14 Denkübungen.

seinen Gedanken und seinen Kraftausdruck adoptirt haben, auf „Entfesselung derSprach kraft" anzulegen. Der Grund davon hatte einerseits in dem Misverständ-nisse über das Verhältnis gelegen, welches der Gedanke zu seinem sprachlichen Ausdruckhat, andererseits darin, daß man die Muttersprache nicht elementarisirt, sondernatomisirt in Arbeit nahm; anstatt nämlich daß man aufsteigend die einzelnen sprach-lichen Organisationen d. h. sprachlich wohl gestaltete Geisteserzeugnisse in Anschauung,Ueberlegung und Aneignung zog und den Sinn für Sprache dadurch bildete, daß derKindesgeist sich im Genius seiner Sprache fühlen, finden und erkennen lernte, — be-handelte man die Muttersprache als eine fremde.

Während hiebei die einen ihre Schüler in die allertrostloseste Irre, nämlich in dieGrammatikalien, unterrichtlich hineinlockten, thaten andere einen richtigeren Schritt,indem sie mit den unmittelbaren Hebungen im Interesse der anzuregenden Denkkraft dieSprechübungen planmäßig verbanden. Es geschah, meines Wissens zuerst von v. Türkund Tillich, aus dem ganz richtigen Gesichtspuncte, daß das, was Gegenstand der Vor-stellung und Inhalt des Gedankens geworden, nun auf bestimmte, deutliche und richtigeWeise ins Wort gestellt und wieder daraus erkannt werden müße. Der Gang, welcherin diesen Bemühungen, Sprechen und Denken mit einander zu üben, eingeschlagen wurde,wurde abermals ein doppelter. Auf dem einen, erst- und meist betretenen Wegewurde die Absicht, einen Gedanken zu ermitteln, also die Erwerbung von Sach-kenntnissen zur vorwiegenden und darum störenden Hauptsache und die sprachlicheBildung, in Gestalt von Wortbereicherung, Berichtigung und Fertigkeit, wurde alsgelegentlich („in ungezwungener Weise" Graßmann) sich ergebender Vortheil mit-genommen, die Denkbildung schließlich aber als ein Ergebnis angesehen, das sich vonselbst einstellen müße, obschon es nur zufällig war, weil in dem ganzen Unterrichts-proceß nicht mit Entschiedenheit und Sicherheit erstrebt. „Es bildet sich (unabsichtlich?)sehr bald im Munde der Kinder, (also nicht in ihrem Bewußtsein?) eine Schulspracheneben der Haussprache." (Goltzsch S. 59.) In dieser Haltung findet seit v. Türk,Harnisch, Lange u. a. bis auf Goltzsch S. 63—66 gegenwärtig noch an vielen Ortenmanch trauliches Reden zwischen Lehrern und Schülern statt, welches Denkübunggenannt wird, worauf alles das paßt, was zuletzt von Goltzsch selbst S. 60 gesagt ist.Diese Unterrichtsbemühungen schweben, weil sie weder entschieden Sach-, noch entschiedenSprach-, noch entschieden Denkunterricht sind, zwischen diesen drei nach ihrem Rechtnicht gehörig abgewogenen Anziehungspuncten ohne erfolggebenden Abschluß in der Luftund haben, wo sie in der Hand eines lebenserfahrenen und freundlichen Lehrers liegen,das Aussehen einer Art von Unterhaltungslection, welcher irgend ein bildender Einflußdann auch nicht fehlen mag. Die Hauptsache, auf die sie aber in deutlichster Bestimmt-heit und gewißester Entschiedenheit hätten gerichtet werden sollen, gieng doch leer aus,weil man eben diese mit Consequenz zu verfolgen unterließ. Der Inhalt, der an diesenHebungen, wenn auch nicht Nebensache, sondern die zuvor zu gewinnende Unter-lage hätte bleiben sollen, wurde das Maßgebende. Das logisch-sprachliche d. h. dasformale Princip wurde aus einem ganz unberechtigten llorror vuoui in seiner in derHauptsache allein normgebenden Bedeutung für diesen Unterricht und als den Bildungs-erfolg sichernd wedgr erkannt noch angewandt. Wurst hatte zwar eine Ahnung davon,als er eine „Sprachdenklehre" schrieb, aber er begierig den Jrrthum gleich andern,die gelehrter sind, als er war, Grammatik mit Sprache zu verwechseln und die Erler-nung einer theoretischen Logik mit Bildung persönlicher Denkthätigkeit. Der Gedankehat ein inniges Verhältnis zur Sprachform und sie zu ihm. Auf diese wichtige undelementare Thatsache ist unterrichtlich in den Denkübungen, wenn sie sein und bestehensollen, allein zu bauen, weil die Erkennung und fortwährende correcte Wiederholungdieses Verhältnisses rein Sache der Vernunftthätigkeit ist, wie abstract dies auch einzelnenVorkommen wird. Aber was schadet's? — Alles Elementarische ist, so man es ver-steht, nicht weniger abstract, als die vollendetste wissenschaftliche Systematik. —

Auf dem andern Wege, den wir oben schon angedeutet, konnte daher nur die