Herbart.
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lichkeit anlangen; ein Standpunct, der immerhin ein Entwicklungsmoment in demWerden unseres sittlichen Lebens bezeichnen mag, aber doch die volle Wahrheit dessittlichen Verhältnisses und die reine Quelle des sittlichen Wollcns keineswegs aus-spricht.
In Betreff der Materie des Unterrichts nach Herbart haben wir zu dem schonGesagten noch einiges hinzuzusügen. Sie ist durch die beiden Hauptzielpuncte desUnterrichts, Bildung des Willens und des Geschmacks, näher sodann durch jene Tafelder Hauptinteressen (empirisches, speculatives, ästhetisches, persönlich-menschliches, gesell-schaftliches, religiöses Interesse) bestimmt, und man wird ohne Schwierigkeit erkennen,wie durch dieselben sämmtliche Fächer des auf Schulen gewöhnlichen Unterrichts motivirtwerden; mit Ausnahme des bloß Nützlichen, welches dann, insoweit es der Er-ziehung selber dient, wie Lesen und Schreiben sich leicht anschließt, soweit es aber aufaußen liegend? Zwecke, namentlich aus diejenigen des künftigen Berufes sich bezieht,von der Erziehung und dem eigentlich pädagogischen Unterricht ausgeschlossen bleibt.Herbarts Unterrichtslehre hat, mit dieser einzigen Beschränkung, in materialer Hin-sicht den Charakter des Universalen, und er konnte nicht bcistimmen, wo immerein Hauptgebiet, eine Hauptvorstcllungsmasse, aus dem Unterricht ausgeschlossen wer-den sollte.
Fragen wir, wie sich Herbarts Unterrichtslehre zu der Idee einer formalenBildung verhalte, so haben wir vor allem den Sinn dieses Ausdrucks näher zu be-stimmen. strebt man den Stoff des Unterrichts nur als solchen dem Zögling zueigen zu machen, so würde dies ein materiales Princip sein, dem Herbart nicht bei-stimmen könnte; denn ihm dient aller Unterricht zur Bildung des Subjects, er willdie Seele des Kindes formen. Aber freilich lgg es in der einseitigen Zweckbestim-mung seiner Pädagogik, daß jene sechs Hauptinteressen, die an sich eine zureichendeGrundlage für einen wahrhaft formalen Unterricht wären, nicht wohl vollständig undgleichmäßig zu ihrem Recht kommen konnten. Alles eilt bei ihm zum letzten Zweck,zur praktischen Kraft und zum sittlichen Charakter, und die Cultur der Interessen,vorzugsweise doch als Mittel angesehen, muß leiden unter dem Drucke ihrer Re-lativität. So schön er redet über die Muße, die der Schule eignet (Sämmtl.W. X. S. 109 ff. sAllgemein. Pädag.j), so war doch sein System und seine persön-liche Richtung derselben nicht günstig; sic wurde bei ihm zu sehr Überwegen durchdm Ernst des Lebens, den er zu unmittelbar den Bestrebungen der Schule einmischt.Wir haben indes hiemit die Bedeutung des Ausdrucks formale Bildung noch nichterschöpft. Wenn man der Ueberzeugung ist, daß jeder Unterricht, sofern er gut gegebenund gut ausgenommen wird, vermöge der in allem Stoff und in aller intellectuellenArbeit vorhandenen gleichartigen Elemente, die Fähigkeit zu erkennen und zu lernenüberhaupt erhöhe, 10 wird man sich aus diesem Grunde auch um so leichter mitsolchen Fächern aussöhnen, die unmittelbar durch ihren Inhalt für das Wesentlichedes inneren oder äußeren Lebens weniger Bedeutung zu haben scheinen. Herbart hatsich zwar gegen formale Bildung in diesem Sinne unseres Wissens nirgends so aus-drücklich erklärt, wie cs neuerdings in seiner Schule geschehen ist, aber gewiß konnteer sie nach der Consequenz seiner Grundansicht nicht für ein wohlbegründctes Zieldes Strebens halten.
Wir wenden uns jetzt zu der eigentlichen Technik des Unterrichts und gebendie Grundzüge derselben nach Anleitung der beiden pädagogischen Hauptwerke. Dadie Lehre von der Aufmerksamkeit unmittelbar mit dem Interesse zusammenhängt,welches nach Herbart das eigentliche Ziel des Unterrichts ist, so haben wir es zumTheil dieser Ansicht zu verdanken, daß dieser wichtige Gegenstand eingehender undfruchtbarer als jemals vor ihm behandelt worden ist.
Herbart unterscheidet zuerst zwischen willkürlicher und unwillkürlicher Auf-merksamkeit. Die erster-, hervorgerufen durch die Kraft des Willens, durch irgendeinen ferner liegenden Zweck oder durch die in Zucht und Regierung wirkende Willens-kraft des Lehrers, wobei die Vorstellungen als „gehobne", nicht als „sreisteigende"erscheinen, wird mit Recht für die Bildung niedriger angeschlagen, und vorzugsweiseauf sie zu rechnen erklärt Herbart für einen großen aber gewöhnlichen Fehler; denngar leicht komme es dabei nur zu einem mittelbaren Interesse, statt des zu er-