Ordnung.

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sumiren. Denn wenn nach Herbart (ok. I. F. Herbarts säinmtliche Werke von HartensteinX. S. 20 f., S. 208 f., S. 254 f.) die Regierung auf das Gegenwärtige geht unddurch äußere Macht den Ungestüm und die Beweglichkeit des kindlichen Willens in dieBahnen der Ordnung zwingen soll, so scheint es zwar, als ob damit der Zweck aller„äußern Schulordnung" übereinstimme, aber wenn dann die Zucht in demselben Sy-steme als die auf die Zukunft gehende Wirkung des Erziehers betrachtet wird, welchedas Gemüth des Zöglings in Anspruch nehmen und auf Bildung des Charakters sichrichten soll, so springt in die Augen, daß auch eine Wirkung solcher Art jenen äußernEinrichtungen des Schullebens durchaus nicht abgesprochen werden kann. Ihre Absichtist nicht nur darauf gerichtet, das Princip der Unordnung in jedem Augenblicke zuüberwinden, sondern sie will, was Palmer mit Recht als die Aufgabe aller Schulzuchtbezeichnet, durch die Ordnung, in welcher Gesetz und Freiheit in einander aufgehen,zur Freiheit selbst erziehen. Die Unmöglichkeit, die äußere Schulordnung mit denHerbartschen Kategorien der Regierung und Zucht in Parallele zu stellen, ist offenbardarin begründet, daß Herbart überhaupt in jenen Bestimmungen nur den Einzelnen insAuge faßt, wie er denn auch die Bewahrung und Ausbildung der Individualität alsden Jncidenzpunct aller pädagogischen Wirksamkeit ansieht, während die hier in Redestehenden Schuleinrichtungcn eben aus die Gemeinschaft, ans die Menge der Schülerberechnet sind. Das zeigt sich sehr deutlich an verschiedenen Stellen des HerbartschenSystems. So wenn es (a. a. O. S. 255 H 140) heißt: „In einigen Fällen ver-mischt sich die Zucht so mit der Regierung, daß sie sich kaum davon unterscheiden läßt,z. B. in solchen Erziehungshänscrn, wo bei zahlreichen Zöglingen militärische Formeneingeführt sind und der Einzelne mehr von der allgemeinen Ordnung fortgczogen, alseiner besondern Sorge theilhaft wird." Es ist ja klar, daß von diesem Charakter dergefüllten Erziehungshäuser jede Schule etwas an sich hat, und daß sie daher auchsolcher militärischen, d. h. auf die Beherrschung der Menge als solcher gerichteten For-men immer bedarf, nach dem alten Worte: mal» sollolam closolatam guam clissolu-tam. Wenn daher in den Einrichtungen der äußern Schulordnung die Wirkungen derRegierung und der Zucht sich vereinigen, nur in der bestimmten Form unpersönlicherForderung gegenüber der persönlichen Einwirkung, so wird ersichtlich, warum eine tüch-tige Schulordnung dieser Art, die sich zunächst freilich nur als äußere Gesetzesherrschaftkundgibt, doch so viel zur Bildung des wahrhaft sittlichen Gehorsams beitragen kann.Denn indem sie das persönliche Eingreifen, dem leicht der Schein subjektiven Eigen-willens anhaftet, zurücktreten läßt, treibt sie die Willkür aus der Schule, erleichtert esdem Schüler, die Nothwendigkeit deS allgemeinen Willens anzuerkennen, durch dieseAnerkennung der Idee selbst das Gesetz lieb zu gewinnen und so aus dem passivenGehorsam zum activen, d. h. zur Selbstregierung überzugehen.

Seltener hat man in neuerer Zeit den Einfluß der äußern Schulordnung aus denUnterricht hervorgehoben und nicht immer ist darauf die nöthige Aufmerksamkeit gerichtetworden, wieviel auch äußere Einrichtungen dazu beitragen können, die Zwecke des Unter-richtes zu fördern, die Theilnahme der Kinder an demselben zu controliren und ihreSelbstthätigkeit während desselben zu erwecken. Goltzsch („Einrichtungs- und Lehrplanfür die Dorfschulen" 1852) hat darüber Klage erhoben, daß nicht nur die wissenschaft-liche Pädagogik in Deutschland überhaupt, sondern auch die von den Schulbehördenansgegangenen Anweisungen für die Lehrer viel zu sehr das allgemeine Ziel des Unter-terrichts als die Verwirklichung desselben innerhalb der Schule ins Auge fassen, undhat darauf hingewiesen, daß die sorgfältige Berücksichtigung schulmäßiger Einrichtungen,auf welche z. B. in England das größte Gewicht gelegt werde, einen durchgehendenMangel der deutschen Pädagogik begründe. Man habe, sagt derselbe (a. a. O. S. 11)nach der in der deutschen Wissenschaft beliebten, abstracten Weise nicht das wirklicheInstitut der Schule, sondern das einzelne Kind nach seinen Anlagen, Kräften und derenEntwicklungsgesetzen, sowie andrerseits das Wesen der Unterrichtsobjecte zum Gegen-