DAS VOKABELLERNEW
EIN BEITRAG ZUR NEUSPRACHLICHEN METHODIK.
VON
DR. G. WENDT,
PROFESSOR.
WISSENSCHAFTLICHE BEILAGE ZUM JAHRESBERICHT
DER OBERREALSCHULE UND REALSCHULE VOR DEM HOLSTENTH ZU HAMBURG. OSTERN 1901.
NR. 801.
HAMBURG.
GEDRUCKT BEI LÜTCKE & WULFF, EINES HOHEN SENATES, WIE AUCH DES JOHANNEUMS BUCHDRUCKERN
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Ln den „Lehrplänen und Lehraufgaben für die öffentlichen
Kealschulen des Hamburgischen Staates von 1893" heißt es
für das erste Halbjahr des französischen Unterrichts u. a.:
„Aneignung eines genügendenWortschatzes,
auf dessen planmäßige Erweiterung in allen
Klassen Bedacht zu nehmen ist."
In den preußischen Lehrplänen von 1892 findet sich
die Forderung nicht als „Lehraufgabe", sondern unter den
„Methodischen Anmerkungen":
„Auf Aneignung eines festen von Stufe zu Stufe zu
„erweiternden und auch auf den Gebrauch im täglichen
„Verkehr zu beinessenden Wort- und Phrasenschatzes
„ist auf allen Stufen streng zu halten. Dieser Schatz ist
„durch fortgesetzte mündliche und schriftliche Verwertung
„in sicheren Besitz umzuwandeln. Besondere, die Lektüre
„und das Bedürfnis des täglichen Lebens berücksichtigende
„Vokabularien können gute Dienste leisten."
In hamburger wie in preußischer Form ist die Forderung
bis heute auf dem Papiere geblieben. Unsere Jahresberichte
haben wenigstens ebenso wenig darüber zu berichten wie die
preußischen. Selbstverständlich werden die Lehrer hüben wie
drüben die „Aneignung eines genügenden Vokabelschatzes"
erstreben; aber was für „genügend" gehalten, wie die Aneignung
betrieben, wie „planmäßig" oder „von Stufe zu Stufe" erweitert
wird, das ist aus den Berichten nicht zu ersehen; es scheint
auch nicht, als wenn behördlicherseits auf die Durchführung
jener Forderungen Wert gelegt würde; es verlautet nichts
von der Einführung eines Vokabulars, das sich organisch an
den Unterricht anschlösse oder aus demselben hervorginge.
Die Jahresberichte sprechen nur von der Aneignung und
planmäßigen Erweiterung des grammatischen Schatzes;
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die Kevisionen beschränken sich im Grunde nur auf dessen Vorhandensein und behandeln den Schatz an Worten als etwas Nebensächliches.
Und doch enthält die Forderung einen besonders durch den Hinweis auf Vokabularien so fruchtbaren Gedanken, von ihrer Erfüllung hängt der ganze Erfolg des französischen Unterrichts auch im Sinne der Lehrpläne so wesentlich ab, daß wir Lehrer das größte Interesse daran haben, nach dieser Eichtung weiter zu arbeiten und daraus die Konsequenz zu ziehen. Von der Behörde können wir diese Arbeit nicht erwarten, da sie an dem „methodisch angelegten Elementar- und Lesebuch" festhält; und an diesem muß sie festhalten, so lange ihr die „sprachlich-logische Bildung durch den systematischen Betrieb der französischen Grammatik" als höchstes Ziel des Faches vorschwebt und „mündliche und schriftliche Übersetzungen in's Französische auf allen Stufen" als das einzige Mittel jenes Ziel zu erreichen.
Unsere Lehrpläne stehen mit der Forderung betr. planmäßige Erweiterung des Sprachschatzes auf der Seite der „neuen", mit der Forderung betr. Grammatik und Übersetzung aber noch ganz im Lager der „alten Methode", sie folgen der vermittelnden Methode, und wollten ihr folgen, um die Gegner zu versöhnen und sie auf einer mittleren Linie zu gemeinsamer Arbeit zu vereinigen. Leider übersahen dabei die Lehrpläne, daß es nicht nur die Methode war, was die Jungen von den Alten schied, sondern auch die Ziele, indem das Können über das bloße Wissen gestellt wurde. Genug, es wurden 1892/93 der alten Schönen, die man Grammatik nennt, einige neue Schleifen und Bänder — „Wortschatz", „Sprechübungen in jeder Stunde", „Ausbildung der Hörfertigkeit" — angehängt, um ihr eine Zeit lang die Herrschaft zu sichern. Und das ist bis jetzt wunderbar geglückt. Noch immer huldigen ihr aus verschiedenen Gründen große Scharen von Anhängern, mit denen die Behörden wohl oder übel rechnen müssen.
Der Sturm der „Jungen" ist abgeschlagen. Es fehlt nur noch, daß der eben veröffentlichte Erlaß des preußischen Königs betr. das Englische an Gymnasien von den „alten" Methodikern durchgeführt wird, um das Schicksal der Pläne von 189-2/93 zu teilen.

So wird mein „Beitrag" von selbst zu einer Kritik der vermittelnden Methode überhaupt. Da ich aber nicht nur die Fachgenossen, sondern auch das urteilsfähige Publikum, welches keine Fachzeitschriften liest und'keine Lehrerkonferenzen besucht, im Auge habe — denn es ist eine Frage, über deren prinzipielle Seite jeder Gebildete ein Urteil hat —, so dürften einige einleitende Bemerkungen am Platze sein.
Die „Neue Methode" ist nur eine — wieder ausgegrabene — alte. Die früheren „Bürgerschulen" im weitesten Sinne dachten nicht daran, mit den Gymnasien konkurrieren zu wollen; mit dem Betrieb des Französischen und (seit etwa 1840) Englischen verfolgten sie lediglich praktische Zwecke; an den Gelehrtenschulen wurde das Französische als Anhängsel des Lateinischen behandelt; es erfüllte seinen Zweck, wenn der Primaner einen leichten Prosatext ohne, einen Dichter mit Vorbereitung übersetzen konnte.
Die allmähliche Heraushebung der jetzigen 6 klassigen Bürgerschule d. h. der „Eealschule" aus der Gruppe der dem mittleren Erwerbsstand dienenden Schulen ergab sich als Folge des Einjährig-Freiwilligen-Dienstes, zu dem die Absolvierung der Eealschule berechtigt. Heute steht diese Eealschule — nach Ausscheidung jeder alten Sprache — mit ihrem in sich abgeschlossenen Lehrziel, ihrer straffen inneren, wie äußeren Organisation, vor uns wie ein mächtiger Bau, der unseren staatlichen Bedürfnissen noch auf lange Zeit entsprechen dürfte und von den anderen Kulturstaaten als ein Ideal bewundert wird, das man mit allen Kräften zu erreichen strebt.
Den beiden neueren Sprachen wurde in ihrem Lehrplan eine bedeutsame Stellung angewiesen; aber da die Eealschule keine Fachschule sein, sondern eine allgemeine mittlere Bildung vermitteln soll, so mußte die Methodik des neusprachlichen Unterrichts erst noch gefunden werden: ein anerkanntes Lehrverfahren gab es noch nicht. Die allmählich in größerer Zahl geschaffenen Lehrstühle an den Universitäten lieferten — in nicht gleich ausreichender Menge — vorwiegend Lehrer, welche viel von der Wissenschaft verstanden, von der praktischen Sprache wenig. Der Unterricht mußte

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also zunächst Philologen, Theologen, Mathematikern (oder Nichtakademikern) überlassen werden, welche die Methodik der alten Sprachen einfach auf die neueren übertrugen.
Diese Richtung erhielt wesentliche Verstärkung durch das Streben des Realgymnasiums (Realschule I. Ordnung) nach Gleichberechtigung mit der Gelehrtenschule; die Forderung wurde durch den Nachweis der Gleichwertigkeit des Bildungsganges begründet; der Nachweis schien aber nur durch die „wissenschaftliche" Behandlung des Französischen (als Modern- Latein) und des Englischen (als Modern-Griechisch) erbracht werden zu können. Unter wissenschaftlich wurde natürlich grammatisch verstanden; der breite Strom der lebenden Sprachen als Reflex eines mächtig dahinfließenden Kulturlebens wurde in das enge Bett der Wissenschaftlichkeit gezwängt, um das Hauptziel zu erreichen: die Anerkennung der Reife für die Universität.
Da aber in Bezug auf die Vorbildung, Qualifikation und Anstellung der Neusprachler für die höhere und mittlere Realschule ein Unterschied nicht gemacht werden kann noch darf, so wurde auch für die letztere das „wissenschaftliche Verfahren" vorbildlich. Von Sprechen und Schreiben der lebenden Sprachen war kaum noch die Rede; man plätscherte gemütlich im Fahrwasser der altsprachlichen Methodik, langweilte sich und die Schüler mit „Übersetzungen ins Französische auf allen Stufen", fand Trost in der undefinierbaren „formalen" oder „sprachlich-logischen Bildung," bis zu Anfang der 80er Jahre Professor Vietor-Marburg, der noch heute an der Spitze der Reformbewegung steht, diese durch den Weckruf: Quousque tandem! einleitete, stark beeinflußt freilich durch Perthes, welcher bereits für eine ähnliche Reform des lateinischen Unterrichts eingetreten war, die hier nicht näher zu erörtern ist.
Um Vietor sammelte sich bald eine größere Zahl von Schulmännern, welche den Kampf gegen die „grammatische Methode" rücksichtslos aufnahmen. Es bildeten sich neuphilologische Vereine (in Hamburg 1883), die sich 1886 zu dem Verband der deutschen neuphilologischen Lehrerschaft (1896 in Hamburg) zusammenschlössen. Seinem immer entschiedeneren Drängen auf Einführung der „Reform" wurde durch die preußischen Lehrpläne von

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1892 Rechnung getragen. Diese wurden 1893 an den Hamburger Kealschulen eingeführt, wie sie auch im übrigen Deutschland maßgebend geworden sind.
Diese Lehrpläne brachten uns also die vermittelnde Methode. Warum und wie diese sich, besonders in Folge der Forderungen für das Einjährigen-Examen, rückwärts entwickeln mußte, habe ich an einer andern Stelle gezeigt 1 ); ihre Vorwärtsentwickelung in den oberen Klassen, zunächst der Oberrealschule, zeigen die von den preußischen wesentlich abweichenden Bestimmungen für die hamburgische Abiturientenprüfung. 2 )
Ich möchte nun zu dem Ausbau der Realschule mein Scherflein beitragen, und zwar an einer Stelle, wo die „Reform" bis jetzt wenig oder gar nicht gearbeitet hat; ich meine das Vokabellernen auf der unteren Stufe, weil ich darin gewissermaßen das Gerippe des ganzen Unterrichts erblicke.
Die Reformmethode geht von dem Grundsatz aus, daß eine fremde Sprache „direkt" zu lernen ist, in der Weise wie die Muttersprache gelernt wird; unzweifelhaft richtig ist dieser Grundsatz bei dem Unterricht, der als erster fremdsprachlicher in jungen Jahren (bei uns mit neun) anfängt und in den ersten Jahren mit einer sehr großen Stundenzahl bedacht ist, und das ist bis jetzt das Französische.
Das Kind fängt in der Muttersprache an mit dem Verstehen und Nachahmen von Lauten, dann Wörtern; das erste Verstehen ist Wiedererkennen; das Wort weckt diebetreffende Idee; was ihm sonst noch beigegeben, ist nicht von Belang. 3 ) Selbst Erwachsene achten in der gewöhnlichen Unterhaltung fast nur auf das entscheidende Wort, weniger auf seine Nebenbeziehungen oder sein grammatisches Beiwerk; im fremden Lande erfolgt die Verständigung zunächst nur auf diesem Wege. Für die nächsten Zwecke reicht also das Können
') Vergl. meinen Vortrag auf der Allgemeinen Philologen-Versammlung in Bremen IS99.
-) Vergl. die Begründung und Diskussion meiner „Thesen" auf den Neuphilologentagen in Wien (1898) und Leipzig (1900).
3 ) Vergl. Canto one: Boy, Gun, Joy, Fun. Canto two: Gun, Bust, Boy, Dust.

d. h. das Sprechen und Verstehen der notwendigsten Vokabeln völlig aus. Wer nomen und verbum in der primitivsten Form wiedererkennt, versteht, wer sie anwenden kann, spricht; damit ist die erste Unterhaltung möglich; sie braucht in der fremden Sprache nicht gewandter zu sein, als man es auf der entsprechenden Stufe in der Muttersprache erwartet; die Hauptsache aber ist, daß man in dem natürlichen Gedankenbereich des Knaben bleibt.
Man hält also von vornherein den Schüler dazu an, seine Fragen, Antworten, Mitteilungen in die fremde Sprache zu kleiden; mag die Form noch so elementar sein. Einstweilen ist die Hauptsache, daß er überhaupt spricht, nicht wie er spricht; man darf die Scheu, fremde Worte zu gebrauchen, nicht aufkommen lassen, sonst ist das Spiel für lange Zeit verloren. Darum muß der Anfänger zuerst in seiner unmittelbaren Umgebung heimisch gemacht werden, das ist aber das Klassenzimmer mit seinem lebenden und toten Material, also mit Konkretem, mit dem, was sich zeigen oder darstellen läßt; nur so läßt sich die deutsche Benennung umgehen; denn das Ding soll ohne Vermittlung der Muttersprache direkt mit dem fremden Namen genannt werden, nicht auf dem Umwege der Übersetzung.
Dieses Verfahren ist keineswegs neu; aber viele Lehrer, die im Übrigen für die Reform sind, wollen nicht den Grundsatz anerkennen, daß man die Muttersprache von vornherein möglichst aus dem Unterricht verbannen soll; nur durch ein konsequentes Befolgen dieses Grundsatzes kann das Hauptziel dieses Unterrichts erreicht werden. Man wendet ein, daß so Manches im fremden Idiom garnicht klargemacht werden kann oder gar zu viel Zeit in Anspruch nimmt; aber was sich nicht in kurzer, knapper Form allgemeinverständlich vortragen oder behandeln läßt, gehört eben nicht in den Anfangs-Unterricht. Diese Auffassung kann allein die sichere Direktive für das bieten, was den Unterrichtsstoff bilden muß; sie ist entscheidend auch für das Maß des grammatischen Stoffes.
Freilich erfordert dieses Verfahren eine ganz besonders sorgfältige Vorbereitung von Seiten des Lehrers gerade auf der untersten Stufe. Man muß sich davor hüten, zu viel zu geben oder gar sein Licht leuchten zu lassen. Die Fortschritte
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können nur sehr langsam sein; denn der Lehrer hat nicht nur auf die spontane Verwendung des fremden Idioms hinzuarbeiten, sondern auch noch lange auf die korrekte Wiedergabe der Laute an sich und im Zusammenhang zu achten.
Im ersten Vierteljahr wird zum Lesen und Schreiben nur die Wandtafel benutzt, die auch später noch eine große Eolle spielt; ob Lautschrift oder gewöhnliche Schrift zu wählen sei, kann hier unerörtert bleiben, auch, wie die elementare Formenlehre in den Unterricht eingeführt wird.
Dagegen werden die — noch nicht durch Druck oder eigenes Niederschreiben fixierten — Vokabeln bereits als Musterwörter für die Einübung der Laute verwendet. Daß das leicht durchführbar ist, lehrt die Erfahrung. Von den in unsern Lehrplänen geforderten „Leseübungen" ist natürlich, weil die Schüler noch keinen gedruckten Text haben, abzusehen.
Etwa nach sechs Wochen erfolgt die erste Eintragung der Vokabeln von der Tafel und zwar, da sie längst durch beständigen Gebrauch bekannt sind, ohne die deutsche Bedeutung und nach den vom Lehrer beliebten Gruppen; es wird Raum gelassen für weitere Eintragungen; die Spalte für das deutsche Wort bleibt einstweilen unbeschrieben. Das Selbsteintragen des fremden Wortes hat auch als orthographische Übung seinen Wert; das eventuelle Eintragen der Bedeutung mag später als Hausaufgabe behandelt werden.
Die systematische Erweiterung des Wortschatzes kann auf die mannigfachste Weise erfolgen, durch Bilder, Karten, Gegenstände, oder auf reflektivem Wege. Wenn wir uns nur darüber einig sind, daß in den ersten Jahren von fest zu wissenden und von allen Schülern gewußten Vokabeln nur die in Frage kommen, welche aus der nächsten und näheren Umgebung auf irgend eine Weise sinnlich wahrnehmbar oder darstellbar sind; davon sind naheliegende Adverbia und Wendungen nicht ausgeschlossen.
Man wird es mir erlassen, für Semester und Jahr anzugeben, welche Wörter im einzelnen zu lernen und bei der Versetzung als bekannt und geläufig nachzuweisen sind. An den Anstalten wird man einen derartigen Kanon leicht

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zusammenstellen können; er wird nach meiner Überzeugung in der Hauptsache immer auf das hinauskommen, was in dem zum Schluß gegebenen Vokabular geboten wird. Denn dieses enthält das Vokabelmaterial, welches im Laufe der drei ersten Jahre aus der Praxis des Unterrichts selbst herausgewachsen ist; und man wird einräumen, daß es auch, was die Menge angeht, ausreichend ist.
In diesem Zusammenhange komme ich auf die Lektüre, wo ich im Interesse der „Methode" wieder etwas weiter ausholen muß.
Die regelmäßige Lektüre möchte ich — abgesehen von möglichst einfachem, meist poetischem Memorierstoff — nicht vor dem Beginn des 2. Vierteljahres angefangen sehen. Ich will vor der Hand von ihrer systematischen Ausbeutung zur Bereicherung des Sprachschatzes oder gar der grammatischen Kenntnisse nichts wissen. Ehe die Schüler das Lesebuch in die Hand bekommen, ist in Verbindung mit den Vokabeln die Formenlehre bereits praktisch eingeprägt, natürlich ohne Vermittlung des Deutschen und mit Verwendung der alier- notwendigsten französischen Terminologie durch den Lehrer.
Die Vorbereitung auf das Lesestück — Poesie oder Prosa — erfolgt an der Tafel; die Hauptbegriffswörter, an denen die Erzählung oder Schilderung hängt; erscheinen zuerst an der Tafel, ihre Bedeutung wird — möglichst mit Vermeidung des deutschen Wortes — zum „direkten" Bewußtsein gebracht, dann wird der Text in der Weise vorgelesen, daß alle Schwierigkeiten beim Verstehen umschrieben oder durch verständliche Wendungen ersetzt werden; endlich kurze Fragen gestellt, aus deren Beantwortung zu sehen, daß inhaltlich alles verstanden ist; dann erst werden die Bücher -geöffnet. Die weitere Behandlung ergiebt sich von selbst, besonders was korrektes und sinngemäßes Lesen angeht.
Will man selbst vorübersetzen und dann nachübersetzen lassen, so mag man es thun; aber nicht eher, als das Stück — soweit es sich überhaupt dazu eignet — mit und von den Schülern auf die verschiedenste Weise umgewandelt ist. Bei manchen Lesestücken kann indessen die Übersetzung direkt von Schaden sein; in keinem Falle darf sie verzerrtes

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oder unidiomatisches Deutsch bieten. Doch darüber ist hier nicht zu streiten. Mir kommt es hauptsächlich darauf an, den Schüler schnell zum wirklichen „Lesen" zu bringen; die Analyse des Satzes ist nur Mittel zum Zweck. Wenn er endlich ein so als G-anzes behandeltes und verstandenes Stück lautlich korrekt und mit richtiger Betonung zu lesen versteht, so ist das immerhin eine Leistung, auf die er stolz sein kann, und die mir als Zielleistung höher zu stehen scheint, als eine Übersetzung.
Die Verarbeitung zu schriftlichen Umformungen und Reproduktionen, vor allem auch zu freien Diktaten schließt sich bequem daran an.
Soll nun aber das bei der Lektüre vorkommende neue Vokabelmaterial auch in den eisernen Bestand aufgenommen werden? — Durchaus nicht. Das würde zu einer unleidlichen Beschränkung und Festlegung der Lektüre auf den einzelnen Stufen führen. Thatsächlich aber bietet jede verständig ausgewählte Lektüre Gelegenheit zur Gewinnung des erst für Quarta anzusetzenden Wortschatzes an Abstrakten; dazu rechne ich die alltäglichen abstrakten Hauptwörter, die weniger sinnfälligen, gangbaren Adjektiva, weitere Adverbia und Wendungen; auszuschließen sind noch aus dieser Gruppe die Vokabeln, welche sich nicht mit Einem Äquivalent decken, sondern je nach ihren Verbindungen verschiedenen Begriffen in der Muttersprache entsprechen.
Schon in Quinta lassen sich zwischen Verben, Adjektiven und Substantiven Ableitungsreihen nach verschiedenen Richtungen herstellen, ich will nicht sagen Etymologien, wenigstens keine systematischen. Solche Übungen, die auch wieder hauptsächlich an der Tafel vorzunehmen sind, bieten auch den Vorteil, die Unregelmäßigkeiten der Bildung des Femininums und des Verbums in praktischen Zusammenhang zu bringen, während andererseits mit den bekannten (oder gelegentlich vorgekommenen) Vokabeln zur Erweiterung des Substantivs durch Adjektiva und beider zu Sätzen in einer Weise angeregt wird, die eine sehr lebhafte Beteiligung von Seiten aller Schüler findet.
Auch die unregelmäßigen Verba, die natürlich schon in der Sexta- und Quinta - Lektüre „vorgekommen"

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sind, werden in der Quarta zunächst als Vokabeln aus der Lektüre genommen und nach den Gruppen ir, re (oir) eingetragen, aber nur in der Form des Infinitivs. Eine systematische Behandlung derselben vor dem 5. Halbjahre ist grundsätzlich abzuweisen; sie führt nur zur Verwirrung. Die Aneignung erfolgt sicherer zunächst durch Umformungen und mündliche Übungen, auch durch Zusammenstellungen übereinstimmender Formen an der Tafel; jedenfalls lehrt die Erfahrung, daß im Quartajahre die Hauptformen — vom Subjonctif ist ja noch kaum die- Eede gewesen — fest angeeignet werden können, wenn auch der Einfluß der er-Konjugation einmal Formen wie prenderent, mettrant oder fairämes zu Tage fördert. Nur wenn dieses durch praktische Übung und Gewöhnung erreicht worden, ist eine systematische Behandlung am Platz, weil von Interesse; sie muß sogar
— etwa im 7. Halbjahre — einsetzen (möglichst auf lautlicher Grundlage), da ja auf die dauernde und bewußte Aneignung unter keinen Umständen verzichtet werden kann noch soll.
Die Präpositionen und Konjunktionen auf der Unterstufe, wie es in den „Lehrplänen" verlangt wird, in einer systematischen Form zu treiben, kann natürlich nicht empfohlen werden; sie finden im Vokabular keinen Platz, da ihre selbstständige Verwendung für die Praxis erst später in Frage kommt. Die Präpositionen lassen sich sämtlich durch Anschauung oder Darstellung — also ohne deutsch! — ohne Mühe einprägen; die weitere Entwickelung von der
— darstellbaren — lokalen Grundbedeutung zur temporalen oder gar zur figürlichen gehört nicht auf die Unterstufe; das schließt natürlich nicht die Möglichkeit aus, gelegentlich in der Lektüre auf diese Entwickelung hinzuweisen; aber gegen das „Abfragen" derselben sprechen um so wichtigere Bedenken, als gerade bei den gewöhnlichsten „Verhältniß- wörtern" dies lokale Grundverhältnis wohl durch eine Geste oder durch einen kurzen Satz anschaulich zu machen ist, nicht aber durch Ein Äquivalent der Muttersprache. Sind sie durch sinnliche Auffassung angeeignet, dann ist die natürliche Grundlage gelegt für das leichtere und schnellere Eindringen in das große sprachliche Gebiet, auf dem die Präposition eine entscheidende Rolle spielt.

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Die Kenntnis der Konjunktionen wird nach der ganzen Anlage des Unterrichts nicht verlangt; sie brauchen nur für das Verständnis der Lektüre geläufig zu sein. Die selbständige Benutzung zur Satzbildung liegt dem Knaben noch viel zu fern, und dazu würde die Schwierigkeit mit dem Subjonctif kommen, der für das junge Volk in der Praxis noch Kaviar ist. Damit würde auch die Bestimmung der Satzarten wegfallen, wie man sie oft schon in der Quarta der Gymnasien betreibt. Man soll eben nicht vor der Zeit auf einen „gelehrten" Stil hinarbeiten und nicht künstlich eine Vorstellungsweise herausarbeiten wollen, welche dem Erfassen- und Nachahmen des Schlichten und Natürlichen hinderlich ist.
Vor dem 4. Jahre soll außer dem Lesebuch nichts Gedrucktes in den Händen des Schülers sein. Das Lesebuch kann oft wochenlang ganz in der Schule bleiben, auch das Vokabelheftchen. Ich halte für die Unterstufe sehr wenig von dem, was man „Präparation" nennt. Der Unterricht ist alles. Es ist nicht die Aufgabe des Neusprachlers, zu dem Quantum beizutragen, durch welches oft das Elternhaus die „wilden Bangen" beschäftigt zu sehen verlangt. Diese müssen schon weiter sein, ehe man von der Arbeit zu Hause für die ganze Entwickelung und für das betreffende Fach wirklichen Erfolg erwarten kann. Zu dieser häuslichen Thätigkeit kommt es früh genug. Ich muß mich für andere Fächer der unteren Klassen des Urteils enthalten. Aber für eine „lebende" Sprache, deren Aneignung zunächst durch Nachahmung, durch Ohr und Auge erfolgt, ist alle Präparation auf etwaiges Auswendiglernen zu beschränken, und auch das wird hauptsächlich nur eine häusliche Eevision des in der Klasse Gelernten sein können. Um keinen Preis die Vielschreiberei! Fangen wir erst an, uns auf den Hausfleiß zu verlassen und dafür Beweise in Form von „Schriftlichem" zu verlangen, dann sind wir schon auf der schiefen Ebene. Wenn regelmäßige Hausarbeit später nötig wird, dann sollen die Knaben bereits so angeleitet, meinetwegen so gegängelt sein, daß bei der Arbeit daheim auch etwas herauskommt.
Alle „Muß Vokabeln" sind demnach in einem bestimmten Zusammenhange vorgekommen, in dem lebendigen Konnex des Schullebens, durch die Anschauung oder einen dem Alter

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durchaus entsprechenden Lesestoff; manches Wort fällt nebenbei ab und wird zum Kapital geschlagen, bildet aber keinen Teil des festen, immer wieder zu kontrollierenden Bestandes. Die Systematik des Vorgehens erhöht eben die Aufnahmefähigkeit und Aufnahmefreudigkeit, die Kontrolle aber läßt sich, wie schon angedeutet, auf die mannigfachste Weise, schriftlich wie mündlich, handhaben und in einer die Thätigkeit der ganzen Klasse lebhaft anregenden Weise.
Für den Lehrer ist es von der größten Bedeutung, in jedem Stadium des Unterrichts zu wissen, auf welchen Bestand an Vokabeln er mit Bestimmtheit rechnen kann; denn kaum etwas anderes ist für den flotten sprachlichen Betrieb hinderlicher, als wenn das Material fehlt oder unsicher ist.
Die Vokabeln sind, was die Kohlen für die Industrie sind. Die Selbstgewißheit ist für den produzierenden Schüler von nicht geringem Werte; sie bringt ihm auch einen moralischen Gewinn; denn er weiß, was er weiß, und — jeder Schüler weiß es, auch der minderbegabte. Und hierin darf man endlich einen Vorteil ganz besonderer Art erblicken, den ich den schulpädagogischen nennen möchte.
Macht einem Schüler das Erfassen der sprachlichen Form oder die Ausnutzung des AVortschatzes in der Eede Schwierigkeiten, so bleibt er doch im Zusammenhang des Unterrichts; auch er wird gefördert und zwar nach der Seite, wo ja einstweilen noch der Schwerpunkt des Unterrichts liegt. Denn er versteht den Lehrer und das, was ihm stofflich geboten wird. Man kann ihn also auch eher versetzen, es weiter mit ihm riskieren und abwarten, ob nicht die Erleuchtung, die Gewandtheit in der höheren Klasse kommt, genau so wie im deutschen Unterricht, wo man bei der Versetzung auch oft fünf gerade sein läßt.
Das Französische wird in den späteren Klassen noch schwierig genug. Aber wir sollen uns hüten, es in den Unterklassen nach Weise des Lateinischen zum fast ausschließlichen Kriterium der Begabung zu machen oder durch allzufrülie Betonung des „formalen" Gesichtspunktes so manchem sonst gilt veranlagten Knaben die Freude an dem Fache und an der Sache und damit oft die ganze Schulkarriere zu verderben. Es ist doch thatsächlich so, daß viele

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Schüler, die einen deutschen Satz fehlerlos und fließend ins Französische übersetzen können, über diese Kleinarbeit nicht hinwegkommen und unfähig bleiben oder werden, sich in dem Strom der lebenden Sprache frei zu bewegen.
Und welche Fülle anregender, leichter und idiomatischer. Lektüre läßt sich im Französischen bereits dem eben 9 jährigen Knaben bieten! Welche Vorzüge vor den zurechtgestutzten Einzelsätzen und den der kindlichen Gedankensphäre meist fremden Geschichten der lateinischen Übungsbücher, wo die Schwierigkeit der Form von der des Inhaltes oft noch übertroffen wird und so mancher sonst gescheute Junge zu Falle kommt! Für den Sextaner schon ist das Französische keine Welt, in der man sich langweilt. Nur quäle man ihn nicht unnötig mit der Form und mit allerhand häuslichen „Präparationen", sondern lasse ihn frisch genießen. Dabei entwickelt er sich normal; denn seine natürlichen Neigungen und Fähigkeiten werden in Anspruch genommen. Immer aber bleibt es in diesen ersten Jahren das Wort, worauf es ankommt, als der Träger, meist auch als die Summe des Geschauten, des Vorgestellten, des Erlebten.
In diesem Sinne möchte ich also behaupten, daß das Hinarbeiten auf die Gewinnung eines festen Wortschatzes unter den Zielen des französischen Unterrichts der ersten drei Jahre vor anstehen muß.
Es wäre nun noch die Frage zu erörtern, ob dieses Ziel nicht auch nach der vermittelnden Methode oder neben, vielleicht auch trotz derselben zu erreichen ist. Ich halte es für unmöglich.
Nehmen wir als Typus dieser Methode den an den Hamburger Kealschulen eingeführten „Lehrgang der französischen Sprache" von Plattner, „Erster Teil". Das Buch ist nach den mit den preußischen Lehrplänen von 1892 gegebenen Anweisungen an sich geschickt und sorgfältig gearbeitet. Wesentlich einer Anregung von Hamburg aus folgend, haben die neueren Auflagen in „Leseübungen" und „Sprechübungen" einen Anlauf zur direkten Methode genommen, mit dem sich immerhin schon etwas anfangen ließe. Leider werden selbst diese sehr bald in den Dienst der „sprachlich-logischen Schulung" gezwängt, der zunächst
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mal zwei oder drei schöne Jahre geopfert werden. Die Fahrt durch die Wüste beginnt. Hier und da eine Oase, aber es ist meist eine Fata morgana. Denn selbst der sehr wenigen Lesestücke, die dem Schüler geistig nahe liegen, wird er nicht froh, da es hauptsächlich auf ihre Ausschlachtung zu grammatischen Zwecken ankommt, als wollte man ihn durchaus nicht zum Genuß kommen lassen; und die französischen Gedichte am Ende sind eigentlich erst für Quartaner!
Bei Plattner arbeitet eben alles auf das „Theme" hin; daneben ist keine Zeit für andere Dinge, keines der Lesestücke kann überschlagen werden, auch kaum eine der Übersetzungsübungen in ihrem bunten Durcheinander von Anekdoten, Fabeln und Witzen, deren Pointen kaum erkannt werden, mit ihrer jede geistige Konzentration ausschließenden Mannichfaltigkeit und Zerrissenheit. Es ist als wenn auch im Französischen dem Knaben so recht nachdrücklich beigebracht werden sollte, der Inhalt sei gleichgültig, wenn nur die Form geübt, wenn nur übersetzt werde. Und der Knabe ist sehr gelehrig. Wie laiige dauert es, und er hört überhaupt auf, sich etwas beim Lesen zu denken. Nummer für Nummer wird mechanisch durchgearbeitet, bis die Kegeln „sitzen"; für die praktische Anwendung ist natürlich bitter wenig gewonnen. Auch der geweckteste Knabe wird darüber leicht zur Schlafmütze und der Lehrer — ach, wie soll er in diese öde Pilgerfahrt Abwechslung bringen! Je tüchtiger er ist, desto schlimmer.
Aber es soll ein Wortschatz angeeignet werden! Wie ist bei solcher Einrichtung eines Buches, das keinen Schritt vom Wege gestattet, eine Gruppierung, eine „planmäßige Erweiterung" möglich? —
Bei Plattner zwingt die Übersetzungsmethode eigentlich zur Aneignung aller „vorkommenden", in der „Präparation" geAvissenhaft verzeichneten, obendrein in zwei Wörterbüchern besonders gebotenen Vokabeln; sonst ist des Suchens kein Ende. Ich habe in der Präparation für die 25 ersten Lektionen (der Sexta) etwa 500 Wörter gefunden, die man als selbstständige bezeichnen kann. Ich muß es mir versagen, die übrigen Vokabeln zu charakterisieren, u. a. darauf hinzuweisen, daß bis zuletzt die einfachsten Formen der Grammatik (zum Teil in beständiger Wiederholung) mit der deutschen

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Bedeutung' aufgeführt werden; das ließe sich ja ändern durch Massenstreichung: aber von den 500 gehört kaum die Hälfte in die Sexta, weil kaum die Hälfte der Lesestücke, für welche die „Präparation" gearbeitet ist, in die Sexta gehört. Die andere Hälfte aber lohnt kaum eine Gruppierung. Der brauchbare Wortschatz ist also nicht nur sehr gering, sondern auch kaum assimilierbar; und die große Zahl der Wörter, die sich fast von selbst darbieten, die wie das Geld auf der Straße liegen, bleibt ihm fremd: Man führt ihm etwas ziemlich Wertloses zu und enthält ihm das vor, was ihm gebührt. Es überwiegt der Ballast.
Ähnlich steht es bei Plattner mit dem Pensum der Quinta und Quarta. Alles konzentriert sich thatsächlich um die Grammatik, für das Eindringen in die Sprache auf natürlichem Wege bietet eben die vermittelnde Methode keine Möglichkeit. Diejenigen aber irren, welche glauben, daß bei der direkten Methode schließlich nicht dieselbe grammatische Sicherheit erreicht werden könnte, oder daß die „sprachlich-logische Schulung" nur auf dem Wege der Übersetzung möglich ist. Das muß zum Schlüsse ausdrücklich konstatiert werden. Die Begründung dieses durch vielseitige Erfahrungen bestätigten Satzes würde aber ebenso aus dem Eahmen dieser Arbeit herausfallen, wie eine Behandlung des Wortschatzes auf der mittleren und höheren Stufe.
Das Vokabular.
Als Abschluß der im Obigen entwickelten Methode der Vokabelaneignung lasse ich nach Voranstellung der Gruppen diejenigen Wörter abdrucken, welche sich mir in der Praxis als eiserner Bestand für die ganze Unterstufe empfohlen haben. Daß eine Reihe von Wörtern ebenso gut auch andern Gruppen zugeteilt werden können, räume ich gern ein.
Die Anstalten entscheiden, wie sie die Gruppen und Vokabeln für ihre Zwecke auf jede der drei Unterklassen verteilen wollen, so daß ihre Kenntnis bei der Versetzung
0. R. u. R. S. V. d. Holstenthore. 1901. 9

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nachzuweisen ist. Da aber alle aus dem Unterricht hervorgehen und vom Schüler selbst eingetragen werden, so ist innerhalb der Gesamtzahl die freieste Bewegung möglich. Für das 4. Betriebsjahr ist aber die Kenntnis aller Voraussetzung; die Gesamtzahl wäre zu diesem Zwecke durch den Druck (mit deutscher Bedeutung) zu vervielfältigen, um in zuverlässiger Fassung auch zur Verfügung der Schüler zu stehen, zu Bepetitionen für Neuhinzutretende, Kranke etc. Man sollte jedoch diesen Druck so einrichten, daß das Material erweitert und neue Gruppen hinzugefügt werden können.
Die Zahl der folgenden Vocabeln beträgt — ohne die „Termes de Grammaire" — r.und 1400.

Petit Vocabulaire.
Table des Matieres.
1) Le Corps humain.
2) Habillement.
3) En Classe.
4) La Chambre.
5) La Maison.
6) La Vffle.
7) La Nature.
8) Jardin, Arbres et Plantes.
9) Aliments et Boissons.
10) Animaux.
11) La Familie.
12) Professions et Industries.
13) Le Temps.
14) Adjectifs.
15) Adverbes et Locutions adverbiales.
16) Verb es.
17) Termes abstraits.
18) Noms de Pays.
Termes de Granimaire.
2*

1) Le Corps humain
la barbe
la figure
une oreille
la bouche
le front
la
paume
le bras
le genou
la
paupiere
le cadavre
la gorge
la
peau
le cerveau
la hanche
le
pied
la chair
la jambe
le
poing
les cheveux
la joue
la
poitrine
le coeur
la langue
le
pouce
le cote
la lanne
le
pouls
le cou
la levre
le
poumon
le coucle
la mächoire
la
respiration
le cräne
la main
la taille
la cuisse
le membre
le talon
la dent
le menton
la tete
le doigt
le nez
le tronc
le dos
la nuque
le
ventre
une epaule
un oeil
le
visage
un estomac
un ongle
la
voix
2) Habillement
un anneau
la blouse
la boutonniere
le bas
la bourse
la botte
le bäton
le bouton
la brosse

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le canif la canne la casquette le chapeau la chemise le col la courroie la cravate le cuir le deuü le drap le faux-col le gant le gilet
mi habit la jaquette la laine - le linge la manche la manchette le manteau la montre le mouchoir le pantalon la pantoufle le paquet le parapluie le parasol
le pardessus
le patin
le peigne
la piece
le porte-monnaie
la robe
le sabot
le savon
la serviette
la soie
le soulier
la toile
le velours
le vetement
le cahier le brouillon la copie le corrige la dictee l'ecriture f. la ligne la marge le p. buvard le theme
le calcul l'addition f. le ehiffre la division la fraction la moitie
3) En Classe
la multiplication le nombre la partie le probleme le reste le resultat la somme la soustraotion
la carte murale le carton le certiflcat la craie le crayon les devoirs la dictee
de l'encre f. un encrier une enveloppe une eponge la gomme la grammaire une image la legon
-d'allemand
-de chant
-de dessin
-de geographie
-de gymnastique
-d'histoire
-de religion

22
la lecture le livre
la chanson un en-tete la fable la lettre la page le poeme le proverbe la question la repcmse la traduction
la perclie la phrase
la ceclille
la consoime
la division
le mot
la Iiaison
le point
la syllabe
le trait d'umoii
la virgule
le vocable
la voyelle la place la plume le plumier le porte-plume le rang la recreation la regle le sac le tableau noir
une armoire une allumette une assiette la balance le banc le berceau la bouteille le bouclion la bougie le bureau la cage la carafe la chaise la chandelle la chaudiere les ciseaux la clef
4) La Chambre
le clou le coin la commode le couteau le couvercle le couvert la couverture le crachoir la cruche la cuiller la cuisine une ecuelle une estrade le fauteuü le feu la flcelle la flamme
la fourchette la glace la lampe le lavabo la lime le lit
le marteau le matelas le meuble le mur la nappe le panier le papier peint le piano le placard le plafond la planche

23
le planclier
le salon
le tiroir
le plat
le sofa
le trou
le poele
le störe
le vase
le pot
la table
le yeri-e
la porcelaine
le tableau
le verrou
le pupitre
le tapis
la vitre
la salle
la tasse 5) La Maison
l'ardoise f.
une enclume
la muraille
un atelier
un entresol
le palier
le balcon
un escalier
le paratonnerre
la brique
une etable
le perron
le cabinet
un etage
la piece
la cave
la fagade
la porte
la cliarpente
la fenetre
la rampe
la cheminee
le foyer
le rez-de-chaussee
les combles m.
la gouttiere
le seuil
le comptoir
la grange
la sonnette
le corridor
le grenier
le toit
la cour
la magonnerie
la tuile
le decrottoir
la mansarde
le vestibule
une ecurie
la marclie
6) La ViUe
une afftche
la boite aux 1.
la capitale
tine • allee
la boue
la caserne
une aiiberge
la bourse
le chäteau
le bateau
la boutique
le chemin de feila bicyclette
le bruit
le cirque

24
le clocher la colonne la dalle une ecole un edifice une eglise les environs m. une etincelle le faubourg le fiacre la forge le fouet la gare un habitant une horloge un hötel
l'liotel de ville
un höpital
un incendie
le landau
la lanterne
la lettre
le magasin
la marchandise
le marche
le monument
le musee
la musique
le palais (de justice)
le pave
la place
la police
le port la poste le poteau la prison la promenade le puits le reverbere la roue le nie le theätre la tour le traineau le tramway le trottoir la ville natale la voiture
un affluent l'argent m. l'aurore le bassin le ble
le brouillard le champ la chaussee le chemin le ciel la colline la couleur
7) La Nature
le cuivre le desert le detour l'eau f.
l'embouchure f. un eclair l'est
un etang une etoile le fer la ferme le fleuve
la fontaine la forgt le fosse la fumee la glace le glacier 1'horizon m. la lune le marbre la mer le metal la moisson

25
le moncle la montagne la neige le nord le nuage un ocean une ombre l'or m. un orage l'ouest le petrole la pierre la plaine
le plomb la pluie le pont la poussiere la prairie le pre le rayon la rive le rivage la riviere la rosee la route le ruisseau
le söl le soleil la source le sud la tempete la terre le tonneau le tonnerre la vapeur le village le, voyage la vue
un abricot une amande un arbre une asperge le bois le bosquet le bouquet le bouleau la branche le buisson la carotte la cerise le diene le chou le citron
8) Jardin, Arbres
le concombre le coton la date une epine la feuille la flgue la fleur le foin la fraise le fruit le fruitier le gazon le geranium le grain la groseille
et Plantes
le baricot l'herbe f. le hetre la jacinthe le jardin le laurier les legumes m. la lentille le lierre le lis
le macaron la marguerite le melon
le muguet
le narcisse

26 —
le nid
les petits-pois
la rhubarbe
la noisette
le
peuplier
la rose
la noix
le
pin
la salade
im oeillet
la
plante
le sapin
im oignon
le
platane
le saule
une orange
la
poire
le tabac
un orme
la
pomme
le tilleul
la paille
la
pomme de terre
la tulipe
la pecbe
la
prune
la violette
la pensee
la
racine
la perce-neige
le
raisin
9)
Aliments et Boissons
le beurre
le
fromage
le iiz
la beurree
1'huile f.
le röti
la biere
le
jambon
la sauce
le bonbon
le lait
le saucisson
le cafe
le lard
le sei
la canelle
le miel
la soupe
le chocolat
le
morceau
le sucre
le bouillon
la moutarde
le the
la confiture
un
oeuf
la tranche
la creme
une omelette
la viande
la croüte
le
pain
le vin
le dessert
le
poivre
le vinaigre
l'eau-de-vie
le
potage
la volaille
10) Animaux
une abeille
un
aigle
une alouette
un agneau
une aile
un äne

27
une araignee la baieine la bete le bceuf la brebis le canard la carpe le cerf le cliameau le chamois le cliat le cheval la chevre le cliien la cigogne le cochon le coleoptere le colimagon le coq la coquille le corbeau la Corneille le coucou le crapaud la crevette
le crocodile le cygne une ecrevisse un elephant un etourneau la founni la girafe la grenouille le hanneton le hareng une hirondelle le hibou le homard une liuitre im inse'cte la jument le lapin le lievre le lion le loup la meute le moineau la mouche le moutoii une oie
im oiseau
un ours e papillon e perroquet e pigeon e poisson a poularde a poule a queue e rat e renard e rossignol e saumon e serpent e singe a souris e taureau e tigre a tortue e troupeau a vache e veau e ver
im anu le bebe le camarade
11) La Familie
la compagnie le compagnon la connaissance
le convive le cousin la cousine

28 —
la dame
le grand-pere
le prenom
un eleve
un höte
la servante
im enfant
maman
le serviteur
im ennemi
madame N.
la sceur
la femme
mademoiselle N.
le surnom
la Alle
monsieur N.
la tante
le Als
le neveu
le veuf
le frere
la niece
le vieillard
le gamin
un orphelin
le voisin
le gargon
le parent
la grand'mere
, les petits-enfants
12) Professions et Industries
ambassadeur
empereur
ouviier
apprenti
facteur
patron
architecte
fermier
paysan
artisan
forgeron
peclieur
aubergiste
general
peintre
auteur
imprimeur
prince
barbier
jar dinier
professeur
berger
laquais
proviseur
chai-pentier
lieutenant
ramoneur
chasseur
maQon
relieur
co eher
marcliand
roi
concierge
marin
sergent de ville.
condueteur
mecanicien
serrurier
cordönnier
medecin
tailleur
couvreur
menuisier
tapissier
cuisinier
meunier
voyageur
docteur
musicien
domestique
ofneier

29 —
13) Le Temps
un äge
un instant
le present
un an
le jöur
le printenips
une annee
le jour de l'an
le quart d'heure
un anniversaire
le lendemain
le repas
un apres-midi
le matiu
la saison
un autonme
le midi
la seconde
la date
la lninuit
la semaine
le dejeuner
la niinute
le semestre
la demi-heure
le mois
le siecle
le diner
le nioment
le soir
un ete
Noel
la soiree
la fete
la nuit
le souper
le futur
Päques m.
le trimestre
une lieure
le passe
les vacances f.
un liivei'
la Pentecöte
14) Adjectifs
la veille
aigu
celebre
difflcile
aimable
cliaque
doux
applique
chaud
droit
aveugle
eher
drole
beau
complet
egal
blanc
content
epais
bleu
court
ennuyeux
blond
creux,
excellent
bon
curieux
facile
brave
dangereux
faible
brillant
demi
fameux
brun
dernier
fidele

30
fier
lourd
quelque
flu
magnifique
riebe
fou
maigre
robuste
frais
malade
l'ond
froid
mauvais
rose
gai
mechant
rouge
gauche
militaire
roux
gentil
m ödeste
rüde
grand
mort
rase
gras
mür
sage
gris
necessaire
saint
gros
noir
satisfait
haut
nombreux
sec
honnete
obscur
seul
humain
ouvert
situe
humide
pale
sür
ignorant
paresseux
tendre
innocent
pauvi'e
terrible
inquiet
petit
timide
intelligent
pluvieux
tranquille
jaune
poltron
triste
jeune
poli
vert
joli
possible
vide
joyeux
pret
vieux
large
prochain
vif
las
profond
vigoureux
leger
prompt
voisin
lent
propre
vrai
libre
public
long
pur

31
15) Adverbes et Locutions
adverbiales
ainsi
dehors
moins
alors
de ja
ou - ou
ä peine
demain
oü?
ä peu pres
de nouveau
par cceur
ä present
derriere
partout
assez
dessous
peu
au contraire
dessus
peu ä peu
au dessous
donc
plus
au dessus
d'oü?
point du tout
aujourd'hui
encore
pourquoi
au moins
enfin
presque
aussi
en meme temps
puis
aussitöt
ensemble
sans doute
autrefois
en vain
surtout
beaucoup
une fois
sans cela
bien
fort
seulement
bientöt
hier
tard
cä et lä
ici
tot ou tard
car
lä-bas
toujours
cependant
lä-haut
tout ä coup
combien
loin
tout de suite
comment
longtemps
trop
d'abord
mal
vite
de bonne heure
maintenant
volontiers
clebout
mais
16) Verbes a. en — er
aboyer
acheter
admirer
accomp agner
accroclier
s'agenouiller

32
aider
bouclier
crever
aiguiser
bouger
crier
aimer
bourdonner
croasser
aj outer
boutoimer
danser
aller
brocher
dejeuner
allonger
broder
dem eurer
allumer
brosser
deranger
s'amuser
brüler
deshabiller
annoncer
caclier
dessiner
appeler
calculer
deviner
apporter
caresser
diner
s'approcher
casser
diviser
appuyer
causer
donner
arracher
cesser
doubler
s'arreter
chanter
durer
arroser
charger
echapper
arriver
chasser
eclairer
attaclier
cherclier
ecouter
attaquer
chuchoter
eloigner
attraper
ciaquer
embrasser
avaler
Commander
employer
avancer
commencer
empörter
babiller
compter
ennuyer
baigner
continuer
s'enrhumer
baisser
corriger
enseigner
becher
coucher
entrainer
begayer
couler
entrer
beler
couper
envelopper
bläuier
couronner
envoyer
blesser
cracher
epeler

33 —
essuyer
laver
peser
etouffer
lever
pietiner
etudier
leclier
pincer
eveiller
lier
piquer
feliciter
mächer
placer
fermei'
manger
planter
forger
manquer
pleurer
former
marcher
plier
fouiller
mener
porter
fouler
miauler
se porter
frapper
monter
posseder
frotter
moucher
pousser
fumer
moiüller
preparer
gagner
multiplier
presenter
garder
murmurer
presser
geler
nager
preter
gener
negliger
prier
glisser
nettoyer
prononcer
gfatter
noyer
proteger
grimper
ordonner
prouver
gronder
oter
quitter
grogner
oublier
ramasser
habiller
parier
ramper
heurter
parier
raconter
lnuier
passer
ranger
imprimer
patiner
reciter
inviter
paver
refuser
jeter
payer
regarder
jouer
p eigner
i'egner
jurer
percer
relier
O.-R. ti. R.-S. v. d. Holatenthoie. 1901.

34
remercier
sedier
tourner
remuer
secouer
tousser
rencontrer
sembler
trancher
renfermer
semer
transpirer
rentrer
separer
transporter
renverser
serrer
travailler
reparer
siffler
traverser
repeter
sonner
trembler
respirer
souffler
trouver
rever
souligner
veiller
risquer
souper
verser
ronfler
soupirer
vider
roucouler
sucer
visiter
rouler
taper
voler
saluer
täter
voler
sauter
tirer
voyager
sauver
tomber
se sauver
toucher
b. en — ir (punir)
applaudir
gi'ossir
reunir
bondir
guerir
reverdir
clioisir
hennir
rougir
etablir
mugir
saisir
finir
nourrii-
vieillir
franchir
polir
grandir
remplir
Irreguliers
acquerir
accourir
cueillir
courir
parcourir
accueillir

35
couvrir
ouvrir
appartenir
decouvrir
partir
retenir
dormir
sentir
venir
s'endormir
consentir
devenir
fuir
servir
revenir
mentir
mourir
sortir souffrir
se Souvenir vetir
offrir
tenir
attendre
c. en — re (vendr« mordre
0
rompre
battre
pendre
interrorapre
descendre
perdre
tendre
entendre
rendre
tordre
fendre
repondre
vendre
boire
Irreguliers joiudre
prendre
conduire
lire
apprendre
connaitre
mettre
comprendre
construire
omettre
surprendre
craindre
permettre
produire
croire
cuire
dire
ecrire
faire refaire
satisfaire
promettre
naitre
paraitre disparaitre
peindre
plaindre
plaire deplaire
rire
sourire suivre se taire teindre traduire vivre
d. s'asseoir
en — oir (Irregulie falloir
rs) pleuvoir
devoir
mouvoir
pouvoir

— 36 —
recevoir
valoir
vouloir
savoir
voir
17) Termes abstraits
une action
le depart
la joie
l'admiration
le desir
le laiigage
une äme
le desordre
la loi
un amoui'
le devoir
le loisir
un apercu
la direction
le mallieuv
-
l'application
l'enfance
la misere
l'attention
une erreur
la mort
une aventure
une esperance
le mouvement
la bataille
un evangile
le moyen
la bienfaisance
un exemple
la naissance
le bonheur
la faim
la nouvelle
le bout
la fatigue
une odeur
la carriere
la flu
la paix
la cause
la force
la paresse
la chaleur
la frayeur
le parfum
la circonstance
le froid
la patrie
la clarte
la fuite
la peine
le commencement
la gaite
la pensee
le commerce
la gloire
la permission
la conduite
le gouvernement
la peur
le conseil
le gout
la pitie
le conte
la grandeur
le plaisir
le coup
la grossem
le piix
le eourage
la guerre
le pi'ogres
la crainte
le häzard
la proie
le cri
la jeunesse
la promotion

37 —
la qualite la quantite la raison le recit le regard le regne le rendez-vous le repos le reproclie le resume le retour le reve
l'AUemagne
allemand les Alpes l'Alsace lAngle'terre
anglais l'Autriche
autrichien la Belgique
beige le Danemark
danois le Danube le departement l'Elbe l'Espagne
le rire le savoir le secours le Service la signature le silence la soif le sommeil le songe le soupir le sourire le succes
18) Geographie
espagnol la France
frangais la Grece
grec la Hollande
hollandais l'Italie
italien la Lorraine la Mediterranee la Moselle la Norwege
norwegeois l'Oder le Portugal
le talent la täche le tapage la traduction le triomphe la vente la vertu la victoire la vie la vieillesse la volonte
portugais la province la Prusse
prussien Les Pyrenees le Rhin la Russie
russe la Suede
suedois la Suisse la Turquie
turc la Vistule les Vosges le Weser
O.-R. u. K.-S. v. d. Holatenthoie. 1901.

38
Termes de Grammaire
un accent
im adjectif
un adverbe
affirmatif
un article
adverbe
un attribut
le cas
la cedille
la conrparaison
le comparatif
comparer
le compose
le conditionnel
la conjonction
la conjugaison
conjuguer
la construction
la declinaison
decliner
le defini
demonstratif
dependre
le derive
la desinence
feminin
le futnr
le genre
la grammaire
interrogatif
l'inversion
masculin
negatif
la negation
la particule
partitif
le passe
la plirase
le pluriel
la ponctuation
possessif
la preposition
le present
le pronom
la proposition
le radical
se rapporter
refleclii
le regime
regir
relatif
le singulier
le substantif
le sujet
la terminaison
le verbe

ire
le pluriel
la ponctuation
possessif
la preposition
le present
le pronom
la proposition
le radical
se rapporter
reflechi
le regime
regir
relatif
le singulier
le substantif
le sujet
la terminaison
le verbe