pädagogisches Handbuch für Schule und Haus. Auf Grundlage -er Encyklopiidie -es gesummten Erziehung«- un- Nnternchtsmesens, vornehmlich für die Volks-, Bürger-, Mittel- und Fortbildungsschulen in alphabetischer Ordnung bearbeitet Von Gymnasiums in Stuttgart a. D. Zweiter Sand. Lob—Zuneigung. Gotha. Verlag von Rudolf Besser. 1879 . .SU vH. N^MSjs-UN'-ilNl -litt, !?tt?'l,' l'-p ?iv . - ^ us)rM4p»>r!s-i;'ii'-v>' v>!« .-/ a.„ » ; FLUIDS? .VN7?pi>>irkjA -isi ^ Druck von G. Lomppenauin Stuttgart. Lob. Wenn Ehre die „vorteilhafte Meinung von jemand hinsichtlich seiner Vorzüge" ist und „auf diese Meinung gegründetes Ansehen", Lob dagegen die Aeuße- rung „günstigen, beifälligen Urtheils"; so wäre Lob der in Worten hervortretende Erweis der im Inneren vorhandenen ehrenden guten Meinung, und somit das unmittelbarste und bestimmteste Symptom der vorhandenen Ehre. Demnach würde, was über Lob zu sagen ist, sich aus einer Anwendung der Bestimmungen über Ehre, Ehrgefühl und die verwandten Begriffe auf diese Aeußerung der Ehre einfach ergeben, und so hätten wir vor allem auf den diese Begriffe betreffenden Artikel zu verweisen (vgl. Aufmunterung und Belohnung). Nur im Zusammenleben und Zusammenwirken mit andern kann der Mensch seine Bestimmung erreichen. Für die Lebendigkeit und Fruchtbarkeit eines solchen Lebens und Wirkens ist es aber eine unerläßliche Bedingung, daß einem jeden die ihm gebührende Ehre gegeben werde. Wem ohne seine Schuld alle Anerkennung von Seiten der Mitlebenden und Mitwirkenden fehlte, der würde sich zwar mit dem Bewußtsein seines redlichen Strebens trösten können und mit der Hoffnung, daß er doch vor Gott Anerkennung finden werde; immerhin aber würde er die Unfruchtbarkeit und Erfolglosigkeit seines Lebens und Wirkens zu beklagen haben. Ist aber die Ehre die gedeihliche Lebenslust für menschliches Wirken, so ist das lobende Wort gleichsam der einfachste Aörometer, dessen Anzeigen die für feinere Symptome noch weniger empfängliche Jugend am wenigsten würde entbehren können. Darum ist die Wcrthlegung auf Lob dem Menschen natürlich, wie die Werthlegung auf Ehre es ist. Ruft doch auch der Apostel Paulus seiner lieben Gemeinde zu Philippi zu (4, 8): „Weiter, lieben Brüder, was wahrhaftig ist, was ehrbar, was gerecht, was keusch, was lieblich, was wohl lautet, ist etwa eine Tugend, ist etwa ein Lob, dem denket nach!" Und so wird es wohl nur darauf ankommen, durch richtige Verwendung des Lobes in der Erziehung zu verhüten, daß nicht die berechtigte Werthlegung auf Lob in das von dem Erzieher allerdings mit aller Sorgfalt fern zu haltende Laster des Ehrgeizes ausarte; oder wie Herbart es formulirt: „die Hauptsache ist, daß man keinen Ehrgeiz künstlich ernähre, aber auch kein richtiges und natürliches Ehrgefühl erdrücke." Zu diesem Ende nun ist es vor allem nöthig, daß die Zöglinge in dem Bewußtsein erhalten werden, wie das Lob nur ein Zeichen der Achtung ist, deren sie sich wcrth gemacht haben, und die Achtung nur eine Folge ihres pflichtmäßigen Verhaltens; daß also das letzte und eigentliche Ziel ihres Strebens nicht einmal die Achtung anderer sein darf, geschweige das äußere Lob, sondern nur die Erfüllung ihrer durch Gottes Gebot ihnen auferlegten Pflicht. Dieser rechten Auffassung des Lobes tritt der Erzieher selbst entgegen, wenn er der ausdrücklichen Anerkennung äußerer Pflichtmäßigkeit einen zu hohen Werth und eine zu große Wirkung beimißt uyd sie deshalb in seiner pädagogischen Thätigkeit zu stark hervortreten läßt. Er zieht dann selbst jenen Ehrgeiz groß, welcher in dein Lob und nicht in der Pflichterfüllung das Ziel seines Strebens erkennt, und welcher, weil er selbst ein Laster ist, nicht die Ursache von Tugenden werden kann, die diesen Namen in Wahrheit verdienen. Beweis dafür bietet die Erziehung der Jesuiten, in welcher ja dieser Ehrgeiz der eigentliche Hebel ist (s. d. Art.). Wie sehr die frommen Väter ihre Pädag. Handbuch. II. 1 2 Lob. Zöglinge verleiten, alles andere zum Mittel für den letzten Zweck äußerer Anerkennung zu erniedrigen, geht daraus hervor, daß sie eine besondere Belobung auch denjenigen verheißen, welche durch besondere Andacht leuchteten; und wenn sie andererseits außerordentliche Andachtsübungcn als Strafe für Vergehen verhängen können, so beweist dies, in wie hohem Grade es ihnen durch ihr Verfahren gelungen ist, selbst das innerlichste Thun des Gemüthes in ein todtcs äußerliches TLcrk zu verderben. Den ergebenen Dienern der römischen Gesetzcskirche treten, wie billig, die Pädagogen der philanthropinischen Aufklärerei zur Seite; denn diese so gut, wie jene, mußten mit äußeren Hebeln sich Helsen, da beiden die innere Triebkraft der aus einem lebendigen Glauben hervorgchendcn heiligen Liebe fehlt. Den Philanthropinen verdanken wir jene den natürlichen Ehrtrieb überreizende Verschwendung des Lobes in der Schule, die Orden des Fleißes und der Tugend, die Ehrenkarten, die goldenen und silbernen Ehren- puncte u. s. w. K. F. Bahrdt eröffnet den Eltern, welche seinen: Philanthropin zu Heidesheim ihre Kinder anvertraucn wollen, die angenehme Aussicht, daß sie demnächst in den öffentlichen Blättern Nachrichten lesen sollen, wie die folgende: „Das Philanthropin meldet allen, welche Seele genug haben, sich über die Bildung eines Menschen zur Tugend zu freuen, daß N. N., der jüngere Sohn des Herrn N. N., zu einer solchen Höhe von moralischer Güte sich emporgcschwungen hat, welche alle seine Lehrer und Mitschüler bewog, ihm einstimmig das Ordenszeichcn der Tugend zu crtheilen." Auf einer Ehrenkarte soll beispielsweise stehen: „N. N. hat einen seiner Mitschüler gerettet dadurch, daß er sich selbst zu einer Schuld bekannte, wegen der jener im Verdacht war. — Hat auch einem seiner offenbarsten Feinde (!) einen unerwarteten Dienst geleistet." Jene Uebertrcibung und Verschwendung des Lobes, wie sie bei Bahrdt :m rohesten und lächerlichsten Extrem erscheint, muß das Streben nach menschlicher Anerkennung in dem Zögling so überspanncn, daß das edlere Streben nach dem göttlichen Wohlgefallen dadurch völlig unterdrückt wird. Vielmehr wird die Lmcht nach Lob so sehr die einzige Triebfeder zum pflichtmäßigcn Handeln, daß wo das erwartete Lob einmal ausbleibt, die Thatkraft sofort erlahmt, und daß andererseits der mit diesem unreinen Mittel bewirkten äußerlichen Pflichterfüllung ein sittlicher Werth kaum zuzuschreiben ist. Ter Erzieher wird sich also vor einer solchen Jsolirung des Lobes sorgfältig hüten. Es wäre traurig, wenn die Zöglinge nicht wenigstens aus einzelnen Erfahrungen die alles übertrcffcndc Befriedigung könnten kennen lernen, welche in dem Bewußtsein der Pflichterfüllung als solchem liegt. Tritt dann als das Zeichen der Anerkennung das Lob hinzu, und zwar nicht gerade jedesmal in ausdrücklichen Worten, sondern beschränkt sich der Erzieher in vielen Fällen darauf, durch einen zustimmenden Blick, durch sein gesummtes Verhalten seiner Zufriedenheit ihren Ausdruck zu geben, so wird der Zögling sich daran gewöhnen, das Lob als ein zwar natürliches, aber nicht unbedingt notwendiges Zeichen der Zufriedenheit anzusehen, durch welche ihn: zu seiner Ermuthigung sein pflichtmäßiges Verhalten bezeugt wird. Soll aber das Lob dem Zöglinge ein ermunterndes Zeichen göttlicher Anerkennung sein, so muß es von solchen ausgehen, welche ihm als Vertreter des göttlichen Gesetzes gelten können. Als solche sollen die Erzieher den: Zöglinge gelten. Aber nur wenn sie ihres heiligen Berufes sich würdig erweisen, wenn der Ausdruck der Freude über die wachsende Tüchtigung des Zöglings das Gepräge voller Wahrhaftigkeit und den rechten Nachdruck aus ihrem eigenen aufrichtigen Streben nach fortschreitender Heiligung empfängt, nur dann können sie erwarten, daß ihr Lob die richtige Wirkung Hervorbringen werde. Ferner aber müßen auch die Zöglinge daran gewöhnt werden, nur solchem Lobe Werth beizulegen, in welchem sic einen Ausdruck des göttlichen Wohlgefallens erkennen dürfen. Diese Gewöhnung kann sich aber nur bilden, wenn nicht die Erzieher selbst — sei es weil sie überspannte Forderungen au die Kinder stellen, sei es aus natürlicher Unfreundlichkeit, sei es infolge einer falschen Anwendung der Lehre von der natürlichen absoluten Unwürdigkeit des Menschen — auch den natürlichsten und einfachsten Ausdruck der Billigung ihren Zöglingen versagen. Dadurch werden diese getrieben, sich schadlos zu halten, indem sie die Befriedigung der natürlichen Ehrliebe bei ihren Gespielen oder anderen suchen, welche auch das keineswegs Lobenswerthe zu loben bereit sind. Mit vollem Rechte hat daher Locke (s. d. Art.) für seine Zeit auf die rechte Benutzung der Ehrliebe in der Erziehung hin- Lob. Locke. 3 qewi' scn, d. h. auf die Erweckung des Sinnes für die Anerkennung von seiten dcr- lenigen, deren Anerkennung wirklichen Werth hat, damist auf diese Weise die Zöglinge Zugleich vor dein verführerischen Lobe der Schlechten bewahrt bleiben möchten. Bcr Ertheilung von Lob aber muß das göttliche Gesetz den einzigen Maßstab bieten, wonach gemessen wird: nur mit diesem darf der Zögling verglichen werden und etwa mit sich selbst, wie er ans einer früheren Stufe, oder bei einer anderen Gelegenheit gewesen ist, noo er weniger Lob verdiente. Dagegen ist die lobende Vergleichung mit Mitschülern, welche zugleich für diese zu einem Tadel wird, ungehörig und gefährlich, weil sie die auf solche Weise Getadelten erbittert, den Belobten aber eitel macht und das rechte Verhältnis zwischen beiden stört. Auch in dieser Beziehung können die Jesuiten als abschreckendes Beispiel dienen. Also keine Vergleichung der Zöglinge unter einander, w ährend man euren lobt! Wohl aber Berücksichtigung ihrer verschiedenen Individualität, che man einen lobt. Fast möchten wir in dieser Beziehung das Paradoxon aussprechen, daß die Tadelnswcrthen gelobt und die Lobenswerthcn getadelt werden müßen. Aus der harten Zucht derjenigen Kreise z. B-, aus welchen die Volksschule ihre Schüler empfängt, sowie aus den p, natü rlichen Druck der Verhältnisse irr dieser: Kreisen, werden dein Erzieher Zöglinge zugeführt, welche verschüchtert und verkümmert sind, weil sie noch niemals die Freude gehabt haben, daß ihnen, was sic versuchten und leisteten, cirr Wort freundlicher Anerkennung eingetragen hat. Solche Kinder werden zunächst sehr wenig leisten; aber gerade darum muß man gerne die Gelegenheit ergreifen, sie durch ein freundlich ermunterndes Lob zur Selbstthätigkeit zu crmuthigen. Gleiches gilt von Zöglingen, welche für einer: Unterrichtsgcgcnstand oder sonst eine von ihnen zu verlangende Thätigkeit kein lebendiges Interesse gewinnen können. Dagegen wird der im ganzen tüchtige Schüler durch einen gelegentlich ausgesprochenen Tadel arn wenigsten niedergedrückt, wohl aber vor der Einbildung, als ob ers schon ergriffen hätte, bewahrt und angcspornt werden, dem vorgestcckten Ziele nachzutrachten. Eine pädagogische Verwerthung des Lobes, wie sie in dem Obigen gefordert ist, wird wohl vor: den: Vorwurfe, das unkindlichste und unchristlichste Motiv zu sein, nicht getroffen Werder:, welchen K. von Raumer der Aufstachelung eines eiteler: und eifersüchtigen Ehrgeizes mit vollem Rechte gemacht hat. Localfchulcn, s. Schulbezirk. Location, s. Rangordnung. Locke, John. (Leckes Leben ist beschrieben von Raumer, Geschichte der Pädagogik, II. S>. 112—136 und besonders von Schär er, John Locke. Seine Verstandestheorie und seine Lehren über Religion, Staat und Erziehung. Leipzig 1860.) Den Anregungen zu einer Verbesserung der Erziehung, wie sie vor: Montaigne und Baco ausgegangen waren, waren die praktischen Reformversuchc von Ratich und Arnos Cornenius gefolgt. Der Erfolg der letzterer: jedoch entsprach zumal bei Ratich den Erwartungen nicht. Mm: hatte zu sehr der abstracter: Methode vertraut und unterlassen, die im wirklichen Leben, die Erziehung hemmend oder fördernd, mitwirkendcr: Factoren gehörig mit irr Rechnung zu bringen. Da erschien 1693, also fast zu derselben Zeit, als Francke seine Anstaltei: zur geistigen Hebung des Volkes zu begründen anfieirg, eine Schrift, welche, obgleich ursprünglich nur für einen ganz enger: Kreis bestimmt, doch in hohem Grade den pädagogischen Fragen auch das Interesse. der höheren Stände zuwandte und bewußt oder unbewußt unter dem Einflüsse der von Montaigne und Baco angeregten Ideen stand: 8oms tllou^Iits 6 0 iio 6 ruiu§ oäuvaiion (Einige Gedanken über Erziehung) von John Locke. Ihr Verfasser war am 29. August 1632 zu Wrington in der Nähe von Bristol in Sornersetshire geboren. Sein Vater, John Locke, gab dem Sohne das kostbare Gut einer sehr sorgfältigen Erziehung mit, für welche dieser sein Leben lang die innigste Dankbarkeit bezeugte. Mit richtigem Takte hatte der Vater den Sohn in dessen ersten Jahren unter die sorgfältigste Zucht und Uebcrwachnng der väterlichen Auctorität genommen, während er später damit nachließ und der wachsenden Selbständigkeit freieren Spielraum gestattete. Der junge L. wurde 1652 als Mitglied des Christkirchcolle- giums auf die Universität Oxford ausgenommen und machte nicht nur in seinen akademischen Studien so gute Fortschritte, daß er 1655 zum Laeoalaursus und 1658 zum 4 Locke. Nuvistor ^.rtium promovirt werden konnte, sondern widmete sich daneben mit lebendigem Interesse und glänzendem Erfolg dem Studium von Des Cartes und den Naturwissenschasten, insbesondere der Medicin. Zu Oxford inachte L. durch einen Zufall die für ihn so folgenreiche Bekanntschaft mit Lord Ashley. Letzterer fand an L. so großes Wohlgefallen, daß ein wahrhaft freundschaftliches Verhältnis zwischen beiden Männern entstand. Für L. war diese Bekanntschaft von der größten Wichtigkeit, da Ashleys Haus einer der Hauptsammelplätze für die gesellschaftlichen und politischen Größen der Hauptstadt war. In London, von wo er zur Fortsetzung seiner wissenschaftlichen Studien häufige Ausflüge nach Oxford machte, beschäftigte L. die Erziehung des damals ungefähr sechszehnfährigen ältesten Sohnes von Lord Ashley, dessen körperlicher Schwächlichkeit auch die medicinische Bildung seines Erziehers zu gute kam. 1668 war L. zum Mitglied der königlichen Gesellschaft soeistx) ernannt worden; 1670 begann er seine eingehendere Beschäftigung mit der Theorie des menschlichen Erkennens, wurde aber der wissenschaftlichen Muße wieder entzogen, als Lord Ashley 1672 zum Grafen von Shaftesbury und Großkanzler, er selbst aber zum Lserstar^ ok tbs xrsseutations ok böN6Üt8 ernannt wurde. Einmal in die heftigen und aufregenden politischen Controversen jener Zeit verwickelt, theilte L. mit 7H D Shaftesbury Gnade und Ungnade und folgte demselben MW in die Verbannung nach Holland, ein Aufenthalt, der für seine geistige Entwicklung und schriftstellerische Thätig- keit besonders fruchtbar wurde. 1689 hatte L., der es 1685 nach Karls II. Tod verschmäht hatte, die königliche Gnade Jakobs II. anzurufen, die Genngthuung, mit demselben Geschwader, welches die Prinzessin von Oranicn ihren: bereits eii: Jahr vorher in England gelandeten Gemahl, Wilhelm III., nachführte, in sein Vaterland zurückzukehren, und wurde jetzt der eigentliche Theoretiker der politischen Praxis, welche durch Wilhelm III. in England zur Herrschaft kam. Auch seine 1695 veröffentlichte Abhandlung »Mw rsaso- nablknsss ok Ollristianit^, as äslivsrsä in tlls Leriptures« diente durch das Bestreben, die confessionelle Differenz und die theologischen Streitigkeiten durch Zurückgehen auf die, als mit der Vernunft völlig übereinstimmend dargestellte, Lehre der heiligen Schrift aufzuheben, dem Wunsche des Königs, eine Versöhnung zwischen der Staatskirche und den Dissenters zu «Ltande zu bringen. Aus dem aufregenden Treiben der Hauptstadt rettete sich L. zur Pflege seiner Gesundheit von Zeit zu Zeit auf die Landsitze seiner Freunde und Verehrer. Einen solchen hatte er namentlich an Francis Masham zu Oates in Essex, und noch mehr an dessen Gattin, einer Tochter von Cudworth, eine warme Verehrerin, die ihren einzigen Sohn ganz nach L.'s Methode erzog und so die praktische Probe auf seine 1693 publicirten »8oms tllouxllts eonesr- ninA eäueation« machte. Obgleich Locken von seinen einflußreichen politischen Freunden die nach den Rücksichten auf seine Gesundheit zu treffende Wahl gelassen wurde zwischen verschiedenen bedeutenden Gesandtschaftsposten, so begnügte er sich doch mit der bescheidenen Stellung eines Uommissioiwr ok appsals. Von 1700 an lebte L. ganz in Oates und zu der äußeren Ruhe, welche ihm der Aufenthalt bei der befreundeten Familie Masham gewährte, suchte er die innere Ruhe in der Beschäftigung mit der heiligen Schrift, welcher er sich jetzt ausschließlich widmete. Seit 1703 wurden feine asthmatischen Beschwerden heftiger. Wenige Monate vor seinem Tode empficng er im häuslichen Kreise mit einigen Freunden das heilige Abendmahl. Am Tage seines Todes ließ er sich von Madame Masham aus den Psalmen vorlesen. Als er sein Ende nahen fühlte, bat er sie aufzuhören, und starb wenige Minuten nachher am 28. Oktober 1704. Während bei gar manchen epochemachenden Pädagogen ihre Theorie die Tendenz zu haben scheint, dem Heranwachsenden Geschlechte die bessere Erziehung zu verschaffen, welche sie selbst haben entbehren müßen, und während ihr eignes Leben mit ihrer Theorie häufig sehr wenig im Einklänge sich befindet, theoretisirt dagegen L. in der That nur was er als Zögling und Erzieher erfahren und versucht hat. Namentlich findet zwischen ihm und Rousseau bei aller Uebereinstimmung in einzelnen Ansichten ein sehr bestimmter Unterschied statt. Während Rousseau infolge der Eigenthümlichkeit seines Temperaments und der Mängel seiner eigenen Erziehung von den wechselnden Winden des Lebens ohne rechten inneren Widerstand hin- und her geworfen wurde Äotle. 5 und für das, was er praktisch nicht erreichen konnte, durch'um so extremere theoretische Behauptungen sich schadlos hielt, blieb L.' unter allen Stürmen des Lebens in männlicher Besonnenheit immer sich selbst gleich, und unablässig war sein Lürcben darauf gerichtet, seine Kräfte zun: Besten seines Vaterlandes und der Menschheit zu verwenden. Während Rousseau in seinem blmils der pädagogischen Revolution ihren Codex geschrieben hat, ohne jedoch in dem Lande, für welches er zunächst schrieb, in dieser wie in andern Beziehungen stets wiedcrkehrcnde Rückfälle aus der Willkür der Freiheit in die Willkür der Herrschaft verhindern zu können, zeigt sich L. überall als der Mann der besonnen und ohne Lärm, aber sicherer ihrem Ziele entgegengchenden Reform. Dabei blieb er, von jeder citeln Rechthaberei frei, der Berichtigung seiner Ansichten stets zugänglich: literarischer Ruhm war nicht die Palme, wonach er rang, und seine Schriften übergab er der Oeffentlichkeit großenteils nur auf dringendes Bitten seiner Freunde. Dies gilt ganz besoud-rS von seinen »8omo tlion^llts oonobrnin§ säu- oation.« L.'s praktisches Interesse für die Erziehung wurde durch sein Verhältnis zu Shaftcsbury erweckt. Aus der Rücksicht auf seine eigene und seines Zöglings, des jungen Shaftcsbury, schwächliche Constitution erklärt sich die starke Betonung der leiblichen Gesundheitspflege. Durch die Erfahrungen einerseits, welche er selbst in Bezug auf die mechanische, äußerliche Zucht in der Schule wie in Dxsord gemacht hatte, und andererseits durch die ihn: gestellte Aufgabe, einen jungen Gentleman zu erziehen, erklärt es sich, daß er einer die individuelle Anlage und Neigung des Zöglings berücksichtigeisten eigentlichen Erziehung das Wort redet und der Privaterziehung vor der öffentlichen Schule den Vorzug giebt. Aus seiner Abneigung endlich gegen den in den englischen Schulen herrschenden abstracten Formalismus des Unterrichtes, sowie wiederum aus seiner besonderen pädagogischen Aufgabe geht die vorzugsweise Werthleguug ans solche Untcrrichtsgegenstände hervor, welche auf das praktische Leben unmittelbare Anwendung gestatten. Das Buch verräth auch in seiner jetzigen Gestalt noch hinlänglich die Art seiner Entstehung aus gelegentlichen Aufzeichnungen. Eine eigentlich wissenschaftliche Anordnung ist weder angedcutct, noch vorhanden. Doch kann man im allgemeinen 3 Hanpttheile unterscheiden. Der erste 1—30) handelt von der Erziehung zu leiblicher Gesundheit, der zweite 31—133) von den Erziehungsmitteln, durch welche der Zögling seinen Willen dem des Erziehers unterordnen lernt, und der dritte 134—217) von den durch die Erziehung zu erzielenden Resultaten und insbesondere dem Unterrichte. An diese Eintheilung schließt die folgende Uebersicht des Inhaltes sich an. L. beginnt mit den Worten: „Eine gesunde Seele in einem gesunden Leibe — das ist eine zwar kurze, aber vollständige Beschreibung eines glücklichen Zustandes in dieser Welt," und motivirt dann mit Hinweisung ans seine mcdicinischen Studien, daß er zuerst und ausführlicher, als gewöhnlich, von der leiblichen Gesundheit handelt. Im allgemeinen glaubt er seine Vorschriften dem Publicum, welchem sie zunächst und vorzugsweise gelten, in die Regel zusammensi.sscn zu können, „daß Leute aus den höheren Ständen mit ihren Kindern ebenso verfahren sollten, wie unsere ehrsamen Pächter und wohlhabenden Landleute mit den ihrigen." Im einzelnen wird dann zuerst die Abhärtung des Körpers gegen die Einflüsse der wechselnden Witterung besprochen. Gegen L.'s Bevorzugung der vegetabilischen Nahrung vor der animalischen würde die neuere Physiologie der Nahrungsmittel vieles cinzuwendcn haben, weniger gegen die des Kernobstes vor dem Steinobst, und daß er mit dem letzteren auch die Weintrauben verpönt, wird man „auf Schlesiens Bergen" vielleicht begreifen, aber auch der Rheinländer dem Engländer zu gute halten können. L.'s Dringen auf möglichste Einfachheit im Essen und Trinken und namentlich darauf, daß in der Zwischenzeit zwischen den täglichen drei Hauptmahlzeiten den Kindern nur Brot gegeben werde, verdient alle Anerkennung, wie diese seine Warnung vor zu weichen und warmen Betten glücklicherweise auch in Deutschland mehr und mehr gefunden hat. In seiner Verwerfung zu warmer und enger Kleidung hat L. auch bereits den fruchtlosen Kampf gegen die Schnürbrüste eröffnet. Ausführlicher aber, als dieses alles, bespricht er den unschätzbaren Werth eines regelmäßigen Stuhlganges, welchen er durch consequente Hebung und eine Art von Stuhlgymnastik auch der widerstrebenden Natur glaubt 6 Locke. abgewinnen zu können, und die Summe seiner diätetischen Vorschriften zieht er schließlich selbst in folgenden Regeln: „Freie Luft, Leib es Übung und Scklaf im gehörigen Maße. Einfache Diät, keinen Wein oder andere starke Getränke, und wenig oder gar keine Arzneien. Nicht zu warme und zu enge Kleider; vornehmlich Kopf und Füße kalt gehalten und die Füße fleißig zu kaltem Wasser gewöhnt und der Nässe ansgesetzt." Wenn L.'s Gesnndheitsregcln hin und wieder an die pedantische Gesundheitspflege des StaatshämorrhoidariuS oder vielmehr des alten Junggesellen erinnern, als welcher er ja gestorben ist, so ist er doch zugleich Engländer genug, um auch der Uebung der Kraft und Gewandtheit des Leibes die gebührende Werthschätzung zu Theil werden zu lassen. Bei weitem der wichtigste ist der zweite Abtchnirt. Wie dieser für die Zeitgenossen des Verfassers an: meisten neues enthielt, so enthält er auch für uns noch viel bcherzigenswerthes und manches, was noch nicht genug beherzigt ist. greine eigentliche Absicht ist gegen die „gewöhnliche sehr kurze und bequeme Züch- tignngsmeth ode" gerichtet, welche, um den Willen des Z öglings d ein des Erziehers zu unterwerfen, kein anderes Mittel kennt, als die Ruthe, „das unschicklichste was gebraucht werden kann." Zur Unterordnung des natürlichen Eigenwillens des Kindes unter das höhere Gesetz sei äußerliche Züchtigung keineswegs das geeignete Mittel, und zwar nicht bloß weil dadurch den Kindern die Pflicht, zu deren Erfüllung sie angetriebcn werden sollen, vielmehr verleidet, die Frische ihres Strebcns crtödtet und ein feiger und sklavischer Sinn m ihnen erzeugt werde, sondern weil durch die körperliche Züchtigung nicht die Vernunft oder die Uebereinstimmung des Gewissens mit dem Willen Gottes, sondern gerade die sinnliche Lust oder Unlust zum Motiv der Handlung gemacht werde. Wenn man schon mit diesen Ansichten fick nur halbwegs einverstanden erklären konnte, so hat vollends daS Mittel, welches er in der Regel an die Stelle der körperlicken Züchtigung gesetzt wissen wollte, in hohem Grade Bedenken erregt. Als solches hat L. die richtige Benutzung der natürlichen Empfänglichkeit des Kindes für Ehre und Schande, Lob und Tadel bezeichnet, und bekanntlich hat namentlich K. v. Raumer dieses Motiv als das unkindlichste und unchristlichste bezeichnet und L.'s Ansicht mit der jesuitischen Lehre znsammengcstcllt: „Wer die Aemulation geschickt zu reizen weiß, der hat durch sie das bewährteste Hülfsmittcl im Lehramte." Man wird nun allerdings sagen müßcn, das Motiv der Pietät gegen die Erzieher sei ein kindlicheres und das der dankbaren Liebe zum Herrn ein christlicheres, als das der natürlichen Ehrliebe. Allein mag immerhin L. durch den Rath, körperliche Züchtigungen lieber durch Bediente erthcilen zu lassen, an die ebenso kluge als herzlose Vorsickt der Gesellschaft Jesu erinnern: die Art, wie er die Benutzung der natürlichen Ehrliebe empfiehlt, erscheint doch bei näherer Betrachtung keineswegs jesuitisch. Er redet nicht von lob- und lohnsüchtiger Ambition und noch weniger von eifersüchtiger und neidischer Aemulation, sondern nur von dem Trackten nach Reputation. Er hebt ausdrücklich hervor, daß die natürliche Ehrliebe der Kinder nicht ohne Rücksicht auf die intcllectuelle rind moralische Beschaffenheit desjenigen auszubildcn sei, von welchem die Ehrerweisung ausgeht, und daß z. B. durch Liebkosungen und Schmeicheleien tbörichter und schlechter Dienstboten der heilsame Eindruck des züchtigenden elterlichen Ernstes leicht wieder vernichtet werde. Er gesteht sogar zu, daß das Bestimmtwerden des Kindes durch Beifall und Misfallcn seiner Erzieher noch nicht den vollkommen richtigen Maßstab seines Handelns abgebe, denn dieser bestehe vielmehr in der Uebereinstimmung mit dem Willen Gottes. Wohl aber behauptet er, daß dem Zeugnisse des eigenen Bewußtseins das „Zeugnis, welches die Vernunft anderer Menschen von dem Werth und Verdienst einer Handlung ablegt," nahe komme, und daher sei es „so lang ein sckicklicher Führer und eine Aufmunterung für Kinder, bis diese reif genug sind, für sich selbst zu urtheilen und Recht und Unrecht zu unterscheiden." Und diese Grundsätze dürften doch wohl unbedenklich sein, mag auch L. in ihrer Anwendung im einzelnen manchmal zu viel künsteln. Seine Rathschläge in Bezug ans die pädagogische Seelcnleitung beginnt L. mit der Forderung, daß der Erzieher dem Zögling eine Auctorität werde. Also keineswegs will er, daß der Erzieher sich zu dem Kinde Herabbücke, um mit diesem kindisch zu werden, sondern daß das Kind seine natürliche Abhängigkeit empfinde, um Locke. 7 so allmählich zur Mündigkeit herauzureifen. Mit Recht hebt er in dieser Rücksicht die Wichtigkeit der ersten Kindcrjahre hervor. Statt daß die Eltern zuerst in dem ungezügelten Eigenwillen des Kindes alle Keime des Bösen sich entwickeln lassen und dann mit Strenge zu spät und vergeblich zu erreichen suchen, was früher der consequcnten Leitung ernster Milde leicht würde gelungen sein, sollten sie vielmehr in der Zeit, da das kindliche Gcmüth noch weich und lenksam ist, ihren Einfluß begründen, um dann den reifenden Geist mehr und mehr zu selbständiger Bewegung zu entlassen. Man » sieht, L. theoretisirt hier, was sein eigener Vater praktisch an ihm geübt hatte. Wie er ferner lieber den Diätetiken macht, der Erkrankung verhütet, als den Arzt, der die Krankheit curirt; so empfiehlt er auch, statt bei der Bestrafung vorgekommencr Vergehen sich zu beruhigen, vielmehr die Noth Wendigkeit der Bestrafung zu vermeiden dadurch, daß man die Regeln, deren Erfüllung man von dem Kinde verlangt, auf die rechte Weise erthcilt, und dieses in seiner Pflichterfüllung durch Uebcrwachung, Anleitung und Uebung unterstützt. „Gebt eurem Sohn so wenig Regeln, als möglich, und wenn eins sein soll, lieber zu wenig, als zu viel. Denn wenn ihr ihn mit einer Menge von Regeln belastet, so entsteht daraus von folgenden beiden Dingen nothwendig eins: entweder ihr müßt ihn oft strafen, und die öftere Wiederholung der Strafe hat schlimme Folgen, oder ihr müßt die Uebertretung dieser Regeln oft ungestraft hingehen lassen, und dadurch werden sie unbedeutend und verächtlich und euer 'Ansehen wird geschwächt. Macht wenig Gesetze, aber wenn sic einmal gemacht sind, so seht darauf, daß sie beobachtet werden." Und dazu ist das wirksamste Mittel das eigene gute Beispiel der Erzieher, welches sie des häufigen Strafens nicht bloß, sondern auch des häßlichen Zankens überhcbt, womit der nachlässige Erzieher eigentlich nur das eigene böse Gewissen übertäuben möchte. Wird nun der Zögling nicht sowohl durch äußeren Zwang, als durch innere Nothwcndigkcit gewöhnt, durch die Auctorität des Erziehers sich bestimmen zu lassen, so ist bei zunehmender Reife erforderlich, daß er je mehr und mehr das Gesetz, welches ihm als ein äußeres gegenübcrstand, in den eigenen Willen aufnimmt. Und dazu ist das dienliche Mittel, daß er als vernünftiger Mensch behandelt, zu selbständiger Erwägung der Gründe seiner Pflichten angelcitet werde. Das ist das von L. empfohlene Räsonniren mit den Kindern, das also, im rechten Zusammenhang betrachtet, auch nicht so schlimm gemeint ist, wie Rousseau es auffaßte, der sich darüber lustig machen will, daß L. den Zögling als einen vernünftigen Menschen voraussctze, während doch das letzte Ziel der Erziehung erst sei, einen vernünftigen Menschen zu bilden; noch nimmt L. an den: Jrrthum mancher Philanthropistcn Theil, daß der Zögling, wenn er das Rechte nur erst erkannt habe, es nothwendig auch thun müßc.^ Durch eine solche Zucht wird die Natur des Kindes, welche, sich selbst überlassen, von sclbstvcrleugnender Befolgung allgemeiner Gesetze nichts weiß, unter eine höhere Ordnung gestellt, und werden die Ausbrüche ihres rohen und willkürlichen selbstsüchtigen Gelüstes vermieden. Der plumpe Körper empfängt Gewandtheit und in gesitteter Umgebung bildet der Sinn für äußern Anstand sich aus. Die sinnliche Begehrlichkeit verschwindet, und das Kind lernt auf das, was ihm nicht zukommt, verzichten, dafür aber das seinem Alter und seinen Kräften entsprechende Besitzthum richtig gebrauchen. Die dem natürlichen Eigenwillen verbundene Rücksichtslosigkeit, ja Grausamkeit gegen andere weicht der Billigkeit, dem Mitgefühl. Die den meisten Kindern natürliche Neugierde wird in Wissbegierde verwandelt, die Stumpfheit anderer zu lebendigem Interesse erweckt. Der Lüge wird durch zutrauensvolle Behandlung vorgcbeugt, und durch ernste Ahndung dennoch vorkommender Unwahrheiten die Wahrhaftigkeit befördert. Der natürliche Th ätigkeits trieb des Kindes wird durch nützliche Beschäftigung richtig geleitet, durch gehörige Abwechslung' in den Beschäftigungen, die zugleich die beste Erholung ist, wach erhalten, und auf das Bewußtsein, daß man das Rechte will, der wahre Muth gegründet: Und bei alle diesem ist die Individualität des Kindes zu berücksichtigen. „Gott hat jeder Menschcnseele ein eigenthümliches Gepräge eingedrückt; es kann daran, sowie an der Figur des Körpers, hie und da etwas anders gemodelt werden, aber schwerlich wird ;der Stempel selbst getilgt und ein anderer an dessen Stelle gesetzt werden können." 8 Locke. Letztere Forderung an den Erzieher legte es L. nahe, der Hofmeiitcrerziehung: vor der Schulerzichung entschieden den Vorzug zu geben, umsomehr da seine persönlichen Erfahrungen ihn den Schulen abgeneigt gemacht hatten und seine pädagogische Thätigkeit auf einzelne Sprößlinge vornehmer Familien sich bezog. In dieser einseitigen Bevorzugung der Hofmeistercrziehung besteht die Hanptschwäche der L.'schen Rathschläge, und L. hat damit, obwohl er der Pflichten des Zöglings gegen die Gesellschaft stets eingedenk bleibt, doch der egoistischen Jsolirung desselben, in welcher später Rousseau über dem Rechte des Zöglings die Rechte der Gesellschaft an diesen völlig übersah, wesentlich Vorschub geleistet. In einem abschließenden § leitet L. von diesen „Gedanken über Erziehung eines jungen Mannes im allgemeinen" zu „einer umständlicheren Betrachtung der verschiedenen Zweige des Erziehungsgeschäftcs" über. Er leitet diese ein mit der Bemerkung: „Was jeder gesittete Mann, der für die Erziehung seines Sohnes einige Sorge trägt, ihm außer dem Erbaute an baarem Vermögen zu hinter- lasscn wünscht, ist, glaube ich, in folgenden vier Stücken enthalten: in Tugend, Klugheit, Lebensart und Kenntnissen . . . Um zur Tugend den Grund zu legen, muß man der Seele des Menschen zeitig einen richtigen Begriff von Gott beibringen als dem unabhängigen höchsten Wesen, dem Urheber und Schöpfer aller Dinge, der uns liebt, und von dem wir alles, was wir haben, und alles, was uns gutes widerfährt, empfangen. Als eine Folge hiervon muß man ihm auch Liebe und Ehrfurcht gegen Gott cinflößen." Mit einem so allgemeinen Begriff von Gott soll aber, nach L?s Meinung, der Erzieher sich auch begnügen, und wenn er nachher es als eine Nothwendigkeit bezeichnet, daß das Kind „das Gebet des Herrn, die Glaubensartikel und die zehn Gebote ohne Anstoß auswendig lerne," und zwar durch wiederholtes Vorsagen schon che es nur lesen kann; so steht das mit seiner Erziehungsthcorie in keiner organischen Verbindung, sondern bekundet nur seine Abhängigkeit von der kirchlichen Sitte seines Vaterlandes, wie denn seine philanthropischen Uebersetzer und Commentatoren darüber billig in nicht geringes Entsetzen gcrathen. Statt von der Erkenntnis Gottes handelt er im weiteren Verlaufe von Beseitigung der Gespcnster- furcht Tie Klugheit ist ihm „die Kunst, seine Geschäfte in der Welt mit Geschicklichkeit und Vorsicht zu behandeln," und wohl zu unterscheiden von der List, „welche nichts weiter ist, als der Affe der Klugheit." „Die nächstfolgende gute Eigenschaft, die ein Mann von Bildung haben muß, ist Lebensart. Der Mangel derselben äußert sich auf zweierlei Weise. Einmal durch einfältige Verschämtheit und dann durch ungeziemende Nachläßigkeit und Unachtsamkeit im Betragen. Beides wird vermieden, wenn man folgende Regel gehörig beobachtet: Habt Achtung für euch selbst und habt Achtung für andere." Seine Bemerkungen über Kenntnisse und Unterricht eröffnet L. mit den Worten: „Ihr wundert euch vielleicht, daß ich von Kenntnissen zuletzt rede, zumal wenn ich euch sage, daß ich sie für das unwichtigste Stück halte." In der That enthält denn auch, was er über dieses „unwichtigste Stück" sagt, am wenigsten ersprießliche Vorschläge und die meisten, welche zum Widerspruch auffordcrn, indem L. die Werthschätzung jedes Unterrichtsgcgenstandcs in höchst äußerlicher, um nicht zu sagen plumper Weise von dessen unmittelbarer Anwendbarkeit im täglichen Leben abhängig macht, die Realien über Gebühr vor den Sprachen bevorzugt und namentlich die bildende Kraft des Unterrichtes in den alten Sprachen völlig verkennt. Noch .verletzender ist die Art und Weise, wie er nicht etwa nur mit philiströser Seichtigkeit, sondern geradezu mit vornehmer Roheit über die Kunst abspricht, von deren Wesen und Bedeutung er gar keinen Begriff zu haben scheint. So geht cs über die Musik folgendermaßen her: „Ich habe unter Leuten von Talent und unter Geschäftsmännern so selten einen Mann wegen vorzüglicher Geschicklichkeit in der Musik loben oder "schätzen hören, daß ich glaube, ihr unter allen Dingen, die auf die Liste der Geschicklichkeit kommen können, den letzten Platz anwcisen zu müßcn." In allen diesen Beziehungen ist L. weit mehr, als Rousseau, der Vorläufer und Lehrer der Philan- thropisten geworden, wenn auch selbst diese es für nöthig Hielten, seine gar zu paradoxen Behauptungen über den Unwcrth der Kunst in etwas zu ermäßigen. Nicht viel günstiger kann man L.'s Bemerkungen über die Unterrichtsmethode Lockt. Luther. 9 Leurtheilen. Die Forderung zwar, daß man von Kindern nur das verlangen soll, wozu sic Lust haben, hat. er selbst durch das Eingeständnis, daß der Zögling lernen muß, auch gegen seine Neigung seiner Pflicht zu folgen, auf das rechte Maß zurückgeführt. Aber von dem Werthe des „spielenden Unterrichtes" hat er doch eine viel zu gute Meinung, und das Interesse für einen Uuterrichtsgcgcnstaud weiß er immer nur auf die Ucberzeugung des Zöglings von dessen äußerlicher Anwendbarkeit und Nützlichkeit zu gründen. Von der Methode, welche das innere Leben des Gegenstandes entbindet und dadurch mit dem Interesse für die Sache selbst daS geistige Leben des Zöglings erweckt und seine geistige Kraft übt, hat L., wie alle pädagogischen Utilitarier, keinen Begriff. Es ist L.'s großes Verdienst, daß er dem Gebiete der Erziehung auf energische Weise das Nachdenken der Gebildeten zugcwandt hat, wenn er auch dabei, als ein Kind seiner Zeit, in aufklärerischem Ncucrungsstreben das gute Alte unterschätzte, über der körperlichen Erziehung und der Vcrstandesbildung Phantasie und Gemüth ver- nachläßigte und infolge seiner gesellschaftlichen Stellung sein Interesse der eigentlichen Volksbildung nicht zuwandte. Um gleiches Aufsehen, wie Rousseau, zu machen, dazu waren seine Forderungen nicht einseitig und paradox genug. Aber ihre größere Besonnenheit sichert ihnen eine größere fortwährende Anwendbarkeit, und wir wüßten kein Buch, welches die alltäglichen Unarten der Erzieher in Bezug auf die äußere Behandlung der Kinder schärfer erkennen lehrte, und zu ihrer Beseitigung zweckmäßigere Rathschläge gäbe, als dies L.'s Schrift, namentlich in ihrem zweiten Abschnitt, thut. Lüge, s. Wahrhaftigkeit, Ehrlichkeit. Lüsternheit, s. Mäßigkeit. Luther, Martin. Ta jedes Volksschullesebuch die prägnanten Züge aus dem Knaben- und Jünglingslebeu L.'s enthält und die Acte seines öffentlichen Wirkens der Kirchen- und Weltgeschichte angeboren, so wird es gestattet sein, hier dies alles zu überschlagen und sogleich an die Schilderung des großen Mannes in seinem Reformationswerke auf dem Gebiete der Jugendbildung und Erziehung näher hcranzu- treten. Vorausgehen soll nur eine kurze Aufzählung der pädagogischen Literatur aus L.'s Feder. Es gehört hicher schon seine Schrift an den christlichen Adel deutscher Nation, 1520 herausgcgcben, in der die Verbesserung der deutschen Universitäten dringend empfohlen war. In demselben Jahre war seine „Kurtzc Form die zehen Gebote, Glauben und Vater Unser zu betrachten" erschienen. 1521 begann er die Uebersetzung der heiligen Schrift. 1524 verfaßte L. das berühmte Schreiben au die Rathshcrrn aller L-tädte Deutschlands, daß sic christliche Schulen aufrichten und- halten sollten. 1530 erschien die Predigt, daß man die Kinder zur Schule halten solle. Wenn auch L. später bis zu seinem Tode die Aufgabe des Unterrichtes und der christlichen Erstellung nicht weiter in besonderen Schriften darlcgtc, so enthalten doch seine Predigten, Bibelauslcgungen, Tischreden und Briefe so viele hierauf bezügliche Aussprüche, daß man erkennt, wie er während seiner ganzen Wirksamkeit die Reformation der Kircke in innigem Zusammenhänge mit der Verbesserung der Kinderzucht und des Unterrichtes auffaßte. Es ist schwer, die Fülle allenthalben ausgestrcuter inhaltsvoller Bemerkungen über christliche Kinderzucht, die alle von der tiefsten Kenntnis des menschlichen Herzens und von der klarsten Einsicht in die Noth und die Bedürfnisse des Volkes zeugen, ins Kurze zusammenzufasscu. Man möchte den großen Mann am liebsten überall selbst reden lassen, wie es K. v. Raumer in der Geschichte der Pädagogik gethan hat. Luther erkannte es tief, daß alle Nothitände in der Christenheit daher kommen, daß sich niemand der Jugend annimmt. „Soll es wieder in einen guten Schwang kommen, so muß es wahrlich an den Kindern angefangcn sein." Festgcgründct im Worte Gottes führte er seine Ermahnungen überall auf die heilige Schrift zurück und holte von dort der rechten Kinderzucht Exempel. Mit Nachdruck wies er darauf hin, daß es die höchsten und besten, Gott wohlgefälligsten Werke seien, die man an den Kindern thut, an denen man Himmel und Hölle verdienen könne. Er erinnerte an Abraham (1 Mos. 18, 19.), an Sarah und Rebecca, die die vortrefflichsten Hausmütter gewesen, an Jonadab, der herrlich gelobt wird in seinen Kindern, darum daß er sie fromm und 10 Luther. gottselig auferzogen hatte. Wiederum hob er hervor, was Eli verdient habe, daß er seine Kinder übel zog. In König Salomon, der unter seinen königlichen Geschäften das Buch der Sprüche für das junge Volk gemacht, sah er ein Exempcl für alle Könige und Herren, daß sie sich auch der Jugend annehmen sollten. Aber als das höchste Vorbild stellte er Christum selbst hin, der die Kinder zu sich kommen läßt und sie uns befiehlt, indem er die Engel rühmt, die ihrer warten, der nicht bloß lehret, ein wie großer Dienst cs ist, so man das junge Volk wohl ziehet, sondern der auch greulich zürnt, so man sie ärgert und verderben läßt. Der Ehestand, der durch die Reformation zu Ehren kam, hat als die liebreichste und beste Arbeit, daß man die Kinder, die uns Gott giebt, versorget und auferziehet. „Ein Hausvater, der sein Haus in Gottesfurcht regieret, seine Kindlein und Gesinde zu Gottesfurcht und Erkenntnis, zu Zucht und Ehrbarkeit ziehet, der ist in einem seligen, heiligen Stande. Also eine Frau, die der Kinder wartet mit Essen, Trinken geben, Wischen, Baden, die darf nach keinem heiligeren, gottseligeren Stand fragen. Was kann doch in der Gemeinde Gottes besseres und nutzeres gelehrt werden, denn das Exempel einer gottseligen Hausmutter, die da betet, seufzet, schreiet, Gott danket, das Haus regieret, thut was das Amt eines frommen Weibes mitbringet, begehret, daß sie möge Kinder haben mit großer Keuschheit, Dankbarkeit und Gottseligkeit? Was sollte sie mehr thun? Aber der Papst, Cardinäle und Bischöfe sollen das nicht sehen, denn sie sind cs nicht Werth." Ein solches Haus nennt 8. eine rechte Kirche, ein auserwählet Kloster, ja ein Paradies. Denn Vater und Mutter werden Gott hier gleich; denn sie sind Regenten, Bischöfe, Papst, Doctor, Pfarrherr, Prediger, Schulmeister, Richter und Herr. Daruin sieht er auch in dem Ehestande den Ursprung alles weltlichen Regimentes und in dem Hausregiment das Fundament des guten Völkerregimentes. Christliche Kinderzucht hält L. für eine schwere und mit großer Verantwortlichkeit verbundene Sache. Darum will er, daß ein jeglicher ehrlicher Mensch seines Kindes Seele mehr, tiefer, fleißiger ansehe, denn das Fleisch, das von ihm kommen ist, und sein Kind nicht anders achte, denn als einen köstlichen ewigen Schatz, der ihm von Gott befohlen sei zu bewahren, daß ihn der Teufel, die Welt und das Fleisch nicht stehlen und umbringcn. Denn er wird von ihm gefordert werden am Tode und jüngsten Tage, mit gar scharfer Rechnung. Die Aufgabe aller christlichen Kinderzucht faßt er in dem Worte des Paulus Ephes. 6, 4 zusammen: „Ihr Väter, reizet eure Kinder nicht zum Zorn, sondern ziehet sie auf in der Zucht und Vermahnung zum Herrn." Bei Erklärung dieser Worte (in der Auslegung des 4. Gebotes) hebt L. zuerst hervor, daß es Pflicht der Eltern sei, ihre Kinder nicht mit Ungestüm zu erziehen, nicht zu Zorn und Klein- müthigkeit zu reizen, damit der Kinder Gcmüth, weil es noch zart ist, nicht ganz in Furcht und Blödigkeit gerathe und erwachse in ihnen ein Haß gegen die Eltern. Auch soll es den Weibern, die der Kinder warten, nicht gestaltet sein, mit Larven und Schreckbildern und andern Gaukeleien die Kinder zu fürchten zu machen. Vielmehr sollen die Kinder also erzogen werden, daß sie die Dinge fürchten, die man fürchten soll. In der Auferziehung „in der Zucht und Vermahnung zum Herrn" steht er die zwei «tücke, daß man sie soll lehren, was zu lehren ist, und strafen, wenn sie der Lehre nicht Nachkommen. Die Lehre hat es vor allem mit geistlichen Dingen zu thun. „Das ist aber die Lehre Gottes, so du die Kinder lehrest erkennen den Herrn Christum, daß du sie lehrest, stets im frischen Gedächtnis haben, wie er für uns gelitten hat, was er gethan und was er verheißen hat. Also war den Kindern Israel von Gott geboten, daß sie ihren Kindern und Nachkommen erzählen solltey die Wunder, die Gott ihren Vätern in Aegypten gethan hatte (Pf. 78, 4). Und wenn sie nun solches wissen und noch nicht lernen Gott lieben, ihm danken und beten und Christo Nachfolgen, soll man weiter vornehmen die Strafe des Herrn; das ist, halte ihnen vor das schreckliche Gericht Gottes und seinen Zorn über die Bösen. Dieses will Gott den Kindern vielmehr vorgehalten haben, als der Menschen, das ist unsere eigene Strafe. Und das nicht ohne Ursache; dann sollte man sie allein gewöhnen zu der Eltern Furcht, so käme es dazu, daß sie endlich auch in den Dingen, die Gott angenehm , sich vor den Menschen fürchten. Darum soll Luther. 11 man die Kinder also ziehen, nicht daß sie ihre Eltern fürchte», sondern daß sie wissen, daß sie Gott erzürnen, wenn sie ihre Eltern nicht fürchten." — Keiner sollte ein Vater werden, er hätte denn gelernt, daß er seinen Kindern kann predigen die Gebote Gottes und das Evangelium, also daß ein Vater eigentlich ein Bischof und Pfarrhcrr seines Hauses sein soll. L. hält cs für die Schuldigkeit eines jeglichen Hausvaters, daß er die Woche zum wenigsten einmal seine Kinder und Gesinde Umfrage und verhöre, was sie von Religion wissen, und wo sie es nicht können, mit Ernst dazu halte. Insbesondere verlangte er, daß die Eltern ihren Kindern etliche sonderliche Gebctlein verordnen und sprechen lassen, wenn sie zu Tisch oder Bette gehen wollen, in welchen sic die Sünde bekennen und Gott beide, ihre eigene und gemeine Gefahr und Noth vortragen. Von den Predigten in den Kirchen erwartete er für die Jugend wenig, da die Kinder nicht viel davon lernen und behalten. Darum wollte er, daß die Eltern in den Häusern dasselbige, das sie in der Kirche gehört haben, ihre Kinder und Gesinde fleißig lehren und darüber verhören. Das Straf amt der Eltern hielt er für ein Werk der göttlichen und christlichen Liebe. Eltern sollen ihre Kinder auch mit Ruthen und Schlägen züchtigen, auf daß etwas gutes aus ihnen werden möge, gleich wie das deutsche Sprüchwort lautet: Je lieber Kind, je schärfere Ruthen. Es ist „ein Werk der Barmherzigkeit, das Gott belohnen will, wo böse Kinder und Gesind im Hause ist, daß man einen eichenen Butterwecken in die Hand nehme und schmiere ihnen die Haut damit voll. Solches ist eine geistliche Salbe wider der Seelen Krankheit, die da heißt Ungehorsam gegen Vater und Mutter." Ein solches Zürnen der Eltern soll aber kein böser Zorn sein, sondern ein Zorn der Liebe. Welcher Zorn dazu dient, daß die Liebe hernach desto hitziger und ganz neu wird. Darum lobte L. die Eltern, die, wenn sie die ungehorsamen Kinder nach Verdienst gestrafet haben, ihnen darnach wieder gute Worte geben und sie also gleichsam wieder versöhnen. Kurz und treffend sagte er über das Verhältnis der Strenge zur Milde: Man muß also strafen, daß der Apfel bei der Ruthe sei. Aber die Eltern sollen sich auch nicht durch falsche Naturliebe verblenden lassen, daß sie ihre Kinder hätscheln und verzärteln, indem sie das Fleisch derselben mehr achten denn die Seelen. „Eltern, die ihre Kinder allzusehr lieben, lassen ihnen den Muthwillen, die thun nichts anderes, als daß sie dieselben hassen. Sie erziehen einen Bösewicht, den sie einmal zum Rabenstein begleiten müßcn, und der seinen eigenen Eltern die Nasen abbeißet." In dem Gebote der Schrift, daß Kinder ihren Eltern gehorsam sein sollen in dem Herrn, findet L. für die Eltern die Mahnung, daß sie nicht allein Eltern sein sollen nach dem Fleisch, wie die Heiden. „Wo die Eltern, sagt er, die Kinder weltlich ziehen, sollen die Kinder ihnen in keinem Gebote gehorsam sein. Denn Gott ist in den ersten drei Geboten höher zu achten, denn die Eltern. Weltlich aber ziehen, heiße ich das, so sie lehren nicht mehr suchen, denn Lust, Ehre und Gut oder Gewalt dieser Welt." Er klagt darüber, daß viele allein darauf gedenken, daß sie die Kinder schmücken und machen, daß sie gesehen werden vor der Welt; bereiten ihnen Neich- thum, hängen den Drccksack Gold an den Hals. „Die verderben ihre Kinder, die ihnen Anlaß geben, die Welt lieb zu haben, die nicht weiter für die Kinder sorgen, denn daß sie tapfer einhertreten, springen, tanzen und sich zieren können, den Leuten gefallen, ihre Begierden reizen, sich der Welt gleichstellen." Andererseits aber will er keineswegs, daß die Jugend auf m önchi s ch e Weise von der Welt abgesondert werde. „Salomon, sagt er, ist ein rechter königlicher Schulmeister. Er verbeut der Jugend nicht, Lei den Leuten zu sein und fröhlich zu sein; denn da werden eitel Hölzer und Klötze draus. Es ist der Jugend gefährlich, also allein zu sein, also gar von Leuten abgesondert zu sein. Darum soll man junge Leute lassen hören und sehen und allerlei erfahren; doch daß sie zur Zucht und Ehren gehalten werden. Jungen Leuten ist Freude und Ergötzen so hoch vonnöthcn, wie ihnen Essen und Trinken ist; denn sie bleiben auch desto eher bei Gesundheit". Ten größten Werth aber legt L. darauf, daß die Eltern sich befleißigen, daß ihre Kinder nicht böse, ärgerliche Excmpel sehen und dadurch verletzt und verführt werden. Insbesondere sündigen die schwer, die schandbare Worte reden vor jungen, unschuldigen Knaben und Mägdlein. Denn das zarte und unerfahrene Alter wird gar leichtlich mit solchen Reden beflecket, und was noch ärger ist, cs behält gar 12 Luther. lange solche unflätige Worte. Das Wort des Herrn: „Wer ärgert dieser Geringsten- einen, die an mich glauben, dem wäre besser, daß ein Mühlstein an seinen Hals ge- hänget würde und er ersäufet würde im Meer, da es am tiefsten ist" beweise genugsam, wie groß die Sünde eines den Kindern gegebenen Aergcrnisses sei, da Gott selbst auf den Todtschlag keine leibliche größere Strafe gesetzt habe. Lutber klagt bitter, daß die Eltern ihre Pflicht nicht in der rechten Weise erfüllen. ' Von dieser Vernachlässigung der Kinderzncht komme es allein her, daß so ungezogen und wild Volk unter den Deutschen und Christen ist, dergleichen man keine in der Welt findet. Insbesondere straft er die Gleichgültigkeit, mit der die Schulbildung vernachlässigt wird. „Mein lieber Geselle, ruft L., hast Du ein Kind, das zur Lehre geschickt ist, so bist Du nicht frei, dassclbige aufzuziehen, wie Dichs gelüstet, stehet auch nicht in Deinem Willküre, damit zu fahren, wie Du willt, Du bist Gott schuldig, seine beide Regiment zu fördern. Gott bedarf eines Pfarrherrs, Predigers^ Schulmeisters in seinem" geistlichen Reick, und Du kannst ihm dcnselbigen geben und thust cs nicht: ficke, da raubest Du nicht einen Rock den Armen, sondern viel tausend Seelen aus dem Reich Gottes und stoßest sie in die Hölle, so viel an Dir ist: denn Du nimmst die Person weg, die dazu tüchtig wäre, solchen Seelen zu helfen." Mit heiligem Gifer wandte sich daher der Reformator der Aufbesserung der Schulen zu, die er für das unentbehrlichste Mittel erkannte, „beide Regiment Gottes", das geistliche wie das weltliche, zu fördern. Zwar die Idee einer deutschen Volksschule lag L. noch fern. Er hatte, wo er Schulen empfahl, meist gelehrte Schulen im -sinne, in denen die elastischen Sprachen obenan standen. Als Ziel schwebte ihm immer die Bildung derjenigen vor, die Prediger werden wollten oder weltlich Regiment führen. Allein wenn auch so die Bildung ausschließlich noch durch das Lateinische bedingt blieb, so wurde doch durch L?s Bibelübersetzung, den Katechismus und seine geistlichen Lieder zugleich die erste Veranlassung zur Einführung eines neuen zeitgemäßen Volksunterrichtes gegeben, der seine Grundlage entschieden in der religiösen Bildung hatte. Das volksthümliche Element der L.üchen Pädagogik lag somit recht eigentlich in dem Religionsunterrichte, der bald durch ihn eine neue Bedeutung und- eine neue Gestalt gewann. Wie er alle Ordnung der Kirche und des Gottesdienstes nicht um deren willen stellen wollte, die bereits Christen sind, sondern am allermeisten um der Einfältigen und des jungen Volkes willen, welches soll und muß täglich in der Sckrift und Gottes Wort geübt und erzogen werden, so hatte er auch die Jugend besonders im Auge bei den katechetischen Arbeiten, in die er die Hauptstücke des Christenthums zusammenfaßtc. Nachdem Luther bereits 1516—17 über die zehn Gebote, 1517 in den Fasten über das Vater Unser gepredigt hatte, gab er 1518 die „Auslegung deutsch des Vater Unsers für die einfältigen Laien" heraus, darauf 1520 die „kurze Auslegung des heiligen Vater Unsers vor sich und hinter sich" und endlich in demselben Jahre die bereits erwähnte „Kurtze Form die zehen Gebote, Glauben und Vater Unser zu betrachten." In der Vorrede zu derselben schrieb er, daß es nicht ohne sonderliche Ordnung Gottes geschehen sei, „daß für den gemeinen Christenmenschen, den die Schrift nicht lesen mag, verordnet ist, zu lehren und zu wissen die zehen Gebote,, den Glauben und das Vater Unser. In welchen drehen Stücken fürwahr alles, was in der Schrift stehet und immer gepredigt werden mag, auch alles was einem Christen noth zu wüsten, gründlich und überflüssig begriffe,: ist. Und mit solcher Kürze und Leichte verfasset, daß niemand klagen noch sich entschuldigen kann, was ihm noth ist zur Seligkeit, denn dreh Dinge sind noth einem Menschen zu wissen, daß er selig werden möge. Das erste, daß er wisse, was er thun und lassen soll. Zum andern, wenn er nun stehet, daß er es nickt thun noch lassen kann, daß er wisse, wo ers- nehmen, suchen und finden soll, damit er dassclbige thun und lassen möge. Zum dritten, daß er wisse, wie er es suchen und holen soll." Auch an andern Orten spricht er sich über die Wichtigkeit dieser drei Stücke auf das nachdrücklichste aus. In den methodischen Vorschriften, die er darüber in seiner Schrift von der deutschen Messe und Ordnung des Gottesdienstes s1°526) gab, zeigte er, daß er es verstand zu der Fassungskraft der Kinder herabzustcigen. Er wollte, daß dieselben die ganze Summa des christlichen Verstandes in zwei Stücke, als in zwei Säcklein fassen im Herzen, welches Luther. 13 sind: Glaube und Liebe. „Des Glaubens Säcklein habe zwei Beutlen^ in dem einen Bentlein stecke das Stück, daß wir glauben, wie wir durch Adams Sünde allzumal verderbt, Sünder und verdammet sind, Röm. 5, 12. Ps. 51, 7. Im andern stecke Las Stücklein, daß wir alle durch Jesum Christ von solchem verderbten, sündlichcn, verdammten Wesen erlöset sind, Röm. 5, 18. Joh. 3, 16. Der Liebe Säcklein habe .auch zwei Beutlein; in dem einen stecke dies Stücke, daß wir jedermann sollen dienen und wohl thuu, wie uns Christus gethan hat, Röm. 13, 8; in dem andern stecke das Stücklein, daß wir allerlei Böses gerne leiden und dulden sollen, 1 Joh. 3, 16. Wenn nun ein Kind beginnet solches zu begreifen, daß maus gewöhne, aus der Predigt Sprüche der Schrift mit sich zu bringen und den Eltern aufzusagcu, wenn man essen will über Tische, gleichwie man vorzeiten das Latein aufzusagen pflegcte, und darnach die Sprüche in die Säcklein und Bcutlein stecken, wie man die Pfennige und Groschen oder Gulden in die Taschen steckt. Als, des Glaubens Säcklein sei das gülden Säcklein; in das erste Bentlein gehe dieser Spruch, Röm. 5, 12: Von eines einigen Sünde sind sie alle Sünder und verdammt worden; und der Ps. 51, 7: Siehe in Sünden bin ich empfangen, und in Unrecht trug mich meine Mutter. Das sind zween Rheinische Gulden in das Bcutlein. In das andere/Bcutlein gehen die Ungarischen Gulden, als dieser Spruch, Röm. 4, 25: Christus ist für unsere Sünde gestorben und für unsere Gerechtigkeit auferstauden; Item Joh. 1, 29: Siehe, das ist Gottes Lamm, das der Welt Sünde trägt. Das wären zween gute Ungarische Gulden, in das Beutlein. Der Liebe Säcklein sei das silberne Säcklein; in das erste Beutlein gehen die Sprüche vom Wohlthun, als Gal. 5, 13: Dienet unter einander in der Liebe. Matth. 25, 40: Was ihr einem aus meinen Geringsten thut, das habt ihr mir selbst gethan. Das wären zween silberne Groschen in das Bcutlein. In das andere Bcutlein gehe dieser Spruch, Matth. 5, 11: Selig seid ihr, so ihr verfolget, werdet um meinetwillen. Hebr. 12, 6: Wen der Herr lieb hat, den züchtiget er, er stäupt aber einen jeglichen Sohn, den er aufnimmt. Das sind zween Schrcckenberger in das Bcutlein. — Und lasse sich hie niemand zu klug dünken und verachte solch Kinderspiel." Unter den Lehrern hielt er diejenigen für die besten und nützlichsten, die die zehn Gebote, den Glauben und das Vater Unser recht lehren. Er beklagte cs, daß so wenige Prediger es recht verstehen und statt dessen „in Daniel, Hosca, Apokalypse und dergleichen schweren Büchern hochherfliegcn." 1529 schrieb Luther zuerst seinen großen, alsdann den kleinen Katechismus. In der Vorrede zum erstern sagt er: „Diese Predigt ist dazu geordnet und angefangcn, daß es sei ein Unterricht für die Kinder und Einfältigen: darum sie auch von Alters her heißet Katechismus, das ist eine Kinderlehre, so ein jeglicher Christ zur Noth wissen soll; also, daß wer solches nicht weiß, nicht könne unter die Christen gezählet und zu keinem Sacrament zugelasscn werden. Gleichwie man einen Handwerksmann, der seines Handwerks Recht und Gebrauch nicht weiß, auswirft und für untüchtig hält." Ucber den Anlaß zum kleinen Katechismus spricht er sich in der Vorrede also aus: „Diesen Katechismum oder Christliche Lehre in solche kleine, schlechte, einfältige Form zu stellen, hat mich gezwungen und gedrungen die klägliche, elende Noth, so ich neulich erfahren habe, da ich auch ein Visitator war." Darauf schildert er die erschreckende Unwissenheit des gemeinen Mannes und vieler Pfarrherrn in der christlichen Lehre und beschwört die letzteren, sich ihres Amtes besser anzunehmen, sich zu erbarmen über das Volk, das ihnen befohlen sei, und zu Helsen, den Katechismum in die Leute, sonderlich in das junge Volk zu bringen. Dabei ermahnt er zunächst den Text fleißig zu treiben, aber immer in einerlei Form, sodann die Erklärung und erst, wenn der kleine Katechismus richtig gelehret und geübt sei, den großen vorzunehmen, um reicheren und weiteren Verstand der einzelnen Stücke zu geben. Der Katechismus war Luthers Lieblingswerk. Er selbst sagt darüber in einem Briefe an Capito: „Ich erkenne keines meiner Bücher für vollkommen an, außer etwa das vom geknechteten Willen und den Katechismus," und ein andermal: „Ich kanns nicht ausstudiren, noch auslcrnen, sondern lerne doch täglich darin und bete den Katechismus mit meinem Sohn Hansen und meinem Töchterlein Magdalcnen." Noch in seinen letzten von Eisleben kurz vor seinem Tode geschriebenen Briefen erinnert er seine Käthe, den Katechismus nicht liegen zu lassen. So in dem Briefe vom 7. Fcbr.: 14 Luther. „Lies du, liebe Käthe, den Johannen: und den kleinen Katechismum, davon du sagtest: Es ist doch alles von mir in dem Buch gesagt." Auch in den Tischreden rühmt er den Katechismus als die beste und nöthigstc Lehre in der Kirche und mahnt, daß mau nicht disputire von heimlichen und verborgenen Dingen, sondern einfältig beim Katechismo bleibe. Dort findet sich auch eine Zusammenstellung kurzer Sprüche des Katechismus, wie ihn Luther in seinem Hause lchretc. Der Katechismus Luthers, der bereits zu MathesiuS Lebzeiten in mehr als 100,000 Exemplaren gedruckt war, wurde bald in ganz Deutschland die Norm für den Religionsunterricht. Der Segen davon wurde überall sichtbar. Schon 1530 schreibt Luther an den Kurfürsten Johann: „Es wächst gesund daher die zarte Jugend von Knäblein und Mägdlein mit dem Katechismo und Schrift so wohl zugericht, daß mirs in meinem Herzen sanfte thut." Die Katechismuslehre wurde ein Hauptbestand- thcil des Gottesdienstes und bald wurde es allgemein, daß die Nachmittagspredigt für den Katechismus bestimmt war. Bei den späteren Visitationsfragen wurde in der Schule zuerst ermittelt, ob der Küster auch den Katechismus nebst Luthers geistlichen Gesängen und den Psalmen fleißig in der Schule lehre. In dem von Mclanchthon ausgearbeitctcn Schulplaue des Bisitationsbüchleins (1528) wird für „den andern Haufen" ein Tag, Sonnabend oder Mittwoch, zu christlicher Unterweisung bestimmt. Alle Kinder, eines nach dem andern, sollen das Vater Unser, den Glauben und die zehn Gebote hcrsagcn: der Schulmeister seinerseits soll bald das eine, bald das andere dieser Stücke richtig und einfältig erklären und den Kindern wohl einbildcn, was noth ist recht zu leben, als Gottesfurcht, Glaube, gute Werke. Daneben soll der Schulmeister etliche in diesem Sinne ausgewählte Psalmen zu lernen geben, als den 112. 34. 128. 125. 127. 133. Au diesem Tage soll mau noch Matthäum expouircn (aus dem lateinischen Texte), auch wohl die Briefe an Timothcum und die 1. Epistel Johannis, wenn die Kinder erwachsen sind, oder die Sprüche Salomonis, aber keine anderen schwierigeren Bücher. Aus diesem Plane ersieht man zugleich, in welchem Umfange die Erklärung der heiligen Schrift damals in den Schulen getrieben wurde. Zu dieser Auswahl, die nicht einmal für alle bestimmt war, kam nur noch die Lesung der Psalmen und einzelner Abschnitte aus dem Neuen Testamente in den Wochengottesdiensten durch die Schüler. Man ist oft zu weit gegangen, indem man geglaubt hat, daß unmittelbar durch die Reformation die Bibel das Lesebuch in der Schule und Familie geworden sei. Die Unterweisung in Gottes Wort war in jener Zeit hauptsächlich auf den Katechismus gestellt, den mau auch „der Laien Biblia" nannte. Von der Bibel selbst wurde vorzugsweise das Neue Testament gebraucht, von dem Alten am meisten der Psalter und die Sprüche Salomonis. Aber der große Grundgedanke war ausgesprochen und fand in immer weiteren Kreisen Geltung, daß die heilige Schrift in allen Schulen die vornehmste Lection sein müße. Es ist unschätzbar, welche Bedeutung die Bibelübersetzung Luthers für das Schulwesen hatte. Wie dadurch die Muttersprache eine Berechtigung in den Schulen bekam und durch sie der Grund für allgemeine Bildung gelegt wurde, so wurde auch die Bibel allmählich ein Bilduugselement, welches ebenso der Erweiterung alles Wissens diente, wie es geschickt machte für ein Verständnis der Dinge auf allen Gebieten des geistigen Lebens. In dem poetischen Gehalte der heiligen Schrift fand die Poesie und Gesangeskunst gleichmäßig Nahrung und Befriedigung. Der reiche Liederquell, der daraus hervorgieng in dem evangelischen Kirchengesange, hauptsächlich dem Choräle, hatte von Anfang an eine volkstümliche Bedeutung, indem diese Lieder anfangs mehr in Häusern und Werkstätten, auf Märkten und Feldern gesungen wurden, als in den Kirchen. Die Lutherischen Kirchenlieder, deren er 37 dichtete, wurden ein Gegenstand des Lernens in den Schulen. In der „ersten und alten Vorrede über die geistlichen Lieder" sagt er, daß er gern wollte, „daß die Jugend, die doch sonst soll und muß in der Musica und andern rechten Künsten erzogen werden, etwas hätte, damit sie der Buhllieder und sleischlischen Gesänge los würde und au derselbigen Statt etwas heilsames lernete und also das Gute mit Lust, wie den Jungen gebühret, eingienge. Auch daß ich nicht der Meinung bin, daß durchs Evangelium sollten alle Künste zu Boden geschlagen werden und vergehen, Luther. 15 wie etliche Abergeistlichc vergeben; sondern ich wollte alle Künste, sonderlich die Musica gern sehen im Dienste des, der sie gegeben und geschaffen hat." Das waren hauptsächlich die Elemente, die von Luther in Bewegung gesetzt die deutsche evangelische Volksschule geschaffen haben, zu der die Idee vom allgemeinen Priesterthum immer kräftiger hindrängte, so sehr auch bei Luther noch die Gelehrtcnschule mit ihrer ausschließlich lateinischen Bildung überall im Vordergründe stand. Daß aber Luther die Bedürfnisse des Volkes schärfer ins Auge faßte, als Mclanchthon, geht daraus hervor, daß während dieser in seinem Schulplane der Mädchen nicht einmal Erwähnung thut, Luther schon 1527 in einem Briefe an Else von Kanitz schrieb: „Ehrbare, tugendsame Jungfrau Else, ich habe euer lieben Muhmen Hanne von Plausig gebeten schriftlich, daß sie euch wollte zu mir schicken eine Zeit lang: denn ich gedacht euch zu brauchen, junge Mägdlein zu lehren und durch euch solch Werk andern zum Exempcl anzufahcn. Bei mir sollt ihr sein zu Haus und Tisch." Noch früher (1523) hatte er in der Lcisnizer Kastenordnung vorgesehen, daß eine ehrliche, betagte, untadelige Weibsperson als Lehrerin gehalten werden sollte. Auch hatte er Mädchenschulen in seiner Schrift an die Rathsherrn (1524) als allgemeines Bedürfnis anerkannt und empfohlen, da die Welt, auch ihren weltlichen Stand äußerlich zu halten, nicht bloß feiner und geschickter Männer, sondern auch der Frauen bedürfe, die wohl ziehen und halten können Haus, Kinder und Gesinde. Damit solche Frauen aus Mägdlein werden, sei cs uöthig, daß man die Mägdlein recht lehre und aufziehe. „Ein Mägdlein kann ja so viel Zeit haben, daß sie des Tages eine Stunde zur L>chule gehe und dennoch ihres Geschäftes im Hause wohl warte; vcrschläfts und vertanzt es, und verspielet cs doch wohl mehr Zeit." Das unmittelbare Bedürfnis der Reformation trieb jedoch dahin, daß Leute für die gelehrten Stände vorgebildet wurden, die im Prcdigtamt und weltlichen Regiment die Sache Christi vertreten und fördern könnten. Luther hatte cs erkannt, daß Gott die Sprachen als das Mittel geschickt habe, dem Evangelium wieder den Weg zu bahnen. Von diesem Gesichtspuncte aus empfahl er den Rathsherrn aller Städte Deutschlands die Errichtung christlicher Schulen, die hauptsächlich auf Sprachunterricht gegründet allen Ständen ohne Unterschied offen stehen sollten, da es für jedermann nützlich sei, Latein zu verstehen. „Und wenn schon ein solcher Knabe, so Latein gclernet hat, darnach ein Handwerk lernet und Bürger wird, hat man densclbigcn in Vorrath, ob man sein etwa zum Pfarrhcrrn oder sonst zum Wort brauchen müßte: schadet ihm auch solche Lehre nichts zur Nahrung, er kann sein Haus desto baß regieren." — Die Hauptschrift über die gelehrten Schulen ist jene Vcrmahnungs- schrist Luthers an die Rathshcrrn aller Städte Deutschlands, daß sie christliche Schulen aufrichtcn und erhalten sollen (1524), die als der eigentliche Stiftungsbrief der Gymnasien zu betrachten ist. In derselben sprach L. so recht aus unmittelbar göttlicher Vollmacht, weil ihm „Gott den Mund aufgethan und ihn heißen reden." Seine Worte hallten wie ein Donner durch ganz Deutschland und weckten die schlafenden Gewissen. Er konnte sich mit Recht rühmen, daß er nicht das Seine suche, sondern das Beste des ganzen deutschen Landes und Volkes und daß sie, wo sie ihm hierin gehorchten, ohne Zweifel nicht ihm, sondern Christo gehorchten, und wer ihm nicht gehorchte, nicht ihn, sondern Christum verachtete. — Auf den Inhalt dieser Schrift cinzugehcn, überschreitet aber die Grenzen unserer Aufgabe. Beachtcnswerth ist jedoch, wie eindringlich es L. in dieser Schrift einschärft, daß es Pflicht der Obrigkeit sei, für die Schule zu sorgen. Einer Stadt Gedeihen, führt er aus, liege nicht darin, daß man große Schätze sammele, feste Mauern, schöne Häuser, viele Büchsen und Harnischzeugc, sondern allein darin, daß sie viel freier, gelehrter, vernünftiger, ehrbarer, wohlerzogener Bürger habe. Es sei Schuld der Obrigkeit, daß cs jetzt so dünne sehe von geschickten Leuten, da sie das junge Volk habe auswachsen lassen, wie das Holz im Walde wüchset, und nicht zugesehen, wie man es lehre und ausziehe. In dem Sermon, daß man die Kinder zur Schule halten solle, spricht er der Obrigkeit die Pflicht zu, die Unterthanen zu zwingen, daß sie ihre Kinder zur Schule bringen. „Kann sie die Unterthanen zwingen, so da tüchtig dazu sind, daß sie müßen Spieß und Büchsen tragen, auf die Mauern laufen und anderes thun, wenn man kriegen soll; wie viel mehr kann und soll sie die Unterthanen zwingen, 16 Luther. daß sie ihre Kinder zur Schule halten, weil hier wohl ein ärgerer Krieg vorhanden ist mit dem leidigen Teufel." Es ist bekannt, wie hoch L. das Amt eines Schulmeisters hielt und mit wie herrlichen Worten er den Preis des Lehramtes ausgesprochen hat. „Das sage ich kürzlich, heißt es in dem gedachten Sermon, einem fleißigen frommen Schulmeister, der Knaben treulich zeucht und lehret, dem kann mau nimmermehr genug lohnen und mit keinem Gelde bezahlen, wie auch der Heide Aristoteles sagt. Noch ists bei uns so schändlich veracht, als sei cs gar nichts und wollen dennoch Christen sein. Und ich, wenn ich vom Predigtamt Massen könnte oder müßte, so wollte ich kein Amt lieber haben, denn Schulmeister oder Knabenlehrer sein. Denn ich weiß, daß dies Werk nächst dem Predigtamt das allernützlichste, größeste und beste ist, und weiß dazu noch nicht, welches unter beiden das beste ist. — Denn es ist schwer, alte Hunde bündig und alte Schälke fromm zu machen, daran doch das Predigtamt arbeitet und viel umsonst arbeiten muß; aber die jungen Bäumlein kann man besser bicgtn und ziehen, obgleich auch etliche drüber zerbrechen. Lieber, laß cs der höchsten Tugend eine sein auf Erden, fremden Leuten ihre Kinder treulich ziehen, welches gar wenig und schier niemand thut an seinen eigenen." Auch wollte er, daß keiner zu einem Prediger erwählet würde, „er wäre denn zuvor ein Schulmeister gewest. Jetzt wollen die jungen Gesellen von Stund an alle Prediger werden und fliehen der Schulen Arbeit. Aber wenn einer hat Schulen gehalten, ungeferlich zehen Jahre, so mag er mit gutem Gewissen davon lassen, denn die Arbeit ist zu groß und man hält sie geringe." Daß Luther auch für die äußere Existenz der Lehrer sorgte und ihre Besoldung nicht kärglich zugemesscn sehen wollte, beweist die Einrichtung der Schule zu Eislebcn, an welcher der letzte Lehrer noch 30 Gulden Gehalt hatte, während der Rector mit 200 Gulden bedacht war, einem für jene Zeit erheblichen Einkommen. Obwohl L. als das Mittel, das Evangelium wieder auf den Plan zu bringen, die Sprachen erkannte, und der Zuschnitt aller Schulbildung auf diese Weise ein gelehrter wurde, so erkannte doch auch er tief die Bedeutung eines volksthümlichen Unterrichtes mittelst der Religion und gründete denselben auf die Muttersprache, der er selbst mit schöpferischer Kraft zuerst wieder neue Wege bahnte und deren er sich überall bediente, wo cs galt, den tiefsten Bedürfnissen des Volkes entgegen zu kommen. Durch Bibel und Gesangbuch, deutschen Gottesdienst mit deutscher Predigt und durch katechetische Unterweisung sollten die Grundlehrcn des christlichen Glaubens allen gemein und zugänglich werden. .Geht aus allen seinen Bestrebungen für den volks- thümlichcn Religionsunterricht seine tiefe Einsicht in die Bedürfnisse unseres Volkslebens hervor, wie sie vor ihm keiner offenbart hat,, so wurde anderes, was er auf dem Gebiete der Pädagogik erstrebte, theils durch die Denkweise und die Bedürfnisse seiner unmittelbaren Zeitgenossen bestimmt und bedingt; theils blieb cs, da seine Haupt- thätigkeit aus diesem Gebiete nicht zu suchen ist, zu allgemein und hatte vielmehr Bedeutung als Keim neuer und weiterer Entwicklungen. Die Geschichte der Pädagogik bezeugt es, wie viele der köstlichsten Früchte aus diesen Keimen erwachsen sind und wie wir immer wieder bei allen principiellen Fragen über Bildung und Erziehung auf den schöpferischen Genius Luthers zurückgewiesen werden. Daß der Hausstand ein heiliger Stand sei, bewies niemand besser als L. durch das eigene Beispiel. Seine Ehe mit Katharine von Bora war mit 6 Kindern gesegnet, in deren Besitz er sich reicher fühlte als alle päpstlichen Theologen auf der ganzen Welt. Er dankte Gott, daß er ihm in seiner Käthe ein freundlich, gottes- fürchtig und häuslich Gemahl geschenkt habe, die er theurer achten müße denn das Königreich Frankreich und der Venediger Herrschaft. Hier im Kreise der Seinen entfaltete der sonst so gewaltige und oft harte Mann das innigste und gemüthvollste Wesen und lernte es immer besser verstehen, daß alle, die in das Himmelreich kommen wollen, werden müßcn wie die Kinder. Wie ihm im Anschauen der Kinder und ihres kindlichen Treibens oft die Ahnung höherer Dinge aufgieng, so machte ihn auch der herzliche und innige Verkehr, m dem er mit ihnen stand, immer geschickter und fähiger zu dem Berufe eines Erziehers und Seelsorgers seines Volkes. Wie er die Sprache der Kinder verstand, das beweisen am besten die unvergleichlich lieblichen Briefe an seinen Sohn Hänschen, sowie das schöne Lied „Vom Himmel hoch da komm ich her," Luther. Miidchenerzichung. 17 das ursprünglich ein Kinderlicd ist. Den Höhcpunct des Familicnglückes im L.'schen Hause, wie es sich am Weihnachtsabend um den Christbaum darstcllte, hat der Maler Schwerdgeburth in einem viel verbreiteten überaus anziehenden Bilde zur Anschauung gekrackt. Die Briefe, die L. von verschiedenen Reisen an seine „liebe Käthe" schrieb, bekunden die herzlichste eheliche Liebe und Treue. Aber alle Tiefe seines gotterfüllten Gemüthcs offenbarte er bei dem Tode seiner geliebten Kinder Elisabeth (fl 1528) und Magdalene (fl 1543) ebenso in seiner Trauer, wie in dem Tröste, mit dem er sich und die Seinen aufrichtete. — In dem Hausgottesdienste, den L. so eindringlich empfahl, gieng er mit bem eigenen Beispiele voran. Noch sind die Briefe vorhanden, die das innige Vertrauen bezeugen, durch das er mit den Lehrern verbunden war, denen er ans der von ihm beMders hochgehaltenen Schule zu Torgau seinen Sohn Johannes anvcrtraut hatte. Aber so mild und lieb L. gegen seine Kinder war und so schwer es ihn ankam, sie strenge zu strafen, so schonte er doch auch der Ruthen nicht, so oft es nothig war, auch hiebei wie in seinem ganzen Hausstaude eingedenk, daß ein Bischof ein Mann sein soll, der seinem Hause wohl vorstehe. Literatur: Gedike, L.'s Pädagogik oder Gedanken über Erziehung und Schulwesen aus L.'S Schriften gesammelt. Berlin 1792. Frobösc, vr. Martin L.'s ernste kräftige Worte an Eltern und Erzieher. Göttingen 1822. Beste, L.'s Kinderzucht in Lehren und Lebensbildern dargestellt. Braunschweig 1846. Brüst- lein, L.'s Einfluß auf das Volksschulwesen und den Religionsunterricht. Jena 1852. Schiller, vr. M. L. über christliche Kinderzucht. 2. Ausg. Frankfurt -a. M. 1854. M. Mädchenerziehung. Der Ausgangspunct für die pädagogische Erörterung der Mädchenerziehung ist nothweudig in der Frage zu nehmen, worin die Eigenthüm- lichkeit des weiblichen Lebens im Gegensatz zum männlichen bestehe. Da der Beantwortung dieser Frage der Artikel „Geschlechter" gewidmet war, so muß dessen Inhalt, um Wiederholungen zu vermeiden, an diesem Orte durchaus vorausgesetzt werden. Der gegenwärtige Artikel, der das Ganze der Mädchenerziehung, vom Stand- puncte des Hauses betrachtet, zu seinem Gegenstände hat, kann sich zu dem dort Gegebenen nur verhalten, wie die ausgeführte Zeichnung zu dem Umriß. Der Unterschied der Geschlechter ist zunächst ein psychologisches Problem, welches, wie alle Urgcgensätze des Lebens, niemals ganz gelöst werden wird. Mit Recht nennt darum Carus (Psyche S. 256) das Verhältnis der Geschlechter zu einander ein irrationales und weist darauf hin, wie eben dadurch jedes Geschlecht dem andern ein Geheimnis, ein Jncommensurables bleibt, welches nur durch ein anderes Jncom- mensurables, durch das Geheimnis der Liebe, zum vollen Verständnis gebracht werden kann. Hierin liegt aber schon die Andeutung, daß auch die wissenschaftlichen Bestimmungen der Geschlcchtsdiffercnz nicht bloß der Psychologie entnommen werden können, sondern daß es die Ethik ist, welche diesen Unterschied in seiner geistigen Bedeutung zu entwickeln hat. „Die Individuen sind für einander nicht bloß Exemplare verschiedenen Geschlechts, sondern Personen mit geistiger Eigenthümlichkcit, die einander als solche anerkennen, und die in ihrer gegenseitigen Beziehung ihres persönlichen Werthes gewiß sind." (v. Schalter: Das Seelenleben des Menschen, 1860. L>. 192.) Diese Erkenntnis der gleichen persönlichen Berechtigung beider Geschlechter, mit welcher die volle sittliche Gestalt der Ehe erst gegeben ist, ist aber durchaus ein integrirender Theil der heilsamen Wahrheit, welche der Welt in Jesu Christo aufgegangeu ist. Daß erst das Christenthum das weibliche Geschlecht auf eine höhere Stufe des geistigen und sittlichen Lebens erhoben hat, ist in neuerer Zeit lebendiger als jemals erkannt worden. In der That: hier wo die Töchter mit den Söhnen weissagen, wo kein Mann und kein Weib mehr ist, wo alle Unterschiede der Natur vor der allgemein Pädag. Handbuch. IN 2 18 Miidchemrziehung. menschlichen Sündhafrigkcit und der allgemein menschlichen Berufung zum Heile verschwinden, hier ist das Axiom gegeben, daß die höchsten Rechte der sittlichen Persönlichkeit beiden Geschlechtern gemeinsame sind. Aber in diesem Axiome ist die christlich-ethische Anschauung von dem Verhältnis der Geschlechter nicht erschöpft. Das Christenthum erkennt in diesem Verhältnisse eine Naturbestimmtheit, welche den Charakter göttlicher Bestimmung trägt, und cs kann schon darum diese Naturbestimmtheit nicht gering schätzen oder übersehen. Vielmehr ist es gerade das Eigenthümliche des Christcnthnms, daß es den Unterschied der Geschlechter ebenso entschieden, wie die persönliche Gleichberechtigung derselben betont. Es ist ersichtlich, daß alle verschiedenen Ansichten über das Wesen der Weiblichkeit und demgemäß über die Aufgabe der Mädchenbildung an diesen beiden Momenten der christlich-ethischen Grundanschauung des Geschlechtscharakters ihr Correctiv haben. Die Verirrungen auf diesem Gebiete lassen sich unter die beiden Hanptkategoriecn subsumiren, daß entweder in dem Gegensätze der Geschlechter die Identität der persönlichen Berechtigung verkannt oder der Unterschied des Geschlechtscharakters übersehen wird. Von der ersten Art ist die am weitesten verbreitete Verirrung diejenige, welche das weibliche Geschlecht in absoluter Unterscheidung von dem männlichen als das geringere, das niedriger stehende ansieht. Diese Ansicht macht das Weib zur Sklavin nach dem scheinbaren Rechte der Natur. Denn sie geht aus von der sichtbaren Schwäche des weiblickwn Organismus, die bald auch als Symbol für sittliche und intellektuelle Unreife, Unvollkommenheit und Untnchtigkcit genommen wird. Wir können diese Ansicht die antike nennen; aber die antike Geringschätzung des Weibes zieht sich bis in unsere Zeiten hinein als eine Seite des Paganismus, die noch nicht überwunden ist. Natürlich haben sich die Formen geändert, in denen diese Grundanschaunng sich in unfern Tagen ausspricht. In trivialster Weise tritt sie uns oft in der naiven Frage entgegen, was denn ein Mädchen zu lernen brauche, in dem ironischen Seitenblicke auf die Bemühungen, welche die neuere Zeit der weiblichen Erziehung zuwendet, und welche zum größten Theile als ein entbehrlicher Luxus, wenn nicht gar als Verkehrtheit angesehen werden. Man geht nicht so weit, den weiblichen Unterricht in seinen Schwächen anzugreifcn, und diese aufzudccken, sondern man läßt sich die Vortheile desselben gefallen; aber man geht innerlich viel weiter, man zerstört die unterrichtlichen und erziehlichen Zwecke durch geringschätziges Urtheil, durch Widerstand gegen jeden Ernst der Forderung, durch Verleugnung jedes bestimmten Principes für die Erziehung der Mädchen. Fenelon in seinem noch immer lesenswerthen Büchlein »Us l'scknoatiou ckss Mos« beginnt mit der Klage über diese Gewissenlosigkeit. „Nichts," sagt er, „wird mehr vcrnachläßigt, als die Erziehung der Mädchen. Gewohnheit und Laune der Mütter entscheidet in dieser Angelegenheit über alles. Die Erziehung der Knaben gilt für eine der wichtigsten Angelegenheiten des öffentlichen Wohles, und wiewohl man in derselben nicht weniger Fehler macht, als in der der Mädchen, so hegt man doch wenigstens die Uebcrzeugung, daß große Erleuchtung dazu gehöre, um einen glücklichen Erfolg darin zu erzielen. Für die Mädchen dagegen, meint man, sei es genug, wenn sie lernen, dereinst die Wirthschaft zu führen und ihren Männern zu gehorchen re." Daß dieses Urtheil noch heute in weitem Umfange Geltung hat, bedarf keiner Versicherung. Auch heute beruft man sich gern auf die naheliegende Bestimmung des Mädchens für die häuslichen Geschäfte und für die Ehe, um jede weitere Sorge ab- zuschneidcn. Aber mit dem häuslichen Berufe selbst ist es dieser Gesinnung keineswegs Ernst, sonst würde erkannt werden, daß eben diese Seite des weiblichen Berufes eine sehr ernste Rücksicht auf die Erziehung der Mädchen fordert. Sehen wir ab von den rohen und niedrigen Erscheinungen dieser Art, so bietet doch die Gegenwart weit verbreitete Richtungen dar, welche auf verwandten Anschauungen beruhen. Dahin gehört diejenige Erziehung der Mädchen, welche es hauptsächlich auf die Pflege der sogenannten Talente abgesehen hat, zu denen in erster Linie die Musik (Klavierspiel, Gesang), ferner das Zeichnen, Malen, Tanzen, das Sprechen fremder Sprachen w. gerechnet wird. Man wird keins dieser Gebiete der weiblichen Bildung überhaupt verschließen wollen, ja noch mehr, sie werden vielleicht alle für die höheren Stände als relativ nothwendige angesehen werden müßen und der hervortretenden Anlage wird auch hier eine Berechtigung einzuräumen sein. Auch giebt es dafür, daß. Miidchcnerziehung. 19 die weibliche Bildung so oft vorzugsweise in dieser Richtung gesucht wird, manchen Erklärungsgrund, wie den, daß gerade der Unterricht in diesen Gegenständen durch leicht bemerkbare Fortschritte erwas ermunterndes für alle Theile hat, daß er also doch gewiße, einem jeden sichtbare und hörbare Resultate zu liefern pflegt; aber der tiefste und allgemeinste Grund dieser Vorliebe ist dies nicht. Die Einseitigkeit und die Rastlosigkeit, mit welcher die Ausbildung dieser Fertigkeiten angestrebt wird, sowie die immer weiter um sich greifende Richtung auf Virtuosität in denselben, deutet vielmehr ziemlich bestimmt darauf hin, daß man die Mädchen mit diesen Fertigkeiten schmücken will. Diese ganze Richtung der weiblichen Erziehung, wo sie in solcher Einseitigkeit auftritt, ruht auf der Ansicht, daß das Weib vornehmlich gefallen, daß cs durch äußere Vorzüge gefallen solle, daß es sich dort zur Geltung bringen müße, wo nicht der Ernst des Lebens, sondern das Bedürfnis der Erholung die Menschen zusammcnführt, daß das Weib also nicht zur Gefährtin des Mannes im vollen Sinne des Wortes, sondern nur zur heitern Genossin in seinen Ruhestunden, zum anmuthigen Spielzeug seiner Launen dienen solle. — Wie herabwürdigcnd diese Ansicht für das weibliche Geschlecht ist, ebenso gefährlich ist diese einseitige Pflege der Talente für die Entwicklung edler Weiblichkeit. Tenn wenn es bei diesen Dingen ihrer Natur nach doch wesentlich darauf ankommt, daß die Anlagen der Mädchen zur Schau gestellt werden, so wird gerade dadurch die weibliche Natur auf das empfindlichste in ihrem Wesen gefährdet und verletzt. Dazu kommt noch etwas anderes. Der Reiz edler Weiblichkeit besteht in der von dem Gemüthe getragenen, harmonischen Gesammtbildung aller geistigen Kräfte. Wird diese Harmonie durch irgend eine einseitig hervortretende Kraft zerstört, so wird eben mit dieser L-chönheit der Seele auch die Weiblichkeit selbst aufgehoben. Auch werden nur zu leicht Interessen, z. B. die der Häuslichkeit, getödtet, ohne welche ein Weib nicht gedacht werden kann. Der Neigung des weiblichen Gemürhes zur Uebertrcibung und Leidenschaftlichkeit, die aus dem Borwalten des Gefühles und der Phantasie so leicht sich entwickelt, kommt nichts so sehr entgegen, als die Pflege der künstlerischen und geselligen Talente, und es erwachsen auf diesem Boden die aller- traurigsten Entartungen des weiblichen Lebens. Keine Leistung und wäre sie die vollendetste, kann einem Weibe zur Entschuldigung gereichen dafür, daß sie ihren natürlichen Pflichtenkreis vernachläßigt; und da ein solcher niemals fehlt, wo man ihn nur zu suchen weiß, so wird die Ausbildung aller geselligen und künstlerischen Talente bei dem Weibe immer nur den Zweck haben dürfen, dasselbe noch tüchtiger zu machen für seinen natürlichen Beruf. Alle diese Talente eines Weibes sollen dazu dienen, das Familienleben zu verschönern, zu vergeistigen und zu veredeln, aber nicht dazu, an den Stätten der Zerstreuung Triumphe der Bewunderung zu erstreben. Die einseitige Pflege der Talente gehört einer gefährlichen, bedenklichen und im Grunde das Weib erniedrigenden Richtung der Zeit an, die zuletzt bei den: nur zu oft vorhandenen Mangel wirklicher Befähigung für diese Tinge und bei der oberflächlichen Art, sie zu treiben, auch dadurch sich hart genug bestraft, daß sic das Weib in den Augen des ernsten und tüchtigen Mannes mehr herabsetzt als erhebt. In Frankreich ist in neuerer Zeit mehr als einmal geradezu die Mahnung ausgesprochen worden , daß man die Mädchen für die Ehe, ja daß man sie zur Liebe erziehen solle. Die Bestimmung des Weibes wird in der Ehe gesucht, und auf diese alles bezogen, was für die Mädchen gethan wird. Aber auch in diesem Gedanken liegt eine entschiedene Unklarheit und eine geringschätzige Ansicht von dem weiblichen Wesen. Wenn man, wie oft geschehen, den weiblichen Beruf unter dem dreifachen Gesichtspuncte der Haushälterin, der Gattin und der Mutter ausfaßt-, so übersieht man, daß der zweite Gesichtspunct den beiden andern durchaus nicht coordinirt werden kann. Die Ehe ist nur die volle Realität des von Gott geordneten Verhältnisses der Geschlechter zu einander. Für dieses Verhältnis giebt es daher nur die beiden Grundbedingungen, daß das Weib zur wahren Weiblichkeit, der Mann zur wahren Männlichkeit gereist und respective erzogen sei. Daher giebt es für das Weib in Wahrheit keine Erziehung zur Ehe, sondern nur eine zur echten Weiblichkeit. Ist diese vorhanden, st sthssb sie sich auch in der Ehe bewähren. Wird aber die Erziehung mit bestimmter Rücksicht auf die Ehe geleitet, so geht nicht nur von vorn herein die tiefe Unmittelbarkeit des Gefühles verloren, welche für den Mann der edelste Schatz im Herzen 20 Mädchenerziehung. seines Weibes ist, sondern es entwickelt sich auch eine höchst gefährliche Abstraction in der Ansicht von dem, was für die Pflicht und die Tugend der Frauen gehalten werden mäße. Denn es werden dann gcwiße Forderungen wie die der Nachgiebigkeit, der Milde, der Freundlichkeit an die Spitze von allem gestellt, was die Frau dem Manne schuldig sei. Aber sobald diese in reflectirtcr Absichtlichkeit geübt werden, hören sie auf, das zu sein und zu wirken, was sie sein und wirken sollen, und werden, wenn es im Herzen sonst nicht recht bestellt ist, wohl gar dazu angewendet, dem natürlichen und gottgeordneten Uebergewichte des männlichen Willens in unlauterer Weise entgegen zu wirken. So dringt in die Ehe die gemachte, mit Bewußtsein geübte Sentimentalität hinein, welche der Tod des reinen Gefühls ist. Ja so wird schon in das Mädchen, dem Manne gegenüber, ein Zug von Absichtlichkeit gepflanzt, der den zarten Blumenstaub echter Jungfräulichkeit nothwendig von der Seele abstreist. Für die Ehe zu erziehen ist schon darum ein vergebliches Unternehmen, weil niemand den Charakter des künftigen Gatten, und also niemand die speciclle Aufgabe, welche die concrete Gestaltung der Ehe dem Weibe stellen wird, kennt. Für die Ehe erziehen kann niemand als der Gatte selbst. Immer wird die Ehe gerade so, wie die keimende Liebe, als der Ausdruck der unmittelbaren Beziehung der Person zur Person, alles ausschließen, was durch Belehrung oder praktische Maximen ein solches Verhältnis im voraus gestalten will. Und wo bleiben denn alle die Mädchen, die nicht heirathen? Sollen sie wirklich angesehen werden als Wesen, die ihre Bestimmung verfehlt haben? Aber die Erfahrung lehrt ja täglich, daß solche Wesen den segensreichsten Einfluß auf ihre Umgebung ausüben und daß sie dies oft thun in der weiblichsten Art. Die eigentlichen Wesensbestimmungen der Weiblichkeit, die Häuslichkeit und die Mütterlichkeit, sind keinem Weibe fremd und können auch ohne die Eingehung der Ehe von jedem Weibe geoffenbart und geübt werden. Wenn die Geschichte so viele Mütter preiset, welche in den Herzen ihrer Söhne die Keime künftiger Heldengröße, Glaubensstärke und sittlicher Hoheit geweckt haben, so nennt sie neben den natürlichen Müttern auch geistige Mütter, die dasselbe gethan. Warum endlich fällt es niemanden ein, den Mann für die Ehe zu erziehen? Isis nicht eben darum, weil wir nur zu sehr daran gewöhnt sind, das weibliche Leben an sich geringer anzuschlagen als das männliche, weil wir in der Ehe den Mann nicht nur als das Haupt, das er ja nach dem Willen Gottes sein soll, sondern gleich als den ganzen Menschen denken, dem dann das Weib nur noch als ein Appendix ncbenhergeht mit dem Aufträge, gcwiße Pflichten zu erfüllen, die es eben darum erlernen müße? An diesem ganzen quantitativen Unterschiede des Geschlechtscharakters, der solchen Theorien zu Grunde liegt, offenbart sich eben die heidnische Grundlage derselben, denn das Christenthum kennt nur einen qualitativen Unterschied, einen Unterschied der gleichberechtigten Gabe zwischen Mann und Weib. Viel tiefer in der Wahrheit ist diejenige Ansicht gegründet, welche die Mädchen- erziehnng vor allen Dingen auf die Häuslichkeit gerichtet wissen will. Wohlverstanden enthält sie vielleicht die ganze Wahrheit der Sache. Schleiermacher hat das eigentliche Verhältnis zwischen Weib und Mann ans den Ausdruck gebracht, daß es im allgemeinen dem zwischen Haus und Öffentlichkeit entspreche, und damit wird die Ansicht aller Völker und Zeiten auch am meisten übereinstimmen. Es kommt aber darauf an, wie dies Verhältnis zwischen dem häuslichen und öffentlichen Leben gefaßt wird und welchen Inhalt man beiden Sphären vindicirt. Je mehr in einer Zeit eine Ueberschätzung des öffentlichen Lebens hervortritt, desto beschränkter und niedriger wird die Sphäre des häuslichen Lebens gedacht. Und so identificiren auch in unseren Tagen die meisten von denen, welche die Häuslichkeit zum Principe der Mädchenerzichung machen wollen, die Häuslichkeit ohne weiteres mit der H aus Haltung skunst. Sie dringen vor allem darauf, daß die Mädchen zu tüchtigen Wirtschafterinnen und allenfalls zu Kinderpflegerinnen gebildet werden, und erwarten davon die Heilung des socialen Uebels.- Aber sie nehmen nicht war, wie sehr durch diese ganze Richtung das Haus seiner tieferen Bedeutung beraubt wird. Häusliches und öffentliches Leben sind gleichberechtigte Factoren im Leben des Volkes und mäßen den ganzen Inhalt der nationalen Entwicklung zur Erscheinung bringen, nur das Haus in der Form des natürlich Mädchencrziehung. 21 gebundenen, persönlich - gcmüthlichen Veickehrs, die Ocffentlichkeit dagegen in der Form des gesetzlich bestimmten, allgemein-geistigen Lebens. Darum wird das häusliche Leben durch die Sitte getragen, denn diese ist nichts anderes, als der familicnhafte und individuelle Ausdruck der Volkseigenthümlichkeit. Was aber zur Sitte werden soll, das muß aus den tiefsten Lebensbedingungen, aus der Natur und der Geschichte eines Volkes hervorgegangen sein, und alles, was von dieser Art ist, soll auch zur Sitte werden. So dringen die religiösen und politischen, die künstlerischen und alle anderen Interessen des nationalen Lebens in das Haus und erst dort ist die volle und rechte Häuslichkeit, wo diese Interessen in der ganzen Sitte des Hauses einen Ausdruck und eine Pflege gewonnen haben. In diesem Sinne ist dann der paradoxe Satz W. H. Riehls (die Familie S. 61) „daß das echte Familienleben an sich schon eine Form des öffentlichen Lebens sei," zu verstehen, und so erfüllt sich das Wort I. I. Wagners, daß sich das Volk in seinen Familien selber anschauc. Blicken wir von hier aus auf das Weib, welches die eigentliche Repräsentantin und die Trägerin des häuslichen Lebens ist, so ergeben sich daraus sehr wichtige Folgerungen für das Wesen der weiblichen Bildung. Findet sich die Bethätigung eines Factors des nationalen Lebens vorzugsweise nur in der Qcffentlichkcit, dringt das Interesse dafür nicht in die Häuser und Familien, so hat ein solcher Factor keine Wurzel im Volke. Mit Recht erwarten wir darum erst dann ein wahrhaft kirchliches Leben wiedcrkehren zu sehen, wenn der häusliche Gottesdienst wieder hergestellt sein wird. Aber mit den patriotischen, bürgerlichen, künstlerischen Interessen ist es dasselbe; sie wollen und sollen alle ihre tiefste Wurzel im Familienleben finden. Verhält cs sich aber so, so muß auch das Weib für diese Interessen Sinn und Verständnis haben. Der richtige Begriff der Häuslichkeit schließt daher die geistige Bildung keineswegs aus, sondern fordert dieselbe vielmehr. Am wenigsten ist es zuläßig, das Wesen der Häuslichkeit auf die Haushaltungskunst zu beschränken, denn diese ist selbst ohne Bildung nicht denkbar. Die Entdeckungen der Naturwissenschaften, die Vortheile des freieren Handelsverkehrs, die Fortschritte der Gewcrbsthätigkeit und der gesammten Industrie üben auf das Haus einen fortdauernden und unermeßlichen Einfluß, den zu würdigen, in seinen gefährlichen Wirkungen abzuwehrcn, in seinen heilsamen zu benutzen, nur eine gebildete Frau vermag. So hat z. B. das Spinnen und Weben, worin die deutsche Hausfrau einst ihren Reichthum und ihren Ruhm fand, für unsere Zeit diese Bedeutung nicht mehr, seitdem die Handarbeit gegenüber der Fabrikindustrie zur Verschwendung geworden ist; und cs ist keine Frage, daß mit dem Zurücktrcten dieser Beschäftigung das gesammte häusliche Wirken der Frauen in ein gcwißes Schwanken gerathen ist. Amalie Marschner (Der Erziehungsberuf der Frauen S. 89) hat sehr gut die sittliche Wirkung dar- gestcllt, welche mit dem Spinnrocken dem deutschen Hause verloren gegangen ist. Aber so wahr dies ist, so bleibt es noch immer eine rühmliche und wichtige Eigenschaft einer tüchtigen Frau, die Qualität des Gewebes, welches sie kaufen will, beurtheilen zu können. Selbst das Spinnen und Weben sollte ihr nicht so ganz fremd sein, denn was im großen und ganzen gilt, gilt noch nicht für jeden spccicllcn Fall. Es giebt noch Localitäten, es giebt noch mancherlei Zustände, in denen namentlich das Spinnen wohl angebracht ist, denn eine gute Wirthin weiß, daß auch der geringste Erwerb, der unter gcwißen Umständen möglich ist, in sittlicher und ökonomischer Hinsicht einen unschätzbaren Werth hat gegenüber der Unthätigkeit und Trägheit, welche ohne jenen Erwerb eintrcten müßte. Ganz ähnliche Veränderungen sind cingctretcn in der Art der Ernährung, in allen Puncten der leiblichen Diät, in der Beleuchtung, in der Ausstattung unserer Zimmer und Häuser, in den Mitteln, die Reinlichkeit derselben aufrecht zu erhalten u. s. w. Wenn es in alle dem, ganz so, wie auf den allgemeinsten Lebensgebieten, eine gewisse Berechtigung des Alten und eine solche des Neuen, einen Schein und eine Wahrheit des Calculs, einen Unterschied giebt zwischen dem, was nothwendiges Bedürfnis und was Luxus ist, so ergiebt sich, daß eben zur rechten Führung des Haushaltes neben gewißen sittlichen Eigenschaften auch eine intellcctuelle Bildung notwendig ist. Aber auch die Art und Eigenthümlichkeit intellectueller Bildung der Frauen wird durch die wohlverstandene Bedeutung des häuslichen Lebens und durch den häuslichen Beruf des Weibes gegeben. Denn wie harmonische Gesammt- bildung aller Kräfte dem Weibe überhaupt entspricht, so fordert auch das Haus von 22 Mädchenerziel,ung. dem Weibe im Unterschiede von dem Manne hauptsächlich eine allgemeine Bildung. Die allgemeine Bildung aber ist durchaus nicht eine zufällig aufgehäufte Dumme fragmentarischer Kenntnisse, ebensowenig ist sie eine Erkenntnis der Principien des Wissens, oder die geistige Bcherrsckung eines Wissensgebietes in der systematisch geordneten Vollständigkeit seines Inhaltes und Umfanges; sie besteht vielmehr in der klaren Auffassung derjenigen leitenden Ideen und Gesetze, welche in den verschiedenen Wissensgebieten zur Erscheinung kommen. Freilich können diese Gesetze nicht anders erkannt werden, als so, daß sie an dem Concreten, Factischen und Individuellen angeschaut werden; aber es genügt, aus der Menge des concreten Materials nur diejenigen Erscheinungen hervorzuhebcn, an denen das betreffende Gesetz sich deutlich erkennen läßt. Bon der Vollständigkeit des Inhaltes kann abgesehen werden, ja es kann das concrete Material, an welchem ein allgemeines Gesetz anschaulich gemackt und zum Verständnis gcbrackt worden ist, in seinen Einzelheiten dem Gedächtnisse später entschwinden; für die Intelligenz ist es entscheidend, daß dieses Gesetz erkannt ist, und daß mit der klaren Auffassung desselben das Interesse und Verständnis für eine Menge verwandter Erscheinungen gegeben ist. Zur Auffassung der idealen Elemente der einzelnen Wissenschaften ist aber auch gerade die weibliche Natur in besonderem Grade befähigt, da die intellectuelle Potenz des Weibes weniger in der Form des logischen Denkens, als in einer instinctiven Apperception der Dinge und ihrer Verhältnisse zu einander sich erweist. (Vergleiche was in dem Artikel „Bildung" über allseitige Bildung gesagt ist.) Daß diese Seite und Form menschlicher Bildung die dem weiblichen Geschlechte einzig eignende sei, darauf werden wir noch von einer andern Seite her mit Noth- wendigkeit gewiesen. Erwägen wir den physischen Unterschied der Geschlechter, so springt sofort der Umstand in die 'Augen, daß die Bildungsperiode des weiblicken Geschlechtes gegen die des Mannes eine ungleich kürzere ist, die dazu nock durch die gewaltsameren, das Blut- und Nervcnleben oft mächtig erschütternden organischen Prozesse des weiblichen Lebens gestört und dadurch abgekürzt wird. Um so gewißer wird es Aufgabe sein, dem Mädchen die Resultate der Wissenschaft nahe zu bringen, ohne sie die langen Wege, aus welchen dieselben gewonnen werden, gehen zu lassen. Und dahin drängt auch die Natur des mütterlichen Berufes, der sich in jenen organischen Prozessen andeutet. Soll die Mutter die Erziehung der Kinder in einer solchen Weise leiten, daß schon in die zarten Seelen die Keime der sittlichen und intellectucllen Bildung gesenkt werden, so muß eben in der Mutter selbst der ideale Inhalt alles wisscns- würdigen ein Leben gewonnen haben. Auch was die Gattin dem Gatten entgegen bringen soll an geistiger Gewecktheit und Fähigkeit, auf seine Bestrebungen einzugchen, ja sie zu ergänzen, ist eben dieses Interesse an den höheren Fragen des menschlichen Daseins überhaupt, dieses receptive Verstehen, welches dem productiven Können entspricht, und, weit entfernt, die Liebe der Gatten zu erkälten durch jene intellectuelle Gemeinschaft, auf welche Vinct (über die Aufgabe weiblich erBildung übersetzt w. von Or. R. König S. 11) mit Reckt einen so hohen Werth legt, das Band der Herzen nur noch reicher und dadurch inniger und wärmer und fester macht. In solchem Sinne darf die Forderung, daß die Häuslichkeit zum Ausgangs- und Zielpuncte gemacht werde, in der That die Bedeutung eines Principcs für diese ganze Seite der Erziehung in Anspruch nehmen. Wird dagegen der Begriff der Häuslichkeit in solcher Enge gefaßt, daß darunter nur die Arbeit für den Haushalt verstanden werden soll, so wird nicht nur das Weib dem Manne gegenüber auf eine unzulässige Weise herabgesetzt, sondern auch in der Dache selbst, wie gezeigt worden, etwas unmögliches gefordert, denn auch zur tüchtigen Führung des Haushaltes gehört Bildung. Uebrigens darf nicht verkannt werden, daß unter den irrigen Ansichten über weibliche Erziehung die in Rede stehende die unschädlichste ist, der unter Umständen sogar ihr Werk auf überraschende Weise gelingen kann. Wenn, wie in dem Epitaphium jener Römerin die Summe eines Frauenlebens sich in die Worte zusammenfassen läßt: „sie blieb zu Hause, spann und wob," so erfüllt uns das mit gerechter Wehmuth; aber wir blicken mit Achtung auf ein solches Leben, welches, auch ohne die geistige Erhebung der Bildung, doch stark genug war, die sittliche Schranke, in welche die Natur das Weib gewiesen hat, festzuhalten. Mädcheiiersiclinng. 23 Die Fcimilienhaftigkeit alles weiblichen Lebens haben in neuerer Zeit Riehl vom -socialen, Karl von'Raumer (im 3. Bd. 2. Abschnitt seiner Geschickte der Pädagogik) Dom pädagogischen Standpuncte aus kräftig hervorgehoben. Letzterer verfällt zwar in den Jrrthum, den sckulmäßigen und damit den männlichen Unterricht von der Mädchenerziehung auszuschließcn; im übrigen aber sind seine Ansichten aller Aufmerksamkeit wcrth. Er hat Ernst gemacht mit der Forderung, die schon Schleiermacher aufgestellt hat, daß der Unterricht und die Disciplin der Mädchenschule den Charakter der Fcimilienhaftigkeit bewahren mäße, eine Forderung, welche in den meisten Mädchenschulen kaum annäherungsweise erfüllt wird. Nun aber gehört Raumer auch zu denen, welche die Wichtigkeit der Gcmüthsbildung und insbesondere der religiösen Erziehung für das weibliche Geschlecht betont haben. Die Ansicht, das Weib mäße zur Frömmigkeit erzogen werden, ist in unseren Tagen so oft wiederholt worden, daß darüber gewißermaßen ein stillschweigendes Uebercinkommen zu herrschen scheint. Indessen liegt die Sacke nicht so einfach, wie sie gewölmlich genommen wird. Denn wenn auf evangelisch-christlichem Standpuncte überhaupt so geurtheilt werden muß, daß Frömmigkeit der Anfang und das Ziel aller wahren Bildung ist, so gehört dies zu den Voraussetzungen, welche sowohl für das eine, wie für das andere Geschlecht gelten. Wenn nun gesagt wird, daß die Mädckenbildung vorzugsweise eine religiöse sein soll, so entsteht die bedenkliche Frage, ob dadurch nicht ein Unterschied zwischen den Geschlechtern gesetzt wird, der die Gleichberechtigung beider uufhcbt. Bedarf das Weib der Religion mehr als der Mann, weil ein tieferer Defect in der weiblichen Natur oder eine größere Schwachheit derselben durch die größere Intensität des religiösen Lebens ausgeglichen werden muß, so wird offenbar dem Manne eine höhere sittliche Qualität zugcschricben. Bedarf das Weib aber einer tieferen Religiosität, weil die weibliche Natur ein näheres, unmittelbareres Verhältnis zu Gott hat, so ist die sittliche Qualität des Weibes ohne Zweifel die höhere. Gerade diese letztere Begründung wird der Forderung, daß die Bildung der Mädchen vorzugsweise eine religiöse sein soll, z. B. von Carns gegeben (vgl. Psyche S. 258). Dem entsprechend werden dann auch oft solche Aussprüche gehört, daß ein Weib ohne Religion ein Ungeheuer sei und alle Vorzüge seiner Natur einbüße, daß dagegen an dem irreligiösen Mann noch immer mancherlei geschätzt werden kann, wie z. B. seine Gesetzlichkeit, Pflichttreue, Qrdnung u. s. w. Aber diese Behauptungen lassen sich bei näherer Betrachtung nicht halten. Der oft bemerkten Empfänglichkeit der Frauen für religiöse Eindrücke steht gegenüber dieselbe Empfänglichkeit für Eindrücke anderer Art. Tausende von Frauen stehen, was ihr religiöses Leben bekifft, auf einem Standpuncte, der an Unsicherheit und Kraftlosigkeit des Glaubens von dem zur Schau getragenen Jndiffe- rentismus der Männer kaum übcrtroffen wird, ohne daß sie sofort zu Ungeheuern gestempelt werden dürften. Wenn denn freilich die Wirksamkeit solcher Frauen doch des tieferen Segens entbehrt, so muß behauptet werden, daß das Wirken des irreligiösen Mannes nicht weniger dieses Segens ermangelt. Es ist eben hier kein Unterschied; in den Beziehungen des Menschen zu Gott sind sie eben allzumal, Männer und Weiber, einander gleich. Nur die Form, in welcher das religiöse Leben dem einen und dem anderen Geschlechte zugänglich ist und innewohnt, kann eine verschiedene sein. Aber gerade durch diese Verschiedenheit wird die Berechtigung der Forderung, daß die Mädchenbildung vorzugsweise eine religiöse sein müße, in gcwißem Sinne begründet. Es leuchtet ein, wie sehr der psychologische Charakter der weiblichen Natur mit dem Wesen des häuslichen Lebens übereinstimmt. In beiden ist das Gemüth das Grundelement des ganzen Lebens. Die Glieder der Familie werden am stärksten zusammengehaltcn durch das Gefühl und zwar durch das Gemeingcfühl der Zusammengehörigkeit; daher steht das häusliche Leben unter dem Gesetze der Liebe. In dem öffentlichen Leben dagegen herrscht der Gedanke als Gesetz, als Recht, als äußere Qrdnung, und dieser Buchstabe des Gesetzes kann nur dadurch in Uebereinstimmung gesetzt werden mit dem Geiste heiliger Liebe, daß die einzelnen diesen Geist aus dem Hause in die Oeffentlichkeit mitbringen. Dadurch fällt dem Hause vor allem die primitive und continuirliche Anregung des religiösen Lebens zu; denn auch die Entwicklung des religiösen Lebens nimmt ihren Ausgang von einer Erregung heiliger 24 Mädchemrzichung. Gefühle. Das Haus bietet aber auch dem Bewußtsein jene ersten objectiven That- sachen, Ideen und Verhältnisse dar, welche das Gefühl mit einem religiösen Inhalte erfüllen können. Vater und Mutter werden ewig die wahrsten und tiefsten Symbole der göttlichen Macht und Liebe bleiben. Und hier trifft denn in auffallender Weise die psychische Organisation der weiblichen Natur zusammen mit der Ausgabe des häuslichen Lebens. Denn wenn der Vater das Haupt der Familie ist, so ist die Gattin, die Mutter die Seele desselben; sie ist in ihrer vorherrschenden,Innerlichkeit selbst das Urbild dessen, was das häusliche Leben sein soll: ein Herzensleben, ein Gemüthsleben. Ebendaraus erklären sich so viele Aeußerungen über die Geschlechtsdifferenz, welche darauf hinausgehcn, daß an dem Weibe zu schätzen sei, was es ist, und an dem Manne, was er thut; denn da das Weib unmittelbarer von der Substanz der Objecte berührt und bestimmt wird, als der Mann, der in: Gegentheil zu einer bedeutenderen spontanen Einwirkung auf die Objecte berufen ist, so kommt für das Weib alles darauf an, durch welche Objecte cs von vornherein bestimmt ist. Wenn daher das vorherrschende Gefühl die weibliche Natur besonders empfänglich macht, wie für alle Eindrücke, so auch für die religiösen, so fordert eben diese Erregbarkeit der Empfindung, damit sie nicht zur Charakterlosigkeit entarte und der Macht zufälliger Eindrücke anheimfalle, daß die Gefühle des Weibes von Anfang an in die Bahn der Religiosität geleitet und dauernd in ihr erhalten werden. Daß die Frömmigkeit in dem Manne eben nur momentan, in gewißen Intervallen und auf gewißen Höhepuncten des Glaubens, bei der Frau aber in ununterbrochener Stetigkeit sich äußert, daß sich die Richtung des Mannes aus das Göttliche viel dauernder in der intellectuellen Ausgestaltung des religiösen Triebes darstellt, als in der Stetigkeit religiöser Empfindungen, darin offenbart sich ein ebenso unleugbarer als bedeutsamer Unterschied der Geschlechter. Der polarische Gegensatz der Geschlechter läßt sich also in Beziehung auf die Form, in welcher das religiöse Leben in ihnen waltet, dahin präcisircn, daß es dem Weibe eignet, continuirlich und eben darum in jeder Lebensäußerung von vornherein religiös bestimmt, dem Manne dagegen, aus die Erkenntnis und Darstellung des Göttlichen als auf den letzten definitiven Zweck aller Wirksamkeit gerichtet zu sein. Wenn nun immer wieder darauf hingewiesen werden muß, daß es sich hier nur um einen relativen Gegensatz handelt, so wird doch für die Erziehung und den Unterricht beider Geschlechter durch jenen relativen Gegensatz ein Anhalt gegeben, der nicht übersehen werden darf. Nur muß man diesen Unterschied nicht so ausdrücken, daß das Mädchen „vorzugsweise" religiös gebildet werden solle, denn die Religion ist aller menschlichen Bildung gleich wesentlich, sondern so, daß das Mädchen von vornherein und continuirlich in der religiösen Anschauung festgehalten werden müße, während dem Knaben zugemuthct werden darf und soll, von der religiösen Betrachtung der Dinge auf kürzere oder längere Zeit zuweilen abzusehen. Für die praktische Bethätigung dieser Maxime in der Erziehung und im Unterrichte wäre es indessen eine irrige Folgerung aus dem Obigen, wenn bei Mädchen wesentlich dahin gearbeitet würde, das religiöse Gefühl als solches, bei Knaben dagegen dahin, den religiösen Gedanken als solchen einseitig zu wecken. Soll das Gefühl der weiblichen Seele zum religiösen Gefühle erhoben werden, so ist eben nothwendig, daß dem Mädchen in allen Gebieten des Lebens und Wissens die religiösen Beziehungen zum Bewußtsein gebracht werden. Nicht daher in dem eigentlichen Religionsunterrichte, obwohl auch in diesem gewiße Unterschiede der Behandlung nöthig werden, auch nicht immer in einer extensiven Erweiterung desselben ist die Bethätigung der Maxime, daß das Mädchen in der religiösen Lebensanschauung erhalten werden müße, zu suchen, vielmehr darin, daß bei allem, was das Mädchen lernt, der religiöse Gesichtspunct in den Vordergrund gestellt und dieser, allerdings nicht auf tendenziöse und einseitige Weise festgehalten werde. Hier überall ist es nicht eine gefühlsmäßige, sentimentale und weichliche Darstellung, am wenigsten eine solche, die darauf ausgeht, gewaltsam die Empfindung zu erwecken und die Phantasie zu entzünden, welche heilsam wirkt, sondern umgekehrt gerade eine einfache und klare Hervorhebung derjenigen Gesichtspuncte, welche die Wahrheit des göttlichen Wortes in einem neuen Lichte wiedercrkennen lassen. Alle Wissensgebiete, und wir nehmen selbst das Rechnen davon nicht ganz aus, bieten eine Mädchenerziehung. 25 Fülle solcher Beziehungen dar, die ein frommer Sinn aufzufassen und darzustelleu weiß. Was oben von der Art der intellcctuellcu Bildung des Weibes gesagt worden ist, daß nämlich der ideale Inhalt des Wissens dem Weibe aufgeschlossen werden muß, tritt so in die innigste Uebereinstimmung mit der Aufgabe der religiösen Bildung, denn gerade an diesen idealen Inhalt knüpft sich am natürlichsten die religiöse Betrachtung. Und wie mit dem Unterrichte, so verhält es sich mit der Erziehung. Nicht die bloße Vermehrung der religiösen Uebung an sich ist es, welche hier das Beste thut, sondern das Beispiel der Pflichttreue, die im Glauben wurzelt, und die Forderung, daß alles Thun unter dem höchsten Gesichtspuncte der heiligen Pflicht betrachtet und geübt werde. Wird so dem Geiste des Mädchens im Denken und Leben ein heiliger Inhalt gegeben, so wird das Gefühl sich dieses Inhaltes von selbst bemächtigen und sich zum frommen GemüthSlcbcn verklären. Dadurch wird denn das Weib der Mittel- punct auch des christlichen Hauses und von ihm gerade geht still und unbemerkt recht eigentlich die religiöse Wirkung aus, die oben dem Hause der Idee nach zugeschriebeu werden mußte. Alles, was über den Parallelismus des häuslichen und des öffentlichen Lebens unter sich und beider Lebensformen mit der Geschlechtsdifferenz gesagt worden ist, gewinnt aber für die Pädagogik eine besondere Wichtigkeit durch die sittliche Bedeutung, welche diesem Parallclismus als einer göttlichen Ordnung zukommt. Dem Weibe, welches eben für das Haus mit allen seinen geistigen und leiblichen Eigenthümlichkeiten geschaffen ist, ist es höchste Pflicht, in der Sphäre, in den Schranken des Hauses zu verharre n. Alle cigenthümliche Sittlichkeit des Weibes läßt sich zurück- führcn auf die Forderung der Häuslichkeit. Im Alterthum wurde dieses Gesetz des Weibes besonders als'Pietät gedacht, als Hingebung an die substantielle Einheit der Familie. Aber weil die antike Lebensanschauung die sittliche Freiheit der Frauen nicht anerkennt, so erinnert jene Forderung der Pietät auch mehr an den Druck und an die persönliche Rechtlosigkeit der Frauen jener Zeit, als an einen inneru Vorzug und Reichthum der weiblichen Natur. Dieser Vorzug konnte erst durch das Christenthum sichtbar werden. Wiese (über die Stellung der Frauen im Alterthum und in der christlichen Zeit S. 11) hebt mit Recht hervor, daß der geschichtliche Anfang des Christenthums die heilige Familie sei; Heiligung der Familienverhältnisse ist noch immer das Erste, womit die Schöpfungen des Christenthums im Leben der Völker beginnen. Ja, man kann sagen, das Christenthum hat erst die eigentliche Bedeutung des Familienlebens für die Menschheit offenbart und hat eben dadurch dem äußern Staatsintercsse das Ucbergewicht genommen und der Öffentlichkeit und ihren Kräften gegenüber das Haus und mit ihm das Gemüth des Menschen in ihr volles Recht eingesetzt. Und die Erhebung des Weibes war eben die Bedingung für die Erhebung des Hauses. Die antike Pflicht der Pietät, der nur die Bewahrung der Familieneinheit oblag, ist im Christcnthum unendlich erweitert und in Beziehung gesetzt zu den höchsten Aufgaben der Menschheit. Es gilt für das Weib nicht weniger als für den Mann, das Reich Gottes zu bauen, und daß das Weib berufen ist, demselben Herrn zu dienen, wie der Mann, das ist eben seine Freiheit und Erhebung. Aber wenn alles Wirken für die ewigen Zwecke des Himmelreichs ein Dienen ist, so ist doch dieser Dienst, sofern er als Wirkung des Menschen auf den Menschen betrachtet wird, nothwendig wiederum an den Gegensatz des Herrscheus und Dienens gebunden. Dieser Gegensatz, der das ganze Leben der Menschen durchdringt und daher auch in jedem einzelnen wirksam wird, ist auf principielle und habituelle Weise an den Gegensatz der Geschlechter geknüpft, wie schon der psychologische Unterschied der vorherrschenden Spontaneität auf der männlichen, und der vorherrschenden Receptivität auf der weiblichen Seite cs ausspricht. So ist die natürliche Ordnung Gottes, daß das Weib Gott dienen soll in der habituellen Form des persönlichen, den Ihrigen gewidmeten Dienstes, daß aber der Mann Gott dienen soll in der vorherrschenden Richtung auf Beherrschung anderer. Und diese Ordnung der Natur hat das Christenthum mit schärfster Betonung des Geschlechtsunterschiedes aufrecht erhalten, ja es hat sie geheiligt und erläutert durch den Vergleich des ehelichen Bandes mit dem Verhältnis Christi zur Gemeinde. Zweierlei ist es überall, worauf das Neue Testament in den sittlichen Vor- 26 Mkdchcnerziehung. schriften für das Weib dringt, die Abhängigkeit desselben vom Manne und die Zurückgezogenheit des Lebens überhaupt. In der That läßt sich alles, was das weibliche Gemüth als solches unterscheidet und was es in seiner sittlichen Schönheit charakterisirt, auf jene Abhängigkeit und Zurückgezogenheit des Daseins, oder mit einem Worte, auf das Leben des Hauses zurückführen. Zunächst jene Reihe von sittlichen Anlagen, welcke das Weib befähigen, erbarmende Liebe zu üben, zu pflegen und wohl- zuthun, zu beschwichtigen und auszugleicheu und den Frieden aller zu befördern. Offenbar ist in der weiblichen Seele jener Drang der persönlichen Hingebung an andere, der Selbstverleugnung, habitueller und continuirlichcr vorhanden, als in der männlichen, und er ist es eben darum, weil auf ihm das Familienband und das Familieuwohl ruht. So ist denn mit Recht gesagt worden, daß die Liebe, welche im Leben des Mannes nur eine Episode ist, das Leben der Frau ganz und gar erfülle. Aber freilich erst indem diese liebende Hingebung durch das Christenthum auf die ewigen Zwecke des Reiches Gottes gelenkt worden, ist auch die Frau vollkommen das geworden, was sie von Anfang an sein sollte, eine Gehülfin des Mannes, die um ihn wäre. Der Pflichtenkreis, der in dieser Aufgabe des weiblichen Lebens gesetzt ist, hat ebensoviel sittliche Würde und Bedeutung als derjenige des Mannes. Es war daher, wie A. Monod in seinen Reden au das weibliche Geschlecht (Im Ismms, cksux äisoours p. LI. Uuris 1854) treffend hervorhebt, eine große Verkennung des eigentlichen Sachverhaltes, wenn Kant dem Manne die erhabene, dem Weibe die schöne Tugend vindicirte. Denn wie weit sehr häufig der Heroismus weiblicher Liebe die persönliche Aufopferungsfähigkeit des Mannes übertrifft, das bedarf keiner Erwähnung. Nur der Unterschied existirt in der sittlichen Aufgabe des Mannes und des Weibes, welcher durch die Gebundenheit des Weibes an die Lebensform der Familicnhaftigkeit entsteht. Auf dieses Grundverhältnis gründet sich ferner jene regere, zartere und leichter verletzbare Züchtigkeit, welche das Weib offenbart und welche Sitte und Gesetz von ihm fordern. Nur in der Familie ist das Weib für die Familie sicher bewahrt. Mit dieser ganzen Bestimmung für das Haus steht aber ferner eine andere Eigenthümlichkeit des weiblichen Geschlechts in Verbindung, welche von entscheidender Bedeutung für die Aufgabe der Erziehung ist. In dem Weibe sind alle sittlichen Eigenschaften unter einander inniger verbunden, als in dem Manne. Was an der echten Weiblichkeit gefällt, das ist nicht diese oder jene Eigenschaft, es ist das ganze Zusammenwirken aller edlen Eigenschaften; es ist die Einfalt des Wesens, welche kein Gewicht auf diese oder jene Tüchtigkeit legt, sondern das Vorhandensein derselben als etwas natürliches und noth- wendiges betrachtet. In dieser Eigenthümlichkeit der weiblichen Natur, die niemand herrlicher gezeichnet hat als E. M. Arndt (in seinen Briefen an Psychidion über weibliche Erziehung S. 114 f.), ist der Grund dafür zu finden, daß schon das Alterthum auf die Frage, welches das beste Weib sei, die Antwort gab: diejenige, von der man am wenigsten spricht. Es ist eben kein besonderer Beruf und darum keine besondere Leistung oder Eigenschaft, die von der Frau gefordert wird, sondern der Beruf aller Frauen der Welt ist ein einiger und ein gleicher und wird von derjenigen am richtigsten erfüllt, welche sich am meisten davor hütet, durch Eingehen auf besondere Lebenszwecke die Einheit ihres Berufs zu zersplittern und dadurch ihn selbst aufzugeben. Sichtbar ist aber auch hier die Uebercinstimmung, in der wir die weibliche Natur mit dem Wesen des Hauses finden. Und wie hier die Natur des Weibes ihrer sittlichen Aufgabe eutgegenkommt, so auch in demjenigen Puncte, an welchem die unreifen Emancipationstheorieu unserer Zeit so großen Anstoß nahmen, in der Abhängigkeit des Weibes von dem Manne und der äußeren Unterordnung unter ihn. Es heißt völlig den Sinn des Weibes verkennen, wenn mau die natürliche Neigung desselben, sich leiten, sich bestimmen, sich beherrschen zu lassen, übersieht. Der oberflächlichste Blick ins Leben muß uns davon überzeugen, daß nur diejenige Frau eine glückliche ist, welche zu einem charakterfesten Manne aufblicken kann. Da nun alle Eigenthümlichkeiten der weiblichen Natur gerade so, wie das Christenthum, das Weib in die Schranken der häuslichen Abhängigkeit und Zurückgezogenheit weisen, so wird Häuslichkeit zur specifischen Form der weiblichen Sittlichkeit. E. M. Arndt bezeichnet diese Stellung des Weibes mit dem treffenden Worte: „das Weib soll am Leben stehen". Der Schritt in die Oeffentlichkeit soll immer verhängnisvoll Mädchener,Ziehung. 27 für das Weib bleiben. Welche ihn wagt, wird einem tragischen Conflict zwischen ihrer Natur und ihrer selbst gewählten Aufgabe schwerlich entgehen, wie Schiller dieses in der Jungfrau von Orleans so herrlich darstellt. Nimmt aber das häusliche Leben eine solche Stellung in der Entwicklung der Menschheit ein, daß cs dem öffentlichen Leben nebengeordnet werden muß als völlig gleichberechtigt und gleichen Inhalts mit ihm, decken auf der anderen Seite die ethischen Forderungen des häuslichen Lebens und die natürlichen Anlagen der Weiblichkeit einander so vollständig, daß kein wesentlicher Vorzug der weiblichen Natur über jene Forderungen hinausragt, so ist offenbar beides gegeben, worauf es in der ganzen Frage ankommt: es ist nicht nur ein Ausdruck für den Begriff der Weiblichkeit gegeben, der weit genug ist, um alle wesentlichen Seiten der weiblichen Bestimmung zu umfassen und doch bestimmt genug, um für das Ganze der Mädchenerziehung eine ausreichende Grundlage darzubieten, sondern es ruht auch diese ethische und pädagogische Auffassung der weiblichen Bestimmung auf einer solchen Würdigung der Geschlechtsdiffercnz, welche ebenso sehr die Identität der persönlichen Gleichberechtigung, als die natürlichen Unterschiede der Begabung zur Geltung bringt. Wenn F. H. Ehr. Schwarz („Grundriß einer Theorie der Mädchenerzichung") die Mütterlichkeit zum Prineip der Mädchcn- erziehung gemacht hat, so ist, falls dabei an die Pflichten einer wirklichen Mutter gedacht werden soll, diese Grundlage offenbar zu eng, weil die Mutterliebe zwar die tiefste und herrlichste Offenbarung des weiblichen Lebens ist, aber nicht die einzige; zu unbestimmt ist sie aber, falls die Mütterlichkeit in jener Allgemeinheit der Anlage und des Begriffes gedacht wird, in welcher sie sich als hülfreichcs Dienen durch das ganze Wesen der Weiblichkeit hindurch zieht. Ebenso leidet die Grundansicht A. Monods in seinen vorerwähnten Reden, die zu dem Besten gehören, was in neuerer Zeit über diesen Gegenstand geschrieben ist, an dem Mangel einer absrracten und darum unbestimmten Allgemeinheit. Er sieht die Aufgabe des Weibes darin, daß es „Liebe in Temuth" üben soll/ Aber soll das der Mann nicht? Gewiß soll er es, aber in der eigenthümlichen Lebensform des männlichen Daseins. Es sind andere Formen und Bedingungen, an welche sich für ihn die Erfüllung dieses Gebotes knsipft, als diejenigen, an welche das Weib gebunden ist. Alle diese Bedingungen weisen das Weib in die heilige Stille des Hauses und so dürfte schwerlich ein präciserer und umfassenderer Ausdruck für das Ganze der Mädchenerzichung gefunden werden, als dieser, daß das Mädchen für das Haus gebildet werden solle. (Vgl. Palmer, Ev. Päd. Z. Aust. S. 446.) Von hier ans ergiebt sich sofort die Unrichtigkeit gewisser Bestrebungen und Ansichten auf diesem Gebiete, welche in ihrer Gesammtheit das Eigenthümliche haben, daß sie die weibliche Begabung überschätzen, indem sie den Unterschied der Geschlechter entweder in einer solchen Weise unnatürlich spannen, daß das Weib als die vollkommenere und reinere Erscheinung der Menschlichkeit angesehen wird, oder ihn auf die äußerliche Sphäre des Geschlechtslebens beschränken, jede andere Verschiedenheit leugnen und darum auch.stne sittlichen Schranken, in welche das weibliche Leben nach dem Zeugnis der Geschichte überall gestellt ist, nur durch die . Macht des Jrrthums in der Welt erklärlich finden. Beide Ansichten gehören dem modernen Geistesleben an, dock ist in Beziehung auf ihren ethischen Charakter ein wesentlicher Unterschied zwischen ihnen. Jene Jdealisirung des Weibes, die namentlich in der Minnepoesie ihren Ausdruck gefunden hat, stellt sich als eine cxcentrischc Auffassung jener Idealität dar, welche die christliche Weltanschauung über das Wesen der Weiblichkeit auSgegossen hatte. Der Frauencultus des Mittelalters steht ja in innigster Beziehung zum MariencultuS. Wenn nun auch die Geschichte die innere Unnatur dieser Richtung deutlich genug offenbart, und als die Kehrseite dieser hyperidealen Frauenverehrnng die crasse Sinnlichkeit gezeigt hat, welche ein Reich der freien Liebe und eine souveraine Herrschaft der Frauen aufrichten möchte, um jedes andereu sittlichen Zwanges ledig zu werden, so darf doch nicht verkannt werden, daß dieser überschwängliche Idealismus noch immer eine Wurzel in der Idee hat. Es war dock eben das Ahnungsreiche und Unaussprechliche, das Herzgewinnende und Liebeathmende in dem Wesen des reinen, edlen Weibes, was germanische Innigkeit von jeher empfunden und nun im Lichte des Glaubens unendlich schöner wiedererkannt hatte, was jenen abstracten 28 Mlidchciierziehung. Frauendicnst hcrvorrief. Und so war es ja auch eine tiefere sittliche Anschauung vom weiblichen Leben, welche unfern Schiller bewog, die vollkommenere Erscheinung des Menschen in der weiblichen Natur zu suchen. Gleichwohl muß auch gegen diese Anschauung protcstirt werden. Dieser Cultus des Weibes, den auch die zweite klassische Periode unserer Literatur gesehen hat und der dann in der romantischen Schule gelegentlich wieder bis znm Mariencultus sich steigerte, ist von einer poetischen Auffassung des Lebens ausgegangcn. Schon dadurch wird er bedenklich, denn die Poesie darf nicht die leitenden Normen für das Leben aufstellcn wollen; aber noch bedenklicher wird er dadurch, daß die ganze Zeit, welcher dieser neue Cultus der Frauen angchörte, dem Christenthume viel ferner stand als jene Zeit des MinnegesangeS. Wäre cs nicht eine unumstößliche ethische und religiöse Wahrheit, daß keines der beiden Geschlechter einen absoluten sittlichen Vorzug in Anspruch nehmen darf, so würde schon die Geschichte selbst den Beweis dafür liefern, wie unberechtigt die Ansicht sei, daß das Weib sittlich höher steht als der Mann. Der hervorragende Einfluß der Frauen bezeichnet nicht die Perioden sittlicher Energie im Leben der Völker, und der überschwenglichen Huldigung der Frauen geht im großen und ganzen immer ein Verlust männlicher Würde und Tüchtigkeit zur Seite. Man kann jene Achtung vor dem Weibe, welche durch die christliche Welt geht, durchaus würdigen und als einen der erfreulichsten Züge moderner Cultur betrachten, aber inan wird sich die unzähligen Verirrungen in Lüge und Schein, in Eitelkeit und Oberflächlichkeit, in Sinnlichkeit und Roheit, die sich daran angeschlossen haben, nicht verbergen dürfen. Wenn indessen von jenen Uebcrschwänglich- keiten immer gehofft werden kann, daß das gesunde Leben des Volkes sic auf das rechte Maß zurückführen werde, so ist dagegen jene andere Ansicht, welche den Unterschied des Gcschlechtscharaktcrs aus die bloße Sphäre des eigentlichen Geschlechtslebens beschränken und im übrigen das Weib völlig dem Manne gleichstellcn will, als eine durchaus gefährliche zu bezeichnen. Es wird an diesem Orte überflüßig sein, gegen die sogenannte Emancipation der Frauen ein Wort zu verlieren. Was unserer Zeit an einigen Beispielen emancipirter Frauen zu sehen und zu lernen verstecktet war, das hat deutlich genug die sittliche Roheit, aus welcher solche Bestrebungen stammen, auf- gcdeckt und denselben zugleich den Stempel der Lächerlichkeit so gründlich aufgedrückt, daß diese Form: derselben fürs erste als abgethan erachtet werden darf. Aber nicht die crassen Jrrthümer sind überhaupt die gefährlichen, sondern die abgcschwächten, die halben. Von solcher Art sind die von Rob. König („lieber weibliche Erziehung von Hanna Moore" rc.) mit Recht getadelten Vorschläge, die von Julie Burow und sogar von der Verfasserin der „Perle der Tage", Barbara H. Farquhar, dahin gemacht worden sind, daß (I. Burow) man die unverhciratheten Damen zu Uhrmachern, Graveurs, Wundärzten ec. bilden und (Farquhar) den Frauen als Hüterinnen des Familienwohles eine gründliche Kenntnis der Arzneiwissenschaft ins Leben mitgeben solle. In allen solchen wohlgemeinten, aber unreifen Vorschlägen steckt doch eben das Princip der Eman- cipationsidce, in dieser aber die Entfremdung des Weibes von seiner Bestimmung und die Entsittlichung des ganzen Lebens. Denn der eigentliche Grundirrthum der Eman- cipationsidee besteht darin, daß der Unterschied der Geschlechter nur als ein leiblicher gefaßt und der geistige Unterschied geleugnet wird. Hiemit ist aber dem natürlichen Unterschiede seine ideale Bedeutung genommen und das Verhältnis der Geschlechter der freien geistigen und also der sittlichen Sphäre entzogen. Wenn die Ausübung gewißer Gewerbe bloß darum dem Weibe zugänglich gemacht werden dürfte, weil sie der schwächeren leiblichen Organisation desselben entsprechen, so würden sich sehr viele Aemter und Geschäfte Nachweisen lassen, die füglich von Mädchen und Frauen könnten versorgt werden und in der Wirklichkeit geschieht dies auch, öffentlich und im geheimen gar nicht so selten. In Frankreich wird in unzähligen Fällen die Buchführung kaufmännischer Geschäfte von Frauen besorgt, in England sind umfassende Versuche mit Glück gemacht worden, gewiße Berufsthätigkeiten der Männer durch weibliche Kräfte ausführen zu lassen, und in Deutschland ist beim Post- und Telegraphendienst unlängst damit begonnen worden. Es hat wohl niemals daran gezweifelt werden können, daß es den Frauen durchaus nicht versagt sei, an den männlichen Berufsthätigkeiten gelegentlich einen selbstthätigen Antheil zu nehmen. Aber zwischen diesen Ausnahmezuständen und zwischen einem solchen Zustande, in welchem die gleiche Betheiligung beider Miidchenerziehung. 29 Geschlechter an den öffentlichen Thätigkciten zur Regel gemacht werden sollte, besteht ein tiefer sittlicher Unterschied. Jene Fälle sprechen die Wahrheit aus, daß in letzter Instanz alle Geschlechtsbifsercnz durch die allgenrein menschliche Anlage überwunden werde, aber wo diese Differenz beharrlich und principicll ignorirt würde, da müßte die Verachtung und Herabwürdigung des Weibes das nothwendigc Resultat einer so abstractcn Lebensansicht sein. Das humane Interesse an dem weiblichen Leben cul- minirt in der Forderung, daß dasselbe in seiner Besonderheit, also in seiner Bestimmung für das Haus geschützt, aber diese Bestimmung selbst in ihrer unendlichen Bedeutung für die Entwicklung der Menschheit anerkannt werde. Dieser Forderung scheint zwar zu widersprechen, daß gerade das Christenthum zuerst es war, welches dem weiblichen Elemente in der Gemeinde einen Berns durch das Diakonissenamt aufschloß. Gestützt auf diese Erscheinungen der ersten Kirche hat man in unfern Tagen vielfach dem Weibe eine den kirchlichen Zwecken dienende Thätigkcit für das Allgemeine zu seinem bcsondern Lcbensberufe gemacht und die Sache so dargestcllt, als ob die Kranken- und Armenpflege an sich eine weibliche Pflicht sei, der darum durch Frauenvcreine, Jungfrauenvereine, Nähvercine, Erziehungsvcreine re. im allgemeinen, durch Besuche der Armen und Kranken, durch seelsorgerische Gespräche mit ihnen, durch Vorlesen aus der heiligen Schrift (Bibclsrauen in England) re. im besondcrn entsprochen werden müße. Wie viel segensreiches durch solche Bemühungen gewirkt worden ist, bedarf keiner Erwähnung. Aber es können der Misbrauch und die Unklarheit, die auch auf diesem Gebiete sich kundgeben, nicht übersehen werden. Wir haben Frauen gesehen, welche durch aufopfernde Thätigkeit dieser Art einen gewitzen Ruhm erworben haben, während sie das eigene Haus voll Kinder hatten, die ihres mütterlichen Beistandes entbehrten. Eine solche Verletzung der nächsten Pflicht muß sittlich als ein viel größerer Schaden erachtet werden, als alles Elend, was dadurch beseitigt wird. Ucberhaupt aber enthält jenes Diakonissenamt der Urkirche nicht nur keinen Widerspruch gegen das Princip der Häuslichkeit des Weibes, sondern gerade die vollste Bestätigung desselben, denn die Pflicht der Diakonissen war eben die, das Haus, wo es fehlte, oder wo es die rechte Energie nicht entfaltete, zu ersetz en. Und ein weiteres wird die weibliche Thätigkeit niemals anstreben dürfen und können. Jedes Berufsgeschäft, welchem ein Frauenzimmer sich widmet, soll in nächster Beziehung zu dem weiblichen Berufe überhaupt stehen. Alle Vorbereitung auf solche besondere Berufstätigkeit kann demgemäß nur darin bestehen, daß das Mädchen irgend eine Seite des allgemeinen weiblichen Berufes zur Virtuosität ausbilde. Solche weiblichen Bcrnfsartcn sind: der Beruf der Erzieherin, Lehrerin, Kinderwärterin, Krankcnwärterin, Hebamme und Haushälterin und alle diese Thätigkeiten können ebenso wohl in Privathänsern als in öffentlichen Anstalten geübt werden. Es ließe sich die Zahl dieser Bcrnfsarten wohl noch vermehren, und namentlich die Lebensstellung der eigentlichen Gesellschafterin in würdigerer Weise auffassen, als dies größtenthcils geschieht. Auch dagegen, daß weibliche Personen als Verkäuferinnen in geschlossenen Kaufläden fungiren, läßt sich nichts erhebliches einwenden, aber unsittlich ist die Bedienung der Gäste in großstädtischen oder feineren Bierlocalen, Konditoreien, Weinstuben re. durch Mädchen, weil sie hier nur ein Prätext ist, um Gäste anzulocken. Ueber die Befähigung des Weibes zur öffentlichen Lehrtätigkeit urtheilt die Gegenwart im allgemeinen günstiger, als dies früher geschah (s. den Art. Lehrerin). Immerhin bleibt auch die öffentliche Lehrerin ihrem weiblichen Berufe noch treu, denn die Öffentlichkeit einer Schule besteht nur darin, daß diese aus öffentlichen Mitteln erhalten wird, nicht darin, daß die Thätigkeit der Schule eine öffentliche wäre. Es wird, nachdem das Princip der weiblichen Erziehung so ausführlich dargestellt worden, nur noch weniger ergänzenden Andeutungen über die praktische Ausführung der Aufgabe bedürfen. Zunächst drängt sich die Frage auf, wo in der Erziehung der Mädchen mit der Berücksichtigung des Gcschlechtscharakters der Anfang gemacht werden solle. Wir pflegen die Altersstufe der Kindheit als eine Zeit der geschlechtlichen Indifferenz zu bezeichnen, und es haben daher viele (z. B. Rousseau) die Ansicht aufgestellt, daß in dieser Zeit (etwa bis zum 7. Jahre) ein Unterschied in der Behandlung der Mädchen nicht eintreten dürfe. Fenelon ist anderer Meinung, denn er fordert die Rücksicht auf die besondern Zwecke der Mädchenerziehnng schon im 30 Müdchcncrzichung. zartesten Kindesalter. Und er hat Rechr. Im gesunden Gefühle für die schon in in jenem ersten Lebensalter gesetzte geschlechtliche Individualität und also für die Noth- wcndigkcit ihrer pädagogischen Berücksichtigung unterscheidet das Volk auch in jener Zeit schon das Mädchen durch die Kleidung vom Knaben. Das Mädchen ist schon von seiner Geburt an thcils durch den zarteren und leichter verletzbaren Organismus, theils durch frühzeitig sich kundgebende Neigung und Gemüthsart ein anderes als der Knabe, und die Berücksichtigung seiner weiblichen Eigcnthümlichkeit vom ersten Augenblicke seines Lebens an eine Pflicht der Eltern. Diese Pflicht würde um so dringender werden, wenn die Bemerkung, welche Madame Ncckcr de Saussure in der Vorrede zu ihrem Werke I/eäuegtion prvssrsssivs ou Ltmäs äu oours äo ln vis macht, daß diejenigen Anlagen, welche über die Bildung des Charakters entscheiden, in dem Individuum auch zuerst hcrvortrcten, sich durch weitere Beobachtungen bewähren sollte. Freilich ist die speciclle Darstellung dessen, wie diese erziehliche Berücksichtigung der weiblichen Individualität in jener frühesten Lcbensperiodc im einzelnen sich gestalten solle, schwierig. Mehr als die von Schleiermachcr ausgestellte Regel, daß bei der Erziehung der männlichen Jugend die kühne, bei der der weiblichen die vorsichtige Maxime den Erzieher leiten solle, wird sich im allgemeinen schwerlich sagen lassen; doch fehlt es durchaus nicht ganz an spcciellen Zügen aus der Entwicklungsgeschichte des Kindes, welche diese allgemeine Regel durch belehrende Winke praktisch machen. Wenn z. B. Madame Necker in ihrem oben genannten Werke die Regel aufstcllt, daß kindliche Leidenschaft nicht durch Leidenschaft, sondern durch eine feste und ruhige Behandlung zu überwinden sei, und daß der kindlichen Unstetigkeit nicht durch Darbietung von zu vielen und zu verschiedenartigen sinnlichen Eindrücken Vorschub gethau werden dürfe (vgl. den Art. Erste Kindheit); wenn dann weiter von ihr gefordert wird, daß Beruhigung der aufdämmerndcn Leidenschaft und Abwendung der dieselben hervorrufenden Anlässe zu den heiligsten Pflichten gegen das Kind gehöre, daß man den Kindern jene stille Heiterkeit erhalten soll, zu welcher sie so viele Neigung haben, daß mau sie mehr mit Sachen als mit Personen beschäftigen soll: so sind dies goldene Regeln, die dem weiblichen Geschlcchte gegenüber mit besonderer Strenge und Gewissenhaftigkeit sestgchalten werden sollten, weil demselben alle Leidenschaftlichkeit des Wesens überhaupt ferner bleiben soll, als dem männlichen. Zu den wichtigsten Beförderungsmitteln dieser Gemüthsruhe gehört eine feste Lebensordnuug, welche allen Functionen des kindlichen Daseins gegeben werden muß , und von der bei dem weiblichen Geschlcchte um so weniger abgewichen werden darf, je mehr alle Befriedigung und alle Wirksamkeit desselben dereinst in der Gewöhnung an eine solche Lebcusordnung und in der gewissenhaften Aufrechterhaltung derselben aufgehen soll. Wenn die spielende Lhätigkeit des Kindes beginnt, ist cs von besonderer Wichtigkeit, das kleine Mädchen daran zu gewöhnen, daß cs für sich allein spiele. Ein so gewöhntes Kind wird sehr bald mehrere Stunden hinter einander in ungetrübter Heiterkeit forrspielen, und wird diese Gewohnheit der stillen Sclbstbeschäftigung nicht durch spätere Fehler der Erziehung wieder zerstört, so ist der Grund zu vielem guten gelegt. Das unablässige Schwatzen mit den Kindern, das stete Umhertragen derselben, die heftigen Bewegungen, zu denen die Kinder oft veranlaßt werden, sind nicht nur der körperlichen Entwicklung schädlich, sic versetzen auch das Gcmüth in eine Aufregung, die nur zu bald eine habituelle wird. Auch die Art, wie wir den Kindern in jenen ersten Jahren unsere Liebe beweisen, sollte, namentlich dem weiblichen Geschlcchte gegenüber, eine vorsichtigere sein, als sie es gewöhnlich ist. Eigentliche Liebkosungen sollten weder häufig noch allzu lebhaft geschehen, und nur den nächsten Verwandten gestattet sein. Werden die Kinder mit äußerlichen Liebkosungen abgespcist, so werden sic selbst sehr bald mit dergleichen auch uns abspeisen, beherrscht aber eine übertriebene Zärtlichkeit den Umgang mit ihnen, so wird Weichlichkeit und »Sentimentalität in ihr Herz gepflanzt; in beiden Fällen wird ihnen das Wesen der Liebe verflacht und verdunkelt. Diese sollte ihnen durch gleichmäßige Freundlichkeit, durch ein thätiges Wohlwollen und durch solche Liebkosungen bewiesen werden, welche dem Kinde für Zeichen der Zufriedenheit und Billigung gelten können. Das Sprechenlernen der Kinder und insbesondere der kleinen Mädchen sollte von vorn herein gewissenhafter befördert werden, als es so oft geschieht. Das leichtfertige Spiel, welches mit der durch das Wort an den Tag tretenden Seele getrieben Madchcncrziehung. 31 wird, indem man sprachliche Unrichtigkeiten übersieht oder wohl begünstigt, und dem inhaltlosen Geschwätz eine Aufmerksamkeit schenkt, die es nicht verdient, rächt sich gerade bei dem Mädchen nur zu oft durch die Unfähigkeit, sich sprachliche Corrcctheit anzu- eigncn und der losen Zunge sittliche Schranken zu setzen. In der nächsten Periode, welche die Entwicklung des Bewußtseins enthält, ist die Wirkung auf das Gewissen und die Belebung dieses ethischen Factors durch die Elemente der religiösen und sittlichen Bildung die wesentliche Aufgabe. Wenn dies für alle Kinder gilt, so gewinnt es nach dem, was oben über die religiöse Erziehung der Mädchen gesagt worden, für diese eine noch höhere Bedeutung. Daneben müssen schon in dieser ersten Periode bis zum sechsten Lebensjahre die häuslichen Tugenden, welche das Weib dereinst schmücken sollen, begründet und geübt werden. Wesentlich für das Gelingen dieser Absicht ist, daß die Mutter selbst zugleich mit dem früh erwachten Kinde ausstehe und es des Abends selbst zur rechten Zeit zu Bette bringe. An diese ersten und letzten Tagesstunden knüpfen sich so viele Gelegenheiten, an Drdnung und Reinlichkeit zu gewöhnen und auf das Gemüth zu wirken, daß eine rechtschaffene Mutter sich dieselben nicht entgehen lassen darf. In den Kleidern wie in den Spielsachen muß darauf gesehen werden, daß das kleine Mädchen seine Sachen sauber und rein halte und nach dem Gebrauche stets selbst wieder an ihren bestimmten Platz trage. Schon vor dem sechsten Jahre kann dieses der Mutter kleine Hülsteistungen thun. Die Kinder thun dergleichen überhaupt gern, und besonders äußert sich die weibliche Natur oft schon früh durch feine Beobachtung dessen, was die Mutter thut, und durch geschäftigen Eifer, es nachzutbun'. Im Umgänge mit kleineren Geschwistern, oder mit der Puppe, ist das kleine Mädchen oft schon das kleine Hausmüttercheu, welches alle Hände voll zu thun hat, um allen Bedürfnissen zu entsprechen. Die verständige Mutter wird diesen edlen Trieb auf das Nützliche leiten; sie hüte sich aber, mit der Anerkennung erworbener Geschicklichkeiten zu freigebig zu sein. Auch ist schon hier der lauten Geschäftigkeit vorzubeugen, welche anspruchsvoll hcrvortritt und sich bemerklich machen will. Was oben von der Zärtlichkeit gesagt wurde, gilt auch von der Beachtung, welche man dem kleinen Mädchen zuthcilwerden läßt. Sie darf nur den Charakter der Billigung oder Mißbilligung tragen und nur so weit dem Kinde zum Bewußtsein gebracht werden, als nöthig ist, es zum Rechten zu ermuntern und vom Unrechten abzuleiten. Ueberschreitet sie diese Grenze, so wird vornehmlich bei kleinen Mädchen der Anspruch persönlicher Berücksichtigung sich bald in unleidlicher Weise steigern. Hiehcr gehört auch die Erscheinung, die oft an Mädchen wargenommen worden ist, daß sie mit ihren Plaudereien die Erwachsenen nur zwingen wollen, sich mit ihnen zu beschäftigen. Allen diesen Regungen des Egoismus geht man am besten aus dem Wege, wenn das kleine Mädchen seinen unbefangenen Spielen so viel wie möglich ungestört überlassen wird. Gerade dann können diese Spiele selbst am besten Aufschluß geben über das, was etwa in der Erziehung bisher verfehlt ist. Denn das Mädchen copirt in seinem Leben mit der Puppe und mit andern Kindern noch mehr als der Knabe das reale Leben; es reflcctirt das erziehende Walten der Eltern darin und tractirt die Puppe nach denselben Grundsätzen, nach denen cs selbst erzogen wird oder erzogen zu werden glaubt. Wichtig ist namentlich die Berücksichtigung des Umganges. Es ist Kindern im allgemeinen nicht gut, nur auf die Gesellschaft der Erwachsenen beschränkt zu werden; sie bekommen dadurch leicht, und dies gilt besonders von dem feiner und rascher als der Knabe beobachtenden Mädchen, etwas altkluges. Der Umgang mit anderen Kindern muß dem kleinen Mädchen um so mehr dargeboten werden, als die weibliche Aengstlichkeit durch den Mangel solchen Verkehrs leicht bis zur Blödigkeit gesteigert werden kann. Neben der Gewohnheit stiller Selbstbeschäftigung, welche fortdauernd gepflegt werden muß, dürfen daher auch die Stunden fröhlicher Gemeinschaft mit anderen Kindern nicht fehlen, lieber die Frage, ob man dem kleinen Mädchen auch Knaben zu Spielgefährten geben solle, ist Verschiedenheit der Meinungen vorhanden. Die Ansicht, daß auf dieser Lebensstufe Knaben und Mädchen in ungehemmter Gemeinschaft mit einander gelassen werden müßen, welche von den meisten Pädagogen getheilt wird, ruht auf tiefereu Gründen, namentlich auf dem, daß der Gegensatz der Geschlechter nicht auf unnatürliche Weise gespannt werden dürfe. Vorausgesetzt wird 32 Mädchenerziehung. freilich, daß dieser Verkehr nicht einseitig auf Knaben beschränkt sei, und daß ihre Spiele stets überwacht werden. Geschieht dies, so werden sic auf mannigfache Weise pädagogisch fruchtbar werden. Mit Recht hebt Dorothee Valentiner (über Erziehung und Unterricht des weiblichen Geschlechts, S. 28) die Bekämpfung der Launenhaftigkeit und der Unfreundlichkeit hervor, welche hier und anderwärts bei Mädchen frühzeitig cintreten muß. Alles was an Eigensinn und an selbstisches Festhalten einer der Umgebung feindseligen Stimmung erinnert, sollte dem Mädchen als etwas überaus Unrechtes dargestcllt, und um jeden Preis sollte verhindert werden, daß das Mädchen in der üblen Laune verharre. Von Wichtigkeit ist es, sie in ihren ersten Regungen zu unterdrücken, was bei dem schnellen Wechsel kindlicher Gefühle anfänglich leicht durch einen freundlichen Blick, durch ein ermunterndes Wort oder durch einen Lrcherz bewirkt wird. Namentlich Mädchen zeigen im Umgänge mit andern Kindern oft eine Neigung zur Verstimmtheit, die später in ein unliebenswürdiges Schmollen ausartet. Je gefährlicher für das weibliche Leben die Herrschaft solcher Stimmungen werden kann, desto ernster sollte ihr cntgegengetreten werden. Mag schon daö kleine Mädchen lernen, sich zu fügen und zu restgniren! Ein großer Fehler, den besonders schwache Onkels, Tanten und Großeltern begehen, besteht darin, daß Kinder zu sehr bedauert werden, wenn ihnen irgend eine Freude gestört worden ist. Namentlich dem Mädchen gegenüber sollte man dergleichen Störungen als etwas behandeln, was auf unsere Stimmung keinen Einfluß haben dürfe. Je weniger diesem Alter gegenüber eine Begründung der sittlichen Vorschriften möglich ist, desto nothwendiger ist eS, die Heiligkeit und Unumstößlichkeit derselben als etwas sich von selbst verstehendes hinzu- stcllen. Das geschieht am besten durch einfache Aeußerungen der Art: „das gefällt Gott nicht an dem Kinde," „ein gutes Kind thut das nicht," „ein frommes Kind darf so nicht sprechen rc." Für die mancherlei Rücksichten auf das Besondere des weiblichen Lebens, was schon Her gepflegt werden muß, genügt die schlichte Regel, daß ein kleines Mädchen so oder so handeln und sein müße. Hat so das kleine Mädchen gelernt, was ihm geziemt, so wird das Heranwachsende Mädchen dies nicht mehr vergessen. Die zweite Altersstufe, welche etwa die zweiten sieben Jahre umfaßt, aber bei vielen Mädchen schon früher beginnt und früher endet, unterscheidet sich von der eigentlichen Kindheit hauptsächlich durch das entschiedenere Hervortreten der geistigen Kräfte und durch die bestimmtere Ankündigung der Geschlechtsdifferenz. Obgleich die erste dieser Erscheinungen dem Vater einen größeren Einfluß gestattet, so fordert die zweite desto gebieterischer die mütterliche Sorgfalt und Theil- nahme. Das Kind wird für die Schule reif. Auch das Mädchen gehört in die Schule. Th. Waitz (Allgemeine Pädagogik S. 224) hat gezeigt, daß schnelle und richtige Auffassung der Menschen und ihrer Eigenthümlichkeiten, rege Theilnahme für das, was in größeren Lebenskreisen vorgeht und auf die kleineren zurückwirkt, scharfe Ausprägung des individuellen Charakters vom Schulleben theils mehr vorbereitet, theils unmittelbarer gefördert werde, als es im häuslichen Leben allein möglich ist. Vorausgesetzt muß werden, daß die Schule noch die gehörige Zeit übrig läßt, um den in der Schule vielleicht nicht vertretenen Seiten der Bildung, den häuslichen Thätig- keiten, der Erholung und dem Familienleben die volle Berücksichtigung gewähren zu können, die das weibliche Leben erheischt. Freilich wird gerade in Deutschland dieser Voraussetzung wenig entsprochen. Viele Schulen nehmen die Mädchen, sogar schon die kleinsten, täglich 8—6 Stunden nur für den Unterricht in Anspruch. Das ist offenbar zu viel, wenn daneben noch Musik-, Handarbeit-, Zeichen- und andere Privat- stnnden liegen, und die Schule überdies, wie oft geschieht, energische Forderungen an den häuslichen Fleiß erhebt. Madame Nccker de Saussure (a. a. O. 3. Band S. 177) gewährt dem Mädchen 7V? Stunden für körperliche Uebungen, Erholungen, häusliche Geschäfte und für das Leben in der Familie und nimmt nur 6'/? Stunden für die Pflege der intellectuellen Bildung in Anspruch; d. h. sie verlegt den Schwerpunct des weiblichen Jugendlebens in das Haus, und hält in ihrer Zeiteintheilung ebenso sehr die Rechte der Weiblichkeit als die der Jugend aufrecht. Freilich geht sie davon aus, daß jene 6'/- Stunden wirklich energisch für die Zwecke der geistigen Bildung angewendet, daß Unterricht und Vorbereitung auf denselben, Lehre und Uebung in das rechte Verhältnis zu einander gesetzt seien. Und bringen wir daneben die Frische des Mädchenerzichung. 33 Geistes und Körpers und die Freudigkeit des Willens in Anschlag, welche bei einer solchen Anwendung der Zeit von dem jungen Mädchen erwartet werden darf, so ist es mehr als wahrscheinlich, daß in jener kurzer» Zeit dasselbe oder inehr als das sich erreichen lasse, was bei unserer Zciteinthcilung wirklich erreicht wird. Drei Puncte vornehmlich können uns darauf aufmerksam machen, daß die Zeit, welche unsere jungen Mädchen ihrer intcllectuellen Entwicklung widmen mäßen, eine übermäßig große sei: 1) die überhand nehmende Kränklichkeit und Schwächlichkeit der jungen Mädchen, welche nach der Erfahrung aller Schulen auf den untern Stufen immer geringer ist, als auf den obern; 2) der im ganzen dürftige Standpunct der intellektuellen Bildung, welchen trotz so vieler aufgewendetcn Zeit und Mühe das weibliche Geschlecht, selbst in den höheren Ständen, in Deutschland einnimmt und 3) die Störung des häuslichen Lebens, welche durch die Ucberladung der jungen Mädchen mit Lehrstunden und Arbeiten dieser Art entsteht und das gemüth- volle, ruhige Zusammenleben der Familienglieder fast ganz aufhcbt. Wie tief dies alles mit den tiefsten Schäden unseres nationalen Lebens zusammcnhängt, wird keinem entgehen können, der von der Bedeutung des weiblichen und des häuslichen Lebens für die Entwicklung eines Volkes eine Ahnung hat. Aber das Verständnis für diese Dinge ist so selten, daß sogar viele Eltern dem Grundsätze huldigen, ein Mädchen müße, so lange sie die Schule besucht, von allen häuslichen Geschäften befreit werden. Gerade dies ist das Falsche. Es gicbt für das Weib keine Lage und keine Zeit des Lebens, in welcher es irgend einem höheren Zwecke die Forderungen der Häuslichkeit hintansetzen dürfte. Ist einmal dem jungen Mädchen bis zum 15. oder 16. Jahre die häusliche Pflicht als solche erlassen oder fremd geblieben, so ist sehr die Frage, ob sie zu derselben noch einmal die rechte Freudigkeit und für die Erfüllung derselben das rechte Geschick von der Schulbank heimbringen werde. Es versteht sich von selbst, daß dem Unterrichte seine volle Beachtung eingeräumt werden muß; aber die Bedeutung der Bildung für das Weib und für das häusliche Leben wird überhaupt nicht darin offenbar, daß ein großer Theil der Zeit auf die Beschäftigung mit rein geistigen Objecten verwendet wird, sondern darin, daß die gebildete Intelligenz und das geläuterte sittliche Gefühl alle häuslichen Thätigkeiten und Zustände durch drin ge. Ohne Zweifel steht die Mädchenschule dem Hause näher, als die Knabenschule, denn während diese den Knaben für die Ocffent- lichkeit vorbereiten will, will jene das Mädchen mit dem vollen und klaren Bewußtsein seines Berufes in das Haus zurückführen. Darum dürfen die Bestrebungen für die intellektuelle Bildung des Mädchens dieses niemals dem centralen Pflichtcnkreise seines Lebens ganz entfremden, und darum muß neben dem Unterrichte für die Beschäftigung in der Häuslichkeit die nöthige Zeit vorhanden sein. Leider wird diese dann auch noch häufig durch Musik- (besonders Clavier-) Unterricht beschränkt. Ucber den Werth künstlerischer Bildung der Frauen ist oben geredet worden. Wo keine Anlage ist, da ist in dem Zögling auch kein Gefühl für eine Pflicht, diese Anlage auszubildcn; darum ist der musikalische Unterricht in so vielen Fällen so unwirksam oder wohl gar in seinen Wirkungen schädlich. Es ist aber gerade für das Mädchen von der höchsten Wichtigkeit, demselben alles was es thue, auch das Kleine, unter dem Gesichtspuncte der Pflicht zu zeigen, da die Menge der kleinen Pflichten, aus denen sich der weibliche Beruf zusammensetzt, so leicht diesen Gesichtspunkt aus den Augen rückt. Treue im Kleinen und im Kleinsten ist daher die Regel, welche bei allen häuslichen Geschäften, zu denen das junge Mädchen hcrangezogen wird, festgehalten werden muß. Das Mädchen macht zuerst einen idealen Cursus der Häuslichkeit an dem Spiele mit der Puppe durch. Auch in diesem, in welchem sich alle verschiedenen Geschäfte des Hauswesens wiederholen, sollte die Mutter darauf halten, daß die Grundlage aller häuslichen Thätigkeit, Ordnung und Sauberkeit beachtet werde. Gern gehen die Mädchen, wenn ihnen das Vorbild gegeben ist, darauf von selbst ein, auch in ihre spielende Beschäftigung mit der Puppe, mit der Puppenstube, mit der Küche re. eine feste Zeiteintheilung zu bringen. Die Mutter weise das Kind immer wieder darauf hin, daß die Freude dieses Spieles eben darin bestehe, das ganze ckleine Hauswesen wohlgeordnet zu erhalten. Man mag in diesem Stücke dem jungen PLdag. Handbuch. II. 3 34 Mädchenerziehung. Mädchen, welches oft bis ins 14. und 15. Jahr an diesem Spiele Gefallen findest einen gewißcn Luxus gestatten; aber man möge nicht meinen, daß die Ausstattung mit allem erdenklichen Spielwcrk an sich einen Nutzen habe, wenn nicht die Umgebung mit Rath und That aus die Anwendung desselben eingcht. Das Spiel würde überhaupt nicht lange fortgesetzt werden, wenn nicht das reale Lehen der Häuslichkeit das junge Mädchen mit immer neuem Reize anzöge und ihm einen thätigen Antheil gewährte. Dieser Antheil werde von der Mutter allmählich gesteigert, überall aber dazu benutzt, das Pflichtgefühl zu kräftigen und die Gewohnheit zu befestigen, alles mit gleicher Liebe und Treue zu vollbringen. Die gelegentlichen Aufträge möge das junge Mädchen in dem Gefühle ausführcn, daß es ihm zu komme, dergleichen zu thun. Frühe schon muß es auch daran gewöhnt werden, sich in seiner Thätigkeit unterbrechen und stören zu lassen. Für das praktische Leben ist diese Gewohnheit äußerst wichtig, und sie führt frühe zu einer gewißen Selbstverleugnung. Aber bald soll das Mädchen nicht mehr auf Aufträge warten, es soll selbst warnehmen, was es wohl thun könnte. Man leite es daher an, mit Aufmerksamkeit die Bedürfnisse aller zu verfolgen und ihnen durch eine stille und bescheidene Dicnstfertigkeit zuvorzukommcn. Diese Dicnstfertigkeit war wenigstens bisher ein Vorzug der deutschen Mädchcncrzichung, und sie ist ein echt weiblicher Zug. Aus der gelegentlichen Theilnahme an den Geschäften des Hauswesens soll allmählich eine geregelte und selbständige werden. Die Mutter mache das junge Mädchen mit einzelnen Geschäften näher bekannt und gestatte ihm, dies oder jenes einmal selbst zu versuchen. Worauf es hier zunächst ankommt, das ist die Ueberwindung aller Weichlichkeit. Das Mädchen muß etwas kräftig ansasscn, muß auch das Unangenehme berühren lernen und sich vor aller Ziererei hüten. Damit im Zusammenhänge steht jene weichliche Furcht vor gewißen Thieren, die sich bei manchen bis zur Krankhaftigkeit steigert. Alles dies und ähnliches, wie die Scheu vor dem Anblicke von Wunden, Geschwüren rc. ist frühe schon dem Mädchen abzugewöhucn. Das Zweite, worauf bei der Einführung in das Hauswesen geachtet werden muß, ist die allmähliche Feststellung gewiß er kleiner Geschäfte, die ein für alle mal dem jungen Mädchen anvertraut und in die Tagesordnung eingereiht werden müßen. Erweitert sich so allmählich der Kreis der häuslichen Pflichten, die dem jungen Mädchen anvertraut werden, wird ihm nach und nach auch eine gcwiße Disposition über die Vorräthe, den Ankauf und das Herausgeben derselben überlassen, wird es gelegentlich auch zum Waschen und Plätten für kürzere -Zeit herangezogen und mit einzelnen Geschäften der Küche vertraut gemacht, so hat dasselbe am Ende dieser Periode sich in dem ganzen Bereiche des Hauswesens orientirt und fühlt sich im Hause zu Hause. Das Gelingen dieser Aufgabe hängt wesentlich von dem Geschicke der Mutter ab, dem jungen Mädchen eine angemessene Betheiligung zu gewähren. Viele Mütter versäumen ihre Pflicht an diesem Puncte aus bloßer Bequemlichkeit; solches Versäumnis ist besonders darum zu beklagen, weil jene häuslichen Beschäftigungen einen tiefen und heilsamen Einfluß auf Geist und Gemüth der jungen Mädchen haben. Ohne Zweifel wird der Verstand derselben durch die Wechselfälle und Vorkommnisse des häuslichen Lebens aus eine Weise geweckt, die demjenigen Mädchen ganz fremd bleiben muß, welches nur in der Sphäre geistiger Thätigkeiten verharrt. Sodann wird dieser Gegensatz des idealen und praktischen Lebens selbst, der bei dem Heranwachsenden Mädchen eine so große Rolle spielt, durch die Bekanntschaft mit dem Hauswesen und die Thätigkeit für dasselbe erheblich gemildert. In seinen Spielen und im Unterrichte ganz auf die rein geistige Seite des Daseins gewiesen, von einer leicht erregbaren Phantasie und von dunklen Empfindungen tief innerlich bewegt, ist das junge Mädchen zur Zeit der sich ankündigeuden Jungfräulichkeit, welche ihr die Berechtigung gicbt, in die Welt der Realität einzutreten, leicht geneigt an die Stelle der gesunden Wirklichkeit, nach welcher sie sich sehnt, die Phantasiegebilde zu setzen, die sie im stillen genährt hat, und allen Gefahren des vollen, sich selbst nicht verständlichen Herzens zu verfallen. Nichts kann dieser Verkehrtheit so erfolgreich entgegenwirken, als die feste häusliche Lebensordnung und die Gewohnheit der häuslichen Arbeit, die den Blick unverrückt auf die Wirklichkeit gerichtet erhält, dem unklaren Gemüthe immer die letzten Zwecke des weiblichen Daseins zeigt und, wie alle Arbeit, durch Stärkung der Willenskraft in das geistige Leben einen. Madchencrzichung. 35 sittlichen Halt bringt. Was das Gemüth sieben des jungen Mädchens betrifft, so gilt es, die köstliche Empfänglichkeit des weiblichen Gcmüthes zu schonen und sic doch vor jenen Ausartungen zu bewahren, welche so oft das Unglück der Frauen sind. Den rechten Weg, diese Aufgabe zu lösen, findet die Liebe allein. Wird das jugendliche Herz durch Unfreundlichkeit und Kälte, wohl gar durch Ironie zurückgeschreckt, so ist das Gelingen der Erziehung auf das ernstlichste bedroht. Wir berauben uns dann aller jener Symptome, welche die stillen Krankheiten des Herzens erkennen lassen (vgl. Hanna Moore a. a. O. S. 52) und leiten das Mädchen an, sich in jene Verschlossenheit zurückzuziehen, die dem Charakter so gefährlich ist und schließlich zur Heuchelei führt. So hat auch die List, die Schlauheit, die Jntrigue, welche an dem Weibe so oft getadelt worden, wo sie sich im Charakter des jungen Mädchens Heizt, fast immer ihren letzten Grund in der Härte, die den natürlichen Aeußcrungen ihres Wesens entgegengesetzt worden ist. Immer sollte das Mädchen nur den edlen und würdigen sittlichen Zorn kennen lernen, und immer sollte sich derselbe nur auf das wirklich Unsittliche richten. Dem weiblichen Leben, welches so vielfach mehr durch Gewohnheit als durch Gesetz bestimmt wird, liegt die Gefahr nahe, das Ungeschickte für ebenso tadelnswerth zu halten als das Unrechte. Lehren wir das junge Mädchen, das erstere zu meiden, aber machen wir auch einen Unterschied zwischen Verstößen der Form, zwischen verzeihlichen Fehlern und eigentlichen Vergehen. So sehr die natürliche Offenheit geschont werden und so leidenschaftslos die Zurechtweisung bleiben muß, so darf doch nicht übersehen werden, daß das junge Mädchen schon früh an einen gewißen Grad von Zurückhaltung gewöhnt werden muß. Damit hängt die Noth- wendigkeit zusammen, die tief im weiblichen Wesen begründete Reizung zum Widerspruche und zur Rechthaberei nicht aufkommen zu lassen. Die Tochter soll bei Zeiten lernen, ihre Meinung, wenigstens das Bestehen auf derselben aufzugeben. Man mache ihr fühlbar, daß es hiebei nicht auf die Beschränkung des freien persönlichen Urtheils abgesehen sei, sondern darauf, den leidenschaftlichen Streit abzuwehren, und die Selbstverleugnung zu übeu. Nur zu häufig werden die Untugenden der Unbescheidenheit und des Widerspruches durch die Erziehung selbst hervorgerufen. Nach Mad. Nccker sind es die langen Reden, Expositionen und Begründungen, deren die Mütter sich statt des einfachen Gebotes bedienen, welche das Kind zum Widerspruche reizen, weil in^ der Reihe der Gründe auch gelegentlich schwache mit unterlaufen. Ebenso richtig ist die Bemerkung von Hanna Moore, daß Strenge gegen Unbescheidenheit und Rechthaberei von den Müttern gewöhnlich nur dann angewendet werde, wenn die üble Laune sie energisch macht, und daß dann jene Strenge unwirksam bleibe. Weiter werde das junge Mädchen immer ernstlicher darin geübt, mit Heiterkeit und Ruhe den gelegentlichen Freuden zu entsagen, welche sich ihm etwa darbieten. „Es wird nichts aus der Fahrt; die Freundin hat den Besuch abgeschrieben; die gehoffte Einladung ist nicht eingctroffen!" Mit solchen einfachen Worten werde das Factum mitgetheilt und der Sache nicht die geringste Bedeutung gegeben. Allenfalls möge ein ermuthigender Scherz hinzutreten, aber niemals sollte ernstes Bedauern den Kampf der Selbstverleugnung erschweren. Hat aber der Egoismus und die Vergnüguugslust in dem jungen Mädchen bereits tiefere Wurzeln geschlagen, so daß es die Vernichtung seiner gehofften Freuden mit leidenschaftlicher Betrübnis aufnimmt, so muß es liebreich, aber auch schon mit ganzem Ernste darauf hingewiesen werden, daß es Undankbarkeit und Ungehorsam gegen Gott sei, den Rcichthum des Glückes, den das junge Mädchen im Vaterhause besitzt, zu verkennen, und ein solches Gewicht zu legen auf Freuden, die vielleicht nur eingebildete seien und die Gott uns aus heiliger Liebe versage. Auch die genossenen Freuden der Art können dazu benutzt werden, dem Mädchen das Vaterhaus Werth zu machen. Selten sind diese Freuden ohne einen Tropfen Bitterkeit gewesen. Es war vielleicht langweilig, es wurde Lieblosigkeit und Zurücksetzung empfunden ec. Man hüte sich, das zurückkehrende Mädchen auszuhorchen; aber man zeige ihm Theilnahme für den erlittenen Schmerz und befestige es durch warme Liebe in der Empfindung, daß es doch nirgends in der Welt so schön sei, als daheim, und so helfe man ihm zur Billigkeit des Urtheils und zur Seelenruhe. Wenn so das junge Mädchen überall zur Selbstverleugnung, zur Geduld und Sanftmuth angeleitet 36 Mädchenerziehung. werden muß, so darf doch der Charakter nicht zur Passivität herabgesetzt werden. Das Mädchen soll nicht aufhören, selbst zu handeln, soll lernen, sich zu entschließen und zwar sich kurz zu entschließen, da Unentschlossenheit oft schon der erste Schritt zum Bösen und die erste Ursache schlimmer Erfolge ist. Es muß dem jungen Mädchen gezeigt werden, daß es Dinge giebt, von denen es sich absolut und sofort abwenden mäße, und daß nicht die Entschiedenheit des Willens es ist, welche unweiblich macht, sondern die heftige, rohe Art, in weltber sic sich äußert. Aber wie die Liebe allem eS ist, welche das Gemüthsleben des Mädchens in rechter Weise zeitigen kann, so kann die Gemüthsbildung auch nur dadurch vollendet werden, daß das Gemüthsleben des Mädchens selbst ein Leben der Liebe werde. Das Wesen der Liebe aber stehet darin, daß Gott uns zuerst geliebt hat und daß wir davon eine lebendige Erfabrung im G tauben haben. Sovollendet sich die Gemüthsbildung des jungen Mädchens in dem religiösen Leben, zu welchem die häusliche Andacht, der Religionsunterricht der Schule und der Kirche auf gleiche Weise Mitwirken. Von der höchsten Bedeutung ist die gegen das Ende dieser Periode eintretende Konfirmation. Haben Haus, Schule und Kirche ihre Pflicht gcthan, so gewinnt das junge Mädchen eine Lebensanschauung, welche alle Pflichten unter die eine höchste Pflicht der Dankbarkeit gegen Gott, der uns in Christo geliebt hat, subsumirt, und cs weiß nun nicht bloß durch die Stimme der Natur, daß es berufen ist, Liebe zu üben. Die Begeisterung der Mädchen für ihren Prediger hängt, wie die für den Lehrer, tief mit der weiblichen Natur zusammen, und ist an sich, wo der Lehrer und der Seelsorger der rechte Mann ist, nicht zu fürchten. Man sollte sie daher niemals wegen solcher begeisterten Verehrung tadeln oder wohl gar aufziehen. Vorausgesetzt muß werden, daß überhaupt das Haus den religiösen Grundton sesthalte und immer wieder ertönen lasse. Die häusliche Andacht und die strenge Unterscheidung.des Sonntags von dem Werktage sind Grundbedingungen der weiblichen Erziehung, die überall an das Göttliche unmittelbar anknüpfcn zoll. Das junge Mädchen mag besonders in der Zeit der Vorbereitung für die Confirmation von zerstreuenden Eindrücken zurückgehalten und frühzeitig an den regelmäßigen Besuch der Kirche, womöglich immer in Begleitung der Mutter oder des Vaters, gewöhnt werden. Auch gebe mau ihm alle Sonntage Zeit und Gelegenheit zu stiller Sclbstbeschäftigung, die allmählich durch Darbietung ernster, edler, wenn auch nicht sofort erbaulicher Lectüre zur Sclbstbeschauung anleiten kann. Ein hocherleuchteter Theologe hat ausgesprochen, daß man am Sonntage Briefe an die Freunde schreiben solle. Darin ist ein reiches Gebiet edler Sabbathsthätigkcit angedeutet, welches besonders dem weiblichen Leben angehört: die Pflege der Liebesbande, die uns mit den Menschen verknüpfen. Das Mädchen hat eine natürliche Neigung, diesen Erinnerungen nachzugehcn. Man gestatte ihm, an Sonn- und Feiertagen de» kleinen Schatz von Kleinoden der kindlichen Liebe, Geburtstagsgeschenken, Stammbuchblättern, Erinnerungszeichen in der Stille zu beschauen, und die oft gelesenen Briest wieder zu lesen; es wird wärmer und liebevoller aus dieser Einsamkeit zurückkehren, Ebenso mag man, und zwar nicht bloß am Sonntage, sondern jeden beliebigen Tag das Mädchen mit einer warmen Suppe und einem herzlichen Gruße gelegentlich z» dieser oder jener kranken Wittwe re. schicken; nur ist zu einer eigentlich seelsorgerische« Wohlthätigkcit das Mädchen noch zu unerfahren. Madame Necker ertheilt auch de» Rath, man möge-dem jungen Mädchen Gegenstände geben, an denen es Liebe übe« könne, z. B. Blumen, Thiere, arme Kinder rc. Allein das ist nicht nur zu künstlich sondern auch gefährlich. Die Blumen und Thiere und die armen Kinder werden im allgemeinen nicht zum besten berathen sein, und sollen nicht zu Liebesexperimenter benutzt werden, auch soll ein junges Mädchen noch gar nicht die Selbständigkeit habe«, sich einen solchen Hofstaat der Liebe zu halten. Die wahren Gegenstände seiner Lieb: brauchen ihm nicht erst gegeben zu werden, die sind ihm von Gott gegeben: Vater unt Mutter, Bruder und Schwester re. mit einem Worte, die Familie. In ihrer Mitte zu ihrer Freude zu lebeu, das soll dem Mädchen der schönste, der liebste, der höchst Beruf erscheinen. Nicht leicht ist es, den Umgang des Mädchens zu überwachen, der sich an die Schule und an andere gelegentliche Bekanntschaften leicht anschließt. Eigentliche Freundschaft entwickelt sich bei Mädchen selten, am seltensten bei den wohl- Mlidchcncrziehung. 37 erzogenen. Ter tiefste Grund liegt darin, daß das Mädchen, wenn es im rechten Verhältnisse zur Mutter steht, in dieser eine Vertraute und eine Freundin besitzt, die alle anderen Freundinnen in Schatten stellt. Bildet sich ein engeres Freundschaftsverhältnis zwischen jungen Mädchen, so muß dasselbe ein ernster Gegenstand der Aufmerksamkeit für die Eltern sein. Oft ist ein solches Verhältnis nur der Schein, unter welchem etwas ganz anderes, als die Befriedigung des liebebedürstigen Herzens gesucht wird. Tie eine wird durch Reichthum und Eleganz, welche im Hause der Freundin herrschen, die andere durch den heiteren Lebensgenuß, dem man dort nachgeht, ungezogen. Man suche sich Kenntnis von dem Geiste, der in der betreffenden Familie herrscht, zu verschaffen, ehe man der Tochter den Umgang »erstattet, und hebe denselben auf geräuschlose Art bald auf, wenn jener Geist kein guter ist. Man halte sich an die Regel, den Kindern lieber im eigenen Hause einen frohen Tag zu machen, als die Tochter in fremde Familien zu schicken. Geschieht das letztere, so ist in dem Alter des Mädchens von 12—15 Jahren noch wichtiger als später, daß es nicht allein gehe. Ist kein Bruder da, der die Schwester begleiten und holen kann, so werde auch mit Opfern dafür gesorgt, daß andere zuverläßige Personen dies thun. Vor allen Dingen dulde man im Verkehr der jungen Mädchen keine Heimlichkeiten, denn das Geheimnis ist im letzten Grunde immer die Sünde, und wo Mädchcufreundschaften einen exclusiven Charakter annehmen, da ist cs selten ganz richtig. Je älter das Mädchen wird, desto inniger wird das Verhältnis zum Vater. Ihm kommt es vor allen zu, den edlen Schwung der jugendlichen Seele auf das Schöne, Gute, Wahre zu befördern, und darüber zu wachen, daß des Mädchens Sinn weder von den Sorgen der Häuslichkeit ganz eingenommen, noch ihnen entfremdet werde. Besonders beaufsichtige er die Lectüre und lasse die für dieses Alter in mehrfacher Weise gefährliche Lesesucht nicht einreißen. Was früher von den Beweisen der Zärtlichkeit, später von der Verachtung des Kindes gesagt worden, das gilt auch von dem Grade des Vertrauens, das dem jungen Mädchen gezeigt werden darf. Wie sehr Vater und Mutter die Vertrauten der Tochter seien, und sie können es nie genug sein, so sehr müßen beide sich hüten, sie zu ihrer Vertrauten zu machen. Nur in einzelnen gehobenen Augenblicken lasse inan die Tochter einen tieferen Blick in die eigenen Absichteil, Sorgen und Verhältnisse thun, und die Tochter empfinde es stets als eine Ermunterung zur Treue, als eine erhebende Anerkennung, wenn solche Beweise des Vertrauens ihr gegeben werden. Das ist besonders wichtig in Betreff der Geschwister und der Dienstboten. Das junge Mädchen sieht mancherlei, was auch den Eltern entgeht. Mögen dieselben es ruhig hinnehmen, auch gelegentlich benutzen, niemals aber die Tochter den Einfluß merken lassen, den sie geübt hat. Auf eine angemessene Entfernung von den Dienstboten muß schon jetzt gehalten werden. Mail lasse das junge Mädchen so selten wie möglich mit denselben allein, und gewöhne cs in einem freundlichen und niemals in einein befehlenden Tone seine Aufträge auszurichteu, trete aber jeder Vertraulichkeit auf das entschiedenste entgegen. Je weiter die geschlechtliche Reife sich entwickelt, desto mehr muß dem Mädchen, damit es sich selbst verstehen lerne, vor Beängstigungen bewahrt bleibe und die nöthige Vorsicht anwcnde, ein gewißer Aufschluß über die Bestimmung des Weibes und über den weiblichen Organismus gegeben werden. Daß dieser Aufschluß in einer ausführlichen Vorlesung über alle geschlechtlichen Beziehungen und über das Ganze der Ehe bestehe, wie Campe in seinem sonst viel gutes enthaltenden Buche: „Väterlicher Rath für meine Tochter" seiner Tochter eine solche hält und sie für uothwendig erklärt, scheint ganz verfehlt. Es ist klar, daß über den eigentlichen Vorgang der Zeugung nur in einer Form geredet werden kann, ohne das sittliche Gefühl zu verletzen: in der Form der Wissenschaft. Da diese dem jungen Mädchen unzugänglich ist, so kann überhaupt gar nicht mit ihm der Gegenstand besprochen werden. Man lese die Campe'sche Auseinandersetzung und frage sich, ob die Neugier des Mädchens, der man von der „vertrauten und geheimen ehelichen Umarmung, während welcher auf eine höchst wundervolle Weise der zarte Menschcnkeim in dem Körper der Gattin von dem Gatten befruchtet werde," erzählt hat, wirklich befriedigt und nicht vielmehr aus die gefährlichste Weise geweckt worden ist. Das ganze Reden von Keuschheit und Schamhaftigkeit ist gegenüber dem jungen Mädchen, welches im übrigen in der rechten Zucht gehalten 38 Mäocheiierziehung. worden, völlig überflüßig. Es war eben eine Verkehrtheit der Aufklärungsperiode, auch das Tiefste und Geheimnißvollste, das Heiligste und Zarteste aus seinem Dunkel hervorzuziehen und mit den Händen betasten zu wollen. Dieser ganzen ungeschickten und unzarten, der Keuschheit, die sie wahren will, geradezu gefährlichen Behandlung der Geschlechtsverhältnisse bedarf es überhaupt nicht. Hat das junge Mädchen in der Religionsstunde auf die rechte Weise das sechste Gebot behandeln gehört, so weiß es, daß die Ehe eine heilige Ordnung Gottes ist, an welche die Fortpflanzung des Menschengeschlechts geknüpft ist. Mehr als dort im Zusammenhänge der religiösen Erörterung und unter dem Eindrücke der religiösen Stimmung über die Ehe und über den Kindersegen gesagt werden kann, braucht dem jungen Mädchen niemals gesagt zu werden, und auf andere Weise, als mit dieser heiligen Scheu, soll es auch niemals den Gegenstand behandeln hören. Treten die ersten Symptome der sich ankündigenden Mannbarkeit hervor, so haben diese Erscheinungen für das Mädchen etwas beängstigendes. Die Mutter beruhige zunächst das Kind durch die Versicherung, daß diese Erscheinungen wohlthätiger Art seien, daß sie auf einer heilsamen Ordnung Gottes ruhen, daß sie vorübergehen und daß sie allen weiblichen Personen gemein seien. Hiermit werden die Mädchen sich zufrieden geben, und wenn mit vorrückendem Alter das Mädchen weiterer Belehrung fähig wird, so weise die Mutter dasselbe auf die hohe Bestimmung des Weibes, daß durch dasselbe der Mensch zur Welt geboren werde, wenn Gott die Ehe mit Kindern segne, und sage ihm mit wenigen bestimmten Worten, daß die monatliche Reinigung mit jener großen und heiligen Aufgabe des weiblichen Lebens im Zusammenhänge stehe. Alles übrige überlasse man Gott und dem Geiste der Zucht und Ehrbarkeit, der im Hause waltet. Es ist genug, wenn das Mädchen einen tiefen und bleibenden Eindruck von der Heiligkeit der geschlechtlichen Schranke empfängt. Im übrigen behandle man das junge Mädchen nicht mehr wie ein Kind. Kommt im Gespräche, in der Lectüre, im Leben etwas vor, was an die Geschlechts- Verhältnisse erinnert, so spreche man es fest und unverhohlen aus, denn es ist Gottes Ordnung, aber man schreite ernst darüber hin, wie über eine heilige Stätte. (Vgl. d. Art. Entwicklungsperiode.) Ebenso wichtig, wie die sittliche Behandlung des jungen Mädchens in dieser Periode, ist die körperliche Erziehung desselben. Beides greift oft tief ineinander, z. B. in Betreff der Kleidung, welche bei Mädchen noch wichtiger ist, als bei Knaben. Früh schon gewöhne man das Mädchen daran, die höchste Ordnung und Reinlichkeit in seinem Anzuge zu beobachten. Ein unreinliches und zerfahrnes Aeußeres läßt mit Recht auf innere Zerfahrenheit schließen. Man bringe dem Mädchen frühzeitig ein gewißes Ehrgefühl bei, welches sich darauf richtet, daß es nicht bloß in dem, was andern sichtbar wird, sondern in seinem ganzen Anzuge, auch in den Unterkleidern, ordentlich und reinlich sei. Auf diesem Ehrgefühle ruht weibliche Tüchtigkeit. Für die Erhaltung des Ordnungssinnes ist es ferner von höchster Wichtigkeit, daß man die jungen Mädchen daran gewöhne, auf die Reinlichkeit ihrer Kleidung selbst zu achten. Die Reinlichkeit hängt sehr innig mit der Sparsamkeit zusammen, denn sie conservirt die Dinge. Ist das Kleid unrein geworden, hat es einen kleinen Riß bekommen, so werde es sofort gereinigt oder ausgebessert. Ehe das Kleid fortgehängt wird, werde es untersucht und nicht eher aufgehoben, aks bis die Spuren des letzten Ganges beseitigt sind. Was die ästhetische Seite der Kleidung betrifft, so stelle man schon dem Kinde Einfachheit des Anzuges als das höchste und edelste Princip vor. Man mache das Kind aufmerksam darauf, daß das, was wahrhaft gefällt, immer wieder auf diese edle Einfachheit zurückgeführt werden könne. Schon die Forderungen des guten Geschmackes gehen darauf, den Flitter und Tand zu verbannen, das Gesuchte zu vermeiden, die bunte Mannigfaltigkeit, welche die Harmonie des Ganzen stört, zu fliehen. Durch Ueberladung kann die Schönheit nur verlieren, die Häßlichkeit nur widerwärtiger werden. Es giebt eine weibliche Kunst, die Farben auf angemessene Weise zu gruppiren, durch den Schnitt des Gewandes das schöne Ebenmaß des Körpers in anmuthiger Weise hervortreten zu lassen und dem Ganzen der Kleidung jene wohlthuende Harmonie zu verleihen, die sie zu einem Bilde der rechten Weiblichkeit macht. Diese Kunst ist berechtigt, sie stammt aber aus der Totalität des richtig geleiteten Gefühles und wird daher nur von wahrhaft gebildeten Miidchencrziehuiig. 39 Frauen recht geübt. Man mag es dem jungen Mädchen gönnen, eine solche Lehrmeistern: zu finden, um vor den üblen Folgen, welche Geschmacklosigkeit mit sich führt, bewahrt zu bleiben; aber die sittlichen Absichten, welche in Betreff der Kleidung die Erziehung zu verfolgen hat, gehen darauf, das Aeußere schließlich doch als das Nebensächliche erscheinen zu lassen. Darum lege man aus diese Dinge niemals ein besonderes Gewicht, rede nicht zu viel davon, welches Kleid dem Mädchen gut stehe, bewundere es nicht, sondern hebe in Ansehung der Kleidung mehr den ökonomischen und diätetischen Gesichtspunct hervor, als den ästhetischen. Man leite die jungen Mädchen dazn an, das Alte und Abgetragene zu Neuen: umzuschaffen. Manche Familie besieht nur durch diese echt mütterliche Kunst, in welcher sich alle guten Eigenschaften des Weibes vereinigen. Von hoher Wichtigkeit ist die Beachtung des Einflusses, den die Bekleidung auf die gesunde Entwicklung des weiblichen Körpers übt. (Vgl. d. Art. „Körperliche Erziehung.") Die Kleider dürfen im allgemeinen weder durch zu große oder zu geringe Dichtheit die nöthige Wärme des Körpers erhöhen oder hcrabsetzen, noch die freie Bewegung sowohl der flüssigen als der festen Theile hindern. Zu vermeiden sind zu frühzeitige und unrichtige Abhärtungsbesireb ungen. Schrebcr (Kallipädie S. 98) stellt den Grundsatz auf, daß eine vernünftige und naturgemäße Abhärtung inehr auf das Ertragen einer vorübergehenden, als einer dauernden Wärme- diffcrenz gerichtet sein mäße, und daß einzelne Theile des Körpers, wie Kopf, Hals, Hände und Füße, unbeschadet der Gesundheit auch gegen dauernde Einwirkung der Hitze und Kälte abgehärtet, nicht aber die ganze Körperoberstäche in solchem Umfange diesen Einwirkungei: ausgcsetzt werden dürfe, daß dadurch die Gesammttemperatur des Körpers alterirt werde. Alle intensiv wärmenden Kleidungsstofsc, namentlich alle Arten von Pelzwcrk, dichten wollenen Zeugen re. sind fern zu halten. Für Unterkleider scheinen die von den Engländern durchgängig getragenen leichten, baumwollenen Stoffe geeigneter, als Leinwand, da diese die Ausdünstung des Körpers nicht hindurchläßt und bei cintreteuder Abkühlung in Feuchtigkeit umsetzt. Die Zwecke der Sittlichkeit und der Gesundheit fordern auf gleiche Weise, daß die Kleider der Mädchen nicht zu tief ausgeschnitten werden. Langsamer, aber um so verderblicher wirken in der Wachs- thumsperiode die mechanischen Einflüsse unzweckmäßiger Bekleidung. Der Druck enger Kleider auf die Blutgefässe, Nerven, Muskeln und Knochen ist die Ursache vieler Krankheiten der jungen Mädchen. L-chrcbcr (a. a. O. L>. 189) bezeichnet als die vornehmsten Fehler der weiblichen Bekleidung, daß sie entweder über der Brust oder in den Armlöchern zu eng ist, wodurch die Athmungsorgane beeinträchtigt werden, oder daß die Kleider zu tief ausgeschnitten sind und leicht über die Schultern herab- glciten. Einen zweihundertjährigcn Kampf kämpfen Aerztc und Pädagogen gegen die Schnürbrust, die nur beim erwachsenen weiblichen Körper einen Sinn hat und auch bei diesem nur dann unschädlich ist, wenn sie sanft und lose den Körper um- .schlicßt und sämmtlichen Rippen ihren freien Spielraum bei der Athmungsbcwcgung läßt. Noch hat dieser Kampf nicht zum Siege geführt. Betrachtet man die unseligen Folgen, welche dem Tragen des Corscts bei jungen Mädchen von den Acrztcn (vgl. Klemm juii.: Die menschliche Kleidung S. 68 ff.) zugcschrieben werden, so muß man in der That erschrecken. Bedenkt man, daß diese Verkehrtheit der weiblichen Kleidung ihren letzten Grund in dem eitlen Bestreben hat, eine schöne Taille zu bekommen, und daß diese beabsichtigte Verschönerung dem Ideale weiblicher Schönheit, wie jede antike Statue uns belehren kann, widerspricht, da die Schnürbrust den Körper gerade da zusammenprcßt, wo derselbe sich saust wölben soll; bedenkt man, daß schon der ^berühmte Sömmering in seiner Schrift: „Wirkungen der Schnürbrnst" das Zeugnis abgelegt hat, er habe nie ein Frauenzimmer kennen gelernt, welches seine schöne Taille nicht durch irgend eine andere Verkrüppelung des Körpers erkauft habe: so muß man in der That die ganze Entrüstung thcilen, mit welcher mancher wackere Mann gegen diese Thorhcit ausgetreten ist. Von dem jungen Mädchen halte man jedenfalls, solange der sich entwickelnde Busen keiner Unterstützung bedarf, jede Schnürbrust fern, vermeide ebensosehr das allzu beengende Festmachen der Oberklcider und behalte, solange als es möglich ist, für diese den Blouseuschnitt bei. Auch dürfen die Unterkleider ihren Halt nicht allein im Zusammcnbiuden über den Hüften finden, und besonders ist die Häufung mehrerer Unterröcke io viel als möglich zu vermeiden. Aehnlicken Thor- 40 Mädchenerzichung. hcitcn, wie bei der Schnürbrust, begegnen wir bei der Fußbekleidung. Das Streben, den Fuß klein zu erhalten und die anatomisch (nach der Schrift „Die richtige Gestalt der Schuhe" von Mayer in Zürich) gewöhnlich ganz falsche Construction unserer Fußbekleidung schiebt nnd drückt die Knochengebilde des Fußes auf eine so gewaltsame Weise zusammen, daß man, wie Schreber bemerkt, bei jedem weiblichen Fuße, den man im Schuhe bewundert, über seine Häßlichkeit erstaunen würde, wenn man ihn unbekleidet sähe. Schreber und Camper, der 1783 eine treffliche Abhandlung „lieber den besten Schuh" geschrieben, stimmen darin überein, daß ein richtig gefertigter Schuh sogleich bequem sitzen müße und daß man auf das „Austreteu" nicht warten dürfe, denn sobald der Schuh ausgetreten ist, hat gewöhnlich der Fuß schon gelitten. Wichtig für unsere Zeit, die so viele neue Schutzmittel für den Fuß crfundeu und dadurch eine gcwiße Verweichlichung in diesem Punctc hcrbcigeführt hat, ist, daß nicht nur Locke, sondern auch Camper den Rath geben, den Fuß, wie die Hand, frühzeitig an das Ertragen der Nässe und Kälte zu gewöhnen. Man lasse das junge Mädchen lieber im Nvthsalle sofort Schuhe und Strümpfe wechseln, aber man verwöhne es nicht so frühzeitig durch Ueberschuhc, damit cs gegen die ewigen rheumatischen Anfälle erstarke. Das Haar der jungen Mädchen werde einfach geordnet und mit Vermeidung aller auffallenden Moden schlicht gescheitelt. So lange das Kind sich das Haar nicht selbst machen kann, sollte cs dasselbe kurz abgeschnitten tragen. Größere Sorgfalt, als in Deutschland gewöhnlich, sollte den Zähnen gewidmet werden; vgl. „Körperliche Erziehung." Die allgemeine Kräftigung des Körpers werde durch eine richtige Haltung beim Stehen, Sitzen, Liegen und Gehen, durch eine einfache und gesunde Ernährung, der nichts so sehr widerstrebt, als eine gerade in dieser Zeit sich leicht entwickelnde Naschhaftigkeit, durch den nöthigcn Luftgenuß und die erforderliche Erholung in Ruhe und Bewegung sorgfältig gefördert. Je mehr in neuerer Zeit die Mädchen in Schule und Haus auf das Sitzen angewiesen sind, desto energischer haben Acrztc und Pädagogen darauf gedrungen, eine Ausgleichung dieser Ruhe in stärkerer Bewegung zu suchen, und für diese den jungen Mädchen Baden und Schwimmen, Schlittschuhlaufen und namentlich das Turnen empfohlen. Das Turnen übertrifft durch Mannigfaltigkeit der Bewegungen bei kürzerer Zeit und durch systematische Berücksichtigung aller Körperthcile jede andere Art der Bewegung. (Vgl. d. Art.) Tie Frauen fürchten größtcntheils, daß das Turnen und das Schwimmen der Anmuth Eintrag thun werde, und weisen, als auf das rechte Ausgleichungsinittel, auf den Tanz hin. Wir glauben nicht, daß das Turnen, wenn es nur in der für das Geschlecht angemessenen Weise geschieht, oder das Baden und Schwimmen, wenn cs nur, wie freilich sehr selten der Fall, unter der gehörigen, natürlich weiblichen Aussicht stattfindet, von der Grazie so vieles rauben werde, und im schlimmsten Falle wollten wir gern ein Stückchen Grazie missen, wenn wir dafür ein Stück Gesundheit eintauschen können. Den Tanz sollte man den Mädchen nur unter einander und innerhalb der Familie gestatten. Eigentlichen Tanzunterricht braucht ein Mädchen gar nicht, das frohe Mädchen tanzt von Natur. (Vgl. d. Art. Tanzen.) Dem Schlittschuhlaufen wird bei uns immer cntgegenstehen, daß es die Mädchen zu sehr in die Öffentlichkeit weist, und daß es das weibliche Zartgefühl in mannigfacher Weise bedroht. Mit den weiblichen Handarbeiten, namentlich den feineren, möge das Mädchen außer den dafür angesetzten Lehrstunden so viel wie möglich verschont bleiben. Jedenfalls sollte für solche Arbeiten eine bestimmte Zeit festgestellt werden. Dasselbe geschehe für das Lesen, und unerbittlich werde der krankhaften Neigung für dasselbe, wo sie sich zeigt, eutgcgengctreten. Die liebste und schönste Erholung muß das junge Mädchen in der Feierstunde finden, die den häuslichen Kreis zusammenführt und alles Schöne und Gute des Lebens dem empfänglichen Herzen zum freudigen Genüsse darbietct. In die dritte Periode seiner Entwicklung tritt das Mädchen durch einen Uebergangszustand eigenthümlichcr Art. Die aufgeschossene Gestalt ist weder die des Kindes, noch die des Weibes. Und so ist auch das geistige Wesen des sich selbst halb errathenden, halb misvcrstehenden Mädchens. Heute gesellt es sich altklug zu den Erwachsenen, morgen vertieft es sich in das kindliche Spiel. Auffallende Beweglichkeit wechselt nicht selten mit ebenso auffallender Neigung zur Einsamkeit, und Mädchcncrzichung. 41 der Unzufriedenheit mit sich selbst geht nebenher eine leicht zu weckende Unzufriedenheit mit der Umgebung. Leicht gereizt und verletzt, weiß es doch selbst den rechten Ton in Rede oder Antwort nicht zu finden und überrascht zuweilen durch Taktlosigkeit, die man sonst nicht gerade an ihm gewohnt ist. Brennende Neugier, alles, was ein Geheimnis zu enthalten scheint, zu durchdrungen und eigene, oft störrische Verschlossenheit vollenden das Bild dieses Zustandes, der für den Beobachter zuweilen geradezu etwas komisches hat. Aber man hüte sich, dies dem Mädchen zu verrathcu. Gerade diese Uebergangszeit bedarf der höchsten Vorsicht in der Behandlung. Denn jene geistigen Zustände sind nur der Reflex einer tiefen Gereiztheit des leiblichen Organismus, welche sich durch die energische Einwirkung des Psychischen auf das Physische auszeichnet. Mangel an Vorsicht in dieser Zeit legt oft den Grund zu lebenslänglichen Leiden. Aber die Umwandlung geht rasch vor sich. Eines Tages überrascht uns die Bemerkung, daß wir nicht mehr das Kind, sondern die Jungfrau vor uns sehen. „Das Gesicht erhält eine lebhaftere Farbe, die Züge werden ausdrucksvoller und lebendiger, die Stimme wird klangvoller und melodischer, das Auge feuriger, Verdauung und Assimilation werden rascher, das Blutleben wird gesteigert, das Athmcu beschleunigt, der Herzschlag kräftiger, das Nervensystem empfindlicher, der Geist erregter. Die Unbefangenheit des Mädchens verliert sich, die Jungfrau wird schamhafter, zurückgezogener, es durchzieht sie ein nie gekanntes Sehnen, es durchzucken sie nie gefühlte Schauer." So beschreibt Heidenreich (Ueber Erziehung der weiblichen Jugend S. 13) den tiefen Proceß der Verwandlung. Mit der physisch-psychischen Transfiguration verbindet sich aber auch eine geistig-sittliche Umwandlung. Die Jungfrau wird sich ihrer Würde als Persönlichkeit bewußt, und wie die Ansprüche an das Leben dadurch gesteigert werden, so erhält auch das Pflichtgefühl dadurch erst ganz seinen sittlichen Inhalt und seine Energie. Dieses Gefühl weist die Jungfrau in das Haus, an die Familie, und hier allein kann ihre Erziehung vollendet werden; freilich nur dann, wenn das häusliche Leben seiner Idee entspricht. Ist dies nicht der Fall, so wird das verstärkte Selbstgefühl sehr bald jene Eitelkeit und Gefallsucht zur trcui- rigen Blüte bringen, welche Betty Gleim das „radikale Böse" der weiblichen Natur nennt. Ihre verheerenden Wirkungen auf dem Boden des sittlichen Lebens werden durch nichts so sehr unterstützt und gckräftigt, als dadurch, daß.sich das häusliche Leben jenem Einflüsse des Zeitgeistes dienstbar macht, den wir die Mode nennen. Die Mode ist die entartete Schwester der Sitte. Letztere ist der oben dargcstcllte Reflex des Allgemeinen und Nationalen innerhalb der Familie, der eben darum, weil er aus dem Wesen und der Geschichte des Volkes entstanden, eine gewiße Zähigkeit und konservative Tendenz in sich trägt. Wird aber die Lutte, welche immer auf das Große und Ganze geht und ihre Wurzeln in dunkle und oft nicht verstandene Tiefen senkt, gering geachtet und an die Stelle derselben eine petulante Erregtheit für das gesetzt, was der Tag Neues bringt, für jenen kleinlichen Kampf der Leidenschaften, der im engeren und beschränkten Kreise um persönliche Interessen gekämpft wird, so ist die Mode zur Herrschaft gelangt. Die Geistlosigkeit derselben offenbart sich in der Verachtung des Alten, bloß weil es alt ist, in der Bewunderung des Neuen, bloß weil es das Neue ist. In dieser Verkennung der tieferen, eigentlich nationalen Tendenzen des Lebens spricht sich zugleich der abgestumpfte sittliche Geist, die Unfähigkeit, das Bedeutende zu verstehen, die oberflächliche und äußerliche Auffassung des Lebens und der persönliche Egoismus aus, der immer die Herrschaft der Mode charakterisirt. Nun ist zwar, und besonders in Deutschland, die Herrschaft der Mode so groß geworden, daß „auch bei vielen trefflichen Menschen das ganze Haus Mode, und nichts mehr Sitte ist." Aber eben darum ist auch das weibliche Geschlecht so vieler Äußerlichkeit verfallen. Denn gerade dieses ist seiner Natur nach am meisten den Launen der Mode unterworfen. Wenn sich dies vornehmlich in der Kleidung zeigt, so soll zwar der Jungfrau nicht zugemuthet werden, daß sie durch bizarre Einfachheit und durch einen auffallenden Gegensatz gegen das, was allgemein getragen wird, auf lächerliche Weise sich hervorthue, aber sie soll vor der kleinlichen Begier bewahrt werden, das Nene und Neueste der Kleidung mitzumachen und dadurch hcrvorzutreten. Es giebt eine Kunst, das Gefällige und Nützliche einer Mode sich anzueignen und doch dem Typus des Hergebrachten treu zu bleiben. Diese Kunst möge die Jungfrau sich 42 Mädchenerziehung. ancignen, wenn die Verhältnisse es erlauben, im übrigen aber unabläßig darauf hin- gewicsen werden, daß Ordnung und Sauberkeit die höchste Schönheit der Kleidung sind. Aber ebensosehr, wie auf diesem Gebiete, widerstrebe man überall der Neigung, die Interessen des Tages, der Tagesliteratur, der Tagespolitik, der Tagesneuigkeiten aller Art mit Eifer zu verfolgen. Durch alle solche Neigungen geht die Einfalt und Sicherheit des Gefühles verloren, wird dasselbe abgelcnkt von dem Centrum und in Aeußerlichkeit und Weltlichkeit, Eitelkeit und Nichtigkeit versenkt. Biete man der Jungfrau statt dessen immer tiefere Einblicke in das, was die Geschichte und Literatur der Menschheit, besonders des eigenen Volkes, Großes und Herrliches enthält und führe man sie in die Schönheit und in das Verständnis classtscher Poesie und Musik ein damit durch eine große und reine Flamme echter Begeisterung alle kleinen und «lenden Begierden verschlungen werden. Niemals höre die Jungfrau ganz auf, zu lernen; einzelne Stunden des Tages seien der Lectüre, der Uebung in dieser oder jener Kunst, auch wohl der gelegentlichen Theilnahme an belehrenden Vorträgen gewidmet. Die tiefste Anregung für diese allgemeine geistige Bildung Debe eben das Haus selbst. Namentlich werde die Kunst recht heimisch in der Familie und nicht in das Gebiet der sogenannten Geselligkeit verwiesen, wo sie so oft nur zur Lüge gemacht und dazu misbraucht wird, die Geistcsleere zu verdecken. In unserer Zeit besteht unter den Töchtern wie den Müttern vielfach das Vorurtheil, daß das Lebensalter der Jungfrau insbesondere zum Lebensgenüsse berechtige. Dem muß mit aller Entschiedenheit entgegengetreten werden, nicht nur im Principe, sondern auch in der Form, in welcher jene Genüsse gesucht werden. Die ganze sogenannte „Welt," die Bälle, die Theater, die öffentlichen Gärten rc., in welche die Jungfrau nun eingeführt zu werden pflegt, weil „sie ihr Leben doch genießen soll," ist nur dazu gemacht, ihr die rechte Lebenslust zu vergällen, die Seele zu veröden, Geist und Körper- zu schwächen. Auf der andern Seite hat Brandt (Ueber Erziehung und Unterricht der weiblichen Jugend S. 17) Recht, wenn er sagt, daß an die Stelle ungeregelter und ungezügelter Erregtheit nicht die düstere Stille des Todes, Stumpfheit und farbloses Verbringen der Zeit treten dürfen, daß es mit bloßem Entziehen und Versagen nicht gethan sei, daß dafür bessere Genüsse geboten werden müssen. „Kleine Freuden," sagt Jean Paul, „laben wie Hausbrot, immer ohne Ekel; große wie Zuckerbrot, zeitig mit Ekel." Vorsicht ist geboten auch in der Wahl der jungen Leute, die dem Hause als Hausfreunde zugesellt werden, und der Mädchen, zu denen der Tochter ein näheres Verhältnis gestattet wird. „Eine Geselligkeit junger Mädchen unter einander, ohne Zuthun der Eltern, ist zu vermeiden. Die Gegenwart der Mütter wird und darf nicht störend sein, wenn der Ton des Umganges rechter Art ist" (Valentiner S. 116). Eine besondere Aufmerksamkeit ist auf die sogenannte „Conversation" zu richten. Man sage der Jungfrau, daß das Wesen der Geselligkeit auf dem geistigen Verkehre, auf dem freien Austausche der Meinungen beruhe; aber man hüte sie, daß sie nicht in jenen witzelnden, spöttelnden Ton verfalle, den junge Mädchen so gern im geselligen Verkehr anschlagen, oder in „das todte Meer des Geschwätzes" versinke, welches viele für Unterhaltung ansehen. Man lehre sie, daß Zurückhaltung im Urtheil über Personen und Sachen gefordert werden müße, und daß sie durch ein verständiges und zurückhaltendes Wesen am besten ihre eigene Würde bewahre, denn „einer vernünftigen Frau wird niemals etwas unvernünftiges gesagt." Aber vor dcni ganzen sogenannten geselligen Verkehr unserer Zeit, in welchem so viel Lüsternheit, Leichtsinn, Abgcschliffenheit und Lüge wohnt, muß im großen und ganzen im Interesse weiblicher Erziehung gewarnt werden. Der Urquell aller rechten Lebensfreuden für die Jungfrau bleibt doch das Haus und in seinem Frieden möge sie so lange wie möglich erhalten werden, bis sie als Frau in ein anderes Haus ziehe. Hat die Jungfrau im Vaterhause die rechte Stellung gewonnen, dann ist demselben in ihr ein neuer Sonnenschein aufgcgangen. Die alternde Mutter, der oft verstimmte Vater, die immer des Beistandes bedürftigen Geschwister, die dienenden Personen — sie empfinden alle auf wohlthucnde Weise das verständnisvolle und freundliche Walten der verständigen Tochter. Aber jene kleinen Aufmerksamkeiten und Hülfleistungen, durch welche sie sich allen nützlich und werth inacht, sind nur der äußere Schmuck eines Lebens und Wirkens, welches tief innerlich vom Pflichtgefühle getragen ist. Die Stellung der Jungfrau zum Hauswesen Mädchenerziehung. Mädchenschule. 43 hat sich geändert. Nicht mehr gelegentlich und zufällig das Einzelne versuchend und übend, sondern mitwirkend und das Ganze ins Auge fassend mit immer größerer Selbständigkeit, greift sie in das Hauswesen ein. Ein und das andere Departement werde ihr ganz oder zeitweise übertragen. In solcher Selbständigkeit des Wirkens offenbart sich dann manches, was nock zu lernen, was wohl auch abzuthun ist. Das ökonomische Nrtheil und die Haushaltungs-Rechenkunst dürfen nicht vernachlässigt werden. Aus dem falschen Calcul, welches in diesem Gebiete in so vielen Familien herrscht, geht viel Jammer der Menschen hervor. Man gewöhne die Jungfrau, die unentbehrlichsten Lebensbedürfnisse zuerst ins Auge zu fassen, stets die Gesammtheit der Familie und den jährlichen Kostenbetrag der Ausgaben zu bedenken, und lasse sic an eine strenge Buchführung sich gewöhnen. Ebenso werde die Kochkunst in ihrer unberechenbaren Wirkung für das Wohlergehen der Familie der Jungfrau dargestcllt und diese auf das sorgfältigste darin geübt. Ein flüchtiger Cursus bei irgend einem berühmten Koch thuts nicht. Da wird wohl die Zubereitung feiner Tafelgerichte gelehrt, welche bei Festlichkeiten paradircn können, aber nicht die kräftige Hausmannskost, und nicht die Kunst, mit wenigen Mitteln nährende, gesunde, mannigfaltige und schmackhafte Speisen zuzubereitcn. Ein reiches Gebiet öffnet sich der ordnenden Hand und dem gebildeten Geschmacke in der Anordnung der Zimmer und Möbel, in der Ausschmückung derselben durch Blumen w. Aber daß nur auch neben diesen feineren Geschäften die sogenannte grobe Arbeit nicht übersehen werde! In der Reinlichkeit der Wäsche, der Gcfässe und der Zimmer wurzelt die eigentliche Tüchtigkeit jedes Hauswesens. Manches Mädchen geht auch wohl in der Erfüllung dieser Pflichten zu weit. Dann ist es Zeit, ihr begreiflich zu machen, daß es edlere und heiligere Bedürfnisse in der menschlichen Seele gebe, die nicht über den häuslichen Sorgen dürfen vergessen werden. Es giebt arbeitslustige Naturen, welchen erst dann recht wohl ist, wenn sie ganz ins Fegen und Waschen sich versenken können. Denen werde gezeigt, daß eine rechte Hausfrau zwar alles verstehen, aber keineswegs alles selbst tbun müßc, daß es eine höhere Aufgabe für sie gebe, welche darin besteht, den Blick über das Ganze sich frei zu erhalten und das Hauswesen an allen seinen Thcilcn zu beherrschen. Frauen sind leicht geneigt ins Extrem zu verfallen, darum müßen sie auch, wie schon Fenelon bemerkt, vor kleinlicher Oekonomic, vor Peinlichkeit in Betreff der Ordnung und Reinlichkeit, welche zur Lächerlichkeit und Gcmüthlosigkeit führen, bewahrt bleiben, und so darf auch der feine Geschmack, der leicht eine gewiße Geringschätzung der unteren Volksclassen erzeugt, nicht auf Kosten der Liebe gepflegt werden. Alles dies wird sich zur rechten Harmonie gestalten, wenn das Haus selbst die rechte Pflege und Schätzung der Lebensgütcr und die rechte lieber- und Unterordnung derselben in seiner Lcbensordnung darbietet. Leise und unmerklich werden sich die natürlichen Bande, mit denen die Jungfrau an Eltern und Geschwister sich gebunden füblt, vergeistigen und in sittlich geistiger Verklärung lösen. Dem Vater, der Mutter «im Freundin geworden, den Geschwistern in jener zarten Empfindung und jener ethischen Tiefe der uneigennützigsten Liebe zugewcndct, wird die Jungfrau, erfüllt von einem freudigen und kräftigen Bewußtsein jenes Familiengcistcs, der immerhin eine leise Regung des Gefühles, daß sie um der Familie willen etwas auf sich zu halten habe, in ihr wecken mag, keines dieser Bande brechen, wenn der Mann ihrer Liebe sie aus dem Vatcrhause führt, um mit ihr ein eigenes Hauswesen, eine neue Stätte edler und heiliger Sitte unter den Menschen zu gründen. Sic wird ein Herz voll Frömmigkeit, Liebe und Freude in das Haus bringen, wohin sic zieht, weil dieses Herz von seinem Reichthum nichts an die arme Welt verloren hat. Sollten aber die Brüder und die Schwestern alle hinausziehcn und sie allein Zurückbleiben, so wird sie mit einem solchen Herzen dock nicht einsam sein. Denn wo echte Weiblichkeit waltet, da blühet alle Fülle der Liebe und der Treue, da öffnet sich überall ein gesegneter Wirkungskreis; und wenn cS nur wirklich „himmlisckc Rosen" sind, welche das Weib in das irdische Leben zu weben weiß, so wird es auch allezeit selbst zuerst den himmlischen Dust derselben, nämlich Friede und Freude, athmcn. Mädchenschule. Seit die Dame, wenn sie von ihrem „Mädchen" spricht, einen dienstbaren Geist darunter versteht, den eigenen weiblichen Sprößling aber nur ihre Tochter nennt, meinen viele, vielleicht auck mancke Lehrer, eS wäre wider den 44 Mädchenschule. Anstand, die Schule, welche vorzugsweise von weiblichen «Schülerinnen aus „bessern Familien" besucht wird, Mädchenschule zu heißen. Unter der letzteren versteht man vielmehr jetzt gewöhnlich nur diejenigen Massen der Volksschule (s. d. Art.), in welchen bei der Geschlechtcrtrcnnung (s. auch d. Art.) bloß weibliche Schülerinnen aus den untern Schichten der Gesellschaft sich befinden. Diese Schulen gehören der neuen Zeit an. Das „Mädchen" ist erst seit dem Laufe des vorigen Jahrhunderts schul- bercchtigt und schulpflichtig geworden. Wenn von da an die Volksschule die gemischten Geschlechter aufnahm, so brachten es nach und nach verschiedene Ursachen mit sich, daß in Städten und größeren Landgemeinden die Geschlechter getrennt und besondere Mädchenclasscn errichtet wurden. Die hauptsächlichsten dieser Ursachen waren die große Anzahl von Schulkindern in einer Gemeinde, und das besondere Bedürfnis der Mädchen- bildnng, welchem nach dem Uebertritt der Knaben besserer Bürgcrfamilien in höhere Unterrichtsanstaltcn nun in den gemischten Elasten, wo nur noch unbemittelte oder minderbefähigte Knaben zurückgeblieben waren, nicht mehr genügend hätte entsprochen werden können. Denn auch in solchen Städten, in welchen „Töchterschulen" und „höhere Töchterschulen" erricbtet und im Gange sind, wird die Volksschule doch von verhältnismäßig weit mehr Mädchen als Knaben aus besseren Bürgcrsfamilien bestecht. Der Unterrichtszwcck in diesen Schulen ist im wesentlichen der gleiche wie in den Knabenschulen und in den gemischten Schulen. Du aber auf die künftige Bestimmung der Schüler bei der Wahl und Behandlung des Unterrichtsstoffes im einzelnen stets Rücksicht zu nehmen ist, so wird in den Mädchenschulen in Unterricht und Erziehung ausschließlich die Natur und Bestimmung des weiblichen Geschlechtes im Auge behalten. Als Unterrichtsfächer für diese Schulen werden in der pädagogischen Literatur seit langer Zeit bezeichnet Religion, Realien (Naturgeschichte, Naturlehre, Geographie und Geschichte), Lesen, Schreiben (Schönschreiben, Rechtschrciben und Aufsatz), Kopf- und Tafelrcchnen, Singen, Zeichnen und von einzelnen auch Formenlehre. Nicmeyer, Schwarz, Bcneke u. a. fordern in diesen Schulen auch Unterricht in den gewöhnlichsten und nöthigstcn weiblichen Handarbeiten, namentlich in Stricken und Nähen, aber nicht in Sticken u. dergl. Da jedoch die geistige Bildung hiedurch uicht verkürzt werden soll, zum Theil auch manche Mädchen zu Hause oder sonstwo bessere Gelegenheit zum Erlernen solcher Handfertigkeiten haben, wird Eisenlohr das Richtige getroffen haben, welcher sagt: „Die Einleitung in die Arbeit selbst muß, wo die Verhältnisse gesund und nicht außerordentlicher Art sind, der Familie zufallen." Da aber die Familie hierin nicht immer ihre Pflicht erfüllt, wird nach Eiscnlvhr der Arbeit und der Arbeitsschule neben der Volksschule ein Platz geschaffen, d. h. denjenigen Mädchen, bei welchen es nöthig ist, in einigen Stunden der Woche öffentlicher obligatorischer Unterricht in den genannten Handfertigkeiten ertheilt werden müßen (s. d. Art. Industrieschule). Die Volksschule bereitet für diesen Unterricht vor durch angemessenen Unterricht in der Formenlehre und im Zeichnen. Wenn man dazu auch noch einen Unterricht in der Haushaltungskenntnis und in der Wartung und Pflege der Kinder von der Mädchenschule verlangt, so muthet man ihr offenbar etwas zu, was nur dem häuslichen Kreise angehört und ohne Gelegenheit und Mittel zu geeigneter Uebung gar nicht auszuführen ist. Wenn ferner Beneke noch „als wesentliche Unterrichtsgegenstände in die Mädchenschulen ausgenommen zu sehen wünscht einen Inbegriff elemcntarischer Vorschriften für die erste Erziehung in Verbindung mit einer Art von pragmatischer Anthropologie und eine moralische Unterweisung zur Begründung eines einfachen, häuslichen, genügsamen Sinnes": so ist das letztere einfach Aufgabe des Religionsunterrichts und des sittlichen Geistes der Schule überhaupt; für das erstere aber wird während der Schuljahre die Auffassungsfähigkeit und das Interesse im allgemeinen noch zu gering sein. Wenn die Schule die sittliche Erziehung der Mädchen selbst sich zur angelegentlichsten Aufgabe macht, erfüllt sie eben damit schon die erste und wichtigste Bedingung der Vorbereitung derselben für ihre künftige Erzichungsthätigkeit. Etwas anderes ist es, wie Schwarz, Riecke u. a., auch ein gewißes Maß von Leibesübungen unter die Unterrichtsgegenständc der Mädchenschule aufzunehmen, sie verlangen damit etwas, was für das weibliche Geschlecht in vielfacher Hinsicht ebenso wichtig ist, als für das männliche. Es sollten darum diese Leibesübungen billig auch in Mädchenschulen zum obligaten Unterrichtsfache gemacht werden; aber ein in jeder Mädchenschule. Maria Theresia. 45 Beziehung guter Unterricht darin wird von den wenigsten Lehrern unserer Zeit crtheilt werden können. In der Lehrform und dein Lehrton unterscheidet sich die Mädchenschule von der Knabenschule hauptsächlich dadurch, daß in ihr weniger auf begriffliches und abstractes Erkennen als aus Ausbildung der Anschauungs- und Einbildungskraft und des Gefühls zu zielen und sonnt auch der Wille mehr durch das Gefühl als durch das Erkenntnis- oermögen zu bestimmen ist. Bei den technischen Fächern aber ist cs besonders der Schönheitssinn, dessen Bildung sich die Mädchenschule angelegen sein lassen muß. Was die Schuldisciplin betrifft, so ist es eine irrige Meinung, daß diese überall in den Mädchenschulen leichter zu üben sei als in Knabenschulen. Es sind bei den Mädchen namentlich die Zerstreutheit und Schwatzhaftigkeit, die Eitelkeit und Empfindlichkeit, die Launenhaftigkeit und der Eigensinn, welche die Zucht und Erziehung erschweren. Es ist darum eine falsche Meinung, daß ein an Willenskraft schwächerer Lehrer besser für Mädchen- als für Knabenschulen sich eigne. Vielmehr muß der Lehrer an Mädchenschulen, wenn auch >sanftmuth, Milde und Freundlichkeit ihm zur besonderen Empfehlung gereichen, doch durchaus fest und consequent sein, wenn er nicht von seinen Schülerinnen in kurzer Zeit nicht mehr geachtet, ja vielfältig mißbraucht und zum Gegenstände des Hohnes gemacht werden soll. Daß an diesen Schulen auch Lehrerinnen eingestellt sein und den gesummten Unterricht ertheilen können, ist eine allgemein zugegebene Sache (s. d. Art. Lehrerin). Für den Lehrer an Mädchenschulen (auch an gemischten Schulen) ist ein durchaus keuscher Sinn, eine durch beständiges Aufsehen auf Gott gewirkte strenge sittliche Selbstbeherrschung nicht bloß in Handlungen, sondern auch in Worten, Gebärden und Blicken unerläßliche Anforderung, und er hat sich auch vor solchen Berührungen der Kinder, welche nur Zeichen der Freundlichkeit und Liebe sein sollen, ebenso wie vor solchen Züchtigungen, durch welche die Schamhaftigkeit irgendwie verletzt wird, angelegentlich zu hüten. Literatur: Nie me her, A. H., Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. 3. Thl. Schwarz, Fr. H. CH., Die Schulen. Beneke, F. E-, Erziehungs- und Unterrichtslehre. 2. Thl. Hergang, Päd. Real - Encyklopädie. Ri ecke, G. A., Erziehungslehre. Eisenlohr, Th., Die Volksschule und die Handarbeit. Maientag, s. Schulfeste. Maria Theresia, Kaiserin von Oesterreich (geb. 13. Mai 1717, gest. 29. Nov. 1780) — ein Name, der in der Geschichte des deutschen Erziehungs- und Unterrichtswesens eine hervorragende Stelle cinnimmt. Wenn in unserer Zeit das Schulwesen, insbesondere das Volksschulwesen, immer mehr als wesentlicher Factor des Staatslebens begriffen wird, so verdanken wir den ersten Anstoß zu einer solchen Anschauung dieser Regcntin, welche die staatsökonomische und nationale Bedeutung des öffentlichen Erziehungs- und Unterrichtswesens mit klarem und scharfem Blicke erkannte und mit dem Hellen und denkenden Geiste des echten Staatsmannes erfaßte. Während wir bei Friedrich II. jene Wahrheit nur von ferne aufdämmern sehen, während bei den parallelen gleichzeitigen Bestrebungen auf dem pädagogischest Felde in Deutschland der allgemein menschliche und volksthümliche Gesichtspunct vorherrscht, ist es der Gedanke an die politische Bedeutung der intellectuellen Hebung ihres Volks durch staatliche Unterrichtsanstalten, der in ihre Regierungsprincipien Antritt, und sie zu einem Mittelpunct entsprechender Thätigkeit für eine Reihe staatsmännischcr Persönlichkeiten, zu einem Aus- gangspunct ähnlicher Bestrebungen in anderen Ländergebieten macht. Dadurch gewinnt sie zugleich ein Interesse auch für unsere Zeit. Denn es ist der durch sie vertretene Gedanke, welcher in unserem modernen Staatsleben immer mehr zur Anerkennung gelangt. Die Regierungszeit der großen Fürstin (Kaiserin seit 20. Oct. 1740) fällt in die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts, dessen geistige Bewegungen auf ein denkendprüfendes Erkennen der Dinge und die allgemeine Verbreitung eines Hellen Wissens unter dem Volke gerichtet waren. Wie bekannt, so war es diese Richtung, welche auch 4>as Gebiet der Erziehung ihren Zwecken dienstbar zu machen suchte. Aber mochten auch die leitenden Männer ihrer Umgebung unter dem Einfluß dieses Geistes stehen und das ganze Streben der Zeit ihr von selbst entgegenkommen — Maria Theresia selbst war nichts weniger als von diesem Geiste beherrscht. Vielmehr war 46 Maria Theresia. es allein die Einsicht in das, was zur Hcbnng der politischen und ökonomischen Kräfte ihrer Ländergcbiete, zur Zusammenfassung und Erschließung ihrer Hülfsquellen und zur Befreiung der gebundenen Mächte des Volkslebens nothwendig war, was sie leitete und in natürlicher, allmählicher Entwicklung der Dinge ohne Beherrschung durch allgemeine Ideen und ohne alle Gewaltsamkeit «schritt für Schritt vorwärts trieb. Es gab keine conservativerc Natur als Maria Theresia, und kein nüchterneres Wesen als ihre Natur, die von aller unklaren, phantastischen und unbestimmten Plaumacherei weit entfernt war. Aber gerade in Verbindung mit diesem Hellen Blick, der sie das ff Unzuträgliche und Unbefriedigende der gegebenen Zustände erkennen ließ, stand die praktische Richtung ihres Wesens, welche sie auf das Nützliche, Brauchbare, Noth- wendige einen besondern Werth legen ließ und ebendadurch hinwiederum für die Forderungen des Zeitgeists, sofern er auf die realen Bedürfnisse des öffentlichen Lebens gerichtet war, in ihren einzelnen Bestrebungen besonders empfänglich machte. Diese Züge ihres Charakters im Bunde mit ihren: lebendigen Nationalsinn, den: vollen Interesse für das Wohl ihrer Staaten und der außerordentlichen Willenskraft, die sie beseelte, erklären uns ihre eigentümliche Thätigkeit auch aus dem Felde der Schule. Es ist für die ganze Art und Weise des Wirkens von M. Th. bezeichnend, daß wir diese Thätigkeit erst in dem letzten Jahrzehnt ihrer Regierung hervortreten sehen. „Da war es nicht bloß, als ob M. Th. nach dem erschütternden Tode ihres Gemahls (Franz I., si 1765) sich hätte von dem Tummelplatz der Welthändel mit vorlicbender Genugtuung in die friedlichen Räume der Schule flüchten wollen, wo sie die Kleinen zu sich kommen lassen, Mutter im weitern Kreise einer Familie sein konnte" (Helfert, die österreichische Volksschule. Prag, Tempsky, 1860, s. 699); sondern nach dem Schluß des siebenjährigen Kriegs galt cs auch, die schweren Wunden, die derselbe dem Lande geschlagen hatte, zu heilen. Wie sollten die staatswirthschaftlichen Kräfte Oesterreichs gehoben, wie der Bann, der die Entwicklung eines gesunden, regsamen Lebens und Strebens im Volke hemmte, gelöst werden? Diese Frage legte sich der denkenden Fürstin gerade jetzt nahe und führte sie zur klaren Erkenntnis, daß die wesentliche Bedingung dafür neben anderem eine Förderung der bis jetzt unglaublich vernachläßigten intellcctucllen Volksbildung sei. Denn „die Erziehung der Jugend beiderlei Geschlechts ist die wichtigste Grundlage der wahren Glückseligkeit der Nationen" (aus der Einl. der österreichischen Schulordn. v. 6. Dec. 1774). Die aus solchen Erwägungen natürlich hervorgehende Sorge für entsprechende Beschulung des Volks hatte dabei in Oesterreich noch ein ganz besonderes politisches Moment für sich. Es bot sich in dem neugeschaffenen Schulwesen ein willkommenes Mittel dar, durch die in jenen: gepflegte deutsche Sprache und deutsche Bildung dem deutschen Element dasjenige Uebergewicht zu verschaffen, durch welches es zu einer beherrschenden und einigenden Macht werden konnte. Die formelle Staatseinheit Oesterreichs, zu der in jener Zeit die ersten Bande geknüpft wurden, konnte neben den verschiedenst gegliederten Landesverwaltungen in nichts klarer ihren Ausdruck finden, als in der centralistisch von Wien aus stattfindenden Oberleitung aller Studienanstalten (durch die Studicnhofcommission). Von selbst erscheint auf diese Weise M. Th. als die Gründerin eines staatlichen Schulwesens. „Das Schulwesen ist und bleibet allezeit ein xolitieum" (kais. Resol. v. 28. Sept. 1770) war der erste Grundsatz, der sie leitete. Und wenn wir gewöhnt sind, die Behauptung, daß die Schule eine Tochter der Kirche sei, oft als eine unbestrittene und allgemeine zu hören, so trifft sie wenigstens bei der österreichischen Volksschule nicht zu. Sie ist eine Schöpfung der weltlichen Macht, die zugleich nun auch das schon bestehende Schulwesen durchaus in ihren Kreis zu ziehen suchte. Daß dies aber so kam, folgte aufs natürlichste aus den gegebenen Verhältnissen. Der Jesuitenorden, der an der Spitze des Unterrichts stand, hatte sich auf dem Gebiete des Schulung Erziehungswesens überlebt und zeigte sich zu spröde und abgeschlossen, um die Keime und Regungen einer neuen Zeit in sich aufzunehmen; das Starre seiner Er- ziehungsprincipicn und das Einseitige seines Unterrichtsstoffs, sein Mangel an nationalem, namentlich deutschem Sinn und seine Abkehr vom Leben und der Natu?, sowie seine Unfähigkeit, sich einer andern selbständigen Macht zu unterwerfen, namentlich aber die Vernachläßigung aller Bildung des Volks forderten recht eigentlich die staatliche Macht heraus, auf diesem Gebiete selbstthätig und sozusagen dictatorisch ein- Maria Theresia. 47 zuschreitcn. Diese Richtung wurde unterstützt und gefördert durch die in der ganzen Zeitströmung liegenden weitgehenden Vorstellungen von der Hoheit der Staatsgewalt. — Merkwürdigerweise fanden die staatlichen Bestrebungen auch in der Kirche selbst nichts weniger als Widerstand. Es hatte in Oesterreich nie jene Unabhängigkeit der Kirche voin Staate bestanden, die man in der Regel in streng katholischen Ländern voraussetzt. Und als im Anfang des 18 . Jahrhunderts die alten corporativen Formen auf den: weltlichen und geistlichen Gebiete wankten und vom Staatsleben überflutet wurden, konnte es nicht fehlen, daß man es ganz natürlich fand, wenn die souveraine Gewalt alle öffentlichen Thätigkciten concentrirte. Daher die für uns heutzutage kaum begreifliche, aber damals ganz von selbst sich ergebende Stellung der Kirche zu den Schulreformen einer M. Th., vermöge der wir jene in ihren höchsten Häuptern den Forderungen der Kaiserin überall cntgcgenkommen und sich als das willige Werkzeug zur Ausführung derselben darstellen sehen. Es erklärt sich dies nicht bloß aus der Anerkennung der über alle Zweifel erhabenen echt katholischen Gesinnung der Kaiserin, aus der bei allen ihren Reformen obwaltenden Schonung des katholischen Dogmas, sondern auch aus der infolge der vorhandenen Verhältnisse von selbst sich ergebenden Nothwcndigkcit, auf einem Gebiete, das Neubildungen und Reformen dringend forderte, der Staatsgewalt ohne HM he Bedenklichkeiten einen breiten Raum zu schaffen. So waltete denn M. Th. mit großer Freiheit und Ungebundenheit innerhalb dieser Seite des Staatslebcns. In welcher Richtung — das war durch das unmittelbare praktische Bedürfnis und den Zeitgeist von selbst vorgezcichnet. Es war die utilitarisch-rcalistische Strömung, der man zu folgen hatte. Und zwar geschah dies in Oesterreich und den seinem Anstoß folgenden Ländern in einen: Grade und in einer Ausdehnung, wie es in dem protestantischen Theile Deutschlands nirgends der Fall war. Der Grund davon liegt theils überhaupt darin, daß hier kein Staatsschulwesen in der Bestimmtheit und Schärfe sich ausbildete, wie in den österreichischen Ländern, theils aber und insbesondere darin, daß die katholische Kirche mit größter Willigkeit diesem Zuge folgte, da sie trotz aller rationalistischen Färbungen und Anhängsel (vgl. den Sagan'schen'Katechismus) doch im abgeschlossenen und fertigen Besitz ihres Dognias auch damals sich sicher wußte. Wir sehen daher im Schulwesen einer M. Th. unvermittelt mit einer Fülle strengkirchlichen Lehrstoffs eine erschreckende Masse „gemeinnütziger" Kenntnisse in die Schulen eindringen, um die Menschen „der unglückseligen Unwissenheit, in welcher sie bisher ausgewachsen sind, zu entreißen" und dadurch das Wohl des Staats und der Einzelnen auf sichere Grundlage zu stellen. Damit sind die Grundsätze des österreichischen Schulwesens unter M. Th. gezeichnet. Bei der thatsächlichen Gestaltung desselben waren neben ihrer eigenen Person eine Reihe von staatsmännischcn Persönlichkeiten bethciligt. Unter diesen steht voran Gerhard van Swieten, durch seine Kenntnisse, sein persönliches Ansehen und die Gunst der Kaiserin der bedeutsamste Mann für die Reform des Studienwesens. Als Mitglied der Studienhofcommission, Präses der Büchercensurcommission, Präfect der Hofbibliothek und als Leibarzt der Kaiserin übte er einen mächtigen Einfluß auf die Kaiserin aus, den er von seinem freien — dabei aber doch der französischen Philosophie entschieden abgckehrten — Aufklärungs-Standpuncte aus zur Bekämpfung des Jesuitenordens und zur Förderung der modernen Volksbildungstheoricn zu benützen wußte. — Neben ihm sind zu nennen: Johann Anton Ncichsgraf v. Pergen, Staatsminister in Wien, wo wir ihn mit besonderem Interesse die Idee einer gründlichen Hebung des Volksschulwesens verfolgen sehen..— Franz Carl Kreßel, Freiherr von Quallenberg, Staatsrath in inländischen Dingen an der Hof- und Staatskanzlei, nahm als solcher den regsten und eingreifendsten Antheil an den Berathungen über eine verbesserte Schulordnung; nach Aufhebung des Jesuitenordens Präsident der Studiencommission. — Tobias Philipp Gebier, Staatsrath, entschiedener Freund der neueren Richtung und Gönner Felbigers; später wirkt, geheimer Rath. — Franz Carl v. Hägelin, war die Seele der niederösterreichischen Schulcommission, welche die Projectirten Volksschulverbesserungen ins Leben zu führen hatte, bis innere Streitigkeiten bei der Berufung Felbigers seinen Wiederaustritt aus derselben herbeiführten. — Carl Anton v. Martini, Mitglied der Studienhofcommission, später Mitglied der Commission in Angelegenheiten des aufgehobenen Jesuitenordens und als solcher Ver- 48 Maria Theresia. fasser des „allgemein verbesserten Plans in Studiensachen," welcher den sofort folgenden Reformen im Gebiet des Schulwesens zu Grunde gelegt wurde; sodann Rath an der böhmischen und österreich. Hofcanzlei, endlich w. Staatsrath. — Joseph 0. Sonnenfels, Lehrer der polit. Wissenschaften in Wien, dann Niederösterreich. Regierungsrath, zuletzt Hofrath bei der böhmisch-österreich. Canzlei. Dies ungefähr war der Kreis höherer Staatsmänner, in dessen Mittelpuncte stehend M. Th. ihre großartige Thätigkeit für die Entwicklung des Schulwesens entfaltete. Der hauptsächlichste Boden für die Thätigkeit der Kaiserin war das Bolks- sch ulwesen ihrer Staaten. Hier war überall noch ungebrochenes Land. Die Jesuiten ließen — abgesehen von der Sorge für die mechanische Einführung der niedern Bolksclassen in die äußern gottesdienstlichen Formen — die geistigen Bedürfnisse der Masse ganz außer Acht. Auch der weitherzigere und allseitigere Orden der Pianisten (Stifter: Joseph v. Calasanze zu Rom; der Orden constituirt 1620; Motto: Lasset die Kindlein zu mir kommen; Ausgabe: „die armen kleinen Knaben von den ersten Anfangsgründen in der Art recht zu lesen, zu schreiben und zu rechnen, wie auch vorzüglich in den ersten Grundsätzen des Glaubens und der Frömmigkeit zu unterrichten") hatte weniges geleistet, theils weil der Staat sich dieser Bestrebungen wenig annahm, theils weil auch hier äußerlich kirchliche Tendenzen vorherrschten. Und als nun vollends der österreichische Erbfolge- und der siebenjährige Krieg ihre verwüstenden Wirkungen äußerten, wurden auch die dürftigen Anfänge des Volksschulwesens namentlich aus dem Lande großentheils vernichtet. Schreiend waren die Bedürfnisse, bis Maria Theresia großartig schaffend und ordnend in diese Verhältnisse eingriff. Der erste Anstoß dazu kam von außen. Leopold Ernst Firmian, Fürstbischof von Passau, dessen geistliche Gewalt sich auch über einen Theil des österr. Erzherzogthums erstreckte, war es, der 1769 der Kaiserin ein xro msmoriu über „die Nutzbarkeit der Schulen für den Staat und die heilige Religion" übergab und sie bat, „allermildest zu verfügen, daß die allgemeinen Schulen mittelst allerhöchst landesfürstlicher Anordnungen in gute Ordnung gebracht und nachdrucksam befördert werden möchten." Die geregten Gedanken zündeten bei einzelnen Mitgliedern des nnt freisinnigen Männern besetzten Staatsraths in inländischen Dingen, namentlich bei Staatsrath v. Gebler. Diesen: hatte ungefähr zu gleicher Zeit (Mai 1770) Joseph Meßmer, Schulhalter bei St. Stephan und als solcher Rector der bürgerlichen Schulen in Wien (auch Privatinformator der kaiserlichen Jugend, namentlich im Schönschreiben) unmaßgebliche Gedanken zur Verbesserung der Wiener deutschen Stadt- und Vorstadtschulen übergeben, worin — unter sichtlichem Einfluß der jetzt allgemein bekannt gewordenen Sagan'schen Lehrart (s. d. Art. Felbiger) auf Verbesserung der Lehrart und eine größere Ordnung der Schulverhältnisse gedrungen und hiefür einmal die Errichtung einer „Normalschule" und sodann die Einsetzung einer eigenen „Commission in Schulsachen" in Anspruch genommen wurde. Diese Vorschläge wurden vom Staatsrath und der Kaiserin ergriffen und sofort jene Commission niedergesetzt, zu deren Mitglied unter andern Meßmer ernannt ward, neben welchem der Regierungsrath Hägelin eine hervorragende Stelle einnahm. Die Commission zog Erkundigungen über den Stand des Schulwesens ein und fand es viel trauriger, als man gedacht hatte. Als man über Maßregeln zur Verbesserung desselben nachdachte, erschien eine Verbesserung der Unterrichtsmethode und der Lehrerbildung als das vor allem Dringendste. Dieser sollte die in Wien zu errichtende „Normalschule," welcher die doppelte Aufgabe einer Musterlehranstalt und — in der obern Classeeiner Lehrerbildungsanstalt zufiel, dienen. Sie ward 2. Jan. 1771 im Kurhause bei St. Stephan unter der Leitung des zum Director berufenen Meßmer mit 4 Lehrern und 4 Classen, nach dem Muster von Sagan eröffnet. Hand in Hand damit gieng sofort das Bestreben, dem verbesserten Schulwesen einen immer allgemeineren Eingang in Stadt und Land zu verschaffen. — Bald sollte es sich aber Herausstellen, daß in der Fülle der Bestrebungen die rechte Klarheit, Ordnung und Sicherheit noch fehlte. In das Weitgreifende der damals auftauchenden Fragen lassen uns die Verhandlungen in der Schulangelegenheit, wie sie namentlich durch die Anträge des Staatsraths Grafen v. Pergen veranlaßt wurden, einen tiefen Blick werfen. Dieser hatte schon 26. Aug. 1770 der Kaiserin .einen Plan zur durchgreifenden Regelung des Schulwesens eingereicht. Er gieng dabei Maria Theresia. 49 von folgenden drei Grundgedanken aus: 1) Es muß ein möglichst vollkommen aus- .gearbeitctcr Plan über das gesammte Schul- und Erzichungswcsen durch landesherrliches Ansehen festgestellt werden, welcher in allen seinen Thcilen auf den großen Endzweck gerichtet ist, wahre, aber zugleich aufgeklärte und zu den Diensten des Vaterlandes ebenso fähige als willige Christen ^u ziehen. Dazu gehöre ein förmliches, zusammenhängendes, wohlorganisirtes, für die verschiedenen Stände berechnetes System von öffentlichen Trivial-, Real- und lateinischen Schellen, wodurch allein „eine Einförmigkeit in der allgemeinen Denkungsart und den Grundsätzen, in den Begriffen vom Vaterland und den ihm schuldigen Pflichten, welche das festeste Band zwischen der souveraincn Gewalt und der ruhigen Folgsamkeit der Unterthanen abgebcn müßen, hervorgebracht werden könne. 2) Die Aufsicht und Leitung über das Schul- und Erziehungswesen in ganzer Ausdehnung und über alle Theile desselben muß völlig und beständig der Staat an sich ziehen." Dazu gehöre das durchgreifende Recht der Lehrerprüfung, der Lehrerbildung und der durch eigene mit besondcrn und geheimen Instructionen versehenen Jnspectoren zu übenden Schulvisitation. Von diesem Äufsichtsrecht dürfe auch der häusliche Unterricht nicht ausgeschlossen sein und es habe sich sogar auf das Verbot des Besuchs auswärtiger Schulen ohne besondere Erlaubnis zu erstrecken. 3) „Unterricht und Erziehung müßen den Händen der Ordensgeistlichen durchaus abgenommen und die Schulen nur mit weltlichen, oder doch weltgeistlichen bewährten Lehrern besetzt werden." Das waren nun freilich so kühne Vorschläge, daß an eine sofortige förmliche Sanctionirung der darin enthaltenen Principien nicht zu denken war. Darum, obgleich v. Pergen in einer neueren Ausführung v. 16. Juli 1771 seine Vorschläge näher begründete, war doch Maria Theresia nicht weiter zu treiben, als daß sie (6. Sept. 1771) im allgemeinen ihre Entschließung kund gab, „bei dem dermaligen System der Erziehung und des Unterrichts eine Verbesserung anzuordnen, zu diesem Behufe ein Schulen-Obcrdirectorium zu bestellen, welchem sodann obliegen werde, dasjenige weiter auzuordncn, was zu stufenweiser Erzielung des vorgehabten Endzwecks dienlich sein dürfte," und daß sie endlich dem vermittelnden Vorschläge Kreßels v. Qualtenberg, die Ordensschulen bestehen zu lassen, dagegen denselben immer inehr weltliche Schulen an die Seite zu setzen, ihre Zustimmung gab (15. Jan. 1772). — Neben diesen principiellen Erörterungen reihte die Sache der praktischen Verbesserung des Schulwesens keineswegs. Eine beständige Fürsorge war hier um so nothwendiger, als die Aufhebung des Jesuitenordens (Bulle v. 21. Juli 1773) eine vollständige Neugestaltung des bisherigen Schul- und Studien- wesens unumgänglich forderte. Die unter Vorsitz Kreßels v. Qualtenberg neu besetzte und unter dem unmittelbaren Ressort der Kaiserin stehende Studienhofcommission sollte sich nun mit der Durchführung der von Hofrath Martini ausgearbcitetcn „Grundzüge zur Entwerfung eines allgemein verbesserten Plans in Studiensachcn" beschäftigen. Die Martini'schen Grundzüge stellten 8 Hauptsätze an die Spitze: 1) daß jedem Unterthanen nach seinem Stand und Berufe der nöthige Unterricht crtheilt, 2) daß allenthalben taugliche Lehrer angestellt und nachgezogen, 3) daß eine gleichförmige, vollständige, praktische und dauerhafte Studieneinrichtring getroffen werden sollte. Der erste Grundsatz verlangte für die Ansangsschulcn eiire bestimmte Gliederung und Feststellung des Unterrichtsgebiets der Schulen in Dörfern, kleinen und größern Städten, der zweite die Einrichtungen für Heranbildung eines tüchtigen Lehrerstandcs und der dritte die Ausarbeitung eines genauen Lehrplans für das „gesammte Normalschulwesen." Zur Befriedigung aller dieser Bedürfnisse und Herstellung einer festen Ordnung an der Wiener Normalschule erwiesen sich aber die vorhandenen Persönlichkeiten immer mehr als unzureichend und untauglich. So ward endlich — nach allen Nachrichten — die Kaiserin selbst 1774 auf den Gedanken geführt, um in die wirren chaotischen Zustände Klarheit zu bringen, den Abt Felbigcr aus Schlesien nach Wien zu berufen, lieber sein nun beginnendes Wirken s. den Art. Felbiger. Das bedeutendste Werk dieses Mannes war — neben der Regelung der Wiener Normalschule — bekanntlich die allgemeine Schulordnung vom 6. Dec. 1774, durch welche ein durchgreifendes System des Volksschulwesens für den ganzen Staat geschaffen, und für die Contro- liruug desselben eine wohl'organisirte Gliederung von Aufsichtsbehörden (Ortsaufsicht: bei Normal- und Hauptschulen ein Director, bei „den übrigen Schulen" zunächst der Pädag. Handbuch, II. 4 50 Maria Theresia. Märchen, Fabel. Ortspsarrer, daneben aber ein „weltlicher" Unsicher; Bezirksaufsicht: ein Obcraufscher, in der Regel der Dechant und das Kreisamt; leitende Behörde in jeder Provinz eine „Schulcommission," bestehend aus drei Räthen der Prov.-Landesstelle, einem Bevollmächtigten des Ordinariats und dem jeweiligen Director der „Provincial-Normalschule") ins Leben gerufen wurde. Der innere Charakter der neuen Schulverbesserung war natürlich durch die „Sagan'schc Methode" bestimmt, für die äußere Form aber war der Grundsatz der strengsten Gleichförmigkeit, der sich am bezeichnendsten in der durchgängigen Gleichmäßigkeit der zu gebrauchenden Schulschriftcn aussprach, maßgebend. — Mit großer und nachhaltiger Energie wurde sofort die Durchführung der neuen Ordnung in Angriff genommen, Provincialschulcommissionen ernannt, für Lehrerbildung gesorgt, Normal- und Hauptschulen in den Städten (zum Theil durch Verwandlung abgängiger lateinischer Schulen), Trivialschulen auf dem Lande gegründet und jedes zuläßige Mittel ergriffen, um die neuen Schulen mit gehörigen Fonds auszustatten, wobei man sich nicht scheute, durch directe und indirecte Zwangsmittel auch die geistlichen Fonds in Anspruch zu nehmen. Aus den Ernst dieser Thätigkeit hatte cs den wesentlichsten Einfluß, daß M. Th. selbst in ihren letzten Lebensjahren diesem Werke mit voller Hingabe sich widmete, und darum namentlich in der Errichtung und normalmäßigen Einrichtung der Landschulen mit dem besten Beispiel voran- gieng. In oder bei ihren Lustschlössern, zu Schönbrnnn und Laxenburg, zu Schloßhof und Hetzendorf, legte sie Schulen für die Kinder der nieder» Schloßbcamten an, besuchte sie, wie einst Karl Ä., selbst, ließ sich die Handschriften und Preisverzeichnisse vorlcgcn, spornte Lehrer und Schüler durch liebreiche Worte und durch Geschenke zum Fleiß an, dictirtc Strafen für Eltern, welche ihre Kinder der Schule entzogen. Das entscheidende Verdienst der neuen Schulverbesserung war: einen zweckmäßigen und nutzbringenden Unterwicht in der Masse ermöglicht, dem früher grob mechanischen (Volks-) Unterricht das erste Leben eingehaucht, vor allem der Volksschule den gebührenden Platz gesichert, endlich den Lehrerstand zu Ehren gebracht, seine äußere Stellung und sein Bewußtsein gehoben zu haben. Hätte Maria Theresia nichts anderes als dieses Werk vollbracht, es wäre genug, um ihrem Namen für immer ein Andenken in der Geschichte der Cultur anzuweisen. — Damit ist freilich das Urtheil über die von M. Th. bei ihren Schulreformen befolgten Staatsprincipien und den inner» Werth der von ihr normirten Organisations- und Lehrgrundsätze nicht abgeschlossen. Wir kennen vielmehr aus der Darstellung unter Felbigcr das vielfach Einseitige und Verkehrte derselben und erfahren im weitern, wie jenes Princip der Staatsomnipotenz unter den rcactionärcn Regierungen der späteren Zeit zu einem zweischneidigen Schwerte gebraucht wurde, um mit Hülse desselben eine frischere, selbständigere Bewegung des Volksgeistes niederzuhaltcn. Literatur: Vor allem das genannte Werk von Heifert; sodann Oesterreich unter Maria Theresia v. vr. A. Wolf, Prof, in Pesth. Wien, Gerold 1855; D'Elvert, Gesch. der Studien- rc. Anstalten in Mähren. Brünn 1867; endlich das größere Werk über Maria Theresia von Arneth. Märchen, Fabel. Das Märchen ist eine kleine Erzählung, welche keine Ansprüche macht aus kunstvolle umfassende Ausführung, ein Phantasiegcmälde mit nur da oder dort auftauchender tieferer Bedeutung, daher neben dem Kunstbau anderer epischen Formen nur wie eine poetische Arabeske erscheinend. Zu seinem Charakter gehört, daß der Stoff ein völlig erdichteter ist, und daß in die Handlung überirdische Wesen und Mächte Angreifer. Diese Wesen aber sind nicht die höchsten Mächte, sondern zwischen dem Göttlichen und Menschlichen stehende, nicht sowohl gute und böse, als vielmehr holde und unholde Zauber- und Wundermächte. Das Märchen ist ein Spielen mit dem Reiz des Phantastischen und Wundervollen, es behandelt das ^ Leben nicht in der Form der von hemmenden Schranken umgebenen Wirklichkeit, es besiegt diese Schranken, und „bereitet, wie mancher Traum, durch seine Wunder dem Menschen das Gefühl der Lösung seiner Naturschranken." Das Wunder kommt nun -> aber gerne dem verfolgten Guten zu Hülfe, und zwar nicht der männlichen Tugend ! und dem Heldenthum, sondern der kindlichen Unschuld und Gutmüthigkeit, dem holden Leichtsinn, der nicht sorgt und stets getrost ist, der rührenden schönen Dummheit, in welcher eine göttliche Anlage dunkel schlummert. Bei dem Helden des Märchens handelt es sich fast immer mehr um das Glück, als um Verdienste und Arbeit. Märchen, Fabel. 51 Eine didaktische Beziehung hat daher das Märchen an sich nicht, während diese der Fabel eigenthümlich ist, als der Darstellung einer allgemeinen Wahrheit oder Regel der Lebensweisheit, zurückgeführt auf einen einzelnen Fall, der als Exempel dient. Charakteristisch ist für die Fabel ebenfalls, daß ste diesen Fall erdichtet, und zwar so, daß ste die den Menschen umgebende Naturwelt, vor allem die Thiere reden läßt. Dabei sucht sie naiv zu sein und thut, als ob die Wahrheit erst aus dem Exempel gefunden würde, welches doch gerade dafür gemacht ist. Sie hat daher ein altkluges 'Wesen an sich; der schlaue Fuchs ist ihr Held, während das Märchen ohne Rücksicht auf verstandesmäßigc Anforderungen harmlos von Wunder zu Wunder führt. Andererseits steht die Fabel übrigens ebenfalls der kindlichen Phantasie ganz nahe, weil diese gewohnt ist, den leichten Uebergang von irgend einem Menschenähnlichen oder menschenähnlich Gemachten zum Scheine des Menschlichen im Spiel ganz von selbst zu machen. Die Kinder interessiren sich bekanntlich auch sehr für die Thierwclt, und es ist gar nicht zu verwundern, daß zumal die Thierfabel ihre Aufmerksamkeit fesselt, das Epimythion aber, die Lehre der Fabel, gänzlich unbeachtet bleibt. Ihren Kunstwerth hat denn auch die einzelne Fabel nicht von der Moral, welche sie enthält, sondern von der Art und Weise, wie die Fabel erdichtet ist. Beide, das Märchen und die Fabel, haben ferner das gemein, daß sie in der Kunstpoesie nicht mehr recht gedeihen: die eigentlichen, echten Märchen haben wie die eigentlichen Volkslieder keinen Verfasser; auch die meisten Fabeln nicht, denn Aesop ist eine fabelhafte Person und Bidpai ebenfalls. Was die moderne Zeit auf diesem Gebiet hervorgebracht hat, darf wohl als Nachahmung und gar oft nur als künstliche Pflanze bezeichnet werden. Die eigentliche Heimat der Fabeln und Märchen ist die Phantasie des Volkes, welche kindlich naiv, nicht verstandesmäßig dichtet; zumal die Märchen haben einen Duft der Urzeit an sich. „Aus den frühesten Tagen des Erwachens der Völker zum Bewußtsein stammen die besten Märchen. Darum mögen sie wohl mit wunderbarer Anziehungskraft noch jetzt auf die Jugend wirken." Sei der Grund nun dieser, oder ein anderer, so viel steht fest, daß diese Anziehungskraft besteht. Das wird wohl jeder einräumen, der je beobachtet hat, welche Eroberungen man in der Kinderstube machen kann mit der Geschichte vom kleinen Däumling. Ebenso bewundern die kleinen Franzosen unermüdlich den xstit kauest, die Engländer den Tom Thumb, die Slaven den kleinen Nagelgroß mit dem ellenlangen Bärtchen und dem buckeligen Pferdchen. Solch ein eousansus Z-sutium ist doch auch in die Wagschale zu legen; er findet bei einer Anzahl echter alter Märchen, die in der That Weltmärchen sind, wirklich statt. Entsprechend dem oben auseinander gelegten ästhetischen Charakter des Märchens fällt dasselbe auch in Rücksicht auf seinen pädagogischen Werth zunächst unter den Gesichtspunct des Spiels. Es combinirt die Elemente der wirklichen Welt zu Gestalten und Begebenheiten, wie sie in dieser gewöhnlich nicht Vorkommen, und großentheils nicht Vorkommen können. Dadurch werden die Vorstellungen des Kindes nicht bloß im allgemeinen der unmittelbaren, sinnlichen Gegenwart enthoben und gegen dieselbe frei gemacht, sondern sie werden auch in Verbindungen gezogen, welche sie im gemeinen Leben gar nicht eingehen zu können scheinen; ihre Beweglichkeit und Verknüpfbarkeit wird dadurch unendlich vielseitiger. Es ist damit erklärt, warum gerade das Ungewöhnliche und Wunderbare ihrer Verbindungen eine so bedeutende Anziehungskraft auf das Kind ausübt, denn mit spielender Leichtigkeit baut es sich dem Erzähler folgend aus den ihm bekannten Vorstcllungselementcn eine neue, bisher ungekannte Welt auf. Und das beruht nicht etwa auf einer künstlichen Reizung seiner geistigen Kräfte, sondern ist ganz natürliche, kindlich naive Entdecker- und Dichterlust. Ganz wie Leim Spielen überhaupt wird nämlich dabei die sinnliche Anschauung und Erfahrung häufig von der bloßen Vorstellung überwältigt. Das Kind bewegt sich in seinen Einbildungen, für die das Wirkliche nur als zufälliger, äußerer Anknüpfungspunkt benutzt wird, und denen allerlei Erinnerungen aus dem Bilderbuche, aus dem Treiben in der Meßwoche, aus dem Familienleben dienen mäßen. Zum Beispiel: das Kind setzt sich in den umgekehrten Schemel, und fährt nun im Schlitten: wohin? nach Stuttgart zu der Tante; es ißt dort zu Mittag, was? auf der Jagd erlegte Zwerghirsche und Meerdrachen; und als Tischgespräch erzählt es, wie es im Garten 52 Märchen, Fabel. am Weg einen Löwen verjagt habe, wie David n. dgl. Das sind Anfänge productiver Geistcsthätigkeit. Zwar bemerkt man wohl, daß häufig und anfangs das Kind nicht eine bewußte Auswahl trifft unter einer Menge willkürlicher Kombinationen, sondern es läßt sie nach einander ablaufen, wie die Bilder sich bilden und giebt sich ihnen hin, froh und mit harmlosem Behagen; die Spuren per Eitelkeit und Ruhmredigkeit aber sind ursprünglich diesem Spiel ganz und gar ferne. Um eine freie Auswahl treffen zu können, bedarf es ja auch für uns Gereifte vor allem einer solchen Reichhaltigkeit und Beweglichkeit der Vorstellungen, vermöge deren uns eine möglichst große Summe von Kombinationen zu Gebote steht. Ferner bedarf cs für alle höhere Geistcsthätigkeit auch der Fähigkeit, unfern Vorstelluugsvcrlauf von dem sinnlich Gegenwärtigen bis zu einem gewißen Grade unabhängig zu erhalten. Das wird nun ebenfalls durch das Spiel, und insbesondere durch die Märchenerzählungen so weit vorbereitet und angebahnt, als es überhaupt im Kindesalter geschehen kann. Weit entfernt also es für schädlich zu halten, wenn dein Kinde der Gegensatz Zwischen dem wirklichen äußeren Leben und einem nur in der Einbildung bestehenden zeitweise zurücktritt oder ganz entschwindet, müßen wir dies sogar für ein wesentliches Erfordernis zur Entwicklung geistiger Productionskraft halten. Sicherlich aber ist der Kontrast zwischen der Wirklichkeit und der Märchenwelt selbst für das Kind schon zu groß und fühlbar, als daß es ihm möglich wäre, jene über dieser anders als bloß spielend und für die Dauer des Spiels zu verlieren, es müßte denn auf gekünstelte Weise der Phantasterei ein unnatürliches Uebergewicht gegeben worden sein. Das Kind mag spielend, oder nach Anweisung eines Märchens aus dem leeren Becherchen köstlichen Wein schlürfen, darum wird es doch gleich darauf, keineswegs verwöhnt, rim wirkliches Wasser bitten. Es weiß immer, daß die Puppe nicht hört und nicht spricht, daß das Wiegcnpferd nicht vorwärts kommt und daß die Flinte nicht losgcht. Ganz ebenso weiß es auch, daß die Siebenmeilenstiefel, mit denen man über sieben Welt- theile und fünf Inseln hinschreitet, eben nur einmal in der Welt Vorkommen, nämlich in der Geschichte vom Däumling. Mich wissen die Kleinen bald, daß in der Wirklichkeit ein daumengroßer Wicht nicht viel Steine in seiner Hosentasche tragen könnte, aber keines fragt danach. Wohl aber fragte ein aufmerksames Kind jedesmal wieder, was eine Insel sei; und hörte jedesmal gerne die gleiche Erklärung, um sich allemal wieder der Vorstellung eines so reizenden Plätzchens zu freuen, das rings von Wasser umgeben ist, und auf welches man nur zu Schiffe kommen kann — oder mit dem Siebenmeilcnstiesel, gelt? — So poetische Naturfreunde sind schon die Kinder! Die Insel, die ist so gar was apartes und schönes! So zieht die Lebendigkeit seiner Vorstellungen ein solches Kind allerdings fort in eine phantastische Welt; aber der müßte doch ein rechter Pedant sein, wer fürchten würde, es möchte festlandmüde werden! Nur bei krankhafter, übergroßer Reizbarkeit der Einbildungskraft würde vorsichtige Beschränkung und Ueberwachung, kurz wie bei allen Kranken eine gewiße Diät am Platze sein. In einigem Zusammenhang hiemit steht ein Bedenken, welches von entgegengesetzter Seite gegen die Märchen und Fabeln geltend gemacht worden ist: nämlich ihre Unwahrheit. Eine sehr beachtenswerthe Stimme hat die Erfahrung gemacht, „daß der Wahrhcitssinn, wenn er in einem Kinde genährt ist, sich gegen die Märchen sträubt. Oder das Kind nimmt auch die Dichtung als Wahrheit, sie wurzelt sich in sein Glaubensleben ein, und — sompsr atiguiä imerst." So begründet beweist die Opposition zu viel und verkennt ebensosehr die Natur des kindlichen Geistes als das Wesen der Poesie. Die Märchen und die Fabeln sind keine Lügen. Sie machen auf Glauben von vorn herein keinen Anspruch, vollends nicht auf den ehrfurchtsvollen Glauben, von dem hier die Rede ist. Der rechte Erzähler, wie Vilmar ihn schildert (Schulreden über Zcitfragcn, S. 27), nimmt bei Märchen gar nicht die Miene an, als erzähle er wirkliche Geschichte, und wenn die rechte Stimmung erzeugt ist, fragt das Kind gar nicht danach, ob die Erzählung wahr ist. Man wird wohl in der Erfahrung durchgehends finden, daß die Mädchen und Knaben mit einem vollkommen richtigen Gefühl der ästhetischen Wahrheit ebenso die deutschen Volksmärchen, wie die griechische und römische Sagengeschichte hören und lesen. Märchen, Fabel. 53 Es mag übrigens immerhin Fälle geben, wo man nach der individuellen Begabung vorsichtig und zurückhaltend verfahren muß. Es wird gemeldet, daß einen: Vater, welcher Abends Märchen erzählte, und Morgens mit der sechsjährigen Tochter die biblische Geschichte rcpetirtc, diese mit der Frage kam: Papa, sind das auch Märchen? Aus irgend einer Seite, oder auf beiden war hier nicht alles wie cs sein sollte. Die höhere Würde der in den biblischen Wundern festgchaltcncn Idee des allmächtigen, heiligen Gottes fühlt die Jugend, wenn sie richtig genährt ist, wohl heraus, und wagt aus frommer Scheu nicht zu fragen. Der rechte Lehrer wird aber auch beim Erzählen biblischer Wundergeschichten auf solche Fragen, wenn sie von aufgeweckten, air Einfällen reichen Kindern versucht werden, unschwer die rechte Antwort zu geben wissen, ohne einen Stachel zurückzulassen. Allerdings muß die Krisis einmal natürlicherweise eintreten, in welcher ein Kind aus der geträumten Welt in die Verstandeswelt hinein erwacht; mit ihr hört aber die Thätigkeit der Phantasie keineswegs auf, sie wird nur auf ein bestimmtes Gebiet verwiesen. Wenn das Kind früher das Märchen glaubte, obschon es nur Märchen war, kraft der poetischen Stimmung des Subjects, glaubt es der Knabe anders und liebt es als Dichtung, kraft der poetischen Wahrheit des Objects. Merkwürdig ist die Thatsache, daß einzelne Pädagogen, welche an die Wahrheit der Bibel nicht glauben, auch die heilige Geschichte von den Kindern geflissentlich fern gehalten missen wollten. Sie sind darum noch nicht auch Gegner der Märchen, was beweist, daß es sich hier um eine andere Wahrheit handelt. Ausdrücklich ist aber zu betonen, daß nicht etwa bloß von pietistischer, sondern auch von aufgeklärter und lichtsreundlicher Seite Opposition gemacht worden ist gegen diesen „Peststoff der Romantik." Auch Itr. Schreker erklärt es für unbegreiflich, daß Fabeln und Märchen für eine passende Geistesspeise der Jugend gehalten werden. Er glaubt namentlich, „die Fabel erschwere das Festwurzeln der Wahrhaftigkeit der Gesinnung und bahne den Weg zu Lüge." Dieser Glaube erscheint nun hinwiederum uns unbegreiflich. Eher verstehen wir den Vorwurf, daß die Märchen Furcht und Aberglauben in die kindlichen Seelen zu pflanzen geeignet seien, ein Vorwurf, welcher ebenfalls von beiden Seiten her gemacht wurde. Hieher gehört auch die tiefer gehende Bemerkung Völters, daß die Märchen meist Ueberreste aus der Heidenzeit sind, und falsche Götter ihren grimmen Schein darin werfen. Schon was das Fürchten betrifft, ist in der That etwas daran; es giebt Kindermärchen, welche den Schlaf der Kleinen stören können. Nicht jedes Märchen überhaupt paßt für kleine und größere Kinder; gar manche haben sowohl in Beziehung auf abergläubische Vorstellungen als in anderer Hinsicht bedenkliche Seiten. Man wird uns jedoch zugeben, daß auch in der heiligen Geschichte nicht alles für Kinder paßt. Wenn aber gegen das deutsche Märchen nichts weiter einzuwenden ist, als daß es aus dein dornigen wilden Rosenstamm entwachsen ist, dem alle spätere Bildung inoculirt wurde, und aus dessen Säften auch das christliche Leben der germanischen Völker seine cigenthümliche Form gewann, so wird es wohl keine Noth haben. Der erfahrene Grube versichert übrigens von sich selbst, daß die von ihm in seiner Jugend mit leidenschaftlicher Vorliebe ausgesuchten Märchenerzählungen ihn nicht abergläubisch und nicht furchtsam gemacht hätten. Die Reaction der gesund und frisch erklärten Wirklichkeit habe sogar den Einfluß von Gespenstergeschichten überwunden. Ein so vermittelter Sieg ist aber besser, als die mühsam zu erhaltende Unschuld in Beziehung auf solche geheimnisvolle, unheimliche Geschichten. Wir fürchten nicht in eine Nützlichkeitstheorie zu verfallen, wenn wir nun positiv auf den Werth aufmerksam machen, welchen das Märchen für die Bildung des Gemüths und Gefühls haben kann. Weil nämlich in der Märchenwelt so vieles möglich und wirklich wird, was dies im gewöhnlichen Leben nicht ist, lassen sich ethische und religiöse Motive häufig ungezwungen dem Gemüthe der Kinder nahe legen, und viel freier und schöner, als in den gemachten Klatschgeschichten über böse Kinder und Lobhudeleien der guten, die sich ihrer großen Tugend und Beliebtheit freuen. Das Märchen lehrt einen idealen Maßstab kennen, welcher an die Wirklichkeit gelegt wird, ohne daß man ihn in ihr selbst findet. Da wir aber ohne Zweifel ideale Normen und Ausgangspunkte für ein über das Irdische sich erhebendes Ziel früh in die zarten Seelen senken 54 Märchen, Fabel. sollen, so wird ein Mittel unter vielen hiezu auch das Märchen sein können, wenn es in der Hülle des Wunderbaren einen Sinn birgt, den man freilich nicht am Schluß als einen abstracten Moralsatz dem Kinde an den Kopf werfen darf. Unausgesprochen wird er als Keim im Gemüth wurzeln und im Leben selbst groß gezogen werden. Gerade so ist es mit der Fabel. Wenn nämlich in der Thierfabcl die Eigen- thümlichkcit des Thiers tren festgehaltcn ist, gewinnt das Kind durch die poetische Belebung der Gedanken und der Sprache, die dem Thiere geliehen werden, den höheren, wahrhaft menschlichen Einblick in das Thicrleben. Was die Fabel lehrt, schreibt der Fabeldichter allerdings bei, die Kinder aber lesen es nicht und hören nicht darauf; sic lernen es aber doch. Ganz anders als mit Fabel und Märchen verhält cs sich mit dem Roman, und zwar auch mit dem sog. Kindcrroman. Märchen und Fabel nämlich stehen dem wirklichen Leben eben ferne genug, um Ideales darstcllen zu können, welches als Musterbild, nicht aber als Abbild des eigenen und fremden Handelns zu gelten Anspruch macht. Der Roman aber begünstigt im Gegenthcil jene vom Märchen mit Unrecht befürchtete Verwechslung der wirklichen Umgebung mit der erdichteten Erscheinung ; und diese ist noch dazu so oft nicht rein und natürlich, sondern verschroben und armselig gezeichnet. In der That reizt auch in solchen Geschichten ein böser Konrad neugierige und lebhafte Kinder zur Nachahmung; der grimmige Fresser im Märchen aber, der böse Zauberer u. s. f. erscheint, wie er soll, dem Kinde rein abscheulich und grauenhaft. Es ist wohl klar, daß mit unserem Standpunct, welcher Märchen und Fabel als Phantasie s p i e l e bezeichnet, zugleich in pädagogischer Beziehung ausgesprochen ist, daß diese Dinge nicht als Lernstoff zu betrachten, sondern nur unter die den Geist der Kinder weckenden, anregend beschäftigenden propädeutischen Mittel zu rechnen sind, und daß sie, wenn das Lernen schon begonnen hat, als eine geistige Unterhaltung und Erholung dienen, welche ebenfalls bildend und erziehend wirkt, und, wie alle rechte Erholung, von der Jugend selbst ausgesucht wird. Hievon ausgehend können wir noch über die Art der Verwendung einige Andeutungen geben. Den kleinen Kindern wird man erzählen, sobald eine Erzählung sie fesselt. Man braucht keine große Auswahl, denn sie hören lange Zeit gerne immer und immer wieder dieselbe Geschichte, und sind wahrhaft unersättlich darin, auch wenn sie alles schon ganz genau kennen, so daß sie jede kleine Abweichung sogleich bemerken. Vom Verstehen wollen wir gar nicht reden; denn was verstehen überhaupt die ganz Kleinen? Die Mutter faltet ja auch dem Kinde die Händchen zum Gebet, cs hört aufmerksam zu und lernt kleine Liederverse oder Sprüche beten, womit freilich manche Erzieher auch warten wollen, bis die Kinder sie verstehen. Wie wahr hat Göthe gesagt: Das Wort verstehen versteht unsere Zeit nicht! Am gewöhnlichsten mißbrauchen es jene aufgeklärten Schullehrer, welche Himmel und Erde zu verstehen meinen. Zudem paßt es auch gar nicht gerade auf solche Geschichten, welche den Kindern erfahrungsmäßig am meisten Zusagen. Darum lassen wir den süßen Geschichten aus dem alten jugend- frischen Born des Volkes ihr Recht; was wir andern an die Stelle setzen, kommt ihm selten gleich; wir möchten kaum Speckter'sche Fabeln oder einige moderne Märchen ausnehmen. Die Geschichten der Erzväter und des Evangeliums aber dürfen wir nicht unter den Spielkram werfen. Das Erzählen selbst weiß manche Kinderwärterin besser zu machen, als mancher Lehrendes ist an sich nicht schwer, aber lehren kann man es kaum. Vorlesen aber eignet sich für kleine Kinder gar nicht; es ist für sie viel zu hoch, und recht vorlesen ist überdies eine viel größere Kunst als das einfache Erzählen. Wenn aber die Kinder lesen können, und anfangen auch zur Unterhaltung zu lesen, so sollen sie auch Märchen lesen dürfen und Fabeln.*) Man braucht dabei gar *) Nach der Ansicht namhafter Autoren (Gervinus) sollen die Märchen kaum mehr für das schriftreife Alter gehören; allein das beruht doch wohl nur auf einer Verkennung des Unterschiedes zwischen Kindes- und Knabenalter in Beziehung auf die Auffassung de? Märchens. Wenn aber gesagt wird, es sei zu beklagen, daß die Märchsnrede überhaupt in die Fesseln der Tchrfft gelegt werden mußte, so erscheint das denn doch als eine gar zu curiose Reflexion. Märchen, Fabel. 55 nicht zu sorgen, daß die kleinen Leser sich zerstreuen und überdrüßig werden; sie bleiben trotz der Ermüdung durch die ungewohnte Anstrengung meistens so eifrig aufmerksam bei ihrer Lectüre, daß eben dieses zugleich eine der bessern Uebuugeu im Festhalten bei einer Beschäftigung ist. Zugleich ist das nebenbei viel naturgemäßer und fruchtbarer, als die gewöhnlichen Lescübungen: es geschieht mit Lust und Liebe und aus freier Wahl. Auch Geschichten, die der junge Anfänger durch Erzählungen schon kennt, freut er sich nun lesen zu können, und wie er nicht milde wurde zuzuhören, so kann er sich nun nicht satt daran lesen. Es kommt meist bald so weit, daß der Erzieher sich auf- gcfordcrt sicht, der Lcsesucht Zügel anzulegcn. Wer aber einem Kinde die Fabeln- und Märcheufreudc gründlich verleiden will, der braucht nur erstlich die einfache Erzählung mit Anmerkungen zu unterbrechen, mit Aus- und Einlegungen zu garnircn und mit einer Brühe von Nutzanwendungen zu übergießcnr Er lasse durch die Hcbammenkunst eines Virtuosen in der Katechetik über die Moral, die darin steckt, examinircn. Namentlich aber nöthige er das Kind auch, die ihm vorerzähltc Geschichte wieder zu erzählen, und wenn das noch nicht hilft, so verlange er, daß sie mit andern Worten wieder erzählt werde, daß eine Fabel, die man in Versen gelesen, nun in Prosa vorgetragen werde, und was die unleidlichen pedantischen Schulkünste mehr sind, welche leider immer noch von manchem geistlosen Treiber des deutschen Sprachfaches als eine willkommene Ausfüllung einer Schulstunde willkommen geheißen werden. — Kinder fühlen cs als ganz unnatürlich, wenn sie dem, welcher ihnen ein Märchen erzählt hat, cs wieder erzählen sollen. Es ist eine zwecklose Plage, ähnlich der Quälerei mit dem Französischrcden, wozu sich deutsche Kinder mit Deutschen so schwer bringen lassen, während es mit der französischen Gouvernante oder Bonne wie von selbst geht. — Fenclon hat ganz recht, wenn er sagt: „Hat ein Kind nur erst einige Leichtigkeit im Sprechen, so wird cs Geschichten, die ihm besondere Freude machen, gerne solchen wieder erzählen, welche cs liebt, und von welchen es glaubt, daß sie die Geschichte noch nicht kennen. Aber gebotene Wiederholungen, auf welche die Kinder nicht von selbst verfallen, gcniren sie und rauben ihnen das Vergnügen." Der Mutterwitz verlangt auch dergleichen nicht, nur der Aberwitz der Schullehrer ist daraus gekommen. Die Märchen und Fabeln sind überhaupt nicht sowohl Sache der Schule, als der Familie. In der Schule wird man wohl anderes zu thun haben, als Märchen zu lesen, denn in der Schule spielt mau nicht; die Fabel mag da und dort wohl ihrer Kürze und Abrundung, auch der gebundenen Form wegen, noch eher einen guten Stoff abgeben für Lcrnübuugcn, für sprachliche Zwecke.*) Es bleibt uns nur noch übrig, über die Literatur einige Worte zu sagen. Zuerst von den Fabeln. Aesops Vorgänger ist von vr. Philipp Wolfs übersetzt: Calila und Timna, oder die Fabeln Bidpai's. Stuttgart 1837. Von Aesops Fabeln giebt es eine Menge Ausgaben, bis zum sog. Volksbucke herab. Dann folgt Boner, der Edelstein, der älteste deutsche Fabeldichter (am besten hcrausgeaeben von Bcneke, Berlin 1816), und der vortreffliche Burkard Waldis, ebenso Erasmus Alber. Die neuen: Hagedorn, Zachariä, Licht wer,Pfeffel, besonders auch Gellert haben wcrthvolles Material zur Auswahl. Vgl. auch Fr. Haug, 200 Fabeln für die gebildete Jugend, größtentheils freie Nachbildungen französ., dän., engl, und spanischer Originale. Ulm 1823. — Walther, I. G. L., 60 Fabeln für Jung und Alt. Ulm o. I. — Für kleinere Kinder ist Hey-Speckter berühmt geworden. Da wüßten wir Gebildeten also glücklicherweise nichts von den meisten Märchen. Nun ist aber das Unglück geschehen, daß die Grimm'schen Märchen eine „Schrift" sind, was die Frankfurter Lehrerversammlung allein an ihnen auszusetzen fand. Grimms Märchen, ja, und Campe's Robinson wären die besten aller Jugendschriften, so wurde entschieden, nur sollte die letztere anders geschrieben sein, die elftere gar nicht. Es ist das fast zu witzige Die Gründe sind so gut, daß aus ihnen auch folgen würde, es sei zu beklagen, daß Homers Rhapsodien in die Schrift gebannt seien, daß Gesangbuchslieder und andere gelesen werden können u. s. f. *) Etwas ganz anderes ist es natürlich, wenn es sich darum handelt, Märchen und Fabeln als Literaturproben zu geben. 56 Märchen, Fabel. Massigkeit und Niimätzigkeit. Was die Märchen betrifft, so ist zunächst die reiche Literatur der orientalischen Märchen, unter welchen Tausend und eine Nacht die im Abcndlande verbreitetste Sammlung ist, nicht hier auszuzählen; für unsere Zwecke sind sie nur mit sonderlicher Auswahl oder gar nicht zu benützen (s. den Artikel „Jugendlectüre"). Die morgen- ländischen Märchen, so schön sie auch sein mögen, Kinder- und Hausmärchen sind sie nicht, und wenn sie besonders hierzu appretirt wurden, haben sie den ursprünglichen Schmelz meist verloren. Die europäischen, näher die germanischen Volksmärchen hat man erst gegen Ende des vorigen Jahrhunderts angefangcn, zu sammeln und aufzuzeichnen, nicht immer ohne Zuthaten des eigenen Geschmacks. Obenan wird immer als die reinste Quelle stehen: Jakob und Wilhelm Grimm, Kinder- und Hausmärchen. Berlin 1819—21, 3 Bde. Neuerdings auch in kleinerer Ausgabe. — Ihre Vorgänger sind I. K. A. Musäus, Volksmärchen der Deutschen, 5 Bde., und Frau Benedikte Neubert, Volksmärchen der Deutschen, 6 Bändchen, beide ziemlich veraltet. — Reiche Sammlungen enthält Ludwig Bechstein, Märchenbuch, 29. Aust. Leipzig 1874. — Heinr. Kletke, Almanach deutscher Volksmärchen. Berlin 1839. Desselben Märchensaal aller Völker. 3 Bde. Berlin 1845. — Vergl. auch Franz Graf von Pocci, Märlcin von Hansel und Gretel u. a. München 1836 ff. — Otto Speckt er, das Märchen vom gestiefelten Kater. 2. Aust. Hamburg 1868. — I. W. Wolfs, deutsche Hausmärchen, wohlfeile Ausg. Göttingen 1858. —Jgn. V. und Jos. Zingerle, Kinder- und Hausmärchcn aus Süddeutschland. Regensburg 1854. — Pröhle, Heinr., Kinder- und Volksmärchen. Leipzig 1853. Desselben Märchen für die Jugend, mit einer Abhandlung für Lehrer und Erzieher. Halle 1854. Neue Dichtungen oder Umdichtungen und Nachbildungen giebt es ebenfalls neuerdings in reicher Auswahl. Von Classikern wie Wieland, Göthe, Tieck wollen wir nur die Rameu nennen. Hervorzuhcben wären namentlich etwa noch folgende: Clemens Brentano, Märchen herausgegcben von Görres, 2 Bde. Stuttg. und Tübingen 1847. — Will). Hauff, Märchen. 5. Aust. Stuttg. 1838. Neu 1853, überaus lieblich und nahezu das Beste, was von modernen Märchen erdacht wurde. — H. C. Andersen, ausgewählte Märchen für die Jugend. 4. Ausl, mit Jllustr. v. Kretzschmer. Leipzig o. I., enthalten des Schönen und wunderbar Anmuthenden viel, auch für Erwachsene. — Ottilie Wildermuth, Erzählungen und Märchen. Stuttg. o. I. — F. W. Hackländer, Märchen. Stuttg. o. I. — Grimm,. Alb. Ludw., Kindermärchen. Frkf. a. M. 1844. Märchen aus dem Morgenlande. Hamburg 1844. Märchen der alten Griechen und Römer. Grimma 1844. — Rebau, Heinr., die schönsten und lehrreichsten Märchen aus 1001 Nacht. Reutlingen 1843. — Franz Hoffmann, Märchen und Fabeln für kleine Kinder. Stuttg. o. I. Desselben 1001 Nacht, für die reifere Jugend bearbeitet. Stuttg. o. I. Desselben, die Volksmärchen des Musäus für die reifere Jugend bearbeitet. Stuttg. o. I. Pädagogische Literatur: Waitz, allgem. Pädagogik. Palmer, evang. Pädagogik, von Raumer, Geschichte der Pädagogik Bd. III. Abth. 2. Baur, Erziehungslehre. Völker, Beiträge zur christlichen Pädagogik und Didaktik. Schreber, Kallipädie. Grube, A. W., pädagogische Studien und Kritiken für Lehrer und Erzieher. Dess. Bildung der Jugend im ersten Jahrzehnt des Lebens. Wiese, die Bildung des Willens. Mäßigkeit und Unmäßigkeit. (Lüsternheit, Naschhaftigkeit, Gefräßigkeit.) Welch großer Werth schon von den Alten auf das rechte Maßhaltcn in körperlicher wie geistiger Arbeit und im sinnlichen wie im ästhetischen Genüsse gelegt wurde; welch hohe Bedeutung der Mäßigkeit auf christlichem Staudpunct für die Heiligung des Leibeslebcns wie die Nüchternheit des Geisteslebens zukommt (1 Cor. 7, 5.6,13. 10, 21. Luc. 21, 34. 1 Thess. 5, 7. 8); wie ernstlich schon das Alte und Neue Testament vor den Folgen der Unmäßigkeit für die Einzelnen wie für Volksganze warnen (Spr. 23, 29—35. Dan. 5. Gal. 5, 21. Luc. 17, 27. 28); wie ebensowohl der Erzieher aus sittlichen, als der Arzt aus physischen Gründen berufen ist, gegen die Verwüstung der edeln Menschcnnatur durch Völlerei zu sprechen: dies alles mögen wir an dieser Stelle als bekannt voraussetzen, da unsere Aufgabe nur die sein kann, auseinanderzusetzen, wie von den Anfängen der Erziehung an die Mäßigkeit in sinnlichen Genüssen durch Mäßigkeit und Unmäßigkeit. 57 Zucht und Beispiel, später durch Belehrung zur vollkommenen Gewohnheit werden muß, damit der Mensch in seinem, selbständigen Leben um so eher in der Lage sei, seinem Verstände, welcher ihn durch die Erfahrung an andern und durch eigene Proben über die unmittelbaren und mittelbaren Gefahren der Unmäßigkcit belehrt, und seiner Vernunft, welche ihn jede Unterjochung seines besseren Jchs durch die übermächtig gewordene Sinnlichkeit als schmählich erkennen läßt, auch gegenüber den Versuchungen des Lebens Folge leisten zu können. Tie Mittel hiezu sind in der That einfach und leicht zu handhaben, wofern nur zur rechten Zeit der Anfang gemacht und mit rechtem Ernst ihre Anwendung überwacht wird. Es ist schon im Säuglingsalter der sinnliche Trieb durch seine richtige Befriedigung und die strenge Ordnung in: Gewähren zu zügeln und jeder Anlaß zur Erweckung übermäßiger und unstatthafter sinnlicher Begierden abzuhalten; eine frühzeitige Ucbcrwachung ist um so nothweudiger, als es in der menschlichen Natur liegt, daß das Bedürfnis nach Speise und Trank nicht bloß einfach befriedigt, sondern durch den sich rasch entwickelnden Sinn für Wohlgeschmack und die gebotene, mit dem Alter zunehmende Mannigfaltigkeit der Nahrungsmittel das Essen und Trinken zum Genüsse erhoben wird. Nicht selten liegt übrigens der Grund, warum sich zumal bei kränklichen, mit der englischen Krankheit oder mit Scropheln behafteten Kindern eine unnöthige Eßlust oder bei andern eine pathologische Naschhaftigkeit einstellt, lediglich in einer gestörten Function des Magens und einer dadurch gegebenen anomalen Aeußerung des Gefühles von Nahrungsbcdürfnis; unter solchen Umständen müssen den pädagogischen Mitteln diätetische und medicinischc vorangehcu. Für den Erzieher liegt die Hauptsache in dem Fernhaltcn, in der späteren Kindheit in dem sparsamen Gewähren aller Genüsse, welche den Gaumen kitzeln, ebenso in der strengen Einhaltung der Zeiten des Essens; durch das Maßhalten in der Menge verhütet man die Angewöhnung an Gefräßigkeit, durch die strenge Ordnung beschränkt man den sinnlichen Trieb und die sinnliche Lust auf das rechte Maß. Ein Kind, welches zu essen bekommt, so oft es ihm einfällt, dessen Gaumen man unzeitig mit Süßigkeiten kitzelt, dem man nichts vom Tische der Erwachsenen und nichts außer der Zeit versagen kann, oder dem man gestattet, unliebsame, einfache Speisen zu verschmähen, muß nothwendig sich an sinnliche Begehrlichkeit gewöhnen; hier fehlt es alsdann am Gehorsam und an der guten Richtung des Willens, daher die Folge, daß die sinnliche Begierde leicht zu schlechten Mitteln verführt wird, um die Lüsternheit und Naschhaftigkeit zu befriedigen; hieher gehört auch die Unart, daß das Kind bei jedem, welchen es essen sieht u. s. w., zudringlich fordert, oder daß es das Gewünschte durch Schmeichelei erschleicht. Ganz angemessen ist dagegen die ausnahmsweise Gewährung von Genüssen dieser Art, nicht nur um der Freude des Kindes willen, sondern auch um es durch dieses nur zeitenweise Gestatten an das Entbehren und die Zufriedenheit mit dem Dargereichten besser zu gewöhnen. Später, wenn die Regel vollkommen eingclcbt ist, weiche man der Kräftigung des Magens wegen manchmal ab, lasse bei besonderen Gelegenheiten mehr und außer der Zeit genießen; immer aber versage man Genüsse, welche für den nicht erwachsenen Menschen nichts taugen, namentlich verbiete man bei den Jungen den Tabak, ein narkotisches Gift, welches nur für den gesunden Erwachsenen nach voller Angewöhnung und bei mäßigem Gebrauche meistens unschädlich ist. Für das spätere Alter, so weit es noch in den Bereich der Thätigkeit des Erziehers gehört, hat als ein weiteres und wesentliches Stück die Belehrung über die Folgen der Unmäßigkeit für die leibliche Gesundheit und für die Sittlichkeit hinzuzutreten und ist das Ehrgefühl des jungen Mannes zu erwecken. In erster Beziehung halte man besonders der Berufung auf schlimme Altersgenossen, welche sich trotz ihrer Unmäßigkeit guter Gesundheit erfreuen, die allgemeine Erfahrung entgegen, daß sich der Schaden an der Gesundheit, wenn auch spät, doch regelmäßig einstellt; es wird auch nirgends an warnenden Beispielen aus dem Kreise der Bekannten fehlen. Sodann ist mit Ernst der sittlichen Gefahren zu gedenken, die sich aus jeder die vernünftige Willensbestimmung der aufgeregten Sinnlichkeit unterwerfenden Schwelgerei ergeben; der Unmäßige bleibt selten oder nie der Mann, um der Verführung zum Dienste der Venus zu widerstehen. Sodann muß sich der „Gebildete," welcher grobsinnlichen Genüssen sich hingiebt, 58 Mäßigkeit und Unmäßigkeit. Mcmoriren. schämen, in dieser Beziehung mit den Rohesten des Volkes auf gleicher Stufe zu stehen; wie unwürdig ist es eines jungen Mannes, der nach edler Gestaltung seines Charakters' ringt, wenn er die Herrschaft über sich selbst an den Alkohol hingiebt, sich von diesem in einen schwatzhaften Gecken oder einen händelsüchtigen Prahlhans oder in ein Bild des Blödsinns verzaubern läßt, und dann am andern Tage vernehmen muß, wie er anderen zum Gespött oder Abscheu geworden ist, oder wenn er mit ernüchtertem Geiste die Ausschweifungen der wüsten Stunden selbst verdammen muß. Jemehr die Ausschweifung zur Gewohnheit geworden, um so weniger wird es gelingen, ihre Ketten abzustreifen, und um so weniger darf ihr Sklave erwarten, im öffentlichen Leben, in der Familie, in seinem Innern das dauernde Glück zu erhaschen, das ihm in seinen besseren Tagen als Lebensziel vorgeschwebt hatte. Der gereiftere Jüngling mag sich endlich auch an die Macht des Beispiels im Guten wie im «schlechten erinnern und wenn er ein Herz für sein Volk hat, der Nemesis gedenken, welche noch jedes rohe oder gebildete Volk ereilt hat, das sich dem Schwelgen hingab. Vgl. Schreber, Kallipädie, S. 76, 149, 166, 277; Schnell, organ. Er- ziehnngspflege, S. 77; Reich, Nahrungs- und Genußmittclkunde II, 1, S. 5. Materialismus in der Erziehung, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Mcmoriren. Mrmorirülmugen. Mcmoriren heißt Wörter, Sätze, Redeabschnitte durch öftere Wiederholung dem Gedächtnisse so einprägen, daß sie in demselben haften und von dem Geiste jederzeit wieder ins Bewußtsein gerufen werden können (vgl. den Art. Gedächtnis, auch: Lehren und Lernen). Es geschieht entweder ohne oder mit Absicht, daß das Gedächtnis die ihm werdenden Eindrücke aufnimmt. In crstcrer Weise wird uns eine unabsehbare Menge von Eindrücken zu theil, theils sinnliche, theils solche, die dem Geist und Gemüthe werden. Sie drücken sich unserem Geiste ein, wie die Bilder auf der Platte des Photographen. Nach dieser Seite gesehen zeigt das Gedächtnis eine Thätigkeit, die man fast mechanisch nennen könnte, so sehr verschwindet dabei die spontane Kraft des Geistes. Dieser unabsichtlichen und sogutwie unbewußten Art der Aufnahme von Anschauungen im Gedächtnisse steht nun aber gegenüber die wissende, wollende, absichtliche. Man kann etwas merken im Sinne von: inne werden, so daß cs uns wie von selbst zum Bewußtsein kommt; man kann aber auch etwas merken oder behalten wollen, d. i. sorgen und machen, daß es im Geiste gleichsam ab- und eingegrenzt (merken von Marke), in einer bestimmten Form eingegraben wird und ihm so zu freier Verfügung steht. Dieser Unterschied klingt auch in der Erinnerung an dasjenige nach, was sich dem Gedächtnisse eingegraben hat. Wenn mir etwas in die Erinnerung tritt ohne alle oder unter sehr zufälliger Vermittlung, so sage ich: „es fällt mir ein;" ich kann mich aber auch einer Sache „entsinnen," die Erinnerung daran aus der Tiefe meines geistigen Besitzes sinnend hcrvorholen, ich kann mich, oft nach längerem Suchen, auf etwas „besinnen." Beim Mcmoriren ist zunächst lediglich die zweite Art des Merkens in Betracht zu ziehen: das wissende, absichtliche Einprägcn des Lernstoffes, das Merkenwollen. Unser „Einlernen" dürfte dem Worte Mcmoriren vielleicht mehr entsprechen als das dafür gewöhnliche „Auswendiglernen," mit welch letzterem die Sprache das zunächst äußerliche Verhältnis des Merkstoffes zum Geiste des Lernenden, und zugleich den Gegensatz des Jnwcndiglernens, des innerlichen Aufnehmens in das Verständnis, bezeichnet. Der Memorirende sucht nun eben etwas ihm zunächst auswendiges in sich aufzunehmen, in sich hineinzulernen und als geistiges Eigenthum zu erfaßen. Aber auch bei diesem absichtlichen Einlernen ist die Thätigkeit wieder eine verschiedene. Das Gedächtnis faßt entweder den Stoff gerade in derselben Form auf, wie er gegeben ist, ohne auf den geistigen Inhalt zu achten, oder es achtet zunächst eben auf diesen. Im ersteren Falle hat das Gedächtnis die Art eines Knechtes, im andern die eines Freien. Es giebt also eine knechtliche und eine freie Art des Memorirens. Die knechtliche ist die, wie das Kind und überhaupt der Unmündige etwas einlernt. Wir sagen knechtlich, nicht knechtisch, nur zur Erklärung, nicht zur Mcmoriren. 59 Verachtung dieser mehr mechanischen Mt des Memorirens, des eigentlichen Auswendiglernens. Das Kind lernt in der Einfalt, im Gehorsam, im Glauben, im Glauben an den, der ihm etwas zum Memoriren aufgiebt, und im Glauben an das, was er ihm aufgiebt. Es glaubt ihm aufs Wort und lernt es auch Wort für Wort. Der Mann dagegen hat das Bedürfnis zu erkennen, zu verstehen; er achtet auf den Geist und Inhalt des Wortes, er setzt das, was er mcmorirt, mit dem, was er schon in sich hat, in Verbindung und sticht sich vor allem den Inhalt des Memorirstoffcs und dann immerhin auch die Form bis aufs Wort hinaus klar, bekannt, geläufig und so zu eigen zu machen. Anders memorirt das Kind seine Schulaufgabe, anders der Mann den Entwurf einer Rede. Jenes achtet rein auf die Worte, wie sic lauten und auf einander folgen, meist ohne an ihre Bedeutung zu denken, dieser geht den Gedanken nach, prägt sich ihren Zusammenhang ein und wird so ihrer Meister. — In dieser Verschiedenheit der Auffassung bei Unmündigen und Mündigen liegt auch der Grund, warum die frühere Jugend nicht nur überhaupt so frisch und leicht memorirt, sondern namentlich auch vereinzelte, durch keine geistigen Beziehungen mit einander verknüpfte Dinge, wie einzelne Wörter, Zahlen, Thatsachcn merkt. Aus dem allen ergiebt sich die Ordnung: das Kind memorire als Kind, der Mann als Mann. Wer das Kind, den Knaben mit Mcmoriren verschont oder nur Verstandenes memoriren lassen will, der versündigt sich nicht weniger an gesunder Didaktik, als wer dem Jünglinge noch nach Jesuitenart vorzugsweise auswendig gelernten Stoff abhört und abfragt. — Indes der Unmündige soll doch mündig werden, und darum ist auch schon auf der Stufe des knechtlichen Memorirens das freiere und freie anzubahnen, und in der Kunst, den Unmündigen schon weislich und rechtzeitig für die freie Verwaltung geistigen Eigcnthums vorzubereitcu und andererseits den schon Gcrciftcren nicht zu frühe von der Dcmuths- und Gehorsamszucht der Mcmoriraufgaben zu emancipiren, mit der jungen Kraft nicht zu spielen und zu zärtcln, aber auch nicht sie vorgrcifend oder hemmend zu vergewaltigen, darin bewährt sich der wahre Lehrer. In früheren Zeiten gieng fast alles Lernen der Jugend im Mcmoriren auf und in der Sprache des Volkes ist heute noch das Lernen hauptsächlich Auswendiglernen. Man hat den Magen des Geistes mit möglichst viel Nahrungsstoffen gefüllt und cs dann seiner Verdauungskraft überlassen, ob und wie er dieselben verarbeiten möge. Kräftigere Naturen sind damit zurecht gekommen, schwächere konnten sich daraus immerhin ein und anderes assimilircn; bei den meisten mochte das also eingenommene Nahrungsmaterial unverdaut liegen bleiben oder wieder abgehcn mit mehr oder weniger Nachtheil für die Gesundheit des Geistes selbst. Der Motor dieses Lernmcchanismus war in der Regel der Stock. Diese einseitige Vergewaltigung des Gedächtnisses verfehlte nicht, je und je auch eine Reaction im Interesse einer freieren Auffassung der Wissensstoffe hcrvorzurufen. So war es einer von den didaktischen Grundsätzen des Ratich: „Nichts soll auswendig gelernt werden." Auch Am. Comcnius warnt: „Der Schüler lerne nichts auswendig, was er nicht begriffen hat." Rousseau erklärt dem Auswendiglernen entschieden den Krieg. Basedow („Memorirt wird bei nns sehr wenig") und die Philanthropisten stimmen damit überein. Pestalozzi will zwar manches „bis zur Unvcrgeßlrchkeit" eingeprägt wissen, aber in seiner «schule wurde nach Ram- sauers Zeugnis „weder etwas weltliches noch etwas geistliches auswendig gelernt." — Während so der Zug der Lehrmethode sich in neuerer Zeit vom Auswendiglernen als etwas mechanischem, das den Geist tödte, das die Kinder verdumme, abwendete, machten Hamilton und noch mehr Jacotot wieder eine Schwenkung und meinten, in Sprachstücken, die mechanisch einzulernen, und woran nach und nach die Sprache zum Verständnis zu bringen sei, den sichern Grund der Geistesbildung legen zu können. Aus diesen langen Schwankungen des Züngleins hat sich mehr und mehr in den letzten Jahrzehnten die Anschauung durchgebildct, daß beides, die freie und die knecht- liche Behandlung des Gedächtnisses, sein Recht habe und daß es die Ausgabe der Lehrkunst sei, dieses beiderseitige Recht zu achten und zu pflegen. Und in der That heißt es die Natur des Gedächtnisses gänzlich verkennen, wenn man ihm auf jeder Stufe nur Verstandenes überliefern will, wenn man alles zunächst auf Treu und Glauben Angenommene ohne weiteres als nutzlosen Ballast wegschätzt und das Memo- rircn als grausame Plackerei der Jugend ansieht; aber es heißt auch andererseits die 60 Memorircn. Natur des menschlichen Geistes und das Ziel aller Bildung aus den Augen verlieren, wenn man nicht auf ein verständiges Auffassen der gelernten oder zu lernenden Dinge hinsteuert. Daß nach der letzteren Seite besonders in der Volksschule gesündigt worden ist, erscheint als unleugbar. Es kommt auch hier alles darauf an, daß die Regel beachtet werde: alles zu seiner Zeit, alles in rechtem Maß und in rechter Ordnung. Im Anfänge des Schullebcns spreche man den Memorirstoff so lange vor und lasse ihn nach- sprcchen, bis er haftet, ohne alle Erklärung. Sobald die nöthige Lesefertigkeit erworben ist, tritt das eigene Lesen und lesende Wiederholen an die Stelle des Vorsprechens. Nach und nach werde die Aufmerksamkeit auch auf Sinn und Bedeutung der Worte gerichtet, aber in sehr bescheidenem Maße. Es genügt die Verständigung über den grammatischen Sinn, über die Vertauschung eines unbekannten Wortes mit einem bekannteren. Mit der Entwicklung des Dcnklebens ist auch mehr für das Verständnis des zu memorircnden Stoffes zu thun, doch ist Vorsicht und Geduld anzurathen; denn die Kindesart der Auffassung ist vor Eintritt der Pubertät in der Regel weitaus die vorherrschende. Eine rein mechanische Behandlung des Gedächtnisstoffes kann allerdings auch Schaden anrichtcn, aber fast noch größer dürfte der Nachtheil sein, der aus dem Bestreben, alles zu erklären, erwächst. Jene Beladung mit unverstandenem Stoffe kann später unter allerlei Lebenseinslüssen ihr Corrcctiv finden und der sicher memorirte Stoff bildet eine Grundlage, aus der unter günstigen Umständen noch allerlei werden kann; das vorzeitige Verständeln aber beeinträchtigt die Einfalt des jungen Geistes, seine gesunde Entwicklung, läßt vor lauter Erklärung nicht zur Klarheit kommen, verhindert Sicherheit und Gründlichkeit, macht oberflächliche Raisonueure und kann eine „Verdummung" herbeiführen von nur etwas scheinbarerer Form als jene, die dem einseitigen Memorirmechanismus zur Last gelegt wird. Daß bei dem Memorircn auch sonst die Regeln einer gesunden Didaktik einzuhalten sind, daß man Größe und Schwierigkeit der Aufgabe nach der Kraft des Schülers bemesse, daß man eine gewiße Ordnung und Regelmäßigkeit einhalte u. dgl., versteht sich von selbst. Namentlich dringe man auf eine saubere, sorgfältige Leistung, auf ein sicheres Wissen und Können als nächsten Lohn für die ausgewendete Mühe, dulde beim Hersagen kein Stocken, Stottern, Wiederholen, kein Bedecken der Verlegenheitslücken mit der von C. L. Roth entdeckten „neuen Jnterjection," lege Gewicht auf lautes, deutliches Sprechen, und wache besonders da, wo es sich um ganze Stücke von sachlichem oder sprachlichem Werthe handelt, über entsprechend langsamem, wohl articulirtem und richtig betontein Vorträge (s- d. Art. Abhören). Das Memorirte werde von Zeit zu Zeit wiederholt; denn wie meisterlich oft Schüler jene Kunst handhaben, die Themistokles der besten Mnemonik vorgezogen hätte, ist jedem Lehrer bekannt. — In der Volksschule, die ihre Kinder noch in den Kinderschuhen entlassen muß, würde nichts nachtheiliger wirken, als eine ungebührliche Beschränkung des Memorir- stoffs, namentlich des religiösen. Das Ergebnis ihrer Thätigkeit wäre damit großenteils in Frage gestellt. Phil. Wackernagel sagt zwar (D. Lesebuch IV, 98): „Ich kenne Menschen, die nie etwas auswendig gelernt und doch viel auswendig wissen." Mag sein. Aber wer möchte daraus die Regel für. alle ziehen: also lasse man nichts auswendig lernen!? — Und weiter: „Wer etwas inwendig weiß, weiß es auch leicht auswendig." Auch richtig; darum möge man „das eine thun und das andere nicht lassen." Auf die Frage nach dem Memorirstoff ist der Lehrer nicht verleben; denn auf den Acker des Gedächtnisses wird bei jedem Lehrfache mehr oder weniger gesät. Namentlich aber bietet sich dazu dar Sprache und Gottes Wort. Schon die Muttersprache, wiewohl sie im gewöhnlichen Umgang ohne Mühe erlernt wird, lädt dazu ein, das Gedächtnis der Jugend mit dem Besten und Schönsten, was in ihr zur Blüte und Frucht gekommen ist, zu befrachten, cs geschehe nun durch öfter wiederholtes Vorführen, Lesen und Lesenlassen von musterhaften Sprachstücken oder durch eigentliches Memorircn. Besonders eignen sich dazu dichterische Stücke, weil sie Wahres und Gutes auch in schöner Form geben und dadurch den Sinn für das Schöne wecken und bilden und weil mit dem Wohlgefallen an dem musikalischen Gang und Klang der Worte auch Sinn, Geist und Gemiith der lernenden Jugend Memorircn. 61 in ein wohlthuendes Mitbeben und Mitklingcn gezogen wird. Für die Volksschule, die Dorf- und niedere Stadtschule wenigstens, wird man allerdings über Bibel und Gesangbuch sammt dem kirchlichen Bekcnntnisstoffc für die Jugend nicht hinausschrciten dürfen. Für die Kleinode der weltlichen Poesie fehlt die nothwendige Bildungsgrundlage. Nur in der gehobenen Volksschule der Städte kann davon einigermaßen die Rede sein und auch da mit Vorsicht. Für Singlieder, deren Troff dem einfachsten Natur-, Gemüths- oder Gemeinschaftsleben entnommen ist, und ihre Einübung in das Gedächtnis legt billig schon die Volksschule den Grund. Singlieder muß man auswendig können; nur so thun sie ihren Dienst ganz. Am besten lernt inan sie auswendig durch öfteres Singen. Eine besonders wichtige Aufgabe ist dem Memorircn in demjenigen Lehrgegen- stande gestellt, der das innerlichste Leben des Geistes und Gcmüthes, das Leben in Gott, berührt, der Religion. Das religiöse Leben selbst läßt sich nicht an- oder einlernen, und wenn irgendwo, so wäre hier gegen das Auswendiglernen und Auswendigwissen Verwahrung cinzulegcn. Allein die vollkommene Religion, das Christenthum, trat geschichtlich in die Welt, es hat sich in That und Wort dargestellt; darum giebt es hier nicht nur geschichtliche Thatsachen zu wissen und zu behalten (biblische Geschichte des A. und N. T.), sondern auch die Zeugnisse des Wortes, daun der Geist der Wahrheit für alle Zeiten sich kund gegeben hat (Kernstellcn der h. Schrift, Lieder der singenden Kirche und Summa des kirchlichen Bekenntnisses). Der ratio- nalisirendcn Pädagogik war begreiflich der religiöse Mcmorirstoff ein Fels des Aerger- nisses und ist es noch. Sie hat aber auch, indem sie dem freien Denken in demselben Maße viel zugcmuthet, als sie das Gedächtnis schonen zu müßen meinte, viel zu der Unwissenheit, Hohlheit, Oberflächlichkeit und Urtheilslosigkcit in Sachen des Christenthums und der Kirche bcigetragcn, an der wir heutzutage unser Volk in allen Kreisen kranken sehen. So viel über das Memorircn, über seinen Werth und seine Berechtigung auf dem Gebiete der Schule. Nun noch ein Wort über Memorirübungcn. Die Stärke der Gedächtniskraft ist bei den Menschen sehr verschieden. Ein gutes d. i. leicht fassendes und sicher behaltendes Gedächtnis bedarf der Wiederholungen wenige; einem schlechten Gedächtnisse dagegen thut vielfache Wiederholung noth. Es verhält sich aber mit der Gcdächtniskraft wie mit jeder Kraft des Leibes und Geistes: sie ist der Bildung, der Stärkung fähig. Und daß das Gedächtnis gestärkt und frühe schon gestärkt werde, ist von großer Wichtigkeit. Schöpfen doch die inneren und äußeren, die höchsten und niedersten Thätigkcitcn des Menschen beständig aus diesem Brunnen der Erinnerung. Wie wäre Erfahrung und was sich von Klugheit, Vor-, Um- und Einsicht darauf gründet, möglich ohne ein tüchtiges Gemcrkc? Darum ist Stärkung des Gedächtnisses eine hochwichtige Aufgabe der Pädagogik. Wie soll das geschehen? Wir wissen im Grunde heute noch kein besseres Mittel dazu, als Quintiliau angiebt: tüchtige Anstrengung, vielfache und womöglich tägliche Uebung. Der Stoff dazu ist nicht erst weit her zu holen, er bietet sich, wie schon gesagt, bei jedem Lchrgegenstande dar. Alles Lernen ist zugleich auch eine Mcmorirübung, und es darf nur auch diese Rücksicht dabei gehörig im Auge behalten werden. Oder sollte man etwa eine Reihe von wohlbemessenen Hebungen an zusammenhangslos gewählten Wörtern, Zahlen, Sätzen ersinnen, die mit der wachsenden Kraft immer schwerer und verwickelter würden? etwa wie man gemachte Finger- und Treffübungen hat für das Clavier? Selbst die neueren Flügclstudien eines Crainer, Czerny, ja die Fingerübungen des alten Sebastian Bach, seine lieblichen „Inventionen," könnten uns vor solcher Unnatur warnen. Wie sich die Sprachkraft und Sprach- erkenntnis nicht etwa an einer zu diesem Zweck erfundenen Mustersprache, sondern an einer bereits gegebenen Sprache übt und bildet, so übt und stärkt sich auch das Gedächtnis am zweckmäßigsten an den für die Bildung überhaupt nöthigen Lehrgcgcn- ständen. Also keine eigenen, selbständigen Mcmorirübungen, so wenig als systematische Denkübungen. Jeder Unterricht sei zugleich eine Gedächtnisübung. Kein Tag, womöglich, ohne eine solche. Wenig, aber tüchtig und regelmäßig, das sichert am meisten das Erstarken der Kraft. Auf die künstlichen Manipulationen der s. g. Mnemotechnik (s. d. Art.) halten wir nicht viel, so weit sie der Schule dienen soll. Also Anstrengung, Uebung! l 62 Menschenverstand. Menschenverstand, gesunder. An nichts in der Welt wird so häufig appellirt, als an den gesunden Menschenverstand, auch bezeichnet ihn ja sein Name schon als nothwendiges Eigenthum eines jeden wohlorganisirten Menschen. Aber eben weil er in solchem Grade Gemeingut sein soll und gleichsam den Extract der gesammten Geistcs- thätigkeit eines Menschen bildet, insofern diese urtheilend und unser Handeln regelnd sich äußert, ist es nicht leicht, zu definircn, was eigentlich gesunder Menschenverstand sei. So viel steht freilich fest, daß der gesunde Menschenverstand eine dieses auf Grundsätzen, die feststehcn. Es ist nicht sowohl ein Nötliockns, ein For( schreiten, als vielmehr ein Feststehen, dein sich der Wille des Zöglings unterwerft« muß; und es ist nicht sowohl eine nach einer Regel geschehende Bearbeitung des Zöglings, als vielmehr die geheimnisvolle, in keine Regel faßbare Kraftwirkung der Lieb«, die den Willen des Zöglings zu freier Selbstbestimmung ihrem Zuge gemäß bewegt Wenn man von Pestalozzi im Blick auf die erste Periode seines Wirkens gesagt hat „die Fülle der Liebe, dieses göttlichen Lebens in ihm, war der Zug, mit dem er erzog ihre Macht die Bildnerin, die jedes Kind auf die ihm eignende Weise faßte u»k bildete; er selbst mit seinem Vatersinn und seiner Muttcrtreuc war die Methode' Methode. 65 (Blochmann, Pestalozzi S. 138): so ist dies zwar völlig richtig, aber das Wort Methode hat doch in diesem Zusammenhang einen uneigentlichen Sinn. Zweitens ist die Erziehung ein Vorgang, der sich unmittelbar und persönlich zwischen zwei Snb- jecten, Erzieher und Zögling, vollzieht, ohne daß, wie beim Unterricht, ein dritter sachlicher Factor, nämlich der Wissensstofs, der für die ordnende, gestaltende Einwirkung der Methode das eigentliche Object bildet, zwischen beide in die Mitte träte. Beide Subjecte sind Personen, daher ihr Verkehr auch den Charakter der Freiheit — unbeschadet jener Festigkeit der Zucht — an sich tragen muß. Dieser Punct ist es, der die Anwendung einer Methode im eigentlichen Sinn des Wortes nicht zuläßt. Gerade Pestalozzi's Methode ist darin lehrreich. Mit ihr wollte er — seinem bekannten Ausspruche gemäß — die ganze Erziehung mechanisiren, d. h. ihr dieselbe Gleichmäßigkeit und Unfehlbarkeit geben, mit der eine Maschine ihr Fabrikat liefert. Aber das eben war der schwere Jrrthum, den Pestalozzi's Begeisterung nur übersehen, nicht heben : konnte. Wird in irgend einem Gebiete geistigen Verkehrs eine Methode mit der vollen - Conscquenz, die dieser Begriff fordert, angewandt, so entsteht daraus — nicht sowohl ! ein methodisches, als vielmehr ein methodistisches Verfahren. ' Anders dagegen verhält es »sich mit dem Unterricht. Wenn schon die Darstellung ' einer Wissenschaft für den des Stoffes mehr oder weniger Kundigen eine methodische ! sein muß, so ist dies noch mehr, ob auch thcilweise aus andern Gründen, dann der ^ Fall, wenn irgend ein Wissen oder Können dem noch Unkundigen mitgethcilt werden j soll. Da handelt es sich 1) um den rein praktischen Zweck, in einer möglichst kurzen ' Zeit — denn das Leben ist kurz und die Jugendzeit noch kürzer — dem Zögling das ! von ihm zu Erlernende anzueignen; also darf der Lehrer es nicht aufs Gerathewohl - ankommen lassen, wie und wann er damit zu Stande kommen wird, sondern er muß ' den kürzesten, geradesten Weg, d. h. eine Methode, suchen. 2) Die wahre Bildung giebt sich aber mit diesem rein praktischen Gcsichtspuncte weit nicht zufrieden, sondern sie will mit allem Wissen und Können den Menschen selbst geistig heben; er soll nicht » bloß etwas wissen und können, sondern etwas sein. Deshalb muß sie das betreffende Unterrichtsmaterial so anwenden, daß der Schüler nicht bloß zu einer bestimmten Zeit den Stoff sich ungeeignet hat, sondern daß dieser innerlich in ihm wirkt, daß an demselben der Geist selber sich bildet, sich stärkt, sich entwickelt. Das wird nicht erreicht, wenn Geist und Stofs einfach zusammengebracht, dieser jenem ohne weiteres ,eingeknetet wird, sondern,es muß der Stoff erst bearbeitet, erst in solche Form gebracht werden, daß jene Wirkung möglich ist. Dieses alles zusammen macht für allen und jeden Unterricht eine Methode nöthig. Um nun diese finden und bestimmen zu können, muß der Lehrer die beiden Factoren, die einander annchmen sollen, d. h. den Zögling und den Lehrstoff, vergleichen. Hiernach hängt die Festsetzung jeder Methode zuvörderst von der Fähigkeit des Schülers und von der Natur des Gegenstandes ab, die beide einander entsprechen müßen; verschiedene Zöglinge erfordern verschiedene Methoden und verschiedene Stoffe machen ebenfalls verschiedene Behandlung nothwendig. Wenn (namentlich seit Pestalozzi) nur eine Methode als die absolute proclamirt worden ist, so ist der Streit darüber ein müßiger; denn gewisse Grundsätze lassen sich für alles Unterrichten, eben weil es Unterrichten ist, aufstellen; aber ob mit diesen allgemeinen Sätzen (z. B. dem Ausgehen Lwn Anschauungen, der Lückenlosigkeit des Fortschritts) für die Kunst methodischen Lehrens viel gewonnen ist, ob dieselben nicht wenigstens bloß auf einen kleinen Kreis von Lehrfächern (wie die pestalozzi'sche auf die Elementarfächer) sich beschränken, ist eine andere Frage. — Zu jenen zwei Factoren, von denen die Methode abhängt, gesellt sich aber ein dritter, den eben die pestalozzi'sche Schule, d. h. ihre Theorie, gänzlich außer Acht gelassen hat. Das ist der Lehrer, der ganze Mann, der denn doch beim Unterrichten eine Hauptperson ist. Es mag eine Methode noch so sinnreich erdacht sein, der Mann erst, der sie handhabt, muß Leben in sie bringen; und wenn er dies nicht thut, wenn er nur gehorsam vollzieht, was sein Lehrbuch oder seine Methodik ihn thun heißt, so wird nichts sonderliches dabei herauskommen. Deswegen hatten in alter Zeit — und haben eigentlich auch heute noch — die rechten Hehrer ihre eigene, ihrem Innersten entsproßte Methode; und wenn ein Schüler, der selbst Lehrer wird, die Methode seines Lehrmeisters sich aneignct, so wird Pädag. Handbuch. II. 5 66 Methode. das doch nur dann eine Wirkung haben, wenn auch „sein Genie, ich meine sein Geist" sich auf ihn irgendwie vererbt hak, eben damit aber auch ihm ein Maß von Originalität inwohnt. , > Näher aber sind es mm folgende verschiedene Seiten des Unterrichts, die durch die Methode geregelt werden. Erstens kann alles Aneigncn einer Wissenschaft oder s Kunst nur suc'cessiv bewerkstelligt werden. Also muß das Ganze in Theile aufgelöst, ^ ja auf seine Elemente znrückgcführt werden, damit eins ums andere zur Nahrung und > Assimilirung dargeboten werde. Allein diese Elemente sind nicht gleichartig, so daß es I einerlei wäre, wo wir anfiengcn, und das Fortschrcitcn nur ein quantitatives wäre. ^ Jeder Wissensgegenstand hat in sich selbst schon eine Ordnung; er hat Elemente, hat t Einfacheres und Zusammengesetztes, Ursprüngliches und Abgeleitetes, Anschaubares und s rein Begriffliches. Jedes Lehrfach hat Anfangsgründc, die schlechterdings als Erstes s gelernt sein müßen, bevor man ein Zweites lernen kann; und es hat Zusammenhänge i zwischen Grund und Folgerung, die man nicht zerreißen oder nmkehren kann, ohne die Erkenntnis selbst unmöglich zu machen. Also muß die Methode, während sie einerseits die Fassungskraft des Schülers in ihren: Wachsen genau im Auge behält, zugleich den Gegenstand der Architektonik nach, die er in sich selber trägt, anordnen. Aus beiden zusammen entsteht derjenige Theil der Methode, den man als Lehrgang zu bezeichnen pflegt, d. h. die dem Untcrrichtsgeschäft vorangehende Anordnung des Stoffes. Dieser Theil der Methode ist verhältnismäßig am wenigsten durch die selbständige Auffassung des Lehrers bedingt; den Lehrgang kann möglicherweise Einer für alle machen. Es ist sogar, um die verschiedenen Lehranstalten eines Landes einigermaßen in gleichem Schritte zu halten, sehr zweckmäßig, daß, indem ein bewährtes Lehrbuch von Amtswegen vorgeschriebe» wird, der Lehrgang damit gemeinsam sich fest- stcllt. Solch eine Methodik ist jeder Katechismus, jedes Lesebuch. Läßt sich aber obiges erste Stück der Methode schwarz ans weiß sixiren, so iß > das desto weniger thunlich mit dem zweiten: der wirklichen, unmittelbar lehrenden ! Mittheilung der den Unterrichtsstoff bildenden Wahrheit an den Zögling. Der Lehr- r plan ist mir erst das Register; das wirkliche Lehren macht die dort in Reih und I Glied gestellten Namen und Begriffe erst lebendig, legt ihren Inhalt auseinander, bringt das Trockene irr Fluß und es wirkt so durch das Medium des «Stoffes Geist ans Geist. Tie Art nun, den Stoff dem Zögling beizubringen, sein Verständnis wie sein Interesse dafür zu gewinnen, und schließlich das Aufgenommene ihm einzuprägc», kann eine so mannigfaltige sein, sie kann sich individuell nach dem Vermögen und der ganzen geistigen Constitution eines Zöglings richten müßen, sie kann aber auch aus der ganzen Denk- und Ausdrnckswcise des Lehrers entspringen, daß der Stil des LehrenS, d. h. die Methode wesentlich individuell ist. Ist es aber deshalb unmöglich, eine Schablone zu fertigen, nach der jeder Lehrer sich richten müßte: so liegt doch > darin, daß der Zweck überall derselbe, der Stoff wesentlich derselbe, und der menschliche Geist in allen Lehrern und in allen Schülern sich selbst wesentlich gleichartig ist, ! die Möglichkeit, gewisse Hanptformen gleichsam n priori zu bestimmen, von dem» jene individuellen Unterrichtsweiscn immer nur Modificationen und Combinationen sei» werden. Sehen wir nun näher zu. 1, n. Der Pnnct, von welchem jeder Unterricht auszugehen hat, bestimmt sich naturgemäß zunächst durch den Lchrgegenstand selbst. Theilt sich dieser, sobald ich ib» l analysire, in eine Reihe von Erkenntnissen oder Fertigkeiten, von denen immer cin^ die andere zur nothwendigen Voraussetzung hat, so muß mich diese Analysis — im ich aber nicht mit dem Schüler, sondern für mich als Lehrer im voraus vornehme - auf einen ersten Pnnct führen, der die Voraussetzung für alles weitere ist, d. h. niÄ das Realprincip des Ganzen, sondern eine erste Erkenntnis, ohne welche der Schüler die zweite, also auch die dritte n. s. s. sich nicht aneignen könnte. Wenn man diese» ersten Pnnct häufig bezeichnet als ein Leichtestes, was dem Schwereren, oder als ei» Nächstes und Bekanntestes, was dem Entfernteren und Unbekannten je vorangehc» müße: so trifft dies nur theilwcise zu; es kann möglicherweise jener erste elementar" Pnnct relativ schwerer sein, als vieles nachherige, aber, weil dieicS scheinbar Leichten doch nur dann^ wahrhaft begriffen wird, wenn jenes vorausgcht, so entscheidet nicht die geringere Schwierigkeit, sondern das objcctive Verhältnis der Tinge zu einander Methode. 67 Z (Die Noten zu lernen ist sicherlich mühevoller, als eine Melodie nachsingen oder mit- singen; gleichwohl muß jenes vorausgehcn, wenn dieses zu einem wirklichen Können werden soll.) In verschiedenen Wissenschaften steht dieses Verhältnis des Elementaren m Complicirten objectiv so fest, daß über den Ausgangspunct kein Zweifel sein kann, enn dies z. B. in Betreff der fremden Sprachen insofern doch streitig geinacht ist, als die Analytiker nicht mit dem Laut, dem Buchstaben, dem Wort anfangen, sondern dem Zögling gleich einen ganzen Satz^ oder ein ganzes Capitel vorlegen: so ist der Unterschied eigentlich doch nur der, daß diejenige Analyse, die vernünftigerweise nur der Lehrer als präparatorische Arbeit mit seinein Gegenstände vorzunehmen hätte, um dann mit dein Schüler erst bei den auf diesem Wege gefundenen Elementen zu Lcginneu, hier dem Schüler selbst mitzumachcn zugcmuthet wird. Ist das an sich schon ein weder natur- noch sachgemäßes Verfahren, so ist es auch eine Täuschung, wenn man dies als analytische Methode für eins hält mit demjenigen analytischen Verfahren, wie es die Logik beschreibt, das lediglich von dem Forscher angcwendet wird, um neue wissenschaftliche Entdeckungen zu machen (z. B. mit Hülfe von Hypothesen); der Schüler untersucht nicht und analysirt nicht, sondern für ihn ist auch dies die pure Synthese. Deshalb ist auch, beiläufig gesagt, das Meiste von dem, was sich in den Lehrbüchern der Logik über analytische und synthetische Methode findet, für die Unter- richtslehrc unbrauchbar. Die kantische Erklärung, daß der Analytiker vom Bedingten zu den Bedingungen, der Synthetiker von den Bedingungen zum Bedingten gehe, findet pädagogisch nur au den spcciellen Puncten ihre Anwendung, wo es sich darum handelt, ob zuerst eine Regel eingcprägt und dann erst ihre Anwendung an Beispielen gezeigt werden soll, oder umgekehrt z. B. einige durch eine Regel bestimmte Sätze vorgeführt, und von ihnen die Regel nicht bloß abstrahirt, sondern auch in ihrer lebendigen Wahrheit, in ihrem logischen Grunde erkannt werden soll. Aber das sind speciclle Lehrprobleme, die für den Didaktiker nicht unter den Gegensatz der Bedingung und des Bedingten fallen, sondern unter einen rem pädagogischen Gesichtspunct, daß nämlich sisiehe unter 2, a) der Schüler erst von einer gegebenen Anschauung aus zum Verständnis des Abstractcn und Allgemeinen gelangt. Das ist eine Frage, die sich vielmehr auf die richtige Art der Mittheilung, als aus die Anordnung bezieht. Wenn Don Troxler (Log. S. 235) gesagt wird: „Es ist die Meinung eingewurzelt, die ^analytische Methode sei die Methode der wissenschaftlichen Untersuchung und Erfindung, Hie synthetische dagegen die der Mittheilung und des Unterrichts," so ist das Ein- sIgewurzeltscin dieser Meinung ein gar nicht unbegründetes. Aber ungenau und Wenig- Utens für den Pädagogen unbefriedigend ist jene Verhältnisbestimmung deshalb, weil Much der Lehrer die Analyse sehr nöthig hat, theils, wie schon bemerkt, um überhaupt einen Lehrgang festsetzcn zu können, theils, worauf wir unten zu sprechen kommen werden, weil er auch den Schüler, wenn dieser einmal eine gewiße Erkcnntnisstufe «reicht hat, dazu anleitcn muß, weitere Erkenntnisse auf analytischem Wege zn gewinnen. In diesem Fall ist nicht die Lehrmethode analytisch, sondern die Synthese des Lernens kommt an eilten Punct, wo das Analysiren selbst ein Gegenstand des Lernens ist. Dieser Unterschied ist oft nur allzusehr übersehen worden. — Neben den oben ins Auge gefaßten Lehrfächern, die von selbst und objectiv einen bestimmten lÄusgangspunct und ein Gesetz des Fortschrcitens darbictcn, stehen nun aber andere, dci denen dies durchaus nicht der Fall. ist. Die Geographie z. B. führt uns auf ein Gebiet, wo jeder Punct ausnahmslos ebensogut der erste wie der letzte sein kann; in der Religion, sofern sie nicht wissenschaftlich, sondern eben als Religion dem Zögling ieigebracht werden soll, kann ich mit gleichem Rechte an sehr verschiedenen Puncten infangcir und werde von jedem aus einen offenen Weg zu den übrigen finden; von Physik und Chemie hat auch Mager zugestanden, daß man darin mit jedem Capitel anscmgcn könne. In diesen Fächern nun werden, weil der Gegenstand selber freie Hand läßt, für den Lehrer anderweitige Rücksichten maßgebend sein; er wird z. B. im Religionsunterricht auf die erste Linie die biblische Geschichte setzen, weil dies die dem Kindesältcr zugänglichste und anziehendste Seite des Gebietes ist; auf einer höheren Sitise wird er sich an den kirchlichen Katechismus halten, nicht als ob nicht eine ändere Anordnung als die der Hauptstücke desselben ebensowohl möglich wäre, sondern K'cil hier ein kirchliches Interesse Mitwirken muß. In der Geographie könnte er 68 Methode. methodisch mit gleichem Reckte vom Globus beginnen und herabsteigeu zu den einzelnen ' Ländern, wie umgekehrt; und wiederum Härte er ebensogut Gründe, um mit Afrika zu beginnen, als etwa mit Palästina oder mit Deutschland: was ihn zum einen oder andern bestimmt, sind hier anderweitige Rücksichten, sofern ihm z. B. eine kürzer zu- gemessene Zeit nur das Nächste und Nöthigste erlaubt und alsdann das vaterländisch! Interesse den Vortritt anspricht. Auf diesen Lehrgebieten kann abermals von analytischer und synthetischer Methode gesprochen werden; aber es sind das bloße Unterscheidungsnamens die über den Werth, über die höhere pädagogische Berechtigung der > einen oder andern schlechthin nichts sagen, weil der eigentliche Lernproceß, den der Schüler durchzumachcn hat, stets der gleiche ist und nur der Stofs bald von der einen, bald von der andern ^eite betrachtet wird. Der Lehrer hat das Recht, sich hier nach seinem Geschmack und Geschick zu entschließen, auch wohl zwischen verschiedenen Wegen nach Gefallen abzuwechscln. 1, t>. Wenn es sich sofort um ein Gesetz handelt, das den Fortgang des Unterrichts reguliren soll, so kommt hiebei materiell der Begriff des Genetischen, formell > die Forderung der Lückenlosigkeit zur Sprache. Eine Definition des crsteren Begriffs die in einer pädagogischen Dissertation von Lindner (s. Gräfe, Allg. Päd. II, S. 193) gegeben wird, lautet: „Genetische Methode nennen wir dasjenige Unterrichtsverfahren, bei welchem die Gegenstände in ihrer natürlichen Ordnung vorgeführt werde», indem man vom Einfachen zum Zusammengesetzten rc. sortschrcitct." Hört man diese Begriffsbestimmung, so giebt es keine genetische Methode neben andern, sondern alles, vernünftige Unterrichten ist dann von jeher und überall nur genetisch gewesen. Besser ist es, wenn Gräfe (a. a. O.) das Genetische so bestimmt, man müße dem Schüler' die Dinge so vorführcn, wie eins ans dem andern entstehe; das sei aber auf zweierlei i Art möglich, indem man entweder däs geschichtliche Auseinandcrentstehen der Dinge,: oder das Entstehen der Begriffe aus einander ins Auge fasse. Wenn ich etwa Geschichte! der Erfindungen zu dociren hätte, dann wäre der erstere Weg ein ganz angemessener) aber schon beim Rechnen, bei der Geographie und zwanzig andern Dingen ließe miH jene Regel im Stich. Die zweite Fassung, wornach immer ein Begriff den nächster f erzeugt, ließe sich schon eher hören; aber die einzige Wissenschaft, die dieses wirktiH durchführen kann, ist die Philosophie; bei andern Wissenschaften kommt durch dicjemz!> Synthese, die wir Lernen nennen, zum vorigen nur ein neues, zu diesem ein dritte»,- zu diesem ein viertes u. s. w. hinzu. Der einzige vernünftige und wahre Sinn, »- welchem man von genetischer Methode, abgesehen von der idealistischen Philosoph», reden, in welchem man sie für den Unterricht fordern kann, ist der, daß die Syntl«, wodurch der Schüler Kenntnis um Kenntnis sammelt, nicht eine äußerliche, Mechanist sei, daß vielmehr der innere Lebenszufammenhang der mitgetheilten und ausgenommen«! Wahrheiten dem Schüler klar werde. Je unmündiger er ist, um so weniger kw>! schon genetisch verfahren werden, um so mehr muß er nur erst das Einzelne al) Einzelnes aufnehmen; je mehr aber sein Denken sich zeitigt, je mehr eben deshillj ihn: selber das Bedürfnis fühlbar wird, das Einzelne zu verknüpfen, um so mehr « der Lehrer ihm auch helfen, diesen Lebenszusammenhang immer vollständiger zu crkeniM Für das frühere Alter aber werden wir anstatt des. etwas ganz besonderes ankwi digenden Namens genetisch lieber mit der Lindncr'schen Erklärung uns bescheiden, i: s alle Dinge an ihrem Ort vorgcführt werden sollen. — Es soll aber, so sagt d) zweite Gesetz, das der Lückenlosigkeit, der Fortschritt so geschehen, daß nicht nur nirgeiÄ ein Sprung gemacht, sondern auch jeder Gegenstand erst dann verlassen wird, >«) er völlig- erschöpft ist. Letzteres hat Pestalozzi, der Urheber dieses Gesetzes, allem,?, angcstrebt, man weiß aber, wie endlos dadurch seine Ucbungsreihen geworden M Erschöpft kann im Unterricht kein einzelner Punct in absolutem Sinne werden; K insoweit ist allerdings Vollständigkeit, d. h. Gründlichkeit an jedem Punct zu sordci^ als der ganze Unterrichtszweck, als speciell das Verständnis des Nachfolgenden A volle Einsicht in das Vorangegangene fordert, weshalb das Eile mit Weile, l) Nicht Vielerlei , sondern Viel stets Hauptregeln guter Methode sind. Sofern stk Lückenlosigkeit in den: Sinn gefordert wird, daß nichts fragmentarisch dastehen, nick unvorbereitet bleiben, sondern eins immer mit dem andern innerlich verbunden st soll, so ist dies im allgemeinen ganz richtig. Aber das Princip leidet schon dal»« Methode. 69 - eine Einbuße, daß cs doch nur aus jedes einzelne Lehrfach für sich angcwcndet werden kann, während die Lehrfächer untereinander beim Schüler noch nicht so verbunden werden können, daß nicht Lücken dazwischen bleiben. Aber auch innerhalb jedes Lehrfaches besteht schon zwischen den Theilen desselben nicht überall solch eine Cohärcnz, daß jeder Lutz ganz genau einen anderen zur logischen Voraussetzung hätte; oft auch liegen die Zusammenhänge in einer Tiefe, für die der Schüler noch gar kein Auge hat; oft sogar — worauf schon Niemeyer gegen Pestalozzi aufmerksam gemacht hat — läßt der erfahrne Lehrer absichtlich eine Lücke, damit der Zögling sich auch in einem Gebiet selber heimisch finden lerne, auf das ihn nicmaüd unmittelbar vorbereitet bat. Die Regel kann als allgemeines Gesetz nur so lauten: cs soll dem Schüler nie eine neue Aufgabe gestellt werden, bevor die Kraft dazu vorhanden ist; aber es soll ihm auch nicht wenigeres zugemuthet werden, als er leisten kann. Der Maßstab jenes lückenlosen Fortschreitens liegt also vielmehr im geistigen Wachsthum des Zöglings, als in der objectiven Reihenfolge der Gegenstände, wiewohl allerdings durch diese, durch die Steigerung der Aufgaben auch jenes Wachsthum selbst wieder bedingt ist. 2, n. Für das Lehrgeschäft selbst nun, als Mittheilung von Wahrheit, die dein Zögling noch unbekannt ist, dient als Hauptmittel, als Erstes und Letztes, das Wort . des Lehrers. Der Geist kann dem Geiste den Gedanken nur durchs Wort mittheilen; ,> die Grundforderung aller richtigen Methode ist daher, daß der Lehrer des Wortes mächtig sei. Wer mit der Sprache nicht fortkommt, wer stockt und stottert, oder wer . Mühe hat, den rechten Ausdruck zu finden; wer wortkarg ist („der Unterricht sei beredt, die Erziehung dagegen wortkarg," sagt ^schleiermacher, Erz. L. S. 681), aber auch wer zu redselig ist, der hat eine schlechte Methode, ob er auch aller methodischen Weisheit voll wäre. Wenn die didaktischen Lehrbücher die akroamatische Methode ^ als eine unter vielen auszählen, so ist das insofern unpassend, als unter allen Um- ' ständen der Schüler hören muß; was auch sonst noch hinzu kommen mag, ohne Hören ; giebt es keinen Unterricht. — Allein mit diesem schweigenden Hören würden wir beim s Knabenalter nicht weit kommen. Erstens: damit das gehörte Wort nicht bloß als t leerer Schall ohne Inhalt vom Schüler angecignct werde, damit er vielmehr hinfort, s so oft das Wort von ihm vernommen wird, auch die Sache sich sachlich verstellen ß könne, muß ihm jede Erkenntnis zuerst in der Form der Vorstellung beigebracht, L d. h. mit dem Wort eine Anschauung gegeben werden. Es giebt daher nicht bloß eine i deiktische Methode neben der akroamatischen, sondern Pestalozzi hat Recht, wenn er ,! alle Methode von der Anschauung ausgehen läßt. Je nach der Art der Lehrgegen- s stände muß daher der Unterricht ein Vorzeigen der Dinge sein, sei es in nntnrn, sei t es im Bilde. Bei andern Pensen, z. B. der Geschichte, fällt dies nur darum weg, H weil der Schüler, wenn er unter die Hand des Lehrers kommt, bereits einen Vorrath E von Anschauungen in sich hat. Wiewohl auch dazu die Vorzeigung von bildlichen l Darstellungen, z. B. Porträts von Männern, Abbildungen von Städten, Bauwerken 4 u. s. f. und wenigstens für die jüngeren Kinder Bilder zu den biblischen Geschichten 4 sehr förderlich sind. Beim mathematischen ^Unterricht versteht sich dieses Bordeigen ! wieder aus andern Gründen von selbst. — Zweitens: der Knabe ist dazu bestimmt, die Wahrheit sich sclbstthätig anzucigncn und zu verwalten, daher denn die richtige Methode ihn nicht bloß wie einen Almosencmpfänger behandelt, der alle Tage sein Stück Brot empfängt und damit abzicht, sondern ihn gleich von Anfang als Arbeiter auf dem Felde der Erkenntnis in Bewegung setzt, damit er die Wahrheit dereinst als freies Erbe besitze. Bei denjenigen Unterrichtsgegenständcn, die ein praktisches Können bezwecken, ist es ohnehin klar, daß der Schüler selber Hand anlegcn muß, um die Fertigkeit, die er haben soll, durch Selbstthätigkeit zu finden. Deshalb stellt die Methodik der akroamatischen Lehrwcise (mit den daran sich anschließenden Demonstrationen) das sog. heuristische Verfahren gegenüber, nickt als ob dies eine Methode wäre neben jener, sondern sie ist nur die nothwcndige Ergänzung der elfteren. Aufs Selbstfindcn der Wahrheit den Zögling schleWhin verwegen, das hieße alles Lehren aufgeben; es muß ihm der Weg dazU gezeigt, es muß der Boden, aus dem man allein suchen und finden kann, erst scstgestellt sein. Das aber geschieht nicht im großen, Io daß etwa zuerst Jahre lang der Schüler schweigend zuhören müßte, dann aber sich stlbst überlassen bliebe, sondern beides muß von Anfang mit einander verbunden werden, 70 Methode. so daß, sobald der Zögling durch das, was er schon weiß, sich in Stand gesetzt sicht, den nächsten Schritt selbständig zu thun, er auch dazu Raum und Aufforderung erhält, und so durch die ganze Lehrzeit hindurch. Nur ist auch dies nicht in der pedantischen Weise zu verstehen, als ob, auch wenn dieses Selbstfinden nur mühsam und mit Zeitaufwand möglich wäre, dennoch unter allen Umständen dasselbe der lehrenden Mittheilung vorzuziehen wäre; wie viel tausend Kenntnisse haben wir nicht durch eigene Erfindung erlangt, die dennoch von uns mit voller Freiheit und Klarheit gefaßt worden sind. — Die einzelnen Formen oder Mittel der Heuristik sind mannigfach; dahin gehört zuerst die Frage, dann die Stellung schriftlicher oder mündlicher Aufgaben aller Art; es gehört dazu auch das Auffordern oder Anhalten zur Privatlectüre.^ Hier hat nun aber auch ein analytisches Verfahren innerhalb des im ganzen synthetischen Unterrichtsgeschäfts seinen Platz. Wenn nämlich der Zögling schon einen gewissen Vorrath von Kenntnissen sich synthetisch erworben hat, dann kann ich ihm die Ausgabe stellen, eins und anderes selbst zu untersuchen, es zu analysiren, um auf diesem Wege eine neue Erkenntnis zu erlangen. Da findet dann auf höheren Stufen des Unterrichts auch solches Platz, was die Logik zum analytischen Verfahren rechne:, der Schüler kann z. B. schon lernen von einer Hypothese aus rückwärts zu schließen (Aehnliches kommt schon beim Rechcnunterricht in der Volksschule vor); ebenso wird schon aus nicht allzuhoher Stufe der Lehrer es versuchen können, den Schüler auS einer Anzahl Sätze eine Sprachrcgel abstrahiren, also aus dem Gegebenen durch Jnduction das Allgemeine erkennen zu lassen. Aber auch die Zergliederung eines Bibelspruches in der Katechese, ja selbst die Auflösung eines Wortes in seine Laute, wie sie beim Lautirnntcrricht vorkommt, — all das ist Analyse. Allein dies ist nicht eine analytische Methode, die von Anfang bis Ende einen UnterrichtScnrs beherrschte und jedem Acte ein ganz anderes Gepräge gäbe, als wie sich derselbe Act nach synthetischer Methode gestalten müßte; sondern die Analysis tritt als eine geistige Thätigkcit an einzelnen Puncten ein, während sonst für den Schiller die Synthese als die natürliche allgemeine Form des Lernens vorherrscht. 2, b. Was endlich das Einprägcn des durch Lehre Mitgctheilten betrifft, so bedarf es, je jünger und darum flüchtiger noch der Zögling ist, um so mehr besonderer Maßregeln, die in ihrer Einfachheit und Naturgemäßheit wesentlich überall dieselben sind. Bei allem, worin man es zur Fertigkeit bringen soll, ist die Wiederholung das Unerläßliche; sei es, daß genau ein und dasselbe Thun unmittelbar nach einander, oder nach einiger Frist wiederholt und so abermals wiederholt, oder sei es, daß dieselbe formelle Thätigkeit an verschiedenen Stoffen geübt wird. Bei denjenigen Stoffen aber, die unter die Kategorie der Kenntnisse fallen, wird das Wiederholen zum Memo- rircn (s. d. Art.). — Zu den Mitteln, das mündlich Gelehrte einzuprägen, gehört auch die Wiederholung durch schriftliche Aufzeichnung, sei es, was am besten ist, das die «Schüler dies aus dem Gedächtnisse thun, oder sei cs, daß der Lehrer, das Durchgesprochene bündig zusammenfassend, den Schülern dictirt. Letzteres kann umgekehrt auch als Vehikel' der ersten, lehrenden Mittheilung dienen, das den Vortheil bringt, daß der Schüler daran für die nachfolgende mündliche Erörterung einen Text hat. Deswegen aber von einer Dictirmethode zu sprechen, ist ebenso absurd, wie wenn mau, wo auswendig gelernt wird, von einer mnemonischen Methode redet. Alles, was - wirklich methodisch ist, kommt, wie wir im Bisherigen zeigten, als ein Moment inner- ^ halb des richtigen Verfahrens vor, daher wir in diesem Sinn allerdings sagen können, cs giebt nur eine, die absolute Methode. Aber diese läßt nicht nur für das, was jedem tüchtigen Lehrer eigen ist, den nöthigen Raum, sondern sie hindert auch nicht, daß pädagogische Erfahrung und Erfindung in den verschiedenen Lehrfächern immer neue Hülfsmittel für einzelne Lehrzwecke entdecke und ausbilde, die sich dann gern ^ auch Methoden nennen und sich einen historischen Namen machen. Jedes Lehrfach und jede Zeit hat deren aufzuweiscn; es giebt sogar auch im Gebiete der Methoden eine Mode, die auf eitle und unselbständige Lehrer dieselbe Macht ausübt, wie die Erfindungen der Pariser Mode ans die elegante Welt. Das Urtheil über jede neu auftrctende Methode ist in der Regel ein zwiespältiges; die Fortschrittspartei ist stets geneigt, dieselbe mit Pomp zu empfangen und eine goldene Zeit davon zu erwarten; i es begegnet dann den Pädagogen sehr leicht, daß sie den Werth einer Schule nicht. Methode. 71 darnach taxiren, was sachlich in ihr geleistet, sondern nur, ob nach der belobten Methode unterrichtet wird. Die Konservativen dagegen betrachten das Neue eher mit MiS- trauen; Männer, die nach ihrer Weise vielleicht seit Jahrzchentcn mit tüchtigem Erfolge gearbeitet haben, sind begreiflich wenig geneigt, dieselbe gegen irgend eine ncne, noch ünerprobtc Methode umzutauschcn, und würden, auch vorausgesetzt, daß das Neue das ' Bessere wäre, doch damit weniger leisten, weil dasselbe ihnen nicht mehr handlich würde. Strebsame, geistig jung bleibende Lehrer werden zwar auch in diesen: Pnncte : sich dem Wahren und Guten, komme cs woher cs wolle, offen halten. Aber eine , Methode durch gesetzlichen Zwang einführen zu wollen, ist immer eine gewürgte, ja : eine verderbliche Sache. Es hat wohl Zeiten gegeben, wo der Staat selbst die Methode ^ den Lehrern vorzuschreiben sich genöthigt sah, weil es an aller Vorbildung des Lehr- ; standes fehlte. Aber je mehr der Lehrstand das Lehrverfahren im allgemeinen und - einzelnen durch Seminare oder geordnete Jncipienz gründlich kennen lernt, je mehr durch seine ganze Stellung und durch besondere Institutionen (Confercnzen, Lescgesell- schäften re.) dafür gesorgt ist, daß er in der wissenschaftlichen Pädagogik auf dem Laufenden bleibe: um so mehr ist das gesetzliche Vorschreiben von Methoden überflüssig . und höchstens dann am Platze, wenn sich eine ncne Methode sattsam erprobt hat, ein ? Theil der Lehrer aber aus Gleichgültigkeit oder Bequemlichkeit noch ein altes, anerkannt ' minder zweckmäßiges Verfahren beibehalt. So viel aber und so vielerlei unter dem Titel Methoden auf den pädagogischen ^ Markt gebracht worden ist, eine bestimmte Tendenz, die in verschiedenen Zeiten ver- schieden ist, aber jede Zeit pädagogisch charakterisirt, läßt sich immer herauscrkcnnen. Es finden sich hierüber in der Schrift von Lattmann über die Frage der Concen- -i tration S. 118 ff. lehrreiche Bemerkungen, die zwar nur den Gymnasialunterricht ! betreffen, aber auf das ganze Unterrichtsgcbiet übcrgctragen werden können. Die alten - Humanisten verlangten von ihrer Methode gar nichts, als daß, was zu lernen war, ^ recht und tüchtig gelernt werde. Anders aber faßte man die Sache von Ratich und j Amos Comenius an; jetzt sollte die Methode das Lernen abkürzen und erleichtern, ja . aus der Mühe ein Vergnügen machen. Das Extrem dieser Meinung repräsentirt der : Philanthropismus. Pestalozzi gehört schon einer andern Kategorie an. Da ihm über- - Haupt an einem bestimmten Quantum von positiven Kenntnissen nicht gelegen ist, so Ehat er keinen Grund, zu eilen; eben darum hat er auch keine Ursache, auf Erleichterungen zu denken, denn was er schließlich will, ist an sich schon nichts schweres, es ist ja nur die volle Entfaltung der Naturkraft. Die Methode dient bei ihm vielmehr dem Zwecke, den Zögling als Person zur Entwicklung zu bringen; Kenntnisse sind nicht Zwecke, sondern nur Mittel, die Methode daher nur berechnet auf Hebung der Kraft. Daraus müßcn wir uns auch erklären, wie man auf den sonst unbegreiflichen Wahn gerathcn konnte, das Heil der Welt von einer Methode zu erwarten. So, wie man cs meinte, war das viel weniger absurd, als es erscheint; wenn einmal das Mittel gefunden wäre, die Menschen anders zu machen als sie sind, dann würde die goldene Zeit unzweifelhaft anbrcchcn, und eben dieses Mittel glaubte mau gefunden zu haben. Aber die Folge, die die pestalozzi'sche Ansicht in den Volksschulen gehabt hat und die am stärksten im Sprachunterricht hervortrat, daß man nämlich aufs Neben im Sinne der Methode ausschließlich Gewicht legte, ohne das schließliche Resultat, d. h. den geringen materiellen Werth desselben gehörig zu beachten, — diese Folge machte alle diejenigen, denen an bestimmten Resultaten des Lernens nicht nur etwas, sondern sehr vieles liegen mußte, nothwendig geneigt, zu versuchen , wie sich beides, tüchtige Kraftübung und tüchtige Kenntniserwerbung vereinigen lasse. Denn neuerdings (vgl. Lattmann a. a. O. S. 119 f.) muß die Methode in einem höheren Grade darauf aus sein, ein bestimmtes gegebenes Ziel zu erreichen. Während die frühere Methode darnach strebte, die Arbeit zu erleichtern, muß die jetzige darnach streben, die Arbeit energischer zu machen. Es ist nicht in Abrede zu stellen, daß den Schulen eine weit größere Arbeitslast auferlegt ist und daß eine gewiße Ueberladung stattsindet. Diese rührt aber nicht bloß von der Vermehrung der Fächer und relativen Erhöhung der Ziele her, sondern auch von dem Anspruch, den man jetzt macht, daß in einer guten Schule die Schüler nicht nur etwas lernen können, wofern sie wollen, sondern die Schüler etwas lernen müßeu, auch wenn sie nicht wollen, W 72 Methode. und darum alle Schüler, auch die mittelmäßigen und schwachen, das vorgestcckte Ziel erreichen sollen. Daran stellt sich aber eben heraus, daß die Kunst der Methode eine Grenze hat. Die Einsicht hiervon nun hat in der Gegenwart dahin geführt, daß man, wie der technische Ausdruck lautet, Conccntration von einer guten Lehrmethode verlangt. Von den einen wird dies nun so verstanden, daß man, um das Eine was noth ist desto energischer zu betreiben, die Zahl der Lehrfächer beschränken soll. Andere sehen die Aufgabe einer concentrirenden Methode darin, daß jede Lehranstalt Einen Gegenstand als den ersten und dominirenden behandle und alles übrige in stete Beziehung zu diesem sehe, was zugleich eine Unterordnung unter diesen Einen ist. So werden für die Volksschule Bibel und Katechismus, für das Gymnasium die elastischen Sprachen, für die Realschule die Naturkcnntnis als das Centrum bezeichnet. Allein man wird anerkennen müssen, daß das tiefste und wahre Centrum gar nicht irgend ein Lehrstoff — selbst die Religion nicht als Lehrstoff, als Ganzes von Lehrsätzen —, sondern der sittliche Mensch selber, der Charakter ist. Die rechte Conccntrir- methode hat derjenige gefunden, der in seinen Zöglingen den offenen Wahrheitssinii, den gewissenhaften Ernst und die hingebende Liebe weckt und pflegt; wenn diese alles Lernen umfassen, dann bildet sich aus den disparatestcn Kenntnissen und Fertigkeiten ein harmonisches Ganzes, in welchem das Einzelne selbständig und dennoch nicht abgerissen und lose, sondern als intcgrirender Factor der ganzen Persönlichkeit erscheint. Dies führt uns zum L>chlusse noch arif einen Puncl, der in einer Lehre von der Methode nicht übersehen werden darf. Methode muß nicht nur im Lehren, sondern auch im Lernen sein. Nun trifft dies allerdings im vollen Sinn erst beim Studenten ein; aber zwischen ihm und dem Elementarschüler liegen doch Alters- und Entwicklungsstufen in der Mitte, die bereits ein freies, durch eigene Neigung hcrvorgerufenes Lernen zulassen, also auch eine Leitung für dasselbe wünschenswert) machen. Dafür nun kann der Natur der Sache nach eine Methodik nicht als Gesetz aufgestellt werden. Aber was dazu von Seiten des Lehrers gegeben werden muß, das ist einiger freie Raum, Anregung und Aufmunterung. Wissen soll der Lehrer davon, damit er von subjectiv oder objectiv Ungeeignetem abbringen, zum Rechten aber guten Rath geben kann. U. Geschichtliche Betrachtung. Halten wir uns wie das Eigcnthümliche so auch das Geschichtliche der akademischen Lehrmethode vor, so tritt uns vor Augen, wie die Eigenthümlichkeit dieser Lehrmethode sich darin beschließen und behaupten muß, daß der Lehrgchalt in seiner wissenschaftlichen Organisirung zur Hauptsache für den Lehrenden wird. In dem Grade aber, als vorwiegend diese Rücksicht genommen wird, tritt die Pflege, welche an anderer Stelle den Beziehungen zu den Schülern gebührt, und eben damit die gestimmte Beachtung des LehreiiS als eines besonderen Geschäftes oder einer Kunst zurück. Es mag lange genug gewährt haben, ehe man die akademische Lchrweise in das, was unsere oberen Gymnasialclassen sind, hereinführte. Als man aber die Berechtigung des Schülers, nach Altersgrad und Bildungsstand wie nach seiner eben hieraus sich ergebenden Stellung zur Sache beachtet zu werden, begriffen und anerkannt hattet mußte sich eine andere Form, die unterrichtliche Thätigkeit zu vollbringen, mit Bestimmtheit heraus bilden, die elementare, in welcher, unter selbstverständlicher Berücksichtigung der Natur des Lehrgegenstandes, der Zweck der Vorbildung für Weiteres, in Gestalt von Kraftentwicklung und Grundlegung für das noch nicht verwendbare Wissen und Können maßgebend wurde. Je mehr hiebei das Unterrichten so gut als die Eloquenz sich als ein Einwirkcn auf den Geist begriff, um so inehr mußte cs dem Rechte des Schülers gerecht zu werden sich befleißigen, und sowohl RatichS als Comenius Bemühungen und Unternehmungen sind hieraus zu begreifen und zu beurtheilen. Während die alten Schulmänner das Recht des Lehrgegenstandes in ihrer Methodik glaubten prävaliren lassen zu müßen und deshalb dcir Schüler nöthigten, sich wohl oder übel in den Lehrgegenstand zu vertiefen: meinten die sogenannten „Neuerer," — und das mit Recht — des Lehrgegenstandes Behandlung müße sich nach dem Schüler strecken und sormiren. Basedow, welcher rcicker Herren Kinder zu unterrichten beabsichtigte, die nicht eben ernst oder viel lernen wollen, in der Absicht, das Lernen des Gegenstandes den jungen Herrchen zu verannehmlichen, kürzte, würzte, Methode. 73 versüßte, modificirte und altcrirtc ihn nach seiner Anschauung; Pestalozzi wollte an dem nach dem Schülerbedürfnisse angemessen gegliederten Gegenstände die Lernenden ihre Geisteskraft zeigen, entfalten und daran die Befähigung für weitere Bildungsstufen gewinnen lassen; für ihn hatte daher der Lehrstoff nur soviel Werth, als derselbe sich als ein Mittel der Bildung benutzen ließ. Bis hieher war in der geschichtlichen Entwicklung der Lehrmethode noch alles abgesehen auf die Bildung des Einzelnen an und für sich. Das Recht, welches die Gemeinschaft, die staatliche, die kirchliche, aus welcher der Einzelne hervorgegangen ist, unstreitig gleichfalls an ihn hat, um ihn wie zur Sicherung ihrer Wohlfahrt so zu ihrer Ehre sich ausbilden zu lassen, war ganz außer Acht gelassen. Die Sprache, das große Gemeingut, faßte Pestalozzi nur als ein Unterrichtsmaterial auf, das im Interesse der formellen Bildung des einzelnen Schülers zu verwenden sei, nicht aber als den Fonds, worin die Volksgemeinschaft ihre Bildung darthut und wahrt und worin ebenso sehr die Bildung des Einzelnen für die Gemeinschaft d. i. für die Nation, der er angehört, enthalten ist. Religion faßten mit und nach Pestalozzi viele als ein Unterrichtsmittel insoweit ins Auge, als lediglich den religiöse» Bedürfnissen, welche an den Einzelnen entstehen können, dadurch entsprochen wird. Daß derselbe auch durch diesen Unterricht in die Anschauungen und in das Interesse der religiösen Gemeinschaft, in welcher er geschichtlich steht, cinzuführcn und zu tauchen sei, blieb diesen verborgen oder gleichgültig. Es bestimmte sich dieser Auffassung entsprechend die Methode, welche, mag sie nun dynamisch oder sentimental heißen sollen, immer nur ins Individuale und Egoistische ausgehen mußte. Diese Ausbildung des Individuums war, wo sie gelang, als Herbeiführung der Unterrichtsfähigkeit allerdings ein sehr wichtiges und großes Resultat, nur ist es ein solches nicht, in welchem sich derjenige Unterricht befriedigen kann, den ein Volk, das sich selbst versteht, in seinen öffentlichen Anstalten ertheilen lassen darf. Diese elementare Methode hat seit Pestalozzi nun insoweit auf den entsprechenden Bereichen der Schule einen Fortschritt wirklich gemacht, als erkannt ist, daß die Beziehungen, welche das Individuum zu der ihn umgebenden Lebensgemeinschaft und welche diese zu ihn: hat, mit cultivirt werden müßcn, um dasselbe theilhaben zu lassen an der Fülle der Culturgüter, welche eben die Lebensgemeinschaft besitzt und an deren Erhaltung, Erweiterung, Steigerung und Verwerthung ihr alles gelegen ist. Wer nur schlechthin das Individuum formal bilden will, hat diesen Fortschritt nicht mitgemacht, der sich auf dem Gebiete des Volksuntcrrichtes unaufhaltsam vollzieht. Er macht Menschen nach seiner Ideologie unterrichtssähig; aber damit hat er noch nicht Naturen gebildet, deren Acußerungcn gegenüber eine Volksgemeinschaft sagen müßte: „das ist Fleisch von meinem Fleisch, Bein von meinem Bein." Wer dagegen die Bildung des Einzelnen durch den Untcrrichtsschatz, welchen die Gemeinschaft durch ihre geschichtliche Entwicklung in Gestalt der Sprache und Kunst ausgearbcitct hat, zu entwickeln sucht: der steht mit seinem Unterrichte auf dem festen Boden der con- creten Gegenwart. Bildung im und am concreten Leben der Gemeinschaft, in welche der Einzelne gepflanzt ist und für welche da zu sein er sich verpflichtet fühlen muß, ist das Zweckprincip der Modernen und bei Verwirklichung desselben kann es erst kommen zu einer Volksbildung, die Hand und Fuß, Blut und Leben hat. Es sei uns gestattet, die im Bisherigen mit wenigen Strichen entworfene Geschichte der Elementaruntcrrichtsmethode noch mehr ins Einzelne zu verfolgen, wobei wir uns auf die Entwicklung seit Pestalozzi beschränken. Die subjective Bildungsrichtung, die auf Zubereitung des Einzelnen für seine individuelle Wohlfahrt, Glückseligkeit, Würde, Kraft — oder wie sonst die Tendenzen genannt wurden, auslief, verfolgten im allgemeinen bis auf Graser alle methodischen Unternehmungen. Darin liegt auch die eigentliche Achillesferse von Pcsta- lozzi's nimmer zu tadelnder Bildungsintcntion. Des Schülers Kräfte sollten entbunden, entfaltet, entwickelt, gestärkt, erhöht, vervollkommnet werden — unterrichtsfähig sollte er werden: wozu — wofür — wodurch, das blieb auf sich beruhen, cs galt Sclbst- entwicklung , Selbstthätigkeit, Selbstgenuß! Die Erklärungsgründe für solche Einseitigkeit liegen auf der Hand. Pestalozzi konnte nach seiner Zeit, nach seinen beengten Schweizer-Verhältnissen in Staat und Kirche auf mehrercs zuerst gar nicht 74 Methode. auSgchen, als jedem einzelnen seiner anfänglichen Schüler in dem Sinne förderlich zu 1 fein, daß er ihn in Stand setzte, etwas zn fein oder zu werden, nach jemer eigenen s Art Als nackmals Pestalozzi sich auch von spanischen, amerikanischen, französischen ^ und deutschen Knaben umgeben fand: wie hätte er in solch kosmopolitischem Kiuder- allcrlci daran zu denken versucht sein sollen, ein be,timmt nationales, patriotisches, kirchliches Interesse an der Bildung dieser wie durch einen Zufall zusammcngewchtcii Schüler zu fassen. Für diese Mannigfaltigkeit von Schülern gab es kein gemein- > saincs Unterrichtsmaterial, das allen gleich Werth und wichtig zu machen gewesen wäre; cs gab nur solches, das allen in gleichem Grade gleichgültig sein konnte. Es war ganz natürlich, daß dem Pestalozzi'nur Sprache, Zahl und Form als dasjenige in Händen blieb, womit er die beabsichtigte formale Bildung, welche von allen Volks-, Staats- und Glaubensuntcrschicden absicht, bewirken zu können hoffte. In der Praxis c aber zeigte es sich bald deutlich, daß er mit der Sprache sich geirrt hatte; denn sofort l machte sich in der Natur der Sprechenden die bestimmte sprechende VolkScigcnthümlich- kcit als etwas geltend, das ebenso sehr von geschichtlicher als von naturmäßiger Gestaltung sei, und der ganze Sprachunterricht nach pcstalozzi'schcr Intention mußte bei der priucipmäßigcn Nichtbeachtung der geschichtlichen und nationalen Seiten und Hervorbringungen der Sprache in alle die Irrwege gcrathcn, in welche wir ihn ! haben geratben sehen. Pestalozzi konnte in seinen thcils improvisirteu thcilö octroyirtcn ! BildungSinstitutcn seine Methode nur eine Richtung nehmen lassen, welche auf die Bildung der Subjeciivität am Schüler ansgicug. Das ist das Pathos, das ihm mehr aus der Lage als auS der Absicht erwuchs. Eine andere Zeit, eine andere Nation hätte ihn LcbcnS- und Gehaltvolleres erfassen und verwenden lassen. Graser hatte erkannt, daß es der Bildung durch einen Unterricht im pcsta- lozzi'schcn Sinne immer an einem Inhalte ermangeln müße, und daß cS darauf an- j komme, dem Unterrichte einen Inhalt — nicht einen bloßen Gegenstand oder ein bloßes Mittel, an dem er geschieht —, der Bildung eine Materie zu suchen, in und au welcher sic zu Stande kommen möchte. Mit dem Ausdruck „Leben" glaubte Graser diesen Schatz gehoben zu haben und er baute nun ein UntcrrichtSshstem von ^ methodischer Structur darauf. In der That war von Graser damit soviel entdecke ! und festgcstcllt, als in seiner Zeit und an seinem Orte zu scheu und zu sagen war. Seine Zeit war eine solche, in welcher für den Blick des Forschers au seinem Volke weiter nichts als nur das kahle, fahle, schale Leben zu entdecken war; sein Ort hatte nichts von einer geschichtlichen Bedeutung, die ihn über die Armseligkeit der Zeit hätte erheben können; seine Kirche, die römische, war ihm Last und Schranke mehr als ^ Schwung und GcistcSfülle; sein Staat — das napolconische Königreich Bayern! sein ^ Deutschland — der Rheinbund! Wie hätte er etwas mchrcrcs, volleres, bestimmteres s in den Blick als Bildner nehmen können, als das, was damals allein noch übrig j war, das — Leben, das verarmte, verschränkte, verkümmerte! Kurz Graser entdeckte st und stellte soviel, Pestalozzi gegenüber und ihn weiter führend, fest, als er nach seiner ! Lage könnte, und ihm gebührt das Verdienst, die Bedeutung objcctivcn Inhaltes für den Volksunterricht als Erforderlichkeit unter den Neueren sicher gestellt zu habe» (s. d. Art. Graser). WaS im rhcinbündischcn Deutschland Graser „Leben" nannte, das nannte cm seinem Orte und zu seiner Zeit Fichte bestimmter, treffender, sicherer, muthiger: Nationalität. Mit diesem Ausdruck war jedenfalls ein Hand-, stand- und chreu- sestcrcr Begriff gewonnen, als der in dem Ausdrucke GrascrS: Leben, oder gar m dem der „Divinität" im Unterschiede zu der damals den Gymnasien anheimgefallenm „Humanität" aus den alten Klassikern, sowie zur Deckung gegen den Klerus seiner Kirche. Fichte hat das Verdienst, auf dem UntcrrichtSgcbictc mit starkem Fingerzeige zuerst darauf hingewiescn zu haben, daß die Bildung des Einzelnen nicht im Interesse dieses Einzelnen zu gesckrehcu habe, sondern in dem des Ganzen. Weniger glücklick als mit diesem großen Blicke war er in der Erkenntnis der Art und Weise, wie diese nationale Bildung durch methodischen Unterricht bewerkstelligt werden sollte. Er st sah seltsamerweise die Regeneration der deutschen Nation in der so ruralen Aus- I rüttelung, Läuterung, Ausbildung ihrer sittlichen und intcllectnellcn Kräfte im all- s gemeinen und'sto konnte er in Ermanglung eines anderen ManneS, der in seiner Zeit s Methode. 75 K 1 da§ Banner eines Unterrichts in würdigem Geschichtsinhaltc hockgchaltcn hätte, auf Pestalozzi verweisen, als von welchem die Weisheit zur weiteren Bewcrkstclliguug der deutschen Nationalbilduug zu entnehmen sei. Nun, Anregung und Begeisterung für formell veredelte Unterrichtsertheilung haben sich die trefflichen jungen Männer bei Pestalozzi schon geholt, die in Veranlassung von Fichte's Fingerzeig die prcußiscke Regierung in den Zeiten ihrer tiefsten Erniedrigung gesendet hatte. Aber national sind nicht geworden die durch sie nach den pestalozzi'schcn Ideen organisirtcn Schulen und — konnten es nicht werden, nämlich Volksschulen, deutsche Volksschulen nicht in des Wortes wahrer und voller Bedeutung. Selbst der Leben weckende Ruf Friedrich Wilhelms III. au „sein Volk", der aus den „Bewohnern des Staates" erst ein Volk, ein preußisches Volk machte, der erst die Ausdrücke Volksschule, Volksbildung theils berechtigte, theils schuf, konnte der Idee der Nationalerziehuug und Nationalbilduug noch keine wesentliche Hülfen zuführcn, um sie zu verwirklichen. Der eine Thcil der Lehrenden lenkte deshalb in den abstractcn Formalismus Pestalozzi's wieder ein und geriet!), wenn er zugleich alö antigouvcrucmcntal sich gebordete und tendenziös, wurde und antikirchlich, auf den Wahn, er sei eben in dieser oppositionellen Haltung und Stellung und durch sie national! Der andere Thcil fiel entweder in einen crudcn Materialismus und Mechanismus ordinärer Schulmeistere! zurück, oder wurde gcmüthvoll und betonte mehr als vordem das allerdings wichtige Moment, daß die Bildung des Volks nicht nach dem Grade seines Wissens abzuschätzcn sei, sondern wie nach der Sittlichkeit seiner Bestrebungen so nach der Reinheit, dem Adel und der Tiefe seines Sinnens und Empfindens. Es fehlte auch diesen letzteren der Farbe, Leben und Bestimmtheit gebende Inhalt. Die einen derselben suchten durch Anbau des Acsthctischen, die anderen durch Pflege des Religiösen diesen Mangel zu ersetzen oder zu verdecken. Aber weder in unbestimmter, allgemeiner Sentimentalität, noch in unbestimmter, allgemeiner Religiosität ist jemals das Wesen einer gesunden und vielseitig durchgcbildctcn Nationalität enthalten und beschlossen gewesen. Ter Hauptgcsichtspunct, durch welchen allein ein Unterricht nationalen Halt und Kern gewinnen kann, wurde über allen diesen Versuchen lange übersehen und wird auch noch in der Gegenwart von vielen und auch von vielen, welche Säulen des Unierrichtswcsens geheißen werden, übersehen — der historische. Im Wesen des Nationalen liegt die Vorstellung von der Erforderlichkeit, diejenigen Liucamcute, Charaktcr- züge, Güter oder Interessen fcstzuhalten und zu wahren, in denen eben das Eigenartige einer bestimmten Nation enthalten und geborgen ist; die Vorstellung von der Erforderlichkeit, die Coutinuität des werdenden Geschlechtes mit der Anschauungs- und Empfindungswcise der gegenwärtigen Generation und der früheren sicher zu stellen. Dieser Gesichtspuuct ist, wenn man die Rücksicht ausnimmt, welche im Interesse der Confcssionen mehr schwach und siech, mehr beschränkend und gchäßig, als in starkem und gefunden:, befreiendem und liebevollem Nationalbewusstsein genommen worden, — nicht gefaßt worden. Solange mau in den Schulen lediglich die Noth dürft des Einzel- oder deS Gesammtlcbens zur Anstiftern: und Maßgeberin des Egoismus fördernden Unterrichtes und seiner Methode macht, kann von einer Bildung zur Nationalität und von einer Bewahrung derselben durch die Bildung kaum schon die Rede sein. Bildung ist nickt Remcdur eines Nothstandes, Bildung ist Offenbarung eines Wohlergehens, Bildung ist nicht Wurmcur, Bildung ist Darstellung deS Lebens in seinen schönsten, gesundesten und wesentlichsten Momenten. Nationale Bildung besteht mit Sicherheit in einem Volke, wenn man daS junge Geschlecht in Stand setzt, in der Kraft, in den: Sinne, Streben, Wesen, Wege und in der Weise seiner edlen Vorgänger zu leben und nicht aus der Art zu schlagen, nachdem sich dieselbe als berechtigt vor Gott und aller Welt bewährt hat. Einem rohen oder charakterlosen Volke mag cS gleichgültig sein, ob cs noch das Eigenthümliche seines Wesens au sich trägt, einen: ^Volke aber, das seine Energie in seiner Bildung hat, ist es nicht gleichgültig, ob cs diese bewahre oder verliere, weil es hoffen darf, eben durch sie ein würdiger Mit- sactor in der Entwicklung der ganzen Menschheit zu werden. Die Pflege der Nationalität muß daher Werk geflissentlichen Wirkens durch Erziehung in: Hause und durch anstaltsmäßig cingchaltcnen öffentlichen Unterricht werden. Der Weg, welcher hiebei allgemein und unter öffentlicher Gewähr cinzuscklagen, ist die Methode. Sic kann 76 Methode. keine andere sein als eine nach dem Ges chichtslcben der Nation bestimmte. Wenn sich die Untcrrichtsgegenstände, die keines geschichtlichen Gehaltes sind,^ hievon aus- schließcn und ebendadurch aufhören H au pt gegenstände in dem methodisch geordneten ^ Volksunterrichte zu sein/ wie das Rechnen und die Formenlehre, so gewinnen dagegen > die inhaltsvollen Gegenstände bei recht «ungehaltener Stufenfolge eine erheblich andere ! und größere Bedeutung. Der Religionsunterricht wird nun nicht mehr bloß zur > dienermäßigen Vorarbeit für den consirmirendcn Kleriker, sondern ergeht ebenso wie ^ der Sprachunterricht und der weltkundliche Unterricht im Sinne und Interesse eines . nationalen d. i. geschichtlichen Selbstgefühls. Wie wäre cs möglich, daß man ein Jude wäre, ohne geschichtsmäßig die Religion der Väter mitznbesitzen ! Sollte man ein Deutscher sein können, ohne vollbcwußt in seine christliche Gemeinschaft eingeführt j zu sein? — Die Kirche mag vielleicht von dem Volke abschen wollen; die Volksschule l aber nimmt das Religiöse auch in ihre nationale Bildungsrichtung herein. Und was ^ kann bei solcher Abzwcckung der Religionsunterricht anders sein als geschichtlicher Unterricht; weshalb anders wird biblische Geschichte, weshalb werden die Lehren der heiligen Schrift und die kirchlichen Lieder erlernt, als um in Mitbesitz und Mitgenuß zu setzen von allen den Gütern, welche die Gemeinde im Laufe der Geschichte erzeugt oder erworben hat und nun als einen beglückenden Schatz in ihrem Schoße wahrt — Was hat der Muttersprachunterricht in der nationalen Elementarschule für einen andern Sinn als um unter Zuleitung von geschichtlich gewordenen Sprachschätzen und Sprachweisen den Einzelnen sich fühlen und erweisen zu lassen als einen Mitgenossen der großen reichen nationalen Gütergemeinschaft, in welche zu gehören er als Deutscher ^ stolz sein darf. — Was ist von der Weltkunde wichtiger, näher, nöthiger für ein I Kind deutscher Nation als die Kunde von Heimat und Vaterland; was ist das aber ! and'ers als Historie in Gestalt von Bcsckreibung und Erzählung? — Was ist der Gesangunterricht in der Volksschule? Nicht leeres Stimmbildungsmittel — wie bei Pestalozzi, sondern wie nach Erk und andern nach ihm, Mittel, die Empfindungsweise, welche die Nation über Gott und Welt in ihren Melodien auSgcdrückt hat, an de» Nachwuchs in bewußter, sicherer und bildender Weise zu bringen. Welcher Lehrer , wird in Deurschland seine Knaben die Marseillaise lehren oder: „Schöne Minka, ich s muß scheiden" — oder: „Noch ist Polen nicht verloren"! — Der Lehrer nun, insofern ' er selber ein wahres und lebendiges Glied seines Volks ist, wird den also angemessen gewählten, geordneten und behandelten Unterrichts g e h a l t in einer nationalbildenden Weise an seine Schuljugend zu leiten haben. In dieser Richtung, nachdem der Einzelne in pestalozzi'scher Weise vorbereitet d. h. fähig gemacht ist für die gedanken- mäßige Entgegennahme des Unterrichtsinhalts, wird dann abgesehen von jener, dem Individuum als solckem dienenden formalen Entfaltung und der Einzelne wird vielmehr cingcsührt und eingepflanzt in die Empfindungs- und Anschauungsweise seiner Väter und es wird von den Wcishcitsschätzen derselben ihm soviel zugeleitet, als er nach Alter und Bildungsstandpunct zu tragen und zu fassen vermag, um sich, wenn er zur vollen Reife gelangt ist, als ein tüchtiges Glied seiner Nation zu fühlen uiii> i zu erweisen. !, Es ist lediglich der Nimbus, welchen einige um den pädagogischen Namen Pestaloni ^! verbreitet sehen wollen, der die Meinung erhält, daß in und mik pestalozzi'scher Lehr- s weise jenes nationale deutsche Geistesleben von selbst der Jugend zufallen werde. Tn r Pestalozzismus aber ist untauglich zur Erzeugung eines lebensgültigen Inhaltes s für die Schule. Jin Pcstalozzismus hat aller und jeder Inhalt des Unterrichts an j und für sich überhaupt keinen Werth; er gilt nur nach seiner Tauglichkeit, für formal: j Zwecke verwendet zu werden. WaS diesen Zwecken nicht dient, ist nichts werth; j: s geschichtsartigcr der Inhalt, desto ungeeigneter. Der Deutsche rechter Art aber 'mein!, s da er die köstlichsten Güter der Nation zur Verwendung hat, aus deren Erwerbung sich nationale Gefühls- und Denkweise d. h. Nationalbildung ergeben muß, diese lös!- . liehen Güter mit unterrichtlicher Sicherheit auch der Jugend übermitteln zu mäße». - Das ist des thatsächlich vorhandenen Umschwunges Sinn und Bedeutung, welche ihn s zu einem Fortschritte machen, ja zu einem Liebesdienste, der dem Vaterland: > geschieht. . i In Preußen war der Umschwung in die nationale Richtung schon vor 1850 ein- j Methode. Missionsschulen. 77 getreten, weniger in dem übrigen Deutschland; mit mehr oder minder klarem Verständnis wurde in Hunderten von Bittschriften, oft nicht ohne Heftigkeit, gefordert, die Volksschule müsse eine Nationalbildungsanstalt werden. Das konnte sie, wie jedermann fühlte, nur werden durch entschiedenste Hingabe an die Pflege concretester Geschichtsmomente und ganz bestimmter Lehrgütcr der Nation, wie dieselben für die Schule in den edelsten Spracherzeugnisscn wohlgestaltet allerwärts nunmehr zur Hand sind. Diese nationalen Güter pflegen, erwerben und würdigen lehren, wird diejenige Seite an der nationalen Bildung ausmachen, welche die Volksschule leisten kann. — Es ist wahr, die Schnlregulative, welche in Preußen unterm 1—3. Oct. 1854 , ergiengen, hatten manchen Ausdruck gewählt, durch den sie den Schein auf sich zogen, mehr im Dienste der Confession wirken zu sollen als des vollen, ganzen und freien Nationalintercsses; wer sie aber in dem Zuge des Entwicklungsganges der deutschen Volksunterrichtsmethode ersaßt und versteht, der kann in ihnen'den Versuch nicht verkennen, eine gründliche nationale Bildung im Volke hcrbeisühren zu helfen aus dem bis dahin erkannten und zur Methode ausgebildeten historisirenden Unterrichtswege. So starken Angriffen sie sich ausgesetzt haben durch den Schein, daß sie nur ein consessionelles Interesse verfolgen, so wenig Beachtung und Verständnis hat ihr Bemühen gefunden, das nationale Element in der Volksbildung zu wahren und zu pflegen. Und doch haben aus diesem und keinen: andern Grunde die Regulative die formalbildcnden Intentionen ganz princip- und geschichtsgemäß sobald in den Hintergrund treten lassen, als mit Erfolg bildender Inhalt in Anwendung zu bringen ist; aus diesem Grunde sind die Zeugnisse unmittelbaren evangelischen Lebens für wichtiger erkannt als die Meinungen der über sie Reflectirenden; aus diesem Grunde ist gediegenes Sprachgebilde in ihnen für mehr gehalten als abstracte Sprachlehre; aus diesem Grunde rst ihnen Nahes, Anschaubares und Verehrenswerthes im Vaterlande mehr als Entlegenes, Dunkles und Gleichgültiges aus der Fremde; aus diesem Grunde ist Pflege und Bethätigung des Gedächtnisses in ihnen naturgemäßer als Veranlassung zur Ausbildung des Raisonnements; aus diesem Grunde lehren sie ebenso sehr auf Lieben und Glauben halten als aufs Wissen. Diese Art von Methodik wird sich überall da, wo es einer Nation ankommen wird, ihre Jugend in Uebereinstimmung mit ihrer Geschichte bildend versetzt zu sehen, von selbst an die Hand geben. — Wer nicht oberflächlich urtheilt, wird in den „Allgemeinen Bestimmungen" vom 15. Oct. 1872 beinahe eine Ehrenrettung der Regulative in dem Hauptpunctc, ans den cs hier ankommt, erblicken. Und wenn ein Unterwichtsgesetz in Preußen zu Stande gebracht sein wird, so werden die auf nationale Bildung abzielenden methodischen Principicn, welche es ansstellen wird, wenn nicht fortschrittliche Utopien darin zur Geltring kommen sollen, keine anderen sein können, als ,welche bereits in der preußischen Volksschule in Anwendung sind. Metrik, s. lateinische Sprache. Mineralogie, s. Naturgeschichte. ' Missionsschulen in Heidenlnndern. Alle Missionsgesellschaften haben es für eine der wichtigsten Aufgaben ihrer Arbeit gehalten, das junge Geschlecht aus den Heiden in Schulen zu sammeln, und durch Erziehung und Unterricht entweder für das Christenthum empfänglich zu machen, oder im Christenthum fester zu gründen. Manche sind in der Werthschätzung der Missionsschulen für Heidcnkinder so weit gegangen, daß sie dieselben fast als das Hauptstück der missionarischen Thätigkeit ansehen, und demnach ihre Hanptkraft auf Gründung und Leitung der Schulen verwenden. So z. B. die meisten amerikanischen Gesellschaften. Andere dagegen, wie die Methodisten, halten dafür, daß durch die Schulen eigentlich nichts anderes erzielt werden solle, als den Heiden die Kunst des Lesens beizubringen, damit sie das Wort Gottes und christliche Schriften lesen können. Die deutschen Gesellschaften lassen Predigt und Schule Hand in Hand gehen, und die Gemeinde wächst ihnen ebenso oft aus der Schule heraus, als umgekehrt die Schule ans der Gemeinde. Der große Unterschied, welcher zwischen den gebildeten und den ungebildeten Heidenvölkern besteht, macht sich natürlich auch in den Missionsschulen geltend. Die Schulen unter den Hindu und Chinesen, die eine vieltausendjährige Literatur anfgespeichert haben, nndj wo fast jeder lesen kann, müssen ganz anders beschaffen sein, als die 78 Missionsschulen. schulen unter den Indianern und Eskimo, unter den Neuseeländern und Negern. Den letzteren muß aller Wissensstoff erst als etwas ganz neues und fremdes Angebracht werden; bei den crstercn dagegen gilt cs einen ungeheuren Wust verkehrten Wissens hinwegzuränmcn, und eine tabula rasa für die christliche Wahrheit zu gewinnen. Nur wo cs den Missionaren gelingt, die Kinder noch in ganz zartem Alter in ihre Schulen zu bekommen, und darin gegen die heidnische Umgebung möglichst abzusperrcn, werden diese Schwierigkeiten etwas beseitigt, aber andre dafür herbcigczogcn. Die Kostschnlcn und Waisenhäuser, die Institute für Findlinge, verkaufte und wcggeworfene Kinder sollen dergleichen Ucbelstände vermeiden Helsen. Ein großer Unterschieds ergiebt sich » ferner aus dem verschiedenen Zweck der Schulen. Das Bedürfnis hat die Missionare dazu i gedrängt, keineswegs bloß Elementarschulen in den Hcidcnländcrn anznlcgen, sondern 1 auch höhere Schulen, Seminare, in welchen sie sich cingcborne Schulmeister und Ge- hülfen heranbildcn, ja sogar theologische Seminare für die hier und da schon kräftig ! sich entwickelnde eingeborene Geistlichkeit. Treten wir der Uebersicht über die Missionsschulen näher, und beginnen mit denen, - welche unter den wilden Völkern errichtet sind, so machen wir gleich auf den ersten z Blick die Warnchmung, daß kein Volk, auch das verkommenste nicht, bildungsunfähig ? ist. An den entgegengesetztesten Puncten der Erde machen die Missionare die gleiche I Bemerkung, nämlich: die Kinder in manchen Elementarschulen Europa's werden von dein Lerneifer und der Tüchtigkeit vieler Schüler in den Heidenländcrn sehr beschämt, i Daß es große Mühe kostet, die wilden, nie gebändigten, nie an Stillesitzcn und Aus- s merken gewöhnten Kinder nur erst zur Schule zu bringen und unter die Schulzucht - zu beugen, ist selbstredend; wo aber die Schule erst etwas bekanntes und die Lcrnlust l geweckt ist, da fehlt cs nirgends an den erfreulichsten Fortschritten. Gleich der erste ^ protestantische Missionar, von dessen Wirksamkeit wir Ausführlicheres wissen, machte s diese Erfahrung. Es war der Missionar Eliot untern den Indianern Nordamerika's ! (1631 — 1690). Nur fehlte er darin, daß er nicht Elementarschulen, sondern gleich höhere Schulen, Gymnasien, gründete. Zwar gelang es ihm, den Beweis zu liefern, daß an Tcnkkraft, Scharfsinn und Gcdächtnisstärke die indianischen Jünglinge den weißen nicht nachstehcn, vielfach sie übertreffen. Gleichwohl bewährte sich sein Versuch ! nicht. Die früher an unablässiges Umherschweifen im Freien gewöhnten Knaben ! konnten das anhaltende Studiren nicht ertragen: nur wenige waren im Stande, den Cnrsus bis zu Ende durchzuführen, und Zuletzt rißen die Kriegesstürme, welche über - seine Pflanzungen hereinbrachcn, die Früchte seiner sorgsam gepflegten Schulen fast ^ gänzlich wieder hinweg. > Die späteren Missionare unter den Indianern sind zwar alle mit Eliot darin einig, daß diese rothen Stämme zu den geistig begabtesten und intelligentesten Völker» zählen, aber sie haben den von ihm begangenen Misgriff zu vermeiden gesucht. Nur langsam und in allmählicher Stufenfolge haben sie von Geschlecht zu Geschlecht de» ncugegründeten Schulen höhere Ziele gesteckt, und das Resultat ist, daß unter verschiedenen Stämmen dieses edlen, aber rasch aussterbenden Volkes begabte und Gewährte Prediger, Lehrer, Missionare aus den Eingeborenen selbst hervorgcgangen sind. Ein bekehrter Chcrokese erfand 1825 ein eigenes Alphabet, aus Buchstaben und Sylben- zeichcn gemischt, für die unbehülslich langen Wörter der indianischen Sprachen. Ei» anderer leitete eine Drnckcrpresse; ein dritter gab eine Zeitung in chcrokestschcr und englischer Sprache heraus n. s. w. 1863 hatten die Cherokesen unter sich 22 Elementarschulen und 2 Seminare, jedes für 100 Zöglinge bestimmt. Unter den Choktaws wurde 1819 die erste Schule eröffnet, und jetzt haben sie und die ihnen verwandte» Chikasaws einen besonderen Stipendienfonds für stndirende Söhne errichtet. Und das alles trotz der grausamen Störungen, welche das Missionswerk 1830—1838 durch die Vertreibung aller Jndianerstämme bis hinter den Mississippi erlitt. , Die meisten Jndianerstämme, sofern sie überhaupt noch einige Aussicht auf längere Existenz haben (sie sind größtcntheils nahe am Aussterbcn) stehen unter der Einwirkung amerikanischer Missionen. Von den Deutschen hat sich eigentlich nur die Brüdergemeinde der Indianer in nachhaltiger Weise angenommen. Ihr war eS von Anfang an mehr nur Predigt als um Schule zu thun, und erst das Bedürfnis leitete bei der Anlegung von Elementarschulen und Seminaren.» Die unaufhörlichen Kriege und Ver- Missionsschulen. 79 Pflanzungen der Stämme sind natürlich der Ausbildung auch ihres Schulwesens sehr wenig günstig gewesen. Andere Hindernisse beeinträchtigen die Schulen der Brüdergemeinde in Mittel- und Südamerika, sowie in Grönland und Labrador. In neuerer Zeit ist bei Paramaribo in holländisch Guiana von einer Anzahl wohlwollender Pflanzer ein kleines Gehülfenseminar veranlaßt worden. Um nämlich auf ihren Plantagen kleine (Sonntags-) Schulen für die Sklavenkinder aufzurichten, schicken sie 16 ihrer tüchtigsten Negerknabcn von 12—14 Jahren nach Beekhuizen zu dem Missionar der Brüdergemeinde und lassen sie dort zu Schulgehülfcn heranbilden. Sie lernen dort biblische Geschichte, Katechismus, Lesen, Schönschreiben, Rechnen, Geographie und Singen. Mit allen Gedächtnissachen werden die Schüler trefflich fertig, und leisten zum Theil Ungewöhnliches. Aber wo der Verstand angestrengt werden muß, wills nicht recht fort. Mit Trägheit, Unreinlichkeit und Unaufrichtigkeit haben die Lehrer viel zu kämpfen. Doch sind die Resultate im ganzen erfreulich, und die kleinen Plantagcn- schulen, welche diese jungen Gehülfen nach der Rückkehr zu ihren Herren zu leiten haben, scheinen in guten Gang zu kommen. In Grönland, dem jetzt völlig christianisirten Lande des eisigen Nordens, arbeiten neben den Sendboten der Brüdergemeinde auch dänische Caplanc und Missionare. Bisher hatte man die Fähigkeit der grönländischen Eskimo, an der Entwicklung ihres Schulwesens sich selbständig zu Lctheiligen, vielfach bezweifelt. Jetzt hat man cs doch gewagt, zwei Seminare zu gründen zur Heranbildung von Lehrern und Katecheten. Die Anstellung eingeborener Schulmeister erscheint um so dringender, da der Europäer völlig außer Stande ist, die Lebensweise der Eskimo zu theilen. Während des Sommers nämlich müßen sämmtliche Familien um der Jagd und des Fischfangs (Seehuuds- fang) willen an der Küste sich zerstreuen, so daß, wenn nicht eingeborene Schulgehülfcn diese Familien begleiten, während der größeren Hälfte des Jahrs aller Schulunterricht aufhört. Das entwickeltste Schulwesen auf den amerikanischen Missionsgcbietcn finden wir auf den westindischen Inseln. Auch hier hat die Brüdergemeinde den Ruhm, von allen deutschen Missionsgesellschaften die erste und einzige auf diesen Inseln gewesen zu sein. Nach ihr sind dann die Engländer gekommen, Wesleyaner, Anglikaner, Independenten, Baptisten u. s. w. Ein Engländer hatte zuerst die Idee, einen Neger das Lesen zu lehren, mit der Verpflichtung, es wieder einen anderen zu lehren, der die gleiche Verpflichtung übernahm, und so fort. Dadurch verbreitete sich das Lesen sehr schnell unter den Schwarzen; doch läßt sich denken, daß solcher Unterricht oft kümmerlich und stümperhaft blieb. Diese Methode des gegenseitigen Unterrichts ist nun aber auch bei den Kindern eingeführt. Jede Abtheilung hat einen geförderten Schüler zum Monitor, und die eingestellten Lehrer (meist farbige Lehrerinnen) haben nur die Monitoren zu unterrichten und die Oberaufsicht zu führen. In der Schrcibstunde wird die Vorschrift auf eine große Tafel geschrieben. In den Wochentagsschulen sind die Gegenstände des Unterrichts Lesen, Rechnen, Schreiben, etwas Rechtschreibung und Religion; für Mädchen kommt der Unterricht im Nähen hinzu. Seit der Emancipation der Neger bezahlen die Kinder Schulgeld (10—20 Pfennig wöchentlich). Doch giebt cS viele Freischüler, und die Kosten werden nicht überall durch das Schulgeld ausgewogen. Deshalb sind, um den Ausfall zu decken, hie und da mit den Schulen noch besondere Arbeitsstunden verbunden; etwa in dieser Weise: von 10—3 der gewöhnliche Unterricht, von 3—5 Uhr Arbeit der Kinder zum Besten der Mission. Außerdem sind aber auch höhere Schulen begründet, zur Ausbildung von Lehrern und Gehülfen aus den Schwarzen. Besonders hervorragend sind die Anstalten der Brüdergemeinde zu Fairstes^ auf Jamaica und zu Cedcrhall auf Antigua. In der biblischen Geschichte, Weltgeschichte, Geographie, Schönschreiben, Zeichnen Pflegen die jungen Leute sehr gute Fortschritte zu machen, weniger in Stilübungcn und den exacten Wissenschaften. Die Energie und Ausdauer des Europäers fehlt diesen Negerjünglingcn allzusehr. Die N'ordertsten Zöglinge werden zum Schluß auf das Schullehrerseminar der kirchlichen Missions-Gesellschaft (Aloo (Lurit^) auf Antigua gesandt. Die Micostiftung war cüva 100 Jahre früher begründet zur Befreiung von Christenfklaven aus den Raubstaaten. Da das für diesen Zweck auSgefetzte Capital nicht mehr zur Verwendung kam^ (durch Anhäufung der Zinsen hatte cs sich bis auf 100,000 Pfund vermehrt), 80 Missionsschulen. so wurde es 1836 sür den Unterricht der Negerkinder in Westindien bestimmt. Andere englische Gesellschaften haben ähnliche Seminare errichtet. Die dort ausgebildeten Schullehrer genießen allgemeine Anerkennung. Wenden wir uns von Amerika nach Süd-Afrika, so finden wir auch dort, im Capland, bereits die ersten Schritte gethan, um eingeborene farbige Schullehrer heran- znbilden. Das seit 1838 eröffnete Seminar zu Gnadenthal nimmt junge Hottentotten, Fingu, Bastards, Kasfern, Mozambiker u. s. w. auf, um sie in der englischen nn!! ! holländischen Sprache, biblischen Geschichte, Glaubenslehre, Kirchengeschichte, Geographie, Weltgeschichte, Naturgeschichte, in Schreiben, Rechnen, Singen und Musik auszubilden. Die eingeborenen Lehrer, die aus diesem Institut Hervorgiengen, haben bis auf wenige an den Schulen der englischen Kirche oder verschiedener Missionare recht Tüchtiges geleistet. Was aber dem raschen Wachsthum dieser und dem Aufblühen ähnlicher Anstalten besonders in den Weg tritt, ist die merkwürdige Verachtung, welche die ' meisten eingeborenen Stämme gegen einander und gegen Lehrer aus ihren eigene» Stammgenossen hegen. Viele einzelne Missionare in der Capcolonie und in den dev über hinausliegenden Missionsgebieten unter den Namagua, Damra, Betschuanen uns Kasfern haben sich bemüht, selber sich Gehülfen für ihre Schulen heranzuziehen, uni nicht wenigen ist es gelungen, etliche tüchtige Leute anszubilden. Allein immer müße« sie doch unter der strengsten Controls der Missionare bleiben, nicht bloß weil sie sics leicht gehen lassen, sondern auch weil ihre Anctorität bei ihren Volksgenossen sofori schwindet, wenn der weiße Mann nicht beständig sie mit seinem Ansehen ausrecht hält. Bei dieser Lage der Dinge ist die Entwicklung eines selbständigen eingeborenen Lehrer standes freilich in ziemliche Ferne gerückt, und scheint auch kaum Gegenstand des Wunsches zu sein. Denn schwerlich sind diese Stämme Süd-Afrika's noch zu eimi besonderen nationalen Entwicklung und einer selbständigen Rolle in der Reihe der Völker bestimmt. Zwar das englische Schülcollegium hat mit derselben Liberalität sich der Schulen sür die Farbigen angenommen, wie der Schulen für die Weiße». Für die letzteren wurde eine Anzahl Regierungsschnlen in Capland gegründet, und dir Meinung der Regierung war keineswegs, daß dieselben sür die Farbigen verschlösse« sein sollten. Allein durch den Kastcnstolz der holländischer: Colonisten, welche die Hauptbevölkerung im Lande bilden, hat sich doch im allgemeinen die Praxis heraus- gestellt, daß kein Weißes Kind mit einem farbigen zusammen die Schule besucht. Folglich waren die Farbigen immer wieder auf die für sie spcciell errichteten Missionsschulen verwiesen. Ziemlich auf allen Stationen bestehen solche Missionsschulen. Meist werden sie von den Missionaren selbst und den von ihnen hcrangezogenen Monitoren geleitet. Diejenigen, welche in der Nähe der Capstadt und in volkreicheren Orte« errichtet sind, haben sich möglichst dem Schulplan der Regierung accommodirt. Dagegen auf den entfernteren Stationen, wo die Kinderzahl eine geringe ist, geht da Unterricht meist nicht über Lesen, Schreiben und biblische Geschichte hinaus. Die v« den Missionaren herangebildeten und von dem Schulinspector geprüften Monitor« (meist Mädchen) werden von der Regierung extra mit 15 ^ jährlich salarirt mit stufenweiser Erhöhung inr Fall einer tüchtigen Fortbildung und größerer Leistung«' bei erneuter Prüfung. Die Rcgierungsverfügnngen darüber sind so instructiv, das wir sie in der Note mittheilen.*) Die Leistungen der entlegeneren Missionsschule« *) Regulativ in Bezug auf Erziehung junger Leute zum Lehrerberuf: Capstadt, d« 28. December 1859. 1) Dem Ober-Schul-Jnspector wird die Vollmacht ertheilt, den Lehrm welche er nach gehöriger Prüfung für befähigt und deren Schulen er für geeignet erachtet, w junge Leute zu Lehrern heranzubilden, ein Certifikat darüber auszustellen. 2) Von sülchen i« stätigten Lehrern werden Gesuche um Zulassung geeigneter junger Leute in die Liste der bezahlt« Kinderlehrer angenommen. 3) Solche Gesuche müßen begleitet sein von einer Bescheinige daß die Bewerber um das Amt der Elementarlehrer nicht weniger als dreizehn Jahre alt,mi keiner Krankheit unterworfen sind, die ihre Lehrerthätigkeit beeinträchtigen würde, und von d» ^ ausdrücklich ausgesprochenen Wunsch, daß sie zum Beruf eines Elementarlehrers herangebili»! - werden möchten. 4) Eine jährliche vorläufige Prüfung der Bewerber und aller Elementarlehr« - wird eingerichtet. '5) Wird ein Bewerber als Elementarlehrer zugelassen, so ist die geringste ihm - zuerkannte Summe 15 als Stipendium für das erste Jahr. Hiezu werden jährlich 5 Missionsschulen. 81 'e u j > n ' N 'r le n c: d j 'I t. tt u 1. ii :n ie s- L I ik kl » L !» «l r 5 G »i » >!> :n « 1 -sind besonders deshalb so gering, weil Eltern und Kinder selten für längere Zeit auf 'dem Schulplatz zusammen zu halten sind. Man hat vielerlei versucht, um diesem Uebelstande abzuhclfen, doch immer noch ohne den rechten Erfolg. Als bestes Mittel shat sich noch immer bewährt, den Kindern selbst eine solche Liebe und Freude an der s Schule einzuflößen, daß sie die Eltern durch ihr Bitten und Drängen von ihren rWanderungsplänen zurückbrachten und sie an die Station fesselten. - Mit Uebcrgehung des Ostens und Nordens von Afrika, wo entweder die Mission hioch in der Kindheit steht, oder der Muhamedanismus sein ungestörtes Regiment hat, wenden wir uns zu dem andern großen Missionsgebiet auf der afrikanischen Westküste, rum den Busen von Guinea herum. Sowohl an Zahl als an Intelligenz und That- . kraft übertrifft die westafrikanische Bevölkerung bei weitem die heruntergekommenen unstet umherziehenden Bewohner Süd - Afrika's. Der Kern und Mittelpunct aller missionarischen und civilisatorischen Bestrebungen für diesen Theil Afrika's ist in 'Sierra Leone zu suchen. Diese Neger-Republik, 1787 durch einen Verein englischer Menschenfreunde für befreite Negersklaven begründet, hatte in ihren Anfängen mit unglaublichen Schwierigkeiten zu kämpfen. Eine der größten war, daß die hier zrv- sammenströmenden Neger mehr als 20 oder 30 gänzlich abweichende Sprachen redeten, die zum Theil niemand kannte. Als einer der ersten Missionare, den die englischkirchliche Missionsgesellschaft aus das schwierige Arbeitsfeld sandte, seine Schule eröffnete, stürmten ihm nahe an 200 wilde Geschöpfe, groß und klein, mit Geschrei und Toben uiS Haus, und er konnte doch noch kaum mit ihnen sprechen. Er entschloß sich kurz, las sich ein Duzend Köpfe, die ihm die fähigsten und ansehnlichsten schienen, heraus, hinzugcfügt, wenn nicht der Zögling bei der jährlichen Prüfung ganz ohne Auszeichnung in irgend einem Fache verbleibt. 6s Die Zeit, für welche das Stipendium bewilligt wird, ist fünf Jahre. Nach dieser Zeit ist das Gouvernement befugt, die Zöglinge anzuwsisen, noch einen einjährigen Kursus in einem Seminar durchzumachcn, ehe sie bei einer vom Staate unterhaltenen oder unterstützten Schule cintreten. Für die Zeit dieses Kursus wird jedem ein Stipendium von höchstens 40 L bewilligt. 7) Die Lehrer und Lehrerinnen werden wenigstens eine Stunde täglich, außer den gewöhnlichen Schulstunden, zur Unterweisung ihrer Zöglinge verwenden. Denjenigen Lehrern, deren Zöglinge ein 'genügendes Examen am Ende jedes Jahres machen, wird ein Zuschuß von 5 für einen, 9 für 2, und 12 für 3 und mehr Zöglinge bewilligt. Bekanntmachung vom 4. Februar 1860. Als Gegenstände der Prüfung sind 1) für die Schulaspiranten folgende bestimmt: fertig Englisch lesen, eine vorgelesene einfache Erzählung correct und deutlich niederschreibm, die vier Species. 2s Für die Gehüsten nach Ablauf des 1. Jahres: Englisch lesen mit Leichtigkeit und Ausdruck, grammatische Zerlegung eines einfachen Satzes, Rechenexcmpel in einfacher Gleichung, Elemente der beschreibenden Geographie und Grundlinien der biblischen Geschichte. 3) Nach Ablauf des 2. Jahres: grammatische Analyse einfacher englischer Sätze, Beschreibung eines bekannten Gegenstandes, einfache Brüche, Geographie von England und Süd-Afrika, Kartenzeichnen, die englischen Könige von Ekbert bis jetzt mit den Jahreszahlen, Hauptsachen aus der biblischen Geschichte und Geographie. 4) Am Ende des 3. Jahres: englische Grammatik vollständig, Abfassung eines Classenberichts, Decimalbrüche und Euklide?, beschreibende Geographie, englische Geschichte bis Heinrich VII., lateinische Grammatik (regelmäßige Konjugation), biblische Geschichte und Geographie, Karte von Palästina. 5) Am Ende des 4. Jahres: englische Grammatik und Analyse, Bericht über die Organisation der Schule und die Methode des Unterrichts, Euklid und Algebra, Grundzüge der physischen Geographie, englische Geschichte von Heinrich VII. bis jetzt, englische Grammatik und leichte Uebersetzungsstücke, holländische Grammatik, genauere Schriftkenntnis. 6) Am Ende des 5. Jahres: englische Grammatik und Analyse, Aufsatz über einen Gegenstand aus der Pädagogik, Logarithmen, Algebra, Gleichungen mit mehreren Unbekannten, Geographie vollständig, ebenso englische Geschichte, Uebersetzung von Cäsars Kommentar ins Englische, Uebersetzung aus dem Englischen ins Holländische, vollständige Bibelkenntnis. — Der Fortschritt der Gehüsten in der Kunst des Unterrichtens wird jedes Jahr besonders bemerkt. In Mädchenschulen wird kein Latein, weniger Kenntnis von Rechnen und Geschichte, dafür eine steigende Geschicklichkeit in weiblichen Handarbeiten erfordert. Musik und Zeichnen werden als Privatstudium besonders empfohlen, wenn die nöthigcn Lehrmittel vorhanden, und jede Auszeichnung darin wird besonders in Anmerkung gebracht. . Handbuch. II. «6 / 82 Missionsschulen. und brachte ihnen in aller Eile die 4 ersten Buchstaben des Alphabets bei. Dann theilte er die ganze Schaar in 12 Abteilungen, und ließ in jeder Abtheilung einen der neugebackenen Monitoren seine 4 Buchstaben-Weisheit auskramen. Wer zuerst fertig war, kehrte zum Missionar zurück, und erhielt von ihm 4 neue Buchstaben. Auf diese Weise wurde hier das System des gegenseitigen Unterrichts sofort praktisch ins Werk gesetzt. Es bewährte sich vortrefflich. Ohne viel besondere Veranstaltung zogen sich die Missionare ihre schwarzen Schulgehülfen inmitten ihrer großen Schul- classen selber heran. Bald konnten sie diese Gehülfen zu Lehrern in den Sonntagsschulen oder auf den Dörfern benützen, und mit unglaublicher Schnelligkeit wuchs die Zahl der Schulen in Freetown und der ganzen Umgegend. Von jetzt an wurde in s das ganze Unterrichtswesen mehr Ordnung gebracht. Jedes Dorf erhielt außer der ' Sonntagsschule eine besondere von eingeborenen Lehrern und Lehrerinnen geleitete Wochenschnle für Knaben und Mädchen. Außer den Mädchenschulen in den Dörfern wurden 2 höhere Töchterschulen in Kissey und Freetown errichtet. Ebenso wurden i fähige Knaben aus den Ortsschulcn in die Stadtschule zu Freetown ausgenommen, l um höheren Unterricht zu erhalten. Um Schullehrer zu werden, besucht man eben diese ! höhere Schule zu Freetown, in der außer den gewöhnlichen Fächern auch Mathematik, ^ Latein und Griechisch gelehrt wird. Sie pflegt etwa 100 Schüler zu zählen, die zum Theil bis zum 20. Jahre darin verweilen. Doch werden sie keineswegs alle Schulmeister, sondern gehen auch zu anderen Berufsarbeiten über. Die Vorsteher und Lehrer der höheren Schule werden großentheils aus den schwarzen Schülern selber entnommen. Denn das ist das Hochcrfrenliche Lei diesen Negerstämmen, daß sie, ungleich den südafrikanischen Eingeborenen, sich ihrer Landsleute nicht schämen, sondern dem schwarze» Vorsteher noch lieber als dem weißen gehorchen. So ist die Hoffnung wohl begründet, daß in kurzer Zeit das Schulsystem in Sierra Leone der Bcihülfe und Wirksamkeit der Weißen nicht mehr bedürfen wird. Mehrere hundert eingeborene Schullehrer habe» in langjährigein Dienste ihren Eifer, ihre Treue und Geschicklichkeit erprobt. DaS Institut in Freetown liefert jährlich eine Anzahl wackrer junger Männer, die mit de» europäischen Schnlamtscandidaten sich messen könnten; eine thätige Presse sorgt für Druckschriften aller Art, und jegliche Hülfsmittel des Unterrichts sind vorhanden. I»! bereits sind zahlreiche Lehrer und Prediger von hier zu ihren schwarzer: Landsleute» an andern Theilcn der Guineaküste' freiwillig gegangen oder ansgesandt. Eine mm Mission mit zahlreichen Schulen ist im Lande der Aoruba und Egba durch diese eiri- geborenen Lehrer und Missionare ins Leben gerufen. Aehnlich wie Sierra Leone hat sich die amerikanische Negcrcolonie Liberia b« Cap Palmas eines überaus raschen Aufschwungs erfreuen dürfen. Es waren die freien Schwarzen der nordamerikanischen Freistaaten, für welche hier seit 1816 cim Freistätte eingerichtet ward. Gleiche, vielleicht noch größere Schwierigkeiten häuftr» sich hier wie in Sierra Leone. Kläglich genug sah es nut den Anfängen des Schulwesens aus. In einem elenden Loche mit einer Lehmbank, die quer hindurchgezoge» war, wurden etwa 50 Schüler zusammengcpreßt. Wenn sie ein Buch gebrauch« sollten, so mußten sie vor der Bank hinknieen, denn ein Tisch war lange nicht z« bekommen. Es fehlte aber auch an Büchern, an Schreibmaterial, an Schulmittck jeglicher Art. Eine Presse, die 1826 ein schwarzer Buchdrucker iirs Land brachte, hals allmählich dem Büchermangel ab; das Schulwesen kam in besseren Gang, und jetzt ist die ganze Colonie erfüllt mit Wochentags- und Sonntags-Schulen, mit eingeborene« Lehrern und Gehülfen, mit Druckschriften, Zeitungen und öffentlichen Anstalten aller Art. In der Hauptstadt Monrovia besteht ein Gymnasium, welches fast ausschließlich mit schwarzer: Lehrern besetzt ist, unter der Leitung der presbyterianischen Missiom- gesellschaft. Eine andere höhere Schule, etwa unfern Mittelschulen oder Bürgerschule« entsprechend, wurde von den Baptistenmissionaren gegründet. Auch eine Ackerbau- und Gewerbschule war errichtet zu White Plains, und stand wenigstens zu Anfang untrr missionarischer Leitung. Die Mcthodistcn-Missionare Haber: auch außerhalb der Cölom in Cap Coast ein Seminar für Nationalgehülfen gegründet, aus welchem schon etlichr hundert tüchtige Schullehrer hervorgegangen sind. Auch die deutschen Missionare a« der Goldküste und am Rio Volta lassen sich die Heranbildung eingeborener Gehülse» Missionsschulen. 83 sehr angelegen sein,*) nicht minder die Schotten am Calabar, und die Amerikaner am Gabuhn, so daß die Erwartung, diese Küstcnstreckc des westlichen Afrika bald ganz von evangelischen Schulen und eingeborenen evangelischen Lehrern überdeckt zu sehen, nicht unbegründet ist. Unter den Schwarzen in Neuholland und den nordöstlich zunächst gelegenen Inseln steht es in Bezug auf Unterricht und Bildungsfähigkeit nicht so gut wie unter den afrikanischen und westindischen Negern. Die Papu-Negcr Neuhollands sind ein aussterbendes Geschlecht, welches an seinen eigenen Lastern und Greueln zu Grunde geht. Die Missionsarbciten, welche bisher unter diesem stumpfen und fast verthiertcn Geschlecht unternommen wurden, sind zwar nicht ganz erfolglos geblieben, haben aber doch nichts geleistet, woraus sich auf eine nahe Regeneration der Schwarzen schließen ließe. Auf den nordöstlichen Inseln, welche die Fortsetzung von Neu-Guinea bilden, haben die Katholiken ihre Lehranstalten errichtet. Vor allen ist Neu-Caledonien das schönste Besitzthum der katholischen Franzosen, und wird auch demgemäß katholisirt und sranzösirt. Auf den benachbarten sehr bevölkerten Fidschi-Inseln, welche jetzt etwa zur Hälfte cvangelisirt sind, ist bisher gerade für das Schulwesen noch nicht viel geschehen. Die Wesleyaner, welche hier ihr Arbeitsfeld haben, legen nicht so hohen Werth auf Schulbildung, und gestehen jetzt selbst, daß der Unterricht bisher allzusehr vernachläßigt sei. - Sie führen dabei zur Entschuldigung an, daß das heiße Klima, und die Leichtigkeit, mit welcher die Bewohner ihren Lebensunterhalt gewinnen, sie nicht sehr willig mache, aus ihrer bequemen barbarischen Existenz herauszutreten. Auf den Fidschi-Inseln kreuzt sich schon die Negcr-Race mit der malaiischen, welche die ganze übrige Inselwelt Oceanicns von Neuseeland bis zu den Sandwich-Inseln besetzt hält. Neuseeland ist, ähnlich wie Neuholland, bereits als ein Stück europäischer Erde anzusehen. Für die eingeborenen Maori bleibt kaum noch Raum übrig. Auch j sterben diese einst so mannhaften Stämme mit überraschender Schnelligkeit aus. Sie sind fast alle zum Christenthum übcrgcireten, wenigstens auf der nördlichen Insel, l Der englische Caplan Marsden in Ncusüdwales wußte diese unzähmbaren Blutmcnschen j durch Wohlthaten und Freundlichkeiten zu gewinnen, da etliche von ihnen zum Besuch nach Neusüdwales herübergckommeu waren. Er konnte in seinem Hause ein kleines Mißionsseminar errichten, in welchem neuseeländische Jünglinge, meist Söhne von Häuptlingen, die wetteifernd von ihren Vätern hinübcrgesandt wurden, lesen und schreiben lernten, und mit Bibel und Katechismus sich vertraut »lachten. Im Geleit dieser Jünglinge und etlicher weißen Missionare, von seinen alten Gastfreundcn mit Freuden bewillkommt, wagte es Marsden zuerst 1815 die verschrieenen Küsten Neuseelands zu betreten. Er richtete sofort Elementarschulen ein, und es war Possirlich genug, diese ungebändigten Naturkinder in dem engen Raum der Schule wie wilde Katzen über einander herfallen, oder bei guter Laune mit unaufhörlichem Springen, Tanzen, Singen, Lärmen und Spielen um den Missionar herumgaukeln zu sehen. Bein: erstell Versuch der Strenge ergriff natürlich alles die Flucht und war nicht wieder zusammen zu bringen. Schlimmer als dies war die scheußliche Menschenfresserei, die unmittelbar vor den Wohnungen und Augen der weiße,: Lehrer geübt wurde, und von der auch Wie «Schulkinder nicht frei blieben. Etliche Schüler wurden von den Missions- und ') Als ein Beispiel, wie die deutschen Missionare solche Anstalten einzurichten Pflegen, fügen wir hier den Unterrichtsplan des Kalechistcninstituts zu Akropong bei. Dasselbe besteht aus vier Massen (jedes Jahr wird eine neue Classe ausgenommen); drei europäische und zwei eingeborene (Lehrer besorgen den Unterricht. Die Unterrichtsgegenstände sind in der untersten Classe: 4 Std. Englisch lesen, 4 Std. Bibellesen (Landessprache mit englischer Uebersetzung), 4 Std. Rechnen, 1 Std. Schönschreiben, 3 Std. Rechtschreiben, 3 Std. Geographie, 3 Std. Geschichte, 2 Std. Grammatik, 1 Std. Katechetik, 5 Std. biblische Geschichte, 2 Std. Singen. Dagegen die oberste Kasse (die beiden mittleren sind in vielen Fächern mit der obersten oder untersten Classe vereinigt) : 4 Std. Bibelauslegung, 4 Std. Religionslehre, 1 Std. Prcdigtentwürfe, 2 Std. Singen, 2 Std. Einleitung in die biblischen Bücher, 5 Std. Kirchengeschichte, 1 Std. Choralspiel, 1 Std. Theorie der Musik. In den mittleren Nassen kommen außer den genannten Fächern noch vor: Arithmetik, Declamation, Zeichnen, Weltgeschichte und Geographie. Die Lectionen beginnen Morgens 6 Uhr; um halb 6 Uhr wird die gemeinsame Andacht gehalten. 84 Missionsschulen. Schulscinden getödtet und gefressen, andere halfen selbst bei günstiger Gelegenheit ihre eigenen Kameraden verzehren. Jetzt klingen alle diese Greuel fast nur noch wie Märchen ans entschwundenen Jahrhunderten. Die Missionsarbcit hat in Neuseeland nahezu aufgehört, und die Schulen, meist durch eingeborene Lehrer geleitet, entsprechen überall den englischen Musterschulen. Was die Neuseeländer ganz besonders anszcichnet, ist ihre Begierde, sich selbst zu unterrichten und wiederum andere zu unterrichten. Um Bücher zu erlangen, geben sie gern ihr Bestes hin. Die Missionare sind auf ihren Reisen im Innern der Insel in Gegenden gekommen, wohin noch nie ein weißer Mann einen Fuß gesetzt hatte, und sie fanden dort Schulen und eingeborene Lehrer, die von niemand gesandt waren, sondern lediglich aus Lust am Unterrichten ihre Landsleute als Schüler um sich her versammelt und wesentlich gefördert hatten. Dasselbe schöne, begabte und leicht zugängliche Geschlecht malaiischer Abkunft, nur in etwas zierlicheren und anmuthigeren Formen, wohnt auf der paradiesischen Inselkette nordostwärts von Neuseeland, den Freundschafts-, Schiffer-, Hervey-, Georgs-, Gesellschafts-Inseln u. s. w. Die Bekehrungsgeschichte von Tahiti, Eimeo, Rajatea, Rarotonga, Aitutaki u. s. w. gehört zu den bekanntesten und ergreifendsten Abschnitten in der Missionsgcschichte. Hieher gehören natürlich diese Erzählungen nicht. Auf Eimeo wurde das erste Seminar für eingeborene Lehrer angelegt, und theils von den jungen Seminaristen, theils von den älteren Gemeindegliedern wurden in rascher Folge die sämmtlichen benachbarten Inselgruppen besucht, und überall Capellen und Schulen aufgerichtet. Es ist eine der bemerkenswcrthesten Thatsachen, daß gerade in dieser Inselwelt die bedeutendsten Erfolge durch eingeborene Lehrer erzielt sind. Europäische Missionare würden auch nie ausgereicht haben, um diese große Masse von vereinzelten, zum Theil sehr kleinen Inseln mit christlichem Unterricht zu versehen. Die Evangeli- sirung und Civilisirung der östlichen Inselgruppen (Georgs-, Gcscllschafts-, Austral-, gefährliche Inseln, Gambier u. s. w.) war ungefähr vollendet, als unter dem Schutze französischer Kriegsschiffe römische Missionare sich auf Tahiti und den Nachbarinseln uiederließen, Frankreich sich sogar zum Protcctor dieser Gruppen erklärte, und eine wesentliche Umgestaltung in allen inneren Verhältnissen der Insulaner erfolgte. Seitdem ist mehr zerstört als ausgebaut, und eine vollständige Verdrängung der eingeborenen Kanals durch europäische Ansiedler steht in naher Aussicht. Ein zweiter Mittelpunct dieser insularen Kirchen und Missionen ist Rarotonga, eine der Hervey-Jnseln. Hier wurde 1839 ein Seminar zur Heranbildung eingeborener Lichrer gegründet. Außer dem besonders eifrigen Studium der heil. Schrift und der Glaubenslehren, der englischen Sprache und mechanischer Künste umfaßt der Unterricht so ziemlich alle die Fächer, die in englischen Colleges Vorkommen. Auffallend ist unter den Schülern und Zöglingen die große Gedächtniskraft. Nicht bloß einzelne Capitel der Bibel können sie hcrsagen, sondern ganze Evangelien, ja etliche sogar sämmtliche Evangelien nach der Reihe pder gar das ganze Neue Testament. Täglich um einige Verse fortschreitend, und immer wieder das Ganze rcpctircnd, werden sie allmählich ! auch dev schwierigsten Stellen Meister. Seitdem das Alte Testament in ihrer Sprache gedruckt ist, haben sie mit Erlernung der Genesis oder der Psalmen schon wieder einen i frischen Anfang gemacht. I Auch auf den noch weiter westlich gelegenen Gruppen der Samoa- und Freundschaftsinseln sind neben den gewöhnlichen Elementar- und Strickschulcn ein paar höhere i Schulen angelegt, z. B. auf Upolu und Vavau. Das Samoa-Seminar besteht seit 1844 und macht fast gar keine Kosten. Nur die eigentlichen Schulbcdürfnissc mäßen angeschasft werden, und die dafür nöthigen 50 bringen die Kinder der Sonntagsschulen in Hoberttown zusammen. (!) Sonst muß jeder Zögling sich selbst erhalten. Jeder hat sein eigen Gärtchen, worin er sich seine Früchte zieht. Kokosnüsse und Brotfruchtbäume sind reichlich vorhanden, und dazu bietet das Meer eine große Auswahl Fische. Sobald der Tag graut, sind die Zöglinge bei der Hand, und nach dem Morgengebet fleißig an der Arbeit bis 8 Uhr. Dann wird gebadet und gefrühstückt. Von 9 bis 4 Uhr dauert der Unterricht. Darnach haben sie wieder freie Zeit zur Handarbeit bis zur allgemeinen Abendandacht. Bis zur Schlafenszeit pflegen sie noch zu studiren, zu lesen und zu schreiben. Manche von ihnen haben Familie, doch scheinen ! sie dadurch in ihren Studien durchaus nicht behindert zu werden. Leider sind in- ^ Missionsschulen. 85 zwischen, wie schon erwähnt, auch in diese bereits vollständig cvangclisirten Inseln römische Missionare eingedrungen, und haben mit bedeutenden Mitteln Gcgcnanstalten errichtet, so daß schwerlich noch ein durchgreifender Erfolg von Seminaren und Schulen zu erwarten ist. Endlich bleibt uns von den oceanischen Inseln noch die Sandwich-Gruppe zu erwähnen. Diese Gruppe mit ihren 14 Inseln bildet jetzt ein ganz christliches Königreich mit einem besonders wohlgcpflegten Schulsystem; denn die Bekehrung dieser Insulaner ist von amerikanischen Missionaren erzielt worden. Diese Missionare hatten schon 1831 auf der Insel Maui ein Lehrerseminar gegründet, das nach unfern deutschen Begriffen etwas gar zu hohe Ziele steckte. Der Lehrplan hieß nämlich so: Erstes Jahr: Arithmetik, Geometrie und Trigonometrie, Biblische Geographie, Grammatik und Unterricht in fremden. Sprachen. Zweites Jahr: Algebra und praktische Geometrie, Weltgeschichte, fremde Sprachen. Drittes Jahr: Mathematik, Naturgeschichte, Sittenlchre, fremde Sprachen. Viertes Jahr: Astronomie, Chemie, Sittenlchre, Kirchengeschichte und Sprachen. Eine andere höhere d. h. für die Söhne der Häuptlinge bestimmte Schulanstalt wurde 1838 auf der Insel Oahu gegründet, welche aber geringere Anforderungen stellte und mich für Bibel und Katechismus mehr Raum ließ. Dies Oahu-College ist vom König und dem hawaiischen Parlament mit besonder» Privilegien versehen; überhaupt thut die parlamentarische Regierung außerordentlich viel für die Schulen, auch für die Elementarschulen. Etwa 50,000 Doll, werden jährlich für Schulzwecke verwendet. Allein es sind nicht mehr wirklich hawaiische, sondern es werden mehr und mehr englische (amerikanische) Schulen. Auch hier haben die katholischen Missionare und Bischöfe ihre Wirksamkeit neben den protestantischen begonnen und keinen unbedeutenden Erfolg erzielt. In neuester Zeit scheint hier das englisch-amerikanische System der Neutralität angenommen und die Staatsschulden für religionslos erklärt zu sein, so daß darin kein Gebet mehr verrichtet, kein katechctischer Unterricht crthcilt, und die christliche Unterweisung ganz daraus verbannt wird. Auf den Marquesas haben die Sandwich-Insulaner unter Leitung eines Amerikaners eine selbständige Mission errichtet. Der Bericht eines Reisenden erklärt, daß die Schulen sehr gut geleitet, jedoch mehr von Mädchen, als von Knaben besucht werden. Ebenso hätten wir die eingeborenen Lehrer von den Sandwich-Inseln eigentlich noch nach Mikronesien und die von den Märtyrern Gordon (j- 1861) und Patteson (f 1871) ausgebildeten Hunderte von Lehrerjüngliugen nach Melanesien zu begleiten, verzichten aber darauf um des Raumes willen, und gehen über diese Inselgruppen hinweg nach Asien auf China zu. Hier treten wir auf einen ganz andern Schauplatz, in eine vicltauscndjährigc Cultur hinein. Schon zu Anfang der christlichen Zeitrechnung waren dort alle Dörfer und Städte mit hohen und niederen Schulen erfüllt, und nur durch die Schulen hindurch führte der Weg zu einer einflußreichen Stellung. Bis auf diesen Tag ist nirgends ein Mangel an Schulen und Lehrern im „himmlischen Reiche" zu spüren. Eine Anzahl Eltern thut sich zusammen, und engagirt einen Lehrer für 15—25 Knaben, jedesmal auf ein Jahr. Das Gehalt beträgt zwischen 90 und 240 Mark, dazu Reis nebst sonstigen Eßwaaren in imtnru. Zu Schulstuben werden unbenutzte Räume in alten Ahnentempeln oder in Privatwohnungcn genommen. Jeder Schüler bringt seinen eigenen Tisch mit. Der Lehrer hat nicht selten sein Bett in einer Ecke des Schulzimmers, und kocht seine Speisen unter Beihülfc der Knaben. Für den etwa eintretcudcn Gast muß einer der Knaben in einer Ecke des Zimmers den Thee kochen und präsentiren. Der Unterricht beginnt kurz nach Sonnenaufgang und dauert bis Nachmittags 5 Uhr. Nur die Esscnsstunde ist dazwischen frei. Die einzigen Lehrgegcnstände sind Lesen und Schreiben, welches beides bekanntlich bei den 20,000 Silbenzcichen der chinesischen Sprache sehr schwierig ist. Der Lehrer sagt einem Knaben einige Zeichen mit lauter Stimme vor. Während dieser das Gehörte an seinen: Tische mit lauter Stimme wiederholt, nimmt der Lehrer einen andern Schüler vor, bis sie alle ihr Pensum vor sich hinschreien. Deshalb wird es schwierig, mehr als 20 Schüler zugleich zu unterrichten. Haben die Knaben für ihren künftigen Beruf als Handwerker oder Kauflcute eine ausreichende Anzahl Zeichen kennen gelernt, so treten sie je nach 2, 3 oder 5 Jahren unmittelbar ins Leben ein. Sollen sie jedoch eine höhere Stellung erstreben 86 Missionsschulen. und Examen machen, so gehen sie in die hohen Schulen über. Hier wird das Studium der altchinesischen Klassiker zur Hauptsache gemacht. Erst werden sie durch mehrjährige Wiederholung auswendig gelernt, dann erklärt sie der Lehrer, und der Schüler muß Aufsätze darnach schreiben. Auf dies Auswendiglernen, Erklären und Schreiben beschränkt sich der ganze Unterricht. Den Missionaren konnte diese Art von Unterricht nicht genügen. Die systematische Einprägung des alten heidnischen Wustes und Aberglaubens mußte ihnen als eines der Haupthindernisse für die Verbreitung der evangelischen Wahrheit erscheinen. Deshalb sucht der Missionar, wo er sich niederläßt, selbst den Unterricht in die Hand zu nehmen. Er micthct ein Local, stellt einen chinesischen Lehrer an, womöglich einen schon getauften, und ladet nun die Eltern ein, ihre Kinder in seine Schule zu schicken. Er selbst betheiligt sich natürlich am Unterricht im Christenthum, in Singen, Geographie, Naturgeschichte u. s. w. Der Unterricht - im Lcstn und Schreiben bleibt dem Lehrer überlassen, doch sucht der Missionar dessen ' Methode möglichst nach europäischem Muster umzuformcn, so daß er auch weit mehr Schüler aufnehmen kann. Solche Schulen blühen besonders in Canton und in dem Theile der Provinz Canton, in welchem die deutschen Missionare thätig sind. Missionarsfrauen haben zugleich Mädchenschulen eingerichtet, wobei aber viel Vorurtheile zu überwinden sind, denn Mädchen werden sonst in China gar nicht unterrichtet. Die Schüler - sind verpflichtet, sonntäglich in den Gottesdienst zu kommen, bringen auch zum Theil ihre Eltern mit, und es wird durch sie manche christliche Erkenntnis in die Familie gebracht. Bisher wurde der Unterricht unentgeltlich ertheilt, und wohl eben darum l weniger rcspectirt. Jetzt haben einige Missionare angefangen, wenigstens die Natural- ^ liefcrung an Reis und dgl. den Eltern wieder zur Pflicht zu machen. Ferner habe» die Missionare Schulen für die Kinder christlicher Eltern oder Taufcandidaten ein- ! gerichtet; jedoch befinden sich auch diese Schulen erst in ihren Anfängen. Der christliche Unterricht tritt in ihnen natürlich in den Vordergrund, doch wird das Lesen der chinesischen Classiker darum nicht bei Seite gelegt. Außerdem bestehen einige höhere Christenschulcn (cotlexss), in denen Knaben reiferen Alters von den Missionaren unterrichtet und zugleich beköstigt werden. In diesen Schulen sucht man eingeborene Katecheten und Lehrer zu erziehen. Allein bis dahin sind meist Dolmetscher, Schreiber, Unterbeamte, Handelsleute aus ihnen hervorgegangen. Der Grund ist, daß die Kenntnis des Englischen, die in diesen Schulen gewonnen wird, sofort die sichere Aussicht aus eine geehrte und gewinnreiche Existenz erschließt. Deshalb haben manche Missionare bereits beschlossen, das Englische von ihren Schulen auszuschließen. Neben den Missionsschulen sind noch die englischen Regierungsschulen auf der Insel Hongkong zu erwähnen. Die Schüler haben keinerlei Kosten, außer bei Anschaffung der sehr billigen Schulbücher. Außer den Klassikern werden auch christliche Schriften, ja sogar die heilige L-chrift gelesen. Ein von der Regierung eingestellter Schulinspector führt die Aufsicht. Neuerdings ist es ein tüchtig ausgebildeter Missionar, der des Chinesischen vollkommen mächtig ist, und durch genaue Controle die Schellen recht in Schwung gebracht hat. Hier wo die englische Regierung keinerlei religiösen Fanatismus ;n fürchten hat, bietet sie gern selbst die Hand zur Christianisirung der Schule, was sie in Ostindien so ängstlich zu vermeiden Pflegte. Die evangelischen Missionsunternchmungen in Hinterindien beschränken sich außer Siam auf die Länder der Birmanen und Karcncn, unter welch letzter» die amerikanische» Baptisten seit den letzten 45 Jahren in der That einen außerordentlichen Erfolg gehabt haben. 1844 versuchte Miss. Binney zuerst ein Predigerscminar für die Karcncn aus- > zurichtcn. Seitdem ist diese Lehranstalt in gedeihlichem Fortgang begriffen. Unterricht in der englischen Sprache ist grundsätzlich ausgeschlossen. Die Karcncn sollen eine „durchaus nationale Bildung in ihrer Muttersprache" empfangen. Die Gemeinde» selbst, welche bisher auf Schulen wenig Werth gelegt hatten, fiengcn allmählich a» einzusehen, wie wichtig die christliche Bildung sei, und es erwachte ein lebhafter Durst , nach Kenntnissen. Ein umfassender Schulplan ist entworfen. In jedem Karenendorfe, wo Christen sind, soll eine Schule errichtet werden für Schreiben, Lesen und Katechis- , mus, nöthigenfalls auch für Rechnen und Geographie. Dann sollen 5 höhere Schulen ^ in den Städten folgen, zu welchen die befähigten Schüler aus den Dorfschulen gesandt werden. Eine Normalschule ist in Maulmein' gegründet. Der darin crtheilte Unterricht Missionsschulen. 87 umfaßt: Biblische Geschichte, Naturkunde, Zeichnen, Geographie, Kopfrechnen und Tafelrechnen, letzteres bis zu den Gleichungen, Quadrat- und Kubikwurzeln. Hier werden Knaben und Mädchen unterrichtet, letztere von Missionarfranen. Die Frau Mascn, Gattin eines der thätigsten Missionare, hat eine weibliche Erziehungsanstalt gegründet, die sich selbst erhalten soll. Die Regierung gab das Land und 1400 Rupien zum Bau. Die Männer aus den benachbarten Gemeinden kamen zu zweihundcrtcn, um das Dickicht auSzurodcn und Leim Bau zu helfen. Frau Mason hatte den Leuten gesagt, sie errichte diese Anstalt nicht für die Missionsgcscllschaft, sondern für das Volk. Deshalb sollte das ganze Volk sich zu einer Erzichungsgcscllschaft zusammenthun und der Unterhalt der Zöglinge, der Gebäude und Ländereien übernehmen. Endlich die Besoldung der Lehrer und Lehrerinnen übernahm die Frauengcsellschaft zur Beförderung weiblicher Bildung im Morgcnlande, welche in London zusammengetrcten ist. Aus dieser Erziehungsanstalt hat Frau Mason bereits mehrere Lehrerinnen an entfernte Puncte des Landes geschickt, um während des noch andauernden Mangels an wohl vorbereiteten männlichen Lehrkräften die karcnische Jugend zu unterrichten. Um dem Lehrermangel abzuhelfen, beschlossen die Gemeinden die Errichtung eines Schullehrerscminars. In demselben sollten 40 — 50 junge Männer auf allgemeine Kosten ansgebildet und dann in ebensoviel Districte des Landes vcrtheilt werden, um ihre Landsleute in den Elcmentarkcnntnisscn und besonders im Lesen der h. Schrift zu unterrichten. Ein solches Seminar ist jetzt errichtet in Sakagycc und zwar ganz von den Karenen selbst, so daß der Gesellschaft keine andern Kosten erwachsen außer dein Gehalt der Lehrer. — Unter den Birmanen bestehen 4 Schulen: 3 in Maulmein und 1 in Amherst. Die eine der Schulen in Maulmcin ist eine Mädchenschule, die von der Frau des eingeborenen Pastors gehalten wird, die zweite eine Knabenschule, die dritte eine gemischte Schule. Tie großen und kleinen Inseln der Sundasee bieten nichts bcmerkenswcrthcs hinsichtlich des Schulwesens dar. Der einzige Punct, wo bereits ein wirkliches Ge- mcindeleben aus den Eingeborenen hervorgegangen ist, ist die nördliche Halbinsel von Celebes, die Mcnahasse von Menado. Hier haben die Rotterdamer Missionare unter den Alfuren bedeutende Erfolge gehabt. Aber sie halten ihre Schulen selbst, und ein eingeborener Lehrerstand hat sich noch nicht entwickelt, nur brauchbare Monitoren sind bis jetzt aus den Eingeborenen herangebildct. In Ostindien begegnet uns wiederum jene alte Culturwelt, welche mir ihrer viel- tanscndjährigcn Weisheit und Bildung verachtend herabsieht auf die moderne Cultur der Europäer. Schulen waren von Alters her durchs ganze Land verbreitet; das ganze Bildungssystem war in feste heidnische Geleise cingezwängt. Die ostindische Compagnie, welche sich mehr als ein Jahrhundert lang um das indische Schulwesen durchaus nicht bekümmert hatte, gieng bekanntlich, seitdem sie anficng, davon Notiz zu nehmen, den Weg: das Christcnthum von aller Schulbildung auszuschlicßcn, und ihren Beamten die Begünstigung christlicher Schulen aufs strengste zu untersagen. Die arabische und Sanskritliteratur wurde in den Regicrungsschulcn tüchtig getrieben, etliche moderne Kenntnisse aus der Mathematik, Naturwissenschaft, Chemie, Anatomie u. s. w. in der Volkssprache und möglichst durch eingeborene Lehrer den Schülern mitgctheilt, und den Studenten reichliche Stipendien gewährt. Indes die klebcrzengnng brach sich immer weiter Bahn, daß alles, was die Regierung für diese arabischen und sanskri- tifchen Anstalten thätc, nicht bloß weggeworfcnes Geld sei, sondern einen gefährlichen Feind im Herzen des Landes groß ziehe, der seiner Zeit mit allen Mitteln eines aufgeklärten Unglaubens die Herrschaft der Engländer in Ostindien bekämpfen werde. Macaulay, Bentink, Cameron sind die Namen der ausgezeichneten Staatsmänner, welche diesen Gesichtspunct hervorhobcn, und durch ihre unablässigen Forderungen und Beweisführungen es endlich dahin brachten, daß am 19. Juli 1854 unter lautem Beifall des Parlaments der Hof der Direktoren in London den Beschluß faßte, daß in den indischen Rcgicrungsschulen zwar der eigentliche Religionsunterricht auch fernerhin von dem amtlichen Studienplan ausgeschlossen bleibe, jedoch die h. Schrift in die Schulbibliothek ausgenommen, und außerhalb der amtlichen Lehrstunden mit den Schülern gelesen und erklärt werden dürfe. Alle Privatschulen (auch Missionsschulen), welche sich einer amtlichen Jnspection unterwerfen wollen — die sich aber auf den religiösen Unterricht nicht mit erstreckt —, sollten eine Geldunterstützung von Seiten der Negie- ( Missionsschulen. rung empfangen. In der Hauptsache sind diese Versprechungen, besonders seit der Einsetzung einer königlichen Regierung infolge der Militärrevolution von 1857, gehalten und durchgeführt. Halten wir in Betreff des indischen Schulwesens den Unterschied fest zwischen den Volksschulen der Eingeborenen, den Missionsschulen und den Regicruugsschulcu, so ist von den Volksschulen hier nichts weiter zu sagen, als daß sic sich in jedem Dorf finden, und obwohl bis dahin ganz unbedeutend, jetzt anfangcn sich zu heben. Unter den Lehrern finden sich bereits viele, die aus den Schulen der Missionare hervorgegangen sind und ihre Ehre darin sehen, etwas zu leisten. Durch sie werden auch ihre Collegcn angespornt. Endlich treibt auch die Hoffnung auf Unterstützung der Regierung zu höheren Leistungen. Im ganzen ist freilich die Regicrungsunterstützung nur gering, und bei weitem das Meiste wird auf Universitäten und Colleges verwandt, so daß für die Elementarschulen nur wenig übrig bleibt. Die Regierung selbst hat ihr Schulwesen von oben herab zu bauen unternommen, statt von unten herauf. Sie hat Universitäten, Collegien und andere höhere Schulen gegründet, aber keine Elementarschulen. In allen höheren Schulen ist Englisch die eigentliche Unterrichtssprache; in den Volksschulen, in denen grundsätzlich die Volkssprache als Lehrmittel benutzt werden soll, ist gleichwohl ebenfalls jenes krankhafte Verlangen nach Englisch zu bemerken, welches mit der europäischen Civilisation zugleich Glaubens- und Sittenlosigkcit in Ostindien verbreitet. Eine Schulbuchgesellschaft ist besorgt, eine wohlfeile und volksmäßige Literatur im Lande zu verbreiten, natürlich völlig ohne Beziehung aus das Christenthum. Die ihr gegenüber gestiftete Gesellschaft für christliche Erziehung der Eingeborenen, deren! Zweck es ist, nicht bloß gute christliche Schulbücher in der Landessprache zu beschaffen, sondern vornehmlich christliche Schullchrerseminare in Verbindung mit Normal- l schulen zu gründen, hat bisher noch wenig geleistet. Kommen wir auf die eigentlichen Missionsschulen. sJm Gegensatz zu den religionslosen, aber Aemter verheißenden Regierungsschulen locken die Missionsschulen durch ihn ! Unentgeltlichkeit. Hiefür nehmen die Schüler den Religionsunterricht gern mit in dm Kauf und können das um so unbedenklicher thun, da die Lehrer an sehr vielen Missionsschulen zum Theil noch Heiden sind, denn man hat noch nicht so viel christliche Hindu zu Lehrern heranbilden können. Sie theilen sich in Heidenschnlen, in welchen meist noch heidnische Lehrer, aber christliche Lehrbücher sich finden, in Gemeindeschulen mit Christenkindern und christlichen Lehrern, in Waisenanstalten für Knaben und Mädchen, die Pflanzstätten der künftigen Christengemeinde, in Mittelschulen, zur Vorbereitung für künftige Seminaristen, in Katechistenschulen, zur Ausbildung von Lehrern und Predigern, und in sog. englische Schulen, wo heidnische Jünglinge hauptsächlich in englischer Sprache und Wissenschaft unterrichtet werden; aus ihnen gehen die meisten eingeborenen Regierungsbeamten hervor. Der Einfluß dieser Schulen auf die Civili- fation des Landes ist unberechenbar, weniger günstig sind ihre Erfolge für die christ- . liche Kirche. Es ist nur zu beklagen, daß die Regierung 'mit ihrer Unterstützung s» sparsam ist. Auch scheinen viele Missionsgescllschaftcn oder doch einzelne Missionare Anstand zu nehmen, in eine nähere Verbindung mit der Regierung einzugehen; besonders diejenigen, welche es fort und fort als unerläßliche Forderung hinstcllcn, daß auch in den Regierungsschulen — um des christlichen Bekenntnisses willen — der christlich Unterricht förmlich in die Schulzeit und in den Unterrichtsplan eingeordnet ertheilt werde. Sämmtliche Missionsgesellschafteu haben übrigens ihre eigenen sehr ansgk- bildeten Schulsysteme, und auch ihre Schullehrerseminare. Da ist zuerst die alte anglikanische Gesellschaft für Ausbreitung des Evangeliums. In den Landgemeinden von Tinnevelly werden die Schulen dieser Gesellschaft als ganz ausgezeichnet gerühmt. Besondere Sorgfalt wendet die Gesellschaft auf ihre 3 Seminare. Nach englischer Weise wird hier auf Algebra und „Euklid" Werth gelegt. Die Zöglinge scheine» jedoch meist den untern Kasten anzugehören und nicht absonderlich befähigt zu sein. Der eben genannten Evangeliumsgesellschast steht zunächst die anglikanische kirchliche Missionsgesellschaft. Auch sie kann sich überaus großer Erfolge in Tinnevelly, Tra- vancore und Teluguland rühmen. In Bombay arbeiten die Anglikaner zusammen mit den Schotten, welch letztere in Ostindien vor allen Dingen den wissenschaftlichen Kampf mit dem Heidenthum zu führen suchen und ein viel gelesenes Zeitblatt heraus- Missionsschulen. 89 geben. Dagegen legen die Anglikaner ein ganz besonderes Gewicht auf weibliche Erziehung. Sie unterhalten ein L-eminar zur Ausbildung eingeborener Lehrerinnen in Palamcottah. Leider steht das Institut noch ziemlich allein. Die meisten Missions- gesellschaftcn haben Bedenken gegen heidnische Mädchenschulen. Durch den europäischen > Unterricht werden die Mädchen aus ihrer Sphäre herausgehoben, und dam: zur Rückkehr in ihre alten Verhältnisse innerlich untüchtig. So hat sich z. B. die Londoner ' Missionsgcscllschaft veranlaßt gesehen, ihre Mädchenschulen in Ostindien wesentlich zu beschränken oder ganz aufzugcbcn. Sie will sich auf die Erziehung von Waisen- und Christentöchtern beschränken, und aus den tüchtigsten unter ihnen später wieder Lehrerinnen zu bilden suchen. Dagegen legt sie ein großes Gewicht auf ihre Gewerbeschulen. Denn sie erkennt die Nothwcndigkcit, die Knaben, die in ihren Waiscnschulcn auf- wachscn, und die jungen Leute, die zum Christenthum übertreten, in ehrlichen und nützlichen Handwerken zu unterrichten, damit sie später selber für ihr Fortkommen sorgen : können. In ihren Elementarschulen bat die Londoner Gesellschaft Tausende von ^schillern. Ein Seminar für eingeborene Prediger und Lehrer hat sie seit 1851 in Madras errichtet, in welches sich auch einzelne Jünglinge höherer Kasten und Muhamedaner haben aufnehmcn lassen. Die Zöglinge sollen „eine gute englische Erziehung" haben l in Grammatik, Geographie, Geschichte, Mathematik und Naturwissenschaft. Es werden . Beweise fürs Christcnthum vorgctragen neben den Elementen der Astronomie und Physiologie. Täglich wird die Bibel gelesen und Sonntags erhalten die Zöglinge noch . einen besonder» Bibelunterricht. Die amerikanische Mission hatte früher auch ihre Hauptaufgabe in der Errichtung von Schulen gesehen und namentlich ihre Madura-Mission sah lange Zeit eher wie eine Erziehungs- als wie eine Missionsanstalt aus, denn sic hatte den ausdrücklichen Plan: Kenntnis des Christenthums durch Schulen, für heidnische Knaben unter der Masse auszubrciten. Die Amerikaner hatten in Madura, in Ceylon, im Mahratta- Land nicht weniger als 114 Schulen mit fast 6000 Schülern. Die Resultate dieses ! ausgcbreitcten und wohlgeordneten Schulwesens sind keineswegs muthmachend. Die i meisten mit Mühe und Kosten in diesen Schulen herangcbildcten Schüler sind später > in höhere heidnische Unterrichtsanstalten oder heidnische Berufskreise übergcgangcn; der an , sie gewandte christliche Unterricht ist nach menschlichem Ermessen zunächst verloren. Durch diese Erfahrung ist die amerikanische Gesellschaft neuerdings zu dem Beschluß gekommen, i die Zahl ihrer Schulen wesentlich zu vermindern, namentlich keine heidnischen Lehrer in Uhnen zu dulden. Aehnlich ist es mit den Mädchenschulen. Trotz aller Fortschritte, welche , die Schülerinnen in Katechismus, biblischer Geschichte, „Beweisen für das Christcnthum" machten, haben sic sich später fast alle mit Heiden verehelicht. Nur sehr vereinzelte Mädchen traten zum Ehmfwuthum über und sind unter Anrufung des Namens Jesu gestorben. — Auch die Wesleyaner haben eine Normalschule in Madras, außerdem eine cnglisch- tamulische Anstalt und verschiedene Knaben- und Mädchenschulen (Kostschulcn). Nenncns- /werthe Erfolge sind für die christliche Kirche auch durch diese wesleyanischen Schulen nicht erzielt. Ebenso ist es im nördlichen Theil der Insel Ceylon. Zwei deutsche Missionsgesellschaften sind im Decan thätig, die Leipziger auf der : Coromandclküste mit den Hauptpuncten Madras und Trankcbar, und die Baseler auf ;der Malabarküste mit den Hauptpuncten Mangalore und Calicut. Dazu kommt noch >die Goßnersche Mission in Chota Nagpore, deren gegenwärtiger Aufschwung so bedeutend ist. Die Leipziger Mission unterhielt an 40 Volksschulen und 1 Seminar in fTrankebar. Die Baseler haben ihr Seminar in Mangalore. Sic haben zwar auch j vielfach zu klagen über Mlsbrauch des genossenen Unterrichts zu heidnischen Erwcrbs- jzweigen, aber im ganzen bietet das Schulwesen der Deutschen in Indien doch viel ^günstigere Erfahrungen, als das der Engländer. Eine besondere Sorgfalt verwenden >die Baseler auf Industrie- und Gewerbeschulen, um ihre Gemeindegliederß die nach Brechung der Kaste fast jedes Nahrungszwciges beraubt sind, zur selbständigen Gesinnung des eigenen Unterhalts anzuleitcn. Die Frage, ob nicht deutsche Volksschul- siehrer in Ostindien mit Vorthcil zu gebrauchen sind, wird übrigens von den deutschen 'Missionaren verneint. Ein Europäer findet sich nur mit Mühe in das indische Rechen- Hlystcm; so schön mit dem Griffel auf Palmblätter schreiben, wie der Hindu, wird er Hwohl nie lernen, und mit seinem fremden Accent auch den Leseunterricht nie so gut 90 Missionsschulen. geben wie der Eingeborene. Dazu kommt, daß man ihm, die Wohnung eingerechnet, doch mindestens das Zehnfache an Gehalt geben müßte. Die eingeborenen Schullehrer müßcn sich an 5—9 Mark monatlich, alles in allem, genügen lassen. Das Resultat unserer Betrachtung des ostindischen Schulwesens ist dieses: Zw« dringt die europäische Civilisation vermittelst der Schulen unaufhaltsam wie ein Sauerteig in alle Schichten des Volks; aber die europäische Schulbildung, auch wo sie unter christlichen Formen dargereicht wird, führt die Hindu, Muhamcdaner und Parst keineswegs zum Christenthum, sondern zum Atheismus und Materialismus. Nur da, w« durch die Mission christliche Gemeindeschulen unter getauften Eingeborenen angelegt sind, erweist sich die Schule als eine Pflanzstätte des Christenthums. Von Ostindien wenden wir uns schließlich nach dem eigentlichen Orient. Seit 4g bis 50 Jahren ist das Schulwesen des Westens auch in die türkischen, armenische», syrischen Länder eingcdrungcn, und zwar hauptsächlich durch amerikanische Missionare, welche unter den verfallenen christlichen Nationen des Orients sich eines besondere» Erfolges erfreuen durften. In dem weiten Gebiet der Türkei hat die amerikanische große Missionsgesellschaft mehrere hundert Schulen aufgcrichtet. Darunter befindet sich in Constantinopel neben dcir Elementarschulen eine weibliche Erziehungsanstalt und zi Bcbek am Bosporus ciu Seminar zur Ausbildung von Nationalgehülfen und Geistlichen. Aus der 1845 gegründeten weiblichen Erziehungsanstalt, der später andere z»! Beyrut, Aintab, Jerusalem und Damascus folgten, sind treffliche Lehrerinnen hervor gegangen, die zum Thcil mit den eingeborenen protestantischen Geistlichen Verheirathit und ihre Gchülfinncn geworden sind. Dabei muß mau erwägen, daß bisher im Oriait im allgemeinen die Mädchen gar nicht unterrichtet wurden, ja daß man zweifelte, ol die Mädchen überhaupt bildsam wären. Seit der Grundsatz der Glaubensfreiheit m türkischen Reich proclamirt wurde, haben sich die amerikanischen Missions- und prvtr- stantischcn Gemeindeschulcn schnell über das ganze türkische Reich verbreitet, bis Erzer« und Diarbckir am Tigris, bis Antiochien und Damascus, ja bis Jerusalem und Hebre». Merkwürdig genug haben seit der Eröffnung protestantischer Schulen auch die All- Armenier eine Anzahl neuer Schulen für ihre eigenen Kinder eröffnet und Wetteifer» mit den Missionsschulen. Einige derselben sind sehr besucht, sogar von Mädchen; dl Missionsgescllschaft kam: diesen Wetteifer nur gerne sehen. Deshalb ist sie unermüdlich, immer neue Schulen aufzurichtcn und tüchtigere Lehrer heranzubildcn. Die Schule»! werden, abgesehen von einem Geldbeitrag der Missionsgesellschaft, von den neugebildcte» > Gemeinden selber erhalten, lieber das ganze Land sind mit den protestantischen Schule» und Schulbüchern auch protestantische Grundsätze verbreitet. Die vielen Jüngling!, die nach dem neuen System unterrichtet sind, werden schwerlich wieder ihrem alte» Aberglauben huldigen. Aber freilich eine andere Frage ist, ob sie statt dessen sich e»i- schiedcn dem biblischen Glauben zuwenden, und nicht vielmehr bei der Negation tri Unglaubens stehen bleiben. lieber die Mission au» Libanon, in Beyrut und Damascus mit ihren glänzen!» Erfolgen und blühenden Schulen ist seit 1860 der Trauerschleier gebreitet. Durch die wildeu muhamedanischen Metzeleien im Juni jcires Jahres wurde alles zerstön. Mit Mühe und Erfolg versucht man jetzt von Beyrut aus das Niedergerissene wieder herzustellcn. Besonders die Diakonisscnschulen und Waiscnanstalten im gelobten Laub und an den bedeutendsten Hafenplätzcn der orientalischen Meere blühen in der liel- lichstcn Weise auf, neben ihnen die protestantischen Schulen, die der Bischof m Jerusalem, die englischen Missionare, und die Brüder des Rauhen Hauses oder tu Chrischona in jenen dunkeln Orten errichten. Dies ganze Werk ist nur erst in seim Anfängen. Dagegen läßt sich schon mehr sagen von dem Schulwesen der nestorianischr»! Mission an den Ufern des Tigris und um den llrumiahsee her. Die erste, I8R begonnene Knabenschule fieng an mit 7 kleinen Knaben in einem Keller, und ähnlich! 1838 die erste Mädchenschule. Jetzt ist aus der Knabenschule ein Seminar geworden, und Hunderte von Zöglingen sind schon nach vollendetem Cursus entlassen, die meist als Prediger oder Schullehrer fungiren. Aus der Mädchenschule sind nicht weniger! zahlreiche tüchtige Gehülfinnen der einzelnen Prediger und Lehrer hervorgegangen. Um diese ersten Schulen her sind gegen 100 andere aufgerichtct. Die Bibel ist das Hcmpt- lcsebuch, und der ganze Unterricht wesentlich ein biblischer, doch so, daß auch dir Missionsschulen. Mitgefühl. 91 «sonstigen Elemente der Bildung zu ihrem Rechte kommen. Durch diese Schulen und --durch die Thätigkeit der Zöglinge und der ausgebildeten Geistlichen ist die Bibel- kcimtms jetzt in weiten Kreisen verbreitet, in vielen Familien wird die Bibel täglich 'gelesen, alles mit Zustimmung des besseren Theils der nestorianischen Geistlichkeit. sVon den alten eingerosteten Christenkirchen des Orients giebt keine so viel Hoffnung 'einer innerlichen Erneuerung, als die nestorianische an den Grenzen Persiens. Alles in allem aber mäßen wir gestehen, daß durch das Kirchen- und Schulwesen der Missionare eine Fülle von Licht und Erkenntnis bis in die entlegensten Hcidenländer getragen ist. Mis.qunst, s. Neid. Mitgefühl (Wohlwollen, Dienstfertigkeit, Wohlthätigkcit). n. Ein zgcwißes Mitgefühl mit den Leiden und Freuden des andern ist jedem Menschen ein- -igeboren; deswegen ist es mit den Tugenden, die in seinem Gefolge sind, dem Heiden- f-thum nicht fremd. Aber es hat in der Selbstsucht einen gewaltigen Widerstand, durch Welchen es entweder aus den engen Kreis der Angehörigen beschränkt wird oder da, . swo Furcht vor gleichem Leide, Freude über die eigene Rettung ins Spiel kommen, iganz zurücktritt; daher hat es auch das alte Heidenthum nirgends zu einer freien, »Staat, Gemeinde und Haus durchdringenden Wohlthätigkeit gebracht. Die mosaischen Wesetze bezeugen, daß ein Wissen von der vollen Nächstenliebe bei den Inden vorhanden war, aber die Sitte nicht durchdrang; das moderne Hcidenthum endlich hat -den schreiendsten Contrast dargestellt, da es gleichzeitig die Menschenrechte verkündete jnnd die Guillotine errichtete. Das wahre Mitgefühl ist daher als eine ^Frucht des Christenthums anzuerkennen und nirgends finden wir eine - sicherere Anweisung zu demselben als in der hl. Schrift. Das A. T. spricht das Gebot und die Berheißung aus, das Neue beschreibt das Wesen der Sache, erklärt ihren sGrund, läßt uns den Weg finden. Denn das ist ja das Wunder der Erlösung und der Wiedergeburt, daß wir ein neues Selbstbewusstsein empfangen. Wir fühlen uns als die Kinder Gottes in Jesu Christo, somit eben auch als die Glieder seines Leibes lund als solche wesentlich eines miteinander. Dieses Bewußtsein, das uns das jsWohl und Wehe unserer miterlösten oder erlösbaren Brüder wie tunser eigenes empfinden läßt, ist das christl. Mitgefühl. Seine Beschreibung finden wir I Cor. 12, 26. 27; oder in der Form des Gebotes Rom. 12, 15. ^Bereits Chrysostomus hat es ausgesprochen, daß die Forderung, sich zu freuen mit sdm Fröhlichen, ein „viel weiseres Herz" verlange, denn „so ganz von Stein ist wohl niemand, daß er den Unglücklichen nicht beweine." Alle Psychologen stimmen dem bei und wir haben dafür auch noch das Zeugnis Christi: Matth. 20, 1—IS. Indessen ist nicht zu leugnen, daß die Freude am Wohlergehen anderer, Wohlwollen, ihre eigentliche Bedeutung in dem Gegensatz gegen den Neid oder daS pharisäische iSanersehcn bei fremder Lust habe. Praktisch ist das Mit leiden fruchtbarer. Wie dieses von dem Erbarmen zu der rechten Hülfe und Sorge weiter gehe, zeigt Fas Gleichnis vom barmherzigen Samariter. Die Aeußerungcn des Mitgefühls steigen s,,von der allgemeinen Aufmerksamkeit auf das, was des anderen ist und von der fim Kleinen treuen Die nstfertigkeit nicht allein bis zu der entbehrenden, sparenden Mild thätigkeit, sondern auch bis zum Wagnis alles Eigenen zur Rettung des ^Nächsten auf" (so Nitzsch). Hierher gehört eine weitere Ausführung der Modalitäten (der christlichen Wohlthätigkeit, ihrer Weisheit, Uneigennützigkeit n. s. w. nicht. Doch -mögen um ihrer schönen Eigcnthümlichkeit willen die Worte Zellers einen Platz finden: i„Dem allein seligen Gottkönnen wir keine persönlichen Dienste leisten, Ap.-Gesch.17, 24.25. Menschen sind es, in denen Gott wohnen und die er zu Tempeln seines hl. Geistes -.machen will. An Menschen kann man Gott dienen; da kann ein wahrer Tempeldienst statt finden, denn jeder Mensch ist mancherlei Hülfe, Unterstützung und Dienstleistung bedürftig. Menschen können von Menschenhänden gepflegt und bedient werden." (Lehren -der Erfahrung II. 78 ff.) d- Der Pädagog wird den evangelischen Standpunct fest halten müßen, um nicht für Wohlthätigkcit und Mitgefühl zu erachten, was diesem fern liegt, ja entgegengesetzt jist. Das sind einmal jene Handlungen, welche äußerlich den oben beschriebenen gleichen, jaber einen anderen Grund haben, die Augendienerei und der Pharisäismus, die um 4 92 Mitgefühl. des Gewinnes oder auch nur um des Beifalls willen anderen Gutes erweisen, fern?, die Vordringlichkeit und Geschäftigkeit, welche ohne Beruf und ohne Liebe, entwcft, aus Ehrgeiz oder aus Drang des unruhigen Temperamentes in fremde Angelegenheiten eingreifcn, endlich die Willfährigkeit und Verschwendung des Leichtsinnigen. Zun, anderen giebt es auch eine Weichheit oder Weichlichkeit, welche nur aus dem Temperamente geboren sich leicht zu Werken der Liebe bestimmen läßt, denen aber mit der sittlichen Kraft auch der Werth fehlt. Damit verwandt ist die Empfindsamkeit, welcher die Thräncn so nahe , wie die Gedanken ferne sind, die den Lehrer quält, wenn er ft, Knaben um seiner Faulheit willen in einer Untcrclasse zurückhalten soll u. s. f. Nicht ein Schritt auf dem Wege zum Mitgefühl, sondern eine Entfernung von demselft, sind solche Erscheinungen. o. Bei der Erörterung über den Anthcil, welchen die Erziehung an der AiiK> bildung des Mitgefühls nehmen könne, haben wir uns zunächst mit dem Sch, Liebe kann nicht erzwungen werden auseinanderzusetzcn. Ein Körnchn Wahrheit liegt darin, denn es giebt keine directe Einwirkung des Willens auf ft, Gefühl: aber so wie das Wort gewöhnlich gebraucht wird, ist cs nur ein Polsterst selbstsüchtige Trägheit. Gewöhnen zur Liebe, zu ihren Erweisungen anleiten, die Ver suchungen zur Gefühllosigkeit übcrstehen, deren Ausbrüche zügeln kann mau allerdmz- und nirgends findet die Selbstzucht eine schönere Stelle als bei der Gefühlsbildunz. Mit mehr Recht dürfte man vielleicht geltend machen, daß natürliche Anlage «> besondere Verhältnisse die Thätigkeit des Erziehers an der einen Stelle fast cntbehrlst machen, an der anderen bis aufs Aeußerste steigern. Eine Steigerung erfährt di«>! natürliche Verschiedenheit durch die Umgebungen, in welche die göttliche Vorsehung dft Kind gesetzt hat. Desto gewichtiger wird für das Kind die Beschaffenheit des Elim- - Hauses, der dasselbe belebende Geist, der darin sich regende Verkehr; und inErwägmzl dessen läßt sich behaupten: es gebe in diesem Bezug kein größeres Unglück für«, Kind, als einziges, vielleicht gar noch spätgeborenes Kind zu sein. Aber auch hin ! ist die Aufgabe zu lösen; der erziehlichen Thätigkeit kömmt ja überall das angebom Mitgefühl und in Wirkung der Taufgnade auch schon ein christlich bestimmtes GcM entgegen. „Folglich habt ihr nicht sowohl die BlütcnknoSpc der Liebe einzuimpst als das Moos und Gestrüppe des Ich wegzunehmen, das ihr die Sonne verfttl. Jeder will gern lieben, wo er nur dazu könnte und dürste." (Jean Paul, Levana III, - 8- 118.) Daher ist unsere Thätigkeit nur eine abwchrende und eine ausbildend!. ^ Die positive Thätigkeit ist wiederum eine doppelte: vertiefend und ausbreiteiis d. h. sie geht zunächst darauf aus, dem Gefühle die gehörige Kraft und Dauer;» geben, sodann aber darauf, dasselbe über seine nächsten Objecte, Eltern und Geschwista, hinauszusühren. ck. Die größte Versündigung, welche an dem Mitgefühl des Kindes beganga werden kann, ist die, ihm die Liebe zu versagen oder sein junges offenes Gemüth dmi Hohn und Spott, sei es über kindliche Schwäche, sei cs über wirkliche leibliche od« geistige Gebrechen, zu verschüchtern und zu verbittern. Wen niemand sucht, >m niemand liebt, der liebt, der sucht sich selber, der wird eitel und selbstsüchtig M „unterdrückter Liebe Helsen Jahre nicht auf" (Jean Paul). — Der Wirkung mt steht das Zuviel der Zärtlichkeit mit dem Zuwenig auf gleicher Stufe; eine besonlm Schwierigkeit entsteht hiebei aus den Krankheiten der Kinder, welche eine ungewöhnliche Nachsicht gegen sie erfordern (vgl. d. Art. Krankheiten der Kinder). — M dritte Weg, die Keime des Mitgefühls zeitig zu ersticken, liegt in der Achtungslosigk» ; und Lieblosigkeit, mit welcher die Eltern vor den Ohren der Kinder von andern reftr i von denen zu schweigen, welche ihnen das Schauspiel der Härte oder ehelichen Zwist- j geben. — Damit verwandt ist die Gedankenlosigkeit, mit welcher man ihnen oft Thie« zu Spiel lund Oual überläßt, «sehr treffend erinnert Jean Paul daran, daß dai kleinen Kinde, welches alles personificirt, das Thier fast auf einer Stufe mit dw j Menschen stehe und deshalb der kleine Thierquälcr zu einem harten, grausamen Mai« i erwachse. — Aber auch bei der redlichsten Absicht hat sich die Pädagogik verirrt, Pt namentlich durch künstliche Rührungen und müßiges Moralisiren, noch mehr ab«!; durch ideales Ileberspannen. Die Thätigkeit des Mitgefühls geht durchaus von dem I Nächsten aus und erst muß man den Menschen lieb haben, ehe man die Menschk» Mitgefühl. Mitschüler. 93 Sk! » INI !lik Ikl dl! « ki! « s !kl m R « kk 'S> U ilf « iS » »z ikl !»! L Is L !» kl, jk» rt A » »i «i kl! ,!>- 8 k»i t« lii a m m !° bei sc» lieben kann. Hier gilt Göthe's Wort: Willst du ins Unendliche schreiten, so geh' ins Endliche nach allen Seiten. Die bestimmten Aussprüche der hl. Schrift sind bekannt: Gal. 6, 10. 1 Tim. 5, 8. Wer ihrer nicht achtete, würde Leute erziehen, welche unter dem Vorgeben von Pflichten gegen das Allgemeine diejenigen gegen die Nächsten versäumten. — Endlich ist zu diesen Verirrungen die ganze Reihe der Bemühungen zu rechnen, welche Wohlwollen und Mildthätigkeit bei den Kindern erzwingen wollen, ohne auf eine Wiedergeburt zu dringen. Befohlene Küsse, gewaltsam weggenommene Spielsachen, unter Sauersehen der Kinder vor deren Munde weg vertheilte Näschereien Wunen den Eigensinn brechen, aber kein Mitgefühl schassen. „Ihr verfälscht die Liebe, indem ihr deren äußere Zeichen gebietet". (Jean Paul). — Auch die jetzt so modernen Kuuststückchen der Mildthätigkeit, da Kinder-Missionsvercine bestehen, da Lei keiner öffentlichen Sammlung das: „Aus der Sparbüchse von Anna und Paul" fehlt, verwirft Palmer mit schlagenden Gründen: „Einen Besitz, wie man ihn haben muß, wenn man eine wirkliche Wohlthat erweisen will, hat das Kind noch nicht und soll ihn nicht haben." Es bleibt ihm noch ein weites Feld, die Mildthätigkeit zu üben, übrig. — Ueberhaupt muß man nicht kleingläubig und ängstlich provociren, sich nicht durch Aeußerungen echter Kindlichkeit, als durch angebliche Zeichen von Selbstsuckt ängstigen lassen. Kindergezänk hat nicht viel auf sich und verträgt sich mit der größten Herzlichkeit. Unschuldiges, kindisches Lachen ist noch keine Schadenfreude. Am allerwenigsten aber braucht uns eine gewiße, namentlich den Knaben eigenthümliche Kälte zu erschrecken, welche theils in deren Naturell, theils in falscher Scham, theils nur in Mangel an Erfahrung und an Bekanntschaft mit der Noth begründet ist. -e. Nach alledem ergiebt sich der Weg, auf dem wir unsre Kinder zum Mitgefühl erziehen, von selber: Erziehe dir Kinder, d. h. komme mit deiner Liebe entgegen, mit der rechten, heiligen. — Erziehe Geschwister. Namentlich Sache der Mutter wird es sein, die Kinder zu lehren, daß sie mit einander lernen und spielen, auf ihre gegenseitigen Bedürfnisse Acht, mit ihren Schwächen unter einander Geduld haben u. s. w. Vorzüglich können im Geschwisterkreise Strafen und Belohnungen, welche so oft trennend wirken, die Herzen binden, wofern nur die Gerechtigkeit der Erzieher Vertrauen begründet. — Lasse dich lieben, d. h. nimm kleine Erweisungen kindlicher Dienstfertigkeit freundlich auf, auch wo sie deine eigene Mühe vergrößern (beim Aufräumen, bei der Gartenarbeit); gieb den Kindern sogar Gelegenheit, dir solche Dienste zu erweisen; denn es ist ein eigenthümlicher Zug des menschlichen Herzens, daß wir den mehr lieben, dem wir Gutes gethan, als von dem wir es empfangen haben. — Ueberhaupt: verkümmere den Kindern die Freude der Wohlthat nicht. „Laß dein Kind sich mit dem heftigsten Hunger schlafen legen, nachdem es sein Abendbrot einem andern Kinde freiwillig gegeben." Die kleinen Schultern müßen durch Tragen stark werden, sonst brechen sie später unter der Last zusammen oder werfen sie ab. Solchergestalt intensiv gestärkt greift das Mitgefühl von selber über den häuslichen Kreis hinaus. — Daß es mit Erfolg geschehe, dazu sind nur zwei ^inge nöthig: Man gehe ihnen voran. Jean Paul will lieber eine Polizeistrafe zählen, als Angesichts seiner Kinder einen Bettler abweisen. — Zweitens lasse man sie die Noth sehen, damit sie auch später von ihr wissen, denn nicht bloß bei Kindern ist Mangel an Bekanntschaft mit der Noth der Grund der geringen Wohlthätigkeit. Frau Professor Oberlin erzählte ihren Kindern von jeder Noth, die sie gesehen hatte und erzog sich dadurch in ihrem Fritz, dem berühmten „Heiligen der protestantischen Kirche( (so nennt ihn K. Hase), nicht nur einen Virtuosen der Samariterliebe, sondern auch einen Mann, der sie zu lehren und fortzupflanzen wußte. Zu weiterer Belehrung empfehlen sich Schriften wie Jeremias Gotthelfs Armen- Mth, die Fliegenden Blätter des Rauhen Hauses u. dgl., ferner die Erklärungen zu E- 10 .und ^Röm. 12, 13; darunter die vortrefflichen in Niffcns Unterredungen. Mitschüler. Das Leben in der Familie, wie reich und wohlgeordnet es auch sei, teicht für die geistige und sittliche Bildung des Kindes in der Regel weit nicht aus. Die Kinder einer Familie sind einerseits verschiedener nach Alter und Entwicklungsstand und andrerseits wieder ähnlicher, als das Bedürfnis jener Vielseitigkeit und Kraftübung, wie sie das Leben verlangt, wünschen läßt. Sie suchen selbst ihre Gespielen aus anderen Familien und gesellen sich zu ihnen, angezogen theils durch Uebereinstimmung der 94 Mitschüler. Neigungen, thcils durch ergänzende Verschiedenheit ihres Wesens (vgl^d. Art. Familie, Gespielen). Dieses Bedürfnis nun wird mit dem Eintritt in die Schule reichlich, oft überreichlich befriedigt. Sie führt das Kind in die Oeffentlichkeit eines geordneten Gcmeinlebcns, sie stellt es unter Kinder gleichen Alters und Geschlechts, schafft ihm eine Menge von Genossen auf einmal und deckt so den einen Mangel des geschwisterlichen Lebens, die Altcrsungleichhcit, während sie zugleich auch dem anderen, der Ein- seirigkeit des Familicngeistes, abhilft und Kinder aus den verschiedensten Lebens- Wurzeln und Familicnatmosphärcn zusammenwürfelt. Daß das Verhältnis der Mii- schülerschaft nicht ohne tiefen und vielseitigen Einfluß sein könne, liegt am Tage. Nimmt doch die Schule den besten Thcil der Tageszeit, ja einen bedeutenden Bruch- theil der Lebenszeit in Anspruch und zwar gerade denjenigen, der für die Aneignung von geistigen und sittlichen Eindrücken am empfänglichsten ist. Wir wollen einige von den in diesem Verhältnisse hcrvortretenden Momenten hcrvorheben, indem wir den Bist 1. auf das intellcctuelle oder Lernlebeu und 2. auf das sittliche oder Gemüths- uud Charakterleben richten. 1. Die Hauptmacht für alle Wirkungen, welche die Mitschülerschaft Hervorrust, ist die Gemeinsamkeit. Sie macht sich schon geltend in der Lernarbeit der Schule uud wirkt vielfach weckend, ermunternd, stärkend auf die jungen Geister. Mm § weiß, wie der gemeinsame Marsch in gleichen: Schritt und Tritt auch die schwächeren! Kräfte mit fortzieht. So ziehen auch die Mitschüler einander auf ihrem Lernmarsche ^ fort, und vieles, was bei dein Einzelnen mit allerlei Kunst- oder Gewaltgriffcn erstreb! - werden müßte, giebt sich in der Schule vou selbst. Das Wirkende dabei ist einerseits i die Macht des Beispiels, andererseits der Ehrtrieb. Daraus entwickelt sich daS mächtige Ferment des Wetteifers, bei dem ja eine gcwiße Gleichheit der Kräfte die Grundvoraussetzung bildet. Der Eintritt in die Schule ist darum auch der Eintritt in die gemeinsame Rennbahn. Die jungen Kräfte messen sich da mit einander auch ohne Zuthun des Lehrers auf dem Gebiete des Wissens und Könnens, wie sie i sich sonst wohl nach der Leibcsstärke gemessen. Einige wacker voranschreitcnde Schüler, die den Wetteifer der übrigen reizen, sind für die Bildung eines munteren Lerngeistes, für das Fortschreiten in Kenntnissen und Fertigkeiten von großem Einfluß. Ja die Beacht des guten Vorgangs und Wetteifers wirkt selbst bis auf die Form der Arbeite» hinaus. Es gesellen sich aber zu diesen mehr unbewußt wirkenden Einflüssen wohl! auch noch solche, die mit Wissen und Absicht von Schülern auf Schüler ausgcübN werden, entweder freiwillig, indem sich gefördertere Schüler der zurückbleibendcn m-- nehmen, oder ans Anordnung des Lehrers selbst. Das ganze System des Bell-^ Lancasterismus ruht ja auf geordneter Mithülfe einzelner Mitschüler (s. Bell). Die Mitschülerschaft hat freilich auch ihre Kehrseite. Wie vieles muß runder! schwächeren, trägeren oder achtloseren willen länger betrachtet, wieder und wieder^ gebracht werden! Das ist nicht selten Blei an den Füßen der rüstigeren Läufer. Aber z auf der andern Seite ist in solch einem Bleigewichte auch eiu nicht selten heilsamer Moderator bcigegcben, der vor zu hastigem Vorwärtscilen, vor Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit oder vor geistiger Uebertreibung und Vergewaltigung sichert. So kam, was sich erst als Uebel empfindet, zur Wohlthat werden. Schlimmer wird die Sache freilich, wenn die Zahl der trägeren und für de» Reiz der Ehre weniger empfindlichen Naturen überwiegt und diese sich an einander trösten, noch schlimmer, wenn sich jene leidige Assecuranz dazu schlägt, damit mm sich gegenseitig die Arbeitsnoth zu erleichtern sucht (s. Einflüstern; Abschreiber)! Gewissenhafte Lehrer werden diesen einerseits meist aus Trägheit oder Achtlosigkeit,! andererseits oft aus einer fleischlichen Gutmüthigkeit fließenden Schulsündcn mit Ern) cntgegentretcn und die Regel der württembergischen Volksschulgesetze: „Sei km! Einbläser und dulde keinen; du betrügst sonst und wirst betrogen," mit ihren Conse^ qucnzen auf das nachdrücklichste einschärfen und handhaben. Die Mitschülerschaft ist somit ein sehr bedeutendes Moment im Arbeits- und! Lernleben. Gute, fleißige, strebsame Schulgenossen zu haben, ist ein Vortheil, der! nicht hoch genug angeschlagen werden kann. Er ist um so größer, als diese Schul- aenossenschaft in der Regel durch die ganze Schulzeit fortgeht und alle Wechsel der Lehrer überdauert. Welche Verschiedenheit findet sich oft unter den Elasten, Jahrgängen, Mitschüler. 95 .Promotionen desselben Alters! Natürliche Begabung, Vorarbeit durch andere Lehrer Hut viel; aber gewiß ist der Einfluß, den die Schüler selbst auf einander üben, dabei keiner der unbedeutendsten Factoren. (Vgl. d. Art. Cötus.) Der gewissenhafte Lehrer wird seinerseits diesen Einfluß genau beobachten, den von daher drohenden Gefahren entgegenwirken und ihn zum Besten des Ganzen sowie namentlich einzelner schwächerer Schüler zu benützen wissen. Daß man je und je einen oder etliche solche einem gefördertcren Mitschüler behufs der Nachhülfe zuwcisc, kann beiderseits Wohlthun, wenn der helfende seinen schwächeren Bruder dabei auch nicht gerade, wie Pestalozzi will, um den Hals nimmt. 2. Noch viel bedeutender ist der Einfluß, den Mitschüler rücksichtlich des sittlichen, des Gemüths- und Charakterlebcns auf einander üben. Im Grunde blickt dieses auch in dem bisher Gesagten schon durch; denn der Nacheiferung, der schulbrüderlichcn Hülse, der Treue und Selbständigkeit in der Arbeit liegen selbst schon sittliche Momente zu Grunde, ja alles Lernen ist selbst schon eine sittliche That. Die Schüler einer Schule stellen in der Regel eine wahre Mustcrkarte von sittlichen Eigcnthümlichkcitcn dar. Die verschiedensten Temperamente nehmen auf der jSchulbank neben einander Platz, und diese hinwiederum unter der verschiedensten Pflege des elterlichen Hauses ausgewachsen, gewöhnt oder verwöhnt. Wie sich aus den verschiedenen dunstartigen Ausstrahlungen der jungen Leiber jene cigcnthümliche Atmosphäre bildet, die man Schulluft nennt, so bildet sich auch aus den verschiedenen Seelen- und Deistesausstrahlungen ein geistig-sittlicher Dunstkreis, ein Schulgeist. Dieser kann igesund sein oder ungesund, er kann darum auch auf den Einzelnen entweder stärkend wirken oder schwächend, fördernd oder lähmend, heilsam oder vergiftend. Hätten wir die Auswahl der Schüler in der Hand, wir würden vermuthlich lauter wohlgeartete Kinder zusammenordnen, die unartigen am liebsten ganz aussoudcrn und Hns so eines guten Schulgeistes zu versichern suchen. Allein die Ordnung Gottes zerspant uns dieses Experiment, dessen Gelingen von vorne herein bei der Natur der Menschenkinder zweifelhaft sein dürfte. Sie setzt uns auch in das Netz der Schule, " wie der Kirche, gute und faule Fische durcheinander, und diese Thorheit göttlicher Un- -pädagogik ist doch am Ende auch weiser, denn die Menschen sind. Durch diese 'Mischung wird die Schule zu einem Kampfplatz, auf dem sich die sittlichen Kräfte -üben, stärken und für das künftige Leben in Staat und Kirche vorbilden mögen. Auf ihm wirken die sittlichen Kräfte bald anziehend, bald abstoßend auf einander, da wird seines des andern Führer oder Verführer, Vor- oder Schrcckbild; „Herzen und Fernen won Herzen" (Prediger 3, 5) hat da seine Zeit und findet seinen Raum. Da treten Wahlverwandtschaften hervor, alte Verbindungen lösend, neue eingehend, da werden Werzensverbindungen geschlossen, die oft bis an die Grenze des Erdcnlcbens reichen, sowie für manche Widrigkeiten, die später hervortreten, der Grund schon im Schullcbcn zu suchen ist. Es ist eine ebenso tiefe und nachhaltige als freie und unberechenbare Einwirkung, die Mitschüler auf einander ausüben, und oft wird die ganze Lebens- -richtung eines Menschen durch seine Schulkameraden bestimmt. Gottlob, daß der -^christliche Lehrer auch hiebei sich der Hand getrösten darf, die auch das Kleinste und scheinbar Zufälligste doch vorbedacht hat. ^ Als besonderes Moment für den Einfluß der Mitschülerschaft auf Sitte und ^Charakter tritt uns auch hier wieder entgegen die Gemeinsamkeit. Da ist die (Gemeinsamkeit des Rechtes und der daraus fließenden Ordnung und Zucht. Die -Warnehmung, daß alle sich derselben Regel zu fügen haben und fügen, erleichtert dem ^Einzelnen die von jeder Ordnung erforderte Verleugnung und macht sie ihm durch jtägliche Uebung zur Gewohnheit. Da ist die Gemeinsamkeit der Arbeit und Mühe, des Schulkreuzes, wie es sich theils in seiner Nothwendigkeit, thcils durch zufällige Umstände erschwert auflegt. Da ist die Gemeinsamkeit der Schulreuden, wie sie der zarteren und reiferen Schuljugend in und außer den Lehrstunden erblühen; die Lerngesellen werden auch Spielgesellen in der Freizeit und nach jder Schule. Nichts aber fügt die Menschen leichter und inniger zusammen als gemeinsames Leiden und Freuen. Da offenbaren sich Sympathien und Antipathien, da weicht man sich die Hand zu Scherzen und Schelmereien wie zu Werken der 'Friedens, der Kunst der Wohlthätigkeit, da zieht einer den anderen in seine Erholungen, 96 Mitschüler. Liebhabereien, Phantasien, wohl auch in seinen Familienkreis; da bilden sich Parteien s Bündnisse zu Schutz und Trutz, da blühen Kämpfe, reifen Siege nick Friedensschlüsse' Wie tief und innig Mitschüler zusammenwachsen, zeigt das spätere Leben. „Ich bin mit ihm in die Schule gegangen," ist genug, um Menschen, die weit und lang getrennt waren, schnell und innig zu vereinen. Ist der Geist einer Schule ein gesunder, so ist viel gewonnen für das sittliche Leben der Schüler. Das Wort und Urtheil eines Mitschülers hat nicht selten größere ! Macht als das eines wenn auch noch so achtungswerthen und wohlwollenden Mannes. Das ist nun einmal der Jugend Art. Aber die Gefahren, welche von dem Geist ! einer Schule drohen oder welche auch von einzelnen energischeren Mitschülern ausgehen können, sind freilich auch in demselben Maße bedeutend. Da steht oben an die Macht des b ö s e n B e i s p i e l s, das oft gerade von entschlossenen, thatkräftigen Naturen gegeben wird und eben dadurch um so verführerischer wird (s. d. Art. Beispiel). So lange solche ton- angebende Naturen etwa nur auf lose Streiche außer der Schule gerichtet sind, mag das noch gehen. Bedenklicher wird es schon, wenn sich der Muthwillc gegen einzelne Kameraden > kehrt, bie denselben durch irgend eine Schwachheit oder sonstige Eigcnthümlichkeit reizen. !' Noch bedenklicher wird die Sache, wenn sich der jugendliche Muthwillc gegen den Lehrer ^ selbst kehrt. Daß in der Regel die moralische Verantwortlichkeit dafür in erster Linie ans s diesen selbst fällt, ist wohl unwidersprechlich. Wo es aber so ist, da geschehen in der Schule manchmal Dinge, die man nicht für möglich halten sollte. Dabei gehört es > unter die mancherlei Räthsel, welche das Werdeleben der Jugend, besonders der im Austreten der Kinderschuhe begriffenen, zur Lösung aufgicbt, daß auch edlere Naturen sich den Kreuzzügen gegen solche Lehrer anschließen können. Wenn auch nicht jeder s für sich zur Offensive schritte, so fehlt doch vielfach noch die innere Kraft, sich dem z von entschlosseneren Mitschülern geleiteten Angriff muthig zu widcrsetzen. Die Moral, ' die sich die Jugend oft ihren Lehrern gegenüber bildet, weicht von der sonst gewöhn- ! lichen bedeutend ab. Sie sieht sich der Lchrermacht gegenüber in einer Art von Kriegs- s zustand, der ihr allerlei Kriegslisten und Neckereien als harmlos erscheinen läßt. Wie s schwer fällt es da dem Einzelnen, wider den Strom zu schwimmen! Furcht vor der ^ Ungnade, vor dem Spott, oft auch vor der Faust der Kameraden zieht mit fort oder - verhindert Geständnisse re. — Geht der Einfluß der stärkeren, entschlosseneren Mit- ' schüler gar auf unsittliche Dinge hinaus: auf Ausübungen und Rachehandlungen, aus Diebereien, Wirthshaussitzen, Liebeleien und dgl., so kann manche Schulgemem- schaft recht eigentlich verderblich werden. Mancher Verlorne sucht mit Recht die Anfänge seines Verderbens in der Schulkameradschaft; mancher Verderber hat sein böses Geschäfte dort begonnen. . Das Schulleben wird so recht eigentlich zu einer Schule des Lebens in einem ; andern Sinn, als es gewöhnlich genommen wird. Alle die sittlichen Kräfte, welche ! sich später in Amt und Beruf, im gesellschaftlichen Leben, in Staat und Kirche zu bethätigen haben, regen in der Schule schon die Flügel. Der Unterschied der Gaben und Kräfte, die Gunst oder Ungunst der Natur nach Leib, Seele und Geist wird hier an den Mitschülern vor Augen gestellt, da beschämend, dort ermunternd. Der Knabe, der Jüngling lernt den Tüchtigeren neidlos über sich sehen und entnimmt hinwiederum der Erfahrung, wie Fleiß und gewissenhafte Treue oft nicht ohne Erfolg mit der Begabung wetteifert. So bilden Schule und Mitschülerschaft für die realen Unterschiede im Leben vor. Und dock schweben sie wieder iir einer gewißen Idealität i über denselben. Das Kind des armen Taglöhners und das des reichen Grundbesitzers ^ s sind vor dem Gesetze der Schule gleich und lernen einander menschlich achten. In der j Schule gilt jeder, was er nach Geist, Gcmüth und Verdienst wirklich ist, nicht mehr s und nicht weniger. ; Bei aller Gleichheit aller bietet indes das Bedürfnis der Schule doch auch Ge- i legenheit, gewißermaßen amtliche Dienste einzelner in Anspruch zu nehmen. (Ordner, > Custos, Censor, Lcctor re.) Amtsbewußtsein, Amtstreue, nicht ohne Moment für das i kommende Leben. Die Mitschülerschaft bietet ferner in ganz ungesuchter Weise Ge- : legenheit, einen guten Schatz von Menschenkenntnis zu sammeln. Sie kann eine Vorschule werden für jene Selbständigkeit, eine Vorübung für jene Freiheit von Menschenfnrcht und Menschengcfälligkeit, die den echten Mann kennzeichnet. Mitschüler. Mittelalterliches Schulwesen. 97 Für den Lehrer ist der Einfluß, den die Schüler auf einander ausübcn, ein Umstand von hoher Wichtigkeit. Diesen unberufenen und doch so wirksamen College» in seinem Lehr- und Erflehgeschäfte gegenüber nimmt er zunächst eine eigenthümliche Stellung ein: er muß sie nehmen, wer und wie sie sind, ohne eigene Auswahl oder Protest, und weiß nicht, wie sie, so oder so gemischt, auf einander wirken werden. Es wird ihm da manchmal zu Muthe, wie der Henne, der man Enteneier untergelegt. Kaum vermag irgend eine andere Schulnoth sich so schwer auf ein treues Lehrerherz zu legen, als die unheimliche Spannung der geistig-sittlichen Atmosphäre, wie sie sich manchmal in der Schule bildet. Sie .nag aber auch vor anderen Nöthen in das Seufzen und Bitten treiben zu dem, der auch den „Geistern, die in der Luft herrschen," gebieten kann. Doch die Hände, die sich ernstlich zu dem Haupterzieher erheben, werden sich auch nicht müßig in den Schoß legen. In der Regel kommt es früher oder später bei solch einer geistig-elektrischen Spannung auch zu Explosionen. Da gilt es, rasch und entschieden in die Bresche zu treten. Da wirkt denn oft ein Wort zu rechter Zeit und im rechten Ton geredet, oder eine wohlbemcssene Strafe Wunder. Was das öffentliche Wort nicht wirkt, ist oft dem vertraulichen, herzlich väterlichen unter vier Augen aufbehalten. Der Macht der Vergesellung gegenüber ist wohl das äiviäs ei iwM'g,! am Platz. „Zertrenn'und herrsche! tüchtig Wort," dolmetscht es Göthe; aber den besseren, etwa vereinzelt stehenden Elementen gegenüber mag auch das von demselben gegebene Supplement zu seinen: Rechte kommen: „Verein' und leite! bess'rcr Hort." Je weniger die Mitschülerschast bei unseren öffentlichen Schulen von der freien Westimmung der Lehrer und L-chulbehörden abhängt, je mehr sich aus der häuslichen ^Erziehung und Gewöhnung sowie aus der jungen Natur' selbst unberechenbare Factoren '^mit in die Schulerziehung einmischen, desto ernster wird es der Lehrer mit dem zu nehmen haben, was in den Bereich seines Willens, Vermögens und Einflusses fällt, und desto mehr wird er sich wahren müßcn' ein offenes Auge, einen gcwcihcten Mund, eine feste Hand und ein treu meinendes, heilig liebendes Herz. Mittelalterliches Schulwesen. Vor allem sind im Mittelalter die drei großen Culturgebictc: das byzantinisch-slavische, das römisch-germanische, das islamitiscb- jiidische zu unterscheiden. Das zuerst genannte, durch den Reichthum der geistigen Errungenschaften der alten Welt bevorzugt, bewahrt fort und fort eine gewisse Ueberlegenheit. Für alle drei Culturgebiete besteht der entschiedenste Widerstreit der religiösen Ueberzeugungen, welche von vorwiegender Bedeutung, aber durch herrschende Auctoritäten bestimmt und beschränkt sind. Das individuelle Denken und «Streben befreit sich im Westen erst dann, als die Nationalitäten bestimmter auseinandcr- «reten; im Zusammenhang damit entwickeln sich die Nationalliteraturcn, welche langsam Hm Klerus, reicher im Adel, am ausdauerndsten im Bürgerstand zur Blüte gelangen. Tie Stoffe für die Jugendbildung werden in diesen drei Gebieten auf sehr verschiedene Weise verwendet: die Byzantiner benützten reiche Schätze griechischer Literatur; die Araber eigneten sich von den Griechen nur Wissenschaftliches an; das Abendland hatte davon Jahrhunderte lang nur wenige Bruchstücke. Die Bildung ist fast überall nur Eigenthum enger Kreise, wo sie Schulbildung wird, in ertödtcndem Formalismus efangen; einzelne geistliche und weltliche Regenten geben dazu große Impulse, die nisten haben für solche Aufgaben und Bedürfnisse weder Interesse noch Verständnis. Tie Geschichte des mittelalterlichen Schulwesens legt sich in vier Perioden uS einander, die wir im Folgenden zu charakterisiren versuchen. I. Das Zeitalter der Neubildungen: im Osten gegenüber den crmatten- en Byzantinern, die unter den Bilderstürmen auch die edle Vcrlassenschaft des Alter- hums zu vergessen scheinen, die rasche Erhebung und Ausbreitung der Araber, die ald auch in die Bildung der Besiegten eintreten; im Westen erste Entwicklung und ngere Verbindung der auf dem Boden des römischen Reichs entstandenen germani- chen Staaten unter dem Einflüsse Roms, Verschmelzung germanischer und romanischer lemente unter harten Conflicten, stilles Fortwirkcn der antiken Bildung in engen ormen und in vereinzelten Kreisen. II. Das Zeitalter des Aufstrebens: im Osten Wiederaufnahme und mnzende Förderung der Studien bei den Byzantinern, die weithin auch die slavische ' elt bestimmen, eifrige Pflege der Wissenschaft im Chalifcnreicke, auck, nach der yädag. Handbuch. II. 7 98 Mittelalterliches Schulwesen. Auflösung der Staatseinhcit; im Westen völlige Einigung der Völker unter Rom, festerer Zusammenhang und regere Thätigkcit in den Arbeiten für Bildung und Wissenschaft, Blüte der Stifts- und Klostcrschulcn. III. DasZeitalte'rdesHöhestandes: im Osten unter den Erschütterungen der Krcuzzügc zwar nicht Mehrung und Steigerung des geistigen Erwerbs, aber euer-! gische Bewahrung und fleißige Benutzung des Ueberliefertcn; im Westen allbcstimmcnde Macht der Hierarchie, Entwicklung der Scholastik und der Universitäten, Eintritt des Adels in die Kreise der Bildung, reicheres Aufblühen der Nationalliteraturen. IV. Das Zeitalter des Uebergangs: im Osten Verwüstung des byzantinischen Culturgebiets durch die Osmanen, die rasch eine höhere Cultur bei sich entwickeln ; im Westen freudige Aufnahme des aus dem Osten Geretteten, Entwicklung - des Humanismus im Gegensätze zu dem kirchlich-scholastischen Bildungswesen, das doch in zahlreichen Universitäten neue Pstegestätten gewinnt, entschiedenes Hervortretc» ^ des selbstbewußten, nach gesunder Bildung verlangenden, in neue Bahnen strebende» Bürgerthums, das überall auch in seiner Sprache dichtet und schreibt. > Erste Periode (5—8. Jahrhundert). Die Byzantiner seit Justinian. Mit der von diesem zunächst aus finanziellen Gründen angeordneten Einziehung der Lehrergehalte in allen Städten dkS Reichs und der Schließung der Philosophenschulen zu Athen (529) trat von selbst das geistliche Element beim Unterrichte stärker hervor, lieber das eigentliche Griechen- , land legte sich für lange Zeiten dunkle Nacht, auch nordwärts bis an die Dona» wurden alle Länder von barbarischen Völkern überflutet. Kleinasien war in der erste» Hälfte des 7. Jahrhunderts Hauptsitz der byzantinischen Macht geworden, und hielt wohl auch an dem überlieferten geistigen Besitze fest. Im Osten drängten die Araber- immer stärker an, um endlich alles sich zu unterwerfen, und mit ihrem Eindringe» verlor Alexandria völlig, was es etwa noch an Resten wissenschaftlicher Bildungsstätte» und Bildungsmittel besaß. Aber eine gelehrte, freilich pedantische Tradition setzte sich fort und die alte Literatur, von deren Schätzen noch viel erhalten war, fand immer wieder Pfleger mb Nachahmer, vorzüglich in den Geistlichen, die auch für zahlreiche und genaue Abschriften sorgten. Auch wurde jetzt das byzantinische Untcrrichtswcsen fast durchaus unter den Einfluß der Geistlichen gestellt und damit stand im Zusammenhänge dir Aufnahme der Bibel und der Kirchenväter in den Unterricht. In Constantinostl bestand noch im 8. Jahrhundert eine Akademie von zwölf Geistlichen als Lehrern der Wissenschaften: Grammatik (fast nur Formenlehre nach dürftigen Compendien), Rhetori! nach Hcrmogencs und Aphthonius und Philosophie in Abhängigkeit von der Dogmatil und Aristoteles. Gelesen wurden von den Dichtern Homer, Hcsiod, Pindar, einig! Stücke der Tragiker und des Aristophancs, auch wohl noch Menander und andm Komiker, von den Spätem Theokrit, selbst der dunkle Lykophron und Dionysius der Periegct; von den Prosaikern Thukydidcs (mehr als Hcrodot), Demosthenes (dit Staatsrcden) und „als anderer Demosthenes" Libanius, auch Plutarch' und Di« Cassius und andere spätere. Große Zerrüttung führte der Bildersturm herbei. Leo da Jsaurier, welcher die bildcrfrcundlichcn Geistlichen verfolgte, ließ auch die von ihm» besorgten höheren Schulen schließen. Sein energischer Sohn Constantinus Copn- nymus dehnte die Verfolgung über alle Landschaften und besonders auch über dii Mönche aus, deren Bibliotheken verschleudert oder verbrannt wurden. L. Die Araber. Die Länder, welche die Araber zunächst sich unterwarf«», waren seit langen Jahrhunderten Sitze der Cultur, und wie vieles auch in den spät«» Zeiten verfallen sein mochte, so war doch immer genug übrig geblieben, um die reich begabten Eroberer anzuzichcn und zu fesseln, namentlich in Syrien und in den Landschaften zwischen Euphrat und Tigris. Dort hatten die Nestorianer in Edcss», Nisibis und vielen anderen Städten Schulen errichtet, in denen außer der Theologie auch profane Literatur gelehrt wurde. In vielen Klöstern hatte die Wissenschaft eifrig! Pfleger. Die Araber nun übten große Duldsamkeit; auch die Klöster wurden geschont, und was in diesen an Denkmälern alter Bildung oder an Anstalten für Unterricht erhalten war, gieng wenigstens nicht durch Gewaltthaten der Sieger zu Grunde. I"? Bagdad sammelten sich rasch die Elemente zu einer neuen Culturentwicklung. - Mittelalterliches Schulwesen. W 6. Das christliche Abendland. Die bermanischen Völker theilten sich in die Westhälfte des römischen Reiches. Aber die arianisch Gesinnten von den Germanen giengen an dem unversöhnlichen Gegensatz mit den orthodoxen Romanen zu Grunde, ^während die rechtgläubigen Anhänger des nicänischen Bekenntnisses, die Frauken, West- ^gothen, Langobarden sich in dem großen Zusammenhang der römisch-katholischen Welt gedeihlich entwickelten. Der Einfluß, den Rom schon in dieser Periode nach allen .Seiten ausübt, ist außerordentlich. Als die altrömische Welt aus den Fugen gicng, .stand die Kirche in unerschütterlicher Festigkeit, und unter den Wirren und Wehen -einer Übergangszeit, in welcher Altes und Neues in wüster Gährung durch einander, wogte, verkündigte sie den Völkern ein über alle menschlichen Dinge hinausragendes^ und doch zu wahrer Gestaltung derselben bestimmtes Gesetz. Diese Kirche aber hatte 'ihren Mittelpunct in Rom, wo der Thron der Imperatoren gestanden hatte und nun der Stuhl des h. Petrus stand; seine Inhaber traten in das Erbe der Imperatoren ein, damit noch einmal für Jahrhunderte römische Kraft und Disciplin ordnend und gestaltend einen weiten Völkerkreis umspänne. Die Sprache Noms blieb das Bindemittel für die Nationen des Abendlandes, als Sprache der Kirche für Gesetzgebung, Gottesdienst und Schule, und was einst in dieser »Sprache große und freie Geister geschrieben hatten, das wirkte jetzt als Muster unter empfänglichen Barbaren mit unwiderstehlicher Gewalt. In Italien erhielt sich unter der Herrschaft der Ostgothen die antike Bildung in fast unverkümmcrter Sicherheit. Thcvdorich der Gr., der sie in Constantinopel wenigstens schätzen gelernt hatte, hielt, um die Unterworfenen leichter mit sich und seinem Volke zu versöhnen, die Träger und Förderer derselben in Ehren, obwohl er sie von seinen Gothen fern zu halten suchte, um ihre kriegerische Tüchtigkeit nicht zu gefährden. Es wurde für die Erhaltung der alten Bauwerke, der Spiele, der Studien gesorgt, den Lehrern der Grammatik, Rhetorik und Jurisprudenz die halbjährliche Ansbezahlung der Honorare gesichert, und wie in Rom, so erhielten sich die Studien wohl auch in Ravenna, Mediolanum, Ticinum. Noch unter den letzten Schrecken des Gothcnkriegs fand Arator bei der öffentlichen Vorlesung seiner in Verse gebrachten Apostelgeschichte unendlichen Beifall. Bocthius aber, ein ausgezeichneter Kenner der griechischen Literatur, hat theils durch seine Uebersetzungeu aristotelischer Werke, theils durch seine Schriften über Arithmetik, Geometrie und Musik, besonders aber durch seine in viele Sprachen übersetzten fünf Bücher cko eonsolutious pliUosoxliiao einen außerordentlichen Einfluß auf das geistige Leben des Mittelalters ausgeübt. Sein großer Zeitgenosse Cassiodor schuf im Lloimstorium Vivnrisuss den Wissenschaften ein Asyl mit Büchersammlung und Schule. In seinen Iimtitutioiws all äivinas isetioues hebt er mit Nachdruck die Nothwendigkeit der classischcn Studien neben den theologischen hervor, wie ja auch die heiligen Väter die Wissenschaften nicht verachtet und Moses, der treue Knecht Gottes, in aller Weisheit der Aegypter sich heimisch gemacht habe. Er widmet daher einen zweiten Theil der Behandlung der sieben freien Künste, und diese Exposition ist ein Gesetzbuch für den ganzen Unterricht der mittelalterlichen Klosterschulen geblieben. Dabei empfahl er den Genossen seiner Einsamkeit als die vorzüglichste Handarbeit das genaue Abschreiben der Bücher. Bald begannen auch die Beuedictincr in Italien ihre segensreiche Thätigkeit, neben Welcher alles andere Unterrichten in Schatten zurücktreten sollte. Aber auch nach dem Sturze des ostgothischen Reichs erhielten sich noch die alten schulen der Grammatiker und Rhetoren. Gregor der Gr. war in den römischen Schulen gründlich unterrichtet worden. Allerdings aber hat er den Namen „Patron der Schulen" wenig verdient ss. d. Art.) und gerade Rom war nach Gregor sehr arm an wissenschaftlichen: Leben, das vielmehr in Ron: selbst und in den vorzugsweise romanischen Landschaften Italiens fast zu erlöschen schien. Desto energischer setzte es fick bei den Langobarden fort; im obern Italien bestanden seit dem 8. Jahrhundert Parochialschulen und neben den kirchlichen Lehranstalten fort und fort auch weltliche Erammatikerschulen, in denen die Lehrtradition der alten Welt sich erhielt und später eine Opposition gegen das Kirchliche rege ward; Paulus Diaconus wurde am Hofe des Königs Ratchis (si 749) erzogen. In Nordafrika erhielt sich die alte Bildung auch unter den Vandalen in 100 Mittelalterliches Schulwesen. kräftigein Gcdeibcn und gewann selbst die rauhen Eindringlinge, deren Name doch i» späteren Zeiten'für bildungsscindliches Treiben sprüchwörtlich geworden ist. Dort wurde Marcianus Capella gebildet, dessen Sstirs in nenn Büchern, eine Allegorie äk nnxtiis Ulütolossisö st Zlercnrii, irr den 7 letzten die 7 freien Künste als Dienerinnen der Philologie ihre Schätze ausbrcitcn läßt und als Schulbuch wunderbaren Erfolg hatte. In Spanien, wo die Westgothen Herren geworden waren, beginnt eine regere Thätigkeit erst mit dem Siege der Orthodoxie über den Arianismus (5851 Das Werk des Jsidorus von Sevilla: Ori-stumn s. stzunoloxisrnin libri Li, hat aus der gesammten alten Literatur eine Fülle anziehender und nützlicher Mi-' Heilungen gerettet. Für den Unterricht des Mittelalters waren von besonderer Wich-, trgkeit die drei ersten Bücher, in denen die sieben freien Künste behandelt werden. s Im Frankenreiche leitete sich die Verschmelzung der romanischen und der germanischen Bevölkerung durch die Bekehrung Chlodwigs ein. Der Einfluß der' Bischöfe, schon in den Zeiten der Invasion sehr groß, steigerte sich noch unter den Merowingern und bewirkte mit Sicherheit die Entwicklung eines einigen Volkslebens. Da sie Rathgeber der Könige waren, so behauptete durch sie auch die römische Cultn: noch lange ihren Einfluß. Bei allen Zerrüttungen der Invasion war von dem, was an Werken der Bildung sich angesammelt hatte, noch ein guter Thcil übrig geblieben, woran bald auch Germanen sich erfreuten. Die Romanen im fränkischen Gallien' aber fühlten fortwährend das Bedürfnis, durch höhere Bildung sich hervorzuthun und so sich eine geistige Ucberlegcnhcit über ihre germanischen Gebieter zu sichern. Die Gedichte des aus Italien gekommenen Venantius Fortunatus bieten eine Fülle individueller Züge und gar anmuthige und belebte Bilder dar. Ihn be- s wundert der Geschichtschreiber Gregorius von Tours, der Herodot des Mittel-' alters, welcher über die Anfänge der fränkischen Geschichte nach lateinischen Gewährsmännern berichtet; belesen in den elastischen Autoren, klagt er über die Mängel scinn eigenen Darstellung und den Untergang der wissenschaftlichen Studien. Was de» Unterricht anlangt, so hatte Marcianus Capella bereits große Geltung gewönne»; auch Virgils Ansehen ist fast schon wie geheiligt; die größerer: Städte des Laib« suchten sich Schulen der Beredsamkeit und des römischer: Rechts so lange als möglich zu erhalten. In Toulouse wurden die grammatischen Studien auf ganz besondere Weise ge trieben: eine Disputation drehte sich 14 Tage und Nächte um die Frage, ob dis Pronomen s§o einer: Vocativ habe; bei einer zweiten wurde ebenso lange erörtert, ob alle Zeitwörter ein Frequentativum haben können. Der Berichterstatter, der Gr« matiker Virgilius Maro, bemerkt, die Tadler wissen nicht, wie tief die Latinität sei, namentlich daß es 12 Arten derselben gebe. Mar: hatte cs nämlich Angeführt, iss für die einzelnen Begriffe außer der herkömmlichen Bezeichnung noch elf andre rm willkürliche angenommen und so je nach Bedürfnis in der einen oder andern Reis, gesprochen werden konnte (mar: sagte z. B. statt iZmis auch cinorpusvilralris, sräo», --piriäon, rusirr, ustrsx sie.). Dazu erfand man noch anderes: andere Declinatiem> und Konjugationen, neue Präpositionen, eine neue Metrik; das Hauptstück tei' Leistungen aber war die sogenannte 8einäerstio plionornm, ein durchaus willkürlich; Zerreißen der Sätze, Wörter und Sylben. Die Könige der Frankemabcr, die fränkischen Großen, ja die Frauen suchten sich die Bildung der Unterworfenen anzueignen; erzählt man doch, daß selbst ein Hirt da Auvergne, Walarich, nicht eher Ruhe findet, bis er von einem Uraseextor intuntimn ii> der Nähe lesen gelernt hat und nun im Stande ist, die Psalmen auswendig zu lern» Auch ein eigentliches Schulwesen hat den Franken der merowingischcn Zeit »ich gefehlt. Nach dem Vorgang der früheren Kaiser Roms, welche ein UasässsoZiM inZ-snnoruw in ihrer Nähe hatten, wollten auch die fränkischen Könige, wahrscheinlich schon Chilperich, eine Hofschule haben, in welcher die Söhne der Vornehmen ml« der Erziehung für den Waffendienst auch eine höhere Bildung erhalten sollten. Dies! ssllols. palatins,, ein Seminar von Staatsbeamten und Kirchenhäuptern, vereinigt! Romanen und Germanen und trug gewiß viel dazu bei, daß aus Gallo-Römcrn und Franken allmählich ein Volk erwuchs (s. d. Art. Karl d. Gr.). Bischöfliches Mittelalterliches Schulwesen. 101 Schulen, welche hauptsächlich zum Kirchendieust vorbereiteu sollten, gab es im Franken- reich viele, man nennt wohl 20. Sie erhielten die früheren wissenschaftlichen Uebcr- lieferungcn, mehr noch im Süden als im Norden- wie es später mehr Bischöfe germanischen Stammes gab, sanken ihre Schulen. Gegen das Ende der Periode gab Bischof Chrodegang von Metz (742—766), der Begründer des kanonischen Lebens, ) strenge Regeln über die Zucht der der kanonischen Genossenschaft anvertrauten Jugend. ' Mit der Unterweisung in den bischöflichen Schulen stimmte die in den Kloster- . schulen ziemlich überein, die Schülcrzahl aber stieg zuweilen auf mehrere Hunderte, , ja Tausende. Studirt und abgeschricben (letzteres auch in Frauenklöstcrn) wurden ^mehr die Schriften der Kirchenväter, als die der Klassiker. Sehr oft gelangten durch Me Klosterschulen auch Kinder des Volks zu höherer Bildung, und in den nördlichen Gegenden des Frankenreichs streuten vorzugsweise die Klöster den Samen der Cultur aus, wie sic die Wildnisse um sich her urbar machten. Für die Wissenschaft selbst ) übten sie viel mehr eine erhaltende und fortpflanzende, als eine frei schaffende Thätig- keit. Selbst die alten Grammatikerschulen dauerten im fränkischen Gallien, wie in Italien, noch im 7. Jahrhundert fort und in Clermont, wo einst der zierliche Si- )donius Apollinaris Bischof gewesen war, erhielten sich diese schultraditioncn bis tief - in das 7. Jahrhundert herab. Ganz vernachläßigt waren auch die Massen des Volks im Zeitalter der Merowinger nicht, freilich ohne daß man an die Nothwcndigkcit eines allgemeinen Volksschulunterrichts gedacht hätte. Ein cigenthümlichcs Kulturleben entwickelte sich in Irland. Schon Patricius, der Apostel der Iren (5. Jahrh.), soll neben den zahlreichen Kirchen, die er baute, auch Schulen gegründet haben und bald war das von der übrigen Welt abgeschlossene Molk der Iren von Wissensdurst erfüllt. Man suchte in den Klöstern von allen Seiten Mchriften zusammenzubringen, die man rastlos vervielfältigte und studirte. St. Collumban war im Studium der Grammatik, Rhetorik und Geometrie ergraut; St. ZFinlan war als Dialektiker berühmt. Aus den: fränkischen Gallien besonders kamen I Lernbegierige nach Irland, um in den Klöstern zu lernen; Iren giengen nach dem Westlande hinüber, und in den vom hl. Columban und seinem Schüler St. Gallus ^gegründeten Klöstern erhielt sich lange irische Wissenschaft und Kunstübung. -s In Irland holten auch die zum Christcnthume bekehrten Angelsachsen in ganzen tSchaaren wissenschaftliche Bildung; desgleichen kamen nach England Lehrer zur Errichtung lvon Schulen aus dem Frankenreiche, aus Rom Theodor von Tarsus, der als sErzbischof von Canterbury alle »Staaten der Angelsachsen zur Anerkennung der römischen sKirche brachte, aber auch eine Menge junger Kleriker mit solchem Erfolge unterrichtete, daß es noch drei Jahrzehnte Männer gab, welche das Griechische und Lateinische wie jihre Muttersprache redeten. Ein Schüler seines Gehülfen Hadrian, Aldhelm (st 705), sals Verskünstler berühmt, machte sich auch um Ausbildung seiner Muttersprache verdient und übcrtras durch Kenntnis des römischen und des kanonischen Rechtes alle ^Gelehrten jener Periode. Beda der Ehrwürdige (Vsnernbilis), eine Art Ideal eines »christlichen Mönchs, unterrichtete in der Klostcrschule zu Harrow von seinem Jünglings- Halter bis zu seinem Tode (im I. 735) unzählige Schüler in allen Wissensfächern. — ,Die Neigung der Angelsachsen zum Klosterleben war wunderbar und wahrscheinlich war mit jedem bedeutenden Kloster Bibliothek und Schule verbunden; neben der Beschäftigung mit alter Literatur vernachläßigten sie aber dsc eigene Sprache nicht: die Mutterssprache, in welche die heiligen Schriften übersetzt wurden, blieb auch Kirchensprache, Mas auf die ganze Bildung des Volks von tiefgehendem Einfluß sein mußte. Es ist jbekannt, welche Elemente der Bildung Winfried und seine Begleiter nach Deutschland trugen. Die Klöster Amöneburg (722), Fritzlar (734), Buraburg (741), Dulda (744), obwohl zunächst zu Ausgangspunctcn der Missionsthätigkcit bestimmt, .mußten doch bald auch Untcrrichtsanstalten werden und Winfried selbst hatte die Mönche zu Unterweisung der Jugend verpflichtet, s Zweite Periode (9—11. Jahrhundert). 1 M Die Byzantiner. Für das byzantinische Reich, welches die Westslavcn Vergeblich für die griechische Kirche zu gewinnen suchte, erschloß sich durch Bekehrung Mu^lands ein weites Gebiet. § 102 Mittelalterliches Schulwesen. Das Bildungswesen der von Constantinopel aus regierten Länder liegt für uns in Nacht begraben; selbst Griechenland war lange ein slavisches Barbarenland, wem auch der hellenische Stamm nicht so völlig ausgetilgt worden ist, wie Fallmeraycr angenommen hat. Die zweite Reihe der bildcrstürmenden Kaiser erscheint minder bildungsfeindlich; der wissenschaftlich gebildete Thcophilus (829) schmückte die Hauptstadt mit prächtigen Bauten und suchte sie mit dem Glanze der Literatur zu erfüllen. Epochemachend war die Regierung des Kuropalaten.Bardas (s- 866), welcher, obwohl selbst ohne wissenschaftliche Kenntnisse, dennoch in vielen Städten die Schulen hcrstellte, in Constantinopcl selbst aber eine allgemeine wissenschaftliche Bildungsanstalj mit völlig weltlicher Verfassung stiftete. Ein Mann von der umfassendsten wissenschaftlichen Bildung, der Patriarch Photius, war dabei sein Berather. Autb Kaiser Basilius I., mit welchem das Zeitalter der Makedoncn, die Blütezeit der by- ^ zantinischcn Cultur beginnt, folgte gern den auf Pflege der wissenschaftlichen Studien! gerichteten Rathschlägcn des Photius. Sein Sohn Leo VI. (886—911) wurde, durL Photius erzogen, ein Fürst von seltener Bildung. Kaiser Constantinus Porphyroaennetus (s- 959) widmete sich ganz gelehrten Studien, deren Kreis vorzugsweise eben durch Photius, der in dem noch immer außerordentlichere Reichthum der elastischen Literatur lebte, ergänzt wurde. Die wissenschaftliche Thätigkeit dieser Periode war freilich mehr oder weniger Compilation, encyklopädische Zusammenstellung und Verkürzung, mechanische Zurichtung für praktische Zwecke; aber sie hat viel Treffliches eben in die Formen gebracht, in denen es sicherer durch schlimme Zeiten gerettet Werder: konnte. Auch war die Sorge für Abschriften alter Werke damals sehr groß und auch durch sie ist manches Kleinod uns erhalten worden. Es ist anzunehmen, daß damals auch in Klöstern (auf dem AthoS und auf den Inseln des ägeischen Meeres) Handschriften in größerer Zahl gcsaimmll wurden. Der Unterricht blieb beschränkt in Stoff, Methode, Ziel und Erfolg. Die höhere« ^ Anstalten für Philosophie, Rhetorik, Geometrie und Astronomie wurden erhalten, bliebe« l aber den Händen des Klerus gänzlich entzogen. Daß es an besonderen Anstalten für Grammatik :c. zur Vorbereitung der höheren Studien nicht gefehlt hat, beweisen schm > die aus jener Zeit noch erhaltenen grammatischen und lexikalischen Arbeiten. Ter Einfluß der byzantinischen Cultur auf Rußland zeigte sich unmittelbar nach der Bekehrung des Volks zum Christenthume auch im Unterrichtswesen. Da Großfürst Wladimir (980—1015) suchte seine Unterthancn im Christenthume mit dadurch zu befestigen, daß er sie im Lesen der schon vor längerer Zeit in das Sla- vonische übersetzten heiligen Schrift unterweisen ließ. Namentlich zwang er die Sehm der Vornehmen, die Schulen zu besuchen, und dabei kam es vor, daß die Mütter ihn zur Schule gehenden Kinder als todt beweinten, weil sie glaubten, daß dieselben!» Zauberkünste eingeweiht und so den: Verderben überliefert würden. Der Großsürjl Jaroslav (1019—54) gründete zu Nowgorod eine Schule für 300 Kinder der Well- geistlichcn und Kaufleute, ließ zahlreiche Schriften aus dem Griechischen in das Sla- vonische übersetzen, suchte die Klöster, die er vermehrte, zu Pflanzstätten der Künst und Wissenschaften zu machen und suchte die Popen durch Aussetzung fester Gehalk zu größerem Eifer für Ausbreitung des Christenthumes anzuregen. L. Die Äraber. Die in der vorigen Periode eingeschlagenen Richtungen verfolgten die Araber auch in diesem Zeitalter. Der berühmte Zeitgenosse Karls d. Gr Harun al Raschid (787—809), freigebiger Gönner der Dichter und Gelehrten, gmi- dete in Bagdad, das auch jüdische und christliche Lehranstalten besaß, eine Akademie, und andere Schulen in allen großen Städten seines Reichs, während er zugleich zahlreiche Gelehrte wissenschaftliche Reisen machen und die rührige Thätigkeit im Uebersehc« aus dem Griechischen ins Arabische und Syrische fortsetzcn ließ. In DamascuS, Emesa, Haleb lehrten neben einander Bekenner des Islam, Juden und Christ^ Aehnlich in Aegypten, Nordafrika; im Ommajaden-Reiche von Cordova hielt die geistig! Cultur gleichen Schritt mit der Entwicklung des äußeren Wohlstandes. In letztem Stadt zählte man damals 80 öffentliche Schulen, darunter auch Lehranstalten für das weibliche Geschlecht, mit Frauen als Lehrerinnen. Das arabische Unterrichtswesen war in durchgreifender Weise, wie damals nirgend Mittelalterliches Schulwesen. 103 in christlichen Ländern, organisirt. Neben den umfassenderen Akademien gab es noch besondere Schulen für die Naturwissenschaften; die Medicin wurde oft an Krankenhäusern (Cordova hatte deren 50) gelehrt. Mit den meisten Moscheen standen Schulen für Elementarunterricht in Verbindung, in denen Knaben und Mädchen Lesen, Schreiben und Grammatik lernten, besonders eifrig aber zum Auswendiglernen des Koran angehalten wurden. Im „Buch des Kabus" gab ein arabischer Fürst am caspischen Meere (ungefähr 1060) seinem Sohne eine Summe praktischer Lebensregeln. Durch Vermittlung der Araber gelangte in vielen Fällen selbst die Weisheit und > Gelehrsamkeit der Alten nach Westen. In Spanien und Südfrankrcich sind zum -Theil jüdische Lehranstalten Vermittlungen zwischen orientalischer und christlicher Cultur geworden. 0. Das christliche Abendland. Der germanische Völkerkreis, am Anfänge der Periode durch die Kraft eines unvergleichlichen Herrschers beinahe ganz geeint, geht zunächst doch wieder auseinander, um erst nach tiefen Erschütterungen unter der Macht der römischen Hierarchie sich wieder zusammenzuschließen. Rom selbst aber ist lange in arge Zerrüttung hineingczogcn und scheint, obschon die Ehrfurcht der Völker immer wieder nach diesem Mittelpuncte blickt, das Bewußtsein seiner welthistorischen Bedeutung zu verlieren, bis cs sich zum kühnsten Aufstrcben ermannt und, unterstützt von den dringendsten Bedürfnissen der ihm noch immer zugcwandten Welt, die allgemeine geistige Leitung wieder in die Hand nimmt. Das Gebiet der Kirche dehnt sich immer weiter aus: die Völker Skandinaviens, die Westslaven, die Ungarn werden, vorzugsweise von Deutschland ans, für das Christcnthum und für Rom gewonnen. Die nationalen Unterschiede prägen sich nur allmählich aus, so daß das Gefühl der Lusainmcngchörigkcit noch sehr lebendig wirkt, und endlich hat sich in den Tiefen des -Mölkerlebens ein so starkes Verlangen nach Erneuerung der kirchlichen Verhältnisse entwickelt, daß eine überall auftretende Reformpartei auch das Kaiserthum ergreift und durch dieses das Papstthum wieder zur Einsicht in seine Aufgaben bringt. Das Unterrichtswesen erhebt sich in dieser Periode auf dem von Karl d. Gr. gelegten Fundamente trotz aller Stürme, und die Benedictincrschulen treten in ihre Blütezeit, durch Treue im Lernen und Lehren Großes wirkend und Größeres vorbereitend. In Betreff Karls d. Gr. verweisen wir auf den besonderen Artikel. Ludwig der Fromme, ein sorgfältig erzogener und wissenschaftlich gebildeter Fürst, war im ganzen redlich bemüht, das von dem großen Vater Begründete zu erhalten und weiter zu führen. Sein Sohn Lothar bestimmte in Italien eine Anzahl Städte zu besonderen Studicnsitzen, womit päpstliche Verfügungen Hand in Hand giengcn, freilich ohne nachhaltigere Wirkung. Im südlichen Italien war Adilberga, die Gemahlin des Longobardenfürsten Arrichis (P 787) in Bcnevent, nebst diesem wissenschaftlichen Studien hold; Bcnevent und Salerno blieben längere Zeit Pflegestätten der Wissenschaft. In Monte Cassino war unter Paulus Diaconus die Schule trefflich gediehen. Aber neben dem höheren Unterricht blieb in Italien während der Carolingerzeit auch der religiöse Volksunterricht Gegenstand der Aufmerksamkeit. In einem Capitulare von 856 befiehlt Kaiser Ludwig II., das Gebet des Herrn und das apostolische Symbolum solle von allen j gelernt werden und zwar tum taklns gnam barbarios. >- . Auch im Reiche der Wcstfrankcn hielt man zunächst an dem von Karl d. Gr. ^Geschaffenen fest, und sein Enkel Karl der Kahle, schwach als Regent, bewies sich einsichtsvoll und thätig als Förderer der Studien. Der Grieche M auno n, der platonische und aristotelische Schriften für den König übersetzte, und Johannes Scotus (Erigena) hoben die Hofschule (in Paris) zu großer Blüte. Die Concilien sorgten dafür, daß aller Orten, wo geeignete Männer sich fänden, öffentliche Schulen für Erklärung der hl. Schriften und für Ausbildung menschlicher Weisheit eingerichtet werden sollten, lieber den primus Okrmunias prasoöpkor Hrabanus Maurus im ostfränkischen Reiche vgl. den besonderen Artikel. Die Domschulen im karolingischen Zeitalter beschränkten ihre Thätigkeit auf Heranbildung von Klerikern und der Klerus zählte diesseits der Alpen viele tüchtige Männer 104 Mittelalterliches Schulwesen. in seinen Reihen, die ihre Bildung vorzugsweise ihnen verdankten. Einzelne Bischöfe und Provincialsynoden sorgten immer wieder für diese Bildungsanstaltcn. Zu noch viel größerem Gedeihen kamen in dieser Zeit die Klostcrschulcn. In dm reichen Klöstern sammelte sich auch ansehnlicher geistiger Besitz; mau denke an die Bibliotheken in Paris, Tours, Chartres, Cambrai, Douai, Valcnciennes, Lille, Corbie, St. Omer, Fontenclle, Corvei, Fulda, Hirsau, Reichenau, St. Gallen, Regcnsburg, Salzburg, in welchen neben den Kirchenvätern, Rechtsbüchern, liturgischen Werken doch auch viele Klassiker bewahrt, mannigfach copirt und der Benutzung zugänglich gemacht wurden. Tas so Gesammelte kam auch den Klosterschulen zu gute, deren viele zu schöner Entwicklung gelangten, wie die von St. Amand, von Corbie, von Corvei, Fulda, Hirsau, St. Gallen. Damals begann, wenigstens bei den größeren Klöster», die Unterscheidung von zweierlei Klosterschulen: inan trennte die für das Klosterlebm bestimmten (dem Herrn geweihten, Odluti) von denjenigen Zöglingen, welche nur de» Unterricht des Klosters benutzten und großentheils in weltliche Steilungen übcrzngehe» gedachten (Mrkriti); jene bildeten die soiiotu interna oder oiurwtruiis, diese die scüols externa oder eanoniea. Der Einfluß dieser Klosterschulen ist sehr hoch anzuschlage». Im Sachsenlande z. B. haben sie unstreitig dazu geholfen, daß das zunächst nur mit dem Schwerte niedergeworfcne Volk innerlich umgcbildet wurde, indem die in denselben gebildeten Jünglinge ebenso viele Missionare wurden. Seit Hrabanus Maurus warm die deutschen Klöster auf mancherlei Weise auch Pslegestätten der deutschen Sprache und Poesie, am meisten St. Gallen. In der zweiten Hälfte des neunten Jahrhunderts und noch in den Anfängen des zehnten wurde das Werk der Bildung infolge der Verwüstungen des Frankenrcichs durch Normannen und Magyaren weit umher unterbrochen. Da die einzelnen Länder von da an immer bestimmter auseinander traten, so sind sie auch in der Darstellung des Unterrichtswcsens im zehnten und in der ersten Hälfte des elften Jahrhunderts vo» einander zu sondern. In Italien erhielt sich nach dem Untergänge der longobardischcn Selbständigkeit noch lange die longobardische Kraft und Tüchtigkeit, und bet der allmähliche» Verschmelzung mit der romanischen Bevölkerung der Halbinsel wirkte daS Longobardische fort und fort als edelster Bestandtheil. Wo dieses in größerer Ausdehnung sich erhalten hatte, herrschte auch größere Regsamkeit in den Studien. Rom selbst war durch Jahrhunderte arm an wissenschaftlichem Leben, sein Schulwesen war i» tiefem Verfall; mit den Klöstern der Benedictincr verkamen auch die Schulen. Bä dem nach der Eroberung Aegyptens durch die Araber eingctretenen Mangel an Papyrus gewöhnte man sich überall in Italien, die alten Pergamenthandschriften auszulösche» und statt der Werke des Aristoteles, des Livius, des Cicero Antiphonarien und Hciligeu- geschichten einzutragen. Im übrigen Italien fehlte es an Schulen nicht, aber auch m den kirchlichen Anstalten wurden ungleich mehr als die kirchlichen Studien die 8tnäü lidsraiin gepflegt, so namentlich in den bischöflichen Schulen zu Mailand und Parma, während die Klosterschulen hinter denen in Deutschland und Frankreich zurückbliebe». Literarische Bildung gewährten namentlich die zahlreichen solroias privatus, eine Fortsetzung der alten Grammatikerschulen, welche von den höhern Ständen sehr benutzt wurden und zum Theil in unfreundlichem Verhältnis zur Kirche standen, die nichr ohne Grund darüber klagte, daß von ihnen aus heidnisches Denken und Leben durch das Volk sich verbreite. Die Schule in Pavia, welche die nrtss iideraiss mit besonderem Eifer Pflegte, entwickelte sich allmählich auch zu einer bedeutenden Rechtsschule, von welcher die Ausbildung des longobardischcn Rechts und dessen ganze Literatur . mehrere Jahrhunderte hindurch vorzugsweise ausgicng. In ähnlicher LVeise erwuchst» > zu Salerno aus dm grammatischen und poetischen «Studien die medicinischcn, die ja ^ zunächst nur durch sprachliche Kenntnisse möglich waren. Daß in Deutschland seit Otto d. Gr. das Schulwesen nach den Verluste», die es in sturmvoller Uebergangszeit erlitten hatte, rasch wieder sich hob und au manchen Stätten zu glänzender Entwicklung gedieh, erklärt sich aus dein innigen Zu- t sammenwirken von Staat und Kirche. Jener, durch die Einsicht der Bischöfe nicht ^ minder als durch die Kraft der Könige zusammcngehalten und gerade dadurch auch nach außen zu machtvollem Wirken in den Stand gesetzt, stellte der Kirche wieder reiche Mittelalterliches Schulwesen. 105 tel zur Verfügung und schützte sie gegen die Begehrlichkeit der Großen. In der D Förderung der Schulen aber begegneten sic sich: beide wollten für ihre Zwecke tüchtige .. Männer, und wie nun die Hofschule auch ein Seminar von Bischöfen war, so sah der ^ Staat wieder viele seiner Diener aus Dom- und Klosterschulcn hervorgchcn. Ueberall s im wesentlichen dieselben Grundsätze, dieselben Ziele, dieselben Mittel, s Tie Hofschule der Otlonen gelangte zu großer Bedeutung. Otto's I. jüngster (Bruder Bruno, ein Mann von hoher Gelehrsamkeit und Frömmigkeit, machte sie zu seiner Pflanzschule von Bischöfen und Staatsbeamten. Als Lehrer trat Ratherins l ein, in welchem die Gelehrsamkeit der Karolingerzeit noch einmal scharf ausgeprägt sich , darstellt. Aus Italien kamen zahlreiche Handschriften elastischer Autoren über die (Alpen; Virgil, Ovid, Horaz, Tcrenz, Cicero, Sallust wurden die Lehrer der empfänglichen Jugend; bald begann man sie in poetischen und historischen Darstellungen nach- : zuahmen, die doch um ein Bedeutendes über das in der Karolingerzeit Erreichte hinaus- , igiengen. Die nationale Literatur kleidete sich in das Gewand der classisch-römischcn ! st Sprache; die altdeutsche Heldensage klang in Hexametern wieder, die dem Virgil nach- MH gebildet oder entlehnt waren; die naive Thicrsage mußte sich dem strengen Takte antiken Versmaßes fügen; die wunderbaren Geschichten von den Anfängen der Sachsen wurden - in der Sprache des Sallust und Tacitus vorgetragcn; eine Nonne (Hrotswitha von Gandersheim) behandelte die Legende der Heiligen in der Form terentianischer Komödien. Was aber damals sich entwickelte, daö wirkte dann durch ein Jahrhundert fort. E Tenn die Hofschule regte nun auch zu Wiederaufnahme der Studien in den Dom- Hund Klostcrschulen an, und weithin reichte auch hier Bruno's Einfluß. Als Erzbischof . ? reu Cöln (953) suchte er im ganzen Bereiche seiner Macht einen in Wissenschaft und IIund Leben vorleuchtenden Klerus sich zu bilden; die aus der Schule zu Cöln hcrvor- gegangenen zahlreichen Bischöfe waren Vorbilder für den gcsammtcn Klerus des Abendslands. Im übrigen Deutschland erhoben sich gerade damals namentlich die Kloster- ; < schulen zu erfreulicher Blüte: St. Gallen und Reichenau, Hersseld und Corvei, in z Bayern Altaich, das selbst auf Monte Cassino Einfluß übte, i Unter Heinrich II. jedoch hörte die Hofschule aus, dem geistigen Leben unseres Z Volks stärkere Impulse zu geben, hörte überhaupt Deutschland auf, der Mittelpunct 4 der wissenschaftlichen Bestrebungen des Abendlandes zu sein. ^ Die Blüte der D o m s chule n war überall durch die Persönlichkeit der Scholaster (8elwüt8kiei) bedingt und der Wechsel der Personen führte nicht selten plötzlich Gedeihen oder Verfall von Schulen herbei. Tie zu Prälaten gewordenen Scholaster fiengcn bald j an das Schulhaltcn lästig zu finden und ließen entweder die Schulen entgehen oder (übertrugen den Unterricht einem Iloctor solrolurium. Zunächst dem Scholaster stand (überall der Cantor, der den Kirchengesang vorzubercitcn und zu dirigiren hatte. Der "Primicerius hatte die Geistlichen der nicdern Weihen zu den kirchlichen Functionen und zum Chorgesange anzuleiten. Der Unterricht blieb fast überall auf die künftigen Diener der Kirche beschränkt, und wohl nur eine durch die Persönlichkeit des Lehrers jerbeigeführte Ausnahme war es, wenn in Lüttich neben der eigentlichen Kathedral- chule, welche überhaupt durch die Bischöfe Everaclus (959—972) und Notker (972 bis 1908) gleichsam die Hochschule des gesummten nordwestlichen Deutschlands geworden war, noch eine besondere Anstalt für Jünglinge weltlichen Standes eingerichtet wurde. ^Der Unterricht selbst aber war auch wahrend dieser Periode bei den Domschulen swesentlich derselbe wie bei den Klosterschulen. Diese richteten sich beim Unterricht natürlich überall nach den überlieferten Normen, ' » stvcnn auch die niederländischen Klöster streng am Kirchlichen festhielten, während in !St. Gallen die elastischen Studien mit Eifer gepflegt wurden. Auch in den Kloster- 1 1 schulen hieng Steigen nnd Fallen des Unterrichts vielfach von den Persönlichkeiten der I mit dem Lehramte Betrauten ab. Natürlich machten sich da, wo Fürsten und Herren , Wals Schüler eingetrctcn waren, ganz andere Ansprüche geltend, als da, wo Söhne des "Volkes zu Klerikern und Mönchen zu bilden waren. — Das Lateinische wurde zunächst überall noch darum gelernt, weil es im Dienste des Staates und der Kirche unentbehrlich war, nicht aber deshalb, weil die Kenntnis dieser Sprache den Zugang zu emer reichen Literatur und durch diese wieder in eine großartig entwickelte Welt cröffnete. Der grammatische Unterricht (nach Donat, Priscian, Beda, Alcuin re.) war meist sehr 106 Mittelalterliches Schulwesen. mühsam und langwierig; doch schrieb Ratherius eine erleichternde Grammatik, Servz. ctorsum oder Sxnruäorsum genannt. Von Dichtern las man mit besonderer Vorliebe Virgil, nächst ihm Ovid und Horaz, aber auch Lucan und Statius, seltener Teren; und war sehr fleißig im Versemachen. Von Prosaikern wurde Orosius öfter als Liviiy , oder Cäsar, Seneca öfter als Cicero gelesen; ziemlich bekannt scheinen Sallust und Sueton gewesen zu sein. Die griechischen Studien im Zeitalter der Ottonen warm dürftig bestellt und mit der nach der Mitte des elften Jahrhunderts vollbrachten SG düng der griechischen von der römischen Kirche hören auch für Deutschland auf längere Zeit bestimmtere Einwirkungen von Osten her auf. — Was das Deutsche betrifft, h - ist ein Brief von Notker Labeo bedeutsam, worin er bemerkt, daß er, um seine SchG l in das Verständnis der Classiker einzuführen, etwas ungewöhnliches gethan und dir ^ lateinischen Schriftsteller in die Muttersprache übersetzt und in dieser erläutert habe. - - Die edle Kunst des Gesanges, die man wegen ihrer Unentbehrlichkeit beim Cultus « - wenigsten vernachlässigte, wurde besonders bei den Niederländern durch Hukbald, de» i ersten Begründer'der Harmonie, und Franko von Cöln, den Erfinder der Mensural ^ musik, sortgebildet. Auch in St. Gallen fand sie ausdauernde Pflege; man suchte dort j den Knaben selbst das Declamiren durch Musikuoten zu erleichtern. — Als eine hch : wichtige Kunst galt auch noch der Unterricht im Schreiben. Desgleichen wurden ft s sähigte Zöglinge der Klosterschülen von den Mönchen unterrichtet, die als Maler, Bilds schnitzer, Architekten thätig waren. Die Schulzucht war streng. Die Ruthe wurde auch bei Reichen und Vornehme» ; häufig gehandhabt. Doch gestattete man der Jugend auch Ergctzlichkeiten: das WM - spiel, den Wcttlauf nach einem gesetzten Preis, das Ringen mit gesalbten Händen u.s.«. In St. Gallen verdankten die Schüler dem Könige Konrad I. drei freie Spieltage, s weil sie bei einem Umzuge in der Kirche die auf seinen Befehl durch den Gang hm!; ausgestreuten schönen Aepfel alle unberührt gelassen hatten. Sie hatten dort auch d-Sft ksstum suuetorum inuoesutium, an welchem sie der Zucht völlig entbunden (oxls^s ft waren und jeden bei ihnen eintretenden Fremden, auch wenn es ein Bischof war, sch ft nehmen, als Schulabt auf das Katheder führen und zu einer Loskaufung nöthige» s konnten. Die Töchter edler Familien wurden sehr häufig Nonnenklöstern zur Erziehung - übergeben und wandten nachher diesen Schulen besondere Theilnahme zu; selbst Knaben ft erhielten oft in Nonnenklöstern ihren ersten Unterricht. ft In Frankreich sind Süden und Norden noch bestimmt zu unterscheiden. DoM erhielt sich das von griechischen Elementen durchzogene römische Wesen auf mancherlei ft Art, auch in der Fortdauer heidnischer Gebräuche. Infolge der freieren politische» ft Verhältnisse, des regen Handelsverkehrs, der fortgehendcn Berührung mit arabG ' maurischer, wie mit jüdischer Bildung entwickelte sich vom Rhone bis zur Mündung ; der Gironde eine eigentümliche Cultur mit einer klangvollen Sprache. Im Norde» l war der Uebergang von den ausartenden Karolingern zu den Capetingern langsam und ^ ^ um so wehcvoller, und die königliche Macht der letzteren hob sich nur allmählich zwische«.; den Ansprüchen stolzer Vasallen empor; aber an geistiger Regsamkeit fehlte es auch ft hier nicht. Servatius Lupus, Schüler des Hrabanus Maurus, erwarb sich als Abi s von Ferneres auch durch Pflege der elastischen Studien Verdienste. Sein Schüler Heirik von Auxerre zeigt sich in seinem Gedicht von dem hl. Germanus mit Virgil ; und Horaz genau bekannt. Die von Cluny ausgehenden Reformen kamen auch de« ' Studien zu gute, denn wenn auch die Cluniacenser für Schulunterricht geringer! , Thätigkeit entwickelten, als für Restauration des asketischen Lebens, so wirkte doch ihre r > geistige Energie mittelbar wohlthätig auch auf den Unterricht. Gerbert (später PH s i Sylvestern., ft 1003), ein Mann von umfassender Gelehrsamkeit, namentlich aus dein ft Gebiet der Mathematik, bildete als Meister der Schule von Rheims eine Reihe be-ft deutender Männer. Der Anschluß der Bischöfe an die neue Dynastie der Capetingerft half der Kirche aus schweren Anfechtungen heraus und zu kräftiger Entwicklung empor, r s was rasch auch den kirchlichen Bildungsanstalten zu gute kam. Selbst des Volksunter i richts begann man wieder sich anzunehmen. Um d. I. 1000 gab es im Sprengel ; von Soissons, wie weiterhin in Lothringen, Kinderschulen, in welche Knaben mit dein ft siebenten Jahre traten, um den Glauben und das Vaterunser zu lernen. — Einen Mittelalterliches Schulwesen. 107 Lesendem Aufschwung nahm das Schulwesen in der Normandie. Besonders berühmt -wurde die Klosterschule von Bec unter der Leitung Lanfranks von Pavia, der in einer -'Todesgefahr sich entschloß, sein Leben dem Herrn zu weihen, 1042 in das eben gestiftete Kloster Bec trat und die junge Schule, deren Leitung er übernahm, rasch zu großem Gedeihen brachte. In England schien die Vereinigung der angelsächsischen Reiche unter Ecgbert ( 800 — 828 ) auch der geistigen Cultur eine noch kräftigere Entwicklung möglich zu machen. Aber die bald darauf beginnenden Rauhzüge der Dänen, deren Habgier sich besonders gegen die Klöster richtete, zerstörten viel Gutes völlig. Um so bedeutsamer (erscheint das Restaurationswerk des Königs Alfred (871—901), der die wilden Feinde ' endlich besiegte und für die Erneuerung des geistigen Lebens unter seinem Volke die '-preiswürdigste Thätigkeit entfaltete. Er hat, wie kein anderer Fürst des Mittelalters, l den Gedanken einer nationalen Volksbildung gehabt. Wie überhaupt die Angelsachsen leichter als die germanischen Völker des Festlandes, die unter zahllosen Ueber- ßresten der alten Welt sich einlehcn mußten, ihre Eigentümlichkeit bewahrt hatten, so 'war es auch jetzt dem großen Könige näher gelegt, dem nationalen Leben eine selbständige Entwicklung zu sichern. Er sorgte nun besonders, daß Schulen nicht allein 'zum Unterricht im Lateinischen, sondern zugleich solche, in denen alle englisch lesen und schreiben lernen und aus englischen Büchern unterrichtet werden könnten, angelegt würden; namentlich sollten die Angelsachsen das Gesetz Gottes in ihrer Sprache haben. Zahlreiche Schulen kamen nun empor. Die Schule in Oxford kam zunächst über die Klosterschulen von Hyde Abbey und Athelncy noch nicht hinaus; bald erreichte die Schule der alten Abtei Glastonbury besondere! Ruhm. Dort machte der bald so einflußreiche Dunstan (geb. 924) seine Studien, der neben seiner Vertrautheit mit dem Kricchischen ein besonderes Wohlgefallen an Nationalliedern und altväterlicher Geschichte Hatte. Durch ihn kam später die Benedictinerregel in England zu durchgreifender Anserkennung, was auch der geistigen Cultur ein inehr kirchliches Gepräge aufdrückte. Mit -'(Dunstans Tode (988) begann neuer Verfall, und die schweren Zeiten der dänischen (Herrschaft ließen in: besten Falle das früher Entwickelte leidlich fortführen. Der Tag ton Hastings (1066) führte für England tief gehende Umgestaltungen herbei, von denen in der nächsten Periode zu handeln ist. Dritte Periode (vom Ende des elften bis in die Mitte des dreizehnten Jahrhunderts). D Die Byzantiner. Im Zeitalter der Kreuzzüge in einer höchst gefährlichen (Mittelstellung imponirten sie den Kreuzfahrern durch ihre Bildung, begünstigten jedoch Hum Theil die theologischen Studien vor den elastischen. Die Kaisertochter Anna (Comnena, welche unter den Historikern jener Zeit hervorragte, tadelt an dem von Ahrem Vater Alexius I. gegründeten Waisenhaus, daß die Grammatiker dieser Anstalt -den Unterricht in spielender Weise betrieben, wobei Wesentliches vernachläßigt wurde. -'Unter den Kommentatoren und Lexikographen sind zu nennen Johannes Zonaras und "ohanncs Tzetzes; Eustathius aber, Erzbischof von Thcssalonich, wahrscheinlich von 1175—1194, bezeichnet durch seine Commentare zu Homer und Dionysius Periegetes Am Hohestand der damaligen elastischen Studien. Daß Homer noch immer Gegen- 'tand besonderer Vorliebe war, zeigen auch die Paraphrase der Ilias von Michael Psellus und die Arbeiten des Comncnen Isaak zur Erklärung des Dichters. Zu besonderer Bedeutung gelangte damals die an Aristoteles sich anschließende Dialektik, als deren Meister Michael Psellus und Johannes Jtalus erscheinen. Geringen An- theil an wissenschaftlicher Thätigkeit nahmen in jener Zeit die Klöster, die sogar, statt für Erhaltung oder Mehrung der Bibliotheken zu sorgen, ihre Bücher verschleuderten .oder verkommen ließen und nach Eustathius Sitze der Lüge, Trägheit und Bosheit Ovaren. Sicher jedoch waren noch große Bücherschätze in Constantinopel und dessen Umgebung im Zeitalter der Comnenen vereinigt. Aber schon 1186 bei der Einnahme Thessalomchs durch die Normannen mag die alte Literatur mannigfache Einbuße erlitten haben; die Eroberer gaben Bücher um den geringsten Preis weg. Unter den Schrecken aber, welche die Einnahme und Verheerung von Constantinopel durch die Franken im I- 1204 begleiteten, giengen viele bis dahin erhaltene Werke des Alterthums, der bildenden Kunst und der Literatur für immer verloren, wie damals unstreitig auch 108 Mittelalterliches Schulwesen. die in den letzten Jahrhunderten so eifrig gepflegten Bildungsanstaltcn zerstört wurde», » Die rohe und drangsalvolle Herrschaft der lateinischen Kaiser konnte nur dazu diene» > das etwa noch Vorhandene zu verderben. L. Die Araber. In der Welt des Islam begegnen wir auf sehr verschiedene» Puncten, auch da, wo türkische Dynastien sich erhoben hatten, reger wissenschaftlicher Thätigkeit. Spanien soll noch im zwölften Jahrhundert 70 öffentliche Bibliotheken gezählt haben. Blühende Lehranstalten gab es in Bagdad, Bassora, Bockhara, Kahm, Alexandria, Fez, Marokko, Granada, Cordova. Spanien freilich sah seit dem Ei»! stürz der Ommajadenmacht schwere Bedrängnisse auch über die Stätten der Bildung kommen, theils durch bildungsfeindliche Fanatiker aus Afrika, theils durch die aus dem Norden der Halbinsel herabdrückende Gewalt der Christen. Ebn Tophail (f M in Sevilla) schrieb einen philosophischen Roman „Der Naturmensch", in welchem ri» Knabe, wie Rousseau's Emil, ohne alle Gemeinschaft mit Menschen ausgewachsen dir höchste Stufe philosophischer und religiöser Erkenntnis erreicht. Auch unter den Juden leisteten viele theils für Sprachforschung und Schaff auSlegung, theils in philosophischer Forschung Bewundernswürdiges, konnten ala infolge des neuangcfachtcn Fanatismus auf die Christen des Abendlandes keine riA haltigere Wirkung ausüben. 6. Das christliche Abendland. Geeint unter dem Papstthum, das schlich j lich jede Opposition religiöser wie politischer Art überwältigte, erfuhren die Völkcr des Abendlandes auf allen Gebieten des Lebens großartige Entwicklungen. D» Horizont erweiterte sich nach jeder Seite; das Denken richtete sich auf die höchst!« Probleme. Unter der Pflege des neben dem Klerus entschiedener hervortreteiill« Herren- und Ritterstandes wuchs in Frankreich, England und Deutschland einem«! weltliche Literatur empor, in den Städten regte sich ein selbständigeres Leben. Die Päpste, denen alles an der Bildung des Klerus liegen mußte, wandten d» Kathedral- und Domschulen eine besondere Aufmerksamkeit zu. Bei allen Kathedral!» sollten Schullehrer mit bestimmter Besoldung angestellt und die eingegangenen Schule» wieder hergcstellt werden. Die Universität von Paris, aus der Kathcdralschule m ! Notre-Dame und den grammatisch-logischen Schulen von St. Genoveva erwachse», erhielt bereits 1215 durch Jnnocenz III. Corporationsrechte, welche die folgen!» Päpste erweiterten und bestätigten, von dem Gefühle durchdrungen, daß diese Ms anstatt den segensreichsten Einfluß übe und der höchsten Schätzung wcrth sei. Äk § Rechtsschule von Bologna erschien noch vor dem Schluffe des 12. Jahrhunderts als die Rechtsschule für das gesammte Europa und das kanonische Recht sicherte auch biir der Kirche tiefgehenden Einfluß. ^ Mit der Entwicklung der Univcrsitätsstudien begann freilich der Verfall der Kloster-' schulen und der elastischen Studien; die Benedictincr ermatteten und traten hin» neuen Orden, den Cisterziensern :c. zurück. Die allgemeine Bildung entwuchs aff mählich den kirchlichen Instituten. Der aus dem Fcudaladel erwachsene RitterjW gewann eine freiere Bildung, die man im Gegensätze zur kirchlichen besser Laienbildmg als weltliche Bildung nennt. Unter den Gefahren und Abenteuern der Kreuzziig! war ein ideales Element in sein Denken und Fühlen gekommen; er wendete Sorgst! auf Hebung der körperlichen Kraft, auf edle Haltung und seinen Anstand; er weist den Frauen einen gesteigerten Cultus und entwickelte in der Muttersprache eine >W,i volksthümliche Poesie, ohne jedoch aufzuhören, seine Söhne zur Erlangung höherU Geistesbildung in die Kathedral- und Klosterschulen zu schicken. Der Bürgerstand, seine Kraft und Bedeutung fühlend, begann zum Theistauiu schon über die seiner Bildung bisher gezogenen Linien hinauszustreben. Ein sM Bauerstand bildete sich, da die Erlaubnis für jeden, das Kreuz zu nehmen, die Hcrw nöthigte, die hörige Bevölkerung zu schonen, wodurch denn auch neue Bildungsbedürs- uisse entstanden. Für Italien mußte die machtvolle Erhebung des Papstthums eine Erhebung des geistigen Lebens überhaupt und eine Steigerung des nationalen Selbstgefühls zur Folge haben; zumal als die Päpste mit den Städten gegen die transalpinischen Trimgrr in Bund getreten waren. Die urtss lidoralos wurden vorzugsweise von den Ledola« xrivatas gepflegt, von den Förderern der kirchlichen Wissenschaft hingegen vielfach w- Mittelalterliches Schulwesen. 109 eMiict, wie denn Petrus Damiani die Regeln des Donatus verdammte und von sich elbst versicherte: insu Arumumtieu Otiristns sst. Die Städte dagegen, in denen wtzcr Eifer für Schulbildung thätig war, hielten die stückig. tibsrutig fest und gewannen aus ihnen bald frische Anschauung des antiken Lebens, Musterbilder für die äe Gestaltung des Gemeinwesens, Muth auch im Kampfe für ihre Rechte. Selbst „ dem in wissenschaftlicher Beziehung völlig öden Rom rief die Bewegung, die durch die ganze Halbinsel gieng, mit den Erinnerungen an eine große Vergangenheit den sntschluß zu Erneuerung früherer Größe wach. Im Königreiche beider Sicilien erhielt uiter Friedrich II. das Unterrichtswesen vom Throne aus eine feste Organisation und ü der Universität Neapel seinen Mittelpunct, um welchen sich die zahlreichen Gram- „atikerschulen als Vorschulen reihten. In Deutschland wirkte der große Kampf zwischen Papstthum und Kaiserthum esmders nachtheilig, wenn auch auf dem Gebiete des weltlichen Lebens damals das -chönste in Lied und Heldendichtung reifte. Die Schulen an den Domen und Kathe- ralen litten in Deutschland unter Heinrich IV. und auch nachher bedeutend. Der ^cholasticus pflegte sich auf das Aeußere zu beschränken und den Unterricht einem «glich bezahlten Usotor solrolarinm zu überlassen. Aber es fehlte doch auch an blühenden Domschulen nicht ganz. Von den Klöstern nennen wir Hirsau, das unter einem großen Abte Wilhelm (1069—91) große Bedeutung für die Studien gewann, fchbach, das unter dem Abte Erchambald eine Erziehungsanstalt für den jungen el wurde, Blaubeurcn, daS bald eine treffliche Büchersammlung (mit Handschriften er Klassiker) besaß. Unter den bayrischen Klöstern ragten durch wissenschaftliche Helligkeit besonders Tegernsee, Bencdictbeuren, Chiemsee hervor. Aber gegen das »de der Periode scheint überall in Deutschland Verfall einzutreten, wozu neben der Ingunst der allgemeinen Verhältnisse auch die umherziehcnden und um Lohn lehrenden h'eudomagister beitrugen, von denen Wilhelm von Hirsau sagt, die Lehrer seien zu Speichelleckern der Schüler geworden, die Schüler zu Richtern der Lehrer, ihr Beifall oder ihr Tadel ermuntere die Lehrer sortzufahren oder gebiete ihnen Schweigen. In den Niederlanden erhielt sich der Unterricht im ganzen auf der gewonnenen je; einzelne Kathedralschulen und Klosterschulen blieben in besserem Zustande. Frankreich stand während dieser Periode durch geistige Regsamkeit allen Ländern Mn. Wir erinnern an die Blüte der provenzalischen Cultur, an den Reichthum er iwrdfranzöstschcn Poesie, an die Wirksamkeit der Volkssprache im Süden und iordcn als Trägerin der weltlichen Bildung, an die großartige Entfaltung der Scho- a>lik und Mystik, an den fast unberechenbaren Einfluß der Universität Paris auf H'mschaft, Kirchenpraxis, Recht und Sitte, an das Aufstreben des Bürgerstandcs »tcr der klugen Pflege der königlichen Macht, die in den Städten ein zuverlässiges egengewicht zu den großen Vasallen erkannte. Das Unterrichtswesen in Frankreich erhielt, seitdem Lanfrank die Klosterschule zu ec so kräftig emporgehoben hatte, eine ganz entschiedene Richtung auf Dialektik und (wlastische Ausbildung der Theologie, und als die Universität Paris namentlich durch bälards überlegenen Geist ein Sammelplatz der Strebenden geworden war, folgte Mi von. ihr kommenden Impulsen ganz Frankreich. Die Dialektik erschwerte den umanytischen Studien (der Grammatik) eine freie Bewegung mehr und mehr, haupt- chlich in Paris. Doch gelangte das römische Recht allmählich auch in Montpellier >w Paris zu Ansehen, obwohl die Dialektiker in Paris gegen die „Legisten" Ab- migung hatten. Die Kloster- und Domschulen erwiesen sich thätig, obwohl sie an die alten Formen gebunden waren; in Cluny, das auf die weitesten Kreise Einfluß M, wurden die elastischen Studien geschätzt und geschirmt. Auch in den Frauen- wurde für Unterweisung der weiblichen Jugend gesorgt, und selbst das Latei- slche hielt man dabei für nöthig. Neben den kirchlichen Schulen bildeten sich übrigens ^ ^ Frankreich seit dem Ende des elften Jahrhunderts zahlreiche Privatschulen urch Olsrieuti vg^gntss (vgl. Bd. I. Art. Bachanten). In einzelnen Theilen Frankreichs scheint doch auch die ländliche Bevölkerung nicht ganz /, worden zu sein. So hatten die meisten Kirchspiele der Normandie eine Schule, "Idje zu Priestern bestimmten jungen Leute und die halbfreien Vuvusssurs - lue Anfangsgründe des Lateinischen lernten. Die eigentlichen Leibeigenen freilich < 110 Mittelalterliches Schulwesen. waren von Schulbildung ausgeschlossen. Doch sollten auch die Knaben des niedere Volks an Sonn- und Festtagen im katholischen Glauben unterwiesen werden. Für den höheren Unterricht eröffnete Johannes von Salisbury mit seinem Uetz- loxieus einen heftigen Krieg gegen das Verwalten der Dialektik und für die classis-M Traditionen; seine Vorbilder hatten den höchsten Fleiß auf Lesung und Analyse der Klassiker nach fester Methode gewandt, sie auswendig lernen, in Prosa wie in Verse« nachbilden lassen, dabei die Fassungskraft der Schüler berücksichtigt und um ihre » ralische und religiöse Bildung sich bemüht. Und diese Richtung vertritt auch Johannes von Salisbury. Aber zu einer durchgreifenden Reaction kam es nicht, vielmehr ^ behauptete die Scholastik ihr Uebergcwicht und die Humanitätsstudien waren am Ende ^! des dreizehnten Jahrhunderts im Verfall. Auch Vinccnz von Beauvais, der gelehrte j Zeitgenosse des heiligen Ludwig ('s c. 1264), hat verkehrte Begriffe über die Behänd: lung der Schriften der Klassiker, obwohl das, was er über Erziehung geschrieben hat, klar und verständig ist, am wichtigsten vielleicht das über die Bildung der weiblichen Jugend lieber das Lehrverfahren jener Zeit im einzelnen noch Folgendes. Man'lieft gern, nach den ersten Lescübungcn, den Psalter von den Kindern durcharbciten unft auswendig lernen, damit sie fromme Gedanken daraus schöpfen und an der Psalmodie j Thcil nehmen könnten; dann kamen die auch sonst viel benutzten moralischen Disticheft Cato's an die Reihe, denen wieder Aesops Fabeln sich anschloßen. Für den gmn- matischcn Unterricht diente noch fortwährend Donat und Priscian; von den lateinische» Dichtern las man mit Vorliebe Virgil, Ovid, Lucan und Statius, außerdem die - christlichen Dichter Prosper, Prudentius, Juvcncus; von den Prosaikern standen m Vordergründe Cicero und Quintilian, auch wohl Sallust, seltener Livius. Peter re« Blois hatte öfter auch Curtius, Sucton und Tacitus gelesen. Das Griechische wr noch immer sehr vernachlässigt; auch die größten Scholastiker verstanden den Aristoteles und Plato nicht im Original zu lesen. Das von Frankreich aus durch die Normannen unterjochte England erlitt i«- folge dieser Unterjochung die schwersten Verluste. Die weitgehende Wegnahme deS Kirchcnguts und die Einsetzung normannischer Bischöfe zerrüttete die angelsächsische Na- ^ tionalkirche und that der von der Kirche abhängigen Bildung des Volkes, namentlich! der höheren Klassen, den größten Schaden. Ueberdies-bestand für längere Zeit ei« ! unausglcichbarcr Gegensatz zwischen den Eroberern, die den neuen Adel des Landes l bildeten und französische Sprache und Bildung beibehicltcn, und den Unterworfene«, die zwar mehr und mehr die reine Sprache ihrer Vorfahren ausartcn ließen und ihre so reich entwickelte nationale Literatur mit der Fülle volksthümlicher Ucberlieferungei vergaßen, aber darum doch nicht das ihren Drängern Gefallende ausnahmen. A» Sinn für höhere Bildung fehlte es indes den Normannen nicht; sie pflegten die , Kenntnis römischer Klassiker und die Nachahmung derselben iu Prosa und Versen; i« ; der Klosterschule zu Dunstaple führte der Scholasticus Geoffroy geistliche Spiele ans ! die ersten, denen wir im nördlichen Europa begegnen. Neben den Schulen, welche man iu der Normandie besaß, hatte man in England selbst Schulen zu CanterbM, Aork, Oxford, Cambridge u. s. w. Aber die angelsächsische Sprache verschwand nick und mehr aus den Kreisen der Vornehmen und wurde in: Volke durch Einmischung fremder Elemente entstellt. Aber seit den Tagen Johanns ohne Land hob sich d«S Volk wieder kräftiger empor, und das Englische begann sich zu entwickeln. ^ Der größte und selbständigste Denker seines Jahrhunderts war Roger Baco«, ! auch für die Pädagogik von hoher Bedeutung. Er strebte in jeder Wissenschaft ft» der Tradition und Auctorität zu klarer Anschauung und voller Sachkenntnis; er wünschte die mit ihren verdorbenen Texten und unrichtigen Ucbersetzungen ine- leitcnden Bücher des Aristoteles allesammt verbrennen zu können und strebte in Sachs« der Kirchcnlehre auf die Basis der heiligen Schrift zurück, die er auch den Laim i» den Grundsprachen zugänglich zu machen wünschte; die elastische Literatur war ihm wohl bekannt; in der Mathematik erkannte er die erste Wissenschaft, bei den Naturwissenschaften aber drang er ganz besonders auf Beobachtung und Erfahrung, die ih» selbst zu so überraschenden Resultaten geleitet haben und in ihm den Vorläufer dn großen Entdecker, welche das moderne England gehabt hat, erkennen lassen. Er miste die Kühnheit seines Strebens in langjähriger Haft büßen; er starb 1294 isi Oxford- Mittelalterliches Schulwesen. 111 Vierte Periode (von der Mitte des dreizehnten bis in die Anfänge des sechszehnten Jahrhunderts). L. Die Byzantiner. Das von den Paläologen 1261 wiederhergestellte Reich blieb in Wahrheit doch eine Ruine auf sehr unsichern Fundamenten, von der man sich Wundern muß, daß sie doch noch beinahe zwei Jahrhunderte widerstanden hat. Aber die Byzantiner wurden durch ein starkes Gefühl geistiger Ueberlegenhcit aufrecht erhalten, und dies kam ihnen zumeist aus ihrer wissenschaftlichen Bildung. Die Kaiser . selbst schätzten sie und beriefen fort und fort die kenntnisreichsten Männer zu den ersten Stellen des Staats oder der Kirche. ^ Zahlreiche Privatlchrer erfreuten sich großen Ansehens. Manche derselben, durch die andringenden Wetter des Untergangs nach Westen gescheucht, haben dort z. Th. in ganz ähnlicher Weise ihre Thätigkcit fortgesetzt. Maximus Planudes, eine Zeit . Hang in Italien als Gesandter thätig, hat auch durch Uebersetzungen lateinischer Schrift- Weller (Cicero, Cäsar, Ovid) in das Griechische zu nützen gesucht. Unter den Hi- istmkcrn zeigt vor allen Nicephorus Gregoras eine genauere Bekanntschaft mit der Eilten Literatur und gewährt überhaupt merkwürdige Einblicke in das geistige Leben seiner Zeit. In Trapezunt, wo mit dem gestürzten Geschlechts der Comnenen viele der ebelsten . Familien Constantinopels eine Zufluchtsstätte gefunden und einen neuen Kaiserthron Wufgerichtct hatten, erhielt sich unter allen Stürmen und Wechseln und neben einem Werk entwickelten Wahnglauben durch Jahrhunderte ein Schimmer wissenschaftlicher Bildung. Aber die strebsamsten Geister zogen es vor, nach Constantinopel zu gehen, >vo höherer Lohn winkte. Das mit Ostrom in so enge Verbindung getretene Rußland hat in dieser an;en Zeit ein eigentliches Unterrichtswesen sich nicht entwickeln sehen. Unter den Wahren der mongolischen Oberherrschaft und bei den unaufhörlichen innern Strcitig- citcn konnten auch kräftigere Fürsten nicht daran denken, das in der ersten Zeit der 'erbindung mit Ostrom Begonnene fortzusetzen; der Klerus aber blieb in tiefer Unwissenheit und brachte das Volk über mechanische Religionsübung und düstern Aberglauben nicht hinaus. L. Der Orient. Das Bildungswescn der Reiche des Islam war im allgemeinen im Sinken; aber im Reiche der Osmancn, das über so weite christliche Gebiete sich ausdehnte, geschah Bedeutendes für Wissenschaft und Unterricht. Der Sultan Urchau verwandelte nach der Einnahme von Niccia (1330) die als Versammlungsort der ersten ökumenischen Synode berühmte Kirche in eine Moschee und erbaute neben derselben eine hohe Schule (Medrcse), in welcher tüchtige Gesetzgelehrte und Philosophen als Lehrer (Muderris) wirken sollten. Mohammed II. ließ nach der Eroberung Con- Mtinopels sogleich die acht bedeutendsten Kirchen dieser Stadt in Moscheen ver- andcln und an denselben ebenso viele Mcdresen errichten, zu deren Unterhalte die inknnfte der Kirchen verwendet wurden. Als er hierauf die nach ihn: genannte Moschee erbaut hatte, stiftete er an dieser allein acht Medresen und stattete deren Pro- iskssoren mit glänzenden Einkünften aus. Im Zusammenhänge damit stand die Organisation des ganzen Gelehrten- und Vcamtenthums, welche die verschiedenen Unter- sricktssiufen und die für sie vorgeschriebenen Wissenschaften, sowie die mit den einzelnen verbundenen Ansprüche und Belohnungen festsetzte. , Die Bildungsanltaltcn der Juden bewahrten im ganzen den früheren Charakter; gber der durch die steigende Unduldsamkeit des späteren Mittelalters verstärkte Druck, vier welchem das Volk zu leiden hatte (Inquisition in Spanien), wirkte lähmend sä' auf sie. Dennoch blühte fort und fort das Studium der hl. Schrift und des almud, wie denn auch jüdische Gelehrte die ersten Drucke des alten Testaments (in Domino 1488, in Brescia 1494) besorgt haben. 0. Das christliche Abendland. Der Sieg der Hierarchie über die Staats- Pvalten in der Mitte des dreizehnten Jahrhunderts schien ihr eine fast unbeschränkte Mrichaft über die Geister gesichert zu haben; aber gerade jetzt erschütterte sie durch "sbrauch ihrer Macht ihre eigenen Fundamente, das Papstthum in Avignon offen- mue tiefe Gebrechen; der Klerus lebte in Ucppigkeit und Unzucht, die Orden waren Schlaffheit versunken. Obwohl aber in das Volk überall ein höheres Selbstgefühl 112 Mittelalterliches Schulwesen. kam und der Bürgerstand zu kräftiger innerer Entwicklung sich erhob, und in Wort und Schrift auch scharfe Kritik und laute Opposition wagte, so behauptete dw Hierarrlw dennoch im großen und ganzen die geistige Leitung der abendländischen Völker. Den» auch die Universitäten, obwohl eine derselben (Prag) Ausgangspunct der drohendsten Bewegung wurde, blieben schließlich in vollständiger Obedicnz. Die Dom- und Klosv- schulcn hinderten trotz ihres kläglichen Scheinlebens doch das Emporkommen dkj > Neuen. Und auch die rasch sich mehrenden Stadtschulen blieben in enger Verbindungs mit der Kirche. Das Unterrichtswcscn dieser Zeit im ganzen gewährt einen traurigen Anblick. Den kirchlichen Leitern desselben fehlte es an dem Bewußtsein ihrer Aufgabe; du Heilswahrheiten traten an den höheren Schulen vor einer streitlustigen Scholastik zurück, und waren in den niederen Schulen, wie im ganzen kirchlichen Leben, bis aus dürftig! Formeln verdrängt, die Schulen wurden nirgends als eigentliche Bildungsansrälte», in denen Menschen mit dem Edelsten für Zeit und Ewigkeit auszustattcn sind, behandili, der Unterricht war handwerksmäßig, schwerfällig, abstumpfend, die Zucht pedantisch, oft rauh und hart, das ganze Schulleben, mit Ausnahme der Erquickungen, welch Kirchenfeste und Schulfcierlichkeiten brachten, düster und freudlos. Anregungen gm Bessern gaben die Hieronymianer für die Niederlande und das nördliche Deutschland, die Humanisten für das ganze Abendland. Das vielfach empfundene Bedürfnis nach Schulbildung suchte man zunächst überall durch Gründung von Universitäten zu befriedigen, die freilich die VorbcreitmizS- studien so viel als möglich mit in sich aufnehmen mußten. Diese vielen Universitäten wurden ebenso viele Freistätten für die Wissenschaften s und boten für einen weiten Unrkreis Befriedigung der vorhandenen Bildungsbedürfnisse. Die Vereinigung so vieler Gelehrten unter dem Schutze großer Privilegien und eines; stark entwickelten Corporationsgeistes, die Mischung sehr verschiedener Stämme und Nationen, der Sprösslinge der edelsten Geschlechter mit den Söhnen. schlichter Handwerker, war für die allgemeine geistige Entwicklung in mancherlei Beziehung förderlick.! Das Zusammenleben der Studirenden in den Collcgien und Bursen hatte groß! Bedeutung für Bildung von Geist und Charakter. Diese Anstalten entstanden an da großen Mutter-Universität Paris daraus, daß zuerst im I. 1209 die Mildthätigkeit das Collegium oder Hospiz der guten Kinder von St. Honors eröffnete, ursprünglich nur, um Obdach und Nahrung darzubieten. Im I. 1250 gründete Hierarif Robert Serben,; Capellan Ludwigs des Heiligen, zuerst für 16 arme Studenten der Theologie daS Collegium, welches seinen Jlamen (lg, Lorbonuo) behalten und in der Geschichte last französischen Kirche durch Jahrhunderte einen eigenthümlichen Einfluß ausgeübt Hai, An diese Kollegien schlossen sich dann in den folgenden Jahrhunderten noch viele anden,! von Fürsten, Bischöfen und Staatsbeamten gestiftete an, viele von den Orden imm- haltcncn Häuser, sowie eine Menge von Privatanstalten. Die Beneficiaten der Collegia wurden nun bald unter eine regelmäßige Leitung gestellt, bald auch in besondere! Weise von Lehrern, welche mit ihnen dieselbe Wohnung theilten, unterrichtet. Exter» ^ schlossen sich an und allmählich zog sich der ganze Unterricht der Universität in die Colleaien. In kleinerem Maßstabe wurden solche Einrichtungen auch an den kleineren ll»i- ! versitäten Frankreichs als zweckmäßig erkannt und die meisten deutschen UniversMil wurden nach dem Vorbild der Pariser eingerichtet; nur daß an den deutschen lliii-s versitäten zwischen Collegium und Bursa ein Unterschied sich bildete. In den Collegia! waren in der frühesten Zeit Universitätslehrer in gemeinsamer Wohnung unter ein«! Vorsteher verbunden. Die Bursen waren (bursg — erumong sx oorio, Börse) Kff- hänser, in welchen Acrmere und Reichere um einen niedriger» oder höher» Preis Aff! nähme fanden. In diesen vereinigten sich dann die Studirenden und die Obhut hatirff die rootores bursgrum zu führen, welche wieder dem Rector der Universität ver« wörtlich waren. In engern Kreisen hatten dann wieder AuZlstri oder L-woslMw, das sittliche Verhalten der Lursgtob zu überwachen, sie zu regelmäßigem Besuche da Vorlesungen anzuhalten und für Beköstigung Sorge zu tragen. Der Unterricht zerf» in Vorlesungen, Repetitionen und Disputationen. Tic Facnltät der Artisten (philos. Fac.) hatte zu einem großen Thcile uns» Mittelalterliches Schulwesen. Mittelschule. 113 ^ Gymnasialunterricht mit zu ersetzen. Sie nahm im Verbände der Universitätsstudien die letzte Stelle ein, wurde aber doch in ihrer Bedeutung als pia nutrix estorarum ' kaenltatum anerkannt. Freilich fehlte ihr überall vor dem Auftreten des Humanismus der rechte Inhalt, da sie unter dem Einflüsse der Scholastik mehr und mehr von den , klassischen Studien sich entfernt und darauf sich beschränkt hatte, ihre Vorlesungen an die schlecht verstandenen alten Grammatiker, an die Werke des Aristoteles und Boe- >thius, des Euklid und Ptolemäus anzuknüpfen. Ueber die Dom- und Stiftsschulen dieser Zeit, desgleichen über die Parochial- schulen, ist wenig zu sagen. Eine größere Regsamkeit finden wir in den Klosterschulen; die Benediktiner jedoch versanken infolge ihrer Reichthümcr in Trägheit; dagegen treffen wir an vielen Orten auf Franciscanerschulen; dieser Orden hatte ja unter anderm das Recht erhalten, überall Schulen zu errichten. Wie wenig im ganzen die Stifts- und Klosterschulcn taugten, beweist das von den Niederlanden (Gent, Apern re.) ausgehende, aber überall hervortretende Bestreben der Stadtgemeinden, eigene Schulen zu erlangen unter dem Patronate ihrer Obrigkeiten. Selbst viele kleinere Städte suchten sich hierin von den kirchlichen Gewalten unabhängig zu machen, die jedoch heftigen Widerstand leisteten und zuweilen sogar den Bannfluch herbeiführten, besonders da, wo Domcapitel oder ansehnliche Klöster bestanden. Der Papst entschied, wo er angerufen wurde, häufig zu Gunsten der Städte, deren Sieg jedoch selten zu bedeutenderen Schöpfungen führte, da die Stadtgemeinden nicht leicht zu größeren Opfern für ihre Schulen bereit waren, die Lehrer schlecht bezahlten, gerne Kleriker als Schulmeister annahmen und Unterricht und Zucht sich meist an die Praxis der kirchlichen Anstalten anschloß. Der Klerus suchte den Unterricht der neuen Schulen auf ein möglichst geringes Maß zu beschränken, um seinen eigenen Anstalten die höhere Auctorität zu bewahren. An ein eigentliches Polksschulwesen, desgleichen an eine zusammenhängende und durchgreifende Leitung des Untcrrichtswesens wird noch nicht gedacht; doch wendet man z. B. der weiblichen Jugend etwas größere Theilnahme zu und ermuntert die Kinder der Armen durch zahlreiche Stiftungen und Spenden zum Besuche der Schulen. Der Familie bleibt überall sehr vieles überlassen, die dann oft allerlei Winkelschulen benutzt. Was die Lehrbücher betrifft, so trat an die Stelle der alten Grammatiker im spätem Mittelalter (etwa seit 1240) weit und breit das Ooetrinnls xuororum Alexanders von Villedieu, eine Grammatik in Versen und Reimen von übler Beschaffenheit, welche der Etymologie, der Syntax und dex Pronunciation den Inhalt der Hauptabschnitte des alten und des neuen Testaments in 212 leoninischeu Versen hinzufügt. Statt Geographie und Mathematik lernte man den Oisio - llniius, einen aus 84 lat. Versen bestehenden Festkalender, der vielleicht schon im zehnten oder elften Jahrhundert entstanden ist. Den Januar z. B. bezeichnen zwei Verse, welche aus den Anfängen der Fest- und Heiligentage (Oisio Beschneidung, ilpi Erscheinung re.) zusammengesetzt sind: Die junge Buchdruckerkunst trat überall gleich in den Dienst der Schule und die Ausgaben der beliebteren Schulbücher folgten dann schnell auf einander. Sie war ein wichtiges Organ der neuen Zeit, die sich vorbereitete. Die alten Normen und Formen musckcn sinken. als nun der .ldumanismus auf breiterer Balis bie . Mittelschule. Eine „mittlere Schule" bezeichnet nach dem Wortsinn zunächst eine solche, welche zwischen zwei anderen Schulen oder Schnlgattungen in der Mitte E v Der bestimmtere Sinn des Wortes hängt also davon ab, welcher Art diese , beiden Schulgattungen seien. Da ist denn vorzugsweise entweder an Volksschule und , Hochschule zu denken — und in diesem Sinn sind Mittelschulen die Gymnasien, latei- ; nychen und Realschulen —, oder an Volksschule und Realschule — und dann bezeichnet Oisio-llnnus Lpi sibi vsuäieat Oe. lleli. Llar. L,u. lNisea llad. Viuesnti l?nu, l?oi. Our. iiobilo lumsu. s vctjuuu uuu Iwai unv umsii^eiwer me aeircyl I vctjuuu uuu Iwai unv umsii^eiwer me aeircyen- rcformation die Geister erregte und an die vom Humanismus ausgegangene Bewegung sich anschloß. Mag. Handbuch. II. 8 114 Mundart. man mit dem Worte Stadtschulen, welche sich über das Niveau der gewöhnliche» Volksschule erheben, ohne darum Realschulen sein zu wollen. Das Nähere s. unter den bestimmteren Aufschriften: Stadtschule u. s. w. Moderne Bildung, s. Bildung. Monitoren, s- Censoren, Helfersystem, Bell-Lancaster. Moral, s. Ethik. Morgen- und Abendgebet, s. Hausgottesdrenst. Mundart. Die Berechtigung der Mundart der deutschen Sprache auf dm pädagogischen Gebiete, oder genauer die Grenzen dieser Berechtigung, so gut dies gehen mag, sestzustellen, erscheint hier als unsere Aufgabe. Die Mundarten sind die natürlichen nach den Gesetzen sprachgeschichtlita Veränderung gewordenen Formen der deutschen Sprechweise der einzelnen Stämme und ihrer Bruchtheile; sie sind naturwüchsig im Gegensatz zu der mehr oder minim gemachten, schulmeisterlich geregelten und schreiber-mäßig zugcstutzten Sprache da Schrift. Der hohe Werth der Mundarten für die wissenschaftliche Erkenntnis uusmr Sprache ist damit schon ausgesprochen: dazu kommt aber das natürliche Interesse welches wir an denselben als dem so recht Heimlichen, reicht Angelernten haben müßm Sie wurzeln ja immittelbar im Boden der Heimat und machen deshalb die Saiten des Gemüths erklingen, in der unmittelbarsten, nicht rcflcctirten, daher tief und voll die Stimmung beherrschenden Weise. So manches ist eben scelcnvoll und „Verständnis! innig" nur in der heimischen Mundart auszudrücken; eine Uebersetzung in das Sehnst! deutsche läßt den lebendigen Puls nicht fühlen! Wer einer Mundart recht kundig ist, bei dem hat sein Deutsch eine Heim,- dürfen wir daher mit vollem Recht sagen. Nichts verräth mehr den Mangel grünt licher Bildung, als das vornehme Verachten der Mundart, und nichts ist lächerlirbul als das Streben, die angestammte Mundart völlig verbergen zu wollen, oder vollends gar die Aussprache einer anderen nachzuäffen, welche man für besser halt. Le« wir die Sache genau betrachten, so müßen wir am Ende bekennen, daß eben bis q den heutigen Tag das Hochdeutsche mehr eine Schriftsprache ist, denn eine anH für das Sprechen fixirte Lautsprache. Es giebt nun einmal in der Thatschlechtest dings keine allgemein gültigen Regeln über die Aussprache des g, über die Fälle, iisst welchen das e ein offenes oder geschlossenes ist, über Diphthongen wie ei und a,j eu und äu. Mit einem Worte, die sog. Anarchie in der Rechtschreibung ist geck ' in Vergleich mit der Regel- und Rechtlosigkeit der Aussprache. Ein sogenannt« reines, nicht provinciell gefärbtes Deutsch hören wir in der That nur an den grop Theatern; in irgend einem besonderen Gau gewiß nicht. Geraume Zeit hindnnt haben auch die Gelehrten uns bereden wollen, die Meißener Mundart sei dies " von allen und um dieses Vorzugs willen zum Musterdeutsch erhoben worden. Sache ist umgekehrt: „die Mundart der Meißener, übrigens hauptsächlich in Beziehm! ans Wendungen und Ausdrücke, ist vornehmlich darum rein und fchristgemäß, weil » diesen Gegenden die Gemeinsprache, das Lutherdeutsch, besonders auf das Lebeneii- gewirkt hat." Man betrachte nur, absehend von der städtischen Redeweise, die Sprast des Landvolks in jener Landschaft, und man wird von jenem Vorurtheil zurückkommst Das aber ist wohl wahr, daß die Verschiedenheiten des landschaftlichen Idioms m der Schriftsprache am stärksten längs der nördlichen und südlichen Grenze unser« Vaterlandes hervortreten, am wenigsten in der mittleren Zone. , j Und also denn noch einmal, wer eine andere Mundart nachzuahmen sich bemH der bringt sich selbst um das Beste, was eine Muttersprache bietet, nämlich umst! völlige Freiheit und Ungezwungenheit seiner Zunge, er verdammt sich selbst zum M währenden Spielen einer ihm fremden Rolle. Die Rede eines Schwaben hört M widrig oder lächerlich an, wenn er sich zwingt, vollkommen so zu reden, wie die i Schreibweise es darstellt. Von Predigern und Lehrern ist hierin schon Wunderbar« geleistet worden. Solche scheinen keine Ahnung davon zu haben, daß das Gcdmäi von jedem deutschen Stamm wirklich verschieden gelesen wird. — Dagegen sagt "I seinhörender Kenner wie August Schleicher in Jena: Wie herzig lautet doch die mm künstelte Aussprache des schwäbischen Stammes! Uns Schwaben geht es danu W Mundart. 115 andern Dialekten ähnlich, und den Süddeutschen überhaupt klingt die Sprache der Norddeutschen insgemein besonders fein und edel. Auch bei gebildeten Schweizern thut uns die Klarheit und bestimmte Kraft des Ausdrucks wahrhaft wohl. So ketzerisch diese Behauptung scheinen mag, es bleibt dabei, daß jeder Stamm am andern sich erfreuen soll, ja von ihm soll lernen können, und fern bleibe die enge Ansicht, daß edles Hochdeutsch sich nur denken lasse, wo den Mundarten alles Recht genommen ist. Verbannt sei also vor allem die Sprachkünstelei und das sonderbare Vorurthcil, daß man einem gebildeten Mann nicht anhörcn solle, aus welchem Theile Deutschlands er gebürtig sei. Es giebt naturgemäß nun einmal in dem redenden Deutschland nur Mundarten, und wir werden stets etwas davon in die allen gemeinsame höhere Vortrags- und Umgangssprache hineintragen, welche der Schriftsprache entspricht. Es ist dies eine wirkliche Eigenthümlichkcit der deutschen Nationalität, welche bis jetzt noch weder eine akademische Orthographie, noch eine ähnlich festgcstellte Aussprache besitzt. In den einzelnen Stammesmnndarten geht die Differenzirnng wieder so weit, daß ein gehörig mit dem Dialekt Vertrauter sogar die Bewohner ganz nahe benachbarter Dörfer in der gleichen Provinz an gewißen Eigenheiten der Betonung und Aussprache ohne Schwierigkeit erkennt. So wcrth uns nun aber auch die Mundart sein mag, so hat doch die Sache noch eine andere Seite. Wer sich vom Reiz seines Dialekts so hinreißcn läßt, daß er vermeint, ihn wie eine seiner Heimat eigene Schrift- und höhere Umgangssprache ohne weiteres brauchen zu dürfen, der versündigt sich an seiner Mutter, der deutschen Nation, indem er das wesentlichste sie umschlingende lebendige Band zu zerreißen versucht. Poetische und prosaische Schriften im Volksdialekt, wenn echt volkstümlich, sind natürlich nicht bloß berechtigt, sondern nach dem oben Ausgeführten selbst ein Gewinn für die Gesammtsprache; nur müßcn sie immer die Darlegung des mundartlichen Wesens, der localen Anschauungs- und AuSdruckswcise zum Zwecke haben. Nicht aber soll die mundartliche Sprache als Mittel der Mittheilung schlechthin unfreien wollen. Dieses Recht steht nur der einen allgemeinen hochdeutschen Schriftsprache zu. Richtig und klar erkannte das bereits Luther, seinem Takte verdanken ir jene unschätzbare Wohlthat, die uns kein Querkopf mehr rauben kann. Schon mi gewöhnlichen Leben ist es zu bemerken, daß nur der Stolz dabei bleibt, den Dia- ckt mit absichtlich gesuchter, oder mit roh natürlicher Breite recht derb klingen zu assen. Bei uns gewöhnlichen Menschen geht mit der Bildung, auch schon in ihren lnfängen, eine gewähltere, feinere, allgemeinere deutsche Sprechweise Hand in Hand; . uch bei dem Niederen inr Volke ist es so, und viel zu erkennen aus der Art, wie er seine Mundart spricht, und sie zu heben versucht, sowie umgekehrt manches gefolgert »werden kann aus der Mauier, wie der echte und der unechte Volksmann zum Volke redet. Es ist ein Unterschied zwischen Jeremias Gotthclf und irgend einem Dema- ozen! Auch mancher Kalendermann hat dem rheinländischcn Hausfreund nur abge- uckt, wie er sich räuspert und wie er spuckt. Es giebt einen Hausgebrauch, innerhalb dessen man im vertraulichen und ge- mithlichen Verkehr die Mundart spricht, ungekünstelt und ohne ängstliche Sorge. Aber ic selbst das bequeme Hausgewand reinlich und anständig sein soll, so auch die Nundart. Was an sich kräftig, frisch und naiv schön sein kann, hört auf es zu sein, um man den Gegensatz gebildeter Lebensform fühlt; und ohne Zweifel giebt es Me, wo die Mundart mit der Reinheit der Sprackformen, mit Wohllaut und Gebäck in Collision kommt und geradezu gemein wird. Dieser Misklang ist zu cbm. Vor den Kindern ist in diesem Punct sonderliche Achtsamkeit geboten, da sie gemeines mit ihrem empfänglichen Sinn so leicht aufnehmen und"davei ebenso leicht m Gefühl davon haben, daß der, von welchem sie es lernen, sich gemein macht. — c- ist allerdings nicht zu leugnen, daß aus dieser Ausgleichung und Vermittlung mc gemischte Sprechweise hervorgeht, zwischen dem reinen Dialekt und der Schriftliche. Sie ist nun einmal nicht zu vermeiden; wie sie gehandhabt wird, darauf cmmt es an, und hier eben ist es, wo das Regelmachen seine Grenze hat; der eine w'e der Herr Hampelmann so schön sagt, „en Lcipzgcr Lattich uf e Frankforter m Nieb proppe", der andere von einem veredelten Wildlinge Früchte ernten, deren ust an den Wald erinnert; kurz, der Gebildete wird ohne Afsectation die Härten 116 Mundart. und schroffen Gegensätze gegen die Gesammtsprache zu mildern wissen. DaS ist ja auch eines der cxpediten Mittel, um Modedamen rasch zu taxiren. Göthe's Spruch gilt auch hier, daß man nur bei edlen Frauen anfragen soll, wenn man lernen will, was sich ziemt. Wenn aber der Tänzerin unversehens ein rothes Mäuschen aus dem ! Munde springt: — da wendet inan sich ab. Wir sind hicmit bereits über das Haus hinausgegangen. Es werden nun aber st auch Gebildete derselben Landschaft, wenn sie unter sich sind, durch keine Rücksicht st gehindert sein, sich der heinrischen Mundart zu bedienen. Gebietet aber gegenseitige Achtung, sich im Verkehr mit andern Deutschen dcsseir zu entschlagen, was dem andern ! nicht geläufig ist, oder sein Ohr beleidigt, dann erwächst infolge schönen, stillschwei- ! gcnden Einverständnisses, und geleitet von dem, was die Schriftsprache unveränderlich an die Hand gicbt, eine Ucbereinstimmung des Geschmacks, wie Albert Schott sich ! ausdrückt. Je feiner dann die Bildung, der sprachliche Kunstsinn der gesellig Verbundenen ist, desto mehr wird ihre Sprechweise als edles Muster gelten. , Und von der Schule werden wir nun wohl hinzufügen müßen, daß im vertrau- i lichen Verkehr des Lehrers mit den schillern die Mundart ebensowenig absolut verbannt sein kann und soll, als anderwärts. Aber die Grazien sollen auch hier nicht trauern! Der Lehrer darf vertraulich, gemüthlich und natürlich, aber nie roh, unedel und gemein reden. Uebcrall aber beim eigentlichen Lehren und Lernen, da ist bas ! beste und reinste Hochdeutsch gerade gut genug, ganz nue in der Kirche. Die Aus- ! spräche wird wohl mundartlich gefärbt bleiben, und dadurch der Inhalt so wenig leiden, wie die Form, ja das Ganze noch eindringlicher und werthcr werden. Was aber geschrieben wirb, oder geschrieben oder gedruckt sein könnte, daran ist die strengste Norm anzulcgen; denn hier ist überall heiliger Boden der deutschen Spracheinheit, Die Kinder auch der Volks- und Elementarschule, so wortarm urrd unfähig zmu Sprechen sie sich wohl von Anfang an zeigen mögen, lernen doch die feinere Rede ihres Lehrers bald verstehen. Es bildet sich im Munde des Kindes bald eine Schul- > spräche neben der HauSsprachc, deren es sich im Verkehr mit den Seinigen fortbcdient. j Die Schule hat gerade in Beziehung ans Sprachbildung eine Fülle von Mitteln - - laut lesen, erzählen, schreiben — und vermag dieselben in einem Maße in Anwendung zu bringen, daß der Einfluß des Hauses dagegen sehr herabgesetzt wird. Die Schulsprache übt sogar bald einen sichtbar befruchtenden und veredelnden Einfluß; sie wird in der Schule ganz natürlich gehandhabt und ist hier zu Hause.*) Mehr als dies ist aber auch nicht zu erstreben, es soll und darf der Lehrer nun einmal nicht aus Ausrottung der Haussprache und ihrer mundartlichen Eigenthümlichkcitcn ausgehen, wenn er gleich denselben in der Schule nur ganz geringe Zugeständnisse machen darf und eben nur solche, wie er sie selbst nicht vermeiden kann. > Für uns Evangelische ist in der Luther'schen Bibel ein Band gegeben, welches sie in der gemeinsamen nationalen Sprache einigt, und aus der reinen, stärkenden Duelle derselben beständig schöpfen läßt, ohne daß sie darum Sprachmuster und Lesebuch abgebcn soll. In Predigt und Kirchenlied, wie im Gebet, sogar im stillen Gebet in der Kammer, erhebt sich ein jeder im Volke zu der edcln, durchgcbildeten, für das » Heilige nach dem Gefühle aller allein recht passenden Form. Es thut auch hier dieser I Form keinen Eintrag, wenn sie naiv provinciell gefärbt wird in Aussprache und Betonung, sie bleibt doch die hochdeutsche Bibelsprache. Wir wissen sehr wohl, daß es kein protestantisches und katholisches Hochdeutsch giebt, das ändert aber die Sache ! selbst nicht. Es ist jedenfalls im Geiste der Reformation und Luthers begründet, k „Der Unterschied zwischen dem Hochdeutsch und der Mundart hat sogar für Kinder einen ungemeinen Reiz; sic gebrauchen die in der Schule gelernte Sprache auch beim Spielen. Ein Mädchen z. B., wenn es mit seinen Puppen spielt, läßt unter diesen die Frau wohl meist hochdeutsch mit der Magd reden, weil das Kind in ihr die höhere Gesellschaft repräsentiren will. Bei solcher Gelegenheit kann man die interessantesten Warnehmungen darüber machen, in wie weit schon jene höhere Sprache dem Kinde sich eingeprägt hat, und wie es dieselbe zwischenei» wieder mit seinem gewohnten Dialekt ergänzt." Diese Bemerkung Palmers ist aus Lein Leben gegriffen. Mundart. Musik. 117 daß alle, Hohe und Niedere, Gelehrte und Ungelehrte Hochdeutsch verstehen und wissen sollen. Von Literatur ist außer den Werken von Jakob Grimm, Pfeiffer, Schleicher anznführen Albert Schott, Ueber Nationalität und Sprache; in der deutschen Vicrtcljahrschrift 1842, 2. Band. — Günther, Das Schulwesen im protestantischen Staate. Elberfeld 1852. — K. E. P. Wackernagel, Deutsches Lesebuch. 4 Thle. Stuttgart 1843. — Für praktische Zwecke ist unter andern zu nennen: Gutbier, A., Deutsches Sprachbuch als Grundlage des vergleichenden Sprachunterrichts, enthaltend Lcsestücke in hochdeutscher Sprache und in den deutschen Mundarten. Augsburg 1833. Burgwardt, Grundlagen und Ausgaben zur Hebung im Hochdeutschen für die niederdeutsche Jugend. 2 Thle. Leipzig 1859—60, und desselben Morgcnstimmen eines naturgemäßen und volksthümlichen Sprach- und Schulunterrichts in niederdeutschen Volksschulen. Leipzig 1857. — Das Verhältnis der neuhochdeutschen Schriftsprache zu den landschaftlichen Mundarten betreffend vgl. man Kob erst ein, Grundriß der Geschichte der deutschen Nationallitcratur 1845. 1. S. 307 f. W. Wackernagel, Geschichte der deutschen Literatur. S. 128. — Eine reiche Fundgrube von Proben enthält Firmenich, I. M., Gcrmaniens Völkerstimmcn. Sammlung der deutschen Mundarten in Dichtungen, Sagen, Märchen, Volksrcdcn rc. Berlin 1846 ff. — lieber die Aussprache des Schriftdcutschen in verschiedenen Theilen unseres Vaterlandes lese man nach Moritz Rapp's Physiologie der Sprache. 4. Band. Stuttgart 1841. Musik. Nach den vorausgeschicktcn Artikeln über Clavicrspiel, Gesang und Instrumentalmusik bleibt uns nur noch die Aufgabe übrig, die Stellung der musikalischen Bildung zur Gesammtbildung zu entwickeln, und sofort die allgemeinen Bestimmungen für diesen Zweig der pädagogischen Gesammtarbcit darzulcgen. I. Den ersten Punct werden wir wohl am besten erledigen, wenn wir die Methode befolgen, zuerst auf beiden Seiten die Extreme abzuschnciden, die Unterschätzung des Wcrthes der musikalischen Bildung, und die im ganzen seltenere Ueberschätzung derselben. Es war und ist immerhin möglich, daß jemand die Tonkunst als Kunst liebt und sckiätzt, aber die Ausübung derselben als eine Sache für geringes Volk ansieht und sich schämen würde, etwas davon zu verstehen. Indessen muß zur Ehre der Menschheit bemerkt werden, daß jene Geringschätzung vornehmlich diejenigen getroffen hat, die aus der Musik einen Lcbensbcruf machen, sich also fürs Musiciren bezahlen lassen. Daß das einen Unterschied macht, ist richtig; nur haben z. B. die Gelehrten, die sich ihre Gelehrsamkeit doch ebenfalls Honoraren lassen, durchaus kein Recht, um desselben Verfahrens willen den Musiker über die Achsel anzuschcn. — Jene niedrige Ansicht von der Würde der Tonkunst hat vielfach die Folge gehabt, daß die größten Meister, als sich in ihrer Kindheit die Spuren ihrer hohen Begabung und ihres KLnstlerbcrufcs zeigten, damit ihrer Familie höchst ungelegen kamen. Aber auch diejenigen, welche einiges Wohlwollen gegen die Tonkunst hegten, waren immer in einiger Verlegenheit, wenn dasselbe mit Gründen sollte gerechtfertigt werden. Sic wußten sich nur damit zu helfen, daß sie behaupteten, die Musik sei eine Wissenschaft, was dann theils durch ihre Wirkung auf die Menschen, also durch eine Art Verwandtschaft mit der Medicin, theils durch ihre Verwandtschaft mit der Mathematik bewiesen werden sollte; daß sic als Kunst einen der Wissenschaft ebenbürtigen, selbständigen Rang anzu- sprcchcn das Recht habe, das fühlten die Männer vom Fache wohl, aber sic vermochten cs den übrigen nicht zu dcmonstrircn. Ein Empfehlungsgrund anderer Art wurde auch gehörigen Orts geltend gemacht, daß nämlich das vorchristliche Alterthum schon die Musik in Ehren gehalten habe; für die Theologen und Frommen war die Berufung auf David und seine Säuger, für die Philologen die Berufung auf die Griechen die passende. Diese Beweise konnten aber schließlich doch nur denjenigen überzeugen, der schon zum voraus Sinn für die Kunst hatte; die Wirklichkeit dagegen war stärker als alle Beweise; seit die Musik durch Bach und Händel, durch Haydn, Mozart und Beethoven in ihrer ganzen Größe und Herrlichkeit zu einem Gemeingut für die gebildeten Völker geworden ist, wagt sich nur selten mehr ein unmusikalischer Mensch mit einem Geständnis seiner Geringschätzung hervor. Das aber müßcu wir cinräumcn, 118 Musik. baß mit den althergebrachten Redensarten, womit die Kunst legitimirt werden soll, ^ ihre Stellung in der Erziehung noch nicht gesichert ist, so daß sich die Erziehungswissenschaft einer genaueren Untersuchung der Sache nicht entziehen darf. Wenn wir, als vom andern Extrem, von einer Uebcrschähung sprechen, so haben wir es hier mit denjenigen Lobrednern der Musik zu thun, die ihr eine unmittelbar fördernde Wirkung auf die Sittlichkeit zuschreiben, überhaupt ihre Wirkung über das rein ästhetische Gebiet mehr oder weniger weit ausdehnen. Man beruft sich hiefür i besonders gerne auf die alten Griechen, die sogar bestimmte sittliche und gemächliche Wirkungen von jeder einzelnen Tonart aussagten. Welchem Tondichter in unsere» Jahrhunderten käme es aber in den Sinn, erst zu fragen, ob die Moral gegen diese oder jene Tonart nichts einzuwcnden habe? So ist es für unsere Kenntnis und Ausübung der Kunst gleichfalls eine pure Träumerei, wcnu jemand noch mit Plato und Pythagoras die Blasinstrumente für sittengefährlicher hält, als die Saiteninstrumente; ein Geigcnquartett ist allerdings eine edlere Musikgattung, als Militär- und Jam- tscharenmusik, aber das ist ein rein ästhetischer Unterschied; einen sittlichen Einfluß hat weder die eine noch die andere. Merkwürdig aber ist allerdings die hohe Meinung, die die alten Völker, und namentlich die Pädagogen, von der versittlichenden (und darum auch andererseits von der entsittlichenden) Wirkung der Musik gehabt haben. Aber wenn auf einen Menschen die Musik nicht so wirkt, wie die Anschauung alles wahrhaft Schönen auf den empfänglichen und gebildeten Menschen wirken muß, daß er . nämlich stille wird und das Schöne als eine beseligende Kraft, als eine geistige Erquickung tief im Innern genießt; wenn er vielmehr davon irgendwie erregt wird, so daß er z. B. mit den Beinen wie unwillkürlich, ihr folgen — tanzen oder marschirc» I muß: so ist das der Beweis, daß (wie dies Hanslik in seiner Schrift über das musikalisch Schöne gezeigt hat) die Musik noch rein elemcntarisch, als pure Erschütterung auf seine Nerven und Muskeln wirkt. Diese Wirkung haben die alten Grieche» bei ihrer feinen Sinnlichkeit sehr stark empfunden; auf sie ist auch alles, was sie vm ihrer Musik rühmen, zu rcducircn. Und statt daß man darin einen uns verlöre» gegangenen Vorzug sehen will, sollte man vielmehr erkennen, daß das gerade ein Zeichen niederer musikalischer Bildung ist. — Wir thun also wohl am besten, wenn es sich um Bestimmung der Musikwirkung, also auch um den pädagogischen Werth der Tonkunst handelt, uns nach den Griechen weder zu sehnen noch irgend umzusehen, so»- ! dern die Musik, wie sie erst als christliche Kunst wahrhaft existirt, selbst ins Auge ! zu fassen. ^ Es ist schon in dem Art. „Kunst" gezeigt, daß dieselbe im eigentlichen Sinn nicht ein Erziehungsmittel genannt werden könne, weil überhaupt die Kunst nicht Mittel für einen andern Zweck, sondern Selbstzweck, ein Höhcpunct des Lebens ist. So könne» wir auch von der Musik in erster Linie nicht sagen, sie soll getrieben werden, damit die Erziehung besser gelinge, sondern der Zögling soll auch für die Kunst erzogen werde», die Erziehung also vielmehr ein Mittel für sie sein. Denn die Musik ist ein werthvoller Besitz, ein geistiges Gemeingut der gebildeten Menschheit; soll sie nicht uickr- gehen, so mäßen Leute da sein, die sie frisch und lebendig erhalten; daran allein entzündet sich auch immer wieder das neue Talent und bildet sich zu neuer künstlerischer Schöpfung aus. — Indessen würde mit Obigem die pädagogische Frage noch wenig erledigt sein, wenn nicht als zweites Moment hervorzuheben wäre, daß, indem der Zögling für die Kunst gebildet wird, eben damit ihm selbst ein hohes geistiges Gut zunächst, das dem allgemeiner: Zweck der Erziehung nicht nur nicht fremd ist, sonder» sich als lebendiges Glied in das Ganze der Bildung einfügt. Selbst wenn die Musik gar nichts wäre, als eine angenehme Unterhaltung, — nach Aristoteles Bezeichnung „eine schöne Art, müßig zu sein," wäre sie schon von hohem Werthe. Es giebt so manches andere, womit junge und alte Thoren ihre freie Zeit ausfüllen, was nicht „eine schöne Art, müßig zu sein" genannt werden kann. Aber nicht bloß als unschäd- ! liches Präservativ vor Schädlichem, sondern schon an sich als edler Genuß, als ei» I reicher Schmuck des armen Lebens muß die Tonkunst hoch angeschlagen werden. ll»d wie viel hat ein Mensch, der sich selbst jeden Augenblick Mnsik machen kann, voraus vor demjenigen, der wohl für die Kunst einen nicht unempfänglichen Sinn hat, aber immer davon abhängig ist, ob andere vorhanden sind, die ihm solchen Genuß gewähren, und der dann doch, weil er selbst die Kunst nicht ausübt, auch von ihren Meisterwerken mehr nur einen allgemeinen, unbestimmten Eindruck erhält, oder wenigstens das, was er warnimmt und empfindet, nicht auf den entsprechenden Ausdruck, also auch nicht zum klaren, befriedigenden Bewußtsein bringen kann! Und welch ein bedeutendes Moment fehlt der Geselligkeit, wenn die geselligste aller Künste entbehrt wird! — Aber wir begnügen uns nicht, bloß das Zugeständnis zu erlangen, daß die Musik ein anständiger und unschädlicher Zeitvertreib sei: — wir fordern die Anerkennung, daß die Musik als Kunst sich an Bildungswerth der Wissenschaft an die Seite stelle, daß sic sich zum geistigen Leben nicht nur wie eine Pause, wie ein Brettspiel oder ein Vesperbrot verbellte, sondern daß sie dem geistigen Leben selbst angehöre und demselben nicht zu verachtende Zuflüsse, also auch eine reelle Stärkung und Hebung gewähre. Ein unmusikalischer Mensch wird freilich nicht begreifen, daß wir behaupten können, an einer Melodie, an einem Zusammenspiel haben wir eine gestrige Nahrung; und doch ist dein so. Einmal formell: denn im Bau jedes guten Tonstücks ist logische und rhetorische Gesetzmäßigkeit. Aber zweitens auch materiell: denn jede Melodie, d. h. jede Toureihc, die ein musikalisch Schönes, ein Tonbild darstcllt, und die als solches demjenigen entspricht, was man im Gebiet der L-prache einen Satz nennt, — ist ein Gedanke, zwar nicht ein logischer, sondern ein musikalischer, aber nichtsdestoweniger ein Gedanke, in dem der Geist ein Mornent seines Lebens zum Ausdrucke bringt. Der Musiker schaut diesen Gedanken an, er ist geistig thätig in diesem Anschauen, er beobachtet aber weiter darin die Gesetze der Tonwelt, die Wirkungen von gleichzeitigen oder successiven Tonverbindungen (Harmonie und Melodie, Instrumentation, Accompagnement u. s. w.), er sinnt darüber, und kommt hiedurch, wie zu neuen Erkenntnissen, so zu erweiterter Beherrschung der Tonkräfte durch den ordnenden und mittelst der Phantasie schaffenden Geist. Der musikalische Gedanke drückt sich zwar nicht in Worten aus, macht auch nicht irgend eine dein Universum, der Geschichte, der Natur bereits angehörige Realität zum Gegenstand der Erkenntnis und Betrachtung, aber was er enthält und giebt, ist dennoch ein Reales, ncmlich das Schöne in einer ganz concreten Gestalt. Der wissenschaftliche Gedanke kann sich ein räumlich und zeitlich fernes Object gegenwärtig machen, der musikalische braucht nicht Raum und Zeit zu überschreiten, er giebt sein Object, das Schöne, unmittelbar zu schauen und zu genießen. Aber das intuitive Erkennen steht bekanntlich höher als das discursive; nun, solch ein intuitives Erkennen ist das Anschauen des musikalisch Schönen. Und diese Intuition der reinen Schönheit, das Schauen des Idealen in sinnlicher Gestaltung, ist dem Mcnschengcist ein Analogon dessen, was wir Seligkeit nennen. Darin liegt der Nexus zwischen Musik und Religion; die Idealität, durch welche die letztere den Menschen über die Welt erhebt, kommt auch jener ihrem innersten Wesen nach zu; das wonnige Schweigen, das die Musik in demjenigen bewirkt, der Ohren hat zu hören, ist psychologisch ein ähnliches Verhalten wie das, was wir Andacht nennen; darum verbinden sich beide so sehr leicht, indem die Religion derjenigen Idealität, die die Musik vertritt, einen bestimmten realen Gedankeninhalt beifügt, dessen Realität selbst wieder einer höheren, idealen Welt angehört, also um so mehr die Musik !ils seinen symbolischen Ausdruck zu gebrauchen fähig ist. Wohl kann in einem Individuum die musikalische Fähigkeit hoch gesteigert sein, ohne daß der übrige Mensch in intellectueller oder moralischer Beziehung sich über eine niedere Stufe erhoben hätte; aber ganz ebenso kann einer ein Monstrum von Gelehrsamkeit sein, und ist doch in andern Dingen bornirt oder in sittlicher Hinsicht gemein. Mit der Sittlichkeit, in der zuletzt alle Bildung culminirt, steht die Kunst nicht in dem Verhältnis, daß sie dieselbe ersetzen, oder sie von sich aus Herstellen könnte, sondern umgekehrt, der wahre Betrieb der Kunst setzt schon einen sittlichen Kern, eine sittliche Kraft voraus, ohne welche nicht nur die eben bezeichnte Einseitigkeit — Bildung in Einem Stück neben Roheit in allen übrigen — die Folge wäre, sondern auch meist die Kunstbildung selber zu keinem erfreulichen Resultate gelangte. Sittlich ist erstens der Ernst, mit welchem sich der Musikschüler zu seinem Ueben und Lernen hergeben muß. Sittlich ist zweitens die Pietät, die der Lehrling in der Kunst gegen die Meister derselben haben muß. Sittlich ist ferner die Unterordnung des Einzelnen unter das Ganze, die ein musikalisches Zusammenspiel von jedem Mitwirkenden fordert. Auch derjenige, der als Solosänger oder Solospieler etwas zu leisten im Stande ist, 120 Musik. bedarf, um der Kunst würdig zu dienen, jener sittlichen Haltung, diese bewahrt ihn allein ebensosehr vor der Anmaßung, nur sich hören und hören lassen zu wollen, als vor der Ziererei und dein preciösen Wesen, das sich bei Dilettanten so oft findet. — Geht aus all' diesem hervor, daß die Kunst, um nicht nur harmonisch in die Gesammt- bildung cinzugreifcn, sondern auch als specieller Bildungszweig zu gedeihen, einer sittlichen Basis, einer Gesinnungsbildung bedarf: so ist eben damit auch gewiß, daß sich au der Kunst der ethische Werth und Gehalt des Menschen übt und hebt. II. Führt uns dies auf das pädagogische Gesetz für die musikalische Bildung, so ist oben schon darauf hingcwiescn, daß dieselbe vor allem keine einseitige sein darf. Was also zur allgemein menschlichen Bildung gehört, das erlassen wir begreiflich keinem; diese Regel kennt keine Ausnahme. Auch an den: Manne von großem Talent spürt man es selbst in künstlerischer Hinsicht, wenn au jenem Puuct ein Mangel obwaltet. Und warum wir ihm die allgemein sittlich-religiöse Erziehung nicht erlassen können, ist ohnehin klar; gerade solch ein Individuum bedarf ganz besonders dieses Gegengewichtes gegen die ihm spcciell drohenden Versuchungen. Zweitens: Wo nun musikalische Begabung sich kund giebt, da muß mau ihr unter allen Umständen die Hand bieten. Der regelmäßige Unterricht wird bald offenbaren, wie weit das Talent ein reelles, die Neigung eine gründliche ist. Jur schlimmen Fall ist wohl immer noch zu einer Fortsetzung des Unterrichts insoweit zu rathcu, daß damit doch einiges Verständnis, also einige Genußfähigkeit erreicht wird, wenn auch die Leistungsfähigkeit gering bleibt; aufzuhören ist es dann noch Zeit, wenn überhaupt die Beschulung, das Stuuden- nehmcn ein Ende hat. Im günstigen Fall aber tritt nun die Frage ein, ob aus dem Schüler ein Dilettant oder Künstler werden soll? Hat er zu letzterem nickt selber einen ganz entschiedenen und andauernden Willen, so versteht es sich von selbst, daß man ihn nicht dazu bestimmt. Erst wenn er selbst, aus vollkommen freien Stücken, den Wunsch äußert und heharrlich dabei bleibt, entsteht die Frage, ob oder nicht? Eine Frage ist's auch dann noch; der Versuch muß unter allen Umständen gcmackt werden, ihn zu einem Lebcnsbcrufe zu bestimmen und zu befähigen, bei welchem die Musik nur als Erholung, als Zierde und Würze des Lebens eine Zugabe bildet. Nur wenn dem Erzieher die klare Einsicht wird, daß das unmöglich ist, und wenn zugleich eine wirklich hohe Begabung und entschiedener innerer Beruf vorliegt: dann wird in Gottes Namen Ja zu sagen sein; nur um so mehr aber muß der Junge für seinen schweren, versuchungsvollen Lebensweg durch christliche Zucht und Leitung sittlich ge- kräftigt werden, damit er nicht — um mit der Bibel zu sprccken — sein Leben vcr- - liert, indem er sein Leben gewinnt. Für den werdenden Künstler ist aber dann eine i solide Schule der Kunst nothwendig. !. Lassen wir aber den Künstler und gehen zum Dilettanten über, so ist zu dem in den frühem specicllcn Artikeln Gesagten nur Folgendes beizufügen. > I. Für den Musikunterricht ist man auf dem Laude meist ausschließlich an die ! Schullehrer gewiesen. Da sie von Amtswegen schon für die Schule, noch mehr als s Drganisten Musik verstehen müßcu, so ist dieses Sachvcrhältnis ein ganz angemessenes; ein Lehrer, der auch guter Musiklchrcr ist, findet dadurch eine nicht zu verachtende s Nebcneinnahme. Aber der zu ausschließliche Werth, der mehrere Jahrzehnte hindurch s auf Gesang, namentlich Mäunergesang und zwar Vereinsgesang, gelegt wurde, hat die « Folge gehabt, daß sich die jungen Lehrer viel weniger zu einem gründlichen Justru- ' mcntalunterricht hergaben, namentlich die tüchtigen Clavierspiclcr und Geiger selten ! wurden. Dafür wird, so viel wir warnehmeu, jetzt wieder besser vorgesorgt. Es ist ! auch gewiß eine wichtige Aufgabe der Seminare, die Schulamtszöglmge zu Musik- j lehrern zu bilden; sie sollen doch überhaupt die Träger der Bildung auch in die niedcrn ^ Schichten des Volkes sein, also darf ein solch populäres Bildungselcmcnt in ihrer Aus- ! stattung nicht fehlen. Das Seminar muß sie zu dem Ende nicht nur mit der Methode § bekannt machen, sondern auch mit der nöthigeu Kenntnis der musikalischen Literatur s ausstatten, damit sie im Stande sind, den Schülern die für jede Stufe passenden Stücke ! auzugeben und deren Beischasfung zu vermitteln. Ein tüchtiger Lehrer wird immer i einen Vorrath von solchen sich anlegen, Wohl auch einen großen Thcil selbst abschreibeu. i — Wenn übrigens ein Schriftsteller den Musikunterricht für Prinzen nur unter der Bedingung zulassen will, daß die Lehrer keine lasterhaften Menschen seien, so machen Musik. 121 wir diese Forderung auch für Kinder, die leine Prinzen sind, d. h. wir mäßen im Musiklehrcr auch den Menschen achten können, ehe wir ihm ein Kind anvertranen. Wir begnügen uns, bloß anzudeutcn, wie oft schon Musikstunden bei Mädchen ein Verhältnis herbeigcsührt haben, das nicht unter allen Umständen zum Heil der Schülerin ausgc- schlagen hat. — Unter den Charakter-Eigenschaften eines guten Musiklehrers müßen wir aber Eine ganz besonders hervorhcbcn, das ist die Geduld. Geduld braucht wohl kein anderer Lehrer so viel, als der Musiklehrer; und wir wollen ihm die ästhetische Entrüstung, die der sittlichen Entrüstung über eine Entweihung des Heiligen analog ist, nicht wehren; er wäre gar kein Musiker, wenn er derselben nicht fähig wäre; wo Liebe ist, ist auch Zorn. Aber das ist dann die Weisheit und Selbstbeherrschung, die wir dem Lehrer zumuthcn, daß er unterscheide, was aus Fahrläßigkeit und Bequemlichkeit gefehlt wird, und was eben nur die Schwachheit des Anfängers, der Fehler eines erst Lernenden ist, der auch bei bestem Willen passiren kann. Dehnt sich das unwirsche Wesen des Lehrers auch auf diese Fehler aus, dann cntmuthigt er den Schüler. Muntert er den Zögling vielmehr auf, weiß er ihn namentlich dadurch zu belohnen, daß er ihm nie ein Stück zum Ucberdruß werden läßt, so kommt viel mehr heraus, als wenn er nie zufrieden ist und dem Schüler all seine Leistung verachtet. 2. Neben der eigentlichen Musikübung ist es wegen des lebendigen Zusammenhangs der musikalischen Bildung mit der allgemeinen und besonders der sittlichen Cultur nothwendig, daß dem Schüler auch über Musik etwas zu lesen gegeben wird. Das müßen in erster Linie biographische Werke sein, die dem Schüler die Meister in persönliche Nähe rücken; also Werke, wie Otto Jahns Mozart, Chrysanders Händel, die Sachen von Ulibischeff über Mozart und Beethoven; ferner Niehls musikalische Charaktcrköpfe; Mendelssohns Briefe, C. M. v. Webers Biographie von M. M. Weber u. a. m. Brendcls Gesch. der Musik ist bis dahin ebenfalls zu empfehlen, wo er auf die Gegenwart zu sprechen kommt; ein neues, umfassendes Werk hat Reiß mann geliefert. Aber auch Werke von mehr theoretisch-belehrender Art, wie Silchcrs populäre Harmonielehre, Marx allgemeine Musiklehre, Hanslik über das musikalisch Schöne w. sind in den Kreis solcher Lectürc zu ziehen. Dazu dann eine Musikzcitnng wie die Cäcilia unter Dehns, die Euterpe unter Hentschels Redaction: — solche Dinge müßen dem Musikschüler zu lesen gegeben werden, das weitet seinen Blick aus, cs gicbt der Freude an seiner Kunst immer frische Nahrung, und bildet zugleich das Urthcil. 3. Wenden wir Pcstalozzi's Methodik auf die Musik an, wie dies seiner Zeit von Hans Georg Nägeli, von Krebs u. a. geschehen ist, so werden wir zu demjenigen Verfahren gelangen, daß der Lehrer den Scküler durch strenggeordncte, lückenlose Hebungen, durch eine andauernde Gymnastik des Ohres, der Hände oder der Stimme zu künftigen Leistungen befähigen will. Da werden dann keine anderen Stücke gespielt, als die znm Zwecke der Hebung componirt wurden. Das ist offenbar eine methodische Pedanterie. Als ob nicht schon während der Uebungszeit sich Momente genug darböten, in welchen, sowohl zur zusammcnfassenden Befestigung, als auch zur künstlerischen Belohnung, ein passendes Stück aus der wirklichen, elastischen Musiklitcratur aufgelegt werden dürfte; und als ob nicht an diesen Stücken selbst die besten Hebungen gemacht werden könnten! Aber ebenso gewiß ist, daß der ein schlechter Lehrer ist, der, vielleicht der elterlichen Thorheit nachgebend, das Kind schnell ein Stückckcn lernen läßt, d. h. auf einen Walzer, eine Polka es abrichtet, die es recht bald soll vorleicrn können, während es nicht im Stande ist, von einem ebenso leichten andern Stück auch nur einen Takt richtig vom Blatte zu spielen! Die tüchtigsten Musiker haben jeden Tag Hebungen gespielt oder gesungen. Wenn beides in geordneter Weise mit einander verbunden wird, dann wird sowohl die Solidität des Spiels, die ans den Hebungen beruht, als die Fähigkeit, schnell auch das Neue aufznfasscn und zu bewältigen, sicher erlangt. 4. Es gehört zur musikalischen Bildung auch des Dilettanten, daß er schon als Kind gute Musik hört. Da ist nun freilich eine gebildete Familie, die in irgend einer banausischen Umgebung lebt, übel daran, sofern cs sich um das Hören von großen Tonwcrken und großen ausübenden Meistern handelt. Man muß sich cntscbließcn, hie und da expreß zu solchem Zweck eine Reise mit den Kindern zu machen. Desto mehr ist dann die Hausmusik Werth, die man sich selber macht. — Ist in dieser Beziehung 122 Musik. Mustcrschule. Muth. die Jugend größerer Städte in weit besserer Lage, so ist hier dagegen die Versuch,»,- nickt gering, daß sie zu viel und vielerlei hört, und daß sie in ihrem Geschmacke kr Mode des Tages sich hingiebt, stets Neues liebt und dadurch geistig abgestumpft iM, Die Folge von llebcrfluß ist Gleichgültigkeit; also halte man darin Maß und sich eine sorgsame Auswahl. 5. Musikschulen müßen zwar überall, wo sie vollständig sein sollen, neben da H Künstlerschule auch eine Dilcttantenschule umfassen; indes überschreitet ihre Betracht»»; s auch in letzterer Hinsicht, da sie eigentliche Fachschulen sind, den unserm HaudbM ^ t gesteckten Rahmen. ! Musterlchrcr, s. Musterschule. , Musterschule. Ein schönes Wort, wenn es die Wahrheit enthält, aber nicht ob»! > Gefahr, wenn cs zum Namen wird. Wir finden es erstmals bei Rochow (s. d. Art.i.! Noch in neuerer Zeit hat man in Zürich „Normal- oder Musterschulen erricht», welche für die schulen jedes Bezirks das Bild einer guten Schuleinrichtung i» der - Wirklichkeit darstellcn sollen" (Kirsch, Volksschulrecht 11, 153); solche Schulen hak« s dann die Schulamtscandidaten und die nur „bedingtsähigen Lehrer jährlich zwei ga»p i l oder vier halbe Tage lang" zu besuchen. So erhält (Kirsch, ebendaselbst) in Oester-1 - reich „der vorzüglichste Triviallehrer in jedem Districte den Namen Musterlehrer und> seine Schule Mustcrschule" und die schwächeren Schullehrer werden angewiesen, sichj darin eine bis drei Wochen lang „in den nöthigen Stücken unterrichten zu lassen und ks t - hierüber erhaltene Zeugnis dem Districtsaufsehcr einzusenden." Die Einrichtung imz! unter Umständen nicht übel sein. Strebsame Lehrer haben selbst den natürlich!« . Wunsch, solche Amtsgcnossen, welche für besonders tüchtig gelten, in ihrer Thätigkeit zu sehen und zu beobachten, um von ihnen zu lernen (vgl. „Fortbildung"), und nie»» eine Schulverwaltung jüngere oder schwächere Lehrer, sowie auch Pfarramtscandidatki zu solchem Besuche anhält, so wird das in vielen Fällen sehr wohlgethan sein. Mi die Beilegung einer officicllen Benennung ist nicht unbedenklich, sofern sie gar M Hochmut!) und Neid erwecken kann; der Name sagt auch vorn Lehrer und von d» Schule Prädicate aus, die vielleicht zur Zeit vollkommen wahr sind, aber mit kr Zeit allmählich ihre Wahrheit verlieren. Die Behörden werden bei der Besetzung vo» Lehrstellen an solchen Anstalten mit besonderer Sorgfalt zu Werke gehen; aber auch sie können irren und fehlgreifen, und wenn dann der Name bestehen bleibt, während dil Sache abhanden gekommen ist, so ist das schlimm; also lieber weg mit dem Na,»!«. In einem engeren L-inne wird das Wort Musterschule von solchen Schulen gi- braucht, welche mit Lehrerbildungsanstalten in Verbindung stehen, auch Seminarschul!« genannt, wie z. B. die Normal- oder Musterhauptschulen in Oesterreich, die M- maligen Musterschulen an den württcmbergischen Lehrerseminaren, und auch ihre Lehm heißen oder hießen Musterlehrer. Von solchen Schulen, welche, nach Einrichtung und Betrieb musterhaft, den Lehramtszöglingen ein Vorbild zu geben bestimmt sind, sind wohl zu unterscheiden die Ucbungsschulen für jdie Seminaristen (s. d. Art. Schnl- lehrerseminar). Muth. Schon unter den „Cardinaltugenden" bei Sokrates hat der Muth s» Stelle gefunden. Sein griechischer Name aber (Mannhaftigkeit) bezeichnet ihn B die eigentlich männliche Tugend. Da nun die Erziehung im Knaben Hervorbild!» soll, was man bei dein Mann finden will, so sollte man denken, es müßten die Pädagog!» in ihren Systemen und Lehrbüchern dem Muthe jederzeit eine ausgezeichnete Sick angewiesen haben. Bei näherem Zusehen aber sieht man in dieser Erwartung D völlig getäuscht. Wenn es wahr ist, was Kapp gegen Schclling einmal behaus« . hat, daß die charakteristische Grundeigenschaft des deutschen Geistes der Muth sei ; ß ; könnte man das Schweigen deutscher Pädagogen über diesen Punct daraus erklär!», ^ daß sie die Sache als eine selbstverständliche nicht erwähnt hätten. Zutreffender aber wird die Erklärung sein, daß eben die Rücksicht auf die Bildung des Verstandes du Rücksicht auf die Charakterbildung überwog. Die praktischen Engländer haben einm solchen einseitigen Jntellectualismus nicht gehuldigt, darum werden wir uns nicht wundern, gerade bei Locke in einem besonderen Paragraphen (115) vom Feigheu und Muth mit anerkennenswerther Ausführlichkeit gehandelt zu sehen. Uebrigens erkannte auch das deutsche Volk bald in der schweren Schule der Noth, daß es »iw Muth. 123 aeimqe, mit den Künsten der Methode den Verstand aufzuklärcn u. s. w.; sondern daß durch die anregende Kraft der tüchtigen Persönlichkeit des Erziehers eine kräftige imd muthige Jugend hervorgebildet werden mäße, die den großen Aufgaben der Zeit «achsen sei. Seitdem wird denn, wenn auch nicht gerade in den Systemen der Pädagogen von Fach , auch der Muth als eine der Eigenschaften, zu welchen der deutsche Knabe zu erziehen sei, häufiger genannt. Merkwürdigerweise hat Jean Paul denselben den Erziehern mit ganz besonderem Nachdrucke zur Pflege empfohlen Perana, §. 105). Doch gehört auch vieles von dem hierher, was Herbart über 'die Charakterstärke der «Sittlichkeit" sagt, und Beneke hat einen Paragraphen sl, §. 28) über „die Gewöhnung zu kräftigem Dulden und Widerstreben." Doch verlaßt man überall gerade das ebenso schöne, als bündige Wort „Muth." Auch in Wiese's schöner Betrachtung über „die Bildung des Willens" findet sich des Muthes nur an einer Stelle ausdrückliche Erwähnung gethan. G. Baur ist es, der in seinen „Grundzügen der Erziehungslehre" (§. 47) rdcm Muthe eine ausgezeichnetere Stelle angewiesen hat, als es sonst in den Lehrbüchern gebräuchlich ist. Nach dem Vorgänge Platons, welcher als die Tugend der Vernunft die Weisheit, als die Tugend des Muthes die Tapferkeit, als die fugend der sinnlichen Begehrungen die Mäßigkeit darstellt, wird dort der Muth als die Cardinaltugend des Willens bezeichnet und der pädagogischen Beachtung mit nicht geringerem Nachdruck empfohlen, als die Pflege der Liebe, als der Cardinaltugend des Gefühls, oder der Wahrbaftigkeit; als der Cardinaltugend des Lenkend. Wir verstehen aber unter Muth das mit der Hoffnung des Gelingens verbundene Bestreben, dasjenige, was die Pflicht fordert, allen Hindernissen und Gefahren gegenüber durchzusetzen. , Tapferkeit ist der in Gefahren anhaltende Muth. Wo die Hoffnung des Ge- ! lingens überwogen wird durch die Möglichkeit des Mislingens, da artet der Muth in Verwegenheit, wo die Gewißheit des Mislingens vorliegt, in Trotz aus. Bei sdem wahren Muth nun beruht die Hoffnung des Gelingens auf der Ueberzeugung, ^daß dasjenige, was durchgesetzt werden soll, mit dem Willen Gottes übereinstimmt, ssimd daß alles, was im Namen Gottes und im Vertrauen auf Gott begonnen wird, lOothwendig und auf die Dauer gelingen muß. Dabei versteht es sich von selbst, daß s der Muthige keineswegs in diesem zeitlichen Leben immer die Früchte seines Kampfes ,kenne» will, vielmehr nöthigenfalls selbst das Leben wagt in der festen Hoffnung auf j dm künftigen Sieg der guten Sache. Von diesem „moralischen Muth" hat man Peine» „physischen Muth" unterschieden, welcher auf dem Selbstvertrauen im Gefühl (der physischen Kraft und auf der natürlichen Vordringlichkeit des Temperamentes ßeruht und daher vorzugsweise eine männliche Eigenschaft ist, während die entsprechende imbliche Tugend die Geduld ist. Dieser physische Muth bedarf übrigens der Ver- Widung mit dem moralischen, damit er das rechte sittliche Maß finde. Andrerseits kann Kurch Hebung der Kraft, Erweckung des Selbstvertrauens und Anregung der Selbstthätig- M auch in dem von Natur wenig Disponirtcn mit dem physischen Muthe zugleich dsr moralische gefördert werden. Daß auch das weibliche Geschlecht hohen Muthes fähig ist, davon bietet die Geschichte zahlreiche und glänzende Beweise dar; gleichwohl Pcgt es in der Natur der Sache, wenn wir im Folgenden vorzugsweise die Erziehung do» Knaben und Jünglingen im Auge haben. Bei der Pflege des Muthes kommt es vor allem darauf an, daß in dem Zögling die richtige Ansicht darüber begründet werde, was zu ürchten ist und was nicht. Und in dieser Beziehung hat nun der Heiland übst den leitenden Grundsatz uns vorgeschrieben in seinem Worte (Matth. 10, 28): i,Fürchtet euch nicht vor denen, die den Leib tödten und die Seele nicht mögen tödten. Fürchtet euch aber vielmehr vor dem, der Leib und Seele verderben mag in die Hölle." Keine Gefahr also, welche nur Mer leibliches Leben bedroht, ist im vollen und eigentlichen Sinne zu fürchten; ^huhaft zu fürchten ist nur der Abfall von Gott, womit der Mensch seinem besseren selbst untreu wird und darum Verlust an wahrein Leben erleidet. Neben dieser Er- mntnis muß denn auch die Gesinnung gepflegt werden, welche der Heiland in der «chnmig empfiehlt (V. 89): „Wer sein Leben findet, der wird es ver- 124 Muth. liercn, und wer sein Leben verliert um meinetwillen, der Wirde« finden." Der Zögling muß lernen, das Gefühl der Unabhängigkeit von äußem Bedürfnissen höher zu schätzen, als das sinnliche Vergnügen; die innere Befriedigung, welche die Ueberwindung des Schmerzes durch die Kraft des Willens gewährt, hök als das sinnliche Behagen; und auch das Selbstgefühl, durch innere Kraft und frisch« Beweglichkeit dem Frost Trotz bieten zu können, höher, als den stattlichen Mantel. Dm wird er auch Gott, Ehre, Freiheit und Vaterland höher halten, als das sinnliche Bü Hagen in einer Knechtschaft, welcher nur der verfällt, dessen inwendiger Mensch sch«, zu einem Knechte geworden ist. Und niit einer solchen Erkenntnis und Gesinnung muß und wird sick endlich auch die freudige und zuversichtliche Hoffnung verbinden und das Vertrauen auf das weitere Wort des Herrn (Matth. 19, Ns, daß bei Gott alle Dinge möglich sind. Fragen wir nun nach den Mitteln, welche die Erziehung anzuwenden hat, u», diesen wahren Muth in dem Zöglinge zu begründen und zu pflegen, so tritt uns auch hier wieder als ein besonders wichtiges, weil es den Erfolg der Anwendung allu übrigen bedingt, das eigne Beispiel des Erziehers entgegen. Ein Lehm, welcher sinnliche Genüsse höher achtet, als geistigen Genuß; welcher seinen Leib mi zu haben scheint zu einer egoistischen, weichlichen und ängstlichen Pflege; welchem sei»! Bequemlichkeit mehr gilt als seine Pflicht; welcher sich mehr von Rücksichten aus Personen bestimmen läßt, als von der Rücksicht auf die Sache — von einem solch«» Lehrer werden die Ermahnungen zu muthvoller Gesinnung wenig fruchten. Tageg!» wird oft wiederholter ausdrücklicher Ermahnungen dieser Art derjenige gar nicht bedürfen, welcher durch sein ganzes Verhalten zeigt, daß sein Sinn den höchsten Ziele» des Lebens stets zugewandt ist, und daß er dem, was die gemeine Masse für de Hauptsache hält, eine muthige Geringschätzung entgegensetzt. In den Händen cim Lehrers von dieser Art gestalten sich denn auch die großen Beispiele der Gisch ichte zu dem zweiten, höchst wirksamen Mittel der Erweckung und Förderung dlS Muthes. Sckron die Beispiele der biblischen Geschichte sind in diesem Sinne zu türmenden. (Vgl. Ebr. 11, 32-34. 12, 2. Röm. 8, 35. 37-39.) In der Gk- schichte des elastischen Alterthums sind namentlich die hellenischen Bcfreiungskrikg! reich an erhebenden Beispielen des Muthes, daneben die erste Zeit der römischen Republik. Ganz besonders aber fordert glücklicherweise die Geschichte unseres deutsch!» Volkes zur Vcrwcrthung in der angegebenen Absicht auf. Bei dein deutschen Stamm nahmen Muth und Freiheitsliebe eine ganz eibcnthümliche Gestalt au. Er wird »ich! beherrscht von jenem abstracten Frciheitsschwindcl, wie unsere westlichen Nachbar». Sondern die Freiheit, welche der deutsche Muth vcrfickt, besteht in dem unbehindkri« Rechte, die deutsche Stammeseigcnthümlichkcit zu bewahren und ihr gemäß zu Ick». Der deutsche Muth, welcher diese deutsche Freiheit beschützt, hat im Kämpfe mit dl» Römern die deutsche Stammeseigenthümlichkeit behauptet, hat am Ende dem deutsi» Stamme selbst die Herrscherrollc erkämpft, und seinem „beharrlichen Widerstande «- dankt es die ganze neue Welt, daß sie da ist, so wie sie ist" (Fichte). Es ist als« die Freiheit des individuellen Lebens, was das deutsche Naturell verlangt, llid wie dieses Verlangen aus der Innerlichkeit des deutschen Gcmüthcs hervorgeht, sc erklärt es sich aus dieser auch, daß der deutsche Muth vorzugsweise zum Muthe dn Wahrheit wird. Darum hat auch der reinen evangelischen Wahrheit sich zuerst dis Gemüih unseres Volkes wieder aufgeschlossen, um sie am innigsten und lebendigst» sich anzueignen. Der deutsche Muth als Muth der Wahrheit tritt uns am herrlichst« in der Reformationszeit entgegen und es ist keine Zufälligkeit, daß Luther, der tieP Reformator, zugleich das Muster eines deutschen Mannes ist. Sein „Ein feste N»! ist unser Gott!" ist der rechte Kampf- und Siegsgcsang des deutschen Muthes. Tl» deutschen Frcihcits- und den deutschen Glaubcnsmuth zeigt dann die Zeit der BesreniM kriege cc. in erhebendem Verein. Von den Männern aus jener Zeit, bei welchen W- lehrung zu holen ist über das Wesen und die Grundlagen des wahren Muthes, D vor allen Schlciermacher und Fichte zu nennen. Jener hat in der Neujahrsprcdui von 1807 über das, „was wir fürchten sollen, und was nicht," von dem oben Ml angeführten Worte des Heilandes eine unübertreffliche und nicht genug zu beherzigcck Auslegung und Anwendung gegeben. Von Fichte gehört, abgesehen von den ,Ick« Muth. 125 §,i die deutsche Nation," hieher das Büchlein „lieber den Begriff des wahrhaftigen Krieges in Bezug auf den Krieg im Jahre 1813." Sehr wahr sagt er darin: „Unser Mgner ist begeistert und hat einen absoluten Willen: was bisher gegen ihn ausgetreten, konnte nur rechnen, und hatte einen bedingten Willen. Er ist zu besiegen auch nur durch Begeisterung eines absoluten Willens, und zwar durch eine stärkere, nicht für eine Grille, sondern für die Freiheit." Die Belehrung und Begeisterung, welche der Erzieher selbst aus solchen Quellen schöpft, mag er dann der ihn: anvertrauten Jugend in der dieser zugänglichen Form der Lieder aus jener Zeit mittheilcn, unter welchen die von Arndt (s. d. Art.) und von Körner die in dieser Rücksicht praktischsten und unmittelbar wirksamsten sind. Der Letztere hat mit den Worten: „Ob die Nacht die die freud'ge Jugend tödte, für den Willen giebt es keinen Tod!" den Muth aus seine wahre sittliche Grundlage znrückgeführt. Was nun die vorbereitende oder begleitende pädagogische Pflege des Muthes durch Zucht und Regierung im einzelnen aulangt, so ist das Erste, daß die vorhandene natürliche Anlage zum Muth nicht unterdrückt, sondern da, wo sie mit Vordringlichkeit sich äußert, richtig geleitet, da, wo sie in geringem Grade vorhanden ist, geweckt und gepflegt werde. Ein Knabe, der eine unverständige Nichtachtung der Gefahr, wohl gar eine stets prickelnde Rauflust zeigt, muß mit der wirklichen Gefahr bekannt gemacht, es mäßen seinem Mathe die rechten Ziele gezeigt werden. Es ist nicht wohlgethan, diesen natürlichen Muth, so lange er nicht in wirkliche Roheit ausartet, nur durch Strafe, zumal gleich durch körperliche Züchtigung, zurückzudrängcn und so den Zögling anzuleiten, den physischen Schmerz als das höchste Uebel zu fürchten, statt daß er lernen sollte, den Schmerz zu verachten. Bei der Erziehung solcher Naturen muß man sich erinnern, daß Jugend gewagt werden muß; es kann dem Leben überlassen werden, noch manche Ausschreitung zu beseitigen, sobald nur die Schule den erforderlichen Fonds von Erkenntnis und Gesinnung mitgegcbcn hat. Wenn irgendwo, so gilt hier das Wort Jean Pauls: „Nie ist eine Kraft zu schwächen, sondern nur ihr Gegenmuskel ist zu stärken." Der puthige Luther aber sagt: „Es ist ein böses Ding, wenn um der harten Strafe willen Kinder den Eltern gram werden, oder Schüler ihren Präceptoribus feind sind." Und weiter: „Desgleichen soll man auch'nicht gestatten den Weibern, die der Kinder warten, daß sie die Kinder zu fürchten machen mit Butzen und andern Gaukeleien, sonderlich des Nachts. Vielmehr soll man dazu thun, daß sie also erzogen werden, daß sie eine gute Furcht haben mögen, daß sie die Dinge fürchten, die man fürchten soll, und nicht, daß man sie alleine furchtsam mache." Gleichen Timst, wie die hier gerügte Erregung der Furcht vor leeren Schreckbildern, leistet Übrigens zur Unterdrückung des Muthes eine allzu ängstliche und weichliche Bewahrung des Kindes vor jeder seine Gesundheit bedrohenden Gefahr. Durch solche Weichlichkeit wird der Grund gelegt zu jener unter unseren höheren und mittleren Ständen leider so weit verbreiteten egoistischen Selbstpflege. Bei einer schwächeren Anlage zum Muth kommt es darauf an, sie durch ermunternden Zuspruch und freundliche Bcihülfe zu Hmterstützen, daß ihr einmal etwas gelingt, damit das Selbstvertrauen wachse und zu Weiteren Versuchen den Muth gebe. Daß in Bezug auf alles pflichtmäßige Streben die Hoffnung des Gelingens wach erhalten werde, ist auch für die Erweckung des wehren Fleißes von der größten Wichtigkeit. Auch der Muth hat für ein kräftiges Wirken eine leibliche Voraussetzung. Sie besteht in der körperlichen Kraft, Rüstigkeit und Gewandtheit und in den: daraus lberuhenden natürlichen Selbstgefühl. Die Hervorbildung dieser Eigenschaften kann '.also als eine Vorbereitung des Muthes angesehen werden und das wirksamste Mittel, desjm pe sich bedienen kann, sind gymnastische Hebungen. Luther, der warme vmyprecher des Ritterspiels und Fechtens, Ringens und Springens, ist nicht schuld daran, daß schon der treffliche Trotzendorf seinen Ciccronianern mit catonischer Strenge Untersagt, auf das Eis zu gehen und mit Schneeballen sich zu werfen, und daß einem Mrkehrten „Humanismus" die eine Seite der humanen Erziehung der Griechen und Römer, die Gymnastik, als etwas unanständiges galt. Die Noth des Vaterlandes aber hat uns zuletzt wieder nicht bloß beten, sondern auch turnen gelehrt, und in der Gegenwart liegt wahrlich kein Grund, cs wieder zu verlernen. Zur Ausbildung der 126 Muth. Muttersprache. Geistesgegenwart aber genügt das Turnen im engeren Sinne nicht allein. Dazu müßen mit ihm sich Hebungen verbinden, welche dem Zögling die Aufgabe stellen, einem unvorhergesehenen Falle gehörig zu begegnen, wrc es m Spielen geschieht, j, I welchen zwei Parteien gegeneinander wirken, z. B. im Ballspiel nnd im Barlauski und beim Fechten und Reiten, beim Schwimmen und Rudern. Auch der Fußreisi» ist als einer Probe ans die körperliche Rüstigkeit und als eines Bildungsmittels da Willenskraft und des Muthcs zu gedenken. Mutter, s. Familie, Kleinkindcrschule, Mädchenerziehung. Muttersprache. Wenn wir, nachdem die „Deutsche Sprache" an ihrem Lp ausführlich abgchandclt ist, hier nun über die Muttersprache zu reden haben, so sitz! wir auf einen andern Boden gewiesen, als den der Schule. Es gilt hier von da, Sprache zu handeln, welche das Kind lernt, ehe es geschult wird und selbst ohne das es geschult wird. Wir haben es also zu thun mit der Sprache als der Voraussehm, ^ und dem fortwährenden Vehikel aller Erziehung und Bildung. "! Mit Recht sagt man Muttersprache und nicht Baxter spräche, während ma» ganz richtig Vaterland, Vaterhaus u. dgl. sagt. Die Sprache der Mutter ist H mit welcher der Mensch naturgemäß beginnt und deren Signatur ihm eingezeick«!! bleibt. Landessprache ist etwas ganz anderes; ich kann irgendwo die Landessprachst sprechen müßen, aber sic ist nicht die Sprache, in welcher ich bete, und alles deck und fühle, was die Heimat angeht, und was mich die Heimat gelehrt hat. Der Mensch empfängt die Muttersprache wirklich mit der Muttermilch; die ganze Eigenart diS Empfindens und Empfangcns der Eindrücke von der Außenwelt wird ihm vermittelt durch die ersten Laute, welche sein erwachendes Seelenleben vernimmt. i Die Sprache im weitesten Sinn ist die unerläßliche Bedingung für das Erwache» j des Bewußtseins, sie ist nicht bloß ein nachfolgender Ausdruck desselben. Nur durch i das Wort vermag der kleine Mensch mit seinem erwachenden Geiste aus der Ursprung- I tichen Unklarheit seiner innern Zustände sich herauszuarbcitcn. Die sich zu ihm hin- ^« senkende Liebe läßt es ihn vernehmen; im Worte kommt ihm der gleichsam natur-t s nothwcndige Ausdruck jener innern Zustände entgegen, die er selbst in sich erfährt, s» und indem er es deutet, wird ihm das Leben in der Welt verständlich. An - t die sogenannten eigentlichen Jnterjectioncn darf inan hier nicht denken, sie sind bloß l k Empfinduugslaute, aber keine Worte, und werden gerade so von allen Völkern m-' ^ standen, wie die Thierc einer Art einander verstehen. Die artikulirten Wörter aber si»d : nun eben nicht abstract gleich in den sprachen des entzweiten Geschlechts der Mensch», > - Und zwar nicht bloß die Ausdrücke, welche Bilder der körperlichen Gegenstände gebe», s s sind äußerlich höchst verschieden, sondern namentlich auch die vielen Wörter, wächst l innere, seelische Beziehungen darstellen. Eben solche Wörter decken sich ihrer Bedeutung ^ ^ nach in den verschiedenen Sprachen nur ausnahmsweise vollständig: jede drückt dk» Begriff, um welchen es sich handelt, etwas anders aus. Schon hier springt in du I s Augen, daß diejenige Sprache, an welche ein Mensch als an seine Mutiersprachst j gebunden ist, von großer Bedeutung für die Art seiner geistigen Entwicklung sein muß s ^ Wir können aber nicht umhin, unsere Betrachtung noch weiter zu verfolgen. Ei« ^ Wort einer Sprache ist so wenig bloßes Zeichen eines Begriffs, daß ja vielmehr das Begriff selbst ohne das Wort nicht zu Stande kommen, geschweige denn sestgchalte»! I werden könnte. Das unbestimmte, vage Wirken und Streben der Denkkraft, welchä i als dunkle Ahnung auf- und abschwankt, zieht sich in ein Wort zusammen, und nu» ^ ist dieses ein individuelles Wesen geworden von bestimmtem Charakter, mit eim auf das Gemüth wirkenden Kraft, und nicht ohne die Fähigkeit sich sortzupflangk». Wer steht hier nicht die Analogie mit den lebenden Wesen der Schöpfung? Eine wunderbare Eigenschaft aller Sprachen ist ferner, daß sic von Anfang a» zum gewöhnlichen Gebrauch der Nothdurft des gemeinsamen Lebens hinreichen, dam, aber durch den Geist des Volkes, welches sic bearbeitet, zu einem höhern, unendlich vielseitigen gesteigert werden können. Alle Sprachformen sind nicht verabredete Zeichen, . sondern organische Lautbildungen, welche mit den Begriffen und Gedanken durch de» Geist, in dem sie entstanden sind, in wirklichem, wenn man so sagen will, mystischem Zusammenhang sich befinden und nun auf eine Weise, der eine Grenze nicht gcsest werden kann, sich verändern, bestimmen, trennen und verbinden, um- und sortbilde» . Muttersprache. 127 können. Wie sich der Sinn der Sprache erweitert, so der Sinn des Volkes. Daher die hohe cnlturgeschichtliche Bedeutung der Redner, Schriftsteller, und besonders der Dichter, welche ihre Muttersprache mit neuen Wendungen, Symbolen und Bildern bereichern, die eine lebendigere, klarere, vielseitigere Darstellung und Ausprägung innerer Vorgänge vermitteln. Sie bilden offenbar 'das innere Leben des Volkes selbst fort, sie sind die Propheten eines geistigen Fortschritts. Und somit wäre auch von dieser Seite her der innige Zusammenhang zwischen Sprache und Volksthümlichkeit nach- gewicsen. In der Muttersprache lebt die Nation; mit dem Aufgeben der Muttersprache erstirbt die Nationalität. Kehren wir aber vorerst zu unserm Ausgangsstandpunct zurück, zu der Mutter, welche zu ihrem Kinde redet, und auf seine ersten Worte hoffend lauscht. Der kosenden Rede der Mutter, ihren S>chmeichelnamen, ihrem Liedchen horcht das Kind immer aufmerksamer, es sängt an seinen Blick auf ihr Gesicht, auf ihren Mund zu heften, endlich, endlich hebt es an zu sprechen, und — merkwürdig genug — sagt es m der Regel zuerst einen Mutternamen, Mam, Mama u. dgl. Der verständige Beobachter weiß wohl, daß jene ersten Articulationen eben als Namen für die Mutter gedeutet wurden, und darum in den Sprachen fast durchaus das Wort für Mutter ein M hat; allein der ganze Vorgang ist im kleinen und äußerlich doch ein Beispiel für das oben dargestellte Verhältnis im allgemeinen. Mit dem ersten Wort ist nun das Sprechenlerncn angcfangen, und damit beginnt ein höchst bedeutsamer Abschnitt im Leben des Kindes; es tritt aus seiner Einsamkeit heraus, es spricht sich aus und wird dadurch immer Heller, reicher an Erkenntnis und Rede. Freilich aber hat alles seine Zeit, auch dieses Aufblühen des Bewußtseins. Erst wenn die Eindrücke der Sinne im Kind zu Vorstellungen werden, entsteht in ihm das Bedürfnis zu sprechen. Wenn das Wort im Innern gereist ist, dann wird es ausgesprochen, sagt v. Raumer, denn das Kind ist kein organisirtes Echo, welches zurückgiebt, was man hineinredet. Die Arbeit des kleinen Menschen bei diesem Geschäft ist eine zwiefache, neben der geistigen eine leibliche, technische. Die letztere besteht in der Uebung der Sprachorgane, und daran haben die Kinder eine Art von Turnfreude, sie sprechen um zu sprechen, und wiederholen mit Lust ein Wort, ein Sätzchen viele Male hintereinander. Wenige Kinder aber werden sein, denen nicht ein Lied, ein lieblicher Gesang der Mutter oder des Kindermädchens unendlich viel werth wäre: er greift ihnen zauberisch an das kleine Herz. Wie sehr überhaupt nicht sowohl Verstand und Bewußtsein, sondern vielmehr das Gemüth, die Grundlage aller seelischen Erregung, hier betheiligt ist, das beweist der Umstand, daß Reim und Rhythmus so mächtigen Eindruck macht und so großen Beifall findet, auch wenn er den barsten Unsinn leiert. Mit Recht wird man sagen müßen, daß vor allem die Gemüthsbildung es ist, welche durch die Muttersprache bedingt wird, und auf ihr beruht. Da mit der zunehmenden Kraft und Kenntnis der Sprache in geradem Verhältnis die Klarheit über die eigenen, und auch über die fremden Zustände zunimmt und mit der Fähigkeit, sich selbst und andere zu verstehen, ebenso die Fähigkeit der Theilnahme an andern und des Verkehrs mit ihnen zunehmen muß, so ist durch die.Sprache auch für die nächsten Jahre der Entwicklungsgang des geistigen Lebens überhaupt vorgezeichnet: alle Gefühls- und Willensbildung, alle sittlichen und intellcctuellen Werthnrtheile, seinen ganzen gemächlichen und ethischen und ästhetischen Standpunct eignet sich der Heranwachsende Mensch vermittelst dieses Vehikels an; der Einzelne aber erlangt naturgemäß nur mittelst der Muttersprache folgerecht auch die nationalen Gemüths- und Charaktereigenschaften seines Volks, wie wir dies von einer andern Seite her schon oben erkannten, und am Ende ebendamit auch die Formen des geselligen Umgangs, wie sie sich unter seinen Volksgenossen entwickelt haben. Man hat die einzelnen Erscheinungen und Thatsachen auf sinnvolle Weise weiter zu deuten versucht. Zuerst ist es allerdings schon der Laut und Klang, das Verhältnis der vocalischen und consonantischen Bestandthcile, was in jeder Sprache auf eme eigenthümliche und schlechterdings unbeschreibliche Weise das Gemüth ergreift, wie denn das Ohr unter allen Sinnen am unmittelbarsten den Weg zum Gemüth öffnet, zumal für die menschliche Stimme. In das Detail einzugehen, ist, wie bei allen Phonetischen Fragen, eben wegen der Unbeschreiblichkeit der Eindrücke und Wirkungen, 128 Muttersprache. eine mislickie Sache, und nach unserer lleberzcugung für unfern Zweck durchaus nickt i uöthig. An die feinen Apperceptionen in mundartlicher Betonung mag wohl erinnert werden, durch welche so überaus charakteristisch für den Kundigen die Eigenart I provincicller Besonderheit markirt wird. In der That bedeutsamer als der Laut ist, wie sich wohl von selbst versteht, das Wort selbst. Das Wort ist eine bestimmt ausgeprägte Form für eine zum Bewußtsein gekommene innere Erfahrung. Gcmüthszustände, Anschauungen, Begriffe u. s. s, welche in der Muttersprache einfach klar ausgedrückt sind, werden einem andern Volke, ! welches kein einfaches Aequivalent dafür hat, gewiß nicht so klar vor die Seele treten ^ können, oder anders gefärbt erscheinen, vielleicht kommt das Betreffende bei diesem Volke gar nicht vor, wenigstens nicht in dieser Ausfassungsweise. Deutlich sehen wir das an der Vergleichung der alten Sprachen mit den modernen. Die antike Natur- und Weltansicht, die Begriffe der Alten vom Göttlichen und Menschlichen sind in Worten lebendig, die wir in unseren Sprachen nicht gleichbedeutend haben und nickt recht verstehen würden, sondern erst in der ihrigen in ihrem Geiste erkennen. Die neuern Sprachen stehen sich wohl im ganzen näher, und das rührt von der Solidarität der Bildung des modernen Europa's her. lind doch ist der tief greifende Unterschied der Nationalität vollkommen wohl in den Sprachen erhalten., Gleich das Wort „Gemüth" ist nur deutsch, und kann so wenig wie das äußerlich davon abgeleitete, aber etwas ganz apartes bezeichnende „Gemüthlichkeit," „gemüthlich" von einer ander« Sprache ausgesprochen werden. So wird auch z. B. ein Franzose die Worte „Weh- muth," „Schwärmerei," „Sehnsucht," „Seligkeit" nicht wiedcrgeben können. — Sogar die Wörter der Muttersprache selbst sind oft nicht absolut begrenzt in Sinn und Bedeutung, so daß sie für sich einem bestimmten Innern entsprächen, sie erhalten erst in der Verbindung, im Satze ihre individuell bestimmte Beziehung und haben außerdem eine vieldeutige, oft höchst elastische und manchfache Anwendung. Einzclausdrücke, wie Lust, Trauer, Sorge, Schmerz, Behagen, Glück machen das anschaulich. Nun, und das lernen wir in der Muttersprache nicht erst hinterher, als aufgezählte Bedeutungen eines und desselben Worts, sondern unmittelbar, von Anfang an nach und nach durch die Erfahrung. Denn wir lernen als Kinder überhaupt ja weder bloße Laute, noch lernen wir Vocabeln, sondern schon das Kind hört immer Sätze, individualisirte Spracherzeug- nisse, lebendige Beispiele. Der Unterschied des Empfangens der Muttersprache, und des schulmäßigen Erlernens einer leidigen fremden Sprache mit declinirbaren nnd con- jugirbaren Vocabeln ist außerordentlich groß, aber öfters sehr verkannt worden. Dil Menschen überkommen ihre Muttersprache ganz parallel mit der eigenen geistigen Entwicklung überhaupt; sie erhalten den Sprachschatz nach und nach durch Ueberlieferung, : und verhalten sich dabei meistens rein receptiv; denn eine schöpferische Fortbildung der Sprache ist nur gereiften und auserwählten Geistern möglich. Bei weitem die Mehrzahl der Menschen gebraucht einfach, gleichsam nachahmend, immer die Formen und Wendungen, welche ihnen am geläufigsten geworden sind, weil sie ihrem innern Leben, das mit diesen Ausdrücken erwachsen ist und an ihnen sich herangebildet hat, ganz entsprechen, und vollkommen ausreichend sich erweisen. Es ist das Leben der Nation selbst, was in der Muttersprache pulsirt. Daher das Sprachgefühl für das Gebräuchliche, dem Genius der Sprache Angemessene und in derselben Mögliche, ! welches mit der Muttersprache naturwüchsig erwächst, während es bei fremden Sprachen vielleicht niemals ganz vollkommen erworben werden kann. Es liegt auf der Hand, daß für die allermeisten Deutschen die Muttersprache ihre ! Mundart ist. Weil aber diese Mundarten deutsche Mundarten sind, so ist denn auch aller Muttersprache die deutsche. Durch sie, und nicht schon durch die Erzeugung von Deutschen oder durch die Geburt in Deutschland wird mau zum Deutschen, wie im besondern zum Niedersachsen oder Obersachsen, Thüringer oder Westfalen, Pfälzer oder Schwaben, oder Bayern und Oesterreicher.*) Wir dürfen uns wohl erlauben, - *) Durch die Erzeugung wird man nur der Anlage nach ein Deutscher, aber in der That wird man es erst durch das Leben mit Deutschen, mit den Eltern, in der Familie, im Volle, Muttersprache. 129 auf den Artikel „Mundart" zurückzuverweisen; und wollen nur noch flüchtig berühren, daß man durch die Muttersprache auch zu dem Stande prädisponirt wird, in: Riehl'- schm Sinne; die Sprache charaktcrisirt den Bauernstand, wie den s. g. Herrenstand. Hier ist nun aber gerade der Ort, von den theoretischen Betrachtungen zu einigen praktischen Fragen überzugehen. Zuvörderst ist es grundfalsch, wenn man glaubt, daß jeder Mensch seine Muttersprache von selber lerne, und daß sie ihm gleichsam angeboren sei. Wohl kann inan sagen, daß der Mensch eine angeborene Empfänglichkeit für die Sprache überhaupt hat; für die Auffassung und das Wiedergeben von Sprachlauteu ist sein Ohr und seine Mundhöhle gebildet. Aber daß er für eine bestimmte Muttersprache or- ganisirt sei, wird kaum nachzuweisen sein,*) sicherlich wenigstens nicht bei den Völkern, die einem und demselben Sprachstamme angehörcn, wie die meisten europäischen Nationen. Slaven, Germanen und Romanen haben physiologisch und anatomisch die gleichen Sprachorgane. Es ist für den lernbegierigen Ausländer überaus anziehend, Kinder eines fremden Volkes sprechen zu hören; selbst die kleinsten Stammler sind ihm höchst interessant, als angehende, ringende Virtuosen, die mit denselben Schwierigkeiten kämpfen, wie er selbst, und ihren Sprachschatz ebenfalls zusehends vermehren. Aber nie werden sie ein Wort finden, das sie nicht gehört haben: es ist ein fortwährendes Lernen. So ist es nun nicht bloß bei Kindern im zweiten, dritten, vierten Jabr, sondern so geht es fort, im Grunde das ganze Leben hindurch. Die ganze Schulzeit über hat der Knabe seine Muttersprache zu lernen, in der gleichen Weise, durch Nachahmung. Von selber kommen ihm Wörter und Wendungen nicht in den Kopf, von selbst lernt er nie richtige Sätze bilden. Die Klage über die Unfähigkeit der überwiegenden Mehrzahl der Schüler, in ihrer deutschen Muttersprache sich leicht und geläufig, mündlich und schriftlich auszudrücken, ist in Süddeutschland wenigstens immer noch laut. Das führt uns aber hinüber auf ein anderes Gebiet, nämlich ans den Unterricht im Deutschen, und darüber s. d. Artikel „Deutsche Sprache." Mit unserer Aufgabe hängt aber nun, wenn auch nicht direct, doch von der Seite her, ein praktisches Problem zusammen, welches nicht eben leicht anderswo unterzubringen ist. Es ist dies die Frage über das Erlernen einer fremden Sprache neben der Muttersprache. Die Frage liegt uns schon darum nicht fern, weil wenige Völker so eifrig ausländische Sprachen erlernen, wie die Deutschen. Natürlich aber handelt es sich hier nicht um das gelehrte philologische oder linguistische Studium. Das grammatische Erlernen einer Sprache, zumal der elastischen, ist bei uns allgemein als das vortrefflichste formelle Bildungsmittel des jugendlichen Geistes anerkannt (vgl. den Artikel Bildungsgehalt). Etwas ganz anderes aber ist es, eine fremde Sprache zum täglichen Gebrauch, als Conversationsmittel zu handhaben, sie sprechen zu können; und davon ist hier die Rede. Herangewachsene Leute, zumal aber Gelehrte, lernen das nicht leicht; zu einer relativen Vollkommenheit bringen es überhaupt nicht sehr viele Menschen, die in reiferen Jahren ein fremdes Idiom sich anzueignen streben. Frauen lernen leichter mit Fremden parliren, als Männer, wird behauptet. Sollen wir sagen, weil sie weniger geistige Individualität, mehr Jnstinct als Verstand haben? Das sei ferne! Aber wohl mag der Grund darin liegen, daß die weibliche Natur, zu ihrer Ehre sei es gesagt, der kindlichen näher steht, woraus sich nach unserer ganzen Theorie die Sache leicht crgiebt. Wo man deutsch redet und denkt. Es soll nicht geleugnet werden, daß man mit dem Blute ^nationale Bestimmtheiten erhält, aber man muß sich wohl hüten, dieselben als fixe, bei den Individuen sich ohne weiteres als Kennzeichen der Nationalitätsspecies entwickelnde zu denken. Ä *) Um nicht zu reden von den so charakteristisch tönenden Vocalen und Diphthongen, an Welchen die Muttersprache und die Mundart erkannt wird, und welche sich so innig an die Seele Ingen, wie kein Mitlauter; auch für die auffallenden und eigenthümlichen unter den letztem, für das tb der Engländer, das ell der Schweizer und Spanier, das I inouills der Franzosen, das Mrie I der Slaven hat man sich keine besondere Organisation zu denken. Der Beweis liegt sEwch in der Thatsache, daß alle gesunden Kinder anderer Nationen, und viele Erwachsene, diese > vaute vollkommen richtig hervorbringen lernen. Sind doch die schwierigen Laute ostafrikanischer '^wchen; wie der berühmte Afrikareisende Krapf versichert, von den weißen Kindern französischer - Eltern vollkommen wie von Eingebornen gesprochen worden. Piidag, Handbuch. II. Ü 130 Muttersprache. Die Frage ist, in welches Verhältnis die Methode, eine fremde Sprache neben der Muttersprache zu lernen, sich zu dieser setze, ob durch sie nicht der Muttersprache Gewalt angethan werde oder Eintrag geschehe, oder ob einer am Ende zwei Mutten sprachen haben könne. Die wissenschaftlichen Pädagogen sind darüber einig, sie verwerfen das Zugleichlernen mehrerer Sprachen im Kindcsalter wohl alle, und haben > ihre grrtcn Gründe dazu, wie man ans unserer ganzen Untersuchung sich leicht denken kann. Gleichwohl müssen die Hofmeister sich öfters darein finden, Zöglinge zu übernehmen , die von Kindesbeinen an zwei oder gar drei Sprachen sprechen. Wenn in», die Sprache wirklich dein Gcmüthslebcn einen bestimmten nationalen Typus aufprägi, - wenn sic der Auffassung des gesummten Lebens sowohl nach der religiösen und sitt- j lichen Seite als nach der ästhetischen und geselligen eine eigcnthümliche Richtung und Färbung giebt, die mit ihr und durch sie in das Geniüth eingeht, so erscheint cs durchaus nicht als gleichgültig, ob das Gemüthsleben des Kindes zuerst in einer einzige», der Muttersprache, vollkommen seine Heimat haben soll, oder ob man es in zwei verschiedene Formen pressen zu wollen sich unterfangen dürfe. Die Gefahr scheint offenbar nahe zu liegen, daß im letzteren Fall theils «Schwankungen in der Begriffsfassung, thcils Zwitterbildungen der Gefühlsweise eintreten werden und die Consolidirung dis Charakters erschwert wird. Der Erwachsene, wenn er einer fremden Sprache sich bedient, fühlt es ja recht deutlich, daß die Türken Recht haben, wenn sie sagen, wir eine neue Sprache spreche, der bekomme eine zweite Seele. Man wird ein anderer, denn wenn man von dem, was man in sich hat, etwas in fremder Zunge giebt, erW es reicht bloß ein neues Gewand, sondern es erleidet eine sehr wesentliche innere Ber- ändcrung. Ohne eine Veränderung im ganzen Gepräge der Gefühle ist es unmöglich, ^ beim Gebrauche einer fremden Sprache sich leicht zu bewegen, sobald man über das Alltägliche, über die Scheidemünze hinaus geht. Darauf beruht hauptsächlich di>S . Lästige und Störende der Nöthigung, sich einer fremden Sprache zu bedienen, mb ebenso die allgemein anerkannte Schwierigkeit des raschen Ucbergangs aus einer Sprach! i in die andere. Wenn nun Erwachsene solche Schwierigkeiten finden, wie soll man dem kindlichen Geiste solches zumuthen? so sagen die Gegner. Von der unleugbaren Thaisache ausgehend, daß ein Kind die charakteristischen, unbeschreibbaren Eigenheiten dir Anssprache eines fremden Idioms überraschend richtig anffaßt und nachahmt, was dm Erwachsener: wirklich nur in seltenen Ausnahmen vollkommen gelingt, wagen wir es, die schroffen Urtheile der Theorie n priori nicht ohne weiteres zu adoptiren. Wenn man die Sache betrachtet, wie sie sich in der Wirklichkeit gestaltet, so muß vor allein gelten, daß Eine Sprache die Muttersprache bleibt; auch ein Kind kann nicht zw Herren dienen: nur einen wird es lieben. Die zweite Sprache lernt ein Kind Wehl handhaben, um mit Personen, welche ihm zur Seite gestellt werden und seine Mutta- , spräche nicht verstehen, zu verkehren: es hat alsbald bemerkt, daß es ihnen gegenüber f seine lebendige Muttersprache nicht brauchen kann, und spricht daher in derselben nü I mit den Fremden, horcht aber auf ihre Rede mit scharfem Ohr, und spricht bald niii j schmiegsamer Zunge nach, was sie sagen und wie sie die Dinge nennen. Dieses Technische des Sprechens ist eine wesentliche Errungenschaft,, später viel schwerer zu erlangen, und darum für die, welche dazu Veranlassung und Gelegenheit haben, wirklich von Werth. Im übrigen ist der Gewinn so bedeutend nicht, es bleibt wohl meist« und lange ein Parliren in gemünzten Redensarten. Eben darum weigern sich auch solche Kinder gewöhnlich längere Zeit hindurch, mit andern Leuten als mit dem Fremden in der Adventivsprache zu convcrsiren, sie fühlen, was nur Verbildete nicht fühlen, daß cs unnatürlich ist, wenn Deutsche mit einander französisch reden. Es ist auch sch bemerkenswert^, daß wenn die Eltern von verschiedener Nationalität sind, die Kinda zwar beide Sprachen verstehen lernen, aber nur eine sprechen wollen; und dieselbe i» der Regel auch nur mit dem Theil sprechen, welcher dieselbe allein versteht. Tie fremde Sprache bleibt dem Kinde eine fremde, und soll es sein: erst viel später, durch Lectüre und weitere selbstbewußte Uebung vermittelt, treten die Erfolge, welche durch die frühe Gewöhnung angebahnt sind, bedeutender hervor, aber dies ist dann ein durch Studium vermittelter Gewinn. Nach unfern in der Einleitung dargelegten Anschauungen ist es recht wohl denkbar, daß die Kinderscele schon früh einen sichern Boden Muttersprache. 131 in der unmittelbar, naiv und ohne alle Kritik gewonnenen und Wurzeln treibenden Muttersprache besitzt; neben ihr hat das reiche, rege Kindergcmüth auch einen Platz übrig für eine andere, namentlich wenn dieselbe eine seitwärts stehende, nur durch ihre fremdartigen Klänge, noch nicht durch ihren Sondergcist wirkende Spielpnppe ist, oder auch ein Nothbchelf, um sich mit einer fremdsprechendcn Persönlichkeit in Rapport ;u setzen. Mehr geben die hiezu dienenden Sprachbonncn u. dergl. auch wirklich 's meistens nicht. Wer hat nicht auch schon beobachtet, wie Kinder unter sich eine Gc- 1 Heimsprache sich machen durch Einschieben und Versetzen von Buchstaben und Silben ' oder ähnliche Kunststücke, und wie sie dieselbe mit erstaunlicher Fertigkeit brauchen s. lernen? Es ist dies eine interessante psychologische Erscheinung, welche wiederum auf ^ die Freude am technischen Znngcngebrauch, an der Gymnastik mit der Zunge hin- z deutet. Ferner ist bekannt, daß norddeutsche Kinder ganz gewöhnlich neben dem Plattdeutsch des Kindermädchens auch das Hochdeutsch Per Gebildeten sprechen lernen. Das Z ist allerdings beidemal Deutsch, aber doch zumal für Kindcrohr und Kinderfilm ein Z recht verschiedenes Deutsch. Schadet nun eines dem andern? — Wenn von Waiz H entgegnet wird, das Gedächtnis der Kinder werde durch das Erlernen einer fremden Z Sprache unverhältnismäßig überladen, so ist das gewiß kein triftiger Gcgcngrund. Ist Edcnn gerade diese Art des Lernens ein Auswendiglernen? Es ist das eine Verwechselung mit dem schulmäßigen Erlernen einer Sprache, aus einem Buche und mit Auf- Z gaben. — Weit schwerer fällt allerdings die Auctorität von K. L. Roth ins Gewicht, der sich mit großer Entschiedenheit und Eindringlichkeit in einer an die Eltern gerichteten „Andeutung einiger Umstände, welche das Gedeihen des Schulunterrichts bei Knaben i aus höhcrn Ständen zu erschweren scheinen," ausgesprochen hat. Es heißt darin in APcziehung auf unsere Frage unter anderem: „Ein sehr bedeutendes Hindernis liegt gbei vielen Kindern höherer Stände in der Nöthigung, statt der Muttersprache, zu deren Gebrauch die Organe des Denkens und Sprechens im Kinde prästabilirt sind, .entweder zuerst französisch, oder dieses zugleich mit dem Deutschen zu sprechen. Bei den meisten Knaben, welchen in der frühesten Kindheit die Muttersprache vorenthaltcn stdcr verkürzt worden ist, treten in der Schule die Folgen dieses Verweigerns der ' deutschen Laute hervor. Die Kraft solcher Kinder ist für das Erlernen irgend einer ^Sprache in wissenschaftlicher Gestalt, meist auch für den rechten Gebrauch der Muttersprache, wenigstens für die Wahl und den Zufluß des guten und treffenden Ausdrucks H hälftig abgestumpft. Die unvermeidliche Trockenheit der Grammatik stößt solche Kinder Hab. Die Unstetigkeit in den Anschauungen und Vorstellungen dauert oft weit über Idie ersten Schuljahre hinaus, ja sie läßt bei den einen und andern gar nichts wissenschaftliches haften." So der bewährte, berühmte alte Schulmann. Er hat unstreitig darin vollkommen Recht, daß keinem deutschen Kinde beim Erwachen seines Bewußt- ' 1'eins seine deutsche Muttersprache vorenthalten werden darf. Ist er aber nicht in der '-von uns bereits bekämpften Ansicht befangen, daß die Deutschen für ihre Sprache -präformirte Sprcch- und Dcnkwerkzeuge besitzen? Und fermer, sind nicht die gerügten Ilebelstände und Schwächen auch bei vielen Knaben zu finden, welche nur ihre Muttersprache gelernt haben? Sollten also jene Uebel nicht vielmehr zum guten Thcil wenigstens von ganz andern Ursachen herrühren, welche bei vornehmen, "verwöhnten und verdorbenen Kindern obwalten, neben und außerhalb des bischen Französisch? -Die Erfahrungen, welche einzelne Pädagogen gemacht haben, stimmen nicht ganz 'überein; Beispiele von der augenscheinlichen Unschädlichkeit würden sich wohl ebensogut . «»führen lassen, als jene abschreckenden Exempel: freilich werden jene von den Gegnern -. jals Ausnahmen bezeichnet, es seien einzelne starke Naturen, die den gewagten Versuch - -ohne Schaden überstehen. Sicherlich aber haben die verschiedenen Nationalitäten und ^Individuen ein sehr verschieden entwickeltes Vermögen der Perccption und Conception: ..üstem einen ist's gesund, der andere stirbt dran" ist ein alter Spruch. Ueberhaupt aber darf die Aufgabe, eine fremde Sprache so rein und vollkommen u sprechen, daß ein Ausländer, dessen Muttersprache sie ist, einen Landsmann zu , ercn glaubt, gar nicht so allgemein gestellt werden. Diese Pcrfection der Aussprache >t nun aber wohl der wesentlichste Erfolg jener frühen Angewöhnung. Eben darum, jstben den weiteren Schwierigkeiten und Äedenken, können wir füglich die besprochene Methode als eine für Einzelne anwendbare Ausnahme von der Regel bezeichnen. 132 Muttersprache. Nachahmung. Selbst das geläufige Sprechen einer neuern Sprache möchten wir nicht als eine G gemeine Forderung anerkennen. Wenn inan genau zusteht, so wird man finden, daß es immer verhältnismäßig nur wenige sind, welche dazu gelangen, wie nur wenige st der That es wirklich brauchen. „Wer aber eine fremde Sprache ohne Noth spricht," sagt der derbe Hippel st den Lebensläufen in aufsteigender Linie, „der ist ein Schwachkopf, oder cs fehlt ihm irgendwo, sitze bas Hebel wo cs wolle. Man muß nur Eine Sprache vollkomme« besitzen, um seines Herzens Meinung zu sagen. Ein Gott, Eine Taufe, Eine Sowie, Ein Weib, Eine Sprache: die Muttersprache." Literatur: Waiz, allgemeine Pädagogik Z. 18. S. 377 ff. — Baur, En ziehungslehre S. 189. — Palmer, evangelische Pädagogik, 3. Aufl. S. 343.- K. L. Roth, kleine Schriften pädagogischen und biographischen Inhalts. II. B»iid. Stuttgart 1857. — K. E. P. Wackernagcl, Deutsches Lesebuch, IV. TU. Stuttgart 1843. — Beneke, Erziehungs- und Nnterrichtslehre I, 36. II, §. M — Wilhelm von Humboldts gesammelte Werke III. Band L>. 15 ff. — Je«« Paul, Lcvana §. 129. N. Nachahmung. Nachahmungstrieb. Daß dieser Trieb dem Menschen natnÄ ! ist, muß zugestandc'n werden; nur kommt es darauf an, daß wir denselben eben «steinen menschlichen, nicht als einen thicrischen bezeichnen; denn er hat einen höhere« Zweck, wie z. B. gerade die Sprache, seitdem es überhaupt eine ausgebildete Sprache giebt, durch Nachahmung bedingt ist. Was ruft denn überhaupt inr Kinde die Neigung hervor, etwas nachzuthun, Mas es sieht oder hört? Zunächst vcrräth sich darin seine Aufmerksamkeit; sofort aber Wirt man auch in dieser Beziehung mehrere Entwicklungsperioden unterscheiden muhe«. In den ersten drei Jahren etwa wird die Nachahmung zu erklären sein aus dem Be- ! dürfnis, das Dasein mit irgend etwas auszufüllen; eine Thätigkeit selbst zu erfinde« ! vermag das Kind noch nicht, dafür ruft der Eindruck dessen, was es sieht und hört, s durch seinen Reiz die Lust hervor, auch zu thun, was andere thun; seine Vorstelluiiz! hat dann einen Stoff gewonnen, dessen es dadurch immer neu sich bemächtigt, daß st l ihn, soweit möglich, selbst reproducirt. Als solches Object steht ihm besonders Theiß nähme erregend die Thierwelt gegenüber, deren Stimmen es nachahmt. Ebenso habe« ! die Kinder in diesem Alter die Neigung, wenn sie singen hören, alsbald auch ihn Stimme zu erheben. Die wichtigste Frucht dieser Thätigkeit des Nachahmungstrieb ist das Sprechen, worüber wir hier nur bemerken, daß das Kind 1) was es hön, j deshalb nachspricht, weil es des Lautes und der damit sich verbindenden Vorstcllmz erst habhaft und sicher wird, indem es selbst ihn nachbildet, daher es vieles chic weiteren Zweck nachspricht, daß aber 2) noch ein anderes Motiv mitthätig ist, i« welchem sich der Verstand offenbart, nämlich die Warnehmung, daß das Aussprechc« ! gewisser Wörter das Mittel ist, gewiße Zwecke zu erreichen. Oft freilich eignet sich ein Kind auch später noch gehörte Wörter an, deren Sinn ihm unbekannt ist, die aber durch ihren Klang und besonders durch eine gewiße Derbheit oder Energie einen Rm ausüben, z. B. Kraftaüsdrücke, selbst Flüche u. dgl. — Ein weiteres Moment, das sich noch in dieser Periode einstellt, und schon einen ethischen Werth hat, kommt dam zu Tage, daß das. Kind, wenn es zumal mehrere Personen arbeiten sieht, Lus> empfindet, auch dergleichen zu thun; dem liegt unstreitig der Gemeinschaftstrieb z« Grunde. Eine zweite Form, in der der Nachahmungstrieb sich wirksam erweist, und dic weit über jene erste Periode hinausreicht, ist das Spiel, insoweit es eben darin bestell daß Thätigkeiten der Erwachsenen nachgebildet werden. Hier liegt das Vergnüg« darin, daß das Kind, weil es in der großen Welt noch nichts gilt, sich dafür ei«! kleine Welt schafft, in der es die ordnende und beherrschende Macht ist. Bei de«- Nachahmung. 133 ? jenigen Spielen, die von Fröbcl systeinatisirt worden sind, ergctzt sich das Kind cbcn- - falls einerseits an dem Gedanken, für eine Welle z. B. ein Müller oder gar dessen Rad zu sein, andererseits aber macht ihm gerade der Kontrast zwischen dein Nachbild und dem Urbild Spaß; man könnte dies mit dem Vergnügen vergleichen, das uns eine gute ^Carricatur gewährt. Ein ganz anderer Ernst ist es aber, wenn der Knabe seine 'Kameraden zu einem Bataillon formirt und als Kommandant an ihrer Spitze schreitet; da dünkt er sich ein Mann zu sein, und die bloße Bewegung und Kraftübung, die dem Körper Bedürfnis ist, gewinnt dadurch einen höheren poetischen Charakter. Hieher gehört noch Folgendes: 1. Aufgeweckte Kinder haben ein scharfes Auge, um an den Personen, an deren Anblick sie nicht von der Wiege auf gewöhnt sind, jede Eigenheit der Stimme, der Geberde u. s. w. warzunehmen und sofort zu ihrem eigenen und zu anderer Vergnügen nachzuahmen.. Dieses Nachahmen hat darum einen so starken Reiz, weil sich damit die Jugend einigermaßen schadlos hält für den Zwang, den ihr die Auctorität eines Lehrers, Predigers u. s. w. auferlegt; man muß das als eine Art Jägerrecht passiren lassen. Besser ist es freilich, wenn ein Mann in solcher Stellung keine Eigenheiten dieser Art an sich hat, und jeder thut wohl, sich auch in dieser Beziehung selber zu beobachten, wie wir auch unseren Frauen es danken sollten, wenn sie uns zeitig aus dergleichen aufmerksam machen. Nimmt aber dieses Nachahmen den Charakter der Verhöhnung an, dann muß selbstverständlich jedes Mittel angewendet werden, um - wenigstens die äußere Ehrerbietung zu erzwingen; damit wird auch der inneren wieder jeher Raum gemacht. 2. Es giebt aber weiter eine Neigung zur Nachahmung, womit es dem Kinde vollkommener Ernst ist. Wie z. B. der neue Pfarrer das Evangelium liest, das Vater E Unser betet, das kann einem jungen Ohr so neu sein und so wohl gefallen, daß sofort ebenso gelesen und gebetet wird. Was in diesem Fall zur Nachahmung reizt, ist , ibeils das Charakteristische, Originale schon als solches, theils der Fortschritt über das ' Gewohnte hinaus, den der Knabe zu thun glaubt. Wofern solch eine Nachahmung L nicht zur Thorheit wird, indem z. B. eine gute Handschrift dadurch verdorben oder ein (übler Kanzelton angenommen wird, kann man die Liebhaberei gewähren lassen; der ( selbständige Geist wird sich zu rechter Zeit schon wieder herausarbeiten. Weniger zu - hoffen ist dies letztere in dem Fall, wenn in höheren Lehranstalten ein Schüler sich ( zum Lehrer in solche Abhängigkeit versetzt, daß er dessen Ansichten und namentlich die L Terminologie desselben unbedingt sich aneignet. Deshalb stehen Männer, wie Schleier- s macher, als Lehrer so hoch, weil sie keine Schule stiften wollten; von solchen Führern ( gehen wohl Träger ihres Geistes, nicht aber ihres Costümes aus. 3. Endlich aber giebt es Dinge, in Bezug auf welche die Nachahmung geradezu (gefordert werden muß. Das Zeichnen, ja schon die Elemente des Schreibens lernt (jeder nur durch's Copiren von Vorlagen.- Auch in der Muttersprache wird eine gute ( Tiction nur dadurch erreicht, daß sich der Schüler (und wie oft noch der Mann!) ( beim Lesen die ausdrucksvollen Redeweisen merkt und am rechten Orte zur Verwendung bringe. — Insoweit aber die Nachahmung sich auf sittliche Vorbilder beziehen soll, (ist darüber in dem Art. „Beispiel" bereits das Nöthige gesagt, womit noch Grube's ( Abhandlung „Von der Macht des Beispiels" (in seinen pädagogischen Skizzen, Leipz. 1885) - zu vergleichen ist. Wir haben nur weniges beizusügen. Grube sagt, man habe in ( einer Familie gewonnenes Spiel, wenn unter mehreren Geschwistern das älteste wohl- (gerathen sei. So allgemein dürfte dieser Satz doch kaum der Erfahrung entsprechen, i Nicht wohlgethan ist es, wenn Eltern oder Lehrer eines der Kinder wiederholt oder permanent den andern als Muster zur Nachahmung vorstellen; denn die Wirkung bleibt nicht aus, daß dieser Tugendspiegel Gegenstand des Hasses der andern wird, oder daß sie es doch auf jede Weise drauf anlcgen, auch an ihm Flecken zu entdecken, durch welche jene Nachahmun^swürdigkeit sinken würde. — Daß in Schulen und 'so viel gewonnen ist, wenn eine Anzahl von Zöglingen allen übrigen zum z Vorbild dient, sei hier nur berührt; denn wenn diese wirklich einen erfreulichen Einfluß zaus die übrigen ausüben, so ist es in diesem Fall doch nicht der Nachahmungstrieb, auf den jene Vorbilder wirken, es ist vielmehr der von diesen hervorqerufene oder beherrschte Classengeist. > - v ! 134 Nachahmung. Nation. Ein Gebiet der Nachahmung haben wir absichtlich oben noch nicht berührt, weil es nicht dem Kindesaltcr eigentlich angehört — die Mode. Von ihr war schon in den: Art. Madchenerziehnng die Rede; da sie jedoch in viel weiterem Umfang ihn despotische Macht ausübt, so wird hier noch ein Wort über diesen Gegenstand zu sagen sein. Es kann sich der Einzelne diesem Nebel freilich nicht entgegenstemmen; würde er dies thun, so käme gerade hiedurch zu Tage, daß er auf etwas an sich gleichgültiges einen allzuhohen Werth lege; cs wäre abermals eine Eitelkeit, die sich darin verriethe, wogegen der Vernünftige sich hütet, irgend welche Aufmerksamkeit zu erregen, die seiner Kleidung gilt. Dies letztere ist oft gerade der Grund, warum Knaben in einem gewitzen Alter sich gegen einen neuen und neumodischen Anzug sträuben. Allein der Erzieher wird darauf hinarbeiten, daß der Zögling nicht meint, alles neue in diesem Fach nachahmcn zu mützcn; er wird ihm den Grundsatz bcibringen, niemals der Erste sein zu wollen, der einer neuen Mode huldigt, und wenn sic allgemein geworden ist, also eben das Zurückbleiben anffallcn würde, dann wenigstens jedes Uebcrmatz und alles unvernünftige, alles unschöne zu meiden, wodurch hernach auch die Uebergänge von einer allmählich verschwindenden Mode zur neuen unmerklicher werden. Nachhiilfecnrse , s. Lchrcursc. Nachsicht, s. Erzieher. Nachsilben, s. Sch ulst rasen. Näaeli, s. Gesang. Nahrung, s. Körperliche Erziehung, vgl. Abneigung. Nation. Nationalbildung. Natronalerziehnng. Nationalität. Es ist wie sprachlich so sachlich gewiß, daß nicht jede, wenn auch noch so zahlreiche Ansammlung von Menschen, die sich ans einem und demselben Landstriche zusamme»- stndet, aufstauet und schichtet, eine Nation zu nennen sei: sondern daß, um vm dieser Bezeichnung getroffen zu sein, ihr die Ahnung, der Glaube oder das Merkmal einer gemeinsamen Abstammung und einer unvermischten Fort- und Weiterpflanzung ausgeprägt sein müße?) Wiedas Geschwisterverhältnis untereinander zum Zustandekommen der Nation von wesentlichster Mitbedeutung werde, hat I. Grimm in Nachstehendem aufs deutlichste uird ansprechendste dargethan: „Mir erscheint, das der edle, die Menschheit festigende und bestätigende Hintergrund der Einstimmung und Aehnlichkeit seine größte Kraft hat zwischen Geschwistern, stärker sogar als zwischen Eltern und Kindern. Nicht die Descendentcn, erst die Collateralcn sind es, die eine» Stamm gründen, nicht aus Sohnschaft sowohl als auf Bruderschaft beruht ein Volk in seiner Breite. Ich laufe Gefahr, mich in eine politische Anwendung zu verlieren und null lieber den einfachen Grund angeben, warum Brüder sich besser verstehe» und erkennen als Vater und Sohn. Eltern und Kinder leben nur ein halbes Lebe» mit einander, Geschwister ein ganzes. Niemand weiß folglich besseren Bescheid z» geben als vom Bruder der Bruder und diesem natürlichen Verhalt hinzu tritt noch ei» sittlicher. Der Vater, vom Sohne redend, wird sich seiner Gewalt über ihn stets bewußt bleiben, der Sohn, Zeugnis vom Vater ablegend, der gewohnten Ehrfurcht nie vergessen. Geschwister aber stehen untereinander, ihrer wechselseitigen Liebe zum Trotz, frei und unabhängig, so daß ihr Urtheil kein Blatt vor den Mund nimmt. Und dazu nun die leibliche Geschwister-Aehnlichkeit, also insgeheim auch die geistige, dem Vater gleicht der Sohn nur mehr oder weniger als halb, weil er auch Mutterzüge in sich aufnimmt, hingegen Brüder theilen sich in des Vaters und der Mutter Gesicht und besitzen von jedem irgend etwas; laßt Brüder sich in der Kindheit noch *) Aus dem geläufigen und schönen deutschen Worte Volk ist dieses Merkmal nicht mit Deutlichkeit zu ersehen, und aus diesem Grunde ist das aus der Frenide stammende Wort nützlicher, weil zutreffender, als das heimische. Es ist daher nicht überallhin schlagend, M- Jahn S. 7 im „Deutschen Volksthum, Leipzig 1817" sagt: „Daß Bequemlichkeitssucht ihn Zuflucht auch in diesem Puncte zur Ausländerei rc. genommen." — Der Ausdruck Volk entlehnt ! seine Bedeutung aus dem Zweck, der für eine zu einem Unternehmen, Zuge rc. vereinigte : Gemeinschaft vorhanden ist: der Ausdruck natio aus dem Grunde, der für eine solche f Zusammengehörigkeit vorhanden ist. Daher ist der Ausdruck Nation für uns Deutsche ei» unentbehrlicher. Nation. Nationalbildung. 135 so unähnlich erscheinen, im Alter, wenn ihre Wangen einfachen, gleichen sie einander durch die Bank." — Rede auf Wilhelm Grimm, Berlin 1863. Die neuere Zeit hat durch Grenzverlegungen und Verwirrungen, durch Verkehrserleichterungen, durch erweiterte Bildungsveranstaltungen auf jene aus gemeinsamer Herkunft und Erlebnis sich ergebenden Grundübereinstimmungen, welche eine Nation bedingen, minder Gewicht legen, vielmehr die aus den Staatsvcrbänden sich ergebenden Vereinigungen für so erheblich ansehen wollen, um sie an der Stelle von Nationalem betrachten zu können. Aber Blut ist kein Wasser, das allerhand Vermischungen eingeht, sondern „ein sehr eigener Saft". Stamm- ja Nest-Verwandtschaft in dieses Geblütes geheimnisvoller Eigenheit bleibt von größter Bedeutung für das Zustandekommen des Nationalen und führt zur Gemeinschaft gleicher Ahnungen, Bestrebungen, Erinnerungen, durch gemeinsames Erleben, Erleiden und Unternehmen, d. i. durch gemeinsame Geschichte, zum Verständnis in allen Kundgebungen und Anschauungen, zur Gleichheit in Neigungen und Abneigungen. Gleiches Gesetz und gemeinsame Regierung können klug, straff und lange gehandhabt verschiedene Nationen zu einem großen Volke vereinen, wie das gegenwärtige französische Volk; was aber zu einer Nation im eigentlichen Sinne gehört, weiß sich aus einander gewachsen und durch die gemeinsame öage oft sehr dringlich auf einander gewiesen. So sind Juden, Griechen, Deutsche, Slaven, Skandinaven und andere «Stämme Nationen. Manche Stämme einzelner großen Nationen können durch Volkszahl und Ausprägung von Eigenthümlichem solche Bedeutung erlangen, daß sie bis zum Range einer besonderen Nationalität hcranreichen, wie z. B. manche große Stämme in der deutschen Nation, der preußische, sächsische, schwäbische u. s. w. Je weiter die Lebensringe der Urfamilie in der Gestalt der Nation werden, in um so zarteren Schwingen umziehen die gemeinsamen Nationalmerkmale die nachgeborenen und sich von dem Ursprünge entfernenden Geschlechter; bald aber gelangen sie wieder in die Tendenz, den älteren nachzutrachten, sie wieder darznstellcn und harmonisch in der Nation aufzugehen. Die Nation fühlt sich wiedergeboren und erneuet durch den unaufhörlichen Zuwuchs aus den Familien; die Familien aber erfrischt, gestärkt, gesichert, veredelt durch das Aufgenommensein in die Nation und durch das Getragensein von einem größeren Ganzen; es besteht ein gegenseitiges Bedürfen, Verstehen, Haben —, ohne daß doch die eine mit der andern eine geometrische Aehnlichkeit hätte. In der Nation sind Lebenselcmente zur Erscheinung, zum Bestände, zu Kraft und Geltung gekommen, welche gewiß in der Familie lagen, aber unfaßbar, keimhaft; in der Nation dagegen erscheinen Gefühle, Bedürfnisse, Bestrebungen bereits erloschen, die in der Familie in voller Kraft lebten und mit vollem Rechte gewahrt wurden, aber ersetzt durch Höheres, Bedeutenderes, Mannigfaltigeres, Reicheres, als was Einfachheit und Einförmigkeit des Familienlebens hätte schaffen können. Es ist das Geheimnis des Jneinanderseins von Besonderem im Allgemeinen, von Niederem im Höheren, vom Gliede in seinem Organismus, Summa: von der llnerschöpflichkeit des sich immer wieder gebärenden Lebens. So ist die Nation die aus der naturgemäß erfolgenden Entwicklung sich bildende Familien-Erwcitcrung oder Verbreiterung in all die Mannigfaltigkeit von Formationen hin, welche sich auf den verschiedenen Entwicklungsstufen einer sich ausdehnenden Gemeinschaft ergeben. Die Nation, als solche, ist weit entfernt, Staat zu sein. Der Staat macht nicht die Nation, allenfalls macht er — ein Volk. Der Staat bedarf aber der Nation als seines Materiales für seine die große mannigfaltige natürliche Lebensgemeinschaft ordnenden und versittlichenden Gestaltungen. Und umgekehrt gehört es gewiß zur vollen Naturgemäßheit einer nationalen Entwicklung, wenn eine Nation zu solcher Vollkraft gelangt, daß sie sich zur staatlichen Eigenthümlichkeit organisch erheben und alsdann sich selbst gehören kann. — In dem selbständig entwickelten Staate erhält ein Nationalleben seine Vollendung. Welche Beziehungen zum Staate eine Nation auch immer hat, so erwächst ihr unter Mitwirkung der politisch nächsten und allerhand anderer natürlicher und geschichtlicher Umstände, wie unter dem Einflüsse hervorragender Persönlichkeiten, Familien, Geschlechter re. eine eigenthümliche Gleichartigkeit von Anschauungen, Neigungen und Abneigungen, von Ueberliefernngen, Sitten, Bräuchen, Trachten, Tugenden, Fehlern, welche die innerliche Aehnlichkeit begründen, wie Körperbau, Färbung von Haut und 136 Nation. Nationalbildung. Haar, Gesicktsbildung die äußcrlickie darthun. Jeder scheint hier Raum für sei»r Individualität zu haben und doch ist in jeden: einzelne,: dem Anscheine nach nichts anderes als das Ganze wieder von neuem vorhanden. Dieses eigenthümlicke Wesen an der physischen und sittlichen Seite des Mensche», das sich in allen denjenigen in stärkerer oder schwächerer Ausprägung übereinstimmend vorfindct, die zu einer Nation gehören, und worin sich eine bestimmte Seite der allgemeinen Menschheitsidee verwirklicht, ist die Nationalität. Jahn hat dafür das deutsche Wort „Volksthum" geschaffen und die Sache in der oben ungezogene» Schrift nachgewiesen und gepriesen. Die Neueren sprechen und schreiben lieber: VM- thümlichkeit. So auch L>chleiermacher in: Gegensätze zur Persönlichkeit. Das SpeciMe einer bestimmten Nationalität anzugeben wird höchstens den „Naturgeschichtsschreibcr» der Völker,"*) wie Riehl, oder den „Völkerpsychotogcn," wie Lazarus, Steinthal u»d anderen in unseren Tagen zufallen. Vergleiche Schleiermacher, Entwurf cims Systems der Sittenlehre, Berlin 1835, S. 104. — Lazarus, lieber den Ursprung der Sitten, Berlin 1862. Es giebt indes keinen Sonderzug, also z. B. keinen Fehler, den man als einen einer bestimmten Nation anhaftenden bezeichnet, der sich nicht ebenso auch bei anderen fände. Und doch ist jede Nation eine andere. Sie scheine» hierin den sogenannten indifferenten Heilwässern zu gleichen, die in der Natur sich als verschieden erweisen, aber vor der zersetzenden Thätigkeit des Chemikers sich als te» einander nicht verschieden darstellen, weil — über der Untersuchung das Unterscheiden!: schon verschwunden ist. Es kann sich nun diese natürliche und sittliche Ur- und Grundsubstanz Jahrhunderte lang als ein unbewußtes Gut oder Uebcl in der Gesammtmasfe einer be- stimmten Nation vorfinden, forterhaltcn, auch wohl aus- und umarbeitcn; es kam indessen auch die nationale Eigentümlichkeit Gegenstand besonderer absichtlicher Einwirkung werden, um sie zu pflegen. Die Nationen haben in dem Grade, als sie sich erkannten, mit Angelegentlichkeit ihre Nationalität zu erhalten, zu entwickeln, auch wohl zu veredeln gesucht; oder wie die Juden und Polen gegen alles mit Zähigkeit starken Widerstand gethan, was ihnen ihre Nationalität antasten wollte. Man mciuk meistentheils in den Nationen und zwar mit Recht, von der Kindheit an müsse dir Pflege dieses Nationalen geschehen. So wurde von Alters her die Erziehung zum Mittel, den Einzelnen in Conformität zu setzen mit dem Gesammtcharakter und allgemeinen Typus, welchen die Lebensgestalt der Nation ausgebildet hatte. Diese Erziehung in nationaler Conformität wie zu derselben hat in: Alterthum in der Kraft eines starken Naturtriebes mit größerer Energie stattgefimde» als in den Zeiten späterer Cultur, insbesondere des modernen durcheinanderwirmidni Bölkergemenges und des sich verlotternden Einzellebens in den Familien. Das HauS, wo es mit allen Wurzeln seiner Kraft in dem Gesammtlebcn seiner Nation eingepflm) stand, handelte, nach allen Seiten seiner Lebensaufgabe hin, erfüllt von dem LebmS- gebalt feiner Volkstümlichkeit. Die Erziehung konnte in einen: solchen Hanse keim andere als eine nationale fein, selbst wenn sie bewußtlos erfolgte — weil man m» einer andern keinen Begriff, für eine andere keinen Sinn hatte. Die Staate», welche sich in ihrer Besonderheit erkannt hatten, richteten in dem Grade, als die E»i- faltung solcher Besonderheit ihnen von Bedeutung für ihre Existenz erschien, ihn Aufmerksamkeit und Kraft auf die Auferziehung ihrer Jugend zu nationaler Ueberei»- stimmung. Die Geschichte der Volkserziehuug hat dies alles zu schildern und ist solches zum Theil von Cramer, von Raumer, Krause u. a. bereits geschehen. — Es konnte mit fehlen, daß nicht auch in dem Grade, als eine Nation eine gebildete ward und dabci „die Hehrheit ihres Volksthums ahn et e," die Erziehung in nationalem Sinne und Interesse Gegenstand der Ueberleguug, ja der Theorie wurde. Moses traf in solcher Weise schon Anstalten (2 Mos. 13, 14) und in Griechenland Ein Meisterstück solcher „Volksnaiurgeschichte" ist z. B. die Charakteristik des schwäbische» Volkscharakters von Rümelin in der Schrift: Das Königreich Württemberg. Eine Beschreib»»!! von Land, Volk und Staat. Herausgegebcn von dem statistisch-topographischen Bureau 1863. Nation. Nationalbildung. 137 ! ist keine Gesetzgebung gewesen, welche nicht in Absicht der Erziehung Vorkehrungen in N nationalem Sinne getroffen hätte; keiner ihrer Weisen hat gelchret, der nicht auch über ^Erziehung seine Ansichten kund gegeben und Festsetzungen getroffen hätte. Wenn constitntionelle Staaten der Neuzeit Gesetze über Unterricht und Erziehung erlassen, -so wird cs ihnen, wie den Staaten des Alterthums, ein Anliegen sein mäßen, nicht 'Bestimmungen nach allgemeinen Doctrinen zu geben, sondern in: Geiste und zur ' Forterhaltung ihrer Nationalität. Das Mittelalter, wie es seine Lebensformen für den Einzelnen und die Gemeinschaften ebenfalls hatte, ließ auch die Erziehung desjenigen Theiles seiner Jugend, in :dem der Kern der künftigen Nation lag, die entsprechende Richtung nehmen. Ritterlichkeit, Scholastik, Ascetik sind solche Richtungen; aber wie konnte von einer National- , erziehung die Rede sein, wo es zwar in Gestalt von Ständen nicht an nationalen ' -Gliedmaßen fehlte, aber keine eigentliche Nation, sondern nur eine an Gefolgschaft ^gewöhnte Masse, Volk, vorhanden war? — Vielleicht war das Feudalwesen im großen immerhin eine Art von Nationalorganisation; aber eine Nationalerziehung hat ''dasselbe als ihm contradictorisch nicht veranlaßt. Und der Feudalismus zeigt sich noch immer als der Geger von aller ins Allgemeine greifenden Bildung. Wo die Bildung eines und desselben Gepräges nicht jedermann im Volke berührt, erreicht und verhältnismäßig packt und erfaßt, da wird auch nichts sonderliches von Bemühung izur Hervorbringung nationaler Bildung anzutreffen sein. Wie die Ritter hinter ihren sBurgen sich gegen das Volk, und die Bürger hinter ihren Mauern sich gegen die -s Ritter abschloßcn, so entfremdeten sich die Gelehrten mit ihren Universitäten und ß Studien sprachlich und geistig dem Volke. ^ Die deutsch werdende und redende Kirche der Reformation wendete sich in natio- snalen Ahnungen mit ihrem Cultus, ihrem Liede, ihrem Lehrbuche dem Volke zu und war von einer Wirkung auf das Volk aller Stände, wie niemals zuvor eine Institution unter den Deutschen es gewesen war. Es lebte in den evangelisch-kirchlichen r'Gemeinschaften die Erkenntnis, daß es gelte, auf die Massen cultivirend einzuwirken, und die katholische Kirche blieb da, wo sie dieses Strebens Bedeutung verstanden, weder in Ernst noch an Geschick dahinten. Wer aber ist, der diese durch die Kirchen um ihres eigenen Interesses d. h. um ihres Fortbestandes willen angelegte confessionalistische Bildung für eine nationale ausgeben wollte?! Eine , nationale ist sie eben deswegen nicht, weil sie nicht aus dem Kern und LebenSmarke der Nation selbst hervorgegangen ist. — Als nachher der Jesuitismus von der einen und später der Pietismus von der andern Seite mit eingriffen, war in diesen Bemühungen vielleicht manches cigenthümliche, aber nichts nationales; eine Nation ist ' weder als ein Jesuitengeschlepp noch als eine Conventikelgesellschaft denkbar. Der Philan- ^thropinismus war eine gegensätzliche Erscheinung — aber Nationales für die Bildung In schaffen war er, der auf vornehmer Leute Kinder, wo möglich aller Raccn und .^Länder auf einmal berechnet war, völlig impotent. — Nächstdcm hielten die Ideen JRousseau's, Montesquieu's u. a. ihren Einzug auch bei den Deutschen. Es ward die gemeine Masse der Mitmenschen auf Grund dieser Ideen allmählich wirklich wie als lebensberechtigt, so auch als bildungsbedürftig angesehen und erklärt.— Min zu Basel hat in seiner Schrift „lieber die Geschichte der Menschheit (1767)" eine Ahnung von der Bedeutung der Erziehung für die Menschheit. Aber ganz seinem Zeitalter gemäß hat er noch keinen Blick für Erfassung eines Charakters oder einer Physiognomie von einer Nation. Montesquieu auf seinem politischen Standpuncte konnte noch weniger die Bedeutung der Erziehung in ihrem Einflüsse aufs Ganze entgehen. Er weiset es nach, daß die Gesetze der Erziehung mit den Principien der Regierung ubmin kommen müßten, und charakterisirt dann die Erziehung in den Monarchien, in den Despotien , in den Republiken als eine in jeder Staatsform besondere. Aber als Romane übersieht er völlig, wie oft die Regierungsform eines Staates etwas ist, das m schreienden MisVerhältnisse zu der natürlichen Lebensäußerung einer Nation sein kann. Unser Landsmann v. Ro ch ow, der die wohlwollende Absicht hatte, „die Vortheile der sich schon damals steigernden Cultur dem gemeinen Manne, wie er ihn nannte, 138 Nation. Nationalviidung. zuzuleiten," hat ohne Zweifel einen wichtigen Einfluß auf die Bildung gewißer Schichte» I der Bevölkerung dadurch ausgeübt, daß er auf „Aufklärung" bedacht war, wie ez k damals ausgedrückt wurde. Diese Aufklärung, das isivoduct der infolge der Rochowsche« k Anfänge eingetretenen Belehrung des gemeinen Mannes, dieser sanfte Egoismus M ' mit dem unverkennbaren Beigeschmack der Abschätzigkeit, im Unterschiede zu der »»s gehörigen Studien ruhenden Bildung, welche eben den Gelehrten, Notablen und Hm- k ratioren von dem gemeinen Mann schied, — als Na ti o n alb ild ung und es bleibt ^ durcknveg unerkannt, wie mit einer derartigen abstracten Verstandeszurichtung ei« I Volkscharakter gerade ebensoviel Gewalt angethan werden muß, als wenn derselbe ' über den Leisten einer Confession oder einer fremden Nationalität gespannt wird. Als nachmals Napoleon den deutschen Völkern zeigte, wie, nachdem sie sicht» tliesi ihre nationalen Eigenthümlichkeiten durch geistliche und ungeistliche Schulmeister hatten wegschwatzen lassen, es nun auch in praxi darauf ankomme, abzulassen von der deutschen Art und nicht mehr für sich selbst etwas zu sein, sondern nur Mittel seines wohlverstandenen wälschen Egoismus: von da ab ward es allgemach Tagst den deutschen Gcmüthern. Von da an datirt der Anfang des praktischen Selbst- Verständnisses, das nunmehr zur Genugthuung unserer Generation unserer Nation inne- , wohnt. Man fieng an den Ausdruck: „deutsche Nation" wieder zu gebrauchen, ja« deutscher Natioualcrziehung und Bildung (Fichte's Reden au die deutsche Not« 1808) zu reden, und wie wenig sie in diesen Reden ihrem Wesen und Inhalt nach erkannt ist, man fieng auch an, dieselbe als das Mittel zur Sickerung mb Rettung der Nation mit zunehmendem Verständnis und bald gesteigertem bald wieder nachlassendem Eifer ins Werk zu setzen. Es hat freilich je und je an erbärmliche» Menschen unter den deutschen Gelehrten, insonderheit bald nach den Zeiten der Karlsbader Beschlüsse und des Kongresses zu Verona, nicht gefehlt, welche im Dienste des Despotenthums die Idee deutscher Nationalbildung verspotteten, oder sie wie Münch, der Verfasser eines sogenannten „Nniversal-Lexikons der Erziehungs- und UnterrichtS- lehre" (Augsburg 1842), zu einer in der Sacristei, und wo möglich in einer jesuitische», aufzuziehenden Zierpflanze machen wollten. Das nicht unbedeutende Buch von (Pustkuchem) Glanzow: Kritik der Schulen und der pädagogischen Ultras unserer Zeit zu ihm« und der Staaten Bestem. Bremen 1824, spiegelt diese Zeit ab, indem es aus ihm Geist ergeht. Auch Krummachers christliche Volksschule. Als die Deutschen sonderlich in den Stämmen unter preußischem Seester! Ursache hatten, sich zur Abwehr und zur Erledigung des Fremden, das Hauptfach- ^ lich durch die vornehmeren Classen unter ihnen aufgekommen und über ft , Herr geworden war, auf Mittel zu besinnen, wie sie wiederum sie selbst, d. h. »ich! aus der Art geschlagene Söhne ihrer vordem in Selbständigkeit glücklichen Altge- schlechter sein könnten, so wiesen Männer wie Arndt, Fichte, Jahn, Schleiermacher, Kohlrausch,*) Harnisch u. a. auf die Mittel der Nationalerziehung hin, nachdem die Ansassung der Jugend zu Unterweisung und Bildung lediglich eine solche geworden j war, chie in egoistischem Sinne für das Fortkommen der einzelnen lieben Söhnlei« Bedacht nahm. Je gewißer cs ist, daß da, wo die Nation sich in einem staatliche» Leben verfaßt findet, auch die Regierenden und Regierten ein Interesse daran habe» mäßen, daß in jedem einzelnen diejenigen Seiten und Beziehungen Ausbildung finde», mit welchen die Schichten der Jugend sich immer wieder an dem Stamme der Nation als neue Ringe ansetzen können: — um so natürlicher ist es auch, daß in Staate» die nationale Erziehung der Einzelnen nach der Grundidee der Staaten angestrebt werden muß, um die Güter, irr welchen die staatlich gewordene Nation die wesent- ? lichen Interessen ihres besonderen Seins hat, von jedem ihrer Glieder wie mitgenossen, so mitgesichert zu sehen. Diese Güter sind des Wohnplatzes Freiheit und Unverletztheit, der Erzeugnisse ungehinderter Genuß oder Austausch, der Sprachel Eigenheit, Kraft und Recht, der Rede unverschränkte Verwendung, des Glaubens m- verkümmerte Hebung, der Einrichtungen verfassungsmäßiges Bestehen oder Verändern, der Geschichte nimmer zu unterlassende Beachtung und Fortsetzung, des Ruhmes all- ') Vgl. Kohlrausch. Erinnerungen aus meinem Leben. Hannover 1863. Nation. Nationalbildung. 139 seitige Pflege und Mehrung. Wie dabei gerechnet ist auf jeden einzelnen, so ganz besonders in der Kindheit und Jugendzeit auf der Familie stilles aber mächtiges Mitwirken in allen Ständen, sonderlich durch des weiblichen Geschlechtes still nährendes oder abwehrcndes oder anfbauendeS Zuthnn (vgl. den Art. Mädchcncrziehung); in allerbcstimmtester Weise aber nachmals in steigendem Fortschreiten auf den Dienst der Schulen. i Die Schulen sind die Organe, durch welche die staatlich geordnete Nation das Interesse ihrer Bildung nach allen Stufen und Seiten hin wargenommen sehen will. Sie dürfen allcsammt zu keiner Bildung Veranlassung geben, welche antinational ist, 'sondern sie haben für ihr Bestehen nur Sinn und Recht, wenn sie zur Förderung deS in der Nation pulsirenden eigenthümlichen Lebens wohlgeeignete Organe sind. Ein Gymnasium und eine Realschule haben nicht weniger die Aufgabe, Anstalten zur Bildung der nationalen Seiten im Leben ihrer Zöglinge zu sein als die Volksschulen. Eine romanisirende Jesuitcnschule wie eine französirende Anstalt für die sogenannte Noblesse ist in Deutschland ein die Nation schändendes und ihr widersprechendes 'Institut. — Die Schule ist in den L-taaten der civilisirten Welt ein Organ geworden, -durch das, so die Betheiligten wollen, aus der Erziehung in nationalem Sinne ein Ernst gemacht werden kann. Je mehr eine Nation durch centralisirende Einrichtungen regiert ist, um so entschiedener wird sie nach einerlei Form und Weise durch die Schule angefaßt und behandelt werden, aber sie wird auch in die Gefahr gerathcn können, einförmig und obsolet zu werden; ja wenn die Regierung eines Staates sich antinational organisircn sollte, so würde auch durch die Schule das Fremde oder Feindliche, welchem die Regierung huldigt, in die Nation eingcflößt oder gedrängt werden können; entweder Kastenmäßiges oder Ascetisches oder Technisches oder Idealistisches. Anders in denjenigen Nationen, in welchen das nationale Leben die Centralisation ,abweist und dennoch den nationalen Schwer- und Einheitspunct festhält, wie solches chei den Engländern der Fall ist. Hier stehen wir an den wichtigen Fragen: wodur ch und w i e wird der Schule Wirksamkeit nationalbildend? (Vgl. den Artikel: Methode.) Was die Beantwortung ,der ersten Frage anlangt, so dürfen wir uns nicht verbergen, wie alle Schulgattungen Unterrichtsgegenstände haben, denen ein nationales Element nicht wesentlich einwohnt.! Selbst der religiöse Inhalt als solcher ist nicht von direct und vollständig nationaler s Bedeutung, sondern eben von der, daß der Jude nicht mehr Jude und der Grieche nicht - mehr Grieche ist, sondern des Herrn. Jede Schule muß aber auch ihren nationalen - Stoff haben und dieser muß um so größer und mächtiger werden, je höher die Aufgabe der Schule ist. Die Sprache, in ihrer vollen ganzen Verwirklichung des Geistes deutscher Nation, ist das allererste und allcrvollkommenste Bildungsmittel für nationalen Sinn und seine Weise. Nach der Art und dem Grade, als einer seiner deutschen Geistesgenossen Wort, Rede, Werke zu lieben, zu verstehen, zu würdigen 'und zu nutzen weiß, werden wir ihn für national gebildet ansehen dürfen. — Zur Sprache gehört das Lied, das geistliche und das weltliche. Wer es kennt, weiß, welche Vcrjüngungskräfte aus diesem wunderbaren Quell immer wieder in die sich erneuenden Generationen aus der Vorzeit treten. — Das letzte ist Geschichte und Vaterlandskunde; Geschichte und Kunde des Vaterlandes in Wort und Bild; Geschichte in den Farben des Lebens und in den Zügen der Wahrheit; Kenntnis des Landes in allen seinen Theilen auf eine für das Gcmüth Frucht ergebende Art. Hierzu treten dann die Leibesübungen, die in nationalem Sinne betrieben werden können. — Und das alles muß die Schule in rechter Weise thun! Nämlich in richtiger Lehrweisheit mit Rücksicht auf Auswahl und Maß. Was in der einfachsten Volksschule an Sprachbildung, Sangeskraft und geschichtlichem Wissen genügen kann und muß, das darf und kann nicht genügen in den gehobenen Schulen derselben Gattung, noch viel weniger auf höheren Stufen. Durch alle Schulen hindurch muß an gewißer nationaler Lehrgehalt wie der des Christenthums als dasjenige vorhanden IM, das der gemeinsame Bildungsgrund wird; selbst die Mädchenschulen aller Gesellschafts- schichten haben den ihnen zuständigen Antheil von diesem Lehrgute der Nation zu erwerben. — Die richtige Lehrweisheit will das, was sie thut, mit Ernst thun; ganz und nicht halb; nicht gelegentlich, sondern geflissentlich; mit aller Strenge und Ein- 140 Nation. Nationalbildung. dringlichkeit, die sich eine Tisciplin erfordert, nicht mit der Halbherzigkeit des Dilettantismus oder des Luxus. Ter Betrieb dieser Unterweisungen muß alles ErusU geschehen wie in den niederen so in den höheren Schulen. Werden die oberen Schichten der gelehrten schulen ein Interesse an Pflege nationaler Bildungsgüter noch mehr als jetzt zeigen, so werden die niederen Schulen nicht dahinten bleiben. Soll cs aber zu einer in nationalem Sinne wirkenden Erziehung im allgemeinen kommen, so hat dies nicht sowohl von Regierungserlassen und Vorschriften anzuheben und abzuhängen, als vielmehr von einem verständigen Verlangen und Drängen, das aus der Nation stammt, in der Nation sich regt; eine durch die Schule zu unterstützende Nationalbildung mnß eine Nation zum Hintergründe haben, die sich selbst schon als Nation fühlt und die von der Schule etwas rechtschaffenes erwartet. Wie in jener oben angegebenen Zeit die einen die Bildung der Nation dm Despotismus in Betrieb und Pflege geben wollten, so übernimmt diese heilige Angelegenheit zu andern Zeiten diejenige Richtung der politischen Parteien, welche, weil sie des Beifalls der Menge gewiß sein darf, sich vorzugsweise die nationale zu nenne» liebt — als ob die Menge das Wesen einer Nation in seiner Integrität zu besitz«, zu wahren und zu verstehen im Fall wäre. Ihr ist natürlich Nationalbildung eine solche Richtung in der Bildung, die nur im Mistrauen gegen die Bestrebungen da Regierung und Dynastie in Gestalt von Spposttion sich auszuweisen versteht. Ta wird denn nicht das, was die Nation liebt, begründet, gefestigt, sondern von ein«, kritischen Standpunct aus wird das, was der Geschichte der Nation gemäß und eigen ist, gelockert und in Frage gestellt. — Lassen wir uns von jenen nicht irre mach«, sondern gehen, der Wahrheit trauend, ihren Spuren nach! Eine Nation muß selbst schon in einem gewißen Grade erzogen sein, ehe sie es unternehmen kann, ans ihr« Nachwuchs durch geordnete Erziehung nationell einzuwirken. Eine Nationalerziehung kann nicht improvisirt oder decretirt werden, weder vom Gouvernement, noch von einem Convent, noch von Pfarrherru. Prototyp«, wie Luther, A. Herrn. Francke, Lessing, Friedr. der Große, Blücher u. a. mögen hinreißend und fördernd auf ihr Zeitalter wirken und auf ihre Nation. Sie gaben dm Ahnen, Verlangen, Streben ein anschaubares Ziel, das erreichbar schien für alle. Ei» gemeinsamer großer Gedanke, Entschluß, Wille und That gehört dazu. Ist hieve» etwas vorhanden, so wird die Schule, die nicht außerhalb des Lebens steht, sonder» von ihm getragen ist, etwas zu leisten in der Lage sein. Indes ist die Schule selbst nicht das einzige Institut, das in einem staatlich geordneten und durch die Cultur geförderten Nationallcben erziehend zu wirk» vermag. Jeder bedeutende Staat, der in einer Fülle von tüchtigen Menschen ei» reiches, kraftvolles, deutlich ausgeprägtes Leben darstellt, wird in den Anstalten siir die Pflege des Gemeinwesens, für die öffentliche Rechtsverwaltung, in seiner Heeree- verfassung wie das deutsche Reich, in seiner Presse wie England, in allen Verzweigungen seines verständig geleiteten Vereinswesens für Gewerbfleiß, Fortbildung, Gesang und selbst für Schützenthum und Turnerei, ja wir wagen zu sagen, in seine« Festen, Denkmälern, Bauwerken, ja in seinen Höfen, den bäuerlichen, wie den fürstlichen, ebensoviele Mittel haben, durch welche maßgebend auf die Entwicklung deS nationalen Lebens gewirkt werden sollte (vgl. Koblrausch a. a. O.)*). *) Es giebt einen gesunden Particularismus, der so tief und so ursprünglich als nur irgend etwas in der deutschen Art und Geschichte begründet ist, und es ist auch jetzt, nach der Ausrichtung des deutschen Reiches, nicht nöthig, daß die deutschen Stämme ihre Eigenthümlichkeiten al- solche aufgeben, um sich im großen Ganzen zusammeuzufinden; dies Ganze ist vielmehr nur eben dadurch ein so großartiges und reich gegliedertes, daß jeder Theil, der mit dazu gehört, zu da gewaltigen vielstimmigen Harmonie nach seiner unverkürzten Eigenart mitwirkt. Auch jetzt noch soll und darf der Schwabe, der Bayer, der Sachse u. s. f. sich in seiner heimischen Art behaglich fühlen, der Verdienste, die sich sein Stamm um die Ehre des Gesammtvaterlandes, um Wissenschaft und Kunst, um die Sache des Fortschritts erworben hat, und der Männer, welche die Triga dieses Ruhmes sind, mit berechtigtem Selbstgefühl sich freuen, an den besonderen Gütern, die er der Natur des Bodens, der Verfassung seines Landes, den weisen Einrichtungen der Vorvordem verdankt, sein herzliches Wohlgefallen haben und dem angestammten Fürstenhause, mit welchem Nation. Nationalbildung. 141 Die Nationalerziehung braucht nicht im geraden Verhältnisse zu der allgemeinen Berstandescultur zu stehen, welche in einem Zeitalter verbreitet ist, cs genügt, wenn sie nur mit dem sittlichen Ernste zusammenstimmt, welcher ein Volk beseelt, durch Bewahrung seiner gemeinsamen Ahnungen, Anschauungen und Selbstofscnbarungsweisen das Volk sein und bleiben zu wollen, das es eben ist. Die Konsequenz, welche wir am Manne als einen Vorzug anerkennen, soll noch mehr in der Nation ein Charakter- u,g sein, der sie ehrt. Viele deutsche Stämme sind hinter der sogenannten Cultur und Civilisation des Tages noch zurück, haben sich aber sonderlich in den Hochländern viel »on ihren alten Stammessitten und Weisen bewahrt. In der Erziehung bei vielen deutschen Familien, insonderheit der höheren Stände, ist noch immer viel Charakterlosigkeit und in vielen Staaten noch viel Unverstand, Taktlosigkeit, Muthlosigkeit und Unbestimmtheit. Einflüsse der Gelehrsamkeit (!) und des Klerus erweisen sich hiervon größerem Erfolge, als die von gesunder, frischer, sittlicher nationaler Bestrebung und Entschiedenheit. Die Erziehung zum Patriotismus ist in einzelnen Zuständen oder Epochen der Nationalerziehung wesentlich und nur dann erhält die erstere den Charakter von etwas apartem und pointirtem und forcirtem, wenn in einer Nation die Scheidungen in den Meinungen so schroff werden, daß Gefahr droht, die eine Partei könne es mit den Grundinteressen, welche des Vaterlandes Bestehen bedingen, leichtfertig nehmen. Es ist aber schlimm, wenn sich die nationalen Anschauungen so sehr spalten, daß die eine Seite sich zu dem Glauben versucht sehen kann, sie allein vertrete in voller Weise das Interesse des Vaterlandes. Wenn es freilich die Abwehr des Fremden gilt, das sich «»geschmeichelt oder eingezwängt hat, so bezeichnet eben patriotische Erziehung die im Angesicht und Gegensatz des Fremden ihrer vollsten Kraft bewußt gewordene National- erziehung. Und dieses mannigfaltige Handeln, das in einer Nation, die in die Zustände der Gesittung, ja der Civilisation getreten ist, sich auf Können und Wissen, auf Erkennen und Darstellen, auf Lieben, Pflegen und Neben, auf Vor- und Nachthun, auf Lehren und Lernen, auf Gewöhnen und Versuchen, auf Mittheilen und Empfangen richtet: diese Befähigung und Bemühung, etwas zu sein in einer heimatlich trauten Gemeinschaft und für eine Gemeinschaft, mit der man seine Identität in der gleichen Abstammung weiß und in der man seine Differenz von allen anderen Nationalitäten in tausend unsagbaren Umständen fühlt, sollte nicht am Ganzen in einem bestimmten Ausdrucke gemäß dem in solcher Gemeinschaft waltenden Geiste zum Vorschein und zu charakteristischer Darstellung kommen? — Zwar mochte Rousseau zu seiner Zeit und an seinem Orte ein Recht zu der Behauptung zu haben glauben: „Der Geist der Gesellschaft oder des Volks ist etwas himmelweit verschiedenes von dem Charakter eines Einzelnen!" Das mag in verderbten Zeitaltern und Nationen der Fall sein; wo aber der Kern der Nation noch gesund ist, da trägt der Einzelne durchschnittlich das Gepräge des Ganzen, in der Neuzeit wie im Alterthum. Wir sind der Meinung, wie das Licht) das in jedem einzelnen sich sammelt, der an seiner Lwlbstvcrvollkommnung arbeitet, an einem solchen schon nicht unbcmerkbar bleibt: ebensowenig wird die Gesammtempfänglichkeit, welche in einer Nation für die Eindrücke von Schönem oder Widrigem vorhanden ist, die Begabung derselben für Aneignung, Bewahrung, Vermehrung und Verarbeitung hon aus ihr quellenden oder ihr zuströmenden Erkenntnissen der Wahrheit, die Bestrebung, irgend welche große und nützliche Unternehmungen ins Werk zu setzen — chr Licht und Leben unter den Scheffel zu stellen Neigung oder Vermögen haben. Es kann nach irgend einer Seite aus Vorliebe zu viel oder aus Abneigung zu wenig ge- Ichthen,immer aber ist ja der Ausdruck des in einer Nationalpsyche sich entfalten- den geistigen Lebens auch eine Seite ihres Gebildetseins. Im vollen Sinne wird dann Nationalbildung die Wohlgestalt sein, in welcher sich das in fortwährender Bewegung « und seine Väter Freud und Leid getheilt haben und theilen, treue Anhänglichkeit bewahren. Mr wie eine Erziehung ini nationalen Sinne in Deutschland überall, auch in den kleinsten Maaten, schon vor 1871 möglich war, so ist sie freilich mit 1871 um vieles freier und leichter, ia zur gebieterischen Nothwcndigkeit geworden. 142 Nation. Nationalbildnng. und Thätigkeit begriffene geistige Leben einer Nation, das Bewußtsein, das sie von sjz hat, die Kraft, die sie in sich trägt, das Gefühl, welches sie erfüllt, nach allen Seit«! zu thatkräftiger Aeußerung und Darstellung erhebt. Wo die Nationalbildung ä», richtige und gesunde ist, da verstehen die oberen Culturstufen, in denen das national! Element immer in seiner zartesten Färbung erscheinen wird, die niederen nnd erkenn«, sie achtend an und die niederen eignen sich das ihnen Gemäße und Erreichbare v« den oberen an. Nnd wenn Ritter Recht hat, daß zwischen der landschaftlichen Bodenbeschaffen- heit nnd ihrer Physiognomie ein Verhältnis unverkennbar sei mit der Sinnesart und der Natur der Bewohner, so wird inan sich nicht wundern, wenn man solche harmonische Abstufung der nationalen Bildung sich darstcllen sieht in jenen oft sich wieder! holenden Landschaftsgemälden unseres gesegneten Vaterlandes, wo sich Gaue voll freund sicher Dörfer zwischen wohlangebautcn Fluren entfalten, deren Gewässer einer Stadt zufließen, die an sanft sich erhebenden Hügeln liegt und die mannigfaltigste Gewerks- Handels- und Lebensbildung umschließt; darüber hinaus auf Höhen und Bergen er heben sich Schulen der Wissenschaft, Tempel, Schlösser, Paläste, ebcnsoviele Typen und Zeichen von einer Bildung, die derjenigen nicht entfremdet zu sein braucht, auf dir sie ruht, so wenig als die Bestandtheile des großen Landschaftsgemäldes etwas heterc- genes in sich fassen. Man muß an das Gemälde denken, welches dem Psalmisten vn der Nationalbildung Israels zu seiner Zeit im Psalm 133 vor Augen schwebte. In dieser Art, nationale Bildung zu bekunden, ist keine Hast, keine Ziererei, keim Begehrlichkeit, man ist vielmehr völlig in sich befriedigt; nichts erscheint als et« octroyirtes oder berechnetes oder nachgemachtes; vielmehr, obgleich jeder im andern sä,, Vorbild für Tracht und Gehaben hat, glaubt doch ein jeder, er sei Original und biäl und gebe in seiner Person niemals was anders, als sich selbst. Solche Nationalbil- dung ist stetig und bisweilen so in sich selbst vertieft, in sich selbst versiebt, daß Neuem; und diese wollen bisweilen die aufklärenden, von ihrem Volk und seinem Glauben und Sitten entfremdeten Schulmeister, die gelehrten wie die ungelehrten, abgeben, oft iibil bei ihr ankommen. In ihr liegen die sittlichen Kräfte, aus denen ein gesunder Konservatismus sich immer erhalten wird. Revolutionen politischer Art wirken, weil ft die zarte Schranke natürlicher und gewohnter Zusammengehörigkeit in ihrem Doktrinarismus und ihrer Leidenschaftlichkeit meistentheils übersehen oder nicht achten, mit ihrem Anstürmen gemeiniglich störend und verderbend und finden an einer National- bildung von Gediegenheit am sichersten ihren Widerstand und ihren Untergang. - Einzelne Stufen in einer Nation treiben sich bisweilen zu erhöhter, bisweilen zu einer unverhältnismäßigen oder, was öfter der Fall ist, zu einer sich verallgemeinernden oda gar zu einer fremdartigen Bildung, durch welche das nationale Element eine Abschwächung oder Verwischung zu erleiden in Gefahr ist; andere sind während dlS gleichen Zeitraumes stehen geblieben; andere sind vielleicht gar aus einem Mangel m Leben und Strebsamkeit zurückgekommen. — Es ist die Eigenthümlichkeit, welche die Bildung in den Völkern zeigt, eine unendliche wie ihr Leben. Tragen wir nur Hol; zu nnd lassen Gott kochen! — Es werden aber alle künstlichen Reizmittel, wo der Sinn für nationale Bildung erloschen ist, sie nicht wieder Herstellen. Für die Statistik und Völkernaturgcschichte ist es eine der zartesten Aufgaben, die Thatsachen und Erscheinungen zusammen zu stellen, die über Ab- oder Zunahme nationaler Bildung einen Schluß zu ziehen gestatten, sowie über die Stufe, auf welcher eine Nation in ihrer Bildung zu einer bestimmten Zeit steht. Das Schulwesen eine- Landes ist gewiß hiezu ein in Rechnung zu stellender Factor; aber wie wir oben gischen, lange nicht der einzige. Wer auch die Schule hätte, hätte damit die Bildung der Nation noch nicht an ihren vier Zipfeln. Was tausend Schulen bauen, kann ein einziges Flugblatt oder Schandbuch wieder zu Grunde richte», oder was tausend Schulen versäumen, das ersetzt die unversiegliche Quelle des göttlich erneuerten Lebens auf das reichlichste — wir verachten die Schulwirksamkeit nicht, aber wir können sie nicht als den Hauptfactor nationaler Bildung ansehe»; es könnte dam nicht fehlen, daß ein Seminardirector mit Recht für eine so bedeutende Person ausgegeben würde, daß sie für allen Obskurantismus, Jntolerantismus und Teufelsspuk in einem Lande verantwortlich zu machen wäre. Man wird wohl thun, recht mäßig- t - Nation. Nationalbildung. Naturgeschichte. 143 lich von sich und von der -schule, als einem schwachen Organ, zu halten! Vielleicht Mt es nm so mehr: denn den Hofsärtigen widerstehet der Herr, den Dcmüthigcn bcr -siebt er Gnade und den Aufrichtigen läßt er es gelingen. -taturcll, s. Individualität. Naturalicnsam»nlungen, s. Naturgeschichte. Naturalismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Naturgemäßheit, s. Unterricht. Naturgeschichte. Naturkunde, Naturgeschichte und Naturbeschreibung sind die 4m Namen,'in welche man in den verschiedenen Lehrplänen das zusammenfaßt, was in ^ cm Nachfolgenden besprochen werden soll. Wir werden uns daher zunächst über die Begriffe zu einigen haben, um Misverständnissen vorzubeugeu. Unter Naturkunde cgreift man denjenigen Theil der Naturwissenschaften, welcher die Erscheinungen in 'der Natur und die au den einzelnen Naturkörpern gemachten Beobachtungen systematisch rdiict und aus den gleichartigen Thatsacheu die Gesetze abzuleiten sucht. Sie tritt in Gegensatz zu der Naturphilosophie, welche auf Grund der in der Naturkunde gewonnenen Ergebnisse das innere Wesen der Naturkörper und die letzten Ursachen der iaturerscheinungen zu erforschen und damit das Einzelne zu einem harmonischen Aanzen zu vereinigen strebt. Doch schon seit langer Zeit sind Naturwissenschaft und Naturkunde fast gleichbedeutend geworden und namentlich ist in der Unterrichtslehre der Ausdruck Naturkunde mit Vorliebe für ^Naturwissenschaft gebraucht worden. Deuringen Theil der Naturkunde, welcher die Naturkörper nach ihrem inuern Bau zu lkeinien bestrebt ist, sie nach ihren gemeinschaftlichen und verschiedenen inneren und 'ußercn Merkmalen ordnet und ihr Werden, Bestehen, Wachsen und Vergehen untersucht, diesen Theil der Naturkunde nennt man Naturgeschichte. Es ist an sich klar, daß die Entwicklung der Naturwissenschaft in engster Beziehung steht zu der Ausübung der Namen für ihre einzelnen Zweige. Nach dem Wiederaufleben des Stu- iuins der Natur galt es zunächst eine Nebersicht über die bekannten Naturkörpcr n gewinnen, man beschrieb sie, ordnete sie und bildete Systeme; erst mit dem Beginn iescs Jahrhunderts begann man das Werden, Wachsen und Vergehen derselben ge- imer zu beobachten, es bildete sich die Lehre von dem Bau, den Verrichtungen der cin- clnen Theile aus. Während so zuerst die Naturkörper in ihrer vollendeten Ausbildung 'egenstand der Forschung wurden, so später in ihrer Entwicklung, und die Natur- cschichte trat wie in der Forschung so auch in dem Unterricht an die Stelle der isinrbeschreibung. Wir halten daher auch gegenwärtig die Bezeichnung Natur- eschichte für den Unterrichtsgegenstand für zutreffender als die jetzt veraltete Natur- eschreibung. Aus der Entwicklung der Naturwissenschaften folgt auch die Stellung, welche der Urkundliche und specicll der naturgeschichtliche Unterricht in der Schule einuahm. Las Mittelalter und die Zeit bis in das siebenzchnte Jahrhundert zehrte an dem, as die alten griechischen und römischen Autoren, was Aristoteles und Plinius in hren Werken niedergelegt hatten. Kein Wunder daher, daß für die Naturgeschichte mi Platz in der Schule der Reformatoren war. Letztere war zunächst Religionsschulc. ibel, Katechismus und Gesangbuch enthielten den werthvolleu, eben wiedcrgcwonneneu Interrichtsstoff, der ins junge Volk kommen mußte, um dieses für das Leben in der ^angelischen Kirche geschickt zu machen. Bei aller Anerkennung, welche Luther und elanchthon für eine sinnige Betrachtung und Kenntnis der Natur hatten, konnte der iaturgeschichte ein Platz in dem Unterrichte nicht gewährt werden, zumal ein geordneter ''"'stoff in ihr wie auch in den übrigen Realien nicht vorhanden war. Mit Bacon von Verulam (1861—1626) pflegt man einen neuen Abschnitt in er Geschichte der Naturwissenschaften zu beginnen. Die von ihm angewendcte (iu- uctive) Methode stellte die Forschung auf eigene Füße, sie forderte selbstthätige Unter- uchung. Daher finden wir auch gleichzeitig mit ihm und nach ihm die ersten Früchte 'ssum Zeit. Schon vorher hatten zwar deutsche Forscher mit den Alten gebrochen. L>e -alter per Botanik Brunfels (s- 1534), Bock (fl 1554), Fuchs (si 1565) und Mßner (s- 1566) hatten die ersten Pflanzen- und letzterer nebst andern die ersten sicrbeichreibungen geliefert, aber zu einer systematischen Ordnung der Naturkörper M es noch nicht. Ter erste, der mit einer allgemein anerkannten Systematik ans- 144 Naturgeschichte. treten konnte, war Karl von Linus (1707—1778), der Reformator der Wissmschch. i Aber auch seine Leistungen wurden durch die Bestrebungen, ein natürliches Systm- zu schaffen, wohl in den Hintergrund gedrängt. Die Anatomie der Naturkörper be gann im 17. Jahrhundert, ruhte im 18., um im gegenwärtigen zu neuer Blüte z» gelangen. So ist denn (wir können hier die Stadien der Entwicklung nicht bis j»z Einzelne verfolgen) gegenwärtig eine Fülle naturwissenschaftlichen UnterrichtsstW vorhanden, aus dem für den Unterricht eine geeignete Auswahl zu treffen, eine du großen Schwierigkeiten des naturgeschichtlichen Unterrichts ist. Entsprechend der Entwicklung der Naturwissenschaften dringt die Anerkenmnz ihrer Nothwendigkeit als Unterrichtsmittel in die Kreise der Pädagogen. Der erst welcher die Bedeutung des naturkundlichen Unterrichts betonte, ihn auch in die Schub» eingeführt wissen will, und ihm in seinen: System der Pädagogik einen Platz anweisj, ist, abgesehen von dem etwas zweifelhaften Ratkc, Johann Arnos Comeinus. seiner viäactien mnAim sagt er: „Das vernünftige Geschöpf zu sein, besteht dm», Erforscher, Namengebcr und Berechner aller Dinge zu sein, d. h. wissen und bk- i nennen zu können und einzusehen, was die Welt alles enthält, wie geschrieben sichst 1 Mos. 2, 19. oder wie es Salomo aufzählt Weisheit 7, 17 ff. — zu kennend!-- Wclteinrichtung und die Gewalt der Elemente, Anfang, Mittel und Ende der Zeiten, bi, ^ Veränderung der Sonnenwenden und die Abwechslung der Jahreszeiten, die Jahrs ^ Umläufe und die Stellungen der Sterne, das Naturell der lebenden Wese» ^ und die Seele der Thiere, die Kräfte der Geister und Gedanken der Merrschk», ! die Verschiedenheiten der Pflanzen und die Kräfte der Wurzel»,» einem Worte, alles, was verborgen, was offenbar ist re." „Herr der Geschöpfe z« sein, besteht darin, jedes Ding seinem rechtmäßigen Zwecke zuzuweiscn und dadurch nützlich zu seinem Vortheile zu verwenden re." Unter der: von ihm beabsichtigten Lehrbüchern für die Schule finden wir auch als - einen besonderen Theil der Panhistorie die Naturgeschichte. Leider ist er dazu nicht gekommen, aber sein Orbis piotus enthält in anschaulicher Darstellung das, was ir in dem ober: citirten Abschnitt aus der „Großen Unterrichtslehre" als Stoff für bk» Unterricht fordert. Bedeutsam ist gleichfalls, daß er die unmittelbare Anschauung da Gegenstände will- „Es sollen ihnen (d. t. den Kindern) aber die benannten Sachkst nicht allein in Abbildungen, sondern, so oft es geschehen kann, auch an ihnen M (d. i. in nuturu) gezeigt werden." In die Schule kam jedoch die Naturkunde ms durch Herzog Ernst den Frommen. In dem „Kurzen Unterricht von natürlich!» Dingen, von etlichen nützlichen Wissenschaften re." werden auch die Erd- und Bodenarten, die Pflanzen, Thiere, der Mensch und dessen Seele behandelt. Das Buch M jedoch zun: Leser: bestimmt, der Unterricht beschränkte sich nur auf ein Abfragen, seist aber auch nur in Schulen „mit inehr als einen: Präceptor" stattfinden und erst d» begonnen werden, wenn alle andern Leetionen absolvirt waren. Eine größere Förderung erfuhr der naturkundliche Unterricht ir: den FranckeW Stiftungen. „Wer wüßte nicht, daß die Bedeutung des Pietismus auf dem Gebist des praktischen Lebens liegt. Allerdings nicht des praktischer: Lebens, das seinen besser: Gegensatz in der Innerlichkeit der Menschen hat, wohl aber desjenigen, das ein Ausfluß und eine reale Bcthätigung der ans den: Fundamente des christlichen Glciul« stehenden und von diesem erfüllten Persönlichkeit ist." Schon 1702 sagt Francke i« seiner Lehrordnung: „Weil auch einer, der nicht studirt, dennoch die Prirrcipia Astronoml Geographiä, Physicä, Historiä und was seines Landes Polizeiordnnng sei, zu MW wohl vonnöthen hat, wo er ein verständiger und dem gemeinen Weser: nützlicher Mm werden will, wird ihnen auch außer der: ordentlichen Schulstunden — gleichsam spieleM Weise von allen diesen Wissenschaften das Nöthigste beigebracht, daß sie zum Exeinj» lernen, wie sie Gott aus der Natur erkennen und sich durch seine Werke zu sein» Lobe reizen lassen sollen." Francke beruft sich auf „das Fürnebmen des hochseligen Herzogs Ernst zu Sachsa Gotha und auf dessen besondere Büchlern in deutscher Sprache, darinnen die Principii der vornehmsten und nützlichsten Wissenschaften kurz verfasset sind, welche Büchleins denn auch bisher bei der: Waisenkindern dazu gebraucht sind." Zur Belehrung ist Kinder wurde auch ein Naturalienkabinet angelegt und die Anordnung getroffen, des ! Naturgeschichte. 145 alle Waisenknaben des Sommers über dann und wann von einem Ltuäioso Llecki- cinro iigrtzatim gesühret wurden, daß sie die Kräuter kennen lernten." Mehr noch als von Francke wird der realistische und naturkundliche Unterricht von Hecker gepflegt, der auch die Einwirkung des Professors Scmler, eines auch „in Melnmioi8 und mntliömntiois" bedeutenden Mannes, an sich erfahren hatte. Was Hecker als Vater der Realschule für Verdienste hat, kann füglich hier übergangen werden, da schon der Name der neuen Schule deutlich für die Berücksichtigung auch des naturkundlichen Unterrichts spricht. Wichtiger ist er als Verfasser des 1763 erlassenen (preußischen) General-Landschulrcglements. Dieses schreibt vor: in der 1. Nachmittags- stuude „nach dem Gebete wird den Kindern der Inhalt der biblischen Bücher beige- bmcht und abwechselnd das Lehrbüchlein zum Unterrichte der Kinder auf dem Lande (in allerhand nöthigen und nützlichen Dingen) vorgenommen." Dieses sowie das ausführlichere „Lehrbuch für Stadtschulen" enthält auch den Stoff aus der Naturgeschichte, welcher den Kindern durch Lesen gcdächtnismäßig eingeprägt werden soll. Der Stoff ist hauptsächlich eine dürre Systematik; Einzelbeschreibungen ehlen, nur die Anthropologie erfährt eine eingehende (selbst mit lateinischen Namen espickte) Behandlung. Es bildet dieses Lehrbuch den Uebergang zu einer neuen Richtung. War bei Comenius noch das formale Princip, bei Francke das religiöse Hauptzweck des Unterrichts, so beginnt nun, dem Charakter des Jahrhunderts gemäß, das praktische zu herrschen, dem sich aber Zwecke der „Gemüths- und Augenergetzung" md der „Annehmlichkeit" anschließen. Das Vorherrschen der Systematik erklärt sich aus den gleichzeitigen Arbeiten Linns's. Eine Reaction gegen den' bisherigen wenig Nutzen bringenden Unterricht beginnt mit Basedow, der wieder auf die anschauliche Behandlung des Comenius zurückgreift md nach einer Reihe von Einzelbeschreibungen (im Anschluß an Kupfertafeln) die Systematik folgen läßt. Salzmann förderte wie die Methodik des geographischen Unterrichts, so auch die des naturkundlichen. Er eifert gegen das Namensver- eichnis, welches nach ihm nicht mehr ist, als eine „Erinnerung an unsere Unwissenheit", gegen den Mangel an Anschauung, und fordert, daß man mit einem Thiere -im Unterrichte beginnen, daß dieses aufmerksam betrachtet werden müße nach seinen verschiedenen Thcilcn, seiner Form, seiner Farbe, daß es mit einem andern verglichen md bemerkt werden müße, was es mit ihm gemein habe und wodurch es von ihm zu »terscheiden fei. Was durch die eigene Beobachtung nicht gefunden werden könne, me die Nahrung, Lebensart, der Nutzen re., daS soll der Lehrer durch feine Erzählung hillzusehen. Während die Philanthropen schon der gesonderten Betreibung der einzelnen Realfächer das Wort reden und die Bahnen öffnen, welche eine methodische Unterweisung im naturkundlichen Unterrichte zu befolgen hat, so ist doch ihr «streben wenig in die Volkschulen gedrungen, zumeist wohl deshalb, weil sie Institute besonderer Art im Auge hatten ,md die vielfachen Schwierigkeiten nicht kannten, welche der allgemeinen Einführung 4er Realien in die Volksschule entgegen standen. In der Ausführung sehen wir daher -auch das Zurückgehen auf die früher von Herzog Ernst gebahnten Wege. Rochow, der erste Vertreter deö Landschnlwesens, hat trotz seiner praktischen Richtung für die Realien nur wenig Zeit in seiner Schule. Man braucht nur das Inhaltsverzeichnis des „Versuch eines Schulbuches für Kinder der Landleute" anzusehen, um zu er- ennen, daß von den natürlichen Dingen zur Vermehrung nützlicher Erkenntnis, und Am den Mitteln, die Gesundheit zu erhalten, erst in dem 14. und 15. der 16 Abschnitte des Buches die Rede ist. Auch im Kinderfreund hat er nur wenig Stoffe em naturkundlichen Inhaltes, wie vom Wachsthum der Pflanzen, die Zugvögel, die Bienenzucht, die Hausmittel, Krankheit, Tod, Nahrungsmittel, Stallfüttcrung des Rindes, der Seidenbau. (Man erkennt auch hieraus den pädagogischen Oekonomen.) Die Zeit des in allerlei gemeinnützigen Kenntnissen zu ertheilenden Unterrichts muß >cht nach besonderen Stunden abgemessen werden, sondern man muß die Gelegenheit . die die Schriftlesungen dazu geben. So könnte beispielsweise am 104. Psalm "st des ganzen Naturreiches gedacht werden. Rochow ist der Begründer der Methode es realistischen Unterrichts, welche in Harnisch ihren besten Bearbeiter und in Eduard Wdag. Handbuch. II. 10 146 Naturgeschichte. Bock ihren letzten Vertreter gefunden hat. Im allgemeinen schließt sich der Unterricht an das Lesebuch an, das womöglich als Leitfaden und Lehrbuch benutzt wird. Tie der Rochow'schen Periode folgenden Schullesebücher bringen bis in die Neuzeit hineii, reichlichen Stoff für die Naturgeschichte. Rochow erkannte selbst, daß die fehlende , Drdnung des Unterrichts ein Mangel sei, aber wo sollte die Zeit hergenommen wen l den? Für den Gebrauch des Lehrers empfahl Rochow Büschings Naturgeschichte welche die Grundlage der später erschienenen Schulnaturgeschichten in Compcndi«,! § form wurde. . . i Eine Erweiterung konnte der Unterricht nur in den Stadtschulen erfahren, det wurde hier der Unterrichtsstoff in trockenster Weise verarbeitet. Die Schulordnung«', dieser Zeit wenden sich mehr der Einrichtung der Schulen als dem Unterrichte zu, und die Bestimmungen über Ausgabe und Ziel des naturkundlichen Unterrichts sind sehr dürftig; doch darf diese Zeit als diejenige angesehen werden, in welcher der welt- kundliche Unterricht als nothwendiger Gegenstand in die Schulen eingeführt ist. Durch Pestalozzi erfuhr der naturkundliche Unterricht und seine Methode unmittelbar keine Förderung; nur die allgemeinen Unterrichtsgrundsätze, welche er i„ die Praxis der Schulthätigkcit einführte, haben auch für die Folgezeit mittelbar Einfluß auf die Methodik dieses Unterrichts gehabt. Dazu kommt, daß keiner der unmittelbaren Schüler Pcstalozzi's, mit Ausnahme Räumers, sich mit den Naturwissenschaften beschäftigt hatte. Dieser aber wurde durch seine akademische Unterrichtsthatigkeil von der elementaren Behandlung der Wissenschaft abgezogen. Eine Förderung der Methodik beginnt erst mit der Weltkunde von Harnisch. Die Unterrichtsgrundsähe, welche er augcwendet wissen will, hat sein späterer Mitarbeiter am Weißenfcljer Seminar, Lüben, ergänzt und spccicll auf die Naturgeschichte angewendet. Auf Lübens ' Bedeutung kommen wir weiter unten zurück. Seine an einer mehrclassige» Schule ( gewonnenen Erfahrungen brachte er sowohl durch die eigenen Lehrbücher und Leitfäden, , als auch besonders durch seine kritische Thätigkeit in Diestcrwegs Wegweiser und in, r Pädagogischen Jahresbericht in die mehrclassigen Schulen. Für die ein- bis dm- classigen Schulen blieb dagegen der naturkundliche Unterricht noch eine offene Frage. Das Lesebuch (namentlich das der sogenannten Regulativzeit) war mit reiche», Stofs für den Unterricht in der Vaterlands- und Naturkunde versehen, der selbst du»» genügen sollte, wenn besondere Stunden für diese Unterrichtsfächer angesetzt wäre«. Es muß im allgemeinen anerkannt werden, daß die Verfasser dieser Lesebücher sich, bemühten, lebensvolle Bilder zu suchen oder selbst zu arbeiten. Dank den vorzüglichen i Mustern Alexander von Humboldts, dessen Einfluß auf die Darstellung naturkundlicher Gegenstände und infolge dessen auch auf die Lesebücher noch nicht genug gewürdigt ist, hatten seitdem auch die Forscher sich bemüht, ihre Beobachtungen und Entdeckungen in schöner Sprache zum Ausdruck zu bringen. Erst in der allerneuestcn Zeit gelangte endlich auch die Naturkunde in der m- classigen Schule zu einer selbständigen Stellung, und brachte die Bedeutung, welch die Naturwissenschaften in unserem Jahrhundert durch ihre vielfach in das Lelm ' cinwirkenden Errungenschaften haben, zu einem Ausdruck. Es soll dabei nicht verkamt, werden, daß in unfern einfachen Landschulen (und sie stellen das größte Contingent s der Schulen überhaupt) bei den vielfach störenden Einwirkungen, welche namentlich ; die Beschäftigung der Bevölkerung auf den Sommerschulbesuch der Jugend übt, der Einfluß des Unterrichts noch lange nicht der erwartete sein wird. ,, Die Stellung, welche der naturkundliche Unterricht unter den Unterrichtsgegenstäich» ; einnimmt, ist schon durch die oben citirten Worte des Comcnius und im allgemeinen' - bei Francke angedeutet. Tie heutige Pädagogik Pflegt das weite Gebiet menschlich» > Wissens um die drei Mittelpuncte — Gott, — Natur, — Mensch — zu gruppim, l und in dieser Theilung der Wissensgebiete liegt auch die Anerkennung von der NH > Wendigkeit der Naturkunde als Untcrrichtsgegenstand. Allerdings ist diese Anerkennung - ihr erst spät ^geworden und wohl mehr hcrvorgegangen aus der Bedeutung der natm- , kundlichcn Fächer für das praktische Leben überhaupt, als aus der Hochschätzung ihres , pädagogischen Werthes. Der jahrelang geführte Streit über den Werth des natm- , kundlichen Unterrichts für höhere Schulen ist, wie Waitz bemerkt, mehr vom Standpunkte der Philologie und der Naturforschung als von dem der allgemeinen Pädagog» Naturgeschichte. 147 geführt worden und daher zu keinem befriedigenden Resultate gekommen. Ebenso ist gie Bedeutung des gesummten realen Unterrichts für die Volksschule erst nach und nach zur Geltung gekommen, da die Befürchtung vorhanden war, der andere Unterricht und speciell der Religionsunterricht erfahre durch die Aufnahme der neuen Fächer eine Schädigung, die Schule werde ihrer eigentlichen Bestimmung als Rcligionsschule entzogen, sie werde ihres confessionellcn Charakters beraubt und dadurch verweltlicht. Um überschätzt aber bei dieser Anschauung die Gefahr einer augenblicklichen Zcit- strömung, welche angebahnt durch die materialistische Richtung in der Naturforschung selbst jetzt doch wohl auf ihrer Höhe angelangt ist. Dazu kommt, daß die Naturgeschichte als Unterrichtsgcgenstand in der Volksschule noch zu neu ist, als daß deren Methode vollständig ausgebildet wäre und die Lehrer die erforderliche Uebersicht über Zweck und Ziel des Unterrichts, über Auswahl und Behandlung des Stoffes gewonnen hätten. Erfahrungen in dieser Beziehung werden besonders jetzt da gemacht werden, Ivo die Erweiterung des naturgeschichtlichen Unterrichts durch neuere Verordnungen eingeführt ist. Die Schule kann des Unterrichts in der Naturkunde und speciell der Naturgeschichte nicht entbehren, wenn sie den Charakter einer allgemeinen Bildungsstätte nicht aufgeben will. Selbst Männer wie Schütze rechnen die Naturgeschichte zu den Gegenständen „ersten Ranges" und fordern für sie eine weniger „stiefmütterliche" Beachtung. „Naturgegenstände und Naturereignisse sind es, mit denen der naturkundliche Unterricht den Zögling beschäftigt. Es ist zunächst das empirische Interesse, das Interesse am Mannigfaltigen und an dem bunten Wechsel der Erscheinungen, welches hervorgerufen werden soll; auf die Beobachtung des sinnlich Warnehmbaren und auf die Gewinnung einer Uebersicht über das Einzelne ist die aus diesem Interesse hervor- gehcnde Thätigkeit des Geistes gerichtet. Nirgends aber zeigt sich etwas Festes, Unabänderliches, überall ist Leben und Veränderung; das Gesetz, das durch die Beobachtung als das in allem Wechsel Gleiche erkannt ist, fordert zum Nachdenken über seine Begründung, über den ursächlichen Zusammenhang zwischen den verschiedenen Erscheinungen aus. Farben und Formen der Naturkörper und Phänomene, die Schönheit der Landschaft und der Eindruck, den die Welt in ihrer Harmonie und Erhabenheit macht, ruft das ästhetische Urtheil hervor, und das Unbegreifliche, wie die Spuren weiser Zweck- Veranstaltung erwecken religiöse Gedanken. Alle Seiten der Erkenntnis sind es, welche der Betrachtung der Natur abgewonncn werden können. Aber auch die Theilnahme des Gemüths geht uns nicht leer aus. Die Natur steht uns nicht nur als Object unserer Beobachtung, unseres Denkens und unserer Beurthcilung gegenüber, als etwas Fremdes, das bald fördernd, bald störend seinen Einfluß auf uns geltend macht; sie ist uns ein lieber Umgang, der uns beruhigt und erhebt, wenn wir des Treibens in der Menschcnwclt müde geworden sind. Es ist dies die poetische Naturanschauung, welche in den Kindcr- seelen lebt und welche die Dichter zu Sängern der Natur gemacht hat. L>ie läßt uns nicht nur die Thiere als beseelt, wie wir es sind, ansehen, sondern auch Pflanzen und todte Gesteine werden mit Empfindung und Leben begabt. Wie die griechische Mythologie die ganze Natur mit unzähligen Gottheiten belebte, so sieht die poetische Naturbetrach- Äng, die wohl zu unterscheiden ist von der ästhetischen, die Naturkörper als geistige Wesen, die Naturerscheinungen als Handlungen dieser Wesen an, jene als Repräsentanten, diese als Wirkungen von Ideen, von höherem geistigen Leben. Ein naturkundlicher Unterricht, der auch diese Naturbetrachtung zur Geltung kommen läßt, macht uns die Natur nicht zu einem Gegenstände der Beschäftigung, sondern', zu einem Umgänge, der unsere Theilnahme erweckt und uns dem unermeßlich Großen und der mikroskopischen Wunderwelt gegenüber zu religiöser Demuth und Erhebung Mt. Es giebt eine theoretische, eine ästhetische und eine poetische Naturbetrachtung; die Naturwissenschaft hat es nur mit der ersten, der naturkundliche Unterricht aber mit allen dreien zu thun." (Kern.) Was hier vom naturkundlichen Unterrichte gesagt ist, findet seine vollste Anwendung beim Unterricht in der Naturgeschichte. Kein Zweig derselben ist so spröde, j fiMncht jede der oben angeführten Auffassungen auch in dem Unterrichte seine An- > finden könne. Während es aber Sache der Methode sein wird, Umfang und Behandlung, also die materiale und formelle Seite des Unterrichtsstoffes zu 148 Naturgeschichte. bestimmen, wird die ästhetische, poetische und religiöse Seite nur durch die Persönlichkeit des Lehrers in ein genügendes Licht gestellt werden können. Hier helfen nicht viele Worte und, wie cs leicht kommt, billige Redensart« sondern ein Wort ist oft genügend, um seinen Zweck zu erreichen, ja manchmal iß Schweigen ein beredteres Zcicben des eigenen Gefühls als vieles Reden. Gm; besonders gilt dies von der religiösen Lwite des Unterrichts, die leider von schwatzhaften Lehrerpersönlichkeiten benutzt wird, um ihre Weisheit von der Zweckmäßigkeit d» Naturkörper an die Kinder zu bringen; natürlich um mehr zu verderben und nieder- zureißen als aufzubauen. Hier kann einzig das eigene Gefühl, vor allem ein zartfühlender Takt, der nur im trauten Umgänge und durch sorgsame Betrachtung der Natur gewonnen wird, den richtigen Maßstab abgeben. Man helfe sich nie mit de« überschwenglichen Worten, welche eine Zeitlang Mode waren. Der NaturgeschichtS- lehrer, welcher zugleich Religionslchrer ist, wird leicht den richtigen Ort und die passende Zeit finden, wo das Kind zugänglich für solche großen Empfindungen ist, und öfter die Religionsstunde als die Naturgeschichtsstunde zu einer solchen Einwirku« benutzen. Die poetische Seite des Unterrichts wird leicht nach einem bestimmt« i Pensum desselben durch die Lectüre eines geeigneten Lesestückes ihre Pflege sind«, ' Es muß natürlich der Lehrer bei einem bestimmten Stoffe schon in seinem UnterriM Bedacht auf die Erläuterung des Stückes nehmen, und dieses, nachdem er es selb« gut vorgelesen hat, dann von den Kindern, aber nur einmal lesen lassen. Die Auswahl eines geeigneten Gedichtes wird bei dem Reichthum unserer Literatur, die auL ! in unfern Lesebüchern vertreten ist, nicht schwer sein. Doch möchten wir auch hier ^ nicht zu häufiges Wiederholen anrathen. Ein seltenes Gericht schmeckt immer besser und bleibt länger in der Erinnerung, als tägliche Wiederholung desselben. Anders ist es mit den prosaischen Stücken, welche zur Äelebung, Ergänzung und Wiederholung des Unterrichtsstoffes dienen sollen. Aber hier wird man auch wohl besser thun, du ^ Lesestunde zu benutzen, als die Naturgeschichtsstunde. Man hat vor allem sich dattr s zu hüten, daß die Naturgeschichtsstunde zu einer Lesestunde wird, aber ganz kann mm , der ergänzenden Lectüre nickst entbehren. Die ästhetische Seite des Unterrichts wird in den Unterrichtsstunden am wenigsten gepflegt werden können. Zwar wird auch beim Lesen von Naturschilderungen ein geeigneter Ort für Vergleiche fremder Gegenden uii: der unsrigen geboten sein, aber nur im unmittelbaren Verkehr mit der Natur, st: st Excursionen wird sich eine wirksame Stätte für Erweckring solcher Gefühle ergebe«, , Wir werden daher weiter unten auf sie noch zurückkommen. Auswahl und Behandlung des Stoffes bestimmt die Methode des Unterrichts, , Unermeßlich ist das Gebiet der Schöpfung und die größte Schwierigkeit des UM- : nichts bietet die Auswahl. Man sehe nur die Stoffverzeichnisse der Lehrpläne w, s um sich die Frage vorzulegcn, ob das alles in den wenigen Unterrichtsstunden mb l zwar schulgerccht bewältigt werden kann. Abgesehen vor: Harnisch ist Lüben der erste, der mit praktischem Blick und pädagogischem Takte die Bahnen wies. Seine Grundsätze n) in Bezug auf die Auswahl und Anordnung des Stoffes sind: 1) Beginne mit den Naturkörpern der Heimat und schließe an diese die der ferm« Länder. 2) Beachte vorzüglich solche Naturkörpcr, welche durch ihre Gestalt esti andere Eigenthümlichkeiten ausgezeichnet sind; sorge aber auch dafür, daß das Ki«l diejenigen kennen lernt, welche auf das Wohl und Wehe der Menschen einen beda- tenden Einfluß ausüben. 3) Mache mit den Naturkörpcrn den Anfang, welche diS Kind am leichtesten auffaßt. 4) Wähle die Naturkörper so aus, daß der Schüler!« jedem Cursus ein abgeschlossenes Ganzes und in jedem folgenden eine Erweitere«; des Vorhergehenden erhält (nicht nach naturhistorischer Systematik die 3 Reich! hintereinander, sondern concentrisch auf jeder Stufe das relativ Leichteste aus alle« Gebieten. Dittes). d) in Bezug auf das Verfahren beim Unterrichte: 5) Beginne mit dem Betrachten einzelner Naturkörper und laß in denselben d«S Allgemeine erkennen. 6) Führe dem Schüler die Naturkörper soviel als möglich selstt vor und laß sie ihn mit eigenen Augen betrachten, selbst beschreiben und anordne», 7) Erneuere die gehabten Anschauungen öfters. 8) Befähige die Kinder zum selst ständigen Untersuchen und Beobachten von, Naturkörpern. Naturgeschichte. 149 Wir haben diese noch immer geltenden Grundsätze hier ausführlich mitgctheilt, weil es schwer ist, dieselben in kürzerer Form zu geben. Tic inductive Methode wird in der Schule beim naturkundlichen Unterricht mit Recht ihre Anwendung finden müßen. Man beginnt, wie schon Basedow und Salzmann es wollten, mit dem einzelnen Thicrc, der einzelnen Pflanze' und dem einzelnen Mineral und kommt durch Zusammenstellung des Gleichartigen allmählich zu einzelnen größeren Gruppen. Ob man gerade zu den Begriffen von Art, Gattung, Familie und Reich kommt, das ist eine andere Frage, :die uns überführh zu dem Lübenschen Lehrgang. Dieser unterscheidet 4 Curse, die sich kurz als 1) das Betrachten einzelner Arten, > 2 ) Vergleichen und Unterscheiden von Naturkörpern, die zu einer Art gehören, 3) die § natürlichen Familien und Ordnungen in ihrer systematischen Anordnung, Systemkunde, z und 4) genauere Kenntnis des inneren Baues und der Natur der Geschöpfe bezeichnen H lassen. Schon oben ist gesagt worden, daß Lüben seine Erfahrungen au einer mehr- Eclassigen Schule gewonnen hat und dies spiegelt sich auch in dem Lehrgänge ab. In 1 seinem Lehrplane für die Landschulen des Bremischen Gebietes steht er daher auch von iss diesem, für einfache Schulverhältnisse nicht passenden Lehrgänge ab. Während daher Ä seine methodischen Grundsätze hcute^ noch allgemein gültig sind, wird man von dem 'I Lehrgänge das nicht sagen können, sondern es wird weiterer Ueberlegung bedürfen, um seinen in seinen Grundzügen für alle Schulverhältnisse passenden Lehrgang zu finden. A Ins Einzelne gehend, wird man bei der Auswahl des Unterrichtsstoffes die Natur- D körper, welche in einem Cursus besprochen werden sollen, aus allen drei Reichen wählen. Man beginne also mit den Hausthieren, einzelnen im Garten cultivirten Pflanzen und A einzelnen charakteristischen Mineralien. Eine systematische Reihenfolge braucht nicht Winne gehalten zu werden. Lüben beginnt in der Zoologie in sehr verständiger Weise mit dem Pferde und läßt Rind, Schaf, Hund, Katze, Schwein rc. folgen. Die Auswahl bei Pflanzen und Mineralien wird sich nach örtlichen Verhältnissen zu richten "haben; man beginne aber mit einfachen Formen. Berücksichtigt werden vor allem die einheimischen Naturkörper, welche durch ihren Nutzen oder Schaden für das menschliche Leben praktischen Werth haben; dann die der Fremde und zuletzt, gewißermaßen als eine Zusammenfassung der gewonnenen Resultate des Unterrichts, der innere Bau, die Functionen der einzelnen Organe und die Erscheinungen des Seelenlebens des Menschen selber. Es wird sich hier hauptsächlich darum handeln, die Stellung des Menschen innerhalb der Schöpfung durch die besondere Ausbildung und Anordnung der Organe und durch die ihm gegebenen geistigen Vermögen hervorzuheben und stets auf das hinzuweisen, was zur Erhaltung der leiblichen und geistigen Gesundheit beiträgt. In mehrclassigen Schulen wird der Unterrichtsstoff sich allmählich erweitern; jeder Cursus hat die bereits früher gewonnenen Resultate wieder aufzunehmen und festzulcgen, und auf den obern Stufen werden die Reiche getrennt zu behandeln sein. Aber auch hier wird die Beschränkung den Meister zeigen. Der Werth des Unterrichts liegt nicht darin, daß der Schüler eine Menge Thiere oder Pflanzen, die zu einer Gattung, Familie oder Ordnung gehören oder die Ordnungen, Familien oder Gattungen dem Namen nach kennt oder gar der Reihe nach hersagcn kann, sondern vielmehr darin, daß die Kinder die besprochenen Naturkörper gesehen haben, sie von ähnlichen unterscheiden, ihre Stellung unter den verwandten angeben und über ihre Lebensweise, Entwicklung, ihren Wohnort, ihre Nahrung, ihren Schaden oder Nutzen Genaueres mittheilen können. Tie Behandlung der Naturgeschichte muß dem entsprechend von der Anschauung ausgehen. Das Kind muß zunächst sehen lernen. „Geübt und geschärft werden unsere Sinne, wenn der Schüler befähigt wird, rasch und sicher diejenigen Eigenthümlichkeiten emes Naturkörpers aufzufassen,. welche ihn auszcichncn und von andern unterscheiden. Ane wenig in naturwissenschaftlichen Dingen das Äuge geübt ist, davon erhält der Naturkundige leider zu oft Beweise, wenn er im Leben über Naturkörper Auskunft crtherlcn soll, die nur flüchtig gesehen wurden. Demnach halte man vor allen Dingen ans genaues Sehen auch in Bezug auf den in seine einzelnen Thcile zerlegten Natur- korper und fordere zusammenhängende und geordnete Wiedergabe der gemachten Beobach- unig" (Bänitz). Was vom Kinde angeschaut ist, das muß auch von ihm ausgesprochen werden, der Lehrer leitet durch seine Fragen wie zum Sehen, so znm Beschreiben an. 150 Naturgeschichte. Zu geben hat er das, was das Kind nicht warnehmen kann. Daher lasse n« sich im Anfänge eine recht eingehende Beschreibung nicht verdrießen. Es wird sch« nach einigen Beispielen manches fehlen können, und der Lehrer kann dann auf e« > bessere und kürzere Darstellung Bedacht nehmen. Ein bestimmter Gang wird imn,« festzuhalten sein, um die Kinder zum selbständigen Beobachten anzuleiten. Das Begleichen darf als eine besondere Stufe des Unterrichts nicht angesehen werden, vielnicbi ' hat es schon nach der Beschreibung des zweiten Naturkörpers zu beginnen; ebcnh . wird man auch die besprochenen Naturkörper nach gcwißen Merkmalen zu ordn«ck> haben. Es braucht dies nicht nach einem bestimmten System zu geschehen. Ti, s Systematik ist für die Volks- und Mittelschulen überhaupt überflüßig. Sie zwing, l dazu, eine Reihe von Naturkörpern zu besprechen, die von gar keinem Interesse st ' die Schüler sind. Man ordne die Naturkörper in bestimmte Gruppen, die ja niii einzelnen Familien, Ordnungen und Elasten des Systems übereinstimmen können, ala j auf eine vollständige Uebersicht kommt es gar nicht an. Daher sind auch die BegH s „Art, Gattung, Familie, Ordnung" re. gar nicht zu entwickeln. Wie viele Naturforscher stimmen heute in der Auffassung derselben überein? Was der eine als Au bezeichnet, hält der andere für eine Gattung und umgekehrt. Es liegt in der stack» Betonung dieser Begriffe und dem entsprechend der Systematik der Fehler des LA» scheu Lehrganges. Zu einem vollen Verständnis des Systems gelangt der Schüler ich nicht, man zwingt ihn nur, seinem Gedächtnis viele Vocabeln, manchmal sogar lateinische einzuprägen, die für ihn gar keine Bedeutung haben. Soll der Unterricht aber wirklich Früchte tragen, so muß er so viel wie möglich an wirklichen Naturkörpern erthcilt werden. Bilder sind immer nur ein mangelhaft« > Ersatz und solche von Mineralien sind überhaupt unbrauchbar. Es bleibt also nichts übrig, als daß der Lehrer selber eine Sammlung anzulegen bestrebt ist. Es koi« vor allem auf eine verständige Auswahl und sorgfältige Aufbewahrung an. Nichi alles, was dem Lehrer in die Hände fällt, soll er aufbewahren, sondern zunächst >« solche Naturkörper oder Theilc derselben, welche ihm wirklich in der Schule Diech leisten können. Nicht in der möglichst großen Zahl der Exemplare besteht der Vorzug einer naturhistorischen Schulsammlung, sondern in der sorgfältigen Auswahl gut« und bestimmter Exemplare. Natürlich wird man das Bessere an die Stelle des Guts« setzen und anfänglich auch das weniger Vollkommene mitnehmen. Von großem Thieren wird es schwer sein, selber Bälge zu präpariren oder sie auszustopfen, k- gegen sind einzelne Theile als Schädel, Füße, Schnäbel leicht zu erhalten und aus zubewahren. Leichter lassen sich die heimischen Reptilien und Fische (m Spiritus) aufhebcn. Von den niederen Thieren sind Sammlungen leicht zu erhalten. A Pflanzensammlungen sind neben den getrockneten Exemplaren auch im Winter g« sammelte Knospen, die Blätter unserer Laubbäume und die Entwicklungsstufen einzeln« Pflanzen besonders zu berücksichtigen. Mineralien werden in gebirgigen Gegend« leicht, in ebenen schwierig zu erhalten sein und doch wird man gerade in letzteren sü zur Veranschaulichung am meisten gebrauchen. Nicht zu vergessen sind aber auch du aus den Naturkörpern gewonnenen Kunstproducte. Man scheue die Mühe nicht, sich wenigstens von einzelnen solcher Products eine Reihe der Entwicklungsstadm aufzubewahren. Gerade durch diese wird eine richtige Erkenntnis von der Bedeutmz der menschlichen Arbeit gewonnen und zugleich auch die Nothwendigkeit derselben hin vorgehoben. An Stelle der wirklichen Naturkörper wird leider nur zu oft das Bild einzutreten haben. Schlechte Bilder sollte man nie benutzen, auch nicht Tafeln, aus welchen mehr als ein Thier, eine Pflanze verzeichnet sind. Abgesehen davon, daß dmä> mehrere Abbildungen, welche zu gleicher Zeit dem Kinde dargeboten werden, dir Aufmerksamkeit desselben gestört wird, geben die oft in verschiedenen Maßverhaltmss« dargestellten Thiere eine falsche Vorstellung. Sollte es aber irgend eine Gelegenhkü geben, das, was auf Bildern angeschaut ist, in Wirklichkeit zu sehen, so sollten solch! Gelegenheiten nie unbenutzt bleiben. Leider sind seit der Gründung der zoologische« Gärten, die ja für die größeren Städte eine Bedeutung haben, die in früheren Jahre« auch in den kleineren Orten erscheinenden Menagerien fast ganz verschwunden. Sie bildeten damals ein nicht zu unterschätzendes Bildungsmittel. Ergänzt wird der Unterricht durch die Excursionen. Letztere sind allerdings ml Naturgeschichte. 151 qMereu Schulclassen beschwerlich und haben oft weniger Erfolg, als inan erwartet und wünscht. Sie sind als Schulstunden anzusehen und die Disciplin muß gehörig aufrecht erhalten werden. Zunächst haben sie dem Unterricht zu dienen. Die Pflanze oder das Thier, welches in der Stunde besprochen worden ist, soll das Kind auf dem cigcnthümlichen Stand- bezw. Aufenthaltsort kennen lernen; es soll die Bedingungen keimen lernen, welche zum Gedeihen desselben erforderlich sind. Aber weit wichtiger sind diejenigen Zwecke, welche über den Schulunterricht hinausgchen. Wie der Schüler Leim Unterrichte erst an dem einzelnen Natnrkörper sehen lernen muß, um die Theile desselben aufzufassen, so auch draußen in der Natur. Aus dem Reichthum und der Mannigfaltigkeit derselben bestimmte Natnrkörper herauszufinden, und wiederum auf der öden Heide oder der scheinbar aus gleichartigen Gräsern gebildeten Wiese die Fülle des Lebens zu erkennen, das ist eine lohnende Aufgabe der Excursionen. Das Leben der Vögel im Walde zu beobachten, ihrem Gesänge zu lauschen und das Ohr mit dem eigenthümlichen Liede bekannt zu machen, wird Gelegenheit geben, den Schutz der Vögel zu fördern, ebenso wie die von roher Hand den Bäumen zugefügten Wunden und die übrig- bleibenden Narben, auch vor Angriffen auf das Leben der Pflanzen zu bewahren. Das muthwillige Ausreißen von Pflanzen ist auf Excursionen ebenfalls zu verhindern. Manche seltene und schöne Pflanze ist dem anscheinenden Sammeleifer der Jugend zum Opfer- gefallen. Sind schon alle diese Aufgaben lohnend, so ist doch die schwierigste die, den Schüler zu einer Auffassung des sich ihm darbietenden Gcsammtbildes zu führen. Der Reichthum der Formen, der Wechsel der Farben, die Verschiedenheit der Landschaft sollen zu einer Einheit verschmolzen werden, zu einem Bilde, dem bei aller Mannigfaltigkeit doch eine gewiße Regelmäßigkeit nicht fehlt. Hier kann nur das eigene Gefühl des Lehrers wieder wirken auf das Gemüth der Kinder, nur hüte man sich vor Sentimentalitäten, die aus Büchern geschöpft sind, deren Verfasser wohl die Gabe stilistischer Gewandtheit, aber nicht die nöthigen Kenntnisse haben. Humboldts Ansichten der Natur seien gerade nach dieser Seite hin den Lehrern empfohlen. Man hüte sich aber, auf den Excursionen einer zu leicht um sich greifenden Sammelwut!) der Schüler Nahrung zu geben (s. S. 169). Für Schüler der Volks- und Mittelschulen sind überhaupt Sammlungen nichts als unnöthige Zeitverschwendung und Veranlassung das Leben mancher Geschöpfe zu zerstören; auch für Schüler höherer Schulen ist der Sammeleifer anfänglich nicht zu unterstützen. Denn nur zu oft ist die Anlegung einer Sammlung Modcsache, eine kindische Liebhaberei, die, wenn bis zu einem bestimmten Grade erreicht, in das Gegentheil umschlägt. Erst wenn die Ausdauer, der Beweis eines regen Interesses, die Ordnung der Sammlung das Zeugnis für ernstere Beschäftigung mit den gesammelten Arten, und die genauere Kenntnis der letzteren das Zeichen der aufmerksamen Betrachtung und Bestimmung ist, erst dann möge der Lehrer sördernd cingreifen, aber auch nur soweit, daß der Schulfleiß nicht darunter leidet. Auch der naturkundliche Unterricht darf die häusliche Thätigkeit nicht gänzlich unbenutzt lassen, jedoch nur in solchen Schulen, in denen häusliche Arbeiten überhaupt zur Ergänzung der Schulthätigkeit nothwendig sind. Es werden dem Schüler einzelne Fragen zur Beantwortung aufgegeben werden können; ganze Beschreibungen oder Schilderungen werden am besten als Aufsätze bearbeitet. Auf oberen Stufen, wo der Zeichenunterricht bereits gefördert genug ist, wird man auch skizzirte Zeichnungen, namentlich von einzelnen Pflanzentheilen, welche der Lehrer in der Stunde schon an der Tafel entworfen hat, verlangen können. Hauptsache wird jedoch die Repetition bleiben, welche die Frage hervorruft, ob ein Leitfaden in den Händen der Kinder sein soll oder nicht. Für die höheren Schulen ist derselbe unzweifelhaft zu fordern. Für Volksschulen ist es zweifelhafter. Die (preußischen) Allgemeinen Bestimmungen gestatten ihn in den oberen Classen mchrclassiger Schulen. Im allgemeinen berücksichtigen die bislang erschienenen Leitfäden für die Volksschulen mit wenig Ausnahmen zu sehr die Systematik und verführen den Lehrer dadurch zu einem trockenen und nicht anschaulichen Unterricht. Die übrigen aber zwingen den Lehrer, bestimmte Natnrkörper zu besprechen und das ist manchmal nicht möglich. Von den in Lübens Leitfaden der Naturgeschichte Cursus 1 besprochenen 42 Pflanzen kommen beispielsweise in hiesiger Gegend das Schneeglöckchen, die Schlüsselblume, die Haselwurz, der körnige Steinbrech, der Feld-Rittersporn, die Kart- hänser Nelke, das schwarze Bilsenkraut, die Herbstzeitlose fast gar nicht, andere sehr selten 152 Naturgeschichte. vor. Gerade bei der Auswahl der Pflanzen muß man sich vollständig nach der örtlichen Für, richten, und der Lehrer ist darnach oft gar nicht im Stande, den Leitfaden für die Pflanze»- k künde zu benutzen. Ein geschickter Lehrer wird des Leitfadens ebensogut entbehren könne», ^ wie er denselben auch angemessen verwenden wird. Aus der Zahl der bisher erschienene» ! Hülfsmittcl für den naturkundlichen Unterricht mögen einzelne hier hervorgehoben werke». ! 1) Leitfäden und Lehrbücher für den Schüler: Lübens Naturgeschichte. Nach t untcrrichtlichen Grundsätzen bearbeitet. HcrauSgegebcn von L. Halenbeck. — Desselben Leitfaden zu einem methodischen Unterrichte in der Naturgeschichte. 4 Curse. - Hummel, A., Kleine Naturgeschichte für 2- bis 4classige Volksschulen. — Desselk» Methodischer Leitfaden der Naturgeschichte für Volksschulen. In drei Stufen. - Sprockhofs, A., Hülfsbuch für den naturkundlichen Unterricht. 3 Abtheilungen.- Lcunis, Schul-Naturgeschichte. 3 Theils. — Bänitz, Lehrbuch der Zoologie M der Botanik in 2 Ausgaben. — Schilling, Schulnaturgeschichte. — Thomö, Lehrbuch der Zoologie und der Botanik. 2) Werke für das Studium des Lehrers: Bock, Bau, Leben und Pflege des menschlichen Körpers. — Giebel, Der Mensch. — Reel am, Gesundheitslehre siir Schulen. — Leunis, Synopsis der drei Naturreiche. — Lenz, Gemeinnützige Natm- geschichte. — Masius, Die gesummten Naturwissenschaften. — Desselben Naim- studien. — Humboldt, Ansichten der Natur. — Willkomin, Die Wunder des Mikroskops. — Grubc's Biographien, und die Werke von K. Ruß. — Brehm, Jllustrirtes Thicrleben; desselben Das Leben der Vögel. — Gloger, Die nützliche» Freunde der Land- und Forstwirthschaft. — Lüben, Anleitung zu einem methodische» Unterrichte in der Thierkunde und Anthropologie. — Tschudi, Das Thicrleben in der Alpenwelt. — Taschenberg, Was da kriecht und fliegt. — Müller, A. u. L, Wohnungen, Leben und Eigenthümlichkcitcn der höheren Thicrwclt. — Glaser«. ! Klotz, Leben und Eigenthümlichkcitcn der mittleren und niederen Thierwelt. — Müller, : A. u. K., Charakterzeichnungen der deutschen Singvögel. s Auers Wald, Anleitung zum rationellen Botanisiren. — Desselben Botanisch! s Unterhaltungen. — Garcke, Flora von Nord- und Mitteldeutschland. — Lüde», i Anleitung zu einem methodischen Unterrichte in der Pflanzenkunde. — Roßinässler, Die vier Jahreszeiten. — Dess. Flora im Wintcrkleide. — Dess. Der Wald. - Wagner, Malerische Botanik. — Müller, K., Das Buch der Pflanzenwelt. - ! Desselben Der Pflanzenstaat. — Sachs, Lehrbuch der Botanik. i Cotta, Geologische Bilder. — Ludwig, Das Buch der Geologie. — Sensi, ! Mineralien-und Felsartenkunde. — Credn er, Elemente der Geologie. — Roßmäßler, Geschichte der Erde. ! 3) Abbildungen und Modelle: Fiedler, Anatomische Wandtafeln. — Kundrat, Anatomische Wandtafeln. — Bock, Anatomische Modelle aus Gyps von Stegcr. — Leutemann und Lehmann, Zoologischer Atlas. Zwei Ausgaben in 12 und 48 Wandtafeln (das Beste, was bisher erschienen). — Lüben, Naturhistorischa l Atlas. — Schreibers große colorirte Wandtafeln zum Unterrichte in der Naim- I geschichte. — Rupprecht, Wandatlas für den Unterricht in der Naturgeschichte s (stellt von den höheren Thieren nur einzelne Theile dar). — Elsner, Botanische Wandtafeln. — Ahles, Die Giftpflanzen. 4) Sammlungen: Es wird hier am einfachsten sein, sich die Vcrlagskataloge empfehlenswerther Lehrmittel-Anstalten wie von: Vetter (vormals Hestermann) i» Hamburg — I. Bischof in Berlin — I. Ehrhard und Comp, in Bensheim (Hessen), kommen zu lassen und aus denselben selber eine Auswahl zu treffen?) ^>tade. C. Diercke, Sem.-Dir. *) Indem ich auf die Artikel Geographie und Volksschule verweise, hebe ich besonders ha-' Vor, was auch im Obigen angcdeutci ist, daß die Betreibung der „gemeinnützigen Kenntnisse" in den einfachen Landschulen den vier alten Hauptfächern: Lesen, Schreiben, Rechne», Religion — bei beschränkten Verhältnissen nachzustehen hat, hauptsächlich aus dem Grunde, mit da, wo in den letzteren ein tüchtiger Grund gelegt ist, im späteren Leben für die erstem: noch manches nachgeholt werden kann, leichter als das Gegentheil. Solche Lehrer hingegen, welch! sich höhere Ziele stecken können, mache ich noch auf die ansprechende kleine Abhandlung M Prof. Jeitteles „Ter naturgeschichtliche Unterricht in der Volksschule" aufmerksam (Sondn- Naturfilm. 153 Naturqeschichtiiche Excursionen, s. Naturgeschichte. Natnrhistorischo Sammlungen, s. Naturgeschichte. Natnrlchre, s. Physik. Natnrsinn. Dieses Wort, welches Novalis iu die Sprache ciugeführt zu haben scheint,*) bezeichnet ein ähnliches Verhältnis des Menschen znr Natur, wie das des Kunstsinnigen znr Kunst ist. Eine Definition des Begriffes läßt sich etwa so fassen: Natursinn ist die Neigung und Fähigkeit, durch das auf die Natur gerichtete Denken und Fühlen den Trieb nach Wahrheit und Schönheit zu befriedigen. Man Z konnte auch sagen: Natursinn ist das Vermögen, in der Natur ein Kunstwerk (Kosmos) "zu erkennen und sich daran zu crgetzcu und zu erbauen. Die Anlage zum Natursinn fehlt keinem regelmäßig organisirten Menschen. Tie Freude an Blumen, die Neigung, Blumen, Früchte oder Thiere zu Spielzeugen und Spielgenossen zu wählen, ist die erste kindliche Acnßerung desselben. Dieses kindische Wohlgefallen an einzelnen Naturdingen, das Spielen mit denselben ist für den Natursinn fast von derselben Bedeutung, wie die kindliche Lust am Märchen für dm Geschichtssinn. Jener fehlt auch den rohesten Wilden nicht gänzlich; aber zu höherer Entwicklungsstufe gelangt er nur bei gebildeten Völkern. Gleich den andern Anlagen des Menschen, kommt der Natursinn in vielfältigen Graden und Formen vor. Bei manchen ist er so schwer erregbar, daß er nur durch außergewöhnliche Begegnisse zu vorübergehender Thätigkeit geweckt wird; giebt cs doch Menschen genug, welche den Naturdingen höchstens mit Rücksicht auf deren praktischen Nutzen Aufmerksamkeit schenken. Bei andern begnügt sich der stets wache, unermüdliche Sinn nicht mit den zufälligen Vorkommnissen, sondern sucht sich fortwährende Beschäftigung; bei einzelnen steigert er sich zur Liebhaberei, zu schwärmerischer Neigung, zur ausschließlichen Leidenschaft, welche gegen andere geistige Interessen gleichgültig macht. (Besonders häufig scheint ein hochgradiger Natursinn den Sinn für Sprache zu überwuchern.) Sehr mannigfaltig sind die Richtungen, in denen sich der Natursinn entwickelt. Die einen treibt er, Naturdinge in Zeichnungen oder Bildern uachzuahmen oder als Landschaftsgärtner Wiesenteppiche und Haine anzulegen; bei andern äußert er sich als Gartenliebhaberei. Die mehr zur Beschaulichkeit Angelegten leitet der Natnrsinn, je nach ihrer geistigen Grundstimmung, entweder in die Bahn des Naturforschers oder des Naturcmpfinders! Die Naturempfinder zerfallen wieder in zwei Hauptclassen, die man nach Schiller die naiven und sentimentalen nennen könnte. Die erstercn nehmen die Eindrücke in reflexionsloser Unmittelbarkeit in sich auf und lassen sich durch dieselben willig in gewiße Stimmungen versetzen, ohne nach deren Wie und Warum zu fragen. Den naiven Natursinn der Kinder findet man auch bei manchen glücklich begabten Erwachsenen, und zwar oft sogar bei solchen, die den größten Thcil ihres Lebens in der Stube sitzen müßcn. Ter Componist Haydn, der alte Dcctor Heim, der „in seinem Gott vergnügt" vom Spaziergänge heimkehrt, lind Charakterköpfe für dieses „Temperament" des Naturfilmes. In den sentimentalen Naturfreunden wirkt der Natnrsinn nicht als unbewußte Empfindung, sondern als »ichr oder weniger bewußte Rcaction, um gleichgültige oder unangenehme Stimmungen los zu werden dnrch die Hingabe an ein Fremdes und doch Äesreundetes, an ein Seelenloses und doch die Sympathie des Beseelten Erregendes. Ein solcher Naturfilm, der nach A. v. Humboldt eine gewiße Beimischung von Wehmuth hat, findet sich bloß bei Gliedern eines hochcivilisirtcn Volkes und neigt mehr zu krankhafter Entartung, als jede andere Richtung des Natursinns. . Die hier versuchte Classification der Richtungen des Natursinnes — die überdies eine schwäche darin hat, daß zuweilen mehrere jener Richtungen sich in einem Jndi- abdruck aus dem österreichischen Schulbotcn 1876), welcher in lcsenswerther Weise, in Ueberein- sw, !? ""1 bem obigen Artikel, ausftihrt, wie nothwendig, aber auch wie lohnend und wie au.siihrbar es sei, diesen Unterricht an wirklichen Exemplaren, wenn auch nur weniger Naturgegenstände, zu erstellen, an lebenden Thicren, frischen Pflanzen, wirklichen Erscheinungen der »»organischen Natur. Vgl. auch d. Art. Natursinn. Schmid. . , l 'b» der Abhandlung: die Natur; Schiller und Humboldt brauchen in ähnlichem Sinn -°s Wort: Naturgefistl. 154 Natursinu. vidumn vereinen — läßt kaum die Mannigfaltigkeit ahnen, in welcher derselbe verkommt. Welche Fülle von Verschiedenheiten zeigt sich nicht bei den deutschen Dichter Wie anders äußert sich der naive Natursinn im Volkslied und bei Hebel, der ß« mentale bei Brockes und Klopstock, bei Hölty und Lenau! Wahre Gegenfüßler,ick in dieser Beziehung Schiller und Goethe. So gewiß es ist, daß eine normale Beschaffenheit der Organe, durch welche d« Außenwelt ausgenommen wird, die erste Grundlage des Natursinns darstellt: so s» steht es andererseits, daß nicht sowohl die Schärfe der Sinne, wie wir sie an Mir» bewundern, als vielmehr die Fähigkeit des „innern Sinns," durch welchen die ach«, Warnehmungen ausgenommen, verknüpft und gewürdigt werden, die wahre Wese« des Natursinnes ansmacht. Unter den äußern Einflüssen, welche bestimmend auf diesen Sinn emwirkii drängt sich zunächst die Beschaffenheit der heimatlichen Natur auf. Dieselbe übt keinen io wesentlichen Einfluß aus, als man wohl meint. Nicht immer bethätigt b der Bewohner einer an Schönem und Wunderbarem reichen Landschaft regeren Nai»- sinn, als der Jnsaß einer ärmeren, weniger einladenden Gegend. Bei den romanisch,» Völkern, welche die schönsten Landschaften Europas inne haben, ist offenbar der Natw sinn weniger thätig und entwickelt, als bei den Germanen des rauhen ärmeren NordkL Ohne allen Einfluß ist indes die heimische Natur gewiß nirgends; schon die durch di» Winter herbeigeführte periodische Entbehrung muß die Freude an der Natur würz,», „Dem Menschen unbewußt, gesellt sich früh, was die umgebende, mehr oder mi»d,r anregende Natur in der Seele abspiegclt, zu dem, was tief und frei in den ursprünglichen Anlagen, in den innern geistigen Kräften gewurzelt ist." So spricht sich A. v. Humboldt in der meisterhaften Abhandlung ans, welche die Wirkung des Natm- gefühls auf Dichtung und Kunst der verschiedenen Kulturvölker nachweist (Kos,« 2. Band). Immer aber liegt das Hauptmoment für die Entwicklung des Natursi« in den Einflüssen, welche die Einzelnen durch den Volksgeist erfahren, mager» durch Literatur und Kunst, oder durch das stille Walten der Familie und Schule «s sie wirken. Kein Erzieher, der den Einfluß jenes Sinnes auf das ganze Wesen des Mensch,» erwogen hat, wird bezweifeln, daß die Erziehung, so gut sie den Kuustsüm md geschichtlichen Sinn im Kinde pflegt, auch dem Natursinn ihre Thcilnahme zu schick» habe. „Von früh auf möge man Gemüth, Sinn und Verstand der Jugend zu klar», festem Auffassen der Schöpfung, dieser andern heiligen Schrift bilden!" so mch« K. v. Raumer, dem wir viele werthvolle Rathschläge für die Pflege des kindlich,» Natursinns verdanken. Worin besteht aber der Werth des Natursinns? Zunächst darin, daß aus sei« angemessenen Uebung eine unversiegliche Quelle reiner und veredelnder Freuden ,»i- springt, welche auch dem Aermsten zugänglich, auch dem Ungelehrten genießbar sind „Schon die allgemeinste Bekanntschaft mit der Natur, gleichviel von welcher Sei!,, ein thätiges Eingreifen, sei es als Gärtner oder Landbebauer, als Jäger oder Bergmann, zieht uns von uns selbst ab; die Richtung geistiger Kräfte auf wirkliche, >och- hafte Erscheinungen giebt nach und nach das größte Behagen, Klarheit und Belehrung." So urtheilt Goethe, der sich in liebevoller Naturbetrachtung das Glück wahren A«- ruhens, die Quelle geistiger Erfrischung suchte. Ja selbst der griesgrämige Rouss» erklärte: „So lange ich botanisire, bin ich nicht unglücklich." Und wäre es nicht,,» Gewinn, wenn die Erziehung Menschen, die sonst ihre Freizeit mit nichtigem oder N- werflichem Vergnügen zubringen oder ihren Spaziergang als diätetische Tretmühle al- laufen, eine wahre Erholung, eine edle Würze des Lebens verschaffen könnte? Die Uebung des Natursinnes stellt jedoch nicht bloß ein ergetzliches Spiel, sondm auch eine ernste Bildungsschule dar, welche die wichtigsten Anlagen des Menschen ;« fördern im Stand ist. Sie übt die Sinne, sammelt und schärft die Aufmerksam,», schult das Denken, entwöhnt vom Streben nach eitler Buchgelahrtheit, weckt und läuim den Sinn für die Kunst. In letztgenannter Beziehung erklärt Goethe: „Plato M keinen, der nicht Geometrie gelernt, in seiner Schule leiden; wenn ich im Stan« wäre, eine zu machen, ich litte keinen, der sich nicht irgend ein Naturstudinm und eigentlich gewählt." Naturfilm. 155 Vielleicht könnte cS überflüßig erscheinen, die Bildung des Natursinnes zu befürworten in einer Zeit, wo das Interesse an den Naturwissenschaften in allen Kreisen lebhafter rege ist, als es jemals war, wo die Naturforschung, die Landschaftsmalerei, das Lesen populärer naturwissenschaftlicher Bücher, das Reisen und Spazierengehen ihre Hochflut haben, wo Museen, Pflanzen- und Thiergarten, Aquarien, Bücher und Bilder, Eisenbahnen, Schiffe und Gebirgsstraßen die reichlichste Gelegenheit zur Befriedigung des Natursinnes bieten. Aber ohne dies alles zu unterschätzen, muß man doch behaupten, daß für Bildung des Natursinnes noch sehr Vieles und Wichtiges geschehen müße. Je mehr durch die Thcilung der Arbeit ganze Classen der Bevölkerung zum Stubcnsitzen gezwungen sind, desto häufiger werden die Naturfremden, welche selten in die „freie GottcSwelt" kommen und, wenn es ihnen einmal gestattet ist, sich der Natur nicht zu nähern verstehen, vielmehr ihr endlich gleichgültig den Rücken zukehren. Selbst bei manchen, die oft ins Freie kommen, ist der Natursinn auffallend wenig entwickelt. Wie viele kennen nicht ein einziges Sternbild, selbst nicht die Mondphasen, nicht die Reihenfolge der Regenbogenfarben, nicht die wichtigsten Waldbäume; wie riete Weitgereiste haben der Natur ihrer Heimat keine Theilnahme geschenkt! Die „Verlegenheit des Reichthums" äußert sich an nicht wenigen, welche über dem Anschauen reicher Thiergärten und dem Lesen amüsanter Naturschilderungen die Uebung des eigenen Natursinnes vernachläßigcn. Die populär-naturwissenschaftlichen Schriften schaden, wenn sie auch nicht schöngeistig überzuckert oder tendenziös verpfeffert sind, häufig dadurch, daß sie, statt zu eigenem Umgänge mit der Natur einzuladen und vor- zubcreiten, den Leser faul machen, der hier bequemer und schöner zu erfahren wähnt, „was sich der Wald erzählt," als wenn er selbst auf's Spähen und Lauschen gienge. Waß am meisten fehlt, ist ein naiver, unblasirter Natursinn, der sich auch am Schlichten erfreut, der sich mit der heimischen Natur befreundet und in ihr, auch ohne gelehrte Vorkenntnissc und künstliche Hülfsmittel, eine fördersame Lehrerin zu finden weis. Könnte die Erziehung beitragen, daß ein solcher Natursinn im Volke geweckt und erhalten würde, so hätte sic Großes geleistet. „Soll es aber in guten Schwang kommen, so muß es (nach Luthers Wort) wahrlich an den Kindern angefangen werden," der in allen Kindern vorhandene Naturfilm muß genährt, geleitet und vor Verbildung bewahrt werden. Die Sorge für die Bildung des Natur sinn es liegt zunächst und hauptsächlich der Familie ob; der öffentliche Lehrer hat zu wenig Zeit, sich — was doch fi'fl die Entwicklung jenes Sinnes unerläßlich ist — init jedem einzelnen Kinde zu beschäftigen, er kann nur selten seine Schaar ins Freie führen, um sie zum vertrauten Umgänge mit der Natur, zu gewöhnen. Die Schule setzt deshalb bei ihren Zöglingen nicht nur eine Vorschule voraus, in welcher durch die Eltern, besonders die Mutter, die ersten Regungen jenes Sinnes überwacht und gepflegt werden, sie beansprucht auch eine fortwährende Mithülfe der häuslichen Erziehung. Die erste der Familie gestellte Aufgabe besteht darin, den Kindern Gelegenheit zur Uebung des Natursinnes zu bieten. Auf dem Lande lebende Eltern haben darin ausgesorgt, da Hof und Garten, Feld und Wald eine Fülle von Uebungsstoff bieten. Uebel steht es dagegen für viele in Großstädten Gebornc, welche selten ins Freie mumm und auch dann nur spärliche Gelegenheit finden, das dem Kindersinn Zu- Wnde und Verständliche zu schauen. Solchen Naturfremden gilt es Ersatz zu bc- Ichasten. Ein buntes L>teinchen, eine wilde Blume oder Frucht, die der Vater von Mein Ausfluge in das Freie heimbringt, schon dies gewährt dem empfänglichen Naturfilme der Jugend, zumal wenn beim Vorzeigen vom Fundort erzählt wird, einige Nahrung. Wenn die Familie es irgend bestreiten kann, micthe sie einen Garten, wenn fl auch nur tischgroß wäre, oder vereinige sich mit Bekannten, um einen Kindergarten M eigentlichen Sinn zu beschaffen. Ist dies unmöglich, so pflege sie wenigstens einige Ammerblumen und überweise jedem Kind eine Pflanze als besondern Pflegling. Ein -thier, und wäre es nur ein Sperling oder eine Katze, sollte in keinem Familienkreise - iii"? ^ ^Rsuch eines Hühnerhofs sollte als jährliches Freudenfest allen Kindern zuthell werden. Großstädter suchen ihre Kleinen für den Mangel an Naturanschauungen eht zu entschädigen durch den Besuch von Gewächshäusern, von Thierbuden und mergarten. Das ist jedoch kein vvllwerthiger Ersatz, ja ein solcher Besuch hat sogar 156 Natursinn. manches bedenkliche. Denn durch die Fülle fremdartiger Erscheinungen, unter dein, I viele furchterregend sind, wird das Kind leicht cingefchüchtert und meist abgcspW, I und verwirrt; durch das Anschauen der in unnatürliche Verhältnisse gebannten Wi» I werden überdies leicht verschrobene Vorstellungen erweckt, und endlich wird durch die I starke,i Reize jener Schauanstalten das Interesse für die unscheinbaren Vorkommnisse der Heimat nicht selten abgestumpft. Die Eltern mögen daher vorzubcugc» snck'in daß der Besuch solcher Anstalten nicht blasircnd wirke. In jeder Art zu empjelk ist dagegen das Hinausführen der Kinder in die freie Natur, in Feld und Wald ich in Bauerngchöfte. Ties erfordert, wenn es zur Uebung des Natursinnes beitra» soll, nicht sowohl mannigfache Kenntnisse, als die Haupttugenden jedes Erzieht liebevolle Geduld und kindlichen Sinn. Man muß den kleinen Schaulustigen Z«, gönnen, man darf ihrer staunenden Ausrufe und seltsamen Fragen nicht müde werdm, sie dürfen nicht eher auf noch Unbemerktes hingewicseu werden,^ bis sie ihre cig« Beobachtungsgabe erschöpft haben. Zur Entschädigung für die Sorgen und' NW,,, die der Pädagog auf soliden Gängen auf sich zu nehmen hat, bietet sich ihm ein reickn Lohn in dem holden Zauber, welchen die kindliche Freude an der Natur auf den Erwachsenen ausübt. Reiferen Kindern, namentlich Knaben, muß man auch die sich Freude gönnen, auf eigene Faust Entdeckungsreisen in Feld und Wald zu untmiehi«, Zur Controle über die Verwendung solcher Stunden hat der Heimgekehrte über s» Anschauungen Bericht zu erstatten. Am besten wird das zerstreute Wesen, zu welch» daS Umherschwcifen verführt, dadurch verhütet, daß der Knabe für seinen Ausflug» bestimmtes Gebiet der Natur zur besoudcrn Aufgabe angewiesen erhält, daß ik z. B. ausgctragcn wird, über den Zustand gcwißer Felder oder Waldbäume Auskmji' zu geben. Im Vergleich mit solchen Gelegenheiten sind Bilder und Bücher nur ein ar» seliger Nothbehelf, ja in vielen Fällen wirken sie eher schädlich als nützlich. Wie el liegen den Kindern in Bildern und Spielzeugen grellbemalte Misgestalten vor, vie viele Lesebücher schädigen durch abenteuerliche Prunkgcmälde aus fremden Landen eia durch mauierirten Aufputz der heimischen Natur den schlichten Natursinn! Aber M, bei strengster Wahl ersetzt die Kunde aus zweiter Hand nicht die selbstgewonncne Ar-! schauung. Das rechte Bildungsbuch für den Natursinn ist und bleibt die wirklich! ^ Natur. Welches besondere Gebiet der Natur vorzugsweise zur Uebuugsschule zu wähl» i sei, das hängt theils von der Beschaffenheit der Heimat, theils von der näheren Bi- kanntschaft der Eltern mit einem Beete jenes unendlich reichen Feldes ab. Auch is- landschartliche Gepräge der Heimat ist mitbestimmend für die Art, wie der Natnrsim zuerst erregt wird; und die besondere Art, wie die Natur ihre ersten Eindrücke «s den Sinn macht, ist nicht ohne Bedeutsamkeit für das ganze Leben. Die Erziel»; muß solche gegebene Verhältnisse dankbar hinnehmcn und verständig benutzen, daki aber sorgsam wachen, daß das Kind nicht zu frühe Specialist werde, vielmehr ck! Gebiete der Natur als der Theiluahme gleich würdig erkennen lerne. Die rechte Kiich des Erziehers hat sich hier darin zu bewähren, bei Berücksichtigung der individuellen Anlagen und Bildungsstufen den Lehrapparat, wie ihn die Heimat bietet, geschickt;« verwenden und besonders die günstigen Gelegenheiten, wie sie ein nicht ganz in ln vier Pfähle gebanntes Familienleben in jeder Gegend bietet, auszunutzen. Nur muß man früh darauf bedacht fein, daß das Kind vom gelegentlichen, milk losen Gewaren der Objecte zum aufmerksamen, forschenden Beobachten übergesiA werde, und daß es die empfangenen Eindrücke klar und fest bewahre. Die Freud, welche im Auffindcn verborgener Eigenschaften und im glücklichen Hervorrufen frühem' Eindrücke liegt, regt geweckte Kinder gewöhnlich zu solchem Fortschritte an. D« mächtigsten Antrieb zum bewußten eingehenden Beobachten der Natur gicbt aber da- Vorbild der Erzieher. Allein so sehr man darauf zu sehen hat, daß die flüchtige Aiu fassung zur gründlichen Beobachtung erhöht werde, so sehr hat man sich vor ped» tischcm Drillen und vor ängstlicher Aufspürung von Spitzfindigkeiten zu hüten. Goch widerräth, der Jugend die künstlichen Verstärkuugsmittcl des Sehens zum Gebrauch zu geben. Darin liegt eine wohl zu beherzigende Lehre. Noch häufiger als in die!« Puncte wird von Erziehern, welche den Natursinn durch Anschauungsunterricht zu bilden streben, dadurch gefehlt, daß sie der Jugend zumuthen, lange Reihen ähnlicher GM- Naturjimi. 157 srände vergleichend zu beobachten (ein warnendes Beispiel ist die Anschauung des milschlichen Körpers in Pestalozzi's Buch der Mutter), oder ein Object bis in seine imisten Bestandtheile zerstücken und zerpflücken. Hiemit verleidet man entweder den Findern alle Lust, oder man erzieht „curiöse Liebhaber" und Kleinigkeitskrämer. Erst Muß die Jugend daran gewöhnt werden, die Naturdinge nach Art des Künstlers in silncr Ganzheit auszufassen, ehe inan einzelne mühsam zu entdeckende Kennzeichen anfluchen laßt. Auch die Schule hat, wenn das Kind zum naturwissenschaftlichen Unterrichte reif ist, dafür zu sorgen, daß jedem zerpflückenden Analysiren ein Versuch zum gewinn eines künstlerischen Gcsammtbildes folge. Bei allen Ucbungen des Naturfilmes hat der Erzieher zugleich für die sprachliche Entwicklung des Kindes zu sorgen. Ohne Beihülfe des Wortes ist ja der Mensch nicht im Stande, die Sinnescindrücke zu brauchbarem Geisteseigenthum zu machen. Für jede bedeutsame Eigenschaft der Körper, für jedes wichtige Naturereignis sollte das Kind ein bezeichnendes Wort erwerben. Das heißt selbstverständlich nicht: das Find müße von jedem Käfer den systematischen Namen erfahren, jede Eigenschaft mit dcm Ausdrucke der strengen Terminologie bezeichnen. Es reicht für die Familie vollkommen aus, wenn das Kind die Naturwesen, welche es näher intercssiren, mit dcm Lang und gäben populäreil Namen benennen lernt, ja es schadet sogar nicht, wenn die Namilie einem Naturdinge, das die Kinder besonders anzieht, einen eigenen Hausnamen Nder Spitznamen beilegt. Solche Ausdrücke, wie sie dem Kindermunde häufig entschlüpfen und durch scherzhafte Uebereinkunft im Familienkreise als Scheidemünzen ge- ZMimen werden, tragen wesentlich bei, die sinnlichen Eindrücke zu befestigen und der in der Wissenschaft gebräuchliche Ausdruck wächst, wenn ihn die Schule mittheilt, nicht Mr nicht schwerer, sondern sogar leichter ins Gedächtnis ein, wenn er auf solche wilde Ctämmchen gepfropft wird. Das wesentlichste Organ für den Natursinn ist das Auge, für dessen Ausbildung Halb von frühester Jugend an gesorgt werden muß. Das beste Bildungsmittel des Auges ist aber das Zeichnen. Dazu braucht mau die strebsame Jugend gar nicht erst nzuregen, vielmehr hat man die kleinen Titanen eher vor Versuchen in überschweren .Gebieten zu warnen (vgl. d. Art. Zeichnen). Ebenso nützlich wie erfreulich ist es für .iie Kinder, das Zeichnen früh mit dem Modelliren zu verbinden. Man lasse Aepfel, Her, Zuckerhüte und andere Dinge, deren Gestalt der Form der einfachsten stereoactrischen Körper ähnelt, in feuchtem Thon nachbildeu, was für die Naturanschauung schon deshalb Vortheil bringt, weil dadurch klare Vorstellungen von den Grundgestalten " ewonnen werden, auf die sich die Formen vieler organischen Wesen zurückführen lassen, »dessen können auch Eltern, die des Zeichnens unkundig sind, für die Bildung des ormensinns der Kinder Ersprießliches leisten, wenn sie die tausenderlei Gelegenheiten mutzen, welche das tägliche Leben zur Uebung des Auges bietet. Bald kann man Rollsteine, wie sie am Flußufer umherliegen, nach ihrer Gestalt in einzelne Häufchen egm, bald die Blätter verschiedener Pflanzen nach ihren Umrissen gruppircn, bald bei iner Ausstellung von Früchten die ähnlichsten in hübsche Gruppey ordnen lassen. Die Halten des Fenstereises und der Schneekrystalle, die Schneckenhäuser, die Bauwerke der Thiere, die Thierfährten im Schnee, die Umrisse der Baumkronen, die Gestalten . Ur Wolken — alle diese Objecte bieten eine fast unerschöpfliche Reihe für das Studium der Formen. Gleichzeitig ist auch für die Bildung des Farbensinnes zu sorgen. Jüngere ander läßt man bunte Steine und Mctallstücke, Blumenkronen, herbstlichbunte Baum- lätter nach ihrer Färbung ordnen und regt dazu an, die Abstufungen zu erforschen md zu benennen. Auch hier braucht man nicht ängstlich zu sein, daß die gewählten ramm oft nicht mit den technischen Ausdrücken stimmen. Die kleinen Maler sollten Denn Jlluminiren allmählich mit der Art bekannt gemacht werden, wie durch Mischung HM gefällige Farben entstehen. Zur Uebung der reiferen Jugend bieten die Spazier- ange tausendfache Gelegenheit in den Färbungen des Himmels, der Gewässer, der ^°br und Felder bei verschiedener Beleuchtung, in den Abstufungen des Grünen °Es Braunen, im Abtönen der Tinten in duftiger Ferne, im Zusammenspielen der Htter ^ ^EEls und der Erde zu verschiedenen Tageszeiten und bei verschiedenem Die übrigen Sinne verdienen, obgleich sie für den Natursinn von geringerem 158 Natursinn. Wcrthe sind, doch einige Rücksicht. Bor allen das Gehö r. Tie Stimmen der Liiu- vögel sollte jedes Kind belauschen, um ihre Melodien und scheinbaren Texte kennen lernen; wer ein feines Ohr besitzt, möge auf die in den Geräuschen der bewegt Baumkronen und Wasscrwellcn verborgenen Töne aufmerksam machen. Horchen len,«, sollen alle Kinder, sowie alle in den Besitz der trefflichen tonmalenden Bezeichnung der Muttersprache kommen mäßen. Für gelegentliche Uebung der übrigen sinne (Erkennen von Blumen durch den Duft, von Früchten durch den Tastsinn) mögen eM Dämmerstündchen spielend verwandt werden. ^ Einige Andeutungen mögen darthun, welch reichen Stoff das gewöhnliche Leben i darbiete, um den Natursinn für das spätere «Studium der einzelnen Fächer anzuregen und zu üben. ' ' , Anschauungen mannigfaltiger Vorgänge, in denen wichtige Gesetze der Physik und Chemie wirken, gewährt das Hausleben in Küche, Keller und Hof, in Werl stätten und selbst in der Spielstube in großer Fülle. Auch in dieser Hinsicht sind übrigens die in kleinen Städten oder auf dem Lande aufwachsenden Kinder im Vorteil Leider fehlt es, trotz aller Fülle der populären Literatur, noch an einer rechten ,,H«- Physik," einem Familicnbuche, welches anleitet, jene ohne Anwendung von Apparat«, zu erwerbenden Anschauungen zu sammeln und heuristisch zu verarbeiten. Vor all«,, sollte man die Kinder anleiten, den Gang der Witterungsvorfälle (wenigstens KZ Regens und Regenbogens, des Schnees und des Hagels und des Gewitters) mit Ach merksamkeit zu verfolgen; die reiferen Schüler mögen dann unter Aufsicht des Vaters die Luftbewegungen, die Gestalten der Wolken, später auch wohl den Gang des Thermometers und Barometers beobachten und durch ckwonistische Aufzeichnungen üb« Grund oder Ungrund populärer Wetterregeln ins klare zu kommen suchen. Auf Spaziergängen und Wanderungen ist Gelegenheit, den Natursinn in erb- ^ kundlichen Anschauungen zu üben, nachdem das Kind im Garten die Himmels- !j gegenden kennen gelernt und sich im Abmessen und Schätzen kleiner Entfernung«, i versucht hat. Das Relief der Erdoberfläche, die Form der Wasserläufe wird vm einer Anhöhe im ganzen angeschaut und dann in den Einzelheiten verfolgt; eins Wanderung längs eines Baches läßt sich zur ergetzlichen Entdeckungsreise mache», wenn man das Verhalten des Gewässers wie einen Lebenslauf verfolgt. Solche i - Hebungen sind für Stadtkinder, deren Ortssinn wohl für Straßen und Gasse», I s aber nicht für die freie Natur gebildet wird, besonders nothwendig; der gebildete Natursinn, der zur Auffassung der Schönheit einer kahlen, nur durch die Terra,,>- form anziehenden Landschaft erforderlich ist, wird gar selten gefunden. Reifer«, ti Kindern (und dazu sind schon manche achtjährige zu rechnen) zeige man unterwegs "i auf einer Planzeichnung oder Specialkarte die angeschauten Puncte und Reliefformeii l und lehre sie an Ort und Stelle eine Kartenskizze entwerfen. Auch die Nachbildung ssi eines Berges in feuchtem Sand oder Thon ist eine nützliche Uebung, welche gewiß ss mehr bildenden Einfluß hat, als das ängstliche Nachzeichnen der krausen Linien und ssi Schraffen einer Landkarte. s Viele Wohnorte bieten Gelegenheit, den Natursinn mit geologischen An- ei schauungen zu beschäftigen, und auch ein Laie kann die Kinder darin fördern, wenn st er sich nicht scheut, mitzulernen und nöthigenfalls bei Steinbrechern und Bergleuten , die Namen von Felsarten zu erfragen. Die dringendste Veranlassung, die Aufmerk- ii samkeit der Jugend auf das Steinreich zu lenken, haben Eltern, die in einer Gegend z ; wohnen, wo Bergbau getrieben wird; indes sollten auch andere ihren Kindern wenigstens r einige Bruchstücke von Felsarten und Erzen zu verschaffen suchen. - Die ansprechendste Beschäftigung findet der jugendliche Natursinn im Reiche der ) organischen Wesen, besonders der Tbiere. Auch die Leitung dieser Uebungcn! können Laien in der Naturwissenschaft übernehmen, wenn sie sich bestreben, die wichtigste» s, Pflanzen und Thiere, deren Namen allgemein bekannt sind, in Bezug auf ihre Er- - scheiuung und ihre Lebensverhältnisse kennen zu lernen, und die Kinder zur Theilnahm r- an ihren Studien herbeizulocken verstehen. Der Hausgarten allein bietet in seine» s Pflanzen und den zu Gaste kommenden Thieren einen reichen Lernstoff; für ältere > Kinder sind die Feldfrüchte, die Bäume und Vögel des Waldes unerschöpfliche Goldgruben. Die wiederholte Beobachtung eines Ameisenhaufens oder eines Biencnsteas Naturfilm. 159 s ist der Jugend erfreulicher und bildender, als das Lesen ganzer Bände von Natur- " ,'Mdcrungcn. Ist schon eine Anzahl von Anschauungen gewonnen, so hat man sich >u bemühen, sie in das aller-natürlichste System gruppircn zu lassen. Dies ist die Räumlichkeit, in welcher Pflanze und Thier in bestimmter Gesellschaft vorkommt. Das wilde Gewächs muß in seiner Gebundenheit an gewiße Standorte, das Thier als Bewohner gewißer Ocrtlichkeiten und als Kostgänger bestimmter Pflanzen aufgcfaßt werden. Dadurch bilden sich allmählich die Vorstellungen von der Heide, dem Sumpfe, dein Hochwalde als farbige Landschaftsbilder im Gedächtnisse. Ein wirksames Mittel, -ur Gewinnung derselben zu verhelfen, besteht darin, daß einem vom (Spaziergänge yeimgekehrten zur Pflicht gemacht wird, seine Begcgnisse an bestimmten Ocrtlichkeiten -u beschreiben und von dort mitgcbrachte Proben vorzuzeigen. Bei solchen Reiseberichten heben die Eltern Gelegenheit, die Waruchmungen zu ergänzen, zu berichtigen und zu verknüpfen und dem Kinde zur sprachlichen Bemeisterung seiner Sinneseindrückc zu verhelfen. Erst nach solchen Uebungen ist es vor: wahrem Nutzen, naturwissenschaftliche Laiidschaftsschilderungcn lesen zu lassen, vorausgesetzt, daß dieselben nicht durch Empfindclci, hohlen poetischen Aufputz oder falsche Flitter von Geistreichigkeit entstellt sind. Früh leite man das Kind zum Beobachten der Vorgänge des Werdens, Wachsens und Vergehens an. Diese Seite der Betrachtung liegt dem kindlichen Natursinne keineswegs fern. Es gelingt leicht, Kinder zur Beobachtung des Wachstums der Pflanzen anzuregen, die auch für den Laien ein äußerst dankbares Studium bietet, weil es das Gemüth mit frommer Ehrfurcht vor dem Walten des unbegreiflichen Gesetzgebers erfüllt. Am fruchtbarsten für den Natursinn wirkt eine solche Beobachtungs- Weise, wenn sie an einer Pflanze angestellt wird, die dem Kinde zur Pflege auvertraut ist; denn eine solche Pflege fördert auch die gcmüthliche Befreundung, gleichsam den sittlichen Verkehr mit der Natur. Geübtere Schüler sollen auf ihren Spaziergängen V zu regelmäßigen Fristen denselben Getreideacker, denselben Obst- oder Waldbaum beobachten, auch wohl ein Tagebuch über die Jahresgeschichte mehrerer Gartenpflanzen führen; sie sollen im Frühjahre die Knospcnentfaltung, im Herbste die Entfärbung dcS Laubes, das Abfallen der Blätter und Früchte studireu. So werden sie zu dem lehrreichen Studium übergeführt, welches das Jahresleben der heimatlichen Natur chronistisch beachtet und dadurch die großen Gesetze der Periodicität des Eiuzellebens und seiner Abhängigkeit vom Ganzen kennen lernt. Das Anlegen von Sammlungen, wozu die Kinder meist bloß durch das Vor- I bild Erwachsener Lust fühlen, hat neben seinem Nutzen auch manche bedenkliche Seite. Wohl übt es die Sinne und bildet den Natursinn, die Orduungslust und den Willen; aber die kindische Liebhaberei wird leicht zu rücksichtsloser Habsucht und leerer Eitelkeit, der Tauschvcrkehr verführt zur Schwindelei, die Beschränkung auf ein Gebiet entartet öfter zu verknöcherter Ausschließlichkeit, zur Gleichgültigkeit gegen die lebendige Natur. Taruin ist auch bei an sich harmlosen Sammlungen von Schneckenhäusern, Holzarten und Gesteinen stete Beaufsichtigung nöthig; Sammlungen von Vogeleiern, Käfern und Schmetterlingen sind nur dann zu gestatten, wenn vorausgesetzt werden darf, daß die Ndtung von Thieren nicht das Herz verhärte und daß die Sammlung durch den Rath eines Fachmannes wahren bildenden Werth gewinnen werde. Sammlungen, die das Kind zum Geschenk erhält, haben um so weniger Werth, je mehr sie dem Besitzer die eigene Thätigkeit des Eintragens und Ordnens ersparen (vgl. S. 151). Der Familie liegt auch die Sorge für die ästhetische Seite des Natursinns ab. Hier gilt für die Pädagogik dieselbe Regel, die Goethe für die Dichtkunst auf- . Mt: „sie muß belehren, aber unmerklich," sie muß mehr durch das Vorbild, als »M'ch Anweisung wirken und die Gunst der Gelegenheit benutzen. Die erste höhere ) Hnung vom Schönen geht dem Kinde dadurch auf, daß es die Bewunderung gewart, «che geachtete Erwachsene gewißen Naturdingen zollen. Rückerts poetische Etymologie: I »das Schöne kommt vom Schonen," hat für die Erziehrmg tiefe Wahrheit; die Jugend Muß zunächst zur Schonung des Schönen gewonnen werden. Die schöne Blume so - gm, wie den brütenden Vogel lerne das Kind mit zarter Rücksicht behandeln; die zum k'u u ^ gepflückten Blätter und Blumen müßen als Geschenk der Natur Werth ge- »halte» werden. Es ist dieses eine Seite des Umgangs mit der Natur, welche oft den 160 Naturfilm. feinsten Takr des Erziehers erfordert, um die streitenden Interessen des Nr,blicken ich ^ Sckönen, der Rechte jedes Naturwesens mit denen des Herrn der Erde zu versöhne» Tie ersten Naturdinge, an denen der Zariber der Schönheit empfunden wist' sind immer schönfarbige: der Regenbogen, das Abendroth, der Mond, bunte Blume» Früchte und Thiere. Darum scheint der Farbensinn frühe Pflege zu verdienen Natürlich hat man dem jüngeren Kinde die Vorliebe für reine und kräftige Farben z»! k gönnen; dem älteren muß man — was am besten beim Binden von Blnmcnsträup - ?! geschieht — den Werth der matten und gebrochenen Farben fühlbar zu mache» suche», l « Die Empfänglichkeit für die Reize des Helldunkels und für die sanfte FarbenhaniMie - i eines großem Naturbildes geht gewöhnlich erst dem reiferen Jünglinge auf. k Auch das Verständnis der Formen kann der Erzieher dem jugendlichen Natur! H sinne erleichtern. Am frühsten scheinen die Kinder von derr Formen gewisser Blu«' 1 und Früchte angezogen zu werden und man wird wohl thun, ihnen derartige zu;»-! i führen, die durch edle Einfachheit verständlich sind. Die Neigung des Kindes, tu k Gestalten organischer Wesen mit denen bekannter Dinge zu vergleichen, hat der Er ^ zieher möglichst zu fördern. Bald darf er auch versuchen, die Gesetze der Zahl mt L Stellung, der Blütentheile einer oder der andern leichtverständlichen Blume finden;«l1 lassen. Eine zweckmäßige Ueburrg für den Formensinn ist das Beschauen einer Reh» i von Pflanzenblättern, dre man für den wiederholten Gebrauch in ein Buch cinlezm « und trocknet. Für reifere Schüler ist das vergleichende Studium der Baumgeripst 11 im Winter, sowie der einzelnen Körpertheile bekannter Thiere zu empfehlen. i l Am spätesten geht den Kindern, wie den Völkern, der Sinn für die Schoch»" der Landschaft auf; er erwacht gewöhnlich erst im Jünglingsalter und auch dm ' selten, ohne durch den Einfluß der Kunst geweckt worden zu sein. Darum hüte i«» sich, den Knaben zur Bewunderung zu zwingen und unverstandene oder hcuchlench" , Ausrufe ans ihm herauszulocken; man zeige ihm durch das Vorbild, wie man eim > schönen Landschaft innige Thcilnahme widmet, ohne ihn zu einer seinem Westliche - entsprechenden Thcilnahme zu nöthigcn; man schelte ihn nicht, wenn er der lebendig!«! Staffage mehr Aufmerksamkeit schenkt, als der Terrainform und der stimmungsvoll!« > Farbe. Reifere, ernste Kinder werden am besten in das ästhetische Verständnis da Landschaft eingeführt, wenn ihnen der Begleiter zuerst die wesentlichen Bestandtheil! des Hinter-, Mittel- und Vordergrundes nach ihren Formen und Verbindungen mn»i und charakterisirt, damit sie sich ein klares Bild des Reliefs einprägen, wenn er ihm« dann die Mitwirkung der Vegetation, der Bewässerung und der Staffage andeulit wenn er sie endlich auf die Färbung der Luft und der irdischen Gegenstände, m Wolkenschatten, auf die Gesetze der Luftperspective aufmerksam macht, und später« einer andern Stelle, nach einer zu stiller Beschauung gegebenen Frist, eine Landschch durch den Schüler beschreiben, endlich wohl auch den zu Hause gebliebenen eine Aus^ sicht aus dem Gedächtnisse schildern läßt. Die Anwendung eures kleinen Com! spiegels erleichtert dem Anfänger das Zusammenfassen des großer: Bildes. NatürlÄ, darf, man die jungen Naturfreunde nicht immer nur an vielbelobte „schöne AuösW- prrncte" führen, welche oft dem Fernrohre mehr zu thun geben als dem Künstleraug« vielmehr muß man sie airleiten, solche oft vom Trosse der Touristen Übergang«« Stellen aufzufinden, die der Maler als Studium liebt. „Der tiefere Sinn für das Naturschöne wird erst auf dein Umwege der K» s gewonnen." Erst durch das Zeichnen, und zwar besonders durch das Zeichnen n«: der Natur, sowie durch das Anschanen guter Kunstwerke wird der Natursinn zu innig« Thcilnahme und sinnigem Genüsse befähigt. Da aber diese Förderungsmittel d« Naturstnnes in dem das Zeichnen betreffenden Artikel Besprechung finden werte», übergehen wir sie hier und reden nur von einer Kunst, deren wärmender und N klärender Strahl auch in die unbemittelten Häuser dringt, von der Dichtkunst. Die deutsche Literatur ist so reich an natursinnigen Dichtern, daß zebust« , Eltern selten eines Liedes oder Spruchs entbehren werden, um ein Naturfest, wies«i der Wandsbecker Bote mit den Seinigen feierte und jede Familie feiern sollte, dm die Kunst zu weihen. Durch solche Anknüpfung der Poesie an das Leben wird Kind nicht allein zur sinnigen Befreundung mit der Natur gelockt, sondern auch aus»« schönste Art in das Reich der Kunst eirigeführt. Das im Freien gesungene Lied, d»- Naturfilm. 161 Gedicht, welches an einer mit seinem Inhalte stimmenden Oertlichkeit recitirt wird, mwand'clt sich in ein echtes Gelegenheitsgedicht, und ein solches soll ja nach Goethes Ausspruch jedes gelte Gedicht sein. Fürwahr, ein solcher Umweg der Kniest ist der sicherste und kürzeste Weg, um zu einem reinen, vergeistigten Naturfilme zu gelangen. Die höchste Weihe wird indes dem Natnrsinne erst dann zutheil, wenn „Gottes unsichtbares Wesen, das ist seine ewige Kraft und Gottheit, wird ersehen, so man des warniinmt an der Schöpfung der Welt." Die physikothcologische Naturbctrachtung ist neuerdings sehr zurückgedrängt und bitter verspottet worden; aber der Erzieher findet nichts desto weniger reichlichste Gelegenheit, um jenem herrlichen Ausspruch des Apostels leachzeeleb'en. Welcher Mensch fände nicht tausendfachen Anlaß , die hohe Zweckmäßigkeit zu bewundern, lvie sie sich besonders ine Werden organischer Wesen offenbart; wer kommt nicht, wenn er auch ein noch so tief dringendes Forschcrauge besitzt, auf den Peenet, wo cs nach Goethes Wort gilt: „das Unerforschliche still zu verehren?" Die Anschauung des Lcbeees und Treibeies der unvernünftigen Geschöpfe (welche, wie Schiller bemerkt, „die eigeee Leest gewähren, daß sie, ohne uns zu beschämen, m manchen Stücken unsere Muster sind") läßt sich auch wohl dann und wann zur Belebung des sittlichen Gefühles vcrwcrthcn; aber die Moral des Fabeldichters erfordert feinen Takt. Unverfänglich darf dagegen beim Beschauen des Anreisen- und Bienenstaates der Fleiß und die Ordnung dieser Musterthiere gerühmt werden. lieber die Bildung, die dem Naturfilm in der Schule zeitheil werden soll, mögen einige Andeutungen geiengen, da manches von der häuslichen Pflege gesagte auch hier gilt und die rein didaktischen Regeln dem Artikel Naturgeschichte zugehören. Die gelegentliche Ucbung des Natursinns ine Freien ist für die Schule weniger leicht möglich, als für die Familie. Eine größere Classe auf Spaziergängen gehörig zu führen, so daß der Zusammenhalt gewahrt bleibt, ohne daß durch soldatischen Zwang dem Einzelnen die Lust zu frei gewählten Anschauungen verkümmert wird, ist eine schwierige Aufgabe. Bei rechter Anwendung ist aber der Schulspaziergang für die Bildung des Naturfilmes von so hohem Werthe, daß die Schwierigkeiten nicht ab- schreckeu dürfen. Der Schüler muß ja die Naturdinge im Freien beschauen, um mit ihnen als lebenden Wesen vertraut zu werden; er muß im Walde den Baum, von dem er Blüte und Blätter in der botanischen Stunde kennen gelernt, iee vielen Exemplaren sehe», um die unendlich reichen Variationen des Formengremdgesetzcs zu gewaren; er muß ins Freie geführt werden, um das Gesammtbild der Natur auffassen zu lernen. Das beste Verfahren für solche Ausflüge möchte dies sein. Auf geeigneten Stellen überläßt man die einzelnen Schüler dem Antrieb ihres Naturfilmes, damit sie selbständig suchen und dann die Genossen zur Mitbeschauuieg ihres Feindes einladen; an wichtigen Deutlichkeiten aber haben sich alle eng um den Lehrer zu sammeln, der zeigt und erklärt und beim Ausruhen sich über die früheren gelegentlichen Beobachtungen berichten läßt. An dem Glanzpuncte des Ausfluges darf ciee an die Natursccne an- knüpfcndes Chorlied nicht fehlen. Die Erlaubnis, den Lehrer auf einem Spaziergange zu begleiten, sei Belohnung für solche Schüler, die sich durch fleißige Uebung ihres Natursinnes hervorthem. Oester lasse sich der Lehrer mündlich oder schriftlich über die Ausflüge berichten, welche die Schüler für sich machen; der deutsche Aufsatz, der zuweilen die Schilderung eines einheimischen Naturwescns oder einer Partie der Heimatflnr zum Thema haben soll, gicbt die beste Gelegenheit, den Natnrsinn der einzelnen zu erkennen und zu berichtigen, da die Jugend bei solchen schriftlichen Arbeiten die Gefühle, welche sie sonst scheu verschließt, gern ausspricht. Empfindsamer Ueber- schwänglichkeit und schwärmerischer Oberflächlichkeit tritt man am besten dadurch entgegen, daß auf genaue Anschauung des Objectiven gedrungen und durch gute Muster- smcke gezeigt wird, wie der echte Natursinn auffaßt und schildert. Der natursinnige Schüler, der in der Sprachbildung zurückblcibt, ist zur Ueberzeugung zu bringen, wie man nur durch Beherrschung der Sprache die Anschauungen bemclstern und ver- lverthen kann. Für den Unterricht in der Classe ist stets zu berücksichtigen, daß man den Schüler die Freude des eigenen Suchens und Findens empfinden lasse. Die Wcitcr- suhrung des kindlichnaiven Natursinnes zum wissenschaftlichen und ästhetischen Auffassen muß in zarter und die Bildungsstufe berücksichtigender Weise gescheben. Besonders hüte P-d-g. Handbuch. II. 11 162 Natursinn. Nebenämter und Nebenbeschäftigungen der Lehrer. man sich, zu früh diagnosticiren und classistciren zu wollen. Der Unterricht sei ans« mehr chronistisch, als systematisch. Man betrachte jede Naturerscheinung zu ihrer Z«, Auch bei dem strengsystcmatischen Unterrichte suche man möglichst oft an das Gelegt liche zu erinnern. „Heute ist Tag- und Nachtgleiche, die Schwalben sind gestern w gekommen," sollte wenigstens in einer Zwischenstunde erwähnt werden; selbst die ftch Erwähnung regt zur nähern Beobachtung an. Bei jeder Gelegenheit aber bedenke dir Lehrer, daß nur wenige Schüler Forscher oder Künstler werden können, daß aber alle ! zu Naturfreunden zu erziehen sind, die im sinnigen Umgänge mit der heimatlicher ' Natur „durch ein freies, frohes Studium" (nach Goethes glücklichem Ansdrucke) Heide Freuden und Bildung für Geist und Herz finden. Nebenämter und Nebenbeschäftigungen der Lehrer. Es liegt in der Natur der Sache, daß die Lehrer ihre freie Zeit vorzugsweise mit ernster, gemein- nütziger, geistiger Thätigkeit auszufüllcn geneigt sein werden. Tie Fortbildung str' ^ ihren Beruf und freie wissenschaftliche Arbeit würden das Nächstliegende sein, wem nicht hinzukäme, daß. die große Mehrzahl der Lehrer nur zu starke Gründe hat, ihre. Mußestunden zu Steigerung ihres Einkommens zu verwerthen. So finden wir dem! von jeher, daß die Lehrer mehr als irgend ein andrer Stand neben ihrem eigentlicher s Amte noch andere Aemter bekleiden oder andern gewinnbringenden Beschäftigung«!! obliegen. Seitdem aber der Staat airgefangen hat, die Schulen seiner gleichmachend«!! Beaufsichtigung zu unterwerfen und die Rechte und Einkünfte der Lehrer wenigstens ^ einigermaßen zu sichern rind zu vermehren, hat er auch nicht von der Praxis gelassen, auf den ganzen Menschen Beschlag zu legen, Nebenämter und Nebenbeschäftigung«, i höchstens zu dulden und sie unter strenge Aufsicht zu nehmen. Wie reich die Neuzeit -- an obrigkeitlichen Verordnungen in dieser Beziehung ist, kann bei Kirsch, Deutsches. Volksschulrccht, II, S. 154—186 nachgelesen werden. Alle einzelnen möglichen Fälle, hier aufzuzählen und zu bcurtheilen, würde einen unverhältnismäßigen Raum in A»- r spruch nehmen; wir beschränken uns auf eine systematische Uebersicht. Mit dem Lehramte können verbunden werden: I. Nebenämter und z>« , 1. Ehrenämter, 2. besoldete Aemter; II. Gewerbe; III. freie Beschäftigungen,! 1. Nebenämter, 1. Ehrenämter, u. in der Kirche: Mitgliedschaft u> j Kirchcnvorständen, Kirchenräthen u. dgl.; daß es nur erfreulich sein kann, wenn das ! Ansehen eines Lehrers in seiner Gemeinde so fest begründet ist, daß er zu solch«, s Aemtern gewählt wird, ist unverkennbar. I>. in dem Ganzen des Staats- ' lebens: Wahl zum Landtagsabgeordneten; es wird in jedem einzelnen Falle da ernsten Prüfung des Einzelnen überlassen bleiben mäßen, ob ihn die Annahme ei« Wahl näheren Pflichten entzieht oder nicht, ob er als Abgeordneter wirklich mehr nützen kann, als in seinem Beruf, ob er einen ausreichenden Ersatzmann findet oder nicht; keinesfalls wird cs gerechtfertigt sein, den Lehrer von dem höchsten staatlich« Ehrcnamte durch die Gesetzgebung auszuschließen. Schwurgerichte: da von Lehre« s unbedingt anzunehmen ist, daß sie den Willen und die Einsicht besitzen, einen gerecht« , Wahrspruch selbständig zu finden, so ist ihnen dies Ehrenamt auf keine Weise zn er-, schweren; billig aber wird sein, wenn die Lehrer, wie in Württemberg, sich dispcnsiwi! lassen können, o. in der Gemeinde: zu Mitgliedern der Gemeindevertretung, (Gemeinderath, Stadtverordnete) sind meist nur die Lehrer an höheren Schulen wähl-! bar, in die Stadtverwaltung (Stadtrath, Magistrat) oft auch diese nicht; zu umfassend und zeitraubend sind die Geschäfte der Gemeindcvcrtretcr an sich wohl für den Lehm l nicht überall; dagegen fällt die Besorgnis, daß er in einer solchen Stellung persönlich« s Verfeindungen u. dergl. zu sehr ausgesctzt sei, schwer ins Gewicht. i 2. Unter den besoldeten Nebenämtern des Lehrers nimmt durch seim > Bedeutung in Gegenwart und Vergangenheit die erste Stelle ein der Kirchendienst als Küster, Kirchner, Meßner u. dergl. Durch die neueren Untersuchungen über die Geschichte des deutschen Volksschulwesens ist erwiesen, daß ursprünglich nicht den: Lehrern der Kirchendienst, sondern den Kirchendienern das Lehramt in der Volksschule > übertragen wurde. Hier liegt also jedenfalls ein geschichtlich tief begründetes Verhältnis vor, und schon deshalb muß die Forderung, es gänzlich und plötzlich zu beseitigen, wie sic - von einer Seite her erhoben wird, reiflich erwogen werden. Daß durch die fortdauernde ^ Vereinigung des Kirchen- und Schuldienstes dem Lehrer etwas seines Standes unwür- Nebenämter und Nebenbeschäftigungen der Lehrer. 163 diqes zugemuthet werde, kann nicht zugegeben werden; wenn aber hier oder da ein Geistlicher von dem Küster Dienste fordert, welche nicht sowohl der Kirche als der Person des Geistlichen geleistet werden, so ist es allerdings Pflicht der AufsichtSbe- örden, solchem Unfug mit Entschiedenheit entgegenzutreten. Und Verrichtungen wie Ilhraufziehen, Läuten, Reinigen^ der Kirche u. dergl. muß der Lehrer als Meßner jeden- salls durch andere Personen besorgen lassen dürfen. Andererseits aber kann ebensowenig behauptet werden, daß zwischen der Stellung des Kirchendieners und des Volksschul- lchrers in allen Fällen ein nothwendiger, unlösbarer, innerer Zusammenhang stattsinde. Daß der Geistliche zu dem Lehrer, welcher einen besondern Berus sittlich-geistigen Ge- alts auf dem Grunde besonderer Vorbildung erfüllt, nicht in demselben Verhältnis tcht wie zu dem Kirchendiener, ist doch außer Zweifel, und nicht immer werden beide Persönlichkeiten geeignet sein, dies Doppelverhältnis rein durchzuführen. Ebenso ist eS nglich, ob die Zeit immer zu Bestreitung beider Aemter ausreichen wird; und un- eugbar ist es ein schwerer Uebelstand, wenn die Schule ausfällt, so oft der Lehrer zu einer Taufe, Hochzeit, Kraukencommuniou, Beerdigung u. s. w. abbcrufen wird. Ist der Lehrer ein kirchlich gesinnter Mann, so wird er den Zusammenhang zwischen Kirche nd Schule lebendig erhalten, auch ohne den Kirchendienst zu besorgen; ist er es nicht, o wird sein Doppelamt sehr wenig helfen. Von dem Amte des Küsters ist in rößern Gemeinden meist getrennt das des Organisten und des Cantors; ihre Vereinigung mit der L,chulstelle ist unbedenklich und meist wünschenswerth; aber erzwungen darfauch sie nicht werden. Vgl. I. B. Meyer, Religionsbekenntnis und Schule, S.S7, 53. Andere besoldete Nebenämter sind selbst wieder pädagogischer Natur: taubstumme nd blinde Kinder werden, wo die betreffenden Anstalten nicht zugänglich oder nicht usreichend sind, am besten tüchtigen Lehrern gegen Entschädigung zur Ausbildung iwertraut; an Fortbildungsschulen aller Art bietet sich den Lehrern ein weites Feld zu egensreicher und zugleich einträglicher Wirksamkeit; nicht selten kann eine Lehranstalt eines ries nicht die ausreichende Zahl von Lehrern selbständig anstellen; da ist denn das este Auskunftsmittel, daß sie Lehrer andrer, vollständig ausgestatteter Schulen aus- ülfsweise heranzieht. Ungleich wichtiger ist die Betheiligung der Volksschullehrer an er Erneuerung ihres eigenen Standes, an der Heranbildung künftiger Volks- schullehrer: hierüber enthalten die Art. Jncipienz, Präparanden, Volksschullehrer- 'eminar das Erforderliche. Besoldete Nebenämter bieten dem Lehrer ferner das Gericht und die Gemeinde, «dem sie ihn als Gerichtsschreiber, als Gemeindeschreiber und Rechnungsführer verenden. Diese Aemter werden leicht die Regelmäßigkeit in Ausübung des Lehramtes mn, ja den Lehrer seinem Berufe zu entfremden geeignet sein. Es ist deshalb in er Ordnung, daß in mehreren Staaten die Verbindung dieser Aemter verboten oder och wesentlich erschwert ist. II. Gewerbe. Daß eine ganze Reihe von Gewerben, namentlich Schankwirthaft, Halten eines Kramladens, Winkeladvocatur, Musikmachen an öffentlichen Orten i>. dergl. den Lehrern verboten sein muß, versteht sich von selbst. Da ein Handwerk Ar dann gewinnreich ist, wenn es in nicht zu geringer Ausdehnung betrieben wird »d wenn der Handwerker denr Publicum in jeden: Augenblick zu Diensten steht und da es zugleich bedenklich ist, wenn der Lehrer von den Eltern seiner Schüler in irgend mer andern Eigenschaft Geld zu fordern hat, so wird es wohl überhaupt dabei bleiben üßen, daß der Lehrer nicht zugleich Handwerker von Profession sein darf; wenn er der z. B. der einzige im Dorf ist, der sich auf das Repariren von Uhren versteht, so nd wohl niemand schel dazu sehen, wenn er diese Arbeit für Geld und gute Worte esorgt. — Ein anderes, einträgliches Gewerbe ist die Uebernahme von Agenturen für ersicherungsgesellschaften, wozu sich in kleinen Städten oft gerade Lehrer am besten >gnm werden. Da aber der Lehrer auf diese Weise nicht ganz geringe Summen rmden Geldes in die Hände bekommt: was, wenn sein Einkommen sonst ein kärgliches It, leicht böse Verwicklungen nach sich ziehen kann; so wird es gut sein, wenn nur Mellte oder ganz charakterfeste Männer mit diesen: Gewerbe sich beschäftigen. — n Lnirttemberg wird in neuerer Zeit die Feldmesserei und die Postexpedition häufig cn Lehrern besorgt.. 164 Nebenämter und Nebenbeschäftigungen der Lehrer. III. Freie Beschäftigungen. Hier steht für den Lehrer auf Dörfern unt ! - auch in kleinen Städten der Land bau in allen feinen Zweigen obenan. Der eigentliche Ackerbau kann zwar leicht den ganzen Menschen in Beschlag nehmen und de» Lehrer „verbauern" lassen; doch wird dies kaum zu befürchten sein, wenn gerade je viel Grundstücke zu dem Schuldienst gehören, daß der Inhaber seinen Bedarf »» Brotfrüchteu selbst bauen kann. Damit wäre die beste Gewähr gegen Noth n»d - Mangel und zugleich eine den Lehrer mit den Eltern oder Schülern innerlich ver- I knüpfende Gleichartigkeit der Interessen gegeben. In dem Gartenbau und der Obst- * zucht wird der Lehrer ein Vorbild für die Gemeinde werden können; es wird seim» amtlichen Aufgabe sogar zu gute kommen, wenn er die Kinder an diesen Arbeiten theil- uehmen läßt, nicht um ihre Zeit und Kraft für sich auszubeuten, sondern um lehrend , und veredelnd auf sie zu wirken; damit wird er auch die Eltern für djx Sache ge- l winnen. An den Gartenbau schließen sich leicht und natürlich Bienenzucht und Seide»-. - ban an. Alle diese Erwerbszwcige kann der Lehrer zunächst für sich selbst betreiben; besser ist es, wenn er auch diese Bemühungen zugleich der Gemeinde zu gute komme» t läßt, wenn er also seine Anleitung von den Kindern auch auf die Eltern übertragt, , wenn er eine Gemeindebaumschule anlegt u. s. w., wobei ihm selbst natürlich ei» t billiger Gewinn zufließen muß. In den meisten Staaten wird diese Art von THLtig- t keit durch gesetzliche Bestimmungen mit Recht gefördert. — Dagegen ist die Ausübung i der Jagd den Volksschullehrern in manchen Staaten geradezu verboten: bedenklich ist I jedenfalls, daß die Jägerei erfahrungsmäßig leicht zu einer Leidenschaft ausartet; ei» ^ Lehrer, der die Nacht auf dem Anstand zugebracht hat, wird wenig Frische in die 'I Schule mitbringen, und die Versuchung, über die freien Stunden und Tage hinau-- zugreifen, wird zuweilen allzu nahe liegen. Auch ist das Vorurthcil, daß das Inge» die Menschen leicht roh mache, nicht ganz unbegründet. Unter den freien Beschäftigungen nehmen endlich noch einen sehr erheblichen Raum ein die schriftstellerische Thätigkeit und die Ertheilung von Privatunterricht. Die elftere ist dann unbedingt schädlich, wenn sie nur um des Erwerbes Wille« fabrikmäßig betrieben wird. Wo dagegen wirklich Edles erstrebt, wirklich Werthvoller - geschaffen wird, da ist sie nicht nur an sich löblich, sondern mau muß den Verfasser» dann auch zutrauen, daß sie ihr Amt nicht unter ihrer Schriftstellerei werden leide» lassen. Volksschullehrer werden sich naturgemäß meist auf die Abfassung von Schulbüchern, pädagogischen Abhandlungen und Jugendschriften verlegen; wenn sie über diese» Kreis hinausgehen, wenn sie namentlich auf das Gebiet der sogenannten Zeitfrage« gerathen, so ist das in der Regel kein Glück. Sehr verführerisch ist in unfern Tage» die Betheiligung an Zeitschriften, welche großentheils für ziemlich leichte Waare g»i zahlen; auch ein sonst tüchtiger Mann kann durch ausgedehntes Arbeiten in dieser Richtung seine Kräfte zersplittern und abstumpfeu. Kcinensalls darf man es der» wissenschaftlich gebildeten und strebsamen Lehrer zum Vorwurf machen, wenn er iM als Schriftsteller auftritt, und einer der ungerechtesten Misgriffe ist es, den Werth eines Lehrers in pädagogischer Beziehung nach seinen gedruckten Leistungen abzuschiihe», Die Privat stunden wird ein eigener Art. (s. unt.) behandeln. Am Schlüsse dieser Uebcrsicht drängt sich die zusammenfassende Frage aus: Welte Pflichten liegen dem Lehrer, der Gemeinde, dem Staat hinsichtlich der Nebenamts und Nebenbeschäftigungen des erstcren ob? Der Lehrer darf nie vergessen, daß sei» Amt ihm Hauptsache ist, und daß er nichts über sich nehmen darf, was den Friede« mit den Eltern seiner Schüler, mit der Gemeinde, mit seinen Vorgesetzten oder die! Achtung, in welcher er stehen muß, stören oder mindern könnte. — Die Gemeinde! darf nie vergessen, daß sie sich selbst den größten Schaden zufügt, wenn sic es irgend- - wie befördert oder verschuldet, daß der Lehrer sich Nebendingen mehr hingiebt oder gm hingeben muß als seiner Amtspflicht. — Der Staat endlich hat nicht nur dieselie Pflicht wie die Gemeinde, sondern er muß dieser auch darin mit gutem Beispiele vorm- geheu, daß er den Lehrer als einen selbständigen Mann und freien Bürger behandelt; er muß allerdings das Nothwendige durch seine Behörden auf gesetzlichem Wege regeln, aber er muß nicht glauben, durch endlose Bevormundung und stets reges Mistra« . tüchtige Lehrer schaffen zu können. So wird allen Thcilen ihr Recht widerfahren, der; Lehrer seine Pflicht mit Freuden erfüllen und die L>chule gedeihen. Neid. 165 Nebenlehrer, s. Lehrer. Nebenschule, s. Landschule. Neglectenlistcn, s. (Schularten; Schulversäumnisse. Nerd, eine der häßlichsten Formen des Egoismus, besteht in dem Nichtwollcn, daß ein anderer Mensch ine Besitz eines Gutes sei. Aerger über fremdes Glück, selbst wenn man für die eigene Person dasselbe vorher nicht begehrt hätte, und Haß gegen die Person des Glücklichen, bloß weil ihm ein Glück widerfahren ist, machen zusammen das Wesen des Neides aus, lassen aber auch über die negative und positive Verwerflichkeit desselben, als absoluter Lieblosigkeit und absoluter Ungerechtigkeit, keinen Zweifel. Und wie ein Neidischer mit seinem Hasse nicht nur den Nebenmenschen trifft, sondern eigentlich Gott hassen muß, der seine Gaben nicht nach dem Sinne des Neidischen austheilt: so frißt der Unmuth ihm auch am eigenen Herzen. Als nothwcndige Folge des Neides, als das einzige Gefühl der Genugthuung für denselben stellt sich die Schadenfreude ein. Eine andere Form neidischer Gesinnung, die den gleichen Grad von Egoismus verräth, ist diejenige, da man das fragliche Gut selber nicht entbehrt, aber nur nicht zugeben will, daß ein anderer auch desselben theilhaftig sei; der Neid erscheint hier in der Gestalt, daß man nur glücklich ist, wenn man den Neid der andern erregt; auch darin liegt die absolute Negation alles Gemeinschaftssinnes, aller Liebe. — Indessen läßt der Neid auch mildere Grade zu, was namentlich dann der Fall ist, wenn der Nebenmensch nur so lange beneidet wird, als man sich neben ihm zurückgesetzt glaubt. Es ist auch oft schwer zu sagen, ob das Bittere, was im Gefühle des Zurückgesetztseins liegt, wirklich Neid ist. Denn eine erfahrene Ungerechtigkeit gar nicht empfinden zu sollen, muthet uns kein Sittengebot zu. Aber hier zeigt die ethische Analyse auch deutlich die scharfe Grenze, die das Gebiet des Neides von wahren und gerechtfertigten Empfindungen trennt. Ich kann einen Menschen eines Glückes, das ihm widerfahren ist und auf das ich Anspruch hatte, für unwürdig halten, aber es kommt nun darauf an, ob dieses Urtheil bei mir jenen Aerger und jenen Haß hervor- ruft oder nicht. Ist es der Fall, dann ist der Neid mit seiner Qual über mich gekommen; aber das ist keineswegs eine psychologische Nothwendigkeit. Denn es ist zwar schwerer, sich zu freuen mit den Fröhlichen, als zu weinen mit den Weinenden; aber es giebt bekanntlich doch auch Menschen, die jenes zu thun verstehen. Was sie hiezu fähig macht, ist nicht schwer zu sagen. Es sind zwei Dinge, deren Namen uns alsbald mitten in das Christenthum versetzen: der Glaube und die Liebe. Wie sich die Erziehung zum Neide zu stellen habe, ist hiernach unschwer zu bestimmen. Würde derselbe erst mit reiferem Alter eintreten, so wäre die Aufgabe eine prophylaktische; es müßten nur Glaube und Liebe in des Kindes Seele eingepflanzt und großgezogen werden, so wäre dem Neide der Zugang versperrt. Aber die Sache verhält sich umgekehrt; ehe diese Gesinnungen in der Kindesseele Wurzel fassen können, ist der Neid schon da, eine Erfahrung, die mehr als irgend ein anderes Phänomen im Kindesleben das Vorhandensein eines radicalen Bösen beweist. Je jünger das Kind noch ist, um so weniger kann schon mit jenen sittlichen Großmächten dem Nebel entgegengearbeitet werden. Da bleibt also nichts übrig, als die Zucht, welche jeder Regung des Neides mit scharfem Wort, ja mit angemessener Strafe (z. B. Entziehung der Gabe, mit der das Kind nicht zufrieden war, weil es sie für kleiner hielt, als die dem andern verliehene) entgegentritt. Damit ist zwar die Wurzel des Bösen nicht ausgerissen; aber es wird doch die böse Neigung lahm gelegt oder erdrückt: außerdem Prägt sich dem Kinde wenigstens der Eindruck ein, daß der Neid etwas häßliches, Schande bringendes ist. Man könnte fragen, ob nicht das Kind, um es in solcher Unterdrückung des Neides zu üben, manchmal absichtlich hintangesetzt werden solle, ^as wäre aber eine verkehrte Maßregel. Denn in jedem solchen Falle würde sich der Unmuth des Neides in Unmuth über die Willkür des Erziehers verwandeln, und so Ware das zweite Nebel noch schlimmer als das erste. So ist das Richtige vielmehr dies, daß der Erzieher seinerseits durch strengste Unparteilichkeit dem Neid jeden gerechten Grund entzieht, in allen den Fällen aber, wo Ungleichheit unvermeidlich ist, dem Kinde die Nothwendigkeit, sich darein zu ergeben, einfach als Nothwendigkeit einprägt, dabei aber sobald als möglich ihm jene höheren Gesichtspuncte, die das Christenthum darbietet, als Lebensweisheit ins Herz einpflanzt und durch das eigene Handeln eine 166 Neid. Neigungen, Triebe. Anschauung davon gewährt, wie glücklich ein Mensch ist, den Glaube und Liebe schlechthin neidlos machen. Wenn dagegen im Elternhause der Geist der Unzufriedenheit und Schelsucht herrscht, wie sollte in solchem Dunstkreis das Kind sich des Neides e>.- k wehren können? ' r Ein Hauptmittel ferner, um solche Regung nicht aufkommen zu lassen, besieht k darin, daß das Kind gewöhnt wird, nicht diejenigen, die mehr von den Gütern des s Lebens empfangen haben, mit sich zu vergleichen, sondern diejenigen, die weniger habe» ? überhaupt nicht auf das zu sehen, was es nicht hat, sondern auf das, was es h»h und dessen als einer Gabe Gottes sich zu freuen. Wer sich glücklich fühlt, ist nicht neidisch, und wer dankbar ist für das, was er empfangen hat, der macht seinem Vsthl- thäter im Himmel nicht Vorwürfe darüber, daß er einem andern noch mehr gegeben, Die Moralisten unterscheiden vom Neide die Mißgunst; man vergleiche Reinhard (Moral I, S. 633), Kant (Tugcndlchre S. 133) und Schmid (christl. Lnttenlehr! S. 752). Am richtigsten ist wohl die Bestimmung der beiden Begriffe bei Wuitke (Sittenlchre II, S. 102): „Der Neid kehrt mehr die Seite der Selbstsucht, dieM- gunst mehr die Seite der Lieblosigkeit hervor; jener ist mehr Gefühl, diese mehr ein diesem Gefühl entsprechendes Urthcil über das Glück anderer als ein unverdientes," Vielleicht würde man aber auch sagen können: Neid sei der positive Ausdruck, W- gunst der negative; der Misgünstige gönnt dem Nebenmenschen das nicht, was er hat, der Neidische schießt begehrliche, zerstörungssüchtige, vergiftende Blicke darauf; beide sind aber immer eine und dieselbe Person; das Positive an dieser schlechten Gesinnung ist ein Negiren, dieses Negiren ist aber ein sehr positives Wollen. — Verwandt mit beiden ist noch die Eifersucht und die Nacheiferung. Jene ist der umgekehrte Neid; der Eifersüchtige ist im Besitz eines Gutes, das ein anderer nicht hat (z. B. einer AuszeiL- nung, einer Amtsgewalt, einer schönen Frau), er fürchtet aber, daß der andere sich dasselbe ebenfalls aneignen möchte. Der Natur der Sache nach kann dieses Uebel m Kindesleben nur untergeordnet und selten Vorkommen; ist ein Schüler auf seinen lom eifersüchtig, so fällt dies unter die Kategorie des Ehrgeizes und ist hiernach zu bem- thcilen; ist ein Töchterchen eifersüchtig auf die Liebe seiner Mutter, so soll es einsehe», daß die Liebe nicht theilbar ist, daß es sie ganz und ungeschmälert besitzt, auch wem sie noch andere umschließt. — Die Nacheiferung definirt Reinhard a. a. O. als das „Mißvergnügen über die Vorzüge anderer, welches zu einem Antriebe wird, sich durch Anstrengung seiner Kräfte möglichst hervorzuthun." Reinhard prädicirt sie als rühmlich, sofern sie die Quelle der größten Handlungen sei, auch mit der wahrsten Hcch- achtung gegen den bestehen könne, welchem man nacheifere; fehlerhaft werde sie nur, wenn sie mit dem Neide sich verbinde, denn dann suche man dem Nebenbuhler durch unerlaubte Mittel Abbruch zu thun. Daraus allerdings wird alles ankommen, ob das Motiv inr Neide liegt oder nur in dem durch den Gegenstand der Nacheiferung geweckten Bewußtsein der eigenen Kraft und des hierin liegenden Berufenseins zu hohem Dingen. Neigung, Trieb, Begierde und Leidenschaft. Das Gemeinsame dieser psychologischen Bestimmungen liegt darin, daß sie durch das Bestreben eines lebendige» Subjects hervorgerufen werden, über seine unmittelbare Bestimmtheit Hinauszugehe», mit einem Objecte in Berührung zu treten und durch Aneignung desselben seine Bestimmung zu erreichen. Die innere Nothwendigkeit der Pflanze, durch Aneignung eines anderen und Hingabe an ein anderes sich als Individuum hervorzubringen und in der Gattung zu erhalten, ist der Trieb der Pflanze. Das Thier empfindet dasjenige , was zu seiner Entwicklung dient, und bewegt sich darnach hin und in dieser Empfindung und Bewegung hat es Begierde. Ob sich in dem Thiere der LebeuS- trieb auch schon zur Neigung und zur Leidenschaft erhebt, ist zweifelhaft. Das iß wohl gewiß, daß die Begierde, die Neigung und die Leidenschaft erst im Menschen be- stimmt geschieden hervortreten. Wir halten uns daher auch bei der allgemeinen Erklärung dieser psychologischen Bestimmungen, sowie bei der Unterscheidung derselben a» den Menschen, um nach diesen Betrachtungen ihre Bedeutung für die sittliche Erziehung ins Licht zu stellen. Zunächst ist nun hervorzuheben, daß die Begierde, die Neigung und die Leidenschaft rein psychologische Bestimmungen d. h. Regungen und Bewegungen der Seele sind, die als solche mit der Moral noch nichts zu thun haben, sondern ebens» Neigungen, Triebe. 167 sebr gut als böse, edel oder gemein, sinnlich oder übersinnlich sein können. AbStrahircn wir daher fiir's erste von dein Inhalte, den die genannten Formen des Trieblcbcns in sich tragen mögen, und ziehen nur die rein psychologischen Formen für sich in Betracht, so wird man finden, daß die Begierden und die Neigungen zwar derselben Sphäre dcS Trieblebens angehören, aber innerhalb dieser Sphäre einen Gegensatz bilden. (Diesen Gegensatz entwickelt am ausführlichsten und gründlichsten Daub in seinen Vorlesungen über Anthropologie.) Die Begierde hat mehr oder weniger einen egoistischen Charakter, indem sie darin besteht, daß das begehrende Subject ein Object, welches seinen Trieben entspricht, sich aneignet und ihm hierdurch seine selbständige Existenz benimmt. Die wichtigsten Formen, in denen diese Aneignung des Objects zu Stande kommt, sind der Genuß, der Besitz und die Herrschaft. In allen diesen Formen ist die Begierde mit dem Verlangen verbunden, daß das Object, auf das sie sich bezieht, sich aufhebt und zu einem Mittel, um die Zwecke des begehrenden Subjects zu erfüllen, herabgesetzt wird. Das Wesen der Neigung liegt gerade umgekehrt in einer Selbstentäußcrung dcS Subjects an das Object, und in einer Hingebung an dasselbe. Unsere Sprache pflegt alle Neigungen mit dem Namen der Liebe zu bezeichnen und niemand wird daran zweifeln, daß jede Art der Liebe in Hingabe und Selbstentäußerung besteht. Mt man zusammen, was bisher von den Neigungen und Begierden gesagt worden ist, so wird man bestätigt finden, daß beide einander entgegengesetzt sind. In der Begierde will das Subject Selbstzweck sein und das Object als Mittel behandeln, in der Neigung will es sich als Mittel bethätigen, damit ein höherer Zweck realisirt werde. Aber so entgegengesetzt Neigungen und Begierden in der menschlichen Seele sind, so setzen sie sich doch gegenseitig voraus, rufen sich gegenseitig hervor, und ergänzen und vollenden sich gegenseitig. Dies läßt sich schon im allgemeinen aus dem Begriff der Begierde und Neigung begreiflich machen. Denn betrachten wir zuerst die Begierde, so ist das Object, auf dessen Aneignung sie geht, jedenfalls ein von dem begehrenden Subjecte stets mehr oder weniger unabhängiges und selbständiges. Es kann daher nicht so ohne weiteres ergriffen und genossen werden, sondern das Subject muß stets erst gewißen Bedingungen, durch welche die Unabhängigkeit und Selbständigkeit des Objects aufgehoben wird, sich fügen, muß dem Objecte zu Gefallen sich abmiihen, auf sich selbst Verzicht leisten, über sich selbst hinausgehen und in diesem Verhalten ist das Wesen einer Neigung ausgedrückt. Andererseits entspringt die Neigung eines Subjects zu einem Objecte ohne allen Zweifel aus dem Bedürfnis des Subjects nach diesem Objecte. Aber dieses Bedürfnis des Subjects, ein Object zu haben und zu besitzen, dieses Gefühl, es nicht entbehren zu können und eben darum sich ihm zuwenden zu mäßen, beruht auf einer Begierde und ist selbst eine Begierde. Diese abstracten Bestimmungen über die Untrennbarkeit der Begierden und der Neigungen erhalten einen noch größeren Grad der Anschaulichkeit und werden in demselben Maße überzeugender, als man sie für einzelne Begierden und Neigungen in Betracht zieht. Betrachten wir z. B. die Herrschbegierde, so finden wir, daß der Weg, auf welchen: allein freie und daher wirkliche und wahrhafte Herrschaft über den Willen eines anderen Menschen möglich ist, Selbstentäußerung ist zu Gunsten des anderen — also dasjenige, was wir als den Trieb der Neigung bezeichnet haben. Und daß cs umgekehrt eine bloße Einbildung wäre, wenn jemand meinen sollte, es könnte eine Neigung geben ohne eine entsprechende Begierde, das lehrt die Blüte der Neigung — die Liebe in allen Formen und Arten. Eben auf dieser Untrennbarkeit der Neigung und der Begierde beruht auch die Wahrheit, daß die volle und entwickelte Neigung die gegenseitige Neigung ist. So viel über die Neigungen und Begierden im allgemeinen und über ihr Verhältnis zu einander. Was nun endlich die psychologische Natur der Leidenschaft betrifft, so kann sie sich aus jeder Neigung und aus jeder Begierde entwickeln; Neigungen und Begierden brauchen sich nur bis zu dem Grade zu steigern, daß das lebendige Subject ganz darin aufgeht und ihnen gegenüber unmächtig wird, so werden sie zu Leidenschaften. Daher kommt es aber, daß die meisten Leidenschaften unmoralisch sind und den Menschen auf Irrwege führen oder ganz zerstören; das Unmoralische besteht dabei dann, daß Triebe des menschlichen Lebens, die nur Momente desselben sein sollen, zur Totalität erhoben werden, wodurch der menschliche Organismus zu einem Zerrbilde 168 Neigungen, Triebe. werden muß. Nichtsdestoweniger ist die Leidenschaft an sich^ noch keineswegs immer»- tisch und verwerflich, jondern zunächst nur eine psychologische Bestimmung, wie die Begierde und die Neigung, und cs kommt lediglich auf den Inhalt derselben an, eb sie unmoralisch oder moralisch ist. Wenn die Leidenschaft aus eine Idee sich beziclst, in welcher der Mensch den Zweck seines Lebens zu suchen hat, z. B. die Idee der Wahrheit, so ist sie so wenig unsittlich, daß sie vielmehr als eine unwiderstehliche sittliche Kraft bestimmt werden muß; sie ist dam: so wenig zerstörend, daß der Menst durch dieselbe vielmehr aus sich alles macht, was er nur irgend werden kann und soll, und auch in der Welt das leistet, was er nur irgend leisten kann. Wem aus den bisherigen Erörterungen hervorgeht, daß auch die Leidenschaft zunächst « rein psychologische Bestimmung ist, so lehren sie doch andererseits auch, daß die Leidenschaften es vor allem sind, die .uns nöthigen, an die menschlichen Triebe einen sittlichen Maßstab anznlegen und sie von moralischen Gcsichtspunctcn aus zu betrachten. Dieses Verhältnis der menschlichen Triebe bildet denn auch die nothwendige Grundlage siir die pädagogische Behandlung des menschlichen Trieblcbcns und bedarf daher einer genaueren Betrachtung. Wir unterscheiden in dem Menschen drei Stufen des Trieblebens, die aus da dreifachen Stellung des Menschen in der Welt folgen. Wir können nämlich da Menschen betrachten entweder als natürliches Individuum oder als Person oder als s Geist. Als natürliches Individuum theilt der Mensch die Triebe mit dem Thiere. l Diese animaliscken Triebe reduciren sich auf zwei, nämlich auf den Trieb der indiri- ! duellen Selbsterhaltung und auf den Trieb, die Gattung fortzupflanzen. Der Trieb !! nach individueller Selbsterhaltung schließt mehrere besondere Triebe in sich, z. B. da s Trieb nach Speise und Trank, nach Schlaf, nach Bewegung u. s. f. Daß der Menst die Triebe, die sich ans die individuelle Selbsterhaltung beziehen, befriedigen muß, m überhaupt als sinnliches Individuum zu existiren, ist klar, aber ihre Befriedigung ms s bet dem Menschen doch durch und durch eine andere Form erhalten, als bei dm Thiere, wenn er anders nicht zum Thiere herabsinken soll; sie ist nur darauf hin;»- richten, daß der Leib ein Organ für den Geist werde und bleibe. Man soll alp ! nicht mehr essen und trinken, als zur Erhaltung der Gesundheit des Körpers gerade - erforderlich ist. Dieselbe Bemerkung gilt für die Befriedigung der anderen sinnliche» Bedürfnisse (vgl. die Art. Mäßigkeit, körperl. Erziehung, Erholung). Die größte» ; Schwierigkeiten bietet die Behandlung des zweiten der oben genannten aus das si» > liche Selbst des Menschen bezüglichen Triebe, nämlich des Geschlechtstriebes dar. WaS in dieser Hinsicht zu geschehen hat, das weiter ausznführen, liegt diesem Aussätze fei» (s. den Art. Geschlechtliche Verirrungen). Wohl aber liegt es in seiner Bestimmung, darauf aufmerksam zu machen, daß nach aller psychologischen Erfahrung jeder böse» Neigung und Begierde nur dadurch gründlich vorgebaut wird, daß man irr dein Mensche» zeitig edle und gute Neigungen und Begierden erweckt, die stark genug sind, dm böse» und unedlen Neigungen und Begierden, wenn sie eintrcten, Widerstand zu leisten ml sie zu überwinden. Es ist aber schon oben erwähnt, daß die edleren Triebe doppelter Art sind, nämlich solche, die mit der persönlichen Stellung des Menschen zu andern Mensche» zusammenhängcn und solche, die ans seiner rein geistigen Wesenheit entspringen. Tie bestimmte Stellung, die der Mensch anderen Menschen gegenüber cinmmmt und ciii- znnehmen berechtigt ist, macht seine Persönlichkeit aus. Mit dieser persönlichen Stellung, die der Mensch zu anderen Menschen eimnmmt, hängen nun mehrere Triebe zusammen, ! die als eine neue Elaste von Neigungen, Begierden und Leidenschaften in dem mensch- > lichen Leben zur Geltung kommen. Der Trieb, sein unmittelbares Selbst ander» i gegenüber zu erhalten, erscheint als Selbstliebe, der Trieb, seinen Willen in äußere Tinge zu legen und sie dadurch dem Gebrauche von Seiten anderer zu entziehen, zeig! , sich als Eigenthnmsliebe und endlich der Trieb, sich in der Achtung anderer zu erhalten, gicbt sich als Ehrliebe zu erkennen. Eine weitere Entwicklung der Ehrbegierde ist die Herrschbegierde. Alle drei Triebe können zu Leidenschaften werden; die Selbstliebe nämlich zur Selbstsucht, die Eigenthnmsliebe zur Habsucht und zum Geiz, du Ehrliebe zur Ehrsucht, und die Herrschbegierde zur Herrschsucht. Wäre die Persönliche das Absolute im Menschen, so wären auch die Leidenschaften, die aus der Liebe zur Neigungen, Triebe. Nicineycr. ./ 169 rerscnlichkeit entspringen, nicht unsittlich, aber die Persönlichkeit dcS Menschen hat mr eine relative Bedeutung und soll nur dazu dienen, höhere Ideen zu rcalisiren; .daher haben auch die Neigungen, die auf Erhaltung und Entwicklung der Persönlichkeit sich beziehen, ihre bestimmte Grenze an der Idealwelt und haben sich innerhalb Heser Grenze zu halten, um sittlich berechtigt zu sein. Aber innerhalb dieser Grenze tsind sie ebenso berechtigt, als ihre Befriedigung und Geltendmachung nothwcndig und geboten ist (vgl. d. Art. Selbsterhaltungstrieb, Selbstsucht, Eigcnthumstrieb, Sparsamkeit, Ehrgefühl u. s. w.). Da die Triebe des Menschen, die durch sein Verhältnis als Perlon zu andern ^Personen bestimmt werden, geistiger und sittlich berechtigter sind, als die bloß sinn- Mchen Triebe, so können jene, wenn sie gehörig entwickelt und gekräftigt werden, dazu dienen, die letzteren zu beherrschen und zu mäßigen und so den Menschen wenigstens bis Huf einen gewißen Grad sittlich zu cultiviren. Dieser Punct ist für die Erziehung Hon großer Wichtigkeit und wird daher in den meisten Lehrbüchern der Pädagogik gebührend hervorgehoben und auch in der Erziehungspraxis, oft sogar mehr als billig 'nnd recht ist, geltend gemacht. s Denn so viel Gutes auch diese Triebe, die aus dem Streben nach persönlicher Selbständigkeit, Ehre und Macht entspringen, bewirken, so sind sie doch nicht die ochsten Motive der Sittlichkeit, sondern müßen sich den rein geistigen Trieben zuletzt mterordnen und in ihnen aufheben, wenn sie nicht doch eine Verzerrung des menschlichen Gemüths bewirken sollen. Die rein geistigen Triebe des Menschen entspringen aber aus der Bestimmung desselben, Träger des Geistes zu sein. Der Begriff des Geistes ist zwar bei verschiedenen Völkern und zu verschiedenen Zeiten verschieden, mimer aber versteht man unter dem Geiste das für sich seiende Allgemeine, dem sich as individuelle Selbstbewußtsein gemäß verhalten soll oder das für sich seiende Unendliche, in welchem sich das endliche Bewußtsein bestimmen und verklären soll. Die Bestimmung des Menschen, ein Träger des Geistes zu sein, giebt sich von Jugend uf und das ganze Leben hindurch als ein Drang des Innern zu erkennen, den der Mensch wohl durch verkehrtes Verhalten schwächen und verdunkeln, aber nimmermehr aufheben und vertilgen kann. Im Grunde ist der Geistestrieb des Menschen nur einer, nämlich der Trieb, sich mit dem göttlichen Geiste in ein freies Verhältnis zri 'eben, aber dieser eine Grundtrieb giebt sich doch je nach den unterschiedenen Be- kimmungen, die in der menschlichen Seele liegen, besonders drei verschiedene Formen; er erscheint entweder als Erkenntnistrieb oder als Bildungstrieb oder endlich als Frei- eitstrieb. Ter Werth des Erkcnntnistriebes liegt darin, daß die Erkenntnis, wann ie ihr Ziel erreicht, auf den Menschen einen erhebenden, bessernden und befreienden Einfluß ausübt, ihn über sein endliches Wesen erhebt und in der Ergreifung einer be- timmten Wahrheit für den Augenblick seine Bestimmung erreichen läßt. Daher ist te ein vorzügliches Mittel, den Menschen zu dem zu machen, was er sein und werden oll; denn je klarer und tiefer der Mensch die Wahrheit erkannt hat, desto mehr drängt es ihn, sein Leben nach der Idee der Wahrheit zu gestalten. Und dieses Verlangen und Bemühen des Menschen, das erkannte Licht der Wahrheit in alle Dunkelet seines vielverzweigten äußeren und inneren Lebens hineinscheincn zu lassen, ist der reiheitstrieb. Aber wer im Geiste lebt, der trägt in sich das Verlangen, daß selbst lles äußere und sinnliche, was er an und um sich hat, so gestaltet werde, daß sich ni ihm der Geist und die Wahrheit abspiegele, und dieses Verlangen ist der Bildungsrieb. Er findet seine höchste Verwirklichung in der Kunst und besteht im allgemeinen mn, daß das Wirkliche so gestaltet wird, daß es als ein Abbild der Wahrheit gelten önne; denn das Schöne ist das Wirkliche in seiner Wahrheit?') Nienttcher, August Hermann, der berühmte Kanzler der Universität Halle, ivmde zu Halle den 2. September 1754 geboren. Seine Mutter, eine geb. Frehling- auM, war die Enkelin von A. H. Francke. Sein Vater Johann Konr. Philipp Niemeyer war Archidiakonus au der Marienkirche. Die Mutter starb ihm im 9., der later im 13. Lebensjahr. Von seinem 11. Jahre an lebte er in dem Hause der nach ') Vgl. A. W. Grube: Blicke ins Triebleben der Seele, Leipzig bei Brandstetter 1861. 170 Niemeycr. Geist und Charakter gleich ausgezeichneten Wittwe deS Leibarztes Lysthcmus, gcb. v. Wumk > Geist und Charakter N.'s reiften unter Leitung dieser Frau ebenso frühe als stetig M männlicher Selbständigkeit heran. Im 17. Lebensjahr bezog er die Universität, wen elastische Plülotogic, besonders die alten Griechen gründlich studirtc. Von einem eingehenden Studium der Philosophie zeugt seine schriftstellerische Wirksamkeit, von steter Fortsetzung desselben der Einfluß, welchen später die kritische Philosophie auf ihn W,, ^ k Sein eigentliches Fachstudium auf der Universität indessen war die Theologie, st ^' welcher er besonders Semler zum Lehrer hatte. Ilnmittelbar von der Universität W! s ward er Lehrer an der deutschen und lateinischen Schule der Francke'schcn Stiftung!,. In seinem 23. Jahre promovirte er für den akademischen Lchrerbernf, und beg«! nun seine Vorlesungen über Philologie, durch welche er als einziger Vertreter dich; s Fachs bis zur Berufung Fr. Aug. Wolfs 1783 an der Universität eine wesentliche M k ausfüllte. Auch hörte er sein ganzes Leben lang nie auf, mit den Alten sich zu li- ^ schäftigcn und seinen Geschmack, seinen humanen Sinn, sein Formtalent an ihm Schriften zu bilden. Nur kurz erwähnen wir hier N.'s dichterische Leistungen, religiöse Dram», Oratorien, Hymnen in Klopstockscher Weise. Von seinen religiösen Liedern haben sst manche im Gemeindegesang erhalten. Bis in den späten Abend seines Lebens M dem gefühl- und gemüthreichen Mann die Poesie eine treue, lohnende Freundin. Schon 1775 trat N. als theologischer Schriftsteller mit großem Erfolg auf, indem damals der erste Band der „Charakteristik der Bibel" erschien. N. reiht fit damit in die Zahl der seltenen Männer ein, welche in den Jahren des Jünglings- ^ alters schon in männlicher Leistung vor ihre Zeit treten. Was den Charakter tu ! theologischen Wirksamkeit N.'s betrifft, so kann man sagen, daß der Theologe ebenst j zugleich durchweg Pädagog war, wie der Pädagog in ihm Hand in Hand mit d» I Theologen gicng. Tritt uns dabei der Schüler Semlers unzweideutig in jener frei- j sinnigen Geistcsrichtung entgegen, welche überall auf vernünftige Erkenntnis ausgehend, ^ ^ die Ergebnisse der Wissenschaft und die Thatsachcn des Glaubens möglichst in Einklang zu bringen suchte, so bewahrte ihn dagegen der traditionelle Zusammenhang, in welch» er mit dem Spencrschen Pietismus durch die Halle'schen Anstalten stand, nicht » vor der religiösen Freigeistcrei der englischen Deisten, sondern auch vor der religiksti Seichtigkeit der philanthropistischen Pädagogik. Man muß cS als ein natürliches Erbtheil betrachten, wenn dem Urenkel des edeln Francke ein intensiv frommes Gemüth eignete, welckk das Verhalten der Kritik unter die Regel maßvoller Behutsamkeit stellte, um die Mensch!» bildende Bestimmung des Evangeliums in den Mittelpunct seiner Theologie zu rück» Stellt sich nun die „Charakteristik der Bibel" ganz unter diesen Maßstab, so buch auch darin die pädagogische Bedeutung des Werks. N. hatte es ja damit ans ei«! Behandlung der biblischen Geschichte abgesehen, durch welche er allen Erziehern dift reiche Fundgrube wieder zu erschließen suchte, welche für ihre Zwecke in den Charaktere»! der Bibel sich aufthut. Hier, sagt er, finden sie Züge, welche am nnmittelbarsm' ans dem Bilde der erhabensten und vollkommensten moralischen Schönheit, die all» dauerhaft ist, genommen sind. Wenn nun allerdings in dem Werke das religie« Moment in einer Weise meist zurücktritt, bei der das christlich-positive Interesse sit nicht befriedigt findet, so birgt dagegen der ernste und objective Geist, womit er nicht nur gegen zerstreuende und unsittliche Lectüre, sondern auch gegen frivole »»ft dcstructive Tendenzen der Zeit das Ansehen und das Lesen der Bibel wieder »ft zusrischen beabsichtigte, sogar ein apologetisches Interesse. Dabei ist übrigens ftp Werk so reich an praktischen Fingerzeigen für Behandlung der biblischen Geschickt!, an feinen psychologischen Bemerkungen, an moralischer Beleuchtung und Charakteristik, an Beiträgen zu allgemeiner und specieller Bibclkunde, populärer Verwendung wisst»' schriftlicher Ergebnisse, daß der Werth desselben für Schule und Lehrer noch hat! nicht unterschätzt werden darf. Es erschien nach und nach in fünf Bänden, und muck wiederholt aufgelegt. Das Erscheinen dieses Werkes hatte 1779 seine Ernennung zum außerordentlicka Professor der Theologie und Jnspcctor des theologischen Seminars zur Folge, llöt wurde er ordentlicker Professor der Theologie, 1792 Consistorialrath. Seine Bst lesungen gehörten meist dem Gebiete der praktischen Theologie an. Seine Schuft Niemeyer. 171 populäre und praktische Theologie oder Materialien des christlichen VolksnnterrichtS" 1792 (erster Theil des „5^andbuchs für christliche Rcligionslehrer"), eine über das aaine Gebiet der Religion ausgedehnte Untersuchung, wie weit die Materien und Probleme der Religionswissenschaft sich zur Behandlung iin Volksunterricht nach den Zwecken desselben eignen, was der Lehrer bei der Auswahl zu beachten habe u. f. w., Mcqie durch den Geist des Skepticismus, welchem sich N. darin unter dem Einfluß dc> kritischen Philosophie in weitem Maße hingegeben hatte, in Berlin, wo damals das Wöllncr'sche Ministerium am Ruder war, großen Anstoß, und 1794 erschiene» plöhlich Untersuchungscommissäre in Halle, wurden aber beiin Beginn ihrer Arbeiten durch die Aufregung der Studenten bestimmt, in aller Stille die Flucht zu ergreifen. Dem Demmcirten crtheilte die Facultät die theologische Doctorwürde, und das verschnür Buch erlebte noch 1827 die sechste Auflage. Nur vorbeigehend seien hier noch I «wähnt mehrere theologisch-pädagogische Schriften, welche N. hcrausgab, wie die Briefe " an christliche Rcligionslehrer 1796, 97, 99 u. a., ferner seine Wirksamkeit für Bibcl- und Misswuswesen als Mitglieds der Londoner Gesellschaft 1800, Präsidenten der Haitischen Bibelgesellschaft 1816 u. a. m. . Von der Anregung, die von: Philanthropismns für alle gebildeten Kreise ausgieng, konnte eine Organisation, wie die N.'s, nicht unberührt bleiben. Schon auf der Dchnle, wie N. von sich selbst sagt, von der Neigung für das Fach der Pädagogik ergriffen, bot sich ihm, seit Basedow aufgetreten, die Gelegenheit dar, alle die wechselnden Eischeimmgen auf diesem Gebiet in der Nähe zu beobachten. Und wenn ihn nun die, wie er sich ausdrückt, ihm eigene natürliche Ruhe des Geistes vor einseitigem Bewundern und Verwerfen schützte und ihm eine seltene Parteilosigkeit sicherte, so wurde dieses vorzugsweise pädagogische Naturell noch wesentlich gefördert, wie durch die vielseitige gründliche Bildung, die er vor den meisten Philauthropisten voraus hatte, so durch den Gang, welchen die Gestaltung seiner Lcbenöverhältnisse nahm. Seine pädagogische Wirksamkeit wurde nämlich wesentlich erweitert durch Ueber- iragung der Jnspection des König!. Pädagogiums 1784, welcher 1785 seine Er- Mnnung zum Mitdircctor der Francke'schen Stiftungen folgte. Seine stets auf reelle N-irkung gehende, von leeren Anpreisungen frei bleibende, anhaltende und umsichtige Abätigkeit brachte dem Pädagogium, das damals nur noch 17 Zöglinge zählte, neues Leben. Schon drei Jahre nach N. Eintritt in die Jnspection hatte sich die Zahl der Zöglinge vervierfacht, später stieg sie bis auf 90 Alumnen. Auf diesen Erfolg gestützt Mckte er nun die Regierung für den Bestand der Anstalt zu interessiren und erreichte, Nachdem er.'1799 Director der gesummten Francke'schen Stiftungen geworden, von Friedrich Wilhelm III., der ihm sehr gewogen war und für die Anstalten in ihrem ganzen Umfang das regste Interesse faßte, endlich die Kabinetsordre von 1806, welche die Fmidirung derselben und ihre Erhaltung für Staatssache erklärte. Als sodann die Ereignisse von 1806 und 1807 die Zutheilung Halle's an das Königreich Westfalen zur Folge hatten, war N. der Retter der Anstalten wie der Universität über- -hsupt. Nachdem Halle wieder preußisch geworden, erfolgte 1817 die Bestätigung der Privilegien der Stiftungen, wornach sie nicht bloß Provincial- sondern Landesinstitut und Annexum der Universität sein sollten. Die Jnspection des Pädagogiums gab N. 1820 an Jacobs ab, die Direction versah er bis zu seinem Tode. Unter der reichen Praxis seines Berufs reifte nun irr N.'s stets sammelndem und verarbeitendem Geiste der Plan eines pädagogischen Werkes, in dem er den umfassenden Erhalt keiner Erfahrung niederlegte, und das seinem Namen ein bleibendes Gedächtnis Iichert. Es erschien 1796 die erste Auflage der „Grundsätze der Erziehung und des üntcn'ichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher" in Einem Band. Schon im gleichen Wahr erichien eine zweite Auflage, 1799 die dritte in zwei Bänden; 1801 folgte die vierte, , dam 1806 die fünfte Auflage, wesentlich bereichert durch einen dritten Theil von Nach- - 1 trage», deren reiches Material sodann in der sechsten Auflage 1810 in das Werk organisch ! ^erarbeitet wurde. Eine besondere Bedeutung erhielten diese zwei Ausgaben durch die apologetische Thätigkcit, zu welcher der sonst aller Polemik fern stehende Mann durch d>e Pädagogische Bewegung genöthigt wurde, die von der Schweiz ausgieng. Die Mwerfeirde Verachtung, mit welcher der Enthusiasmus für Pestalozzi gegen alle bisherige Pädagogik aufgetreten war, veranlaßte N. zu der Abhandlung über „Pestalozzis Grund- 172 Niem eher. sätze und Methoden." Tie Art, wie er die Competeuz der gegnerischen Angriffe diirt I die von ihren Urhebern cingestandeue Unkenntnis früherer Verdienste ablehnte, M I nachwics, wie vieles, was mit Eclat als neu angekündigt wurde, längst entdeckt »tz gebraucht war, die Gerechtigkeit, mit welcher er die Gebrechen der herrschenden Mr gogik zugesteht, aber ebenso die Einseitigkeit und Selbstüberschätzung des nenf Phänomens darlegt, die Gmndprincipien als verfehlt und unhaltbar aufzeigt, nch I minder aber das wirklich Wcrthvolle bereitwillig airerkennt und sich selbst aneig^, verlieh dieser Abhandlung ebenso eine besondere Bedeutung für ihre Zeit, als ! strenge Wahrheitsgefühl, der Geist der Milde, besonders die hohe Achtung, welche z. ' Pestalozzi zollte, den Charakter deö Verfassers ehrt. Sogar als man soweit gi« der bisherigen Pädagogik vorzuwerfen, ihre Schulbildung sei nur Bildung zur „U maliiät," wo nicht vielmehr zur „Bestialität," als ihr sofort von patriotisch-pG sophischer Seite her sogar der Zerfall Deutschlands in die Schuhe geschoben M, verlor er seine Ruhe nicht, beschränkte er sich daraus, in kurzen Zügen das GeschiG widrige dieser Urthcile zu zeigen und seine gerechten Zweifel zu äußern, ob die ft« lösung der Menschheit überhaupt von einer Lehrsorm zu erwarten sei. Der praktisch Erfolg seines Wirkens wurde durch diese Gegenstrebungeu auf die Tauer nicht austst - halten. Ruhig und sicher steuerte er durch das Chaos der auch auf dem Gebiet ia - Erzichungsfrageu sich bekämpfenden Parteien durch, und während Methoden « j Systeme, wie sie kamen, wieder verschwanden, während die schweizerischen Anstalia z zerfielen und Pestalozzis tragisches Ende N. mit tiefer Trauer erfüllte, wurden sei« z Schuleinrichtungen vielseitig als mustergültig nachgeahmt und seine Grundsätze w I vielen Negierungen der osficiclleu Organisation des Schulwesens in Regulativen »! ' Edictcn zu Grund gelegt. Mit der siebenten Auflage der Grundsätze, in welchen« Theorie der Tidaktik eine gründliche Revision erhielt und der Abschnitt über die Gesckit« der Pädagogik des 18. und 19. Jahrhunderts verbessert und vereinfacht wurde, erlaH N. 1818 den Hchepuuct seines Ruhms und Einflusses. Ein „glücklicher Ereil/ wie er selbst sich nannte, besorgte er 1824 noch die achte Auflage seines Werli! während ihm die neunte 1827 der Tod aus den Händen nahm. Fassen wir das Werk näher ins Auge, so gicbt N. selbst die constantc Erklär« daß dasselbe von seinem ersten Erscheinen au nie die Absicht gehabt habe, durch Auf stelluug einer neuen Theorie der Erziehung und des Unterrichts Aufsehen zu iiiacha! ' In der Abhandlung über die Gescknchte der Pädagogik bestimmt er die Stellung, ii^ ' dasselbe einnehmen will, näher. Die pädagogisch-didaktischen Bestrebungen des vorig« ; Jahrhuuders rubricirt er in vier Schulen, die religiöse oder Francke'sche Schule, ii ' Sckmle der Humanisten, die der Philanthropisteu, die der Eklektiker. Zu den letztem ist N. selbst zu zählen, wenn er es als den Zweck seines Werkes bezeichnet, ,,da;> mitzuwirken, daß echtes Verdienst der Vorzeit, oder auch was besser geworden ist, «r kannt, angehenden Erziehern und Lehrern der Jugend aber die Kenntnis des Vorch lichsten, was über den Gegenstand in frühem und spätem Zeiten gedacht und gclch ward, erleichtert und daraus eine feste, auf Erfahrung beruhende Regel des Erzicke- und Lehrens ausgestellt würde." Mit Entschiedenheit sprach er sich unausgesetzt gez« die während seines pädagogischen Wirkens so oft auftretende Anmaßung ans, die it solut gültige und allein richtige Methode und Lchrform gefunden zu haben. ,M der Zeit noth thut," sagt er, „scheint mir vor allem das Aufregen jeder Kraft »»> jedes guten Willens zu sein. Nicht an Formen sollen wir hängen; wir haben erlck! wie bald der Geist aus ihnen verschwinden kann; nicht von dem plötzlichen llmg! stellten das Heil hoffen; nicht Serien und Schulen stiften, vielmehr bedenken, das sl ebenso wenig eine allein glücklich bildende pädagogische Methodik, als eine allein sch machende Kirche geben kann." Wollte er auch nicht leugnen, daß die Pädagogik«»! T idaktik nach einer strengeren philosophischen Methode behandelt werden könne, als w ihm geschehen, so schien ihm dieses doch zumal bei dem steten Wechsel der Philosophie Tages von geringem Nutzen, die Verbindung der transccndcntalcn und populären Wethcd aber in Einem Werk jedenfalls zweckwidrig. So war ihm die Erfahrung durchaus dr Gebiet seiner Wissenschaft. Von, dieser Basis aus hat er sich sein pädagogisches Shsv gebildet. Indem er Erziehung und Unterricht im engeren Sinne unterscheidet, ergeben ihm für Auffassung der Erziehungslehre oder Pädagogik folgende Hauptgcsichtspumin Nicmeyer. 173 I Die Erziehung kann nur entwickeln und bilden, nicht schaffen; 2. sie achtet die Eigentümlichkeit des Zöglings; 3. der ganze Mensch ist Gegenstand der Erziehung; 4. höchster und letzter Zweck derselben ist, das Menschliche (Humanität) im Menschen so voll- Kcuimeii auszubilden, als es bei jedem einzelnen möglich ist; der Erziehung für besondere Bestimmungen geschieht dadurch in keiner Weise Abbruch; 5. das absolute tztczulativ für alle Zwecke der Erziehung ist das sittlich Gute, wie es die Moral als das Höchste Gut darstellt. Hiemit ergeben sicki dann die pädagogischen Maximen: 1. wecke und bilde jede dem Zögling als Menschen und als Individuum gegebene Anlage und Fähigkeit; 2. bringe Einheit und Harmonie in die Ausbildung jener Anlagen und Fähigkeiten durch deutliche Vorstellungen von ihrer naturgemäßen Bestimmung lnnd ihrem gegenseitigen Verhältnisse; 3. richte die erweckte Kraft auf alles, was --der Vernunft als des Menschen würdig erscheint, durch jedes Mittel, das mit den ! Rechten des Zöglings als Vernunftwesens verträglich ist; 4. die Harmonie der Freiheit mit der Vernunft laß dein höchstes Ziel sein, weil auf ihr der sittliche, folglich auch der unbedingte und höchste Werth des Menschen beruht. Dies sind die allgemeinen Principicn des Werkes. Was gründliche Beobachtung, gewissenhafte Prüfung, jgcsmides und besonnenes Urtheil, gepaart mit formalem Geschick, ausgebrcitetem Wissen, jiint einer fünfzigjährigen pädagogischen Erfahrung zusammen zu leisten vermögen, hat R. ausgebotcn, um sein Werk zu einer Fundgrube pädagogischer Schätze zu machen. Mini die eklektische Haltung wohl in manchen Stücken der wissenschaftlichen und systematischen Form desselben Eintrag thut, so verdient doch das formale Talent, wo- " m er das immense Material der Erfahrung systematisch geordnet und bis ins kleinste etail verwendet hat, große Anerkennung. Dabei weit entfernt, in seinem Eklekticismns arakterlos zu sein, hatte er in seinen allgemeinen Grundsätzen und Maximen dem- lben eine feste psychologisch-philosophische Basis gewonnen, welche ihm zugleich die vollste reihest sicherte für Aneignung des Bewährten, wie für Vermeidung des Verfehlten in dm pädagogischen Systemen der Vergangenheit und Gegenwart. — Was dem Buch cch besonderen Werth verleiht, ist die sorgfältig gesammelte Uebersicht der pädagogischen Literatur, die wohl nirgends sonst in gleicher Vollständigkeit zu finden ist. Wir ergänzen noch die biographische Skizze. 1804 wurde N. zum wirklichen siberconsistorialrath und Mitglied des Berliner Obcrschnlcollcgiums als abwesender 'Rath des Cultdepartemcnts ernannt. Da kam die schwere Zeit von 1806 herbei. Die Anstalten wurden scknvcr betroffen, als die Universität geschlossen wurde. Zurückgezogen lebte er seinem Berufe an denselben, als er den 18. Mai 1807 plötzlich mit vier andern preußischen Patrioten arretirt und nach Frankreich deportirt wurde. Den Er»»d seiner Wegsührung erfuhr er ine. Seiir Exil währte bis in den October. 'alle wurde nun dein Königreich Westfalen cinverleibt. Da crgieng an N. von dem iimster v. Stein das glänzende Anerbieten, bei der neuen Organisation der preußischen Llaatsbehörden an die Spitze der beiden Departements des Cultus und Unterrichts Zs Geheimer Staatsrath zu treten. Dieser Antrag brachte für ihn die schwerste 'Ccllisuil mit sich. N. war mit allen Fäden seines Lebens an die Universität Halle, »rch alle Traditionen seiner Familie an die Francke'schen Anstalten gekettet. Mit ckwerem Herzen riß er sich von Preußen los. Was er für das große Vaterland ei» konnte, stand nicht im Verhältnis zu dem, was sein Austreten für Halle, Pr das ihm vertraute Kleinod der Stiftungen mit sich gebracht hätte. — Das «rk der Rettung war nun seine Aufgabe. Er wirkte die Fortdauer der Uni- mstät aus, wie sie den 1. Jan. 1808 decretirt ward, und wurde dafür, daß er den Nils nach Preußen ablehnte, zum Kanzler und Rector yorpstnns ernannt. Bald aber Mdc seine Stellung schwierig. Die Universität wurde als preußisch gesinnt ver- achtig. Als Napoleon selbst die Universität im Juli 1813 zum zweiteil Male auf- M, sah sich N. aller feiner Aeinter und Würden entsetzt, aber damit auch der Pflicht k ^ .P's'side Regierung entbunden; er betheiligte sich mit patriotischer Freude an an Ereignissen, die jetzt cintraten. Endlich trat in Halle wieder preußisches Gou- vmleinent ein, und der König decretirte die Fortdauer der Universität. Nicmeyer wurde zwar zunächst in seinen Stellungen bestätigt; doch ist eine fühl- "s, sMchmk seines Einflusses von jetzt an nicht zu verkennen. Als die Universität dittmbcrg 1815 mit der von Halle combinirt wurde, sah er sich veranlaßt, von dem 174 Nicmcyer. Ockonomische Arbeiten. permanenten Rectorat znrückzntrcten. Und als die demagogischen Untersuchungen ds Ausstellung von außerordentlichen Regierungsbevollmächtigten an den Universitäten ^ aulaßten, sah er sich sactisch auch seiner Befugnisse als Kanzler enthoben. Er bentzs diese Muße zu neuer praktischer und literarischer Thätigkett, deren bedeutendste Frich das anziehend geschriebene und inhaltsreiche Werk ist: „Beobachtungen Reisen in und außer Deutschland," welches 1820 begonnen, 1826 bis z fünf Bänden fortgeführt, wiederholte Auflagen erlebte. Dasselbe ist ebenso reiche Zügen von allgemeinem zeit- und kulturgeschichtlichem, auch pädagogischem Jnterch als für die Charakteristik und Biographie des Verfassers wcrthvoll. Mit ebenso viel Glanz als Herzlichkeit wurde den 18. April 1827 sein MU jähriges Doctorjubiläum gefeiert. Er überlebte die Feier nur um ein Jahr, inden," den 7. Juli 1828 so zu sagen noch unter den Schwingungen der Festfreude s«s Jubeltags sein reiches Leben beschloß. Wenn der hervorstechende Zug in N.'s Charakter in jener gleichmäßigen U und Gemessenheit lag, welche das Product angeborenen Ernstes, seiner Erziehung er! seines ganzen Lebensganges war, so bildete dieses innere Gleichmaß des Geistes je« die Basis der unglaublichen und rastlosen Thätigkeit, die ihm bis in sein hohes eigen war, welche auch die kleinsten zersplitterten Zeittheile zu rascher Arbeit znt: nützen wußte, und unter steter Unterbrechung doch die Kontinuität nie verlor. Ti,! rastlose und stets fertige Thätigkeit kam ihm besonders bei seinen Reisen zu Mil und gicng so weit, daß er der bloßen Erholung wegen niemals spazieren gieug. M persönlichen Verkehr zeigte sich jenes innere Gleichmaß besonders in der Geistesgegeiwast womit er jede Situation beherrschte, sich selbst nie verlor und mit seltener Gew») heit und Sicherheit Meister des Wortes war. In seiner Stellung als Vorgescheij war die reinste Humanität die Regel seines Benehmens. Der Jugend war erstes ein treuer Freund; jederzeit bereit, zu leiten und zu berathen, erfreute er sich an ihm § Frohsinn, und wenn sein Erscheinen denselben dämpfte, klagte er sich wohl einer finjienu steifen Weise au. Seinen Waisen war er in Wahrheit ein Vater; aber auch miß besaß er das Vertrauen der Armen. Er hinterließ eine zahlreiche Familie. — Ui August Hermann Niemeyer, zur Erinnerung an dessen Leben und v. Jacobs und Gruber, Halle 1831. j Normalicnbuch, s. Schulacten. Normallchrplair, s. Lehrplan. Normalschule. Im südöstlichen Deutschland versteht man unter NornuiW eine Muster- (Volks-) Schule, welche mit einer Bildungsanstalt für Volksschullehm verbunden ist; vgl. die Art. Landschule, Maria Theresia, Felbiger. Im übrigen ih zu vergleichen der Art. Mustcrschule. Noten, s. Schulstrafen. Notenmethode, s. Gesang. O. Oberlehrer, s. Lehrer. Obcrschnlrath, s. Schulregiment. Observatoren, s. Een so reu. Ockonomische Arbeiten — sind die Geschäfte, die den Bestand und das Am kommen der Familie in den mittleren und unteren Ständen bedingen. Sehr ml: derselben sind in allen Familien gleichartig, sofern sie den einfachsten Bedürfnissen d« Nahrung und Kleidung und was damit in nächster Verbindung steht dienen. §» begreifen die allergeringsten Arbeiten, zu denen die Kinder Kraft haben, wie die E tigeren und^ schwereren, zu welchen sic nach und nach befähigt werden. Verschied» artig aber sind sie, sofern die Lebensgewohnheiten und Bedürfnisse in den niederen und höheren Ständen, in städtischen und ländlichen Familien nicht ganz dieselben sind und zu gewerblichen oder landwirthschastlichcn Berufsarten in nähere Beziehung treten. Obwohl beide Geschlechter in den zarteren Jahren an denselben häuslichen Arbeite» Ockonomische Arbeiten. 175 tbciluehmen, so tritt doch mit der Entwicklung der männlichen und weiblichen Individualität eine Sonderung ein, indem die Knaben mehr die Berufsarbeit des Hausvaters unfasscn, während die Mädchen den Geschäften sich zuwenden, welche der Hausmutter ^^Die häuslichen Sitten, Bedürfnisse und Arbeiten haben nicht mehr die alte Einfachheit und vielhundertjährige Stabilität in den verschiedenen Ständen. Wie die Standesunterschiede angefangen haben sich zu verschmelzen, so uivellirt sich auch die Lebensweise. Ueberall in den mittleren und unteren Ständen zeigt sich die Neigung, über die unentbehrlichsten Bedürfnisse hinaus zu gehen. Diesem Zug der Zeit gegenüber vervielfältigen und verfeinern sich die häuslichen Geschäfte, und die Aufgabe, das mchwachsende Geschlecht dazu heranzubilden, ist eine weniger fest umgrenzte, eine umfassendere. . Wie mannigfaltig aber die Lutten und Beschäftigungen sich gestalten mögen, die Kinder sind zunächst an die Lebensweise ihrer Eltern gewiesen, vorzugsweise an die Mutter. Hier haben wir die naturgemäße Ordnung, daß die Anleitung der Kinder zu häuslichen Arbeiten und ihre Erziehung zur Arbeitsamkeit in und von der Familie geschieht, während die intellectuelle Bildung derselben ihren: größeren Theile nach den öffentlichen Schulen und Anstalten zukommt. Es ist daher die Obliegenheit der Hausmutter, zu allen in ihren Beruf fallenden Arbeiten ihre Kinder heranzuziehcn, das Verständnis derselben in ihnen zu wecken, durch einleitende Hebung ihnen zum Geschick für weitere und schwerere Geschäfte zu verhelfen und sie an Arbeitsamkeit zu gewöhnen. Die Kinder mäßen es lernen, wie sie theilhaben au allen Gütern und Freuden des Hauses, so auch zum Fortgange des Hauswesens mit kleineren und größeren Dienstleistungen beizutragen, und dies als theure Pflicht gegen ihre Eltern anzusehen. In diesem Zusammenhalten und Zusammenwirken werden den Familien Segnungen und Genüsse bereitet, die auch für die geistige und sittliche Entwicklung der Kinder von sunbcrcchenbarem Werthe sind. ! Wie sieht es nun aber in der Wirklichkeit mit der Erziehung der Jugend zu f häuslichen Arbeiten aus? Dieselbe fehlt fast ganz in den dissoluten Haushaltungen -der verarmten Leute, in welchen der Müßiggang für eines der höchsten Güter des Mens gilt und man selbst in Nothzeiten statt zur Arbeit und Entbehrung seine Zuflucht zum Bettel und Diebstahl nimmt. Wo so jede geordnete Thätigkeit im Hauswesen, ja aller Sinn dafür fehlt, wo vom Herzen des Familienlebens aus der Hang zur Sünde genährt und die Kinder frühe zu ihren Werkzeugen gemacht werden, da kann keine Rede sein von Anleitung derselben zu häuslicher Beschäftigung. Hier helfen auch die örtlichen Industrieschulen nicht. Denn sie werden von Kindern aus solchen Haushaltungen nicht oder doch nicht regelmäßig besucht und wirken auch im letztem Falle wenig, da ihrem Unterricht die Eltern statt Unterstützung Widerstand leisten. Erfahrung ist es, daß Kinder aus solchen Familien es gewöhnlich zu keiner Pünct- lichkeit, Ausdauer und Geschicklichkeit in den Arbeiten bringen. Sie sind das Kreuz der Lehrerinnen und werden öfter auch nicht mit Liebe und Geduld behandelt. Die Folge ist, daß sie später zu Dienstboten und Hausfrauen nicht taugen, ihren Lauf in Sünden fortsetzen, für die kommende Generation die gleichen Früchte bringen und im Elend endigen. An diese bejammernswerthen Leute reiht sich eine andere Elaste an, die weit ehrenwerther ist, aber den Zweck der Erziehung zu den häuslichen Arbeiten kaum besser Wicht, die Fabrikarbeiter, die Kleinbauern und Kleingewerbendcn. Hier muß die Harismutter mit ihrer Kraft urrd Zeit sich dem Manne anschließen, und oft genug für chn einircten, oder auch, während der Familienvater in der Wcrkstätte arbeitet, die Feldgeschäste, das Vieh u. dgl. besorgen. So wird sie ihrem natürlichen Wirkuugs- tmfe inmitten der Familie und der Erziehung der Kinder mehr oder weniger entzogen. c und mit ihr die Kinder, sobald ihre Kräfte zureicheu, werden zur Arbeit für den augenblicklichen Verdienst verwendet. Das Familienleben wird hier iir die Werkstätte, ocii Fabriksaal verlegt urrd Mutter und Kinder werden Räder am Gewerbsgetriebe. stswnd zwar gearbeitet, oft mit Ueberbietung der Kräfte, aber zum geringsten Theile vUerlei Dirrgen, die den Kindern zur Vorbereitung auf ihren späteren häus- lchm Beruf dienen müßten. Was die Aufgabe der Hausmutter wäre, geschieht nicht 176 Ökonomische Arbeiten. oder ganz ungenügend, oder wird an eine fremde Person und oft genug an die allein gehängt, was alles stom Ucbel ist. Solche Kinder, die den Rn; des Zusammenlebens mit der Mutter, der geregelten Geschäftigkeit in der Familie, kennen lernen, vielmehr frühe schon zum Geldverdienen ungehalten werden, entgeh, selten der Gefahr, bald den ganzen oder thcilweisen Verdienst als ihr Eigentum, »sprechen, geizig und hart gegen Vater und Mutter zu werden und den sohn in Hoffart und Genußsucht zu vergeuden. Es ist für das Hauswesen und 'k Kiudcrerzicbung von unberechenbarem Schaden, wenn die Hausmutter vom Centr«! des häuslichen Walteus verdrängt wird. Das Richtige wird im allgemeinen getroffen im gesunden Mittelstand, m da Familien des begüterten Bauern und Gewerbsmannes, und der sogenannten gebilda» Stände. Hier besteht zwischen der geistigen und sittlichen Ausbildung der Kinder« der Hebung in häuslichen Arbeiten das rechte Verhältnis. Die Mutter ist die Tal, des Hauses und an ihrer Hand lernen die Kleinen so frühe als thunlich die re schiedenen Seiten der häuslichen Thätigkcit anzufassen. In der Behandlung derTfifi gewinnt das Kind nicht nur Geschick und Fertigkeit, sondern cs übt sich im richtizi! Anschauen und Beurtheilen der Verhältnisse, gewöhnt sich an Aufmerksamkeit «! Pünctlichkeit, übt den Sinn für Ordnung und Reinlichkeit und schärft seinen Verstuls Daß eine solche Lebensweise nicht in allen Familien der Mittelstände herrscht, isi kri greislich. Eine Ausnahme, die oft für gut angesehen wird und doch tadelnswerth >su findet sich da, wo die geschäftige und überpünctliche Mutter wähnt, alles selbe/«! am besten besorgen zu mäßen, und darüber die Anleitung ihrer Kinder versäumt. ' Weit weniger Rücksicht auf die Hebung in häuslichen Arbeiten wird in tu höheren Ständen genommen. Das Familienleben bietet hier nicht so ungesackt« sonst die Gelegenheit dazu dar (s- d. Art. Handarbeit). Eine zweckmäßige Gelegechü, aber zu machen, davon halten mancherlei Gründe ab. Man glaubt die Freiheit kr Kinder, die schon durch das theoretische Lerucn zu sehr beschränkt erscheint, nicht Mit noch durch häusliche Arbeiten vermindern zu dürfen. Eine gewisse Ungebundenheit w Wildheit in den Entwicklungsjahren hält man für geboten und setzt voraus, dicht reiferen Jahren Kenntnis und Geschick in den häuslichen Dingen, soweit cs nöthig hi, bald gewonnen werden. Noch häufiger aber hält hievon wirkliche oder eingebildiii Vornehmheit ab. Oder aber, wenn man so vernünftig ist, in der Arbeit der Ki»k nichts standeswidriges zu erkennen, so mäßen es doch feinere Arbeiten sein. Dick kommt eS, daß manche Tochter aus reichen:, vornehmem Hause zwar eine bewundere- werthe Gewandtheit in künstlichen Arbeiten besitzt, dagegen in den einfachsten Tinzi. des Hauswesens unerfahren und ungeübt ist. Und wird nun auch vor dem Ein» in den Hausstand ein Curs im Kochen und Nähen genominen, so hat man doch ke« erfahrungsmäßige, sichere Kenntnis der Stoffe und ihrer Verwendung, der GÄH' und Einrichtungen gesammelt; man weiß sich in Führung des Hauswesens nicht» rathen, kann die Dienstboten nicht mit Sachkenntnis beaufsichtigen und seiner Zeit «t seine Kinder zn häuslichen Arbeiten nicht anleiten. Hiegegen kann man übrigens st manchen höherstehenden und wahrhaft gebildeten Familien mit Freuden eine Reactm warnehmen, die znr Natur und zu der bessern alten Sitte znrückkchrt. Ein weiteres Hindernis besteht in einseitiger Bevorzugung der geistigen ist schäftigung. Das Lernen in der öffentlichen Schule und im Privatunterricht, Lesen, das in Lesewuth ausartet, das Musiciren, auch wo die natürliche Begab«! fehlt, läßt man in einer Menge von Familien, oft bis tief in den Mittelstand hcrnnfij so sehr alle Zeit und Kraft der Kinder verschlingen, daß keine Zeit und Lust W bleibt, sich in ökonomischen Arbeiten zu üben und einem überreizten, unpraktischen »g arbeitsscheuen Wesen zu entgehen. Man sicht, in den breiten Mittelständen findet sich noch am ehesten das riW Verhältnis zwischen geistiger und körperlicher Erziehung in der Anleitung der Kinl-., zu häuslichen Geschäften, während diese in den untern und ober:: Regionen bis z«»I Verschwinden zurücktreten. Die Extreme berühren sich auch hier. Fragt nmn, ob diesen für das ganze Volk wie für das einzelne FanüüenWI verderblichen Einseitigkeiten nicht abgeholfen werden könne, so ist darauf nicht W eine befriedigende Antwort zn geben. Wir haben hier das innere Gebiet des Orkonomische Arbeiten. Oppositionsgeist. 177 licbm Lebens vor uns, auf das von außen nur schwer bessernd eingewirkt werden kenn. "Auf dem Weg der Gesetzgebung wird hier nichts erreiche. Wenn auch ein Gesetz gerecht machen und ein neues Herz geben könnte, so ist das Innere des Familien- ebens ein Gebiet, das sein natürliches Maß von Freiheit haben muß. Die Orts- „dustrieschulen mögen ans Arbeitsamkeit, Ordnungssinn und Reinlichkeit hinwirken, ,»d auch dm Sinn für andere häusliche Arbeiten, als die in ihnen gelehrt werden, U,ecken wo aber das Haus nicht für sie, sondern wider sie ist, da werden sie meistens einen wohlthatigen Einfluß äußern. Uebcrdies pflegen sich ihnen die untersten Schichten es Volkes zu entziehen und von den oberen kann ohnedies keine Rede sein. Ein wirksameres Mittel, den Mangel des Hauses zu ersetzen, Sinn für ökonomische Arbeiten zu wecken und den Muth, den Kampf mit den entgegenstehendcn Hinder- lissen aufzunehmen, zu stärken, wird es nicht geben als dasjenige, welches in einer sichtigen Schulbildung liegt. Man wende daher auch in solcher Absicht dieser Seite des Lebens die gebührende Aufmerksamkeit zu. Man bestärke die geordneten, thätigen "chüler, die an den nützlichen Geschäften des Hauswesens mit Lust theilnehmen, und iberzeuge sie, daß das göttliche Ordnung sei, daß der Mensch im Schweiße seines Angesichts sein Brot esse, daß der Arbeiter seines Lohnes werth sei und ein ganz beorderen Segen ans den Häusern ruhe, in welchen die Kinder mit den Eltern ihre reudcu und Leiden, ihre Genüsse und Arbeiten treulich nheilen und denselben ihre siebe und Wohlthaten frühe schon zu vergelten anfangen. Man gedenke andererseits, venu mau Faule, Bettler oder zur Arbeitsamkeit nicht angehaltene Kinder unter seinen chülern hat, ihrer mangelhaften Erziehung und der Gefahren ihrer Zukunft und verhelfe ihnen aus ihrer eigenen Erfahrung heraus zu der Erkenntnis, daß Müßiggang iel Böses lehrt, daß wer nicht arbeiten will, auch nicht essen soll, und daß man zu llem Guten den Samen frühe säen müße. Beispiele und gesunde Lcctüre (z. B. die Schriften von Bizins) werden ihre Wirkung nicht verfehlen. Wird so dem Kinde der lick geöffnet und die Gewöhnung an häusliche Arbeit von ihm in seiner Bedeutung rkannt, daun mag es gar oft der Fall sein, daß es auch unter ungünstigen Familien- erhältnissen noch manches lernt und übt, oder daß es in fremden Häusern sucht und ^ewinnt, was das eigene ihm nicht hat bieten können, und doch noch der Grund zu Hmiem späteren Fortkommen und häuslichen Glück gelegt wird. " Offenheit, s. Wahrhaftigkeit. Olitiier, Ludwig Heinrich Ferdinand, verdient theils als einer der Lehrer in Dcssauer Philanthropin theils wegen seiner Verdienste um den Leseunterricht (s. d. etr. Art.), daß wir einen kurzen Bericht über seine Lebensverhältnisse hier aufnehmcn. r war geboren 1759 zu La Sarra in der französischen Schweiz. In den letzten ahren des Philanthropins kam er nach Dessau, gab dann, als sich nach Auflösung cS Instituts eine Anzahl Privatanstaltcn dort bildeten, Privatunterricht und gründete im Anfang des gegenwärtigen Jahrhunderts selbst ein Pensionat, welches zuerst auch on fremden Zöglingen stark besucht wurde und an welchem der Lausizer Tillich mit 'hm Unterricht ertheilte. Letzterer, ein denkender, wissenschaftlicher Kopf, der noch als singling in Leipzig eine Erziehungsanstalt errichtet hatte und dann zu Pestalozzis äßen gesessen war, übernahm nachher die Anstalt Oliviers, starb aber allzufrüh, 1807. Olwier selbst siedelte nach Wien über, wo einer seiner Söhne Professor war, und tarb daselbst den 31. März 1815. Er war ein Mann von großer Lebhaftigkeit, der besonders auch im französischen Unterricht selbst die trägsten Schüler mit sich fortriß und zum Sprechen brachte, freundlich und sehr beliebt bei den Kindern, an denen er eshalb auch schnelle Erfolge erzielte. Er war der erste Lehrer des Königs Friedrich Wilhelm IV. von Preußen. Er schrieb z. B.: Die Kunst, Lesen und Rechtschreiben zu lehren, auf ihr Grundprincip zurückgeführt. Dessau 1801. lieber den Charakter >md Werth guter natürlicher Unterrichtsmethoden. Leipzig 1802. Orto-epo-grafisches (sie) Elementarwerk, erster, theoretischer Theil, und zweiter, praktischer Theil. Dessau 1804. Onanie, s. geschlechtliche Verirrungen. Oppositionsgeist. Es handelt sich an dieser Stelle um Erörterung des Oppositionsgeistes als Eigenschaft einer Gemeinschaft von Zöglingen; doch ist auch den Regungen der Opposition im Gemüth dcS Einzelnen zuvor ein Blick zn- zuwenden. Hier wollen wir drei verschiedene Formen hervorheben. Die erste ist die, »dag. Handbuch. II, 12 178 Oppositionsgeist. welcke das aufstrebende Kraftgefühl der Jugend in Verbindung mit dem frühzeitig Keimen eigenartigen Dichtens und Trachtens gerade in edleren Naturen hervorln« Ter Knabe oder Jüngling, der den Naturtrieb in sich fühlt, sich in origineller zu entwickeln, wird durch jeden Eingriff der Erziehung unangenehm berührt, lindest hängt es von seinem Temperament ab, ob die Rcaction gegen diesen Eingriff zu sG.,! Verschlossenheit oder zu oppositionellem Auffahren führt. Eine für den Lehrer M sonders fatale Mischung von bcidem ist die oppositionelle Miene, die gegen ei»,! Ermahnung oder auch gegen den Lehrvortrag gerichtet ist. Als bewußte Unart gG eine solche Miene zu den schlimmsten Symptomen, die es geben kann. Ein ne« Lehrer, der seine Schüler noch nicht'durch und durch kennt, kann nicht wisse», et a! eine bewußte oder unbewußte Regung vor sich hat. Der sorgsame Erzieher hat E für alle solche Fälle ein Univcrsalmittel, das, wenn er es im richtigen Geiste D wendet, wohl nie versagen wird. Es ist die vertraute Besprechung. Nichts so geeignet, das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ins klare zu setzen, als« ruhige, liebevolle Zusprache unter vier Augen. Dies Mittel ist gleichzeitig für P guten Sinn schonender, aber auch für den bösen Sinn dcmüthigender, als eine SG strafe. — Wenn der Schüler in der Classe selbst aufbraust, so gebührt ihm natiiM auch eine den Umständen entsprechende sofortige Zurechtweisung. Sonst aber wird ti Behandlung dieselbe sein. > Uebrigens hat der Lehrer, welchem die Opposition edlerer Naturen häufigere kommt, stets Grund, auch bei sich selbst einzukehren, und sich die Frage zu Mir. ob seine Leitung auch die rechte ist. Der Erzieher soll sich nicht auf eine hcrztz Sicherheit in der Handhabung der Amtsgewalt verlassen, sondern er soll sich sieze-> ob er fest im Geist der Wahrheit und der Liebe steht, und ob er auch der z»> Keime des Guten wartet, die in ihrer zukünftigen Entfaltung oft wcrthvollcr sind Ä alle ostensiblen Resultate. Schlimmer steht cs mit der Opposition jener negativen Naturen, welche Hertml in seinen Briefen über die Anwendung der Psychologie auf die Pädagogik so irchiej bezeichnet: „Tie Erfahrung zeigt unleugbar „Geister, die verneinen;" sie zeigt dmk schon im frühen Knabenalter. Es gibt Kinder, denen nichts recht ist, die in M-I einen bittcrn Tropfen hineintragen, überall tadeln, schmähen, verleumden, weiln überall eine Kehrseite erblicken, und selbst im Genüsse nie eigentlich froh wella. Das Böse keimt bei ihnen so leicht und so früh, daß man unwillkürlich an Erbsim erinnert wird. Zuweilen, doch nicht immer, läßt sich etwas disharmonisches in ihm Körperbau Nachweisen, daß aber ein solches auch tief verborgen liegen könne,« wird das wundern?" Uns will scheinen, daß solche negative Naturen nicht innm.s wie es Hcrbart hier annimmt, aus vegetativen Mängeln hervorgehen, sondern iq auch die Starrköpfigkeit des Gewohnheitsmenschen oft ähnliche Erscheinungen erznizi Ja sogar die Blasirtheit, die immer eine hohle Negativität der Stimmung hems bringt, ist leider oft schon früh in die Jugend eingedrungen. In beiden Fällen gilt sich des ungeduldigen Aergers zu erwehren, offene Unarten scharf zu rügen und« übrigen aus die langsamen und dauernden Wirkungen einer gesunden Tisciplm A vertrauen. Tie dritte Form des individuellen Oppositionsgeistes leitet bereits zu den k:' scheinungen der gemeinschaftlichen Opposition hinüber, insofern cs Charaktere gÄ welche am Verhetzen und Aufstiftcn andrer Freude haben und sich in der Rolle « Anführers zu allen schlimmen Streichen gefallen. Wir wollen nicht leugnen, daMusii unruhige Köpfe dieser Art vorübergehend auch in wohlgeordnete Schulverhältnisse« fatale Störung gebracht werden kann; im ganzen wird man aber annehmeu tön» daß ihnen ihr Werk nur da gelingt, wo der Boden schon mehr oder weniger vorbenitii war. Im übrigen versteht es sich von selbst, daß die Besserung solcher Individuen a», öffentlichen Schule nicht obliegen kann, und daß in schlimmeren Fällen die baldina lichste Entfernung derselben geboten ist. . ! Wo eine engere gemüthliche und sittliche Beziehung zwischen Lehrer und S5iil«I fehlt, und die Schule lediglich auf den Mechanismus äußerlicher Pflichterfüllung « baut ist, da wird der schlimme Uebelstand eines in der Gemeinschaft der SÄ«! wurzelnden Oppositionsgeistes am leichtesten Boden gewinnen. Schleiermnchm Oppositionsgeist. 179 faßt diese Erscheinung geradezu als Ausartung des G .Aimasl S. 540.) Eme tiefe Wahrheit enthalt die G cm cing eistes auf. (Er- -ieliimqsl. S. 540.) Mne liefe Ävayrycn enryarr vie Bemerkung: „Je mehr die der Anstalten sich selbst mit der Jugend als eins setzen, desto mehr wird der Ovvositionsgeist innerhalb der Anstalt selbst verhütet." Auch Palmer äußert denselben Gedanken. Man kann nur beistimmen, wenn er die Erzeugung eines positiven, von sittlicher Kraft getragenen Gemcingeistes als festesten Damm gegen oppositionelle Stürme betrachtet; allein obgleich man wird behaupten können, daß cs Männer giebt, denen gegenüber der gesunde Gemeingeist niemals Umschlägen und sich in Opposition verwandeln kann, so läßt sich doch nicht leugnen, daß gerade in ihren Classcn für einen schwächeren Nachfolger und oft sogar für einen gleichzeitig wirkenden Fachlehrer die Gefahr des Oppositionsgeistes oft schlimmer ist, als in Elasten, wo kein besonderer Gemeingeist entwickelt war. Da nun thatsächlich stärkere Lehrer mit schwächeren wechseln müßen und auch der Stümper nicht immer beseitigt, der Anfänger nicht -urückgehalten werden kann, bis er Meister ist, so läßt sich schwer u priori bestimmen, ob die Pflege des Gemeingeistes die Gefahr des Uebels, das wir behandeln, mehrt oder mindert. Dagegen ist einzuräumen, daß diese Frage einen praktischen Einfluß kaum haben darf. Die Pflege eines echt sittlichen Gemeingeistes ist etwas so entschieden gutes, daß man keinem Lehrer zumuthen darf, sie zu unterlassen s um die Gefahr einer späteren oppositionellen Wendung zu mindern, sie ist aber auch etwas so durchaus an der Persönlichkeit des Lehrers haftendes, daß man sie ebensowenig als Umvcrsalmittel gegen den Oppositionsgeist von jedem Lehrer verlangen kann. Hier sei denn beiläufig bemerkt, daß für einen Willensstärken und in der Disciplin seinen Collegen überlegenen Lehrer eine große Versuchung entsteht, wenn er Spuren des Oppositionsgeistes gegen einen Amtsgenossen unter seinen Schülern bemerkt. Namentlich ist der Klassenlehrer gegenüber einem Fachlehrer sehr leicht in Gefahr, den Excessen auf Kosten des letzteren nicht den gebührenden Ernst eutgegenzusetzen. Die Schüler selbst wissen mit unglaublicher Feinheit in Mienen, Wendungen und Ausdruck der Stimme durchblicken zu lassen, daß sie so etwas dem geachteten Klassenlehrer gegenüber natürlich niemals wagen würden. Sie wissen sicher bei der Untersuchung den etwaigen Fehler des Fachlehrers in das hellste Licht zu setzen. Die Situation gewinnt leicht für die Eitelkeit des Untersuchenden etwas schmeichelhaftes; er nimmt die Sache zu leicht und das Unglück ist geschehen. Am schlimmsten steht es, wenn der Director einer Anstalt in dieser Weise das Ansehen der ihm untergebenen Lehrer untergräbt. So nothwendig auch eine Beschwerdeinstanz für außergewöhnliche Fälle sein mag, so krankt doch ganz gewiß eine Anstalt, an welcher die Schüler die Gewohnheit haben, sich über die strenge Behandlung durch einen Lehrer beim Director zu beschweren, an einem sehr schlimmen Uebel. — Der Oppositionsgeist findet bekanntlich auch nicht selten eine unverhohlene Stütze im elterlichen Hause. Die Erfahrung zeigt aber, daß solche Einflüsse meist isolirt bleiben. Hier ist es der Corporationsgcist der Schüler, welcher.eher dazu führt, daß derjenige gering geschätzt wird, der alles „seinem Vater sagt." Die geringste Schwäche eines Directors oder eines der Collegen verderbt in dieser Beziehung den Gemeingeist der Schule mehr, als der Einfluß des elterlichen Hauses. Wenn Schleiermacher den Oppositionsgeist als „Beweis der Korruption der ganzen Anstalt" betrachtet, so hat er dabei den Fall im Auge, wo dieser Geist auch die ganze Anstalt bereits ergriffen hat. Es dürste jedoch zweckmäßig sein, bei dem entgegengesetzten Fall zu verweilen, und die Erscheinungen der Opposition gegen den Anfänger noch besonders zu beleuchten. Da dieselbe durch pädagogische Einsicht ungleich leichter und schneller beseitigt wird, als durch die Naturwirkung längerer Er- fahrung, so kann ihre Beleuchtung vielleicht einigen Nutzen stiften. Der natürliche L>tolz bringt es mit sich, daß der Knabe sich nicht von jedem will regieren lassen. Selbst der verhaßte und gefürchtete Lehrer erscheint ihm des Ge- orsams würdiger, als ein Neuling. Au manchen Anstalten, wo häufig Anfänger ab- Md zugehen, ist es bewußter und traditioneller Grundsatz der Schüler, "den Kandidaten das Leben sauer zu machen; fast überall wird wenigstens von einigen unter gespannter Aufmerksamkeit aller übrigen versucht, wie weit man mit dem neuen Lehrer gehen dars. Als sichres Symptom eines regen Oppositionsgeistes ist zu betrachten, wenn 180 Oppositionsgeist. die Schüler bei der leisesten Störung alle aufmerksam werden, wenn Seitenblicke „oft der Gegend geworfen werden, aus der das Geräusch stammt, wenn ein sympathische Lächeln sich verbreitet und bald dieser bald jener ängstlich schlau zu dem Lehrer aui blickt. Wenn dieser Zustand eine Zeit lang sortdauert, so folgt gewiß bald ein Ex« dessen specieller Zweck in einer Demonstration gegen das Regiment deS Lehrers besteht Diesem fehlen, abgesehen von seiner Unerfahrenheit, die besten Waffen. Von Ehrfurcht, Achtung vor seiner Gelehrsamkeit und Tüchtigkeit kann kaum die Redest Hier ist gewöhnlich der nächste Nothanker das äiviäs ot imporu; es hat aber in s..., licher und technischer Beziehung seine Gefahren. An einem Beliebigen ein abschreckend Beispiel für alle zu statuiren, erbittert das Rcchtsgefühl; dagegen darf der Lehrer ej auch nicht aus Weichlichkeit oder gar aus Eitelkeit scheuen, mit einer Strafe sifts Laufbahn zu beginnen. Die Schüler buchstabiren das Wörtchen Ehrfurcht re« hinten; erst kommt die Furcht, dann das Ehren. In allewege ist die erste Skest für den angehenden Lehrer ein wichtiger Act. Gelingt es ihm, jede persöiM Gereiztheit zu vermeiden, ruhig und unbefangen ein Symptom unzweifelhafter Schuft zu erfassen und sofort scharf und nachdrucksvoll mit der ganzen Würde sittliche, Ernstes einzugreifen, dann ist viel gewonnen. Die Ueberwindung hes Oppositionsgeistes liegt aber für den Anfänger noch in etwas anderem: sie liegt in der Vorbereitung. Denn der sicherste Weg zum Sieg ist die sofortige tüchtige Leistung; und diese ist für den, der nicht nur an eine neue Schule kommt, sondern überhäuft noch nie unterrichtet hat, in der Regel nur durch die ernsthafteste und all- seitigste Präparation zu ermöglichen. Die Vorbereitung muß sich aber bis ft die Aneignung pädagogischer Regeln, bis in die Aeußerlichkeiten hinein erstrecken. E- darf z. B. der Anfänger keine Zeit damit verlieren, sich erst die Namen der Schild in ein Notizbuch zu schreiben und die einzelnen zu betrachten; er muß es verstehen, durch sichere Bezeichnung nach Bänken und Plätzen sofort jedem einzelnen, bevor er die Namen kennt, mit Fragen und Mahnungen beizukommen, damit das verführerisch! Sicherheitsgefühl aufhört. Auf seinen Spaziergängen und bei jeder Gelegenheit mich er sich die einzelner: nach ihren Zügen und Eigenschaften vergegenwärtigen und Bank für Bank die Erinnerungen aus der Stunde im Geist durchnehmen. Dann erfolzi nach weniger: Tagen die Einprägung der Namen und damit die erste wichtige Huit- habe der Disciplin. Einem Lehrer gegenüber, der so verfährt, hört der Oppositionsgeist in der Regel von selbst auf; er verschwindet gleichsam vor dem bloßen Willi», keine Opposition zu dulden. Schleiermachcrs theoretische Formel, nach welcher der Oppositionsgeist dadurt verhütet wird, daß die Leiter der Anstalten „sich selbst mit der Jugend uls eins setzen," gewinnt ihre Bedeutung erst durch richtige Uebertragung ins Conm«, Trotz endorf setzte sich mit der Jugend als eins dnrch Begründung des Schüler- staates, dessen äiotutor xorpstmus er war; die Jesniten durch Eingehen auf dir Neigungen des natürlichen Menschen. A. H. Francke, der beten konnte: „Hm schaffe mir Kinder, gebier sie mir, wie den Thau aus der Morgenröthe und mache ihn -Zahl wie der -Sterne am Himmel," war von vornherein mit seinen Schülern eins, er brauchte sich nicht mehr mit der Jugend als eins zu „setzen." Ganz dasselbe muß man Lehrplan für die Dorfschulen" 1852) hat darüber Klage erhoben, daß nicht nur die wissenschaftliche Pädagogik in Deutschland, sondern auch die von den Schulbehörde» ausgegangenen Anweisungen für die Lehrer viel zu sehr das allgemeine Ziel des Unter- terrichts statt die Verwirklichung desselben innerhalb der Schule ins Auge fassen, und hat darauf hingewiefcn, daß die ungenügende Berücksichtigung schulmäßiger Einrichtungen, auf welche z. B. in England das größte Gewicht gelegt werde, einen durchgehende» > Mangel der deutschen Pädagogik begründe (vgl. insbesondere das a. a. O. S. 1l». i S. 17 Ausgeführte). Es war ohne Zweifel verdienstlich, daß Goltzsch diese schwache Seite der deutschen Pädagogik bezeichnet«, und noch verdienstlicher, daß er in dem angeführten Buche einen wirklichen Einrichtungs- und Lehrplan, zunächst für die Dorfschulen, folgen ließ. Doch darf nicht übersehen werden, daß die von Goltzsch erhöbe»! . Anklage einer Einschränkung bedarf. Zunächst ist die Bedeutung der betreffenden „Lehrcinrichtungen," die für keine Gattung von Schulen in Abrede gestellt werden darf, doch eben für die Elementar- und überhaupt für die Volksschule am größten. Hier, f wo eben die Stetigkeit des Fortschrittes in jedem Augenblick absolut nöthig, aber M ! vollständig erkennbar ist, sind allgemeine Normen der Thätigkeit, durch welche die Theilnahme controlirt und die Selbstthätigkcit angeregt werden kann, von der größten Wichtigkeit. Auf höheren Stufen des Unterrichts gestaltet sich die Sache wesentlich anders. Freilich, so lange eben in Schulen gelehrt wird, bedarf es auch gewißer Lehreimich- tungen, durch welche die Mehrzahl der Schüler befähigt und genöthigt wird, dem Lehrer zu folgen. Es hat aber auch die wissenschaftliche Pädagogik diesen Punct ost genug hervorgehoben. Besonders A. H. Niemeyer (Grundsätze der Erziehung und des > Unterrichts 2. Theil) widmet dem Gegenstände an mehreren Puncten (1. Abtheil. U, 8- 25. 3. Abtheil. 22, §. 65 und anderwärts) volle Aufmerksamkeit. Beneke, Er- ziehungs- und Unterrichtslehre II. §. 150 stellt sogar die Schulordnung geradezu als ein System pädagogischer Wirksamkeit auf, welches ein bestimmtes positives Verhältnis zum Unterrichte habe, weil es dem Schüler innerlich werden könne, während alle Aufsicht nur zurückhaltend wirke und nur das Betragen des Schülers bestimme. Aber man wird zugeben müßen, daß die wissenschaftliche Pädagogik, wenn sie auch die Nothwendigkeit praktischer Lehreinrichtungen nicht verkannte, es doch dem Lehrer selbst über- ließ, solche Einrichtungen zu finden. Und allerdings wird in solchen Lehreinrichtunge» immer der Individualität des Lehrers ein angemessener Spielraum gelassen werde» Ordnung. 183 Muße», und immer wird sich das didaktische Genie in der Auffindung derselben ^Leiin indessen diese äußeren Ordnungen der Schule, welche eine nähere Beziehung - «ui den Unterricht haben, von Goltzsch in die allgemeine Rubrik der „Schul- und Lehr- - eiimchtungen" ausgenommen werden, so unterscheiden sie sich doch ihrem Wesen nach ^ keineswegs von denjenigen Einrichtungen, die zunächst nur die sittliche Haltung der Schiller berücksichtigen. In keinem Falle enthalten sie irgend ein eigentlich didaktisches Moment. Vielmehr haben sie nur den Zweck, einen Zustand hcrzustcllen, in welchem i überhaupt gearbeitet, gelernt und Schule gehalten werden kann. Was diese „Lehr- ! Hinrichtungen" von den äußeren Ordnungen der Disciplin unterscheidet, ist nur die s svecielle Beziehung auf die Pflicht des Augenblicks, die aber ihrem sittlichen (Anhalte nach von der Pflicht gegen die Schule überhaupt nicht zu unterscheiden ist, r Mer denn auch von manchen Einrichtungen dieser Art nicht leicht gesagt werden kann, cb sie mehr im allgemein sittlichen Interesse oder in dem des Unterrichts eingeführt eien. Auch die geringfügigsten, die Zwecke des Unterrichts im einzelnen Momente f fördernden Gewöhnungen werden darum immer wieder zugleich einen heilsamen Ein- -luß auf die ganze Stellung des Schülers zur Schule haben, und wo ein tüchtiger ' Jeist die Schule erfüllt, wird sich dies nothwendig in beiden Richtungen der äußern chnlordnung kundgeben, welche sich hier unterscheiden lassen. ^ Die eine dieser Richtungen geht darauf aus, das allgemeine Verhalten der Schüler ,egen die Schule und in derselben durch feststehende Einrichtungen zu bestimmen. Es essen sich aber keineswegs alle Seiten der Schülerpflicht durch solche Einrichtungen Kegeln. Denn wenn z. B. mit Recht behauptet wird, daß auch das gesammte Vergelten des Schülers außerhalb der Schule dem treuen Lehrer ein Gegenstand der Sorge Hin mäße, so hat doch die Schule weder das Recht, noch die ausreichenden Mittel, durch besondre Einrichtungen auf dieses Verhalten zu wirken. Die Schulordnung hat -Hr Leben und ihre Wirkung nur in der Schule selbst, und was nicht in der ' Schule selbst zur Erscheinung kommt und abgeyracht werden kann, fällt nicht in ihr Gebiet. Die wesentlichen Puncte, auf welche sie zu achten hat, sind folgende: 1. Der regelmäßige Schulbesuch. Der Volksschule kommt zur Erreichung desselben die Obrigkeit zu Hülfe. Wo indessen durch richtige Beschränkung der Unterrichtszeit, durch sichere und sichtbare Resultate des Unterrichts, durch liebevolle und verständige, Einwirkung auf die Eltern diesen selbst die Schule Werth gemacht wird, da wird es jener Hülfe nur in geringem Grade bedürfen. Als Grund für vorher nicht angezeigte Versäumnisse kann die Schule im allgemeinen nur Krankheit, der dann auch Unglücksfälle aller Art gleich geachtet werden mäßen, anerkennen. Für alle vorhergesehenen Schulversäumnisse muß in der Regel gefordert werden, daß auch die Erlaubnis vorher nachgesucht werde. (Vgl. d. Art. Schulver- sänmnisse.) 2. Pünctlichkeit in Beachtung der bestimmten Zeiten. Das Zuspätkommen beim Anfänge des Unterrichts ist ebenso, wie das zögernde Verweilen in der Classe beim Schluß desselben, immer ein Zeichen erschlaffter Disciplin. Für das elftere liegen die Ursachen oft in den häuslichen Verhältnissen; wie sehr aber die Ordnung der Schule auch dergleichen Hindernisse überwinden könne, beweist die allgemeine Erfahrung, daß die kleineren Kinder pünctlicher sind, als erwachsenere, was größtcn- theils darin seinen Grund hat, daß ihnen die Ordnung der Schule mehr imponirt. In der Volksschule ist mehr noch, als in höheren Anstalten, auch dafür Sorge zu tragen, daß das Zufrühkommen der Kinder verhindert werde. 3. Reinlichkeit und Ordnung in Beziehung ans die Kleidung, auf die Schulräume, Bücher rc. Die Schule soll den Kindern ein geweihter Ort sein, und schon ihre persönliche Erscheinung in derselben soll davon zeugen. Mangel der körperlichen Reinlichkeit wird sofort die Nöthignng, das Erforderliche nachzuholen, herbeiführen mäßen (vgl. H Art. Reinlichkeit). Für Aufrechterhaltung der Reinlichkeit in den Schulräumen ist nicht nur ;eder einzelne in Beziehung auf seinen Platz verantwortlich zu machen, sondern auch für das Ganze bestimmten zuverlässigen Schülern eine besondre Fürsorge aufzuerlegen. Diesen Ordnungsschülern ist zugleich die Sorge dafür anzuvertrauen, daß die für den unterricht nöthigcn Lehrmittel und Utensilien in jedem Augenblicke bereit und im brauchbaren Zustande seien rc. (Vgl. d. Art. Censoren.) Auch für Aufbewahrung der 184 Ordnung. vcn den Kindern vergessenen Kleidungsstücke, Bücher, Schirme, Ueberschuhe und ft deren sofortige Auslieferung cm die betreffenden muß ein für allemal durch festbcstÜM Einrichtung Sorge getragen werden. Für Reinlichkeit und Ordnung in den Bücher» muß nicht bloß im'Verlaufe des Unterrichts zu allen Zeiten, sondern auch durchs sondre, von Zeit zu Zeit, wo möglich unerwartet cintrctcnde Revisionen gesorgt werde« Was die Hefte der Schüler betrifft, so ist bei solchen Revisionen auch zu fordern, d«i alle im Laufe des Semesters gelieferten Arbeiten vorgelcgt werden. 4. Körperli», Haltung und Bewegung in den Schulräumen. „An der äußeren Siltsi» keit hängt ein gut Stück wirklicher Sittlichkeit" sagt Palmer treffend; und wie dir Vernachläßigung einer geraden Haltung während des Unterrichts, und dies nicht „m bei kleineren Kindern, sofort auch einen Mangel der gescannten Aufmerksamkeit M ; spricht oder herbeiführt, so lassen schlechte Manieren der Schüler beim Ausstichen eft s Nicdcrsihen, beim Hervortreten und Zurückgehen rc. immer auf einen Mangel dir rechten Achtung vor dem Lehrer und der Schule überhaupt schließen. Die Beweg»»; innerhalb der Schulräume muß einer festen Regel unterworfen werden, weil sich geradi in solchen Augenblicken der jugendliche Ucbcrmuth am liebsten gehen läßt. Es mx Sorge getragen werden, daß während der Untcrrichtspausen in den Classcn, in di» Corridors, auf den Treppen und auf dem Hofe, ebenso wie bei dem Schlüsse dii st Schultages keiu Gedränge, kein Rennen, Springen, Stoßen ec. entstehe. Bestimmung!» darüber, wie die Schüler bankwcise hcrauStretcn, nach welcher Seite sie sich be« > Heraus- und wie beim Hineingchen zu halten haben, wo die Unterhaltung beginn!» dürfe oder wo sie aufhören müße, bringen in das Ganze dieser Bewegungen sehr lfti die erwünschte Ordnung, deren Mangel auf der andern Seite sofort die entstand!»! j Aufregung in den Unterricht selbst fortpflanzt. Natürlich wird in kleineren Anstalt!» st und bei Mädchen die Ordnung in solchen Dingen weniger straff sein dürfen, als i» ; größeren Schulen und bei Knaben. Uebcrhaupt milßcn die gemeinsamen Bewegung!» t während des Unterrichts und während der Pausen zwar zu einer gcwißen Präcism k gebracht werden, doch ist die eigentlich militärische Dressur auch in diesen Dingen z» ! vermeiden. Diese gewinnt für den Schüler leicht etwas komisches und verdunkelt dü j sittlichen Zwecke der Ordnung. 5. Das Verhalten der Schüler gegen einander. Aller Lieblosigkeit und Härte, Willkür und Roheit der Schüler in ihrem An- ^ halten gegeneinander muß durch bestimmte, den Jnstanzenzug festsetzendc Anordnung!» st für den Fall erlittener Kränkung vorgebcugt werden. Es ist von Wichtigkeit, daß dir Sinn für Recht und Gesetzlichkeit frühzeitig gebildet werde, Damit dieser Sinn ft r entfalte, muß derselbe die betreffenden Anordnungen selbst durchdringen, und es ms ihm in denselben sowie in allen andern Einrichtungen ein Spielraum gegeben werk», 4 sich zu bethätigen?) Erst dadurch (vgl. Bcncke a. a. O. S. 539), daß die Schill« , sich selbst zur Theilnahme an der Leitung und Beaufsichtigung der Schulordnung bi- s rufeu sehen, wird die Ordnung ihnen lebendig und wichtig. Die Wahl der O'dnrr, ^ Aufseher, Pfleger, oder wie sie genannt werden mögen, darf keine willkürliche sein, ^ muß vielmehr aus der ganzen Stellung des Schülers in der Elaste sich wie von M I ergeben. Zeigt sich dann ein Mangel der Anlage, auf andre zu wirken, so bleibt dm I Lehrer immer die Auskunft, auf Grund dieses offenbar gewordenen Mangels em H andre Wahl zu treffen. Die wesentlichste Schwierigkeit in der Behandlung dieser Va- ; hältniste bleibt immer die, der Herrschsucht und Willkür cntgegenzutreten, die Gefahre» des Pennalismus abzuwcnden, und das richtige Maß der anvertrauten Gewalt zu ba stimmen. Ganz gelingen kann die Sache nur dort, wo der evangelische Geist, dir , das ganze Schulleben beherrschen soll, die Aufseher dahin führt, ihre Aufgabe als em ^ Pflicht der Liebe aufzufassen und auszuübeu. Die verschiedene Frequenz und Gattung! der Schulen ruft mannichfache Formen hervor, in denen diese Theilnahme der Schirl« s an der Aufrechterhaltung der guten Sitte und der Schulordnung überhaupt sich entwickeln kann. Schließlich muß die ganze Geschichte des Schullebcns ein treues Abbist finden in dem Sitten- oder Tagcbuche der Elaste, in welchem die Fehlenden, die Zrrspät- *) Ein billiger Spielraum für autonome Abmachung von Kleinigkeiten innerhalb des eigem Kreises ist hiemit den Schülern zugestandcn. Ordnung. 185 »minciidcil, dic Getadelten :c. jeden Tag genau verzeichnet werden. Je sorgfältiger diese Notizen gemacht und berücksichtigt werden, desto mehr kann das Sittenbuch k-M m einem Mittel der Zucht werden und das Einschreiten im geeigneten Augenblicke veranlassen. (Vgl. d. Art. Schultagebuch.) Zwar ihrem Wesen nacki, wie oben gezeigt worden, von diesen Einrichtungen nicht mschwden, hat eine andre Reihe derselben doch mehr die bestimmte Richtung auf den Ililtnricht. Es gilt hiebei, die Menge der Schüler zur Sclbstthätigkeit zu wecken und nn Erfüllung der gerade vorliegenden Pflichten für den Unterricht auzuhalten. Worauf cö vor allem ankommt, das ist eine gcwiße Disciplinirung der Masse, eine Gewöhnung an Pünctlichkeit und Tüchtigkeit der Leistungen und eine Organisation der HAfs- leistmigen, durch welche das gleichmäßige Fortschreiten aller oder doch der meisten befördert werden kann. Was auf den untern Stufen des Unterrichts die Gewöhnung ruhige Körperhaltung, an das Falten der Hände, an gleichzeitiges Ausstehen und Nicdersitzen, an rechtzeitiges Reden nnd Schweigen, an eine verständliche Ausdrucksweise, an das Sprechen im Chor, an das Aufheben der Hand oder des Fingers oder des Tafelstiftes, das Verweisen der Tafel, an gleichzeitiges Anfängen der aufgegebenen Hebung, gleichzeitiges Abwischen oder Wcglcgcn der Tafel rc. zum Erfolge des Wassenuntcrrichts thut, darf kein Lehrer übersehen. Gute Gewohnheiten dieser Art sollten auch auf den höheren Stufen nicht so bald wieder aufgegeben werden, als dies oft geschieht. Vornehmlich sollte auf deutliches und verständliches Sprechen überall gehalten werden. Manches, wie das Sprechen im Satze, die Aufnahme des Fragesatzes in die Form der Antwort, die bestimmte immer wicderkehreude Reihe der Schlußgliedcr bei der Lösung der Rechenaufgaben re., wurzelt zwar eigentlich in dem methodischen Verfahren, kann aber durch Konsequenz zur Gewöhnung geführt werden. Eine Einrichtung, welche auch in den Mittelklassen höherer Schulen nicht aufgegebcn werden darf, ist das Aufheben der Hand oder das Emporhalten des Fingers von Seiten derer, welche die gestellte Frage zu beantworten wißen, weil dadurch der Lehrer sofort dic Tbciluahme der Schüler erkennt. Bei Prüfungen freilich ist das Sichmelden der Schüler nicht am Ort. Auch die obern Stufen des Unterrichts fordern indessen bestimmte Festsetzungen, z. B. über pünctliche Einliefcrung der schriftlichen Arbeiten, über Anfertigung der Korrekturen und Abschriften verfehlter Leistungen, über die Frist der Nachlieferung, über das Nacharbeiten der aus Nachlässigkeit oder Trägheit versäumten Arbeiten, über die Controls der Nachsitzenden, über die Form der Präparationen, über die Rangordnung der Schüler, über die Zeugnisse und deren Berücksichtigung seitens der Eltern re. Je mehr dies alles seine feste und unveränderliche Norm hat, desto weniger wird der Unterricht selbst gestört und desto sicherer wird das Urtheil über Leistungen und Charakter der Schüler. Goltzsch (a. a. O. S. 44) macht mit Recht ^ daraus aufmerksam, daß die Kinder frühe daran gewöhnt werden müßcn, jede Aufgabe i so sorgfältig und gut zu lösen, als es ihre Kräfte zulassen, wozu vor allen Dingen suvthwendig ist, daß nur solche Aufgaben gestellt werden, zu deren Lösung die Kinder vollkommen vorbereitet und angeregt sind, und daß das Mangelhafte conscqucnt abgc- wicsen werde. Auch in Betriff des Unterrichts ist die gegenseitige Hülfslcistung der Schüler in Anspruch zu nehmen. Dergleichen Einrichtungen, in denen sich gerade der christliche Charakter der Schule so schön ausprägen kann und denen das Gefühl der Kinder selbst, daß sie zu solchem Dienste der Liebe verpflichtet seien, entgegenkommt, lassen sich entweder mit den Aufsichtsämtern in Verbindung setzen, oder unabhängig von ihnen auf solche Weise treffen, daß zwischen einzelnen Kindern eine persönliche Verbindung der Art eingelcitet wird. Wenn solche HillsAcistungen in der Volksschule mehr in die Unterrichtszeit selbst fallen, so lassen sie sich in höheren L>chulen sehr gut auch außerhalb der Schule dazu anwenden, einem zurückblcibenden Schüler nachzuchelfem Alle diese Einrichtungen der äußern Ordnung müßen zur Lcbensgewohnheit der Schule werden. Sie, wie es früher oft geschehen, als UsKös oder Norss zu codifi- Meu, ist nicht rathsam. Denn das Schulgesetz hat nothwendig einen allgemeinen Charakter. Wo es sormulirt wird, da muß es daher in großen Zügen das Ganze be§ Jugendlebens umschreiben. Jene Einrichtungen der Schulordnung aber haben ihre Wirkung nur in der Bezeichnung aller der spcciellen rein äußerlichen Dinge, deren -Pachtung doch wichtig ist. Eine Auszählung derselben in bestimmt sormulirten Sätzen 186 Ordnung. Ordnungssinn, Ordnungsliebe. könnte nur dazu dienen, dem Schiller die Legalität wichtiger zu machen, als die New lität. Die Schulordnung soll ihren lebendigen Ausdruck in dem Lehrer finde» M für ihre Aufrechterhaltung ist nichts wichtiger, als ihre unausgesetzte Bethätigung, ß daß eine ungetrübte Tradition sie von einem Classengeschlecht auf das andre übertch,, Dessen ungeachtet ist es praktisch, gewisse Puncte der Schulordnung, namentlich jenigen, bei welchen das Haus interessirt ist, genau zu formuliren und den Schüla, sowohl als den Eltern in die Hand zu geben. Der letzte Zweck aller Schulen nung ist, daß sie zur Sitte werde, der sich der Schüler mit Freiheit und Liebe» schließt, und die er übt als eine Sache, welche sich in der Schule von selbst verstch, Ordnungssinn, Ordnungsliebe. Ordnung ist dasjenige Neben-und NaL einandersein der Geistesthätigkeitcn und ihrer Gegenstände, welches dem inneren Wes,, derselben entspricht. Sie ist die Seele jeder Haushaltung, sowohl der göttlichen ch der menschlichen, und die Pädagogik hat daher eine wesentliche Bedingung ihrer M samkeit und einen vorzüglichen Werthmesser ihrer Erfolge in der Ordnung zu sM Aus dem Wesen Gottes, der in der hl. Schrift selbst „ein Gott der Ordnung M nicht der Unordnung" genannt wird, und aus der Schöpfung, der das Zeichens» Ordnung charakteristisch ausgeprägt ist, muß die Ordnung auf die einzelne zu bilbch Persönlichkeit theils in natürlicher und unbewußter, theils in geistiger, bewußter, w mittelter Weise übergehen. Die Erkenntnis der Bedingungen, unter welchen, und Leitung der freien Thätigkeiten, durch welche dies geschieht, ist der Gegenstand d, denkenden Pädagogik. Es ergiebt sich aber hieraus ein doppeltes. Die Ordnung «I-s pädagogischer Factor ist zunächst Naturanlage: Ordnungssinn (natürliche Ordnung:-! liebe). Fürs andre ist sie eine Tugend: Ordnungsliebe (im engern Sinne). Zi diesen beiden Gestalten ist sie von uns aufzufassen. Ordnungssinn als natürliche Anlage ist die Fähigkeit und der Trieb, in Dinge in ihrer zweckentsprechenden und naturgemäßen Zusammengehörigkeit anznschai«, und durch eigenes Thun auf die Außenwelt in diesem Sinne gestaltend einzuwird. Mit dem Schönheitssinn ist er nahe verwandt und geht in denselben über, sobald tiiji Zusammengehörigkeit von der Seite ihrer Wohlgefälligkeit angeschaut wird, wahn»! der Ordnungssinn zunächst nur damit zu thun hat, daß die und die Verbindung k Dinge die rechte sei, aus ihrer Wahrheit hervorgehe. Pünctlichkcit ist eine Art du Ordnungssinnes, diejenige nämlich, die das Kleine ins Auge saßt, ebenso die RcinN keit, die dafür sorgt, daß die angemessene Erscheinung der Dinge nicht durch cki erregende Zuthaten gestört werde. Es kann keinem Zweifel unterworfen sein, daß du eine Kind vor dem andern mit derartigen Fähigkeiten ausgestattet, und wiederum, dis manches in dieser Hinsicht von der Natur gleichsam vernachläßigt ist. Es kann du angebornc Ordnungssinn aber auch frühzeitig ausartcn, in Kleinlichkeit und PeinliW übergehen, der Wunderlichkeit und dem Egoismus Vorschub leisten. — Dem gcgw über fällt der Hang zunächst zu äußerlicher Unordnung als angebornc Untugend auf, soi« nun, daß die Willkürlichkeit eines unbotmäßigen Charakters dahinter steckt, oder daß i> solchem Wesen nur die Kehrseite einer mit überwiegender Lebhaftigkeit nach andm Seiten hin gehenden Gcmüths- und Geistesthätigkeit zu Tage Witt. In letzterer Fm ist sie namentlich bei geistig originalen, productiven Naturen etwas so häufiges, dis man Genialität und Neigung zur äußern, wo nicht auch innern Unordnung als Cor relate anzusehen Pflegt. Gewiß ist, daß die Entfaltung des Genies, als eines die P wöhnlichen Schranken überhaupt durchbrechenden geistigen Lebens, auch die Schrand der äußern Ordnung als etwas »verthloses erscheinen läßt, und daß der auf groß Verhältnisse gerichtete Geist die Forderung, auch das Kleinste im äußern Leben zu lr achten, als eine Beeinträchtigung seiner eigcnthümlichen Thätigkeitsweise empM Daß aber Genialität und Ordnungssinn nicht ohne weiters Airtipoden sind, bct«> das Beispiel einer großen Anzahl der bedeutendsten Geister (Goethe, Friedrich d. Gr. u>1 welche vornehmlich durch den in Anwendung ihrer Zeit bewiesenen Ordnungssinn dK Mittel fanden, die umfassende Thätigkeit ihrer Kräfte zu entfalten, auf welcher if« weltgeschichtlichen Leistungen beruhten. Die Ursache»» sowohl der günstigen als ungünstigen Naturbestimmtheit liegen ohne Zweifel mit in der körperlichen Org» sation; nicht minder hat inan sich aber auch zu vergegenwärtigen, daß die Beschall» heit des Ordnungssinnes zu den» ganzen Organismus eines Geistes und CharakM Ordnungssinn, Ordnungsliebe. 187 i>- »l !« st io « st L !!> ist s L .«t Ul «ä w tl K «I- til II, II. iljl ck tu dt- iL 8 ivt iq di Ä M ili !>> M M d-j sei ss llku ich k «i dli iin tu M W W iiiimchr als bloß zufälliger und äußerlicher Beziehung steht. Der Ordnungssinn ist nickt bloß, wie wir eben sagten, die günstige Bedingung, unter welcher eine Persönlichkeit leichter zu geistiger Größe gelangt, er ist die ursprüngliche und selbständige Form, in! welcher sich der geistige Inhalt ergießt, er ist das anerschaffene Tempo, in welchem sick der Geist bewegt. ' Die Erziehuugskunst hat von dem angegebenen Thatbcstande den richtigen Gebrauch zu machen, um den angeborenen Ordnungssinn zur Ordnungsliebe zu entwickeln, beziehungsweise ihn zu wecken. Das erstere erscheint als pädagogisches Bedürfnis, weil angeborene Eigenschaften theils durch sittliche Erschlaffung, theils durch späteres einseitiges Hervortretcn anderer Momente Noch leiden, ja verschwinden, theils, wie oben bemerkt, eine falsche, wuchernde Richtung einschlagcn können. Der Erzieher wird den überwiegenden Trieb nach äußerer Ordnung mit Anerkennung behandeln, aber dem eigensinnigen Festhalten derMegel in der Zeiteintheilung, bei welchem auch Pflichten der Liebe hintaugesetzt werden, die gebührenden Schranken setzen und dem maßlosen ^Verlangen nach einem jederzeit bis ins kleinste befriedigenden Gesammtbilde der Haushaltung wird er die Verantwortung eutgegenstellen, welche aus der damit zusammen- hängenden Vernachlässigung der höheren Bedürfnisse entspringt. Er wird durch Ernst und Ironie den todteu Mechanismus bekämpfen, der das eigene Leben in den selbst- s gemachten Kreislauf einer an sich werthlosen Gleichmäßigkeit des Thuns hineinbaunt, und der nicht selten statt zu größerer leiblicher und geistiger Gesundheit vielmehr zur Drüttung der Gesundheit führt. Denn absolute Regelmäßigkeit, weil sie dem Gesetze des Lebens widerstrebt, ist lebensgefährlich in jedem Sinne des Wortes. Es kann «durch Zusammentreffen falscher Gewöhnung und sonstiger gesundheitsstörender Verhältnisse dahin kommen, daß eine offcnstehende Schublade, eine hängende Thüre dem Menschen zur endlosen Qual wird und ihm jeden andern Gedanken raubt. — Die Freiheit dmuß auch in diesen Stücken gewahrt bleiben und der künftige Geschäftsmann, die skiinstige Hausfrau in dem Geist jenes Wortes von Flattich erzogen werden: daß Christus nicht eine Brosamen- sondern eine Brockenorduung haben wolle. Andrerseits - und dies wird freilich der häufigere Fall sein — wird das Hinwirken auf die Äärkung„ beziehungsweise Weckung des Ordnungssinnes von der Voraussetzung ausgehen, daß auch dem unordentlichsten Geiste nicht alle Anlage zur Ordnung mangelt, vielmehr dieselbe nur aus der Gebundenheit durch andere übermächtige Triebe zu be- isreien sei. Die Erziehung wird in diesem Stücke ein besonderes Gewicht auf das i Beispiel legen. Genauigkeit vor allem in der Eintheilung der Zeit, darnach Sorgfalt , m der Behandlung der eigenen äußeren Erscheinung, sowie des Stoffes und der Werkzeuge, an welche das tägliche Thun und Lassen gebunden ist, der Zimmer, des Haus- rathes, der Bücher und Schreibmaterialien, endlich noch insbesondere die aufmerksamste Buchführung über Einnahme und Ausgabe — das sind Puncte, welche keine Pädagogik außer Acht lassen darf. Denn die Ordnung ist das äußere Gesetz des Lebens, und es liegt in ihr eine unentbehrliche Zucht der sittlichen Persönlichkeit. Ordnung . ist geistige Sparsamkeit. Die Kinder lernen den - Werth der Zeit erst kennen, wenn ste sich gewöhnen, auf die Minute fertig zu sein. Daß diese Gesetze vornehmlich den stSchulm und Erziehungsanstalten gelten, wo schon die Menge der Individuen die Schranke der Regel fordert, ist eine natürliche Sache, und man hat nicht nöthig, eine Mreuge, welche auf das Kleinste sieht, als eine wohlthätige Pedanterie zu bezeichnen. Mck die Sorgfalt in der Pflege der äußeren Erscheinung ist nicht nothwendig Eitel- ^ oft sw auch dazu führt, sondern das Bewußtsein, daß die Erscheinung der Modruck der Gesinnung ist; sie beruht auf der Erkenntnis von der selbständigen Bedeutung des Leibes und seiner Gestalt, und steht mit der Achtung gegen die Gesellschaft in geradem Verhältnisse. — Was insonderheit unsere Volksschulen betrifft, so .ms; die Zeit noch kommen, wo man in denselben die äußere Ordnung für ebenso l tvichtig hält, wie bei dem Militär. Militärisch soll gleichwohl die Ordnung in Haus - « Schule und in Erziehungsanstalten nicht sein. Die gewöhnliche Erziehung hat ja i Mst darauf hinzuwirken, daß durch die äußere Erscheinung imponirt werde. Sie be- Geist der Ordnung zu pflanzen und läßt der persönlichen Eigenthüm- ; Weit Raum, denn cs ist das Wesen der Ordnung, in jeder Tugend individuell zu - M. Nicht daß die Hefte einer Schule alle dieselbe Gestalt und Farbe haben, sondern 188 Ordnungssinn, Ordnungsliebe. Originalitiit. Originell. daß an jedem die Ordnungsliebe des einzelnen Kindes sichtbar wird, das ist der Ruh, des ^ Erziclnng der Ordnungsliebe näher zu gede^ so können wir nicht unterlassen, daran zu erinnern, daß z. B. Schlasrock und sM teriae zerrissene Pantoffeln im voraus dem Lehrer das Recht nehmen, bei sei« Kindern auf geordnete Erscheinung zu dringen, daß planlose Verkeilung der Lchrpech und unzcitige Pansen einen Schaden stiften, der durch keinen anderweitigen Fleiß ^ gemacht werden kann, und daß in diesen wie in andern Stücken eine geregelte AiA von oben jedem Lehrer und Erzieher seine Aufgabe erleichtert, weil sie ihn vor: Gebrechen der eigenen Natur bewahrt. Der Erzieher spare aber auch weder Zeitig Mühe, um im Zögling den Ordnungssinn zu pflegen. Es handelt sich naimM darum, die ersten Schwierigkeiten zu überwinden. Täglich eine allgemeine, eine recht ins einzelne gehende Musterung der Schüler, Zöglinge re. in das Aeußcre sei niemanden zu viel. Mit Strenge werde jede Nachlässigkeit gmx am besten dadurch, daß auf ihre augenblickliche Beseitigung gedrungen wird; deinid Belästigung und Beschämung, welche den L-chüler durch diesen Zwang trifft, ist allen Mitteln dieses Theiles das wirksamste. Einzelne Uebungen der Schule, ^ z. B. das Turnen, werden für die Pflege des Ordnungssinnes in besonderem Fach , . „ . Denn die Rubrik: sittliches Verhalten reicht nicht hin, um neben den allerdings i«, wichtigeren Eigenschaften der Wahrhaftigkeit, des Gehorsams u. dgl. auch jener bardvH tugcnd des äußeren Menschenlebens das rechte Interesse zuzuwenden, und eS U sonst keine Tugend und kein pädagogisches Lob, das neben jener ersten eine glW Berücksichtigung ansprcchen könnte. Ordnunstsschiilcr, s. Censoren, Hclfersystem. Organis/enstelle, s. Besoldung, Bd. I. S. 144. Originalität. Originell. — Solchen Werken menschlicher GcistestlMii in welchen ein wesentlich Neues hervorgebracht ist, wird Originalität zugeschmk und damit bezeichnet, daß hier aus dem Ursprung geschöpft sei. Dies ist des Genies, während Talent und Fleiß ihre Arbeit mit Nachahmen und Comb» weiter abwärts von der Ouelle haben. Die Originalität unterscheidet sich von d Eigenthümlichkeit dadurch, daß letztere wohl etwas bisher noch nicht so dagewes« nicht aber etwas wesentlich neues hervorzubringcn im Stande ist. Eigenthnmlich i>>^ am Ende jedes menschliche Werk genannt werden, aber das Originelle ragt um mH Hauptes Länge über das Gewöhnliche hervor, cs tritt als etwas aus dem natürlst Verlauf der Entwicklung nicht zu erklärendes auf, und erscheint darum als ° oder „Eingcgcbcn" im Unterschied von dem Gemachten und Erworbenen, wiewohl ein großer Jrrthum wäre zu meinen, daß irgend ein noch so reicher Genius ch ernste Arbeit Bleibendes zu schaffen vermöchte. Originell sein wollen und nit! lernen wollen, das ist Geniesucht von der trägen Specics, während eine entW gesetzte Specics die Originalität an den Haaren herbeizuziehen vermeint. Bkid nach Versagtem gierig sein und Erreichbares liegen lassen, ist gleich verkehrt r4 schädlich. Ob ein Zögling auf Originalität angelegt sei oder nicht, das läßt sich lange« immer erkennen und man kann sich hier mit Bejahen wie Verneinen täuschen, giebt bei jungen Leuten oft ein Geistesblitzen, das ist jenem Wetterleuchten HD welches nur abkühlt, nicht aber den ersehnten Regen bringt. Wo Eitelkeit der Gtn oder Schmeichelei des Jugendlehrers daraus Großes macht, da wird leicht sel> begabtere Genius verzogen. Das Sprühen der Geistesfunken möge unbeschriütz bleiben, und durch vorsichtige Leitung, vornehmlich durch Halten ob solidem im! dafür gesorgt werden, daß die Kraft zum Wachsthum und in Ordnung kw« Andrerseits aber schadet nicht minder, wenn Pedanterie und Eigensinn dem Ge« seine Wege verlegt und ihn dafür aus fremde Bahnen zwingen will. — Einen jmzi Menschen darum originell nennen, weil er tolle Streiche, oder durch Sonderbarkeiie sich bemerklich macht, ist Mißbrauch des Worts, denn obwohl der Genius Originalität. Originell. Ovcrberg. 189 M -uerst excentrisch kund giebt, so ist noch lange nicht alles Excentrische originell, und viel häufiger kündigt es das Herausfallen aus dem Ccntrum als ein Sichhinein- Mciten in dasselbe an. — Wirklich originellen Männern werden Sonderbarkeiten k^eher verziehen; aber Unsittliches und Gemeines mit den Vorrechten des Genius decken Molle», heißt Gewissen und Sitte von ihren Ursprüngen lösen und das Band zwischen Hcisl und Willen zerreißen. ; Wahre Originalität wird elastisch, d. h. sie stellt zugleich Muster auf, indem sie - Wesentlich Neues hervorbringt. An jenen Meistern gilt es zu lernen. Der Jugend sHiderc Vorbilder zu geben, als aus welchen Ursprüngliches hervorscheint, ist Beraubung, s Selbst das Correcte, wenn es sonst nichts weiter ist, reicht nicht zu. Da es bei Mem Lernen nicht bloß auf Aneignen, sondern auch zuletzt auf eigenes Quellen ankommt, so muß der Schüler fleißig dahin geführt werden, wo aus dem Ursprung geschöpft ist. Orthodoxie, s. Frömmigkeit. Orthographie, s. Rechtschreibung. Ortskunde, s. Geographie, Anschauungsunterricht, Natnrsinn. Ortsschulmspcctor, s. Schulregiment. Oströmisches llnterrichtswescn, s. Mittelalterliches Schulwesen. Overberg, Bernhard. Literatur: Reinermann, Bernard Overberg in Mcm Leben und Wirken dargestellt. Münster 1829. Krabbe, Leben B. O.'s M. 1831, 2 . Auflage 1846. Esser, Franz von Fürstenberg, dessen Leben und Wirken, mbst s. Schriften über Erziehung und Unterricht. M. 1842. Overberg und der Gallitzinische Kreis in Herzogs RE. X, 743—755. sH. v. Schubert, lies und Neues, Bd. 3. Kellner, pädagogische Skizzen und Bilder.j Es ist eine unsers Wissens noch nicht gelöste Aufgabe, die Schulreformen einander zu würdigen, welche nach der Aufhebung des Jesuitenordens in den geistliche» Gebieten Deutschlands unternommen worden sind. Freilich kam es zu solchen Re- 'mnen nicht ohne mancherlei Schwankungen; und mit dem Einbrechen der Revolutions- icze kam Stockung in die besten Bestrebungen. Nichtsdestoweniger müßen wir mit Mitnahme bei jenen Reformen verweilen, für welche so viele edle Kräfte wirksam wesen sind, an welche so große Hoffnungen sich geknüpft haben. Es war eine Zeit, m welcher das katholische Deutschland durch Förderung einer freieren Wissenschaft und 'tuch eine mit Liebe und Umsicht gepflegte Volksbildung eine Annäherung an die ptcstantische Hälfte zu einer weitgehenden Verständigung zwischen beiden und zum iczen für beide aufrichtig zu versuchen schien. Durch die katholischen Universitäten ieng eine frische «Strömung; man errichtete Normalschulen und suchte sonst in smcherlci Art Heranbildung tüchtiger Lehrer einzuleiten; man dachte mit Eifer auf Verzierung des Unterrichts in den Mittelschulen, die durch Einführung der Muttersprache Md durch ausgedehntere Pflege der Mathematik und der Realien eine andere Gestalt hielten; selbst die Priesterseminare blieben nicht unberührt von dem neuen Leben, »bei ist anzuerkennen, daß die geistlichen Fürsten selbst den Reformen persönliche heilnahme zuwandtcn, und neben ihnen oder an ihrer Statt einsichtsvolle und wohl- siuute Staatsmänner und Kirchenbeamte. Vgl. im allgemeinen von Helfert, die rituduug der österreich. Volksschule durch Maria Theresia 588 f. und Heppe, Geschiebes deutschen Volksschulwesens I, 76—103 u. a. In keinem geistlichen Gebiete er dürfte das Schulwesen so besonnene und so nachhaltige Pflege gefunden haben j als im Hochstifte Münster durch den vortrefflichen Franz von Fürst enberg. Und ' w der engsten Verbindung mit diesem erscheint nun eben Bernhard Overberg. Derselbe war 1 . Mai 1754 in der zur Pfarrgemeinde Wolflage gehörigen Bauer- 1 Höckel im Osnabrückischen von wenig bemittelten, aber in Frömmigkeit genüg- Men Eltern geboren. Seine erste körperliche und geistige Entwicklung war langsam; dann regte sich um so entschiedener ein höheres Streben, und unter Leitung des Weichen in Wolflage wandte er dem Lateinischen solchen Fleiß zu, daß er, 16 Jahre ati, m das Gymnasium der Franziscaner zu Rheine eintreten konnte. Nachdem er >ch hier zuerst geringe Hoffnungen erweckt hatte, überflügelte er bald die meisten sm Mitschüler. 1774 begann er zu Münster seine philosophischen und theologischen "wie», und lenkte durch seine Fortschritte, während ihn zugleich eine liebenswürdige ISO Ovcrbcrg. i Anspruchslosigkeit auszcichnete, Vieler Aufmerksamkeit auf sich. 1780 zum W, , geweiht, hätte er leicht in eine äußerlich lohnende Stellung ciutreten können; chs ! wollte am liebsten für das Seelenheil des armen Landvolks thätig sein und Airmlj j daher die Stelle eines Pfarrgehülfen in Everswinkel. Hier erhielt er Gelegenheit i Religionslehrer der Jugend eine überaus segensreiche Wirksamkeit zu entfalten- > eben der Ruf, den er dadurch erlangte, hatte die Folge, daß er 1783 doch m ^ § höheren Wirkungskreis versetzt wurde. ' , Franz von Fürstenberg war 1762 durch das Vertrauen des Kurfürsten und K, I , bischofs von Köln Maximilian Friedrich als Minister, geh. Confcrenzrath, Gl«,' , vicar und Curator der höheren Lehranstalten der eigentliche Regent des HmM Münster geworden und hatte seitdem das durch den siebenjährigen Krieg zmH § Land durch seine ebenso energische als umsichtige Thätigkcit wieder zu schöner U < gebracht. Eine besondere Sorgfalt aber hatte er dem Unterrichtswesen zugewandt« s in seiner Thätigkcit für dasselbe die Mittel zu einer Schulordnung gewonnen, dn i i gewißer Beziehung als eine epochemachende gelten konnte, zu der 1776 erschi»«! ? „Verordnung, die Lehrart in den untern Schulen des Hochstifts Münster betresschtj H Als F. bei der Coadjutorwahl 1780 einem österreichischen Erzherzoge hatte >«i» ? müßen,' wandte er seine Fürsorge nur um so eifriger dem Schulwesen zu, und eie» z dieser Zeit war es, wo er zum erstenmale auf Overberg sein Auge lenkte. Nun«?! - zwar der Versuch, den jungen Priester als Erzieher in ein vornehmes Haus zu» j setzen, nicht gelungen; als er jedoch 1783 persönlich in Everswinkel den ausgczeich»^ j Katecheten unter den Kindern des Volks beobachtet hatte, duldete er kein Widerstreit j und rief ihn als Lehrer der Normalschnle in seine Nähe. Sie blieben seitdem« > ein Vierteljahrhundcrt innig verbunden. - j O. verlangte zunächst nur einen Gehalt von 200 Thalern nebst freier Wohi»s j und Tafel im bischöflichen Seminar. Er übernahm dafür die Aufgabe, in iiM s Cursus von 2—3 Monaten alljährlich während der Herbstferien die um ihn >« s sammelnden Schullehrer und Schulamtscandidaten zu rechter Führung des Lehr» , anzuleiten und mit den erforderlichen. Sachkenntnissen auszurüsten. Zu denen, ireli , so jedesmal nur für kurze Zeit, aber mehrere Jahre hinter einander seinen Wem j benutzten, kamen später auch Lehrerinnen, und jene wie diese fühlten sich von» f geistig-klaren, liebenswürdig-bescheidenen, uncrmüdlich-thätigcn Manne wunderbare I gezogen. Es war aber auch viel zu thun. Bei den während der ersten Jahre W i nommenen Visitationsrcisen hatte er von den: Zustande der Volksschulen ei» t ; trübes Bild erhalten und durchgreifende Abhülfe als dringendes Bedürfnis crlw j Und zunächst mußte er alles fast allein thun. Er unterrichtete täglich 6 Stunde»» i widmete dann auch noch die Nebenstundcn den Schwächeren, während ein Thcil» Nacht der Vorbereitung auf seine Lcctioncn bestimmt war. Sein Streben grenz m i allem dahin, an die Stelle eines bloß mechanischen Gedächtniswerks klares, PU richtiges Denken zu setzen. Dazu suchte er nun auch besonders beim Religionsmil i richte anzuleiten, wobei er mit ausgezeichneter Sicherheit und Anmuth die sokriM ! Methode zur Anwendung brachte. Daß er bei Anwendung derselben die Fehler m mied, die so vielfach sonst begangen worden sind, darf freilich zumeist der herzU i Liebe zugeschriebcn werden, mit welcher er durch die Religion dre zeitliche und «i ! Wohlfahrt der ihm Anvertrautcn zu sichern sich bemühte. Sie trieb ihn, mit sm r Unterrichte auf den Boden der Erfahrung sich zu stellen und für denselben in! ! Kirchenlehre die festen Haltpuncte zu suchen, hiermit aber die Bedürfnisse des GH > und Herzens in Verbindung zu setzen, dafür das Gefühl zu erwärmen und dann^ wieder alles Mitgetheilte direct auf That und Leben zu beziehen. Weit entfernt ch! ! von trockener Zergliederung der Begriffe und Formeln, gewann er durch die belmW , Klarheit seines Unterrichts immer auch das Gemüth für die Gegenstände desselm und auch da, wo diese eigenthümliche Schwierigkeiten darzubietcn schienen, hob PW durch alles Lehren und Thun sich ergießende Liebe zu wahren Ueberzeugungen MW Aber auch die übrigen Unterrichtsgegcnstände erhielten durch ihn bildende Kraft. 4l! wurde seine Anleitung zur Lehrtätigkeit besonders dadurch wirksam, daß er die Gn«i sätze der Erziehung und des Unterrichts ans der Psychologie ableitete; seine I>» hcrausgegebene „Anweisung znm Schulunterricht" zeugt von tiefer Kenntnis der me»4 Overberg. 191 Wen Seele und von großer Weisheit in Anwendung derselben auf die Pädagogik, vortrefflicher Weise benützte er auch den Unterricht im Rechnen zu Erweckung Nachdenkens, indem er nicht allein die Gründe des Verfahrens erkennen, sondern wo möglich, die Regeln selbst finden ließ. Ebenso führte er die Elemente dir Geometrie und der Physik in die Volksschule ein, und zwar ebensowohl der Be- Wtung halber, die sie als Denkübungen haben, als wegen ihres praktischen Nutzens. er für Gesang, und deutschen Gesang, wegen der Kürze des Kursus und dich er selbst die Gabe des Gesanges nicht hatte, keine Thätigkeit entwickeln konnte, dauerte er lebhaft. Nicht ohne Interesse Ware es, genauer zu betrachten, welchen Einfluß die 'Schriften des Domherrn von Rochow auf O. ausgeübt haben; wir müßen auf diese Betrachtung verzichten. Der Zusammenhang zwischen beiden ist übrigens eine aner- ßimtc Thatsache. k Wie sehr O. auch auf das Nothwendigste in seiner Normalschule sich beschränken Achte, so arbeitete er doch allezeit auf eine Bildung von innen heraus hin und wußte ^ ;u erreichen, daß das Aufgenommcne seinen Schülern die Möglichkeit wohlthätigen Wirkens gab und zugleich das Bedürfnis eigener Fortbildung in ihnen rege erhielt. Mtc Schwierigkeiten, welche ihm die Unwissenheit, Roheit und Theilnahmlosigkeit vieler Mzlinge stets wieder bereitete, suchte er durch unermüdliche Geduld zu überwinden, Mid es war ihm dann eine hohe Freude, wenn er die Züge seiner Zuhörer sich belieben, die Aufmerksamkeit sich steigern, ein richtiges Verständnis sich einleiten sah. per er war auch ganz unwiderstehlich, wenn er am Anfänge des Kursus von der Mutung des Lehramts, von dem Verderben, das eine verkehrte Führung desselben jnichte, und von dem Segen, der ein treues Wirken begleite, mit der ihm cigenthüm- lichen Innigkeit sprach, die jedem Worte Gewicht gab. Kam er dann auf die Grundsätze des Unterrichts, so wußte er aus dem Schatze seiner Erfahrung so treffende Bei- Mlc zu finden und diese zu so lebensvollen Bildern zu gestalten, daß seine Zuhörer hie aus der eigenen Erfahrung zu schöpfen glaubten und die Regeln vor ihnen ganz ^»mittelbar aus Thatsachen sich zu ergeben schienen, dann aber auch um so sicherer kein Gedächtnis sich einprägten. Ohne Schwierigkeit war für ihn die Handhabung Ifdrr Disciplin. Wenn der ehrwürdige Mann, in welchem heiliger Ernst mit einer wahrest kindlichen Freundlichkeit sich verband, in den Kreis seiner Schüler trat, drängten "hle der Verehrung und Liebe die schlechten Regungen zurück. Er gehörte eben «z und gar zu den seltenen Schulmännern, die auch ohne berechnetes Thun durch -i stille Macht der Persönlichkeit Herzen gewinnen und bilden, und auch das Böse Melos entwaffnen und sich unterwerfen. 1 Am Schluffe des Kursus erfolgte eine schriftliche und mündliche Prüfung. Je Wem diese bestanden war, erhielten die Kandidaten die Befugnis, an Hauptschulen «i Städten oder Kirchdörfern) oder nur an Nebenschulen (in Bauerschaften) als Lehrer wziitreten. Doch galt die Approbation nur für 3 Jahre, nach deren Ablauf jeder Mer eine neue Prüfung zu bestehen hatte. O. sah in dieser Wiederholung der Prü- Wigm einen Sporn für eifrige Fortbildung; die Milderung dieser Praxis seit 1802 der daher nicht nach feinem Sinne. Die rechte Fortbildung schien ihm aber besonders «>m gesichert, wenn zwischen den Lehrern und den ihnen Vorgesetzten Geistlichen das Me Verhältnis bestehe; er glaubte in dieser Beziehung wargenommcn zu haben, daß »e wider ihre Pfarrer sich Anflehnenden weder die gut unterrichteten, noch die ganz ^gebildeten, sondern meist die mittelmäßigen und halbgebildeten Lehrer gewesen. Uebri- Ms benutzten jährlich viele schon eingestellte Lehrer aus eigenem Triebe die Vacanzzeit, Mii Normalcursus bei O. zu wiederholen; von manchem ist das zwölfmal und öfter Wehen. Aber er war auch täglich bereit, die Lehrer, welche ihn besuchten, mit Rath M Trost zu unterstützen, mit vielen unterhielt er einen Briefwechsel, und schmerzliche Nahrungen, die einzelne ihn machen ließen, hinderten ihn nicht, jedem stets wieder ein Mes Herz entgegen zu bringen. l Groß war die Verwandlung, die unter seinen: Einflüsse das Volksschulwesen im lMiißcrlande erfuhr. Die Zahl der Mädchenfchulen vermehrte sich fast um die Hälfte h^vann die Bestimmung ausgedehnte Geltung, nach welcher in einer Gemeinde, Kmderzahl für eine Schule zu groß geworden, die Trennring der Kinder nach 192 Ovcrberg. den Geschlechtern gemacht werden sollte. O. zog diese Trennung der andern nach Alter und nach Nassen vor. Er begünstigte daher auch bei den Mädchenschule» d, Anstellung von Lehrerinnen, die nach seiner Ansicht besser stch eigneten, einen wahchij erziehenden Einfluß — und diesen kielt er bei Mädchen sür viel wichtiger als l« Unterricht — zu Heranbildung weiblicher Gesinnung und Sitte auszuüben, allein ch die so nöthige Unterweisung in weiblichen Arbeiten übernehmen könnten; daß Lehren»», I geringere Ansprüche an das äußere Leben machten und, weil durch Familiensorgm M I Nebengeschäfte nicht gestört, ihrein Berufe mit größerer Hingebung zu dienen vermocht betonte er nebenbei auch denen gegenüber, welche die Anstellung von Lehrerinnen kk zu beschränken wünschten. O. erlebte es sogar, daß in Bauerschaften, welche» s« Mittel zur Besoldung eines Lehrers fehlten, Frauen als Lehrerinnen für Mädchen »«i Knaben eintraten, und der Erfolg schien auch diese Einrichtung zu empfehlen. In nahen Zusammenhang mit seiner Thätigkeit an der Normalschule trat s« Wirken an der Töchterschule der lotharingischen Chorjungfrauen. Denn dahin begltz teten ihn oft die jungen Lehrer, um an seinem Unterrichte in dieser Anstalt — ermaß Religion, biblische Geschichte und Rechnen — ein Muster zu sehen. Und da auchfß Studiosen der Theologie zu diesen Lectionen sich drängten, gewann er mittelbar «D auf den geistlichen Stand einen sehr wohlthätigen Einfluß. s Die ganz'eigenthümliche pädagogische Wirksamkeit. die er auf die Mriti» »«1 Gallitzin ausübte, wie das edle frcundschaftli Heiligung gegeben hat, haben wir hier i Hause der Fürstin (bis zu ihrem Tode 18 freilich wieder für seine Berufsthätigkeit durch den Verkehr mit den geistvollen Mmen welche die Fürstin uni sich sammelte, Großes gewonnen. Die Fürstin selbst >» ebenso wie Fürstenberg, der täglich in ihrem Hause erschien, voll Theilnahme sil Volksbildung und Volksschulwesen, und der Umgang mit beiden mag viel dazu beizi tragen haben, daß O. bei aller Rücksicht auf das Einzelne und Kleine stets has 8m; und Große im Auge behielt. Dazu hatte er allerdings noch besondere Veranlassung durch die Theilnahmei! den Arbeiten, welche zu gründlicher Erneuerung des ganzen VolksschulweseuS ii Münsterlande namentlich 1799 und 1800 unternommen wurden und als Frucht ti am 3. Sept. 1801 sanctionirte Schulverordnung ergaben, die als eine der vnzch lichsten bezeichnet werden darf. „Ohne das Recht der Eltern zu beeinträchtigen, sch sie den Einfluß der Kirche und des Staates auf die Erziehung der Jugend und M das stete Fortschreiten der Volksschulen, setzt dieselben in ein naturgemäßes Verhaldii zu den Gemeinden, den Pfarrern und Beamten, sowie zu den Vorgesetzten Oberbehöik und weiset jeden, dem amtshalber eine Einwirkung auf das Schulwesen zusteht, ji Erfüllung seiner diesfallsigen Berufspflicht an. Sie wurde nicht bloß den Local« hältnissen genau anpaßt, sondern gieng aus denselben hervor, entsproßte so zu sagen da vaterländischen Boden. Daher ihre noch immer sich erprobende praktische Anweudk keit" (Krabbe). In der Landschulcommisston, welche bis 1816 bestand, hatte i fortwährend eine einflußreiche Stellung. Als in den Jahren der Zerrüttung und k Fremdherrschaft auch das öffentliche Unterrichtswesen großen Gefahren ausgesetzt »'« hatte es in O. seine beste, ja fast die einzige Stütze. Er setzte seinen Normalste unterricht unermüdet fort, sorgte für Wiedcrbesetzung erledigter Stellen und hals« Möglichkeit zu Erleichterung des darbenden Lehrerstandes. 1809 erhielt er, em Ks vor Fürstenbergs Tode, als Regens des bischöflichen Seminars einen neuen Wirk»»; kreis, in welchem besonders die ascetische Leitung ihm zufiel. Auf die jungen Kleiit hatte er übrigens schon längst als Lxuminntor Lvuoänlis auch einen wissenschaftlich! Einfluß ausüben können. Es war nur verdiente Anerkennung, daß er 1816 durch die preußische Regie« zum Consistorialrathe ernannt wurde und damit unter befestigten Verhältnisse» w Gelegenheit und Berechtigung erhielt, für das Schulwesen des Münsterlandes thij zu sein. Obwohl bereits kränklich und daher oft gehindert, den Sitzungen der W rungsbehörde beizuwohnen, suchte er wenigstens durch die sorgfältigsten schristlW Gutachten zu nützen. Als das Domcapitel 1823 eine Umgestaltung erfuhr, verschM len sich geknüpft und beiden immer neue i i Ovcrberg. Pädagogik. 193 r es die ihm angetragene zweite Dompräbende mit einem Gehalte von 1200 Thalern inunehmen; nnr auf wiederholtes Ersuchen trat er als Ehrenmitglied in das omcapitcl. Es bedurfte aber solcher Auszeichnungen nicht, da die ganze Be- clkerung den dcmüthigen Mann mit ihrer Verehrung umgab. „Wer ihn sah, dem rschien er wie ein Engel des Friedens. Kinder drängten sich in unschuldiger Zutrau- ichkeit an ihn, wenn er über die Straße gieng, und Erwachsene kamen aus den liiusern, um ihn vorübergehcn zu sehn. In wessen Haus er einkehrte, der hielt dies ür einen Segen. Müttern erschien es als eine gute Vorbedeutung für das Wohl brer Kinder, wenn er dieselben noch auf dem Arme der Wärterin freundlich begrüßte, eine reine, nur von Liebe zu Gott und seinen Mitmenschen erfüllte Seele zog alle ckinnther zu ihm hin und verlieh ihm einen unglaublichen Einfluß auf die Herzen er Menschen. Seine Verdienste thaten das klebrige. Das ganze Land ehrte ihn als mm Vater." (Krabbe.) Die letzten Tage seines Lebens beglückte die Errichtung des Lehrerseminars in 'ümi, das an die Stelle der Normalschule treten sollte. Da dieses ihn ersetze, meinte r ruhig sterben zu können. Aber noch einmal hielt er den Normalcursus 1826; er schloß ihn am 7. Nov. mit den Worten: „Nun laßt uns alles dem lieben Gott an- ertrauen," und nahm dann von seinen Schülern Abschied. Schon in der folgenden lacht erkrankte er; am 9. Nov. endete sein segensreiches Leben. Seine Schriften sind gänzlich aus seiner Wirksamkeit erwachsen. Nächst der sii erwähnten „Anweisung zum Schulunterricht," die 8 Auflagen erlebt hat, erwähnen ir das 1788 erschienene ABCBuch, die 1799 herausgegebene und oft wieder aufgeegte biblische Geschichte des A. u. N. Testaments, ferner das 1804 gedruckte Reli- ioiisbaudbuch und die beiden Katechismen; von den letzteren sind vielleicht eine Mil- M Exemplare verbreitet worden. O. hatte auf die Ausarbeitung dieser Schriften ic größte Sorgfalt verwendet. So hatte er die „Anweisung", um sie auch in formeller cziebung möglichst vollkommen zu machen, zuerst in plattdeutscher Sprache niederge- chrieben und dann erst ins Hochdeutsche übersetzt. P. Pädagogik. Wir verstehen hier unter Pädagogik nicht die Erziehungskunst selbst -in ihrer praktischen Wirklichkeit, sondern die wissenschaftliche Erfassung und Ausbildung er Idee derselben, wie diese letztere unter den Bedingungen des gegenwärtigen mensch- chen Daseins realisirt werden kann und soll, beabsichtigen also im Folgenden die rundzüge einer Theorie der Pädagogik zu geben, und zwar werden wir 1. den allgemeinen Begriff der Pädagogik in bestimmten Umrissen zu zeichnen suchen, 2. von m Quellen dieser Wissenschaft reden und 3. den Plan ihres Ausbaues aufstcllen. I. Der allgemeine Begriff der Pädagogik. Der Begriff einer Wissendst hängt wesentlich von dem Begriffe ihres Gegenstandes ab. Somit werden wir, ;>» den Begriff unserer Wissenschaft zu geben, zuerst von dem Begriffe der Erziehung kden. Erziehung ist eine Kunst, die der Mensch an dem Menschen, und zwar der wachsene an dem Unerwachsenen ausübt, damit dieser, indem er heranwächst, auch es geistige Ziel des erwachsenen Lebens, d. i. die selbständige Begründung in der- Bildung, welche ihm als Menschen überhaupt und in seinen besonder» Lebens- erhältnissen gebührt, nach Maßgabe des Cülturstandpunctes der Gegenwart erreiche.*) mnach schließen wir alles dasjenige, was zu der Einwirkung auf Erwachsene gehört, (>> unserer Wissenschaft aus. Indem wir ferner den Zweck der Erziehung auf die ndung des geistigen Lebens beschränken, so nehmen wir die Sorge für das leibte beben in den Bereich der Pädagogik nur insofern auf, als nach dem innigen Ver- umö zwischen Leib und Seele vom leiblichen Leben aus auch das geistige gesichert ') Vgl. die Begriffsbestimmungen Bd. I. S. 402 u. 409. Ad»g. Handbuch. II. 13 194 Pädagogik. IW IM-l und gefordert werden muß. Daß wir als Object der Erziehung nur den Ni..,,, setzen, bedarf keiner Rechtfertigung.. Aber auch als Subjcct der Erziehung wir ausschließlich die Menschen angenommen. Wohl glauben wir an eine Erzieh Gottes, die er nicht allein an dem Menschengeschlecht und den Völkern, sondern i« an dem Einzelnen übt. Aber einmal beschränkt sich die Erziehung Gottes weder/ das unerwachsene Alter, noch selbst auf die Grenzen dieses Lebens; und sodann kanii j, Kräfte und Mittel anwendcn, au welche unsere Praxis ohne Vermessenheit und Frei! nicht einmal denken kann. Dazu kommt, daß die menschliche Natur, wie sie tlM lich ist, für die unmittelbare Erziehung Gottes im Innern nur eine geringe E»,M lichkeit hat. Denn wo menschliche Erziehung nicht ihre Pflicht thut, da ist unleiM der Zustand, den wir Verwahrlosung nennen, die Folge, und wo der Einfluß menschlichen Gesellschaft und die Ueberlieferung ihrer Cultur gänzlich fehlt, da» eigentliche Verwilderung unvermeidlich. Hieraus ergiebt sich Wohl mit Sicherheit d« im jetzigen Erdenleben der Mensch in seinem geselligen Verbände mit den Kindern dj eigentliche Subjcct der Erziehung ist. Der in unserer Begriffsbestimmung aufgestellte Zweck einer selbständigen ii düng in derjenigen Bildung, welche dem Menschen gebührt, bedarf wohl kaumm Rechtfertigung oder Erläuterung. Wir fügen nur hinzu, daß dieser Zweck seinem s halte nach in der göttlichen Idee des menschlichen Daseins, sowie in der gegell allgemeinen und besondern Anlage gegründet, also keineswegs eine Sache snbjüiD s willkürlicher Bestimmung ist. Woraus folgt, daß die Theorie der Erziehung vor alle i das Wesen und die Bestimmung des Menschen überhaupt und in der Mannigfaltigkl ihrer möglichen Besonderheiten fcstzustellen und eine Anleitung zu geben hat, dich I sonderheiten im wirklichen Leben zu erkennen. — Wenn wir aber in Bezug auf t Ziel der Bildung den beschränkenden Zusatz: nach Maßgabe des Cülturstandpnm der Gegenwart, hinzugefügt haben, so wollen wir damit der z. B. von Rousseau,^ Fichte vertretenen Ansicht entgegcntreteu, als sei die Erziehung im Stande und berM unmittelbar an den Kindern und durch dieselben für das Zeitalter eine höhere C» der Bildung heraufzusühren. Das unerwachsene Alter sieht unvermeidlich die 8a lichkeit des Zeitalters mit ihrer realen Kraft und Geltung für das Ideal an, u' Versuch, die Kinder im Widerspruch mit dieser Kraft und Geltung zu erziehen, jedesmal mislingen. Nicht nur ist die bei solchem Versuche mitbedingte Jsolirung H Kinder von der Welt ebenso unausführbar wie zweckwidrig, sondern es kommt» die Unmöglichkeit, eine hinreichende Anzahl von Erziehern zu finden, welche, selbst« einer höhern Stufe als das Zeitalter stehend, die Kinder über dasselbe emporznzieW im Stande wären. Es kann nur die Aufgabe sein, unter Bekämpfung und VmW düng des Schlechten und Unwahren das Gute und Wahre, soweit es in der A nung der Zeit herrscht, an den Kindern zur Geltung und Wirklichkeit zu bringen. Tf Erhebung zu wesentlich höheren Stufen kann nach dem Zeugnis der Geschichte nur!>I den Kreisen der Erwachsenen auf Grundlage der der Kindheit und Jugend überliefert^ Bildung zu Stande kommen. ,Z Wir erklärten die Erziehung für eine Kunst. Es liegt uns ob, die Art die» Kunst und damit das Eigenthümliche ihrer Methode zu bezeichnen. Die KunMÄV leiten der Menschen unterscheiden sich auf sehr mannigfaltige Weise durch ihren Etj und durch ihren Zweck. Jedoch liegt ihr tiefster Charakterunterschied nicht in dich» -»! sich betrachtet, sondern in dem Verhältnis von Stoff und Zweck. Nehmen mr» sogenannten bildenden Künste, so ist hier zwar die Wahl des Stoffes nicht durch» gleichgültig für den Zweck und die Erreichung desselben; aber es liegt doch mW nicht die Idee des Werkes, so daß nur ein gewißer Stoff für eine gewisse Art r« Merken innerlich bestimmt wäre. Ja so wenig ist hier der Stoff die Hauptsache, W sogar gefordert wird, die Kunst müße in diesem Gebiet den Stoff gewissermaßen!« Bewußtsein verschwinden machen. — In starkem Gegensätze zu dieser Classe sich» diejenigen Künste, in welchen Stoff und Idee in einer wesentlichen und imiern knüpfung, in einer ursprünglichen, schöpferischen Einheit stehen. Es sind die, MG.I zum Stoff ein schon vorhandenes Leben haben und entweder dies vorhandene rer» kunstmäßig Pflegen, vervollkommnen oder auch auf Grund desselben neue SchöpfmU Hervorbringen. Wir können diese Künste, welche es mit dem Lebendigen z» ml Pädagogik. 195 imm kikm, nach einem v. K. Chr. Fr. Krause eingeführten Sprachgebrauchs innige Mste nennen, wegen des innigen Anschlusses an das gegebene Leben, welchen sie sniern und in welchem das Grundgesetz ihrer Methode liegt. Man könnte sie auch iciimde Künste nennen. Denn sie haben jenen freiherrschcnden Künsten der Phantasie eaenüber nothwendig den Charakter der Bescheidenheit; das stolze Gefühl der frei ,iS dem Innern gewählten Idee und der unbedingten Beherrschung eines nach bloßer Mckmäßigkeit gewählten Stoffs bleibt ihnen fremd; je höher der Stoff, den sie zu arbeiten haben, in der Reihe der lebendigen Wesen steht, desto weniger ist das sub- iive Walten der Phantasie und Neigung, desto weniger der Despotismus des eiscls hier zuläßig. Die Würde aber und das eigentümlich Erhebende in diesen misten liegt in der Größe der Aufgabe und in dem Bewußtsein der Einheit mit i Hähern schöpferischen Willen. Die Mannigfaltigkeit der innigen Künste bestimmt sich nach den Gebieten und tusm des Lebens in Natur und Menschenwelt. Die höhere Bedeutung der innigen mst tritt erst da hervor, wo der Mensch zum Objecte derselben wird. Ein Künstler ieser Stufe ist u. a. eben der Lehrer und Menschenbildner jeder Art, insbesondere « eigentliche Erzieher. Er und seinesgleichen unterscheiden sich von solchen, welche lotz Pflanzen und Thiere zum Objecte nehmen, nicht nur durch die. Größe und den kerth des Zweckes, sondern ebenso sehr auch durch die Tiefe in ihrer Einwirkung md, was damit zusammenhängt, durch das Verhältnis, welches ihre Persönlichkeit und hr eignes inneres Leben zu dem Objecte einnimmt. Denn der, welcher Pflanzen ieht, dringt mit seinem unmittelbaren Einflüsse in das Innere ihres Lebens nicht ein, ml das Msen der Pflanze seinem eigenen Wesen zu fern steht, als daß er in Lebens- Mmschaft mit ihr zu treten vermöchte. Nicht viel näher steht uns das Wesen der lhim; auch hier bleibt die gegenseitige Ausnahme unvollkommen; von eigentlicher Ge- Mgkeit kann nicht die Rede sein. Ganz anders der Mensch in seinem Verhältnis Ni Menschen. Wir haben an einander nnsers gleichen, und können so gegenseitig >»s einander vollkommen in Bewußtsein, Willen und That aufnehmen durch Ver- Mnng ganz besonders der Sprache, deren Gemeinsamkeit selbst der sprechendste Veens unserer innern Einheit unter einander ist. So sind wir nun auch im Stande, M gegenseitig an einander und durch einander zu bilden, nicht etwa nur im Aeußcrn, smdern wesentlich und zuerst im Innern, und so einen großen, nicht bloß mittelbaren, ^ "oß negativen, sondern unmittelbaren und positiven Einfluß auf einander auszu- Und wenn der Begriff des Bildens, dem wir zuerst bei jenen herrschenden limsten begegneten, in unserm Verhältnis zu den Pflanzen und Thieren, bei dem lÜMgel eines in das Innere gehenden und unmittelbaren Einflusses, keine Geltung w, so tritt er nun hier in dem Verhältnis der Menschen untereinander, ganz besonders » der Erziehung, wieder in sein Recht eiy, aber in ganz anderer und höherartiger Äise als dort, nicht als ein Bilden der äußern Erscheinung, sondern des innern Äsens, nicht als ein willkürlich herrschendes Gestalten nach bloß subjectiven Idealen, nidem als ein zwar beherrschendes aber zugleich dienendes. Einwirken freier Personen Kräfte in der Gemeinschaft auf der Grundlage wechselseitiger Hingebung und lufmhme. ; s Man hat, um das Wesen der Erziehung zu veranschaulichen, nach Sinnbildern ^ chcht. Populär ist seit alter Zeit die Vergleichung eines Heranwachsenden Kindes »t einem Bäumchen und der Erziehungskunst mit der Pflege junger Pflanzen, wie - « umgekehrt auch eine Pflanzung junger Bäume eine Baumschule nennt. Weniger j slMeiii gebräuchlich, aber von theoretischer Seite (Herbart) geltend gemacht ist das § muibild des Gebäudes und der bauenden Thätigkeit, welches auch in dem biblischen i s^rie vom Menschen als einem Tempel Gottes und der Erbauung desselben zum , Euchen Leben vorliegt. Wenn auch wir ein Sinnbild geben sollen, so suchen wir p > innerhalb der Natur in einem Vorgänge, der, obschon eingeleitet und vermittelt ^ ent menschliche Kunst, doch wesentlich der innern Sphäre des Pflanzenlebens selbst >, Vhört., Wir meinen das ebenfalls biblische Sinnbild von dem edlen Reise, in , «s die Lebenskräfte des Wildlings eingepfropft werden. Hier ist Leben vereinigt - "t^.eben, Selbstthätigkeit auf beiden Seiten, die Verwandtschaft der Anlage ver- Mkii mit einem höhern Ziele und in wechselseitiger Hingebung und Aufnahme, in 196 Pädagogik. Empfangen und Geben von Kraft und Richtung ein Bild geselliger Einwirkung st-, Erwachsenen auf den Uuerwachseueu, wie es treffender nicht gefunden werden Dieses gesellige Leben aber mit seinen persönlichen Kräften und seinem gemeii,s»g Wahrheitsinhalte ist die Grundidee der Erziehungsmethode, und aus ihr lassen sch,ll Gesetze der Erziehung ableitcn. II. Quellen der Pädagogik. Wie jede Wissenschaft, so schöpft ach ei Pädagogik ihr Wissen thcils aus der vorzugsweise sogenannten Wirklichkeit, „äiM aus dem zeitlichen Dasein, wie dasselbe durch Erfahrung in unser Bewußtsein Um geht, theils aus der inneru Wahrhcitswelt der Begriffe und Ideen. Nur aus de Verbindung dieser beiden Hauptquellen ergiebt sich die sichere, wohlbegründete lebensvolle Wahrheit; sie bedürfen einander zur Ergänzung und nicht selten zur K richtigung. Da ferner die Pädagogik ihrem Gegenstände nach eine Wissenschaft de engerer Begrenzung, eine speciale Durchbildung und Anwendung allgemeinerer Wal, heiten ist, indem sie den Menschen, aber den ungereiften, die menschliche Bestimm«^ aber sofern sie in der Entwicklung des individualen Lebens zu verwirklichen ist ü Kräfte menschlicher Geselligkeit, aber in ihrer Beschränkung auf das Verhältnis'W Erwachsenen und Unerwachsenen, zum Gegenstände hat, so ist klar, daß sie eine M sogenannten Hülfswissens bedarf, um als Wissenschaft zu existircn. Hiernach wird st sowohl das Quellgebiet der Erfahrung, wie dasjenige des idealen Denkens theils« dieses Hülfswissen, theils auf die Kunst der Erziehung selbst beziehen. Da stk, das ideale Denken in seiner Anwendung auf die Erziehung die Theorie der letzten selbst zum Object hat, so dürfen wir uns hier für das ideale Gebiet des Denke« auf die Hülfswissenschaften beschränken, und es reicht hin , die Quellen unter drs Rubriken zu behandeln. 1. Allgemeine Menschenkenntnis. Sic wird geschöpft aus der Ai schauung und Beobachtung menschlichen Daseins in seiner erfahrungsmäßigen Wist lichkeit. Sie zeigt uns zwar zunächst nur die Menschen in der Mannigfaltigkeit ihn Unterschiede, jedoch mit Hülfe vergleichender Abstraction bringt sie uns auch die Ä, schauung der menschlichen Natur überhaupt nahe. Selbst für die lebendige Erfasst, menschlicher Bestimmung ist diese Quelle nicht unergiebig, da die natürlichen Neigunz, und Gefühle der Menschen, soweit sie unverdorben sind, noch mehr aber die G,'' edler Menschen das Ideal und den Glauben an dasselbe in uns erwecken und k Am wichtigsten jedoch ist die Menschenkenntnis für unsere Einsicht in die allgemst und besondere Anlage des Menschen, namentlich auch in Betreff seiner geselligen N«, als der Grundlage aller erziehlichen Einwirkung. Die besonder,: Gebiete, in mch diese Anschauungen und Beobachtungen sich uns darstellen, sind n) das wirkliche sitz der Gegenwart; dieses Gebiet hat den Vorth eil vollendeter Anschaulichkeit und gewi! die Möglichkeit einer genaueren Erforschung bis zu völliger Bestimmtheit und Sit, heit des Urtheils. Dagegen ist es beschränkten Umfangs und kann erst in länge Zeit reiche Ergebnisse bringen. Zur Ergänzung dienen daher d) die Resultate freut Warnehmung und Erforschung, und als reichste Quelle dieser Art die Literat»^ sofern sie menschliches Leben darstellt, sei es in den Werken der Geschichte oder in M Darstellungen echter Poesie. Ganz besonders muß hier die Bibel genannt werden, wie kein andres Buch das tiefste Innere des Menschen und das Höchste seines rel und sittlichen Lebens zur Anschauung bringt. 2. Zu dieser allgemeinen Menschenkenntnis kommt nun das speciale GeV pädagogischer Erfahrung. Aus ihr schöpfen wir einen reichen Vorrats,W mittelbar für die Pädagogik zu verwendenden Stoffes; in ihr finden wir eine SstW der Besonnenheit und ihr verdanken wir nicht selten die Berichtigung lebhaft aber »M seitig erfaßter Ideen. Diese Erfahrung ist wieder u) eigene Erfahrung, M M solche schon als Zöglinge, ganz besonders aber in unserer eigenen erziehenden ThätigW sammeln. Mit Recht erwartet man eine Theorie der Pädagogik nur von einem cesf fahrenen Erzieher. Immerhin aber bleibt das Feld eigener Erfahrung für den IV zelnen beschränkt, und es muß 1>) fremde Erfahrung hinzukommen. Tuest mV sich uns in einer umfangreichen Literatur dar. So empfehlenswert aber die flciM Benützung derselben ist, so läßt sich doch nicht leugnen, daß die Erfahrungen am» weit fruchtbarer für uns werden können, wenn sie durch den persönlichen Umgang » Pädagogik. 197 iMtlicbe» Verkehr uns zutheil werden. Daher ist es wichtig, pädagogische Be- Mtschaften zu machen, und unter diesem Gesichtspunkt können pädagogische Reisen Früchte tragen. .. ^ z. Die Hülfswissenschaften der Pädagogik, um die es sich jetzt noch handelt, srnd olqend'e: u) die Psychologie nebst der Anthropologie. Diese Wissenschaften abeii die Natur des Menschen zum Gegenstände. Sie zeigen das Wesen der geistigen mclioncn und ihren gliedlichen Zusammenhang; erörtern des Menschen allgemeine Klage, verbreiten sich über die Besonderheiten derselben, erklären von diesen Besonderem aus das Wsscn und die Nothwendigkeit der menschlichen Geselligkeit, und be- Men endlich das Verhältnis von Leib und Seele, ll) Die Ethik als die Wissendst dessen, was von dem Menschen und für denselben gemäß seiner ewigen göttlichen cstiinmung gefordert wird. Sie behandelt die Gesundheit und Vollkommenheit der 'ästigen Functionen und zeichnet die Ideale des intellektuellen, des gemüthlichcn und es praktischen Lebens, sowie das gesunde Verhältnis derselben. Sie verbreitet sich mier über die Arten menschlichen Berufs und ihre ethische Bedeutung. Endlich hat tc die möglichen Abirrungen vom Ideal zu charaktcrisireu und die theilweise Bedingtet derselben durch die Zustände der menschlichen Gesellschaft nachzuweisen, o) Die G e- sckichts Wissenschaft. Wir verstehen unter dieser hier nicht die bloße Darstellung es Geschehenen, sondern zunächst die Wissenschaft vom Geschehen überhaupt und seinen Gesehen, die Lehre von der Entwicklung des Einzelnen sowohl wie der Gesellschaft, «zu denn allerdings auch eine Beleuchtung der wirklichen Geschichte kommt, vorzugsweise unter dem Gesichtspunkte der Cultur, ihrer Ergebnisse und Forderungen. G» für die Pädagogik unmittelbar wichtiger Gegenstand dieser Forschungen ist die Lehre von den menschlichen Lebensaltern und den Bedingungen ihres glücklichen Verlaufs. Wir wollen nicht vermeiden, zum L>chlusse dieses Abschnitts noch mit einigen Worten die Frage zu behandeln, in welchem Verhältnis die Pädagogik als Wissenschaft zur Theologie stehe, oder genauer, ob die Pädagogik sammt ihren Hülfswissenschaften - denn von diesen ist ihr Schicksal nicht zu trennen — eine theologische oder eine philosophische Wissenschaft sei. Sie ist weder das eine noch das andere ausschließlich, kann vielmehr ebensowohl das eine wie das andere sein. Und zwar unterscheidet sich die theologische Pädagogik von der philosophischen keineswegs in ihrer Methode, als »uck wenn sie ihrem materiellen Inhalte nach mit der christlichen Ethik im Einklänge sicht, doch von der theologischen Ethik sich unterscheidet: so gründet sich auch die theologische Pädagogik in ganz anderer Weise und Ausdehnung, als die philosophische, auf die in Schrift und Kirche positiv sich aussprechende Religion der Offenbarung. Wohl bleibt der Theolog nicht dabei stehen, seine Anthropologie und Ethik, also zwei Hauptelemente der Pädagogik, einfach aus Bibelwortcn und Kirchendogmen zu entlehnen; er wird auf diesem Gebiete, wie auf dem der Dogmatik, die positiven Religionslehren mit dem freien Sclbstbewußtsein vermitteln, sie als mit diesem zu- iannnenstimmend, dasselbe ebensosehr beleuchtend als von ihm beleuchtet darstellen. Aber umgekehrt genügt sich der Theolog auch in der Pädagogik nur dann, wenn er die Aussagen des Selbstbewußtseins im Einklänge findet mit dem Worte Gottes, mit der Lehre aus dem Bekenntnis der Kirche; diese Rücksicht hat der philosophische Wagog nicht zu nehmen. Daß aber darum der Theolog unwissenschaftlich verfahre, Märe eine Behauptung, die wir aufs entschiedenste verwerfen müßten; mit einem Factor zu rechnen, der in der Geschichte der Menschheit und ihres geistigen Lebens eine so bedeutende Stelle einnimmt, ja der auch unser philosophisches Denken von Haus «us mit constituirt, wie das Christenthum der Bibel und Kirche, das ist nicht "Wissenschaftlich, sondern wird gerade von der Wissenschaft erfordert. . .HI. Plan der Pädagogik. Der Gedankenkreis, welchen die Theorie der Erziehung umfaßt, theilt sich in drei Hauptgruppen. Die Mitte des Ganzen bildet me Erziehung selbst in'der Art und Weise ihrer Ausführung, also die Methode n- sthre. Derselben muß aber vorangehen die Lehre von den Principien, auf welchen ">cht nur die Methode, sondern auch dasjenige beruhet, was der dritte Haupttheil zu 198 Pädagogik. geben hat. Dieser betrachtet das Erziehungswcsen im ganzen als eine menschliche Einrichtung, stellt seine äußere Organisation auf und beantwortet die Fragen, welche die Beziehungen desselben zu den andern Theilorganismen der menschlichen Gesellschaft, insbesondere zu Staat und Kirche betreffen. — Unsre Aufgabe ist nun, den Inhalt ,, und die Gliederung dieser Haupttheile in möglichster Kürze zu begründen und zu er- I läutern. Ein näheres Eingehen in den dritten Theil müßen wir uns übrigens hier ' aus den am Schluffe des Art. angegebenen Gründen versagen. Die Principien lehre. Die Begründung aller Erziehung, ihrer Roth- ! Wendigkeit und ihrer Möglichkeit, ihrer Kräfte, Mittel und Formen, sowie ihrer Ziel- ! puncte liegt in der realen Idee des Menschen, d. i. in dem göttlichen Schöpfungö- gedankcn desselben, woran die beiden Seiten der Bestimmung und der Natur unterschieden werden. Beide sind ursprünglich ungetrennt und decken einander. Jedoch treten beide in der Wirklichkeit des irdischen Daseins zunächst auseinander, und erst das Ziel der Entwicklung, der höchste Zweck der Erziehung zugleich, ist die Her- ^ stellung der ursprünglichen Einheit. Dieses Auscinandertreten ist aber an sich noch kein Widerspruch. Die Stufen des Lebens, obgleich sie jede für sich die Idee des Menschen nur unvollkommen darstellen, sind doch Verwirklichungen von Theilidee», und erst wenn sie auf normale Weise verwirklicht sind, kann die Gesammtidee in ihrer gesunden Fülle hervortreten. Anders ist es, wo in der Entwicklung des endliche» Lebens Abnormität cintritt; hier zeigt sich die Natur in Widerspruch mit der Bestimmung, und die Erziehung hat nicht bloß die Aufgabe der Bewahrung und Weiter- ! Förderung, sondern auch die der Wiederherstellung. ^ j Die Ethik hat ihr Augenmerk auf die Bestimmung des Menschen, die Psychologie ans die Natur desselben gerichtet. Indessen haben beide in der ursprünglichen Einheit von Bestimmung und Natur einen gemeinschaftlichen Kern- und Ausgangspunkt. Diesen Einheitspunct von Ethik und Psychologie festzuhalten, hat nun die Pädagogik das erste Interesse — obschon sie bald den psychologischen, bald den ethischen Gesichts- punct wird vorantretcn lassen —, eben weil es Aufgabe der Erziehung ist, in der Entwicklung des Lebens die Bestimmung zur Wirklichkeit der Natur, die Natur zm klaren Bewußtsein und zum freien Wollen der Bestimmung zu bringen. — Die Pri»- cipienlehre beschäftigt sich 1. mit dem Menschen überhaupt, seinem allgemeinen Wesen, mit Ausschluß zu- , nächst aller Besonderheiten in Natur und Bestimmung, wodurch Menschen sich unterscheiden. Sie hat hier vor allem die allgemeinen Functionen der Persönlichkeit (L-eelenvcrmögcn) und ihren Zusammenhang, dann das Verhältnis der Seele zm Leibe und zur Sinnenwelt, ferner die allgemein menschlichen Zielpuncte der Bildung, endlich das zeitliche Dasein mit seiner Periodik und deren Ergebnissen zu behandeln. u. Die Form des menschlichen Daseins ist die allseitige Endlichkeit und infolge dessen das Werden, die Veränderung und die Zeit, von deren Gesetz der Mensch abhängig bleibt, die er aber kraft des Inhalts, welcher ihm ursprünglich als Eigenthum gegeben, und dessen Besitz er als endliches Wesen in steigender Entwicklung gewinnt , mit Freiheit zu beherrschen und zu ordnen fähig und berufen ist. Dieser Inhalt ist das, was ihn zu einem geistigen Wesen macht, nämlich die Wahrheit, d. i. das ewige Wesen der Dinge. Hierauf beruhen die sogenannten Seelenvermögen oder geistigen Grnndfunctionen, das Denken und Erkennen, das Wollen mit dem Handeln, das Fühlen und Begehren. Sie sind nicht als abstract subjective Ausgangs- puncte anzusehcn; sie sind nicht Kräfte außerhalb der Wahrheit und ohne dieselbe; st sind vielmehr die Kraft der Wahrheit selbst, und in dieser haben wir nicht allein da« Objective unsers Wesens, sondern auch das Subjective. Der Mensch ist als freies Subject nichts anderes, als sein Glauben und Wollen, und deren Kraft ist Kraft der Wahrheit, mit der er im Selbstbewußtsein eins geworden. Das Selbstbewußtst» aber mit seinem Anspruch und mit seinen Aufgaben ist nichts anderes, als der Gedanke der Loelbstheit, welcher als ideales Princip in uns aus dem dunkeln Gefühlsleben heraus sich zur Wirklichkeit unsers endlichen Lebens entwickelt und die persönliche Freiheit erzeugt. I ... Das Denken und Erkennen beginnt mit der Anschauung, schreitet fort zum Begriff und vollendet sich in der Idee. Die Anschauung ist zwar zuerst eine Aufnahme , Pädagogik. 199 -esse», was die äußern Sinne uns bieten; doch beschränkt sie sich bald nicht mehr auf deren unmittelbares Ergebnis. Schon das erst in der Morgendämmerung des Mbstbcwußtseins lebende kleine Kind gewinnt eine wenn schon unbestimmte doch lebendige Anschauung von dem geistigen Leben seiner Umgebung. Im fortschreitenden Leben, sowie das Selbstbewußtsein, welches selbst ein doppeltes Gebiet geistiger Anschauung, das der realen Sclbstauschauuug und das des Phantasielebens, einschließt, klarer und tiefer wird, erweitert und bereichert sich immer mehr die geistige Anschauungs- N'clt hauptsächlich durch Vermittlung der Sprache, also mit Hülfe begrifflicher Auf- sissung, doch so, daß dabei die Reflexion wieder zurücktritt. Es gicbt umfassende und höchst wichtige Bildungsmittel, welche wesentlich auf der geistigen Anschauung beruhen, i»id deren Wirksamkeit man schmälert, wenn man voreilig und im Ucbermaß die begriffliche Thätigkeit der Kinder in Anspruch nimmt; solche sind Poesie und Geschichte. - Die Anschauung ihrem allgemeinen Inhalte nach ist Vorstellung des concreten Lebens in seiner Gegebenheit, ohne Abstraction und ohne das Bewußtsein allgemeiner Plincipien. Der Mensch verhält sich also, sofern er anschaut, rcceptiv, die erzeugende Kraft liegt nicht in seinem Ich, sondern in der concreten Wahrheit, welcher er unbewußt oder sich selbst vergessend hingegeben ist. Damit ist jedoch nicht gesagt, daß die ^Anschauung ohne innere geistige Thätigkeit sei; diese fehlt nicht, nur ist sie nicht die der selbstbewußten Freiheit. Ohne die unbewußte Wirksamkeit geistiger Kategorien in «ns kommt nicht einmal die sinnliche Anschauung zustande, viel weniger die geistige. Tic Anschauung ist hiernach gleichsam die lebendige Brücke für den Wechselverkehr des flm'ußten und des Unbewußten in uns. Sie bringt die in unsrer Natur liegenden bincipim in Gefühlen, Neigungen, Ahnungen und unwillkürlichen Urtheilen zu einer nsenlichcn Wirklichkeit, macht sie zu einer inncrn Selbsterfahrung; sie giebt der be- gnffsbildcuden Thätigkeit des selbstbewußten Geistes Anregung und Stoff, und bereitet durch die Verbindung dieser beiden Dienste das freibewußte Jdeenleben vor. Andrerseits ist sie, in der Hand einer weisen Erziehung, geeignet, die Vernunftanlage der Mur selbst zu bereichern und zu veredeln; denn das Angeschaute, indem es in uns zur Anschauung wird, ruft das nämliche Princip, woraus cs hervorgegangen, auch in uns, den Anschaucndcn, zur Wirksamkeit. Es liegt hierin ein Großes für die ästhetische, sittliche und religiöse Bildung, aber auch eine Gefahr, da sinnliche Anschauungen ihr lflisiologisches Princip zur Unzeit und nrit einseitiger Gewalt in uns beleben können, Wd selbst die Kraft egoistischen Thuns, in deren Anschauung ein Kind lebt, das for- Imale Jchprincip zu ungebührlicher Zuversicht und Geltendmachung zu steigern droht, Lesern nicht Anschauungen anderer Art das nöthige Gegengewicht geben. Die Wirksamkeit des Beispiels erklärt sich zum Thcil schon aus der Macht der Anschauung. Unter den deutschen Pädagogen hat Pestalozzi den Begriff und die Bedeutung der Anschauung vollständiger und tiefer erkannt, als seine Vorgänger. Herbart gieng auf Mn Spuren, als er von der Erziehung eine „ästhetische Darstellung der Welt" ver- ! langte. Den Vorgängern war die Anschauung nur Anknüpfungspunct für die Bildung realer Begriffe und für die Stärkung des Wirklichkeitsgefühls zur Bekämpfung phan- j Wischen und weichlichen Wesens. Hierin lag wohlberechtigte, aber nicht volle Wahrheit. § Erdings hat man in dcr Cultur der Anschauung, namentlich der geistigen, eine p Jegenwehr wider die einseitige Vcrstandesrichtung gefunden. Mit Recht; nur darf s man die Bildung, auch die Volksbildung, durch diese immerhin doch auch einseitige LMchtung nicht allzusehr beschränken wollen. Das Selbstbewußtsein mit seinen selbst- ^jWßten Begriffen hat sein unveräußerliches Recht für das reifende Alter, und es ist M' Jrrthuin, wenn man meint, daß die höhere Freiheit und Lebendigkeit sittlicher Msinmmg und religiösen Glaubens allein auf dem Wege der Anschauung erreicht ^rden könne. Der Begriff in seiner Allgemeinheit bildet jedoch erst die zweite Stufe des uikens und seine Cultur darf nicht allzufrüh in Angriff genommen werden. Er ist seiner abstracten Natur ohne selbständiges Leben und muß sich an ein schon mehr Marktes Selbstbewusstsein anlehnen, das in seinem Streben nach selbständiger Thätig- " 'hu als Organ und Regel derselben in Anspruch nimmt. Dies geschieht bei ge- Wm Entwicklung in der Regel erst in der zweiten Hälfte des Knabenalters, in Wer Zeit auch die ersten Versuche idealer llrtheile und Forderungen hervorzutreten 200 Pädagogik. pflegen. Tenn obgleich er in der Entwicklung des Gei,tes ans der Anschauung her vorgeht, so beruht er doch an sich aus der Idee, und weiset daher auf diese hin. Tie Idee tbeilt die Allgemeinheit mit dem Begriff, das Leben und die Selt> Müdigkeit mit der Anschauung. Aber sie ist nicht bloß dein Bewußtsein gegenüber wie die Anschauung, sondern an sich selbständig und nur abhängig von höher,,Idee« wofern sie nicht selbst die höchste ist. Sie ist lebendig nicht un Sinne des gewirkt!« Lebens, sondern als Leben schaffende Activität, so daß sie selbst der KraftininelpW, des endlichen Lebens wird, sofern der Mensch sie ergreift und sein Ich mit ihr idenst ficirt. Begriff und Idee werden oft verwechselt; aber der höchste und zugleich leichtes,,, j Begriff ist etwas, die höchste und zugleich schwerste Idee ist Gott. . , Tie subjective Seite des Erkennens ist das Fürwahrhalten oder der Glaub,/ ' Es ist kein Widerspruch, wenn hiebei der objcctivsten Function unsers Seelenleben-' ' welche alle subjectiven Beimischungen znrückweist, eine subjective Seite zugeschriebus wird; denn der Glaube ist nicht ein zur Erkenntnis hinzugcbrachter subjectiver Aa,> ^ sondern er ist die durch die Wahrheit in uns erzeugte Subjectivität, d. i. die princiviell, . - Kraft der Wahrheit selbst, in uns zu der mistigen geworden. Die Wahrheit gewinnst ' uns, im genauen Wortverstande; wie wir mit ihr ursprünglich in der Vcrnunftanlap, eins sind, werden wir es, indem wir glauben, in persönlicher Wirklichkeit. Ties gi>, unmittelbar freilich nur von den Ideen. Die Gewißheit der Sinnenwelt scheint« rein objcctive zu sein, das Fürwahrhalten ein abgenöthigtes oder sich von selbst stehendes. Jedoch eine nähere Untersuchung zeigt, daß ohne allgemeine Voraussetzung!»« principieller Art, namentlich ohne Anwendung des Causalitätsbegriffes die Bilder bist Sinne uns ebensowenig wie die der Phantasie von dem Dasein eines reellen Leben- äußer uns überzeugen würden. Aber jene Voraussetzungen sind unbewußt und mcg,» deswegen wohl Gefühl aber nicht Glaube genannt werden. Das begriffliche Teck» andrerseits ist zwar vollkommen bewußt; aber die Begriffe, da sie abstract sind, ko,„m sich nicht selbst bewähren, die folgerichtigste Verkettung derselben bleibt hypothcW j wenn sich ihr Anfangspunct nicht entweder an die Wirklichkeit der AnschaunngSirH - oder ai, die der Ideen anlehnt. Nur diese bewähren sich selbst und gewinnen uW selbstbewußtes Leben. Doch findet der unmittelbare Glaube in zweifellosester GeivW heit und zu vollster persönlicher Freiheit nur in der Erkenntnis Gottes seinen Plis., welche allein im Stande ist, mit der völligsten Hingebung zugleich die vollkenniiech' Befriedigung des Selbstbewußtseins und die reinste Harmonie des Seelenlebens z» begründen. ^! Die pädagogische Erkenntnislehre hat noch von den Momenten zu reden, in wellig sich die Erkenntnis vollzieht, sofern sie ein Proceß unserer Thätigkeit ist. Diese M. mente sind Aufmerksamkeit, Erfassung (Perceptiou) und Aneignung. M Wesen, Ideal und Bedingungen der ersten beiden dieser Acte besteht unsers Wisp^ keine wesentliche Differenz unter den Theoretikern. Nur über die Aneignung erlaiibeP wir uns daher wenige Worte. Die Kraft, wodurch Erkenntnis irgend welcher AP angeeignet, d. i. zu einem bleibenden Besitz der Seele gemacht wird, kann nur! nämliche sein, wodurch sie für uns entstanden ist und sich vollendet hat. Es kmtj also bei der Erkenntnis auf die Energie der Aufmerksamkeit und auf die Vollkommff heit der Perscption an, und wenn beide nichts zu wünschen übrig ließen, so schon ihr einmaliger Vollzug den bleibenden Besitz verbürgen. Sofern dies nicht d Fall ist, so ist Wiederholung nöthig, doch so, daß dabei diese Energie und Vollkomiw heit sich wirklich steigern. Sobald die Aufmerksamkeit ermattet, die Erfassung inirt ständig und oberflächlich wird, so schadet die Wiederholung. Die Anschauung » daher in ihrer Lebendigkeit und Innigkeit und in ihrer Lbjectivität reproducirt wer!» der Begriff muß sich wiederholt vollziehen in der vollen Activität des denkenden Ä wußtseins zugleich mit einer lebendigen Erinnerung. Die höchste und vollste Thätiz seit der Seele aber erfordert die Idee; vor allem die Wiederholung jener zugleich st jcctivcn wie subjectiven Erhebung zur innern Einheit des Bewußtseins mit dein an st Wahren, welche den Glauben ausmacht, und diese Wiederholung hat nicht bloßg-a legentlich, sondern in täglicher Jnnignng zu geschehen. Hierbei ist die Klarheit lP begrifflichen Erkenntnis, als die objcctive Seite des Glaubens, eingeschlossen; ist» das Bewußtsein der Idee kann sich nicht wiederholen ohne die denkende RcprednctiP Pädagogik. 201 ^der zugehörigen Begriffe, die jetzt freilich, psychologisch genommen, nicht mehr als bloße Mqriffe erscheinen. Anch die Anschannng beteiligt sich bei der Aneignung der Ideen. «Gebilde idealer Phantasie können durch wiederholte Anschannng auch den Besitz der ^ee woraus sie entsprungen, in nns fester begründen. Von tieferer Wirksamkeit Lbcr'sind Anschauungen wirklichen Lebens, das der Idee entspricht. Wie der Begriff km Lichte der Idee, von seinem hypothetischen Charakter befreit, zur Erkenntnis eines Ibsolntcn Gesetzes wird, so bleibt anch die Anschauung, nachdem ihre Idee erkannt ist, Licht bloße Anschauung, sondern nimmt Theil nicht nur an der Klarheit des Begriffs, «eiidern auch an der unbedingten Geltung der Idee. So oft wir sie wiederholen, Erzeugt sich auch diese wieder in uns. Die Wichtigkeit dieses Verhältnisses für die Religiöse und sittliche Bildung leuchtet ein. — Fragen wir noch, wie zu dem Gesagten Ler Begriff des Gedächtnisses und insbesondere dessen, was wir Auswendiglernen nennen, Mi verhalte. Gedächtnis scheint ursprünglich ganz im allgemeinen, ohne Unterschied M Erkenntnisarten, den intellcctucllen Besitz zu bezeichnen. Allein der herrschende Mbrauch des Wortes hat sich ans die concrete Objectivität der Anschauungswelt be- Mränkt und es ist daher nicht zufällig, daß gerade Pestalozzi auch das Gedächtnis Meder zu Ehren brachte. Wie in der Anschauung nur die Aufmerksamkeit ein Moment der Selbstthätigkeit ist, die Erfassung aber sich durch das Object selbst in rein recep- Mr Weise im Bewußtsein vollzieht, so denkt man auch bei der gedächtnismäßigen Mprägung an keine andre Selbstthätigkeit als an die der wiederholten Aufmerksamkeit, weshalb es ebenso widersprechend wie unfruchtbar ist, Begriffe und Regeln mit dem Ließe» Gedächtnis fcsthalten zu wollen. Das Auswendiglernen ist eine ganz bestimmte Wnwendung des Gedächtnisses; man prägt die Bezeichnung, insbesondre die sprachliche Mies Gedankenkreises ein und verknüpft ihn selbst dadurch auf vermittelte und äußer- Me Weise mit dem Bewußtsein. So kann man nicht nur Anschauungen, sondern lelbst mathematische Formeln, grammatische Regeln, ja Glaubenslehren gleichsam an W anheften, ohne andern Gewinn, als den einer angemerkten Aufgabe, und zu großem Machtheile der Bildung, wenn man die wirkliche Lösung und den innern Besitz der lErkenntnis damit zu haben wähnt. I Der allgemeine psychologische Theil der Principienlehre hat zweitens vom Willen «u reden. Diese Function steht in naher Verwandtschaft mit dem Erkennen; sie knüpft M an die subjective Seite desselben, an den Glauben an, ja sie ist mit diesem in per Wurzel eins und dasselbe. Beide, der Glaube und der Wille sind Einheit des selbstbewußten Geistes mit der principiellen Kraft der Wahrheit, wodurch diese zu Muster persönlichen Kraft wird. Der Unterschied ist nur der, daß der Glaube im Sein Mharrt, der Wille auf daS Werden geht, jener daher wesentlich gemüthlich ist, dieser lauf die werkthätigen Kräfte praktisch bewegend einwirkt. Freilich, wie der Glaube M»it dem Gefühl, so steht auch der Wille mit dem Thätigkeitstriebe in Beziehung; «s muß daher zwischen dem Gefühl und dem Glauben, zwischen dem Triebe der That- »rajt und dem Willen eine Harmonie gestiftet werden, damit unser Inneres zu seiner mellen Kraft, Wahrhaftigkeit und Freiheit erwachse — und diese Harmonie erwirklicht Mich in der Liebe, welche überhaupt unser Wesen erst vollendet. Aber weder das iGesiihl als solches ist Glaube, noch der Trieb als solcher Wille. Beide, Glaube und Mlle, haben ihr Reich in dem Lichte und in der Freiheit. — Wenn wir von der Kraft der Wahrheit im Wollen wie im Glauben sprachen, so versteht sich, daß wir Wie möglichen Verirrungen damit nicht ausschließen. Jede besondere Idee wird falsch »>ud führt zur Verderbnis des Lebens, wenn sic isolirt austritt und ihr richtiges Ver- Wältnis in der gestimmten Wahrheit nicht sesthält; dennoch bleibt sie an sich wahr und Imechtigt. So die Jchidee, der Anspruch endlicher Selbstständigkeit und Freiheit; eine lErziehung, welche sie unbedingt verneinen wollte, statt durch den Glauben an die volle IMiche Wahrheit ihrer leeren Formalität den rechten Inhalt zu geben, würde den Iverkehrtesten Weg gehen. — Die wurzelhafte Einheit des Glaubens und Wollens MHk sich auch in einem durchgehenden Parallelismus ihrer Bestimmungen. Beide Idetürfen in ihrer Genesis der Ueberlegnng, in welcher wir einerseits der Grundidee, laiidrerfeits des bestimmten Falles uns bewußt werden und beide mit einander ver- dann folgt, die Entscheidung zum Glauben und Wollen, der Beschluß und Wer Entschluß. Beide erzeugen ferner allgemeine Sätze, Maximen der Beurtheilung 'l 202 Pädagogik, und Maximen des Handelns, und in beiden giebt es cme Consequenz. So geht insbesondere das Allgemeine an dem Willen, Charakter, Gesinnung, Grundsätze nicht aus den einzelnen Entschließungen, etwa auf dem Wege der Gewohnheit oder einer An von Gedächtnis hervor, sondern die Idee isi das Erste. Hrernnt streitet nicht, daß in vielen Fällen nicht diejenige Idee Motiv des Handelns ist, welche der Handlung nach ihrem höchsten Ideal zum Grunde liegen würde. So bringt die Idee der selbständigen Persönlichkeit mit ihrer Tendenz der Selbsterhaltung und der SelbstveM- kommnung eine Menge von Entschlüssen hervor, die freilich, in ihrem Ideal gedacht, ! Consequenz einer höhern Idee sein müßten; nun aber, einmal zur That geworden, rufen sie doch auch unwillkürlich das Gefühl und die Ahnung ihres wesentlich«, Grundes wach und wirken veredelnd auf das Innere zurück. Eine andere sehr wichtige mittelbare Quelle von Entschlüssen ist die Idee des gesellschaftlichen Verbandes, insbesondere die der Unterordnung des unvollkommenen und unreifen Lebens unter das gereifte und verhältnismäßig vollkommene, worauf die Auctorität und der Gehorsam beruht. — Wie nothwcndig es ist, den Willen als eine innere Activität zu fasse», leuchtet vollends dadurch ein, daß er auch ohne eine wirkliche und eigne Handlung des Subjects austreten kann. Die Gesinnung ist ein zwar thatbereitcr, aber bei I mangelnder Gelegenheit ruhender allgemeiner Wille. Aber selbst der bestimmte Wille > kann vollendet auftretcn ohne die entsprechende That da, wo er sich auf das Thun ^ eines andern Subjects bezieht; denn die pädagogischen Begriffe des Gebotes und l Verbotes, der Erlaubnis, des Lobes und Tadels sind nichts anderes, als > ein bestimmtes Wollen, dessen Gegenstand eine fremde That ist. — Wir haben in, s Vorstehenden die Innerlichkeit und Idealität des Willens, seine wesentliche Einheit niii s der Glaubensseitc der Erkenntnis geflissentlich hervorgehoben. Wir sind jedoch nicht , > der Meinung, daß die Cultur des Willens allein von der Erkenntnis aus angegrifs«, s i werden müße. Der rückwirkende Einfluß der guten That auf das Wollen und die s ' Gesinnung wurde schon angedeutet; aber ebenso stört auch das unrichtige Thun, int» ^ cs durch äußern Erfolg täuscht und innerlich Gewohnheit bildet, die Klarheit und < Energie des höhern Gedankens. Und es kommt noch eins hinzu. Der Wille als ' eine Entscheidung im Innern kann sich in ganzer Entschiedenheit nicht vollziehen, chm ^ t daß die reale Möglichkeit der geforderten Handlung erkannt worden ist. Hiezu isl s ^ ein sicheres Bewußtsein der eignen werkthätigen Kraft erforderlich, welches in da s Regel nicht ohne die Selbsterfahrung des wirklichen Thuns gewonnen wird. Erst st - kann sich der Muth, die reale Seite des Wollens, vollenden. ^ ^ Ein dritter Anknnpfnngspunct für die Cultur des Willens liegt in der Gefühls-, ^ feite der menschlichen Persönlichkeit. Mit Unrecht hat bisweilen der Freihcitsstolz diese s Seite gering achten wollen. Denn es ist alle Cultur nur auf dieser Grundlage des ! dunkeln und unwillkürlichen inncrn Lebens möglich, das zunächst nur als unverstandm ^ ^ Erfahrung, einerseits als Ahnung und Gefühl, andrerseits als Trieb und Begehrung s ' uns zum Bewußtsein kommt. Auch hier nämlich, wie in dem Leben der Freiheit, s finden nur eine theorctisch-gemüthliche und eine praktische, Bewegung erzeugende Seit« ! Ahnung, das Erzeugnis des unbewußten innern Gedankenlebens, leitet die eigentliche Erkenntnis ein; Gefühl, mit seinem unwillkürlichen Verwerfen und Annehmen, stammt '' von derselben inncrn Idealwelt, sofern sie durch ihre principielle Kraft SubjectivitA " erzeugt; cs ist dem Glauben ähnlich. Trieb und Begehrung endlich entsprechen dm . Willen und kommen ihm entgegen. s Wie verhält sich nun zu diesem Gebiete psychologischer Betrachtung die Liebe, z von der.wir fagten, daß in ihr die menschliche Persönlichkeit sich vollende? Sie scheint ^ Gefühl und Neigung zu sein und sie hat auch alles von der Nnwillkürlichkeit dieser ° dunklen Functionen. Aber Liebe ist weit mehr als Gefühl und Neigung; sie schließ ^ ebenso wesentlich den Glauben ein und setzt die Klarheit der Erkenntnis voraus. , Sie entspringt in dem Zusammenstimmen des Gefühls und der Begehrung mit dem ^ Glauben und der Gesinnung, und diese beiden Grundseiten des menschlichen Weseus s- vollendcn sich erst in ihr; durch sie gewinnen Glaube und Gesinnung ihre rechte . Freudigkeit, Sicherheit, Herzlichkeit, Gefühl und Begchrrmg aber ihren vollkonnM menschlichen und persönlichen Charakter. Die Liebe ist die höchste Gabe der schöpfe- ' rischen Wirksamkeit Gottes an uns, wobei die menschliche Erziehung nach göttlichem Pädagogik. 203 Plane mitzuwirken hat; sie ist aber auch ihrem Gegenstände und Inhalte nach wesent- M' Liebe Gottes, und ein Geschöpf wird nur danu recht geliebt, wenn es eben als iMchöpf Gottes geliebt wird. Entsprechend aber dem Gegensatz von Gefühl und Be- !«bmng, von Glauben und Willen erscheint auch die Liebe in doppelter Gestalt, als »Liste der Zufriedenheit, des Friedens und der Freude im Gemüth, und als Liebe des feurigen Strebens, der Lust des Werdens und Wirkens in der Praxis des Lebens. b. Die Principienlehre hat ferner die leiblichen Beziehungen der Seele zu be- twcbten. Das Verhältnis von Leib und Seele im allgemeinen bezeichnen wir, mit Wcrioerfung sowohl der materialistischen wie der spiritualistischen Auffassung, als einen harmonischen Dualismus, in welchem beide als selbständige und gleichwürdige Wesen ihre Gegensätzlichkeit durch göttliche Befreundung aufs innigste zu gemeinsamem Leben hrrkimpft haben, so, daß sie sich in allen ihren Lebenstendenzen bedingen und fördern, fteilich auch beschränken, aber eben dadurch auch ihr gemeinsames Leben zu der eigentlich menschlichen Energie und Fülle erhöhen. So im Ideal und in der ursprünglichen . Lüftung und Anlage. Aber auch dieses Verhältnis ist der Entwicklung unterworfen, ! siint in den Schwankungen derselben kann auch, wo von einer Seite das Maß überschritten wird, der Consensus in Antagonismus Umschlagen. Dies hat die Erziehung tzvahl zu beachten, aber sie darf ja nicht wähnen, das leibliche Leben sei nur ein Hindernis des geistigen, und cs komme alles Unvollkommene und Irrige im intellec- Dclleii, alles Fehlerhafte und Schwache im sittlichen Leben auf seine Rechnung. Auch sider Körper hat sich nicht selten über den Geist zu beklagen, wenn dieser seine Kräfte - stiisbraucht oder überspannt. Er hat einen großen Theil seiner Bewegungskräfte und l Des Nervensystems sammt den Sinnesorganen den: Geiste zu Gebote gestellt und zu ! dessen Zwecken eingerichtet; er eröffnet uns das Gebiet der Natur; in ihm sind die «isiigen Anlagen und Triebe uiedergelcgt und bewahrt, noch ehe der Geist selbst ihrer Mig werden kann. Er entwickelt sich in Ucbereinstimmung mit den Zwecken des Hsteö und läßt sich willig von ihm in den vernünftigen Grenzen beherrschen; dabei imiet er von ihm die nöthige Pflege und Hülfe, ja Zucht. — Es ergiebt sich aus »Verhältnisse eine doppelte Sorge, eine diätetische und eine gymnastische, die Diätetik, übernimmt die Pflege und Zucht des Körpers in denjenigen Func- desselben, welche nicht unmittelbar, sondern nur durch Darbietung oder Ent- l Vung von Bedingungen unter den Einfluß des Geistes gestellt sind. Sie saßt hier- i ki Nahrung, Kleidung und Obdach, Reinigung, Lüftung, Heizung, Beleuchtung in'S ! Aiizc; sie läßt auch den leiblichen Verkehr mit den Kindern, namentlich die Zärtlich- f keitscrweisungen nicht unbeachtet, deren Nebermaß verweichlicht; sie weiß in allen diesen ^Beziehungen Strenge und Milde thcils gleichzeitig in dem herrschenden Mittelmaß, Hils im Wechsel nach Gelegenheit und besonder» Zwecken zu vereinigen, damit sowohl im Selbständigkeit und Reactionsfähigkeit des Organismus (Abhärtung) wie auch für Wir Weichheit (nicht Weichlichkeit) und Empfänglichkeit gesorgt werde. Die pädago- i ziehe Gymnastik ist die Erziehung der Seele zur Beherrschung des Körpers und die i Nung und Gewöhnung dieses letzteren zum Gehorsam in denjenigen Thätigkeiten des- i M», welche dem Willen der Seele unmittelbar untergeben sind. Es gehört hierher stMiehmlich das ganze Bereich der willkürlichen Muskelbewegung mit der Turnkunst Wnt verwandten Künsten, aber auch das Nervensystem, soweit es unmittelbar der Seele UffM, also die Uebungen der Sinne, die Hebungen zur Ueberwindung des Schwindels, ttsielbit die Arbeit des Denkens, insofernc sie eine Mitwirkung des Gehirns bedingt, ^angestrengt, aber auch geschont werden muß. — Zu der Lebensgemeinschaft von . stund Seele gehört auch die Symbolik, womit der Leib die Thätigkcit der Seele Watet. Schon die Gestaltung des Leibes gehört hierher, unter dem phystognomischen ff Phrenologischcn Gesichtspuncte betrachtet. Doch walten hierbei auch Beziehungen »"er reellen Mitwirkung. Bloß ideell ist die Begleitung des Seelenlebens durch das "fiel der Mienen und Geberdcn, durch den Ton und die Modulation der Stimme. iiegt eine unmittelbare Sprache des Gefühls und der praktischen sowohl wie »»ihlichen Stimmung, gesprochen und verstanden ohne Erlernung. Sic ist pädago- ^ M wichtig thcils als Mittel der Erziehung, theils als Gegenstand derselben; ihr theils in ihrer Natürlichkeit und Wahrhaftigkeit, theils in ihrer Mäßigung ö > Schönheit. Das wichtigste Gemeingebiet dieser Art ist jedoch die eigentliche Sprache in Laut und Schrift, ein Ausdruck zunächst der Gedankenwelt und daduiL dann ein Mittel zum Ausdruck des gestimmten Geisteslebens. Ueber ihre Pädagog^ Bedeutung bedarf cs hier keiner Worte. c. Nun folgt die Ausstellung der höchsten Zielpuncte menschlicher Bildw Sittlichkeit ist das Ideal des persönlichen Verhältnisses des Menschen zu sich seüsst nämlich zu der Idee der Menschheit — die jedoch nur als schöpferischer Gedanke «ZW rein ersaßt werden kann — und zu deren Verwirklichung in der eignen PersöMh, und durch dieselbe; sie ist die praktisch-energische Einheit der selbstbewußten Perse» mit dieser Idee. Die Principienlehre hat hier das System der menschlichen Pflicht«: und Tugenden aus dem Princip geschöpft aufzuzeigen, ebenso die möglichen Untugend« und ihre Quellen nachzuweisen, ferner die Anknnpsungspuncte des Guten Inders,» entwickelnden Seele, nämlich das Gewissen als die Ahnung des absolut gültigen As setzes und die Selbstachtung als die Ahnung des allein im Guten beruhenden eigem Werthes, zu erklären. — Die Religion ist das Ideal des persönlichen Verhältnis« des Menschen zu Gott als der Urquelle aller Wahrheit und alles Lebens. Hier gfti der Mensch sein endliches Selbst in freier Widmung durch Glauben und Liebe an d» unendliche Person hin, um von ihr sich selbst erfüllt mit reinster Wahrheitskraft iviüa zu empfangen; so gewinnt er das klare Bewußtsein seiner Endlichkeit wie seiner iL viduellen Grenzen und die unbedingte Zufriedenheit mit ihnen, den aufrichtigen Anschlü: seines Wirkens an das göttliche, die Willigkeit von Gott sich leiten zu lassen, und unbedingte Vertrauen, daß sein Dasein und Werk in Gott gesichert ist. ZweiAo knüpsungspuncte hat die Religion in der sich entwickelnden Seele, einmal die alle, inwohnende Ahnung des unendlichen, unbedingten und vollkommenen Seins, welche ch die allgemeine im Menschen angelegte Offenbarung Gottes jeder besonder,: Offenbare»; zu gründe liegt; zweitens das dunkle Bewußtsein und Gefühl der eigenen Endlich!« und Bedingtheit, der eigenen Ungenügsamkeit zur Verwirklichung und Sicherung k>, menschlichen Idee. Dieses ursprüngliche Gefühl muß freilich, wenn es in der steig!» den Selbstkraft des Lebens durch Uebermuth getrübt ist, daun durch die Ersah«; der eigenen Schwäche ncübelebt werden, begründet dann aber in: Bunde mit jener Ui Klarheit der Erkenntnis empcrsteigenden Ahnung, mit Hülfe historischer und M schaftlicher Kräfte den reellen und ernsten Glauben an Gott und unser persönlich« Verhältnis zu ihm. — Der dritte der allgemein menschlichen idealen Zielpunkte k Erziehung ist die Schönheit. Wir denken aber, indem wir sie als Zielpuncthii stellen, nicht bloß an die Bildung des Geschmacks, des Urtheils über Schönheit, st dern ebensowohl, ja hauptsächlich an die Schönheit selbst als Eigenschaft des Menst« Natürlich nicht an körperliche Schönheit; diese kann, wenn schon die praktische W gogik gewiße Beziehungen zu ihr hat, doch unmöglich als einer ihrer Zielpuncte gelte,, Auch zunächst nicht an die Schönheit in Bewegung und Haltung, an Grazie uiidA» stand; eine tiefere Bedeutung kann dieser nur dann zugesprochen werden, wem, sie« treuer und ungesuchter Ausdruck des inuern Lebens ist. Wir denken an die Schenk« der Seele, an das, was man, mit Hinweisung aus die eigcnthümliche Wirkung,"^ Liebenswürdigkeit nennt. Ohne sie ist die menschliche Persönlichkeit nicht volle,,dU und ihr Mangel darf als ein sicheres Zeichen angesehen werden, daß auch Rcligim und Sittlichkeit nicht zu reiner Wahrheit und Kraft durchgebildct sind. Schönheit ii! die reine Harmonie des Mannigfaltigen unter sich und mit der Einheit, von >rest» es ohne Zwang beherrscht wird. Alle Gegensätze sind in den: Schönen nicht a«i» hoben, aber vollkommen versöhnt und einig. Es ist voller Activität, aber krampW Anstrengung und erfolgloser Kampf ist ihm fremd; cs ist bedeutend und gewichtig, «U doch anspruchslos und leicht, als machte es sich von selbst, natürlich und doch bMW und frei, hingegeben und doch voll Selbständigkeit, heiter und doch nicht ohnelftiÄ cs flößt uns Achtung ein und zieht uns doch vertraulich an sich. Welche Kraft k»-I diese Vollendung des endlichen Seins Hervorbringen? Keine andere als die Kraft H Liebe. ^ Und wie das Schöne aus der Liebe hcrvorgeht, so erzeugt es auch wieder N» Ist also die innere Persönlichkeit wahrhaft schön, so leuchtet ein, daß sie auch litt» und religiös sein muß; denn die Liebe ist nicht ohne Wollen und Glauben, beide «I in ihrer reinen Wahrheit und Kraft sind Sittlichkeit und Religion. Aber diese beidH so lauge sie nicht vollendet in der Liebe sind, wirken noch keine Schönheit. Ta;« st Pädagogik. 205 wtliiq daß der unbewußte und unwillkürliche Zug des Lebens in Gefühl und Neigung -,mt dem Glauben und Wollen rein übereinstimme. Auf die Schönheit vermag jedoch -die Erziehung nicht in der Art unmittelbar hinzuwirken, wie auf die andern Zielpuncte. ÄAx ist die reife Frucht der gcsammtcn Erziehung. Nur soweit die objective Seite ' er Seele, Erkenntnis und äußere Thätigkeit sich erstreckt, läßt sich unmittelbar für die 'chönheit etwas thun durch Anschauung und Verständnis schöner Werke, durch repro- uciive oder productive Hebung im schönen Thun und Wirken. Aber das innerste und verthvollste Gebiet der Schönheit, die der innern Persönlichkeit selbst wird dadurch nicht erreicht. ä. Wir wenden uns zu den zeitlichen Verhältnissen des Menschen. Hier ist der ''egriff der allgemeinen Anlage (in formeller Hinsicht) und derjenige der Entwicklung zu erörtern, dann das Gesetz der letztem aufzuzeigen, endlich der gegen- Lrtige Culturstandpunct der Menschheit, als Grundlage der ausführenden Erziehung historisch zu bezeichnen. Ueber die beiden zuerst genannten Begriffe nur ine Bemerkung. Wie die Anlage nicht identisch ist mit dem zeitlichrealen Anfänge des Lebens, sondern gedacht werden muß als die im höhern Sinne reale, d. i. chöpserische Idee des zeitlichen Wesens, die auch in allen weitern Stadien sich behelligt, so ist auch Entwicklung nicht als ein Auseinandertreten eines gleichsam in mee schon in gewißer Vollständigkeit reell vorhandenen Lebens zu denken, sondern das ild, welches in dem Worte liegt, hat nur Gültigkeit in seiner Beziehung zu jener dee, deren besondere Momente nach einander zwar in zeitstetigem Zusammenbange und in einseitigem Bedingungsverhältnisse — denn auch das Künftige bedingt vermöge der dee die Bestimmtheit des Früheren —, aber ohne eigentliche Kausalität des Voran- ehcnden für das Nachfolgende in die Wirklichkeit treten. Daher ist Entwicklung kein »alytischer, sondern ein synthetischer Proceß. — Bei dem Gesetz der Entwicklung, den Altersstufen, verweilen wir nicht, da unsre Auffassung schon durch den Stufeugang von Anschauung, Begriff und Idee, sowie durch die Unterscheidung des freiheitslosen „d des freien Daseins angedeutet worden. — Ueber den Culturgang der Mensch- cit jedoch und über sein gegenwärtiges Resultat erlauben wir uns einige Bemerkungen. So viel ist wohl durch die Thatsachen der Geschichte außer Zweifel gesetzt, daß die Culturepochen der Völker, auch die der Menschheit selbst, zuerst in der Menge der mzelnen im Stillen sich vorbereiten, dann, nach Erfüllung der Zeit, in der hervor- agcnden Begabung und Kraft Einzelner zu principiellem Bewußtsein und energischer ethätigung gelangen, und von diesen Stiftern aus, nicht ohne Kampf gegen wider- 'trebende Elemente, zum Lebensgeiste und zur Lebensform der Gesellschaft werden. Von der Gesellschaft aus durch die Familien wird aber der neue Lebensgeisk anthro- ologisch auch zum Eigenthum des Geschlechts und bestimmt nun nicht bloß durch den gesellschaftlichen Zug der Tradition und Nachfolge, sondern auch durch die angeborne Anlage einer entschiedenen Richtung und Befähigung den natürlichen Charakter des Volkes oder der Menschheit. Bis zum Christenthum war alle Stiftung dieser Art nur national. Zwar das Gefühl und die Ahnung des rein Menschlichen war längst wach geworden; aus der innern Erfahrung ethischer Vorstellungen und Antriebe hatte sich selbst ein bewußter Begriff desselben hervorgebildet. Vor allen andern Völkern warm das Griechenvolk und Israel, jedes in seiner Weise, Träger dieses Begriffes; ^ eine dieser beiden Völker war vom Bewußtsein des Menschlichen zur Ahnung tes, das andere von der Erkenntnis Gottes zur Ahnung der Menschheit geführt worden. Doch hatte das Bewußtsein der Menschheit noch nicht zur Idee, noch nicht zum Ausgangspuucte und Gegenstände einer Stiftung werden können. Das Resultat der Entwicklung war ein tiefes Bedürfnis und eine weitverbreitete Empfänglichkeit; die Wirklichkeit aber der neuen Culturepoche bedurfte eines neuen Stifters, wie die Geschichte keinen gleichen kennt. Christus erschien in der Kraft der durch Vereinigung mit Gott vollendeten menschlichen Natur. Nun erst konnte die Idee der Menschheit in ihrer reinen Wahrheit und vollen Berechtigung allgemein erkannt und geglaubt werden; der Glaube an Christus war zugleich der Glaube an dw Menschheit in ihrer vollen göttlichen Bestimmung und Fähigkeit. So entstand die neue Gesellschaft, nicht als eine volksthümliche, sondern als die menschliche, welche ems war mit dem Reiche Gottes. Denn Gott herrschte jetzt nicht mehr wie rm 206 Pädagogik. A. T. von außen her durch das Gesetz, sondern im Innern durch GlaubenI Liebe. Tie Aengstlichkcit der Inden wich nun einem fröhlichen Vertrauen ans s,il Liebe Gottes, während ihre Gewissenhaftigkeit, zarter aber und innerlicher, ein K, I des christlichen Charakters blieb. Wodurch die Griechen stch ausgezeichnet hatten, ü ".. " Auffassung endlicher Tinge mußte in die Christenheit An' geistvolle und liebevolle „ , , . . gehen mit Ausschluß jenes Leichtsinns, der mit dem Mangel der wahren GoneÄif kenntnis zusammenhieng. Von den endlichen Dingen war jetzt keines unbedingt vnirchj lich, die Fähigkeit, mit jeder Gestalt des Lebens in Natur und Geist, soweit sie« ist und auch in Hoffnung, daß sie es werde, sich innerlich zu befreunden, war k gründet; alle in der menschlichen Natur liegenden Richtungen und Gegensätze wam durch die Realität der Idee der gottvereinten und gottähnlichen Menschheit zu all- seitiger Harmonie des Lebens gewährleistet und gesichert. Und die mit solchem Gn,»;"> charakter gestiftete Gesellschaft bildete sich nun durch Vermittlung des christliche Familienlebens auch zu einem neuen Geschlechts ans mit edleren auf das höhere Kl gerichteten Anlagen, gleichsam zu dem universalen Volksthum der Christenheit. So war das Christenthum im Princip. Aber, sollte es zum beherrsche Lebensgeiste der Menschheit werden, so mußte es in eine neue Entwicklung des Mir- lebens' eingehen. Und wie in jeder irdischen Entwicklung der Wuchs, welcher alldem reisen Samenkorn der Stiftung hervorgeht, sich zunächst vereinseitigend durch unvollkommenere, rohere Formen und Strebungen, gleichsam durch Holz- und Umbildung hindurch, in diesen sein höheres Wesen dem Auge verhüllend, erst spater zr Blüten und endlich wieder zu seinem Ausgangspuncte, zu der Lebenssülle nm Früchte gelangt, — so mußte es nun auch hier sein. Der Baum der bedurfte nicht allein zu seiner äußern Größe, sondern auch zu seiner innern Turö- gestaltung in dem Geiste des christlichen Volkes einer Reihe von Jahrhunderten, M auch jetzt sind wir nicht an das Ziel gelangt. Kein Wunder, daß das Christentum nicht so bald die von ihm zu erwartenden Culturfrüchte trug. Einen großen w wichtigen Theil unseres Culturbesitzes dürfen wir keineswegs als reines Erzeug« seiner Produktivität ansprechen. Jene vorchristlichen Culturen Griechenlands, R» Israels haben uns dabei vorgeleuchtet, und diese Einwirkung dauert noch jetzt seit sie ist uns im ganzen zu einer sehr wesentlichen Förderung geworden, zum Theil cks auch zu einer beschränkenden Fessel, die nur durch die vollendete Entwicklung du eigentlich christlichen Geistes gelöst werden kann. Mag dieses zu beklagen sein; d« noch jetzt fortdauernde große Bedeutung des A. T. für unsre Bildung läßt sich ich leugnen , ebensowenig wie die der elastischen Studien; ja sie wird wachsen, je »ll- gemeiner diese Bildungskreise zugänglich und verständlich werden. Wie diese Bild« das Christenthum selbst eingeleitet hatte, so war sie, in Verbindung mit seiner w mittelbaren Einwirkung, geeignet und bestimmt, auch später die Menschen zu eim klarem und fruchtbarem Erfassung desselben hinüberzuleiten, und sie vermag dieses mt jetzt. Hierauf gründet sich die Berechtigung einerseits der elastischen Studien auf misw Schulen überall, wo eine tiefere Bildung erstrebt wird, und andererseits einer fleißig!« mit pädagogischer Weisheit geordneten Benutzung des A. Testaments beim Religi«- unterricht, wenn nur das Christenthum selbst dabei in den Vordergrund gestellt nick 2. Die allgemeine Natur und Bestimmung des Menschen begrenzt sich »«« auf verschiedene Weise zu Besonderheiten, die nicht minder wichtig für die Erzieh«« sind. Sie bilden zugleich mit der formellen Endlichkeit, wonach wir auch das Gleit! außer uns haben und zur Ergänzung bedürfen, die Grundlage der Gesellschaft, ß- begegnet uns hier zuerst wieder der Unterschied der Altersstufen, sofern dieselbe« als Lebenszustände verschiedener Menschen gesellig auf einander wirken, und gerad hierauf beruht ja die Erziehung als ein geselliges Verhältnis. Das Kind schaut ;« dem Erwachsenen hinauf als zu seinem Ideal, es sucht ferner in ihm die Stiist deren es bedarf, es anerkennt, von einem natürlich-sittlichen Gefühl geleitet, in ih«i den beherrschenden Mittelpunkt seines Thuns und Lassens. Der Erwachsene andm- scits erbarmt sich der Schwäche des Kindes und dient nicht bloß den gegenwärtig Bedürfnissen, sondern auch der Lebensaufgabe desselben; er beherrscht es durch PH Vorbild unh durch die Energie und Weisheit seines Wollens, er nimmt es auf m» Gemeinschaft seines Lebens. Dieses Verhältnis ist freilich, damit es rein sich k" Pädagogik. 207 wirkliche, an persönliche Bedingungen geknüpft, die hauptsächlich auf Seiten des Er wachsencn liegen; seine natürlich-ethische Grundlage aber hat cs in dem Gegensätze kr Lebensaller und darin, daß im Einzelnen auch die Idee des Ganzen und Allgemeinen bewußt oder unbewußt lebt und wirkt. Tie andern Unterschiede, welche hier zu erörtern sind, liegen als Grundlage pädagogischer Wirksamkeit allein im Zögling. Wir nennen zuerst das Talent, die besondere Anlage für einen cngern Kreis des Wissens und Könnciis, den wichtigsten Factor für den künftigen Beruf. Hier ist neben der objcctiven L-eite, der leichten Erwerbung einer Erkenntnis oder eines Thuns, auch die snbjectivc hcrvorzuheben, die in einer natürlichen Vorliebe für gewiße Thätigkeiten und einer festen Richtung des Geistes auf dieselben besteht, und ebenso leicht übersehen wie jene überschätzt wird. Wo beide Seiten früh hervortrctcn, da sind die größten Hoffnungen berechtigt. Doch sind die Talente wie die Bcrnfsarten auch darin verschieden, daß einige vorzugsweise im Gemüthe und in einer praktisch-idealen Richtung des Strebens liegen, andre vorzugsweise im Können und Wissen; zu diesen gehören die wissenschaftlichen und artistischen, zu jenen die, welche mit der Einwirkung ans die menschliche Gesellschaft zu thun haben. Die Diagnose des Talents beruht auf der Beobachtung des Kindes in seinen Aenßcrungen und hauptsächlich in seinem Thun und Lassen, in seinen Bestrebungen und Leistungen, wobei die angcdeuteten Unterschiede zu beachten sind. — lieber den Ursprung der Talente scheint Folgendes durch Erfahrung und Beobachtung gesichert zu sein. Wo das Talent schon in der Knabenzeit zugleich mit seiner subjektiven und objcctiven Seite oder auch nur in der letzterer entschieden auftritt, da teuf es als angeboren angesehen werden. Doch ist es nicht selten, daß spater, im Jünglingsalter, wo das bewußte Jdeenlcben sich entwickelt, voir diesem aus neue Keime 'dealer Thätigkeit und Kraft, die wir Talente nennen dürfen, sich Hervorthun; und wenn schon diese neuen Thätigkcitsrichtungen ihrem Ursprünge gemäß zunächst die snb- eetive Seite Herausstellen werden, so können sie doch mit Hülfe idealer Liebe und treuen Fleißes auch die allgemeinen wcrkthätigcn Kräfte der objectivcn Seite, die innere Anschauungswelt der Phantasie und selbst die leibliche Disposition für sich gewinnen und nach sich bilden. Der innern Entschiedenheit und Kraft pflegt die Gunst der äußern Umstände cntgcgenzukommen, und die rechtzeitig dem keimenden alcnte dargebotene Nahrung und Anregung ist für die Entwicklung desselben von sicht geringer Bedeutung. Den Ursprung eines Talents aber nur aus äußern Einflüssen abzüleitcn, dazu berechtigt uns weder die Jnduction der Erfahrung noch die "iatur des menschlichen Geistes. Wie die Talente auf bestimmte Richtungen der Thätigkeit Hinweisen, so bestimmen ic Temperamente die allgemeine subjective Form unserer Thatkraft; sie sind selbst ie verschiedenen Hauptformen, in denen sie auftritt. Ihre Charakteristrung bleibt dem Art. emperamente Vorbehalten. Die Aufgabe der Erziehung in Bezug auf sie ist eine doppelte, einmal in der Behandlung des Zöglings die nöthige Rücksicht auf sein Temperament »nehmen, zweitens auf eine Beseitigung des Einseitigen und Fehlerhaften, das in ckciii der Temperamente liegt, hinzuarbeiten. Im vollkommen realisirten Geiste des hristenthums sind jene Einseitigkeiten und Fehler mit Begründung eines „idealen miperaments" aufgehoben. Einen schon mehr zusammengesetzten Gegensatz unter den Menschen bildet die cationalität. Auch diese hat die Erziehung zu berücksichtigen. Tie Nationalität st doppelt, einmal die natürliche. Diese scheint im Temperament zu liegen, und hier >lt für die Erziehung, was schon beim Temperament gesagt worden. Die andere nie des Nationalitätsbegriffs ist die ethische; sie liegt in dem Bewußtsein der Ge- scmschaft in Schicksalen, Zwecken, Leistungen und Aufgaben. Dieses Bewußtsein ist scht allein zu ehren, sondern auch zu fördern, aber es ist von Egoismus zu reinigen W durch das höhere Bewußtsein der Menschheit und ihrer gemeinsamen Aufgabe im "Urne des Christenthums zu mildern. .Der am meisten tief- und weitgrcifcnde, eigentlich die ganze menschliche Natur ""Wende Gegensatz ist der der beiden Geschlechter. Zwar stimmen sie überein "dem allgemeinen Vcrnunftcharakter, und es ist nothwendig, dieses zuerst hcrvorzuheben. -o giebt kein Gebiet der Wahrheit, mit welchem nicht auch das Weib in die Person- 208 Pädagogik. liche Einheit des Erkennens und Wollens treten könnte, und keine Form und E»i ' wicklungsstufe des geistigen Lebens, von welcher cs ganz ausgeschlossen wäre. M« im Manne wendet die Natur ihre höchste und edelste Kraft vorzugsweise denjenige» W Organen zu, welche dem höher» Leben des Geistes, der m der Idee liegenden W W von ihr ausgehenden Productivität zu dienen haben; dem Weibe fehlt im Jdeenlekij die selbständige Productivität und damit der tiefere Ernst und die Kühnheit des W demselben hcrvorgehenden besonneneren Handelns. Nur wenn die Idee im HalbduMi— des Gefühls bleibt, oder durch äußere Auctorität und gesellschaftlich geltendes GetzD .. ' " ^ ^ .' " n cinn!^ oder durch äußere Auctorität und gestützt wird, crcr verwirklicht als concretes Leben auftritt, wirst, sie zu c« realen Macht im geistigen Leben des Weibes. Der Schwcrpunet des weiblich^ Geistes liegt in dem, was dem Naturleben näher liegt, in Gefühl, Anschauung,^' fahrung und Erfahrungsverstand; Ideen und ideale Begriffe, wenn sie in ihrer SM Müdigkeit und Universalität dem Weibe überliefert werden, bleiben ihm ein Spiel tut Phantasie und ein bloßer Schmuck des persönlichen Lebens, und werden nur allzulesti! zu einer Beförderung der Eitelkeit. — In dem Gesagten sind die Grenzen aiPsi deutet, welche bei der weiblichen Bildung einzuhaltcn sind. Jedoch ist zu fordern, ich sie auch wirklich ausgcfüllt werden, was in vielen Erziehungskrciscn, wie nur gläubig,, bei uns noch nicht geschieht. Nur allzugerne beschränkt man sich bei Mädchen M gedächtnismäßige Einprägunz des Wissens und mechanische Gewöhnung zum Am, mit Vernachläßigung nicht allein des denkenden Verständnisses, sondern selbst eim sorgfältigen Pflege der Anschauung. Man giebt im Unterricht vielleicht mehr als i» sollte, berücksichtigt aber zu wenig die geistige Verarbeitung und bringt cs bei dm Zöglingen zu keinem ernsten Wahrheitsgefühl. Die Neigung des weiblichen GeschlM zur Oberflächlichkeit wird dadurch nur begünstigt, die Vorstellungen bleiben unbeslnm, und werden phantastisch, die ethischen Gefühle, die nur auf dem Grunde des WahrM> gefühls gedeihen können, entwickeln sich unvollkommen, und Charakterlosigkeit ist dieFolzil U. Die Lehre von der Erziehungsmethode (die Methodologie). Wir da stehen unter Methode hier die Erzichnngskunst selbst, sofern sie ausgeübt wird, M gesammte Verfahren, nicht bloß die Unterrichtsmethode, in welcher Beschränkung ins Wort häufig gefaßt wird. Die nächste Frage ist die nach der Hauptglicderung dt hier zu behandelnden Stoffes. Da die Erziehung, wie oben gezeigt worden, einerjkii^ eine bestimmte Modalität menschlicher Geselligkeit ist, da sie andererseits als mp werkthätige Function den Zweck der Bildung zu erreichen hat, so ergeben sich »j diesen Gesichtspuncten die zwei ersten Glieder der Eintheilung, und wir reden initbiij 1. von der Erziehung in ihren persönlichen Grundkräften als einem gk-> selligeu Verhältnisse, 2. von der Erziehung als einer bildenden Weil' thätigkeit. Da jedoch die Erziehung zur Erreichung ihres Zweckes einer WchrM wohlgeordneter gesellschaftlicher Einrichtungen bedarf, in welchen sie sich in der MH lichkeit des Lebens gleichsam anbaue und begründe, so kommt hinzu 3. die Lehre«!' den Erziehungskreisen, welche zugleich die Lehre von den Modalitäten der?;' ziehung ist. Wir haben nun die Gliederung eines jeden dieser drei Haupttheile i»! Kürze anzugcben. 1. Die Erziehung in ihren persönlichen Grundkräften als eie geselliges Verhältnis. Jede persönliche Einwirkung des einen aus die anlwl setzt ein Verhältnis der lieber- und Unterordnung voraus, soweit wenigstens als gewirkt wird. Dies findet überall statt, wo Einwirkung ist, auch unter solchen, iveltH im ganzen als coordinirt betrachtet werden mäßen, nur daß hier bloß eine theili«' und gegenseitige, nach Zeit und Umständen abwechselnde lieber- und Unterordnung ist In der Erziehung dagegen ist die Ucbcrordnung des erziehenden Theils wesentlich » unbedingte und einseitige; sie soll eine wahre Herrschaft sein, die nicht nach t» Willen des Zöglings, sondern nur nach dem Willen und der Weisheit des Erzieh«- sich selbst beschränken darf und allerdings auch soll. Dies ist aber nur die eine S« des Verhältnisses; denn derjenige, welcher herrscht und pflichtmäßig herrscht, soll ff andrerseits erkennen, fühlen und wollen als den Diener desjenigen, welcher beherrM wird, und nur um dieses Dienstes willen muß er herrschen. Dieser Dienst bezi» sich aber nicht aus die Person, wie sie ist, und auf ihren empirischen Willen, sondM auf den Zweck, d. i. auf die Person des Zöglings, wie sie werden soll. Pädagogik. 209 Im besondern hat sich nun dieses untrennbare Doppelverhältnis des Erziehers rum Zögling in einer Reihe von Functionen zu bethätigen, und es sind dieses theils ß solche, in welchen der Thätigkeit des Erziehers zunächst noch keine Thätigkeit des Zög- Wugs entspricht, theils solche, in welchen das Verhältnis sofort als ein gegenseitiges ^'erscheint. i a. Zu den einseitig persönlichen Functionen des Erziehers rechnen wir ; «. denjenigen Act der Seele, vorzüglich des Herzens, womit der Erzieher den Zögling innerlich aufnimmt in reiner activer Liebe, im Glauben, in treu nach- kildender Erkenntnis, in zweckmäßig vorbildender Weisheit, gleichsam eine geistige Adoption, das Gelübde der pädagogischen Treue um des Kindes und um Gottes ^ Nullen. Es versteht sich, daß dieser Act permanent geworden sein muß. Er vereinigt Untrennbar das Sittliche mit dem Religiösen und führt unmittelbar auch zum Beten sür das Kind. An ihn schließt sich , fl was wir Sorge nennen wollen. Sie ist das ernste von Liebe und Weis- Mt geleitete Streben, des Zöglings gesammte äußere Lage zu Gunsten des Erziehungs- ^ Zweckes zu beherrschen in Herbeiführung fördernder und Beseitigung nachtheiliger Momente; eine Herrschaft, die freilich niemals vollkommen sein kann. b. Mit den folgenden Puncten geht das Erziehungsverhältnis zur Gegenseitigkeit über: ^ «. die Auctorität mit dem Gehorsam auf Seiten des Zöglings. Die Auctorität hat zwei Seiten, eine reale und eine ideale, welche jederzeit Zusammenwirken pHen, jedoch so, daß bald die eine bald die andre in den Vordergrund treten kann. Die reale liegt in der persönlichen Energie und Zuversicht, in der formellen Vollendung Des ebenso besonnenen wie entschlossenen Willens. Wie groß der Einfluß eines formell vollendeten Charakters ist — auch zum Bösen und Verkehrten da, wo er nicht rein Ast —, wird durch die Erfahrung hinlänglich bestätigt, während der reinste Charakter, solange er in seinem Auftreten bedenklich und unsicher ist, des vollen Einflusses entbehrt. Dennoch ist die ideale Seite der Auctorität von nicht minderer Wichtigkeit, icht allein für die Erreichung des richtigen Zweckes, sondern auch für den Einfluß lbst. Der sich entwickelnde Zögling fühlt allmählich den Mangel des Sittlichen und att des Respects bleibt dann etwa nur die egoistische Furcht. Furcht ist allerdings ine wesentliche Begleiterin der Auctorität, aber nicht die egoistische, sondern die ethische, arum darf kein Verfahren, kein Mittel zur Geltendmachung der Auctorität angeendet werden, das nicht sittlich ist und sittlich wirkt. fl Als den zweiten Grundzug in dem gegenseitigen Erziehungsverhältnis nennen ir die Freundlichkeit des Umgangs. Wir bezeichnen mit diesem Namen den sieht der Liebe, insofern derselbe nicht bloß die Quelle des gesammten Verfahrens ist, sondern auch in seinen Aeußerungen dem Zögling unmittelbar fühlbar wird und Zutrauen sowohl wie Zuneigung begründet. Indem xr das Zöglingsleben durch Freude, ohlgefallen und eine Art von Gegenliebe verschönert (wiewohl diese letztere nie der anzen Tiefe der erzieherischen Liebe entsprechen kann, und es verfehlt sein würde, in hr den eigentlichen Halt des Verhältnisses auf Seite des Zöglings zu suchen), so lebt er dem Einflüsse eine gewiße Stetigkeit und Sicherheit und dazu die Gewähr Ml tiefergehenden persönlichen Einwirkung, wie beides von der bloßen Auctorität lcht zu erwarten ist. Insbesondere wird durch diese Freundlichkeit des Umgangs der achsolgende Punct unterstützt. 7. Dies ist das wirkungsvolle Band der Vorbildlichkeit und Nachfolge, ü ^^ndpunct des Erziehers ist hier ähnlich dem, welchen er in der Auctorität "ch ihrer idealen Seite einnimmt; aber die Wirkung ist hier nicht der Gehorsam, iErn die ungesorderte Nachfolge, wie dieselbe theils unbewußt in den Gefühlen, Hells in bewußtem Streben als Nachahmung sich geltend macht. Die Forderung Anten Vorbildes ist selbstverständlich: die Verehrung, welche der Zögling em Meister widmet, ist schon wichtig als eine Bedingung der Auctorität; hier aber Mht alles auf ihr. . Vorzugsweise auf den Kreis der Vorstellungen und Gedanken bezieht sich das- Mge gesellige Band, welches durch Mittheilsamkeit und williges Gehör beendet wird und vorzüglich durch die Vermittlung des Wortes Erzieher und Zögling Pidag. Handbuch. II, 14 210 Pädagogik. in dem Bewußtsein der gemeinsamen Wahrheit vereinigt. Zwar wirkt diese mit sachlichen Mackt wesentlich mit, und nm so mehr, je weiter die Bildung fortgeschriijg, ist: dennoch sallcn hier zunächst persönlich-gesellige Bedingungen ins Gewicht, tz gehört dazu gemüthliche und lehrhaste Beredsamkeit; ein williges und inniges Eiliges ein Herablassen zu der Stufe und dem Standpuncte des Hörenden; von der CK dieses letzteren aber ein zweifelloses Vertrauen zu der Einsicht und der Wahrhaftig^ des Mittheilenden, sowie das Gefühl, daß derselbe wirklich für das Kind und zugläjs erfüllt von der Lache rede. > x. Ten Schlußpunct des persönlichen Erziehungsverhältnisscs finden wir in dm, was wir Gemeinsamkeit des Lebens nennen. Hier kommt cs auf ein GM gemeinschaftlicher Zwecke, Bestrebungen und Werke an, zu welchen Erzieher und ZöglKi mit einander verbunden sind. Das häusliche Leben mit seinen Ordnungen und Weck», mit dem Geiste, der sich in ihnen abspicgelt, muß den Kindern zu einer Sitte weck«, die sie lieben und ehren, zu einem Interesse, das sie theilen. Allgemeiner als stst Haus ist die Schule zu einer solchen Gemeinsamkeit auch in praktischer Hinsicht gbj eignet. Nicht allein ihre Ordnungen können und sollen die^ freiere Kraft der CK gewinnen, sondern auch der Bildungszweck selbst, zum wenigsten das nächste Ziel st- Unterrichts und der Ucbung kann und soll sich zu einem von Lehrer und Schiila gemeinschaftlich erstrebten Werke gestalten. Ties ist der gute Classengeist, ohne da das Schulleben beiderseits eine schwer zu tragende Last ist und dabei doch seinen Zir«! nur unvollkommen erreicht. 2. Die Erziehung als eine bildende Thätigkeit. Diese zweite Haust! betrachtung vollzieht sich in folgenden Puncten. Sic faßt g. die formalen Gesichtspuncte und allgemeinen Erziehungskatcgorinf ins Auge, welche aus der Endlichkeit des persönlichen Daseins überhaupt sich ergstar s Sie theilen sich in zwei Gruppen. Die erste beruht auf der dem endlichen stk l eignen Verbindung des Selbstlebens aus innerer Kraft mit dem Bestimmtwerdm » oben und außen. Diese beiden Seiten haben sich zwar auf der Höhe der Mm;! zu versöhnen und zu vereinigen; aber, um dies zu können, müßen sie im Bildmizl! prccesse zunächst abgesondert sich beltend machen und gepflegt werden. Hier gilt ulst aus der einen Seite die Kategorie des Gewährenlassens in Verbindung mit ins bescheiden sich zurückhaltenden Hülfe, während die Sorge theils Nachtheiliges verbA ^ theils die äußern Bedingungen und Mittel der Bethätigung darbietct. Hier ist st Rede von der Bedeutung des Spieles und der freigewählten Beschäftig!!«; und den Arten beider nach ihrem Werthe und nach ihrer Anwendbarkeit auf dm m' schiedenen Stufen. — Auf der entgegengesetzten Seite liegt die bestimmende Thäiizlstl des Erziehers, welche im allgemeinen eine Uebertragung des Kulturlebens istf Sie bedient sich theils der subjectivcn Kräfte, die in dem persönlichen ErziehuiiM Verhältnisse liegen; theils sachlicher Maßregeln und Mittel nicht bloß der SoPj sondern auch der unmittelbaren Einwirkung auf das Gefühl des Zöglings zur reizung, Nöthigung und Abwehr vermittelst der Freude und des Leides; theils misst' der Wahrheit als einer objektiven Macht, welche vorzugsweise durch das Wort ist mittheilt, aber, je jünger der Zögling ist, um so gewißer nur in dem Maße wällst übertragbar ist, als die Person, welche sie vermittelt, nicht allein in einem stchm Bewußtsein sie beherrscht, sondern auch in reinem Interesse, in Ilebcrzeugung ml Gesinnung von ihr beherrscht wird. Tie Uebertragung, die Hauptkategorie aller postii» Erziehung, wird begleitet von der Unterstützung. Diese ist nothwendig, iiisesm die Aufnahme und Aneignung des Uebertragenen von Seiten des Zöglings KrH anstrengung erfordert. Tie wesentlichste Unterstützung liegt freilich schon i» der richüz»>I Art der Uebertragung selbst; doch hat sie noch andere Mittel. Tie andere Gruppe von Kategorien ergicbt sich aus dem Gesetz derzeitig Entwicklung, welchem der Mensch als endliches Wesen unterworfen ist. Darin liE Veränderung, aber auch Dauer, die erstere, soweit das Erziehungswerk reichst st normalen Verhalten eine aufsteigendc, fortschreitende; ferner die Stetigkw des Zusammenhangs, wobei das Folgende durch das Vorhergehende bedingt wird, «a auch das Vorangehende durch das Nachfolgende, insofern dieses in Gefühl, Ahm«' Hoffnung oder bestimmter Absichtlichkeit im Geist vorausgcncrmnen wird (weshsll Pädagogik. 211 schon Comenius ricth, beim Unterricht einen Vorblick auf das Ganze und auf das Ziel ,u gewähren); neben dieser Stetigkeit ein Auftreten wesentlich neuer Epochen, welche, joohl bedingt aber nicht völlig erklärlich durch das Vorangehende, in Kraft ihres idealen nbalts und gemäß einem höhern Entwicklungsgesetze gleichsam sprungweise neue An- äuge bilden. Ferner ist hier das Abnorme zu nennen, welches als ein formales ald im Zurückbleiben bald in allzuraschem Fortschreiten, als ein materiales im relativ der absolut Verkehrten besteht. Aus diesen Momenten ergiebt sich für die Methode er Erziehung «. das conservative Princip, die Bewahrung, welche sowohl die Erhaltung im wesentlich Richtigen, wie auch die Sicherung der normalen Dauer jeder 'ebensstufe fordert. Die Mittel der Bewahrung find einmal Behütung des Zög- mgs, d. i. Verhütung schädlicher Einflüsse, zweitens die Stärkung seiner Kraft um Widerstande und zur Selbsterhaltung, drittens der unmittelbare Beistand in «Gefahr. Es ergiebt sich st. das progressive Princip, die Förderung. Die "ittel derselben sind einmal Vorbereitung, dann Emporhebung, letztere thcils noch Maßregeln der Sorge (z. B. Versetzung in die entsprechende Elaste u. dgl.), Heils durch unmittelbare persönliche und sachliche Einwirkung. Endlich 7. das cor- rective Princip, die Berichtigung und Heilung. Berichtigung nennen wir das orrective Verfahren, wo es bloß gegen objectiv Unrichtiges sich zu wenden hat. In iesem Falle ist einfach nur Uebertragung des Richtigen durch Belehrung und Vor- achen nöthig. Viel schwieriger ist die Correction, wo das Verkehrte in das Innere es Subjects übergegangen ist. Hier bedarf es außer der objectiven Berichtigung einmal der Repression, um das falsche Thun zu sistiren und der Gewohnheit entgegenzu- rbeiten; ferner der Demüthigung, um die Selbsterkenntnis einzuleiten; da aber die Heilung nur durch die Erreichung eines höhern Standpuncts im Bewußtsein und streben möglich ist, so sind hier die fördernden Kräfte der Vorbereitung und mporhebung nebst der Unterstützung anzuwenden; und da die Gefahr des Rückfalls ahe liegt, so sind endlich auch die bewahrenden Kräfte der Behütung und Stärkung erbeizuziehen. b. Die Theorie der Erziehung als bildender Thätigkeit wendet sich zweitens zu psychologischen und anthropologischen Zielpuncten, zur Bildung der drei Grund- sunctionen, des Erkcnnens mit dem Glauben, des Wollens mit dem Handeln, Mich des Gefühls und der Begehrung mit der gemüthlichen und praktischen Liebe, iese Zielpuncte sind ihr zugleich, vermöge der organisch-einheitlichen Natur der Seele, benso viele Angriffspuncte für einander und für die gesammte Bildung. aa. Die Bildung des Erkennens oder die allgemeine Unterrichtslehre. Aier wird zuerst die Unterscheidung von Gelegenheitsunterricht und regelmäßigem Intenicht erklärt und gewürdigt. Dann werden die allgemeinen Mittel des mmichts mit Beziehung auf Aufmerksamkeit, Auffassung und Aneignung abgehandelt, ieliegen theils im Aufzeigen, theils in der pädagogischen Rede (der akroamatischen "sowohl wie der erotematischen), theils in der wohleingeleiteten und durchgeführten -Cchülerarbeit. Dann folgen die Stufen des Unterrichts, welche sich, an die Unterscheidung von Anschauung, Begriff und Idee anschließen. Viertens wird die Drdnung und der Gang des Unterrichts (was vorzugsweise Methode genannt zu erden pflegt) abgehandelt. Hier kommen die Unterscheidungen des aphoristischen (wenn schon nicht planlosen), des analytischen und des synthetischen Verfahrens "ur Sprache (was man das genetische genannt hat, ist uns wesentlich eins mit dem hnthetischen). db. Auch die Bildung des Wollens und Thuns wird hier von der psycho- gischen und anthropologischen Seite ins Auge gefaßt, obgleich immer unter der Vor- ussehung des Guten als des höchsten Gesetzes. Es kommt hier zunächst auf formelle "genschaften an, wie Besonnenheit und Muth, Entschlossenheit und Ausdauer, Ordnung »d Konsequenz, Sclbstbeschränkung nach der Regel sowohl der Wahrheit wie der weckmäßigkeit.. Wie wichtig hier die geselligen Mächte der Erziehung sind, namentlich uciontät, Vorbild und gemeinsames Leben, bedarf kaum der Erinnerung. An sie hm sich die unmittelbare Uebung des Thuns und dds bestimmten Wollens in päda- (gych geordneter Arbeit, einmal der intellectuellen, deren Werth auch in praktischer milcht nicht zu unterschätzen ist, aber ferner auch der gymnastischen und der äußerlich 212 Pädagogik. werktätigen. Wenn es aber scheinen könnte, daß dieser Weg der Uebung nur» einer äußern Gewöhnung führen werde, ohne den Willen als innere Kraft der FreiU zu bilden, so ist zu erinnern, daß der Zögling, indem er unter richtiger Leitung» dem Thun als solckem heimisch wird, allmählich auch die Idee der Sache, den Wch und die ideale Wahrheit derselben in Verständnis, Neigung und Gesinnung M» eigen macbt. Doch ist hinzuzufügen, daß auch jenes „Gewährenlassen" und die ft ! nach Neigung gewählte Beschäftigung nebst dem Spiel, namentlich dem geselligen, fts die Bildung des Willens von nicht geringer Wichtigkeit ist; ohne diese Betätigung» i wird die Entwicklung eines selbständigen, initiativen Willens stets unsicher u»^ gefährdet sein. Daß endlich (aber nur in Verbindung mit der Uebung) eine richtig Bildung des Erkennens, sofern sie das den Dingen und Verhältnissen inwohue«;: Gesetz zum Bewußtsein bringt und zugleich das Gefühl belebt, die Besonnenheit soMj! wie die Kraft des Wollens und Handelns von innen heraus fördern muß, unterliegst keinem Zweifel. " , oe. Nicht minder fällt auch die Cultur des Gefühls zunächst unter best! psychologischen und anthropologischen Gesichtspunct. Zuerst ist seine Abhängigkeit «j Erkennen und Handeln hervorzuheben. Es wird erregt und belebt durch Anschauung, gemäßigt und beruhigt durch die Klarheit der Begriffe, durch die im Glauben erfaßst ideale Wahrheit zur Freiheit der Liebe erhoben. In der Arbeit und dem Kampfe dH Handelns und ihren Erfolgen findet nicht nur das Selbstgefühl Stärkung und Mas, sondern auch das auf das Wahre als solches sich beziehende Gefühl Belebung «i Bereicherung. Besonders großen und zum Theil unmittelbaren Einfluß auf das GeDI übt die Geselligkeit, namentlich der gemüthliche, rein persönliche Umgang. Wo einiiul persönliche Neigung entstanden ist, wird nicht allein die Mittheilung der Gedaukeiwed hervorgerufen und schon dadurch sowie durch das Bedürfnis der Uebereinstimmunge« Gleichheit der Gefühle eingcleitet, sondern auch unbewußt und unwillkürlich assimilim sich Gefühle, Stimmungen und Neigungen; und dieser Einfluß zur Bildung, mögliches weise auch zur Misbildung des gesammten noch nicht zur Freiheit gereiften innen» Daseins ist um so größer, je jünger und unselbständiger der Empfangende ist. ZW stehen nicht an, diesen Einfluß als einen eigentlich anthropologischen und in Bezug »f die frühesten Stadien des Lebens selbst als einen physiologischen zu bezeichnen. e. Von diesen psychologisch-anthropologischen Ziel- und Angriffspuncten der ft ziehung schreitet die Methodologie zu den ethischen Zielpunctcn fort, durch ireU die gesammte pädagogische Thätigkeit in Bezug auf Zweck und Ziel ihre ErfüllmH empfängt. Wir meinen die Bildung zur Sittlichkeit, zur Religion, zur Sch»! heit, endlich die Berufsbildung, welche letztere als allgemeine Forderung ft Sache der Sittlichkeit und der Religion ist, in der Ausführung jedoch nach der Mm« faltigkeit der Lebensverhältnisse und der Begabungen engere Begrenzungen verlang und der Erziehung in gewißen Lebensstadien eine besondere wiewohl mit den ah meinen Zwecken derselben harmonirende Färbung giebt. s 3. Von den Erziehungskreisen. Dieser Theil der Pädagogik ist in ne« Zeit (von Stoy) praktische Pädagogik genannt worden zum Unterschiede Md philosophischen (und historischen) Pädagogik. Wir können uns diesen Sprachgebrant nicht aneignen; uns ist die gesammte Methodologie in ihren drei Hauptabschnitten ei unzerreißbares praktisches Ganzes. Denn obschon zugegeben werden mi daß die Erziehung erst in diesen Formen als Haus-, Schul- und Anstaltserzieb« sich wirklich "vollziehen kann, so würden diese Erziehungskreise doch den besten Tb» ihrer praktischen Bedeutung entbehren, wenn nicht eben die Wahrheit der beiden« angehenden Hauptabschnitte in ihnen verwirklicht würde. Einen abstract ausschließend Gegensatz des Philosophischen und Praktischen können wir aber überhaupt in der W gogik nicht anerkennen, weil diese gesammte Wissenschaft als Kunstlehre nach Z« und Inhalt eine praktische, nach dem Geiste ihrer Behandlung aber eine philosopbip ist. — Uebrigens weichen wir auch noch in der Begrenzung des dritten HauptabschM von jenem Denker der Herbart'schen Schule ab. Er verbindet nämlich umnittew mit dem, was er praktische Pädagogik nennt, auch die Lehre vom Schulregimen welche unserer Ansicht nach ein Theil ist von dem, was wir unter dem Naim» ,» Außenverhältnisse der Erziehung als den dritten Theil der Theorie den beiden eM Pädagogik. Pädagogik des Alten Testaments. 213 besten coordiniren. Denn der Einfluß des Regiments auf die Erziehung, in Aufsicht, Negierung, Stiftung und Gesetzgebung, mag er vom Staat, von der Kirche, von den Gemeinden oder von Vereinen gehandhabt werden, so bedeutend er ist, bleibt ein mittelbarer, mithin äußerer, ist nicht ein Theil der Erziehung selbst. Man wird nicht erwarten, daß wir über die Lehre von den Erziehungskreisen hier !»ähcr cintreten. Daß hier von Haus-, Schul- und Anstaltserziehung, von Berufsbildung und den verschiedenen Bildungs- und Studienplanen, von der besonder» Methode ber Unterrichtsfächer mit Rücksicht zugleich auf die verschiedenen Stufen der zu erreichenden Bildung und auf abnorme Zustände der Zöglinge die Rede sein wird, bedarf kaum noch der Erinnerung. Ebenso werden wir, wie schon oben angezeigt worden, über den Inhalt des dritten Hauptihcils der gesammten Pädagogik, die Außen verhält nisse, nicht eingehend reden. Es kommen hier höchst wichtige Fragen vor, von denen nur einige, wie z. B. die der allgemeinen Schulpflichtigkeit, wenigstens bei uns Deutschen definitiv und mit Einstimmigkeit entschieden sind. Andre werden kaum schon in weiteren Kreisen bewegt, .. B. ob und wie die allgemeine Gesellschaft — nach dem Vorgänge von Privat- ? vereinen — die Erziehung überhaupt, auch die häusliche sichern und der Verwahrlosung mnt gemeinsamen Mitteln entgegentretcn könne und solle. Andre wieder sind Gegenstand lebhaften, ja leidenschaftlichen Streites ohne die nahe Aussicht zu einer sichern Md alle überzeugenden Entscheidung; wie z. B. die Fragen, welche auf das Verhältnis der Erziehung znm Staat, zur Kirche, zur Gemeinde oder auf den Grad und die "crm der Selbständigkeit sich beziehen, die das Erzichungs- und Schulwesen in dem hm eignen Gebiete anzusprcchen hat. Hinsichtlich aller dieser Puncte wird es ge- Mhen sein, auf die einschlägigen speciellen Artikel (z. B. Kirche, Schule und Staat, Schulzwang, Schule und Publicum) zu verweisen. Pädagogik des Alten Testaments. — Literatur. Warnekros, Entwurf str hebr. Alterthümer, umgearbeitet von Hoffmann 1832 (Cap. 40—43. 48.); >wald, die Alterthümer des Volkes Israel, 3. Ausl. 1866 (der Abschnitt „die Heiligest des Hauses"); Saalschütz, Archäologie der Hebräer, ig 55 (Bd. II. Cap. 43 nd 64); Keil, Handbuch der bibl. Archäologie (Bd. II. S. 75 ff.); de Wette, 'ehrbuch der hebr. jüdischen Archäologie, 4te Ausl., bearbeitet von Räbiger 1864 S. 260 und 267 ff.). — Schwarz, Geschichte der Erziehung, 2te Ausl. 1829, Bd. I. Ibth. 1. S. 163 ff.; Cr am er, Gesch. der Erziehung und des Unterrichts im Alter- hum 1832, Bd. I. S. 95 ff., Bd. II. S. 35 ff.; Schmidt, die Gesch. der Päda- egik in weltgeschichtl. Entwicklung 1860, Bd. I. S. 451 ff., und desselben Gesch. er Erziehung und des Unterrichts übersichtlich dargestcllt, 1863. S. 98 ff. — Hiezu die Abhandlungen von Palmer, „alttestamentliche Pädagogik" im süddeutschen Schulden 1850. Nr. 20—23 und Hesler, „die Pädagogik des Alten Bundes" ebenda 1855, Nr. 18—20. Vgl. auch: Rosenkranz, die Pädagogik als System 1848, 227— 233; v. Zezschwitz, System der Katechetik, Bd. I. 1863, S. 210 ff. u. SS f.; Beer, jüdische Literaturbriefe 1857; endlich Oehler, Theologie des A. T., üb. 1875. Eine Darstellung der Pädagogik des A. T., die sich auf dasjenige beschränken Me, was das A. T. über Erziehung und Unterricht ausdrücklich lehrt und vor- chreibt, würde einen ziemlich geringen Umfang einnehmen. Dafür aber ist die ganze ssteslamentliche Offenbarung selbst eine große göttliche Pädagogie (5 Mos. 8, 5. .ll- 3, 24 f. 4, 1—7.), deren Ziel die freie Gotteskindschaft des Neuen Bundes sldet; und hieraus erklärt es sich, daß die alttestamentliche Geschichte (Rosenkranz) »n „Pädagogisch interessanten Situationen und Charakteren als ewigen Exempeln" Yt und so eine Fundgrube pädagogischer Weisheit bildet. Und unter denselben estchtspunct sind auch die theokratischen Ordnungen Israels zu stellen; sie alle sind Zezschwitz) „pädagogische Mittel in dem großen Weltkatechumenat, den Gott in einem Volk Israel darstellte zur Vorbereitung auf den Eintritt des Christenthums." Lmrch das bisher Ausgeführte ist bereits auch der Standpunct angedeutet, von elchem die folgende Darstellung ausgeht. Schon in dem Namen „Pädagogik des Men Testaments" ist ausgedrückt, daß wir es hier nicht mit einem Erzeugnis er natürlichen Entwicklung des "hebräischen Volksthums, sondern mit einem Product 214 Pädagogik des Alte» Testaments. der Offenbarung zu thun haben. Wir haben hiernach keine Veranlassung, der G j > testamentlichen Pädagogik eine Untersuchung über die Natureigenthümlichkeit der semi tischen Völker als Einleitung vorauszuschicken. Nicht als ob wir die prästabilich Hannonie zwischen der göttlichen Erwählung und der natürlichen Ausrüstung Jsi^is 1 lerrgnen wollten. Nur würde nran das Verständnis der alttest. Religion gründlich iß verfehlen, wenn inan als Aufgabe der Offenbarung eben dies betrachten wollte, ei« I bereits Vorgefundene Naturform mit göttlichem Lebensinhalt zu erfüllen, oder bereits * vorhandene Keime religiöser Erkenntnis und religiösen Lebens zur Entfaltung zu bringe« ; ° Vielmehr zeugt das A. T. von einem Gegensatz, in welchen die Offenbarung z„ ! dem natürlichen Wesen des Volkes getreten ist (Jes. 48, 4-); es zeigt uns in JsiM ^; Geschichte einen fortwährenden Kampf zwischen dem göttlichen Princip und dm sündigen Hange des Volkes (Jes. 43, 24.). ^ In der Darstellung der alttcstamentlichen Pädagogik folgen wir im allgemein«! dein Stufengang der alttestamentlichen Geschichte; wir gehen demnach aus von dem! patriarchalischen Zeitalter, in welchem namentlich, mit Ewald zu reden, die k Gestalt des „vorbildlichen Hauses" uns cntgegentritt. Doch müßen aus der Darstellung der Urgeschichte zwei Puncte hervorgehobcn werden, weil sie die wesentliche Voraussetzung -l des vorbildlichen Hauses und so auch die bleibende Grundlage für die pädagogischen Anschauungen des A. T. bilden, wir meinen die göttliche Stiftung der Ehe > und. die Zurückführung der Fortpflanzung des Geschlechtes auf den göttlichen Segen. Indem nämlich das A. T. die Ehe als einen ^ von Gott ^ gestifteten Bun: hinstellt, in welchen: Mann und Weib zur innigsten gegenseitigen persönlichen Hingck und Angehörigkeit sich zusammenschlicßen (1 Mos. 2, 18—24.), wird hiedurch der Familie von Anfang an der Charakter einer sittlichen Ordnung ausgeprägt. Das die Ehe nach göttlicher Ordnung Monogamie sei, ist in 2, 24. (übrigens sch« in 1, 27.) enthalte:^ und nur in der Monogamie, die durch das ganze A. T. hindurch (wenn auch Vielweiberei geduldet wird) als die normale Ehe vorausgesetzt ist, ist die Stellung möglich, in welcher das A. T. die Hausmutter erscheinen lässt. Die Frucht der Ehe aber, die Kinder, sind, wenn auch überhaupt alle Fortpflanzung ans- geht von dem göttlichen Schöpfungssegen (1 Mos. 1, 22—28.), doch in besonderem Lrinn eine Gabe Gottes, ein von ihm geschenkter Lohn (Ps. 127, 3.). Ter Gottessegen bethätigt sich in zahlreicher Nachkommenschaft, gemäß dem Worte 1,2ö> „seid fruchtbar und mehret euch." Daher gilt ein fruchtbares Weib und eine fröhlich gedeihende Kinderschaar als die Krone irdischen Glückes; wie umgekehrt Unfruchtbarkeit als eine schwere göttliche Fügung, ja sogar als eine Schmach für die Frau, Kinderlosigkeit als das größte Unglück für das Haus betrachtet wird. Doch seine volle Bedeutung gewinnt der Kindersegen erst auf dem Boden des Verheißungsbundcs. Drei Stücke befaßt die dem Abraham gegebene göttliche Verheißung: daß eine Nachkomme« ^ schaft zahllos „wie die Sterne des Himmels und wie der Sand am Meer" von ihm ausgehen soll, daß dieser Nachkommenschaft das Land Canaan zum bleibenden Besitz - soll verliehen werden, endlich daß in der Nachkommenschaft Abrahams sich segnen i sollen alle Geschlechter der Erde. Hiernach bestimmt sich das Verlangen, Kinder z« s bekommen, zum „Lauchen des Gottcssameus" (Mal. 2, 15.), der Erbe besten^ Vätern zugesagtcn Segens werden soll, und wird jedes Kind, wird namentlich ein j reicher Kindersegen zum Unterpfand, daß Gott seine Verheißungen zur Erfüllung bringt! Der Grund aber zu dem Heilsvolk der Zukunft wird so gelegt, daß die Unabhängigkeit I der göttlichen Erwählungsgnade von menschlichen: „Wollen und Laufen" thatsächlit! ins Licht gestellt und auf Seiten des Menschen als Bedingung der Glaube gefordert i wird, der nicht sieht aus die Wege der Natur, sondern das Verheißungswort ergreifend > alles von der Macht und Treue des Bundesgottes erwartet. — Welche pädagogische r > Consequenzen sich von diesen Voraussetzungen aus ergeben, wird erhellen, wenn nun den Lebcnsgang des Kindes im patriarchalischen Hause verfolgen. - ^ Die mit dem neugeborenen Kinde vorgenommenen Handlungen sind Ezech.16Z-! i angegeben. Die religiöse Weihe des männlichen Kindes lag jedenfalls erst in dci! Beschneidung, die nach 1 Mos. 17, 12. am achten Lebenstage zu vollziehen Mt ; also nach Ablauf der Zeil, in welcher die Mutter (3 Mos. 12, 2.) und darum wohl ^ s auch das von ihr genährte Kind als unrein betrachtet wurde. — lieber den geschicht-: ; s Pädagogik des Alten Testaments. 215 licken Ursprung und die Bedeutung der Beschneidung möge hier nur Folgendes bemerkt Lmecn. Daß dieselbe bei einigen Völkern Vordcrasiens und Afrikas uralte Sitte war, dwf gewiß angenommen werden; daß Abraham dieselbe in Egypten kennen lernte, ist nickt unwahrscheinlich. Uebrigcns läßt sich für die alttestamentliche Bedeutung der eschneidung aus der Vergleichung des heidnischen Gebrauchs kein sicherer Aufschluß cwinnen. Am wenigsten darf sie in eine Linie mit den in den vorderasiatischen Culten Nicken Verstümmlungen gestellt werden, da nach dem A. T. jede Verstümmlung ein rcuel ist, der von dem Bundesvolke ausschließt (5 Mos. 23, 2.). Vielmehr ist Mre Bestimmung offenbar die, die natürliche Unreinigkeit aufzuheben, die den Menschen Mim Eintritt in die Bundesgcmeinschaft mit Gott unfähig macht. Durch den Act, ^Lcr die geschlechtliche Function reinigt, wird nämlich zugleich die Weihe des ganzen tu ihr culminirenden natürlichen Lebens vollzogen. Die Beschneidung ist (Ewald) m Leibcsopfer, bei dem der Theil für das Ganze eintritt. Daß aber durch sie Lernte des Blutes, das bei ihr fließt, der göttlichen Gerechtigkeit eine Sühne für die „geborene Schuld dargebracht werde, läßt sich, so ansprechend der Gedanke ist, aus Hem A. T. nicht beweisen. Uebrigens stiftet die Beschneidung nicht ein unmittelbar ersönliches Gemeinschaftsverhältnis zwischen Gott und dem Menschen, sie wirkt nicht ls individuelles Gnadenmittel; sie sichert dem einzelnen nur seinen Antheil an den Heilsgütern, die dem Volke als solchem verliehen sind (vgl. v. Zez schwitz S. 222 f.). Dagegen verpflichtet die Beschneidung den, der sie empfangen hat, zum ehorsam gegen Gott, zum unsträflichen Wandel vor ihm (1 Mos. 17, 1.), und crmöge dieser an sie geknüpften Verpflichtung wird sie selbst Symbol der Erneuerung >nd Heiligung des inner» Menschen (3 Mos. 26, 41. 5 Mos. 10, 16. 30, 6.). Für die Mädchen wird nirgends eine religiöse Weihe angeordnet, weil das Weib n Israel nur als Genossin des Mannes eine Bedeutung für das Volks- und Bundeseben bat. Die Entwöhnung der Kinder wurde als Familienfest begangen (1 Mos. 21, 8.). Das stillen war nicht durchaus Sache der Mutter; schon in der patriarcha- ischen Zeit wird eine Amme erwähnt (1 Mos. 24, 59. 35, 8.), die in der Familie erblieb und wie ein Glied derselben behandelt wurde. Es entspricht dies der würdigeren 'telluiig, welche überhaupt die dienende Classe in dem patriarchalischen Hause einimmt; eine Stellung, die derselben in Israel auch später geblieben ist. Wie das 'erhältnis der Herrschaft zu den Dienenden zu einem wirklichen Pietätsvcrhältnis sich estaltete, ist 1 Mos. C. 24 schön gezeichnet. Da überdies nach C. 17 die Knechte escknitten werden mußten, so bildete das Haus mit allen seinen Genossen ein durch as Band der Religion zusammengehaltenes und geheiligtes Gemeinwesen. Der Haus- atcr ist zugleich der priesterliche Vertreter der Familie, in welcher Hinsicht besonders uck Hiob 1, 5. zu vergleichen ist. Die Forderung der kindlichen Ehrfurcht wird als twas selbstverständliches behandelt (vgl. Isaaks Gehorsam 1 Mos. 22); unkindliches, achtloses Wesen wird 1 Mos. 9, 20—27. als cananäisch gebrandmarkt. Welche Aufgabe nun in diesem patriarchalischen Hause der Erziehung der Kinder esteckt ist, das ist zusammengefaßt in dem göttlichen Worte über Abraham 18, 19. um Gehorsam gegen den göttlichen Willen und zum Wandel in Recht und Gerechtigkeit ollen die Söhne angehalten werden, auf daß ein Volk heranwachse, an welchem der östliche Erwählungsrath zur Erfüllung kommen könne. Die Kinder.sind vor allem ls Gottes Eigenthum zu betrachten und das menschliche Vaterrecht hat sich dem Ättesrecht an sie unbedingt unterzuordnen. Dieser Gedanke ist in der patriarchalischen eschichte am bestimmtesten ausgeprägt in der Erzählung von der Opferung Isaaks Cap. 22). — Ebenso ist die Geschichte Isaaks und Jakobs geeignet, die Unabhängigkeit ks göttlichen Erwählungsrath es (und zwar auch in Bezug auf natürliche Ordnungen, ie das Erstgeburtsrecht, die sonst in ihrer Geltung anerkannt werden) darzuthun, odann die Sicherheit erkennen zu lassen, mit welcher die göttliche Führung, obwohl mschlicher Eigenwille sie durchkreuzt, ihrem Ziele entgegenschreitet und hiebei sogar WMche Sünde sich dienstbar zu machen weiß, nur daß diese nichtsdestoweniger an '"^llrheber gerichtet wird. — Der Glaube an die Wirksamkeit elterlichen Segens ser Fluches gehört zwar nicht bloß dem A. T. an, findet aber in diesem seine besondere egründung theils in der göttlichen Weihe, die auf der elterlichen Auctorität ruht, Heils in der Anschauung von der im menschlichen Leben waltenden göttlichen Ber- 216 Pädagogik des Alien Testaments. geltungsordnung. Aber eben in den Gesetzen der letzteren und überhaupt in dem i» voller Freiheit seine Wege durchführenden göttlichen Rathe finden Segen und Uuch der Eltern auch ihre Schranken. Sie sind keine Bannsprüche, denen für sich dis Macht einwohnt, segnende oder rächende Gewalten in Bewegung zu setzen; sondern ff j k haben Realität, eben sofern sie den göttlichen Rathschlüssen dienen, die nach Umstand!» ! k in ganz anderem Sinne, als der Segnende oder Fluchende es meinte, sich erfülle,,.! Dies zeigt sich bereits in dem Segen Isaaks (Cap. 27); besonders lehrreich aber iK in dieser Hinsicht das Vermächtnis Jakobs (Cap. 49). lieber den größten Theil des Zeitraums, welchen Jakobs Geschlecht in der Fremd!« k schaft Egyptens zubrachte, geht der biblische Bericht schweigend hinweg. Erst mit dm ' Ablauf desselben beginnt die göttliche Pädagogie wieder einzugreisen, und hier nun,«, der Schwelle eines neuen Zeitraums, .tritt uns, auf das Ganze des Volks bezöge,, der Gedanke der Sohnschaft Gottes entgegen (vgl. 2 Mos. 4, 22. 5 Mos. 8,z' 32, 10 ff.). — Diese Sohnschast Gottes hat durchaus ethische Bedeutung. Es liegt t in ihr, daß Gott Israel als Bundesvolk durch einen Act seiner erwählenden Liebe iw' Dasein berufen hat (5 Mos. 32, 6.) , und sie bezeichnet demgemäß das einzigartige Verhältnis der Liebe und Angehörigkeit, in welchem Israel zu seinem Gotte sich.. So entspricht dem Begriff der göttlichen Sohnschaft der des heiligen Volkes (vg>. - 5 M. 14, 2. mit V. 1.), das Jehova aus allen Völkern ausgesondert (3 Mos. 20,26), ! sich zum Eigenthum angenommen und in seine Gemeinschaft versetzt hat (2 Mos. Ig.! 4—6.). — Diese Heiligkeit Israels stellt sich zunächst in äußerlicher Weise dar. A! wird nämlich zunächst nur ein objectiver Heiligkeitsstand begründet, an dem jüa Jsraelite Antheu hat vermöge natürlicher Abstammung und äußerlicher Einverleibung, nicht vermöge geistlicher Neugeburt und innerlicher Lebensgemeinschaft mit Ged. Aber das Wort Moses (4 Mos. 11, 29.) läßt erkennen, auf was der Endzweck dir Berufung Israels gerichtet ist, nämlich auf die Herstellung einer von dem Geiste GM erfüllten Gemeinde, die im vollen Sinne des Wortes heiliges Volk heißen kam) Hiernach hat die göttliche Pädagogie in Israel immer die Richtung von d» Aeußern auf das Innere, von der unvollkommenen Erscheinung dn> Gegenwart auf ein Vollkommenes, das erst in der Zukunft sich ent wickeln soll. Dieser Pädagogie dient zunächst das Gesetz, durch welches Gott dem Volk sein« Willen offenbart, damit, wie Er heilig ist und sein Volk heiligt, nun auch dieses M sich heilige (3 Mos. 11, 44 f.). Das Gesetz bezieht sich auf alle Verhältnisse und ij Zustände des Lebens; hiebei geht seine Forderung keineswegs bloß auf eine äußerlich!. Angemessenheit des Wandels an den göttlichen Willen. Im Gegentheil enthält «s Gebote, die auf das Innere, auf die Heiligung der Gesinnung gehen (5 Mos. 8,5. 3 Mos. 19, 18. 5 Mos. 11, 18. u. s. w.). Aber es stellt die äußerlichen und tu ! innerlichen Forderungen unvermittelt neben einander. Für das ganze Gesetz in alle, > seinen Theilen ist die Form die gleiche, nämlich die des unbedingten Gebotes. Ami das geringfügigste Gebot fällt unter den Gesichtspunct des dem ganzen Gesetze zu leistenden Gehorsams (5 Mos. 27, 26.). So wird der Mensch zu der Erkenntnis geführt, daß ihm das Maß dessen, was er sein soll, in einem alles bedingenden und, beherrschenden, absolut vollkommenen Willen gegeben sei. Und eben dadurch Md auch das Gewissen geschärft, die Ahnung einer höheren Gottesgerechtigkeit, die Erkenntnis des Bösen als Sünde und damit ein kräftiges Schuldbewußtsein gelvak. Diese Gebundenheit an den göttlichen Willen ist zwar, wie Rosenkranz (S. ISls mit Recht sagt, gegen die phantastevolle Anschauung des Ethnicismus ein scheinbar« Rückschritt, aber für die Befreiung des Menschen ein entschiedener Fortschritt. Liegt schon in dem über den Charakter des Gesetzes im allgemeinen Bemerk!« ein Beleg dafür, wie die Pädagogie desselben von außen nach innen geht; so konwi ! hiezu noch im besonders!, daß die ganze Ritualordnung vermöge ihres symbolisch« Charakters den innern Heiligungsproceß abspiegelt und so das Wesen und Bedürsi» des letztem zum Bewußtsein zu bringen geeignet ist. Ueberdies giebt das Glich, präcise und ins Detail gehende Vorschriften vorzugsweise nur hinsichtlich dessen, M der Mensch nicht thun soll; in Bezug auf die positiven Pflichten gebietet es manch« das in seiner Intention liegt, gar nicht ausdrücklich, stellt vielmehr nur die Thatsach") Pädagogik des Alten Testaments. 217 imd Institutionen hin, an denen dasselbe frei sich entwickeln soll. Endlich ist noch darauf hinzuweisen, wie das Gesetz, während es seine Gebote in kategorischer Form hiiistcllt, doch daneben durch Hinweisung auf das, was Gott für Israel gethan, die Abstract'heit seiner Forderungen aufzuheben und Liebe und Dankbarkeit als Triebfedern des Gehorsams anzuregcn bemüht ist (s. z. B. 2 Mos. 19, 4. 20, 2.), wozu noch im Deuteronomium das Bestreben kommt, durch Weckung der Einsicht in die Vor- jrefslichkeit des Gesetzes Wohlgefallen an demselben zu erwecken (4, 6 ff.). Aber dem Gesetz steht freilich nicht eine lebendige Receptivität gegenüber, die es nur mit göttlichem Lebensinhalt zu erfüllen hätte (5 Mos. 5, 29.), sondern (1 Mos. 8, 21.) eine natürliche Halsstarrigkeit, die gebrochen werden soll. So wird die Erziehung des Volkes zur strengen Zucht; dies führt uns auf die Lehre von der göttlichen Vergeltung. Ein Gott, der nicht lohnt und nicht straft, wäre nach dem A. T. kein Gott. Ter Vergeltungsordnung muß alles dienen in der Natur und in der Geschichte; ein Gebiet des Zufalls wird hier nicht anerkannt. Die Vergeltung ist durchaus eine diesseitige. Der Lohn der Gesetzestreue befaßt alle Güter, die zur irdischen Wohlfahrt gehören, doch so, daß dieselben einen wirklichen Glücksstand eben nur dadurch bilden, daß sie Unterpfänder der göttlichen Huld sind. Dagegen hat die Bundes- brüchigkeit die Entziehung aller dieser Segnungen zur Folge, wobei die Strafen sich stufenweise bis zur Verstoßung und Zerstreuung steigern. Die Vergeltung ist aber nicht bloß eine individuelle; sie erstreckt sich vielmehr auf das ganze Geschlecht, dessen Glieder organisch unter sich Zusammenhängen (2 Mos. 20, 5 f., vgl. mit 34, 7.) Tiefe Stellen wollen nicht sagen, daß Gott die Sünden der Väter an unschuldigen Nachkommen ahnde, und umgekehrt den Segen frommer Väter auf die spätesten '-Geschlechter bringe, auch wenn sie in Sündenwcaen wandeln. Die Voraussetzung ist vielmehr, daß durch den Vater ein sittlicher Lebenszustand begründet wird, der als Macht in der Familie fortwirkt. Die Möglichkeit, daß der auf einem Geschlechts ihende Schuldbann gebrochen wird (wie dies bei Levi der Fall war), oder daß migstens einzelne von demselben sich losmachen, wird damit nickt geleugnet. Hiernach steht 2 Mos. 20, 5 f. nicht im Widerspruch mit 5 Mos. 24, 16., so wenig als Jen 32, 18. mit 32, 19. — Unendlich weiter als die göttliche Strafgerechtigkeit reicht jedenfalls das Fortwirken der göttlichen Gnade, wofür eben Israels Führung Zeugnis »blegt. Denn das Volk wird auch in der Verstoßung aufbewahrt für seinen künftigen Heilsberuf (3 Mos. 26, 44.), und an dem Rest desselben, der zu Gott sich bekehrt, wird die den Vätern gegebene Verheißung zur Enderfüllung kommen (5 Mos. 30, 1 ff.). Die auf dem Gesetzesbund ruhende Staatsordnung ist Theokratie. In va sind alle ^Staatsgewalten vereinigt; daher haben alle Amtsträger ihre Voll- racht nur von ihm. Den theokratischen Drdnungen eingefügt wurde auch die Stamm- erfassung, die während des Aufenthalts des Volks in Egypten sich gebildet hatte. Jeder Jsraelite ist Bürger der Theokratie eben nur als Angehöriger eines der Geschlechter der 12 Stämme. Das mosaische Recht enthält eine Reihe von Bestimmungen, welche die Bewahrung der Integrität der Geschlechter und Familien bezwecken. Wie hiernach Me socialen Interessen Familienangelegenheit wurden, so sollte auf der andern Seite m den Geschlechtern dadurch, daß sie sich als integrirende Bestandtheile des Bundes- olkes zu erkennen hatten, das Bewußtsein der nationalen Bestimmung lebendig halten werden. Nicht arif sich in seiner Vereinzelung konnte der Jsraelite die undespflichten und Verheißungen beziehen. „Ich und mein Haus wollen dem Hm» dienen" Jos. 24, 15.; „siehe da ich und die Kinder, die mir der Herr Üben hall' Jes. 8, 18. Tie göttliche Fundamentalordnung des Familienlebens ist enthalten in dem vierten «der nach richtigerer Zählung fünften Gebot. Es ist wahrscheinlich noch zur ersten ascl zu rechnen; jedenfalls wird durch die Stellung desselben angcdeutet, daß die den um, gebührende Ehre nicht in eine Linie mit den allgemeinen Nächstenpflichten zu cllen ist, sondern in engerem Zusammenhang mit der Gott schuldigen Pietät steht. findet auch hier das thcokratische Princip seine Anwendung, daß jede Auctorität ls em Ausfluß der göttlichen zu betrachten und eben dadurch geheiligt ist. Darum >rd auch mit dem Gebot der Elternebre dieselbe Verheißung verknüpft, die auf den 218 Pädagogik des Alten Testaments. Gehorsam gegen den göttlichen Willen überhaupt gelegt stt (vergl. 2 M. 20, 12. M > 5 M. 4, 40. 6, 2. u. s. w.), und wird die Verletzung der Ehrfurcht gegen die Elim ^ mit derselben Strafe bedroht, wie die Verletzung der Ehrfurcht gegen Gott (2 M. 21, 15. 17.). — Doch haben die Eltern ein Recht auf die Kinder nur so, daß das höhn, > Eigenthumsrecht Gottes anerkannt wird. Deshalb ist nach 2 M. C. 13 seit w! Nacht, in der Israel aus der egyptischen Knechtschaft erlöst worden, alle Erstgeburn dem'Herrn geheiligt. Die Darbringung der Erstgeborenen wäre zu vollziehen gem>H durch Hingabe zum bleibenden Dienst am Heiligthum. Da aber für diesen Dich an der Stelle sämmtlicher Erstgeborenen der Stamm Lcvi angenommen ist (4 M. z, 12 f. 40 ff.), so ist hinsichtlich der erstgeborenen Söhne verordnet, daß sie nach Ablwj des ersten Lebcnsmonats zum Heiligthum gebracht und dort durch Entrichtung v» 5 Scckeln gelöst werden sollen (4 M. 18, 16.). — Mit dem göttlichen Eigenthums- recht über die Kinder hängt es ferner zusammen, daß nach dem mosaischen Recht da israelitische Hausvater keiu Recht hatte, seine Söhne als Sklaven zu verkaufen. N>in hinsichtlich der Töchter hatte er die Befugniß, sie zu verkaufen, und auch dies »ich, i bedingungslos (s. 2 M.' 21, 7—11.). — Eine weitere Beschränkung der väterlich!» Gewalt lag darin, daß dein Vater das Recht einer Abänderung der Erbordmmg'z» Gunsten eines nachgeborcncn Sohnes nicht zustand (5 M. 21, 15 f.). Endlich >«> dem Vater das Recht über Leben und Tod der Kinder entzogen. Es wird nämlich - 5 M. 21, 18 ff. verordnet, daß, wenn bei einem liederlichen, widerspenstigen Schl die angewendete Zucht erfolglos gewesen ist, er durch die Eltern vor das Gericht in' Stadt gebracht werden und nach dem Richterspruch sterben soll. Doch ist eben diel» Gesetz darauf berechnet, die Heiligkeit des elterlichen Ansehens ins Licht zu stellen. - Schon aus dem zuletzt Gesagten erhellt, wie strenge die Kinderzucht gehandhabt wer!» sollte. Diese Strenge hat zur Voraussetzung die Anerkennung des natürlichen best» Herzens (1 M. 8, 21.), der Halsstarrigkeit und Herzenshärtigkeit, von der se esi geredet wird. Von dieser natürlichen Sündhaftigkeit ist kein Mensch ausgeiwmMii.s (Hiob 14, 4. „wie kann ein Reiner von einem Unreinen kommen? Nicht Einer.") t Specielle Vorschriften über die Kinderzucht enthält das Gesetz nicht. Es b>'! schränkt sich darauf, den Grund zu einer in der Furcht und Liebe Gottes geheiligtest' Erziehung zu legen, indem es darauf dringt, daß die göttlichen Offenbarungsthekil, und Gebote den Kindern cingeschärft werden sollen. Vgl. besonders 5 Mop 1, N 6, 6 f. 6, 20 ff. Die Erziehung nimmt hier allerdings (Rosenkranz S. IN)! das Gedächtnis besonders in Anspruch, und man kann insofern sagen, daß zu bis Mnemonik, welche Princip des spätcrn jüdischen Unterrichts ist, durch das mosaist Gesetz der Grund gelegt worden sei. Aber von einem schulmäßigen Eintrichtern irs göttlichen Gebote weiß der Pentateuch noch nichts; er kennt überhaupt keinen scmst lichen Religionsunterricht. Außer dem Gebot 5 Mos. 31, 11—13., daß am Laut-! hüttenfest des Sabbathjahres das Gesetz vor dein versammelten Volke, und zwar mit Einschluß der Kinder, vorgelesen werden solle, findet sich keine direct auf Unterweis»; im Gesetz sich beziehende Anordnung. — Besonders an den Cultus knüpfte sich tu Fortpflanzung der Kunde des Gesetzes und der heiligen Urgeschichte. Doch tritt b»-> Wort im mosaischen Cultus zurück, und ist, insoweit es erscheint, meistens an cm Handlung gebunden. Namentlich die Passahfcier sollte dazu dienen, von Geschlecht z> Geschlecht die Kunde von der Erlösung Israels aus der egyptischen Knechtschaft;>> überliefern, wie dies aus 2 M. 12, 26 f., 13, 8. erhellt. — Ein weiteres Lehitcl für die Fortpflanzung der religiösen Erkenntnis war der Gesang, dessen Pflege»!! in Israel bis zu den Anfängen seiner Geschichte zurückverfolgen können (val. 2 Nj> 15, 20. 4 M. 21, 14 f. 18. 5 M. 31, 19 ff. Jos. 10, 13. Nicht. Cap. 5). M man, um die Erinnerung an große Ereignisse und an die Helden der Vergangenheits zu befestigen, die Jugend Lieder lehrte (2 Sam. 1, 18.), war gewiß uralte Sich.j — Als Lehrzeugnisse für das Heranwachsende Geschlecht dienten endlich auch des mancherlei örtlichen Denkmäler, die durch das ganze Land zerstreut waren Jos. 4, 6 f. 21.). ,1 Ueber die Jahrhunderte von Moses bis Samuel dürfen wir uns hier kurz fasse^ In diesem Zeitraum tritt uns die göttliche Pädagogie zuerst entgegen in der natm, lichen Beschaffenheit des Landes, in welches Israel eingeführt wurde — man lem Pädagogik des Alten Testaments. 219 „,i Ritters Erdkunde, in welch naher Beziehung dieselbe zu der geschichtlichen Be- tminung des Volkes stand; sodann in der Art der Vertheilung des Landes , durch elche nicht bloß die Stämme, sondern auch die Geschlechter an bestimmte Wohnorte kbmibcn wurden, so daß das Familienleben die Grundlage der bürgerlichen Gesellest blieb und auch unter dein Abfall der Richterzeit und der dadurch herbeigeführten Ackerung des nationalen Bandes wenigstens in einzelnen Geschlechtern der Glaube Md die fromme Sitte der Väter sich eine Stätte bewahrte (Jos. 24, 15. Ruth. I Sam. 1. 2.). In der Richterperiode ist das Volk gleich dem an den Scheideweg Mellten Jüngling auf sich selbst verwiesen, um in freier Entwicklung sich in die theo- Mitischw Ordnungen hineiuzuleben und den Besitz des gewonnenen Landes kämpfend Ji, behaupten. Da es die Wege wählt, auf die sein natürlicher Hang es hinführt, sc wird es zur Beute seiner Feinde, soll aber, wenn 'seine natürliche Ohnmacht sich herausgestellt hat, immer wieder erfahren, was es an der rettenden Macht seines Mties hat. I Mit Samuels Wirksamkeit tritt eine neue Wendung der Geschichte Israels ein; welche mächtige geistige Bewegung damals durch das Volk gieng, zeigt der Auf- Mwung, den unter Samuel, das Prophetenthum nahm. Vor ihm tritt es nur sporadisch auf; jetzt aber erscheint auf einmal eine große Zahl von Propheten, die um Samuel geschaart die sogenannten Propheten schulen bilden?') — Sie werden im A. T. außer in Samuels Zeit nur noch in der Geschichte Elias und Elisas erwähnt. sTie Relationen über sie aus beiden Perioden mäßen auseinander gehalten werden. Im ersten B. Sam. finden wir zuerst 10, 5 —12. eine Schaar von Propheten, die mit Musik von der Höhe Gibeas im Stamm Benjamin herabstcigen und weis- "-gcn. Weiter finden wir 19, 19 ff. eine Versammlung weissagender Propheten, an deren Spitze Samuel steht, bei Rama in „Nevajoth" d. h. Wohnungen. Der letztere filsdruck scheint auf ein Prophetencönobium hinzuweisen. — Daß bei dem Propheten- rcin in Rama an eine eigentliche Schule zu denken sei, dafür fehlt es in der vor- zenden Erzählung an jedem Haltpuncte. Die prophetische Gabe ließ sich auch durch ntcrricht nicht erzeugen; sie ist nicht Product des Studiums und der Reflexion, sondern unmittelbare Wirkung des göttlichen Geistes. Aber auf der andern Seite schloß die Pflege der Prophetie, die wir als Zweck jenes Vereins zu betrachten haben, auch den Unterricht nicht aus, indem die Prophetie die Bekanntschaft mit dem Gesetze iiind der heiligen Geschichte durchaus voranssetzt. Sogar literarische Beschäftigung scheint in dem Prophetenvercin zu Rama nicht gefehlt zu haben; mit Recht hat man io den Büchern Samuels Spuren von Aufzeichnungen, die auf Rama zurückweisen, zil entdecken geglaubt. Durch Samuels Wirksamkeit wurde in Israel der Saure ansgestreut, den wir davidisch-salomonischen Zeitalter zu einer reichen Geistessaat aufsprossen chm. In David erscheint vor allem das Königthnm, zu dessen bleibendem Träger safin seinem Hause erkoren wird (2 Sam. Cap. 7), getragen und verklärt von der ^rokratischen Idee, wornach die königliche Gewalt nur ein Ausfluß der göttlichen Nis 21, 4 ff. 1 Chron. 17, 14. 28, 5. 29, 23.), der König eben darum zugleich Repräsentant des Gottcsvolkes ist, dessen Prädicat der Gottessohnschaft auf ihn Mergeht (2 Sam. 7, 14. Ps. 89, 27. 2, 7.). Um die Einigung des Königthums Wider Gottesherrschaft zur Anschauung zu bringen, wurde der zum Herrschersitz er- Mene Berg Zion auch zum Lutze des Heiligthums geweiht. Jerusalem ist von nun M^^smnct her Theokratie. — David ist aber auch als Mensch durch seine ^ugivse Entwicklung eine typische Persönlichkeit. Der Gegensatz von Sünde und §mde, welchen herauszuarbeiten Aufgabe der Pädagogie des Gesetzes war, ist in seiner Ill>;m Strenge in sein inneres Leben gefallen, und dessen tiefste Erfahrungen hat er Wi unveraänalicken Zeugnis, was des Gesetzes Werk und was der Gnade Frucht Die Literatur über diese ist verzeichnet bei Xrauiellkslck, cks üs, czuas in V. Isst. Mmsiuorantur, propllstarum soeistatibus. 1881. 8. 2. Vzl. den Art. Prophetenthum '"Herzogs Encyklop. B. XII. 214 ff. und Keil im Comm. zu den BB. Samuels 1864. 1« ff. Pädagogik des Alten Testaments im Menschen sei, in seinen Psalmen ausgesprochen. Hiemit Md wer aus den PW ! gekommen, von dem aus David am bedeutendsten in das Geistesleben der Nation ch- gegriffen hat. Durch ihn erreicht die heilige Lyrik Israels ihre Blüte. Durch ! Psalmodie wurde nicht bloß der Cultus vergeistigt, sondern das ganze religiöse Lek». des Volkes erfrischt und verinnerlicht. Man darf wohl vermuthen, daß hauptsächlich i im heiligen Liede das göttliche Wort in den Hausern Israels wohnte; selbst die Kuny der heiligen Geschichte wurde durch Psalmen sortgepflanzt (s. besonders Ps. 78). 1 Auf die kriegerische Negierung Davids folgte unter Salomo eine lange Frieden«-, zeit, die Zeit des „prangenden Königthums" (Hasse), in welcher dem Cultus in dwj neuerbauten Tempel ein fester Sitz gegeben und (s. 2 Chron. 8, 14 f.) die von DM z begonnene Organisation des Priester- und Lcvitenstandes vollendet wurde. Von einli> Verwendung der Leviten für die Unterweisung des Volkes wird auch jetzt nichts tz-t richtet. Selbst in dieser Zeit des höchsten Glanzes des Staates hat sich in Jsr«,l l keine originale weltliche Cultur entwickelt. Die selbständige intellectuelle Bildmz! des Volkes wurzelt durchaus in seinem religiösen Leben; ihr Erzeugnis ist ticz Spruch Weisheit, als deren Hauptvertreter Salomo erscheint. In Sprüchen die Lehren der Erfahrung zu fixiren, ist überall Volkssitte; nan» lich aber ist die Spruchweisheit dem semitischen Alterthum eigen. Israel dagegen alt iheokratisches Volk führt den Ruhm eines von den Vätern überkommenen ErbschaP von Weisheit nicht im Munde; es wird weise durch die Unterweisung des Gesetz« und durch die Betrachtung der göttlichen Wege in seiner Geschichte. (S. Stellen nie 5 M. 4, 6. Ps. 78. 107, 43. Jer. 9, 12.) Darum wird als der Anfang der Weisheit die Furcht des Herrn bezeichnet (Spr. 1, 7. 9, 10. vgl. Hiob 28, 28.); „seine Klugheit" wird allen zu Theil, welche die göttlichen Gebote erfüllen (Ps. 111,10.) Aus dem Princip der Gottesfurcht ergiebt sich nämlich als sittliche LebensaufgM „in allen deinen Wegen erkenne ihn" (Spr. 3, 6.), d. h. in all deinem Thun besim dich auf den heiligen Gotteswillen. Dem, der diese Norm sich setzt, geht dadurch, das er in das Gesetz sich hineinlcbt, die Einsicht darüber auf, was auch in solchen Mn, für welche das Gesetz keine speciellen Forderungen formulirt, dem göttlichen Willen gemäß sei; er gewinnt praktische Weisheit. Aber die Offenbarung weckt aut. indem sie einen Einblick in die Tiefe und Fülle der Gottesgedanken gewährt (Ps. Sk, i. 139, 17.), das speculative Denken. In der Betrachtung des Gesetzes und der M lichen Führungen gewinnt der Geist die Idee einer das Universum beherrschenden seit lichen Zweckordnung. Diese Teleologie (daß „der Herr alles gemacht hat für se« Zweck" Spr. 16, 4.) in der Natur und der Menschenwelt nachzuweiscn und hick« die Lösung der sich aufdrängenden Räthsel und Widersprüche zu suchen, das ist ther re tische Weisheit. (S. das Nähere in Oehlers Programm „die Grund;«- der alttestamentlicheu Weisheit" 1854.) Tie Begründung dieser Weisheit fällt wie gesagt in die salomonische Zeit, dm Ruhe den Geist zur sinnenden Einkehr in sich einlud. Von jetzt an erscheint eine k- sondere Elaste von Männern unter dem Titel der „Weisen" (Spr. 1, 6.22,17 24, 23. u. s. w.). Vermuthlich hatte sich an Salomos Hof ein Kreis von selche- gebildet, in dessen Mitte der König hervorragte. Hiskia scheint nach Spr. 25, l einen Verein von Weisen gebildet zu haben, der in seinem Auftrag eine Spruchs«» lung redigirte. Im übrigen läßt sich nicht darthun, daß die Weisen eine besonder Berussstellung im Volke gehabt, wie die Propheten, und Institute gegründet in st Weise der Prophetenschulen. Die Weisheit, die in den Sprüchen redet, will kl« Schulweisheit sein; „auf der Gasse erschallt sie, auf den Straßen läßt sie ihre Stm« ergehen, an der Ecke der Heerstraßen ruft sie, an den Thoreingängen der Stadt sprich! sie ihre Worte" (1, 20 s.). Und eben dadurch wurde die 'Weisheit eine geiU Macht im Volke. Unter den Denkmälern der alttestameutlichcn Weisheit kommt für die Päda^l vorzugsweise die den Namen Salomos tragende Spruchsammlung in Betracht- Buch will nach seiner Ueberschrift (1, 1—6.) eine Anleitung sein, „zu erkennen Wne- heit und Zucht, zu verstehen verständige Worte, zu erlangen Zucht zur Einsicht, M rcchtigkeit, Recht und Geradheit." Es will nicht bloß den Einfältigen dienen, sind"! auch den Weisen zu ihrer weiteren Förderung gereichen; in ersterer Beziehung aber»'! Pädagogik des Alte» Testaments. 221 stimmt es sich (D. 4) ausdrücklich auch für die Jugend, um ihr „Erkenntnis und ^Überlegung" beizubringen. Den letzteren Zweck verfolgen besonders die längeren Lehrreden im ersten Theil des Buchs 1, 7. — C. 9. Sogleich die Ermahnung 1, 8. setzt rinen jugendlichen Weisheitsschüler voraus. Die daran 1, 10 ff. sich knüpfende Er- '.tmhnungsrede richtet sich an den Jüngling, der am Scheidewege steht und zu wählen Hut zwischen dem Wege der Sünde und dem Weg der Weisheit. Am eindringlichsten smd in diesen Reden die Warnungen vor Verführung zur Unzucht. Der Weisheits- Äehrer spricht als Vater zu den Söhuen, eine in den Prophetenschulen wiederkehrende Bezeichnung, welche das Pietätsverhältnis zwischen Lehrern und Schülern dem elterlichen coordinirt. Nun folgt 10, 1.—22, 16. die Sammlung von 375 Sprüchen, zu ler die vorangestellten Reben die Einleitung bilden. Der pädagogische Zweck läßt sich in diesem Spruchbuch und dem ersten der Anhänge dazu 22, 17—24, 22., der wieder burch ein längeres Ermahnungswort eingeleitet wird, leicht erkennen. Eine ziemliche lnzrhl von Sprüchen bezieht sich auf das Verhältnis zwischen Eltern und Kindern; .Mch werden alle möglichen Lagen und Fälle des bürgerlichen und häuslichen Lebens beleuchtet und normirt. Mit 24, 22. scheint das Buch für die Jugend seinen Abschluß 'zu haben. Der hebräische Ausdruck für Lehrspruch Llusollul bedeutet eigentlich Vergleichung. 'Daß dies Wort Bezeichnung des Lehrspruchs überhaupt geworden ist, hat darin seinen '"'rund, daß jede Weisheitslehre, wie sie auf dem Wege der Vergleichung von Erfah- ungen und Erscheinungen gewonnen wird, so wiederum als ein Typus hingestellt wird, an den die einzelnen Fälle des Lebens gehalten, an dem sie gemessen und beurteilt werden sollen. Dieses Wesen des Llasoiurl tritt aber auch in seiner Form hervor, namentlich der zweigliedrigen Grundform, wo immer der Gedanke des einen Gliedes in dem andern durch eine Vergleichung veranschaulicht wird, oder zu größerer Verdeutlichung vervollständigt oder doch nach einer andern Seite gewendet wiederkehrt, der durch Anknüpfung eines verwandten Gedankens oder auch durch Hervorhebung des Gegensatzes Licht empfängt. Durch solche Verknüpfung eines Gegenstandes mit einem Bilde, eines Unbekannten mit einem Geläufigeren, eines Besondern mit dem lllgemeinen oder auch mit einem anderen Besondern, damit die Gemeingültigkeit der egel zum Bewußtsein gebracht werde, — wird Urtheil und Witz geweckt und der ensch gewöhnt, Thun und Ergehen immer in einem vernünftigen Zusammenhang uszufassen?) Der Lluseli-rl fordert bündige präcise Fassung, vermöge welcher er ge- ignet ist, sich leicht und tief einzuprägen und dauernd zu haften Pred. 12, 11. Die uweilen vorkommende Anwendung gewißer Zahlen (3. 4. 7. u. s. w.), sowie die lphabetische Anordnung in Spr. 31, 10—31. und in einigen Psalmen didaktischen .Charakters (vergl. Ps. 37) dient ebenfalls dem Lehrzwecke, theils in rhetorischer, theils n muemonischer Rücksicht. Aus dem Lehrschatze der Spruchweisheit ist nun dasjenige auszuheben, was unmittelbare Beziehung zur Pädagogik hat. — In dem, was über das Familienleben esagt wird, finden wir die durch das Gesetz begründeten Anschauungen weiter aus- esührt. Das Familienglück ist das höchste unter den Gütern, in denen die Gottes- urcht ihren Lohn findet. Das eheliche Verhältnis wird mit einem sittlichen Ernste Mfgefaßt, der der Weisheit anderer alten Völker fremd geblieben ist. Die Ehe wird Spr. 2, 17. als ein Bund Gottes bezeichnet, d. h. als ein vor Gott und unter einer Vermittlung geschlossener Bund. Vgl. weiter 19, 14. 18, 22. 12, 4. 31, 10. eine Sünde wird in den Sprüchen strenger beurtheilt, als die Verletzung der ehesten Treue; s. 2, 12 ff. C. 5. 6, 23 ff. C. 7. Dem entspricht die Würdigung des indersegens. Nachkommenschaft ist wohl die Ehre eines Hauses (17, 6.), aber nur — dieser Satz wird häufig ausgesprochen — wenn die Kinder weise werden und in den Wegen der Gottesfurcht wandeln: 10, 1. 17, 21. 23, 24. 27, 11. Vergl. ferner . .) 2. v.Ferlach bemerkt in seinem Bibelwerkei „In den Schulen von Schottland werden letzt die Sprüche Salomos in großer Zahl auswendig gelernt, und geistreiche Beobachter »en darin besonders eine Quelle des reichen, schlagenden und zugleich geheiligten Mutterwitzes -Mden, welcher diesem Volke in hohem Grade eigen ist." 222 Pädagogik des Alien Testaments. 28, 7. 29, 3. Daher die nachdrückliche Forderung einer sorgfältigen Erziehung di! Kinder. Tie Erziehung der Kinder hat zum maßgebenden Vorbild die erziehende ThäL^ keit der göttlichen'Weisheit. Ter Begriff der Zucht ist einer der Fundamental^! griffe der salomonischen Sprüche. Weisheit und Zucht sind wesentlich mit einanial verknüpft (1, 2. 7. 23, 23.); als Weg zur Weisheit wird eben das Annehmern«, Bewahren der Zucht bezeichnet (1, 8. 4, 13. 10, 17. 19, 20. u. s. w.). — Tu!) Begriff der Zucht nun darf durchaus nicht zu dem der Unterweisung abgeschwW werden, was schon daraus erhellt, daß von der Zucht die überführende und rügende Znrchs^ Weisung (Luther: Strafe) ausgeht; man vergleiche 3, 11. 5, 12. 6, 23. 10, i; > 12, 1. 13, 18. 15, 5. 32. Indem nämlich die Weisheit an den natürlichen Mensch» f sich wendet, der des Heilswegs, unkundig und leicht zum Bösen verführbar, mit ein» , Worte einfältig (Luther: albern) ist, so ist das Erste, daß ihm durch die LeM i des Gesetzes (6, 23. vergl. Ps. 19, 9. 119, 105.) die Nichtigkeit seines Streben- ' aufgedeckt und er von der Verderblichkeit der ungöttlichen Wege überführt werben muß. Wer sich so berathen und zurechtwcisen läßt (wobei die göttliche LiebeszH k auch Verhängung von Leiden anwendet, Spr. 3, 11 f.), der ist eben hiedurch befähig! st den Geist der Weisheit zu empfangen, dessen Vehikel das Wort aus Gottes Mum ^ ist (1, 23. 2, 6.). Wer dagegen im Eigendünkel die Zucht der Weisheit nicht » sich wirken läßt, sie „haßt," der erweist sich dadurch als Thor oder Narr, der« seiner allen Züchtigungen trotzenden Unverbesserlichkeit (27, 22. u. a.) unausbleiblich» Verderben entgegengeht (12, 1. 13, 18 f.). z Hiernach ist auch der Erziehung der Kinder ihr Gang vorgezeichnet. Sie zersU ^ in zwei Stücke, Zucht (im engeren Sinne) und Unterweisung, wobei von da Erzieher gefordert wird, daß er selbst sein Herz der Zucht und seine Ohren den Worte, , der Erkenntnis hingebe (23, 12.). Vor allem soll der böse natürliche Hang b« ^ Kindes (22, 15.) durch strenge Zucht gebändigt werden (29, 15.). Schläge, i!b» Haupt ein angemessenes Mittel, nur der Thorheit und Bosheit zu begegnen (10, IS. l 20, 30.), werden wiederholt für die Kinderzucht gefordert (13, 24. 23, 13 f. 29, U.j. Dabei wird aber doch unterschieden, wo Zurechtweisung in Worten und wo körpa! liche Züchtigung am Platze ist (19, 25.). — Die Erkenntnis nun, für welche d« Zucht das Verständnis öffnen soll, ist die sittlich-religiöse; die Unterweisung H» daher zur Aufgabe die Leitung zur Gottesfurcht und Gotteserkeuntnis, woraus d»k weiter die Einsicht in Recht und Gerechtigkeit und „jedes Geleise des Guten" sich ergiebt. (Hauptstelle 2, 1—9.) An das göttliche Wort ist die Jugend zu weis» Als ein geschriebenes wird dasselbe noch nicht geltend gemacht; vielmehr aus bm Munde der Eltern tritt es dem Sohne entgegen; das Elterngebot hat dieAuctmii« des göttlichen Gesetzes und ans seiner Erfüllung ruhen die der Erfüllung der göttlich» Gebote zugesagten Verheißungen. Vergl. den Zusammenhang von 1, 8. mit B. ferner 4, 3 f. und 6, 20 ff. Der Ungehorsam gegen die Eltern zieht schweres Gerich, nach sich (30, 17. vergl. 20, 20.). — An die Eltern aber ergeht die Mahnung, m der Unterweisung des Knaben frühe zu beginnen und ihn so für das ganze Leben;» gewöhnen (22, 6. 20, 11.). In solcher Unterwerfung der Jugend unter eine geheiligt! , Auctorität wiederholt sich die strenge Gesetzeszucht, in der Gott sein Volk crzich s (Klage!. 3, 27.). ' „ , Eine vollständige Darlegung der in den Sprüchen niedergelegten pädagogisch!» Vorschriften ist nicht dieses Ortes. Es möge nur noch darauf hingewiesen weck» mit welchem Nachdruck auf Arbeitsamkeit gedrungen (6, 6—11. 10, 26. 1ö, U 19, 15. 24. 20, 4. 13. 26, 13-16.), wie Mäßigkeit (13, 25. 23, 19-21.) M Keuschheit gefordert und vor Verführung zur Unzucht gewarnt wird (7, 5 ff. 23, A bis 28.). — Als charakteristisch für die alttestamentliche Pädagogie ist schon herw gehoben worden, daß dieselbe von Leibesübungen nichts wisse. Aber es darf nch übersehen werden, daß die Wehrpflichtigkeit, welcher alle Männer vom 20sten Ws - an unterworfen waren (4 Mos. 1, 3. 26, 2. 2 Chrom 26, 5.), von selbst zu körs» t licher Hebung und Abhärtung führte. Lieder, wie das 2 Sam. 1, 17 ff., waren «M! geeignet, die Begeisterung für kriegerisches Heldenthum bei der Jugend anzufachen. Mk .> das Ideal eines theckratischen Helden ist Ps. 18, 33 ff. gezeichnet. Pädagogik des Alten Testaments. 223 Pon der Erziehung der Mädchen wird in den Sprüchen nie besonders gehandelt, aß auch sie im Gesetz unterwiesen wurden, ist als selbstverständlich vorauszusetzcn. ücrauf die weibliche Erziehung abzicltc, läßt sich aus Spr. 31, 10 ff. und 11, 16. 22. 12, 4. u. s. w. erkennen. Zucht und sittlicher Takt ist der Schmuck der Frau. Aeaen Hoffahrt, Gefallsucht und Kleiderprunk ist Jes. 3, 16 ff. eine ernste Strafredc mchtet. Spr. C. 31 tritt rastlose Geschäftigkeit, Erwerbsamkcit neben Wohlthätig- cit und Freigebigkeit als Grundzug hervor; man sieht auch, daß Fertigkeit in allerlei Landarbeiten damals zur weiblichen Bildung gehörte. Aber auch hier bleibt die Aisheitslehre ihrem Princip getreu; „Trug ist die Anmuth und Dunst ist die Schönest- ein Weib, das den Herrn fürchtet, die soll man loben." In der Periode des getheiltcn Königthums ist es zuerst die Erneuerung der Hrophetenschnlen, die wir ins Auge zu fassen haben. Wir sagen Erneuerung, 'cnn eine Fortdauer dieser Institute in der Zeit von Samuels Tod bis auf Elia läßt lch nicht beweisen. Als unter Ahab der religiös-politische Kampf, welchen im Reich der zehn Stämme das Prophetcnthnm gegen das abtrünnige Königthum führte, in lia seine Höhe erreicht hatte, bedurfte das durch das Gottesgericht am Carmel aus seiner Unentschiedenheit und Schlaffheit aufgerüttelte Volk einer nachhaltigeren gcist- icben Weckung und Pflege, die nicht bloß Sache eines einzelnen Mannes sein konnte, i,d für die Treuen unter dem Volke mußten äußere Stützpuncte einen Ersatz bieten Pr die ihnen abgeschnittene Gemeinschaft mit dem gesetzlichen Heiligthum und Gottesdienst in Jerusalem. So wird die Neustiftung der Prophetenschulen, die wahrscheinlich auf Elia selbst zurückzuführen ist, zu erklären sein. Die Zahl der Jünger, die sich um Elia und später um Elisa schaartcn, war sehr beträchtlich. Auf eine Jünger- -slellung nämlich und ein derselben entsprechendes Abhängigkeitsverhältuis, wie es in der Prophetenschule Samuels noch nicht sich findet, ist der Name Propheten söhne j» deuten. Welcher Art diese Stellung war, läßt sich aus dem Verhältnis erratheu, m welchem Elisa zu Elia, seinem geistlichen Vater, stand. Wir sehen an Elisas s eispiel namentlich, daß die Erziehung und Unterweisung, welche die Prophctcnsöhue bei dem Propheten, an den sie sich anschloßen, fanden, der Dienst, zu dem er sie in »gclegenheiten des prophetischen Berufs verwendete, wohl für das prophetische Amt erbereitete, daß aber die Ausrüstung und Weihe für dieses Amt eine freie Gabe ettes blieb. lieber die Art der Unterweisung in den Prophetenschulcn wird uns nichts berichtet;, die Zucht in denselben wird vor allem darauf abgezielt haben, die Pflicht unbedingten -MhorsamS gegen das göttliche Wort und rücksichtsloser Hingabe an die göttliche Be- sung einzuprägen (vgl. 1 Kön. 13, 20 ff-, 20, 35 ff.). Daß in den Propheten- chulen ein regelmäßiger Gottesdienst stattfand, ist 2 Kön. 4, 23. angedeutet. Auf me Entartung des Prophcnthums weist das Wort des Amos 7, 12 f. hin; in diesem "orte aus der Zeit Jerobeams II. kommt der Name Prophetensohn zum letzten Mal .er. Das Aufhören der Prophetenschulcn hängt wohl mit der Wendung zusammen, elche die Prophetie nach Elisas Tod im nördlichen Reiche nimmt; an die Stelle der rettenden Thaten tritt nämlich jetzt die Weissagung des in raschem Anzug be- rissenen Gerichtes. — Im Reiche Juda begegnen wir keinen Prophetenschulen; in m biblischen Berichten wenigstens treten immer nur einzelne Propheten auf. Und trar sehen wir dieselben auf das Zeugnis des Wortes, das freilich durch das euguis des Lebens, beziehungsweise des Leidens und Sterbens im Beruf versiegelt mde, ausschließlich angewiesen. Es ist nicht zufällig, baß die Prophetie jetzt, mit dem 8. Jahrhundert v. Ehr., uch eine schreibende wird. Da nämlich in dem prophetischen Bewußtsein ^zuerst in ezug auf das nördliche Reich, bald aber auch in Bezug auf Juda die Erkenntnis Weht, daß an dem Geschlechte der Gegenwart der göttliche Heilsrath nicht zur Erkling kommen kann, daß erst nach vollzogener gerichtlicher Sichtung des Volkes aus «ein geretteten und geläuterten Rest die Heilsgemeinde der Zukunft erstehen wird: so evmint das prophetische Wort eine weit über die Gegenwart hinausgreifende Bedeu- W> Zu diesem Behufe eben mußte es schriftlich fixirt überliefert werden. — Fragen » , wie sich im Lichte der prophetischen Gerichts- und Heilsverkündigung die päda- Wche Aufgabe gestalte, so giebt die Antwort hierauf ein Wort des Jesaja (8, 18.), 224 Pädagog!! des Alten Testaments. das wir wohl eine prophetische Pädagogik in uueo nennen dürfen: „Siehe ich die Kinder, welche der Herr mir gegeben hat, sind zu Zeichen undz^ Vorbildern in Israel von dem Herrn der Heerschaaren, der auf dem Berge wohnt." War der theokratisch-pädagogischen Aufgabe früher das Ziel gesteckt, HW. als Ganzes zu einem Volk zu erziehen, an welchem der göttliche Erwählungsrath z« I Erfüllung kommen könne, so handelt es sich jetzt nur noch darum, inmitten^! dundesbrüchigen Volkes, dessen Masse die Erwählungsgnade verscherzt hat, einen R» (Jes. 6, 13.) zu retten, der die Kontinuität zwischen der trostlosen Gegenwart m dem hinter dem Dunkel der Gerichte aufleuchtenden Heil vermitteln soll. Und wA oas Ende der Wege Gottes nicht bloß Israels Verherrlichung ist, sondern das HA der Welt, zu dessen Herbeiführung Israels Erlösung den Weg bahnt: so gewinnt« Lichte der Prophetie die pädagogische Aufgabe, während sie einerseits ihre Gwi«^ enger zieht, andrerseits eine universale Richtung, freilich nicht die eines abstractiiu'I die Nationalität verleugnenden Kosmopolitismus, sondern eine solche, die gerade iik . der treusten Pflege der nationalen heiligen Güter dem Interesse aller Nationen dirst^ Nur in Israel ist es somit (v. Zezschwitz 290 ff.) inmitten des Völkerpartwk * larismus der alten Welt zu einer relativen organischen Verbindung der drei Haust' factoren der Erziehung gekommen, „individuelle Erziehung, im Schoß der Famili, geborgen, und doch von Gesetz und Hoffnung der Nation getragen, gerichtet aber i»! ein Zukunftsziel, an dem die Volkshoffnung mit dem Heil der Menschheit zusamni» trifft." Von der Endzeit erwartet die Prophetie auch die Ueberwindung des Gegensatzes, den die Pädagogie des Gesetzes in seiner ganzen Schwere zum Bewußtsein gebrach; aber nicht zu überwinden vermocht hat, des Gegensatzes zwischen dem heiligen GM willen und der sündhaften Natur des Menschen. Einen neuen Bund wird mit dem Volke schließen, in welchem die Unfreiheit des Standes unter dem t aufgehoben wird, weil durch den göttlichen Geist, der in der versöhnten Gemeick waltet, in allen ihren Gliedern das Gesetz verinnerlicht, und lebendige Gotteserkeimt« und Heiligung des Herzens und Lebens gewirkt wird (Jer. 31, 33 f. Ezech. 38, Sö. Von der Theodidaskalie der messianischen Gemeinde soll auch das jugendliche W nicht ausgeschlossen sein. „Sie sollen nicht ferner lehren einer seinen Nächsten m der Mann seinen Bruder, sprechend: erkennet den Herrn; denn sie alle werden m: erkennen vom Kleinsten unter ihnen bis zum Größten" Jer. 31, 34. Vgl.Jo.Z,( Jes. 54,13. Joh. 6,45. Hiemit ist zwar die Vermittlung der Gottescrkenntnis durch menst Uchen Unterricht nicht aufgehoben (vgl. 2 Cor. 3, 3.). Aber nicht durch die Auctoritätst Lehrers soll sich die göttliche Wahrheit als solche beglaubigen; sondern schon der Zaza: wird eine Leitung durch den göttlichen Geist zugesagt, vermöge welcher das göttli^ Wort durch die von ihm im Herzen gewirkte Hcilserfahrung sich legitimirt. So west die gesetzliche Pädagogie des A. T. hinüber auf die neutestamentliche evangelische, st nicht bloß fordert und einen von der Erfüllung der Forderung abhängigen BundeSsezi in Aussicht stellt, sondern von einer bereits geschenkten Heilsgnade ausgeht. Die Wirksamkeit des Prophetenthums während des Exils zu erörtern, ließt < halb unserer Aufgabe. Auch die erste Periode der nachcxilischen Zeit und die Wnksarilst der Propheten Haggai und Sacharja in derselben haben wir hier nicht zu schildm Wir wenden uns sogleich zu Esra, der als Restaurator des mosaischen Gesetzes» Begründer des Sopherismus der Stifter des eigentlichen Judenthums geworden K Sein und Nehemias Verdienst ist es, durch die Energie und Konsequenz, womit« die Wiederherstellung der thcokratischen Ordnungen durchsetzten, den israelitischen M verband gerettet zu haben, dem die Bewahrung der „Aussprüche Gottes" (Röm.3,2. anvertraut blieb, und in dessen Schoß ein Geschlecht Gottesfürchtiger (Mal. 3,1k sich fortpflanzte, welche die Erinnerung an die göttlichen Verheißungen und das b wußtsein von Israels Heilsberuf während der offenbarungslosen Zeit lebendig erhielte Hier haben wir aber nur das jetzt erstehende Schriftgelehrtenthum zu ken- sichtigen, das an die Stelle der mit Maleachi verstummenden Prophetie trat statt Träger eines immer neu aus dem Geiste geborenen Gotteswortes zu sein, stj geschriebenen Offenbarungsurkunden seinen Fleiß zuwandte. Das Ur- und Bou; der Schriftgelehrten ist eben Esra (vgl. Esr. 7, 6. 10.). Pädagogik des Alten Testaments. 225 Die Sage stellt ihm für seine organisatorische Thätigkeit ein Collegium von sSchriftgclehrten unter dem Namen der großen Synagoge an die Seite. Der Historische Kern dieser Sage ist wahrscheinlich darauf zu reducircn, daß in ihr sich die Erinnerung an die Lmccession und das Zusammenwirken der Schriftgelehrten von der Heit Esras bis auf Simon den Gerechten (um 300 v. Chr.) fixirt hat. — Die Wildling der Schriftgelehrten wurde mehr und nrehr eine schulmäßige. Ihrem Inhalte Hach war die Schriftauslegung nicht bloß eine praktisch-erbauliche, sondern — und es Halt dies für ihre wichtigste Aufgabe — als auctoritative Deutung und Vervollständigung des Gesetzes eine mehr oder weniger gelehrt-theologische und juristische. Für sichere Ueberlieferung des auf diesem Wege Gefundenen und Festgestellten mußte, da die Satzungen der Sopherim der alteren Zeit nicht schriftlich abgefaßt wurden, durch eine geordnete Successton gesorgt werden, die natürlich nur durch Gewinnung von Schülern zu erzielen war. Doch ist uns von eigentlichen Unterrichtsanstalten, wie sie »on den Schriftgelchrten der späteren Zeit beim Tempel und in den Synagogen gehalten wurden, aus dem ersten sopherischen Zeitalter nichts berichtet. Vielmehr lassen 'Aussprüche, wie Sir. 6, 35 ff., das Schülerverhältnis noch als ein ganz freies erscheinen. Tie Unterrichtsmethode war wahrscheinlich gewöhnlich nicht akroamatisch, sondern ßrotematisch (und zwar fragten auch die Schüler, vgl. Luc. 2, 46.) und disputatorisch. :Die Sprüche, in denen die Lehrer ihre Grundsätze aussprachen, die Bestimmungen, Hurch welche sie das Gesetz erläuterten und vervollständigten, wurden kurz und bündig 'scrmulirt. Für die gedächtnismäßige Fortpflanzung derselben wurde eine solche Genauigkeit gefordert, daß jeder Schüler verpflichtet war, sich genau an den aus dem Mund des Lehrers vernommenen Ausdruck zu halten und zugleich den Namen des Lehrers zu Überliefern. — Für die Schulbildung des Volkes scheint auch in der älteren sopherischen Zeit so wenig als in der vorexilischen gesorgt worden zu sein. Eine die Kinder zum Schulbesuch verpflichtende Anordnung soll erst von dem berühmten Pharisäer Simon ben Schetach, der um 80 v. Chr. wirkte, ausgegangen sein. Dadurch, daß der Ausbildung des Schriftgelehrtenthums keine entsprechende Pflege des Volksunterrichts zur Seite gieng, erklärt sich um so leichter, daß allmählich ein IGegensatz von Schulbildung und Jdiotenthum sich entwickelte, welcher der vorexilischen Zeit ferne lag. Die aristokratische Selbsterhebung des Schriftgelehrtenthums tritt uns «erst entgegen in der Schilderung, welche der Siracide (38, 25. — 39, 15.) von sein Berufe eines Schriftgelehrten giebt. Hier zeigt sich allerdings noch nicht die 'tchmüthige Verachtung gegen das gemeine Volk, wie sie die späteren Schriftgelehrten Heu (vgl. Joh. 7, 49.). Doch ist von da kein sehr weiter Weg mehr zu der ätcmi hierarchisch-exclusiven Stellung des Rabbinismus. Uebrigens ist bekannt, daß smuiigeachtet nach späterer Ordnung von einem Schriftgelehrten gefordert wurde, daß er auch ein Gewerbe zu betreiben verstehe. Durch die Erwähnung des Sirachbuches sind wir bereits auf die nachexilische NPruchweisheit geführt. Zu dieser gehören noch innerhalb des hebräischen Kanons der Prediger und einige didaktische Psalmen, unter denen hier das Spruchalphabet Ps. IIS zu berücksichtigen ist. Der Prediger will nicht der Unterweisung der Jugend Wae», wie die salomonische Spruchsammlung; doch wendet er sich am Schlüsse (von U, 8. an) auch an den Jüngling mit der Ermahnung, die Freude der Jugend zu Wichen im Andenken an den Schöpfer. Aber, fügt er bei, „wisse, daß über alles E Gott dich ins Gericht führen wird." Er scheint mit diesen Worten ahnend auf . e»i jenseitiges Gericht zu deuten (vgl. 12, 14.); aber freilich, den irdischen Lebensweg >>> das Licht der ewigen Bestimmung des Menschen zu stellen und so seiner Ermahnung "(positiven Abschluß zu geben, das ist ihm und überhaupt der Weisheit des A. T. -,/?bftiehen. — Der 119. Psalm ist eine zur Unterstützung des Gedächtnisses M^Asch geordnete Sammlung von Sprüchen, deren Inhalt der Preis des gött- Mc» Wortes als des alleinigen Führers zu Glück und Frieden, die Ermahnung zur Mwe gegen dasselbe, die Bitte zu Gott um Erleuchtung zur Erlangung des Verzinstes seiner Gebote und um Kraft zur Erfüllung derselben und verwandtes bildet. Oax diese Spruchsammlung geradezu für den Zweck der Unterweisung der Jugend Wmmengestellt worden sei, ist nach dem Inhalt mancher Sprüche nicht wahrschein- -> aber berücksichtigt ist in ihr das jugendliche Alter allerdings auch, vgl. V. 9. 99 f. jPid-g. Handbuch. II. 15 226 Pädagogik des Alten Testaments. Wie die Schristgelehrsamkeit die alte Spruchwcisheit in sich aufnahm und wm«- bildete, ersehen wir besonders aus dem Buche des Siraciden. Dasselbe bleibt st allgemeinen dem Charakter der alten Spruchweisheit getreu. Verfaßt, wie der M chische Uebersetzer im Vorworte sagt, für den Zweck, damit die Lernbegierigen im,,« mehr Fortschritte machen möchten durch gesetzliches Leben, hält es sich doch an st, ethischen Inhalt des Gesetzes; die rituelle Gesetzlichkeit wird zwar daneben auch fordert (s. besonders 7, 29—31., Luth. 31—35.), aber als bloßes oxus oporstm verworfen (s. 31, 18—32, 11., Luth. 34, 21—35, 15.). Auch in formeller HiM ist das Buch kein unwürdiges Seitenstück der salomonischen Sprüche, die es nachahst und commentirt, freilich ohne die körnige Gedrängtheit und markige Kraft undch rhythmische Vollendung der alten Gnomik zu erreichen. Der Inhalt des Buchs js, ungemein reich; es giebt kaum ein bedeutenderes Gebiet des gewöhnlichen praktisch,,, Lebens, mit dem es sich nicht befaßte, so daß man es, um mit Luther zurrst», „wohl möcht nennen ein Buch von der Hauszncht oder von den Tugenden ei« frommen Hausherrn, welches auch die rechte geistliche Zucht ist und heißen soll,,' Bei dem vielen trefflichen, welches der Siracide im einzelnen darbietet, wird er jeW leicht überschätzt, wenn man sich nicht seine religiös-ethische Lebensanschaunng im ganz,, klar gemacht hat. Die Pädagogik, welche in dem Buche vorliegt, ruht zwar auf dem Grunde all testamentlicher Frömmigkeit, bleibt aber auch innerhalb der Schranken derselben befrirstzl stehen, und zeigt kein Verständnis für dasjenige, woourch Gesetz und Propheten lim diese Schranken Hinausweisen. Ganz im Sinne des Gesetzes und der alten Sprch Weisheit hat der Siracide, wie für ihn die Gottesfurcht überhaupt aller Weich!! Anfang und Vollendung ist (1, 11 ff.), so auch die Aufgabe der Erziehung durch«« religiös gefaßt (16, 1 ff.). Wie sich alle Pflichten des Menschen in dem unverbrich liehen Gehorsam gegen die göttlichen Gebote zusammenfaffen, so die Kindespflicht l» dem Gehorsam gegen die Eltern, da auf diese Gott Herrlichkeit und RichtergM gelegt hat (3, 3.). Wie nun die erziehende göttliche Weisheit den Menschen «ch durch schmerzliche Züchtigungen prüft (4, 17. Luth. 19.), so soll bei Kindern gleichfalls durch strenge Zucht der Gehorsam erzwungen werden (30, 1—13; 7, A. Luth. 25.). Dem Vater wird den Kindern gegenüber ein Ernst zur Pflicht gemacht, der ihm sogar mit ihnen zu scherzen verbietet (30, 10.); vgl. auch 7, 24. sA.s. Solcher Zucht soll von früh auf die Unterweisung im Gesetz zur Seite gehen; in Jüngling soll forschen in demselben und dabei Gott um Erleuchtung bitten, er srll den Umgang mit weisen Männern suchen u. s. w. (S. 37, 15 ff. 6, 18—37. öl, 13 s18j ff.) Fragen wir nun nach dein Beweggründe, warum das Leben des Menschen >» früh auf dem göttlichen Willen unterworfen werden soll, so treffen wir allerdings «ch -stellen, in denen der innere Werth der in der Gottesfurcht wurzelnden Weisheit i»>i Sittlichkeit anerkannt wird. Aber im allgemeinen ist es doch nur die Reflexion «s das irdische, äußere Lebensglück, wodurch die sittlichen Forderrurgen nrotivirt weil» Dieser cudämonistische Zug geht durch das ganze Buch. Allerdings stammt dirsr» Element aus der Vergeltungslehre des Gesetzes, dorther im allgemeinen auch das, >« 3, 1—18. über den Lohn, welcher der Erfüllung der Kindespflicht zu theil mst, ansgeführt ist. Aber unbestreitbar ist, daß die Vergeltungslehre des Gesetzes von dm Siraciden möglichst äußerlich herübergenommen wird, ohne daß die Momente, dm welche das Gesetz selbst die Aeußerlichkeit seiner Vergeltungslehre durchbricht, z>« Rechte kämen. Ermahnungsreden, wie sie das Deuteronomium und die Prophckis enthalten, die darauf ausgehen, durch Hinweisung auf Gottes erwählende und tragest- Liebe wieder die Liebe als Triebfeder der Gesetzescrfüllung zu wecken, wird man ^ dem Siraciden vergeblich suchen. Freilich existirt jene Frage 5 Mos. 5, 26. sAj- „wer gibt ihnen das Herz, mich zu fürchten und alle meine Gebote zu beobachten — für ihn bei der Oberflächlichkeit seiner Sündenerkenntnis und seinen anthropologischen Voraussetzungen gar nicht. — Hiezu kommt endlich die Manier, wie er M Lebensziel des Menschen redet. In seiner trostlosen Scheolslehre, die in die S 14, 12—21. 38, 16—24. 41, 1—7. verflochten ist, steht er freilich wieder ganz->"! dem alttestamentlichen Standpunct; aber jenem schmerzlichen Widerspruch zwischen Pädagogik des Neuen Testaments. 227 des Alten Testaments. Etlichen Bestimmung des Menschen und seinem Scheolsloose, den das Alte Testament m so ergreifend ausspricht, giebt er keinen Ausdruck. Und wenn die Frommen des Uic» Bundes im Hinblick auf die ewige Dauer der Gemeinde, auf die künftige Ver- Mmna und Verherrlichung des Bundesvolks, auf die Vollendung des auch die gesteckten Heiden in sich aufnehmenden Gottesreichs die individuelle Scligkeitshoffnung min Opfer bringen, so gilt vom Siraciden, daß er diese nationalen Hoffnungen zwar Mt aufgiebt, aber möglichst veräußerlicht. Er redet nicht von dem Läuterungsgericht, durch das Israel selbst für die Heilszeit zubereitet werden muß; er weiß wohl (4, 15.), d,sß, wer der Weisheit gehorcht, Völker richten wird, aber er hat kein Wort von dm Heilsberuf Israels, das Licht der Nationen zu werden. Darum kennt er auch - keine Erziehung für den Heilsberuf seines Volkes. — Das Sirachbuch bildet keine Wriicke von der Pädagogik des Alten Testaments zu der des Neuen, wohl aber den liebergang von der ersteren zu der Pädagogik des Judenthums. , Pädagogik des Neuen Testaments. — Wir verstehen unter diesem Namen hierorts nicht ganz dasselbe, was man sonst christliche Pädagogik nennt, fassen vielmehr Aufgabe einer „neutestamentlichen Pädagogik" die Darlegung der Erziehungsidecn, ck im N. T. sich vorfinden, als einer der historischen Erscheinungen auf dem Gebiete str Pädagogik, wornach die Pädagogik des Neuen Testaments ein Stück des historischen Wkils der Erziehungswissenschaft bildet. Daß daneben jene historische Erscheinung mb eine andere, dogmatische oder normative Bedeutung für uns als Christen hat, dies wird durch jene geschichtliche Betrachtungs- und Behandlungsweise selbstverständ- U, nicht ausgeschlossen oder aufgehoben. Das N. T. ist, wie die Bibel überhaupt, He» auf mehrfache Weise für pädagogische Erkenntnis ausgebeutet worden. Es haben lik einen bei ihrem Bibcllesen jede Stelle darauf angesehen, ob sie nicht irgend einen Wink enthalte, der auch pädagogisch zu verwerthen sei. In dieser Art hat Flattich die Bibel als Pädagog gelesen; die Frucht davon liegt vor in den „Anmerkungen Her die Information, welche vermittelst gewisser Stellen der heil. Schrift gemacht md aufgesetzt worden, Anno 1786" — Aufzeichnungen, welche Ledderhose in „Flattichs Wen, 4. Aufl. 1859," mitgetheilt hat. Auf dem von ihm eingeschlagenen Wege hat U. ganz vortreffliche Aphorismen gewonnen, aber eine biblische Pädagogik ist das noch U, da nicht nur keinerlei Systematik angestrebt wird, sondern auch die pädagogische stwerthung lediglich den Charakter praktischer Anwendung hat, welche mit Recht und it Glück auch da stattfinden kann, wo der biblische Schriftsteller an nichts pädago- IHks gedacht hat. — Einen entgegengesetzten Weg schlägt I. G. Kelber ein in siiiier „biblischen Pädagogik," Erlangen 1830. Dieser macht sich zuerst ein System, Hkhend ans pädagogischen Rubriken und Kategorien. Zu jeder Rubrik sucht er nun Hklstellen zusammen, die sich wohl oder übel darauf deuten lassen. Es liegt zu me, daß das keine biblische Pädagogik ist, sondern nur eine Verwerthung homiletischer Micationskünste für pädagogische Zwecke und Mittel. — Eine neutestamentliche ^dagogik in dem Sinn, wie ihr Begriff oben bestimmt wurde, hat Palmer versucht ui einem Aufsatz im süddeutschen Schulboten 1864, Nr. 1—5; im wesentlichen müßen mir die dort befolgte Methode und das dort gewonnene Resultat als richtig ansehen. Ei» specieller Theil des hier in Frage stehenden Gebietes ist bearbeitet worden von -M. Sell: „Versuch über die pädagogische Bedeutung oder die Erziehungsweise ml das Lehrverfahren Jesu Christi," in der von Crößmann herausgegebenen Denk- Hnit des Predigerseminars zu Friedberg (Gießen 1840) L>. 1—230. Es ist eine Atmung und Charakterisirung des gesummten Lebens und Wirkens Jesu unter päda- Mem Gesichtspuncte und zwar so, daß die leitenden Ideen doch nicht sowohl ein- IH aus dem im N. T. Gegebenen erhoben, als vielmehr aus einem modernen Denken Gemmen und nur darauf übergetragen sind. Die damit überschrittenen Grenzen iiiger einzuhaltcn und doch nichts wirklich pädagogisches im N. T. unbenutzt liegen ptlassm, diese Aufgabe hoffen wir mit folgender Erörterung ihrer Lösung wenigstens " zu bringen. I. Wie das Alte so hat es auch das Neue Testament mit einer Pädagogik im M zu thnn, einer Erziehung nicht der Kinder, sondern des Menschengeschlechtes, auch dies nicht in dem Sinn, in welchem man Gott als den Lenker der Welt- den Erzieher der Menschheit nennt; ein hierauf abzielendes Programm für 228 Pädagogik des Neuen Testaments. die künftigen Jahrhunderte enthält das N. T. nicht. Nur den Gegensatz Gesetz und Evangelium stellt Paulus Gal. 3, 24. 4, 1 ff. unter dem Gesichts^- dar, daß Israel noch der unmündige Sohn gewesen sei, der ebendarum unter und Aufsicht habe gehalten werden mäßen; das Evangelium aber erhebe dm M mündigen zum Mündigen, er bedürfe keiner Zucht von außen mehr, weil er k h. Geist in sich selber trage, der, was das Gesetz nur äußerlich erzwingen könne lebendige Frucht durch freies Wollen aus dem Herzen hervorgehen lasse. WennH I hiernach die Erziehungslehre des N. T. zu einer Lehre von der Selbsterziehung, wenn insonderheit das N. T. von jedem fordert, daß er 1) durch Glauben an K Wort Gottes zur Erkenntnis kommen, in dieser Erkenntnis aber (2 Petri z x Phil. 1, 9. 10.) stets wachsen soll, und dies so, daß wir gemeinsam zu M« Volljährigkeit gelangen Eph. 4, 13; wenn 2) gefordert wird, daß einmal für all« das Alte abgethan und ein neues Leben, ein Leben im Geiste begonnen und fortges werde (Rom. 6): so ist das eben die eigentliche Pädagogik des N. T. Altert gebraucht das N. T. selber für diesen ganzen Proceß den Ausdruck Erziehung liegt doch das eigentlich erzieherische Verhältnis zwischen Gott und dem Menschen eiiI " mehr schon hinter ihm als ein alttestamentliches; und nur auf ein specielles Mm " der Heiligung, nämlich auf die Verhängung von Leiden über den Christen wendet l: N. T. deir Begriff der Erziehung an Hebr. 12, 5 ff. Aber wie die>e Anwendung n Erziehungsbegriffs nicht eine bloße Metapher, vielmehr, was Gott mit Zusendung de Leiden will, wirklich ein Erziehungszweck ist: so ist auch jene ganze Ordnung d Weges, der zum Heile führt, in Wahrheit eine Pädagogik. II. Jedoch wer nach einer neutestamentlichen Pädagogik fragt, der möchte hm was ihm Christus und die Apostel in Bezug auf den menschlichen Erzieherberuf sag,. Das erste, was hierauf zu antworten wäre, ist die Thesis, daß, wenn der menschlst der christliche Erzieher aus seinem Zögling das machen will, was er aus ihm , machen berufen ist, nämlich einen Christen, er dazu auch keinen andern Weg mit tu Zögling gehen kann, als den für alle vorgezeichneteu Heilsweg, durch Buxe m Glauben zum Leben in Gott. Aber hier tritt nun der Unterschied ein, dich ii N. T., wo es von Wiedergeburt und Bekehrung, von Buße und Glauben, von Tr ^ und christlichem Leben spricht, nirgends Kinder im Auge hat, sondern Erwachsene, »>> § für seine Heilsordnung eine Reife und Mündigkeit voraussetzt, die gerade der Erzieh nicht voraussetzen kann. Wenn daher die Lehre des N. T. von der Wiedergek durch Sündencrkenntnis, Sündenbekenntnis und Rechtfertigung auch zur Regelt Erziehung gemacht werden will, wie dies der Methodismus thut: so hat er kein U sich dafür auf das N. T. zu berufen; denn dieses sagt einfach nichts über die Ai wie sich seine für den reifen Menschen bestimmte Regel modificire, wenn sie auf di Kiudesalter angewendet werde. Das hat, ganz seinem evangelischen Charakter ai sprechend, das N. T. dem in der Gemeinde selbst lebenden, alle diese Verhältnisse äh gestaltenden Geiste überlassen, der denn auch von dieser Freiheit durch Bestimm der Taufe zur Kindertaufe seiner Zeit einen bedeutsamen Gebrauch gemacht hat. > III. Wenn wir aber hiernach zu sagen haben, das N. T. entwickle seine w Ethik noch nicht selbst zu einer neuen Pädagogik: so ist ebensosehr anzuerkennen, t: doch schon einzelne fruchtbare Ideen im N. T. dargeboten werden, die zur AusbiltirD einer christlichen Erziehungspraxis und Erziehungslehre den Anstoß und die GruiÄi geben. An diesem Puncte kommen die zwei Kernstellen Marc. 10, 13—16. >« Matth. 18, 2—14. (mit ihren Parallelstellen) in Betracht; sie enthalten in nueet ganze Pädagogik des N. T. Es ist dabei zu beachten 1) daß Christus sich in Äi Worten nicht selbst mit Lehre oder Ermahnung an die Kinder wendet. Man >»t in das, was den Eltern gebührt, mischt sich der Herr nicht ein; so seht auch , das N. T. constant voraus, daß die Eltern die Erzieher sind. 2) Den Eltern« ist in den genannten Stellen vor allem das Negative gesagt, daß sie nicht gj« sollen, sie dürfen nach eigenem Gutdünken das Erziehungsziel bestimmen. Lasset t ^ Kinder zu mir kommen, wehret ihnen nicht, solcher ist das Reich Gottes — dB h wird Zweck und Mittel und Motiv aller christlichen Erziehung für immer schgeM und das Recht der Kinder an Christum wie sein Recht an sie behauptet. Weiterst liegt in jenen Aussprüchen positiv festgestellt, 1) daß das Kindesalter und die Km« i ' Pädagogik des Neuen Testaments. 229 MM dm Einwirkungen der christlichen Lebenswahrheit zugänglich, ja für sie sogar 'Mount ist, so daß der Zug zu Christus hin nur nicht gehemmt zu werden braucht, - a ivird sie selber zu ihm führen. Zwar dürfen wir uns freilich nicht einbilden, das ' Mühl eines religiösen Bedürfnisses im Kindcrherzen sei so groß, daß wir gar nichts ' W, Christus und Christenthum zu sagen brauchten. Aber die innere Angelegtheit auf ' ib» liegt mit Bestimmtheit in jenem Wort ausgesprochen. Und zwar ist es eben die ' Kindheit, in welcher der Anschluß an den Erlöser noch am wenigsten durch entgegen- ' «Me Einflüsse gehemmt und erschwert wird, in welcher vielmehr das noch unver- ° horkne Gefühl für das Große und Schöne, die noch reine Empfänglichkeit für Liebe s und Wahrheit, die Bereitwilligkeit, Lehre und Rath anzunehmen und sich einem höheren i Willen unterzuordnen, die günstigsten Voraussetzungen und erwünschtesten Anknüpfungs- Imicte für Christi Wort und Werk darbieten. 2) Ist nun hiernach das N. T. weit Witimit von der finstern Ansicht, als wäre das Kind von Natur schon alles Bösen Iffuelü so liegt demselben doch ebenso ferne die pelagianische Auffassung der Kindes- , »»schuld, womit die Lehre von der Erbsünde (s. d. Art.) aufgehoben würde. Lasset ! die Kinder zu mir kommen, sagt Christus; also auch sie können nur durch den An- Wchluß an ihn ihre Bestimmung erreichen; ihre Unschuld macht sie nur fähig zu diesem W»schlusse, nicht aber zu selbsteigener Erlangung des Heiles ohne ihn. — Liegt so in j« Grundstelle das anthropologische, das teleologische und das methodologische Princip Christlicher Erziehung eingeschlossen: so betreffen die übrigen direct-pädagogischen Lehr- Wriiche des N. T. nur einzelne wichtige Consequenzen, ohne daß irgendwo versucht Mmd, ein ganzes Erziehungssystem daraus zu entwickeln. Den christlichen Eltern als MAen wird Eph. 6, 4. aufgegeben, ihre Kinder aufzuziehen in der Zucht und Ver- iWichning des Herrn. Also nicht ein principloses Aufziehen ist ihre Aufgabe, sondern Milses Aufziehen soll seine sittliche Bestimmtheit erhalten durch directe, nöthigende An- Mkü'öhnung und durch Einwirkung auf die freie Richtung des Gemüths und Willens; ^nd zwar ist es eine Zucht und Vermahnung des Herrn, d. h. eine solche, bei der die ^ Man nur Werkzeuge Christi oder seines Geistes sind; sachlich wird freilich eben da- s, Wch Christus auch zu demjenigen, zu welchem hin oder vor welchen die Erziehung u. die Kinder führt. Um nun dieses möglich zu machen, wird u) den Eltern negativ die j Forschrift gegeben, die Kinder nicht zu erbittern, um sie nicht zu entmuthigen, ihnen z des Vertrauen nicht zu nehmen (Eph. 6, 4. Kol. 3, 2l.); und positiv ist durch , L Tim. 3, 15. die Praxis gebilligt, die Kinder mit der h. Schrift bekannt zu machen, j Uußer diesen ganz allgemeinen Regeln ertheilt aber das N. T. keine pädagogischen j Mmsungen; alle speciellen Fragen find noch offen gelassen. Ebenso nahe geht das ,z zusammen, was das N. T. 5) den Kindern selbst sagt. Es wiederholt einfach Eph. 6, j 1-3. Kol. 3, 20. das Gebot des Dekalogs, nur mit der nähern Erklärung, daß » Mer und Mutter ehren zu allermeist heiße: ihnen gehorsam sein, und daß dieser Worsam sowohl an sich eine einfache Forderung des Rechtes als auch mit besonderer Verheißung ausgestattct sei. Außer dieser Grundvorschrift sind nur noch in einzelnen u Wtellen eigentliche Erzieherssprüche zu finden, wie namentlich in den Pastoralbriefen, s die das den Apostelschülern Gesagte eine Regel für die Jugend überhaupt enthält; so z «esouders 2 Tim. 2, 22. 1, 13. 14. 1, 6. Vgl. 1 Tim. 4, 14. Bemerkenswerth K Mr ist es immerhin, daß das N. T. sich mit dem Kindesalter und mit Erziehungs- fragen so wenig beschäftigt. Das würde im Widerspruche stehen mit der oben er- ^ «erten Bevorzugung des Kindesalters fürs Reich Gottes, wenn wir nicht uns zu , Zinnern hätten, daß die Bibel überhaupt Eltern und Kinder als organische Einheit is Muhmen und darum weit weniger, als wir, zu sondern pflegt, und daß bei dem s des Christenthums in die Welt erst christliche Familien da sein mußten, ehe „ M> die Aufmerksamkert speciell der Jugend zuwenden konnte. » V! Damit ist bereits auch erklärt, warum das N. T. von pädagogischen Vor- -f, Wdmi ebenfalls wenig darbietct, d. h. wenig unmittelbar hierauf Bezügliches. Die E werden uns weder biographisch so vorgeführt, daß die Einwirkung der I «Wung aus ihre Entwicklung und Bildung hervorleuchtete, noch auch tritt eine der- "E Jugenderzieher auf. In ersterer Beziehung erfahren wir Einschlägiges § m über Paulus Ap.-G. 22, 3. 2 Tim. 1, 3. und Timotheus 2 Tim. 3, 15. 1, 5. 4, 8. Merkwürdig ist das Schweigen des N. T. insbesondere in Bezug auf 230 Pädagogik des Neuen Testaments. die Jugend des Erlösers selbst. Maria ist wohl das echte Bild eines Mutterhm»- aber von der Erziehung, die sie ihrem Sohn gegeben, wird nicht das Mindeste ewA- daß die Eltern den Knaben im zwölften Jahr zum Fest nach Jerusalem nahmen je- einfach eine durchs Gesetz auferlegte Pflicht; nicht aber sind sie es gewesen, dieH Sohn den Lehrern im Tempel zuführten. Die umfassende Schriftkenntnis, die Kj, als Mann an den Tag legt, macht es wohl wahrscheinlich, daß er schon früh in d Schrift einheimisch geworden war; aber einen historischen Anhaltspunct über dasM haben wir nicht. Desto bedeutsamer für den christlichen Pädagogen ist allerdings m Moment des ersten Fest- und Tempclbesuches in sofern, als derselbe den Punas zeichnet, wo der Sohn seiner ihm von Gott gegebenen Bestimmung sich bewußt ist und kraft dieses Bewußtseins nun das Recht in Anspruch nimmt, Gott mehr zu horchen, als den Menschen. Aber daß der absolute Gehorsam gegen Gott sich M bloß neben, sondern gerade in dem relativen Gehorsam gegen die Menschen bcthiiii, das zeigt der Schluß der ganzen Erzählung. Darin liegt die vorbildliche Lehre, s, aller Gehorsam, den der Erzieher vom Kinde fordert, nur die Vorbereitung zu Gehorsam sein soll, der nicht Menschen, sondern Gott geleistet, also je nach UmstüM um Gottes willen den Menschen verweigert oder erwiesen werden soll. Sehen wir uns nach der andern Seite, nach Vorbildlichem für die activk ß, zicherthätigkeit um, so gehört zwar das Verfahren Jesu als Bildner und Lehrer s« Jünger — im weitern Sinne des Volkes — genau genommen einem ander», dem eigentlich pädagogischen Gebiet an, es ist nicht Pädagogik, sondern Andragozi Doch können wir diesen Punct mit Fug noch in die gegenwärtige Rubrik hereinnehm weil doch hier eine immerhin nahe Analogie, eine der Erziehung verwandte pastm! Wirksamkeit vorliegt. Freilich fällt dabei vieles, was wir als ein uncntbehM Moment der Erziehung betrachten, z. B. Strafe, soweit sie über das bloße 8, hinausgcht, zeitweiliges Entfernen, Ausschluß, Nöthigung, Zwang, nothwendig m llebnng dagegen kann man es allerdings nennen, wenn Jesus frühe schon die Jüuz! aussendct, zu predigen und Kranke zu heilen. Aber mehr als sie schon selber ik konnten, war das Werth, was er sie schauen ließ in seiner Person und seiner Th, Wie er sich selber ihnen darstellte, wie er leibte und lebte, das alles zu sehen, st ein Bildungsmittel — ein Anschauungsunterricht einziger Art. Die That aber ln begleitet und verständlich gemacht durchs Wort. Wir erinnern in dieser Hinsicht n> daran, daß 1) der Herr nach seinem Joh. 16, 12. ausgesprochenen Grundsätze d Jüngern nicht mehr und Schwereres sagt, als sie tragen können, also genau nach ist Fähigkeit sich richtet. Aus der citirten Stelle ist noch spccicll zu entnehmen, daßH deswegen sich in seinen Mittheilungen an die Jünger auf das jetzt für sie VerstäniÄ beschränken kann, weil der h. Geist kommen wird. Das ist ein durchaus vorbildliti Zug; der tüchtige Jugendlehrer überläßt, was jetzt noch keine lebendige Aufnahme n» geistige Verarbeitung bei dem Zögling finden würde, der Zukunft, weckt und stii aber durch das, was er jetzt mittheilt, dessen geistige Kraft so, daß der Geist in de« selben dereinst, unter Einwirkung der Schule des Hebens, das selbst finden kann, er bedarf. Der christliche Lehrer hofft gerade in dieser Beziehung, wie in Hinsill der sittlichen Bildung seiner Zöglinge, daß der Geist Gottes als permanenter Lehr und Führer dann gerade seine vollste Wirksamkeit entfalten werde, wenn kein mnÄ licher Lehrer mehr den Zögling zu seinen Füßen sitzen hat. Eben darum aberm schränkt sich Jesus in seinen Reden auf die Hauptsache; innltnm, nicht mnlta lehs er seine Schüler; wie dann eben aus diesem Singular durch jene Schule des hernach der Plural geworden, davon zeugen die Schriften der Apostel. — „3"^ Lehrart Jesu auch dasjenige zu entdecken, was man einen Lehrplan heißt, ist ;« in einigen Stücken möglich, wenigstens bei den Synoptikern; aber das John« evangclium durchkreuzt jeden schulmäßig angelegten Lehrplan. Auch ist jedenfalls t Stellung des Wclterlöscrs zur Welt eine von all unfern Verhältnissen zwischen Lehm und Schülern so verschiedene, daß das N. T. keinerlei Anspruch darauf macht, « Muster für Schulmethodik abzugeben. Das führt 2) darauf, daß zwischen dem Lehn Jesu und all unsrem Jnformircn und Erziehen ein diametraler Gegensatz in scsi besteht, als er überall und immer jenen Anschluß an seine Person fordert und benmü will, den die Schrift Glauben heißt. So nun darf kein anderer Erzieher seine Pap I Pädagogik des Neuen Testaments. Geschichte der Pädagogik. 231 ^ J,»cck und Ziel seiner Arbeit machen; Christus erzieht die Seinen dazu, daß er E unentbehrlich wird, wir erziehen die Nnsrigen dazu, daß sie seiner Zeit unser Ä,t Ehr bedürfen, das ist der Unterschied. Allein vorbildlich bleibt daneben immer «cck das Doppelte, erstlich, daß auch wir von unfern Kindern einen Glauben an uns ^rdmi müßcn, wenn wir etwas ausrichten wollen, und zweitens, daß eben darum mich unsre Selbstdarstcllung von der Art sein muß, daß sie jenen Glauben an uns j„ jenen erweckt. In dieser Beziehung ist der Herr ein Musterbild für den Lehrer and Erzieher, wie die Geschichte kein zweites kennt; und wenn er aus diesem seinem innersten Wesen heraus ein Wort spricht, wie das vom guten Hirten, so stellt er damit Lach dem modernsten Pädagogiken ein Ideal vor die Seele, das um so herrlicher ist, U'eil es eben nicht ein bloßes Ideal, sondern lebenskräftige Realität ist. V. Damit stehen wir bereits an dem letzten hier zu erörternden Puncte, daß Millich nicht nur das Lebensbild des Erlösers, sondern das ganze neutestamentliche üotteswort dem christlichen Pädagogen ebenso zu einer Quelle von Bcrufsweisheit ,'ird wie überhaupt jeder, er mag einen Beruf haben, welchen er will, aus den 'Schr'iftworten das Nöthige für den sittlichen Werth seines Thuns lernen kann. Es Ist einfach die Kunst der Anwendung, durch die die Schrift auch dem Pädagogen sich W ein für ihn bestimmtes Lehrbuch öffnet. Hierfür bedarf es keiner Systematik, mn solche Anwendung zu machen, ist Sache des klaren, geübten Auges und des ikrall lernbegierigen Herzens. Diese Kunst lernt sich dann an der Hand solcher Lanner wie Bengel, wie Flattich, aber jeder muß sie selber lernen. An einzelne Mellen zu erinnern, an denen sick dieser applicative Gebrauch des N. T. darstellt, «sagen wir uns um so lieber, als in diesem Stück, wie wir hoffen, die Mehrzahl Iniserer Leser die Freude des Selbst-Suchens und Selbst-Findens aus eigener Erfah- m„g kennt. — Auf diesem Wege gewinnt der christliche Erzieher eine Fülle von «th, Trost, Mahnung und Warnung, die sich zwar, weil sie unerschöpflich ist und M seiner subjectiven Fähigkeit zum Finden abhängt, in kein geschlossenes System " n läßt, aber die desto besser zur rechten Stunde ins Leben selber cingreift. Pädagogik, Geschichte der. Ein Artikel über die Geschichte der Pädagogik, « die Entwicklung der pädagogischen Systeme und Grundsätze dar- szustellen versucht in ihrer Beziehung einerseits auf den Zusammen- jhang mit der gesammten geistigen Atmosphäre, in welcher sie erwachsen sind, und andererseits auf die Wirkung, welche sie auf die pädagogische Praxis ausgeübt haben, darf in einem pädagogischen Handbuch Zain wenigsten zu einer Zeit fehlen, da man auf den verschiedenen Gebieten der mensch- Uichm Erkenntnis den Werth der Geschichte der bezüglichen Wissenschaft mmer besser schätzen lernt. Man ist allmählich zu der Erkenntnis gekommen, daß die Wahrheit niemals und nirgends nur das Product der Speculation oder Reflexion Ms einzelnen, wenn auch noch so hochbegabten, Individuums ist, sondern daß ihr 8eld durch die gemeinsame Arbeit der gesammten Menschheit im Laufe der Zeiten zu läge gefördert und durch die unerbittliche Kritik der Geschichte von den Schlacken gereinigt wird, indem diese von dein Vergänglichen das Bleibende, von dem Unwesentlichen das Wesentliche ausschcidcn lehrt. Der hohe Werth der Geschichte der Pädagogik insbesondere besteht darin, daß sie den Pädagogen als ein dienendes Glied in das Gebiet einer durch Jahrhunderte und Jahrtausende sich vorbereitenden großartigen gemeinsamen Thätigkeit einführt. Sie befördert so bei der Fassung des Begriffes und der Ausgaben der Pädagogik Umsicht, Besonnenheit und Gründlichkeit. Sie mahnt, chie zur Achtung gegen das bewährte Alte, ebenso den Sinn offen zu halten für die nimmer neuen Aufgaben, welche die veränderten Verhältnisse der Erziehung stellen. Zugleich aber warnt sie vor dem blinden Vertrauen auf neue, oder überhaupt auf bestimmte pädagogische Theoricen, welche sich als die alleinseligmachenden anpreisen. Es P dieser Hinsicht zumal in einer Zeit, in welcher die Masse der Halbgebildeten Wder lästigen Rücksicht arif das geschichtlich Gewordene durch die selbstgefällige Be- s; istfung auf die keiner Begründung bedürfenden Rechte der „Neuzeit" sich glaubt ent- Mhm zu können, nicht wohlgethan, wenn Diesterweg dem Publicum der Volks- Mlehrer den zugleich für die geistige Trägheit so verlockenden Rath ertheilte: „Das 232 Geschichte der Pädagogik. meiste historisch-pädagogische Wissen, wenigstens der grauen Vorzeit, gehört für ^ Volksschullehrer zum pädagogischen Kram, für ihn ist nur die Geschichte des moden« Schulwesens, seit 1770, belehrend." Aus dem Grunde des in neuerer Zeit erwachten Bewußtseins von der Bedeut»»,, und dem hohen praktischen Werthe der Geschichte der Pädagogik hat sich denn seit d,! Anfänge dieses Jahrhunderts eine bereits zu beträchtlichem Umfange herangewaG»;! Literatur dieser Disciplin gebildet. Die Hauptwerke sind: Fr. H. CH. Schwim „Geschichte der Erziehung nach ihrem Zusammenhänge unter den Völkern von M Zeiten her bis auf die neueste", 1. Ausl. 1813, 2. Ausl. Leipzig 1829. A. H. Nie meyer, der dessen „Grundsätzen der Erziehung und des Unterrichts" in späteren Aust ! lagen beigegebene „Ueberblick der allgemeinen Geschichte der Erziehung und des Unter- richts nebst einer fpecielleren pädagogischen Charakteristik des achtzehnten Jahrhunderts bis auf die neuesten Zeiten" (8. Ausl. Halle 1824. 25, III. S. 313—408). PH - kuchen-Glanzow, „Kurzgefaßte Geschichte der Pädagogik, oder gedrängte Darstellum des Entstehens, Wesens, Zufammcnhangs und Wechsels der herrschenden Ansichten iiw Erziehung und Bildung, Rinteln 1830". F. Cramer, „Geschichte der Erziebu», und des Unterrichts im Alterthum", 2 Bände, Elberfeld 1832. 1838. Desselbe»,. „Geschichte der Erziehung und des Unterrichts in den Niederlanden während der Mittelalters, mit Zurückführung auf die allgemeinen pädagogischen und literarisüm Verhältnisse jener Zeit." Stralsund 1843. K. v. Raumer, „Geschichte der Piist l gogik vom Wiederaufblühcn klassischer Studien bis auf unsere Zeit", von welchem si Werke der 1. und 2. Theil (1843. 3. Aufl. 1857) hierher gehören. K. Schmidt, „Die Geschichte der Pädagogik in weltgeschichtlicher Entwicklung und im organistbe» Zusammenhänge mit dem Kulturleben der Völker dargestellt." 2 Bde. Köthen W bis 1862. 3. Aufl. von W. Lange 1876. Ferner ist hieher Einschlägiges zu find!» in: Rosenkranz, „Pädagogik als System. Königsberg 1848"; G. Thauloir, „Hegels Ansichten über Erziehung und Unterricht. 2. Th. Kiel 1854"; G. A. Rietst „Erziehungslehre. 4. Aufl. Stuttgart 1873"; Palmer, Prolegomenen zu seimi „Evangelischen Pädagogik" (Stuttgart 1853. 4. Aufl. 1869); G. Baur, „Gwnd- züge der Erziehungslehre. 3. Aufl. Gießen 1876." Brauchbare Handbücher für den Volksschullehrer sind: Th. Ballien, Abriß der Geschichte der Pädagogik. 2. Aiisl, » Stuttgart 1873. I. Chr. G. Schumann, Lehrbuch der Pädagogik. 4. A»jl ; Hannover 1876. ! Für die Eintheilung der Geschichte der Pädagogik ist uns die Thatsache uich j gebend, daß die pädagogischen Bestrebungen der einzelnen Völker und Zeiten uni i wesentlich deren Bildungsideale darstellen, und daß das höchste Ideal, welchem du H Mensch ähnlich zu werden trachtet, immer in seinem Gottesbegriff liegt. Es erzielt sich hieraus der innige Zusammenhang der Geschichte der Pädagogik mit der Religicm- geschichte. Da nun alle Religionen in natürliche und in geoffenbarte Religionen zerfallen, und da erst durch die geoffenbarte Religion sich der Blick des Menschen übest fein ganzes Geschlecht verbreitet, während er außerhalb derselben auf seine eigne Nation nalität beschränkt bleibt, so betrachten wir zunächst, wie die Pädagogik unter dem Princip der natürlichen Religion und der Nationalität sich ge- b staltet hat, und zwar zuerst bei den orientalischen, hernach bei den occideu- ! talischen Völkern. Tann ist die Entwicklung der Erziehung unter dem Princist 1 der geoffenbarten Religion und der Humanität darzustellen. Vorbereitet 1 wird diese Entwicklung bei dem israelitischen Volke; vollendet wird sie im e Christenthum. Innerhalb des letzteren ist die Erziehung zuerst in ihrer Entwicklung unter der Gesetzeskirche und dann in ihrer Entwicklung unter der Kirche des Evangeliums zu verfolgen. Geschichte im höheren, eigentlichen Sinne, als Entwicklung durch mannigsache Wandlungen hindurch, findet sich nur bei Culturvölkern, welche eben dadurch Kulturvölker sind, daß sie ein höheres Ziel vor Augen haben, welchem sie in fori-^ schreitender Entwicklung sich nähern, oder über welches auch hinaus sie zur Ucker-^ i cultur sich versteigen, oder nach dessen Erreichung sie wieder dem Zustande der Un- j cultur sich annähern. Und solche Völker allein haben auch eine Erziehung in dem ? eigentlichen Sinne einer bewußten Einwirkung auf das Heranwachsende Geschlecht, um l Geschichte der Pädagogik. 233 in diesem das Bildungsidcal der Gesammtheit zu wirksamem Bewußtsein zu bringen. Beiden Naturvölkern kann, da ihnen ein bestimmtes Bildungsideal fehlt, von einer Er'iclmng nicht die Rede sein, welche die Kinder mit bewußter Absicht diesem Ideale cinqeaenzufi'chrcn trachtet, wiewohl auch bei ihnen die Spuren geistiger Freiheit und die Ahnung davon, daß es die Bestimmung des Menschen ist, über die Natur zu Kirschen, hervortreten und wenigstens die Fähigkeit, erzogen zu werden, vorhanden ist, zum Beweis dafür, daß der thatsächliche traurige Zustand ihrer Erziehung nicht sowohl die Folge eines Defectes ihrer ursprünglichen geistigen Anlage, als der Ungunst ki äußeren Verhältnisse ist. Vgl. A. Wuttke, Geschichte des Heidenthums. 1. Theil. Breslau 1852 und besonders Th. Waitz, Anthropologie der Naturvölker, 1. Theil. Leipzig 1869. — Wenn sofort die Erziehung dahin zu wirken hat, daß unter der Herrschaft des göttlichen Gesetzes einerseits die individuelle Anlage frei sich entfalte, andererseits das Individuum als Glied iu den Dienst der Gemeinschaft, welcher es angehört, und der gesummten Menschheit eintrete: so haben die Culturvölker der vorchristlichen Welt in diese Aufgabe sich so getheilt, daß im Orient die vorliegenden Ansprüche des allgemeinen Gesetzes die Freiheit der individuellen Entwicklung noch nicht zu ihrem vollen Rechte kommen lassen, während man im Occident, und namentlich im Griechenthum, dieses Recht auf eine Weise betont, daß dadurch am Ende die Pflicht gegen das allgemeine Gesetz und gegen die Gesammtheit ver- letzi wird. An der Spitze der Culturvölker werden billig die Chinesen genannt. Sie kkn sich über die Gebundenheit an das Naturleben zur Reflexion über die inneren Münde der äußeren Erscheinungswelt und zur Erkenntnis eines allgemeinen Gesetzes Moden, welches über dem Weltall waltet, und welches ihnen in dem Himmelsgewölbe, km Tiän, repräsentirt erscheint. Aber es ist doch nicht das Gesetz einer über und in kr Welt waltenden freien geistigen Macht, es ist nicht einmal die lebendig wirkende, Leben weckende und organisch gestaltende Naturkraft, sondern es ist das eine entgötterte Natur beherrschende mechanische Gesetz, welchem der Chinese dient. Der Mensch aber ilbet sich nach seinen Göttern; so wird denn auch das ganze chinesische Wesen von mm äußerlichen Mechanismus beherrscht. Ueber den Bann jenes Mechanismus mmt der Chinese nicht hinaus zu schöpferischer Geistesthätigkeit und freiem Fort- Dritte, und alles, was er thut und hervorbringt, trägt deshalb das Gepräge einer wißen kindischen Kleinlichkeit und Unfertigkeit an sich. Folgerichtig läßt sich von er chinesischen Erziehung nichts anderes erwarten, als daß sie zwar in Bezug auf Wichtung zu bestimmten Fertigkeiten und äußerlich gesetzlichem Verhalten das Mögliche leisten, aber nicht im Stande sein werde, die Zöglinge innerlich frei zu machen mb sie zu freier individueller Selbstthätigkeit zu erheben. Vor allem ist es nun für die Erziehung von Bedeutung, daß das gesammte chinesische Staatsleben auf der natürlichen Grundlage des Familienlebens unmittelbar ruht. Kindliche Pietät ist die Haupt- licht, welche dem Heranwachsenden Geschlechts eingeschärft wird, und die conscquente trenge, womit es geschieht, sichert den pädagogischen Maßregeln eine erfolgreiche irknng. Allerdings ist zunächst nur der Vater Gegenstand der pietätsvollen Ver- Hnmg. Die Mutter thcilt auch in China die untergeordnete Stellung, in welcher im »»zen Trient das weibliche Geschlecht sich befindet. Die schon hierin hervortretende erkcmiuug der Würde der menschlichen Persönlichkeit offenbart sich auch in der sienkenlosen väterlichen Gewalt: die Tödtung der Kinder, namentlich der neugeborenen äbchen, wird durch kein Gesetz verhindert. Dagegen theilen das Recht auf pietätsolle Begegnung mit dem Vater die älteren Brüder und die Vorgesetzten, und zuletzt sihl sich die väterliche Gewalt in das väterliche Regiment zu, welches der Kaiser, »r menschliche Repräsentant des Tiän, über das ganze Volk ausübt. Es giebt in sikm Familienstaate kein Vergehen, das nicht auf eine Verletzung der kindlichen Pietät nickzusichren wäre, und unter dem Kaiser als dem gemeinsamen Familienhaupte stellt s ungeheure Reich gleichsam eine große Kinderstube dar, in welcher auch das Zuchtvieh des Stockes, von unten bis oben und ohne daß dadurch die Würde des Getilgten verletzt würde, Anwendung findet. Der Umstand aber, daß das chinesische flk ein gelehrtes Volk ist, daß es seit unvordenklicher Zeit eine reiche Literatur besitzt, k ohne Bekanntschaft mit dieser Literatur kein Chinese an der Leitung, ja auch nur 234 Geschichte der Pädagogik. n an dem vollen Leben seines Volkes theilnehmcn kann — dieser Umstand hat die Kinderstube zugleich zu einer ungeheuren Kinderschulc werden lassen. Schon uno der dem 24. u. 23. Jahrhundert v. Chr. angehörenden Herrschaft der Kaiser Deo «j! Sckmn wurde der allgemeinen Volksbildung eine Bemühung zugewandt, gegen da« umfassende Organisation und consequente Durchführung die Leistungen mancher europäischen Culturvölkcr bis heute zurückstehcn. Die folgenden Dynastieen der Femili, Hia (23.—18. Jahrh. v. Chr.), Schang oder An (1766—1233), Tscheou (ILzz tz 221) ließen sich die Pflege der Volkscrzichung gleichmäßig angelegen sein. Bevor» Familien konnten in China, eben weil das ganze Volk als Eine große Familie U - betrachtete, weniger als irgendwo sonst hervortreten; daher hat sich, namentlich seit ^ durch Confucius (eigentlich: Kong-tseu, gcb. 551 v. Chr.) hervorgerufenen Resom das Hauptinteresse immer der allgemeinen Volksbildung zugewandt. Confucius w nicht ein Religionsstiftcr, sondern nur ein Reformator, welcher den wesentlichen Erk, der von den Vätern ererbten Lehren und Institutionen, gereinigt und genauer best!», in vier Bücher (Kings) zusammenfaßte, welche die Grundschriftcn des chiiieM« Volkes geworden sind. Sie bilden die Hauptgrundlage der Erziehung und den Huup gegenständ des Unterrichtes in China, und sie haben sich in dieser Stellung ! allem Wechsel der Dynastieen, auch unter der Herrschaft der Mongolen (seit M s und der Mantschn (seit 1664) behauptet; als fünftes Grundbuch des UnterriW ! schließt sich an sie der Tschun-thsieou an, eine kurze Chronik des Reiches Lou, dal ^ Vaterlandes von Confucius. Eine im Li-ki, dein vierten jener Bücher, enthaltene Lf I Weisung zur Erziehung der Kinder stellt im wesentlichen dasjenige dar, was auch ncU' von der Erziehung der Gegenwart erstrebt wird. Wir thcilen diese Darstellung di; > chinesischen Untcrrichtsgangcs nach Biot's Uebersetzung (s. u.) in: Auszüge mit. „Mi, i 6 Jahren prägt man dem Kind die Zahlen (1, 10, 100, 1000, 10000) und dir ^ l Rainen der Weltgegenden ein. Mit 7 Jahren dürfen Knaben und Mädchen Mi j mehr zusammen essen. Mit 8 Jahren müßcn die Kinder an: Beispiele der Erwachse« lernen anständig zu gehen, sich zu setzen, zu essen und zu trinken. Mit 9 Ich. s lehrt man sie die wichtigsten Tage des Kalenders unterscheiden. Mit 10 Jahren«« lassen sie das elterliche Haus, um in der Schule gründlich rechnen und schreibe»Hl lernen. Mit 13 Jahren lernen sie Musik und lesen mit lauter Stimme Lieder H» Versen. Nach vollendetem 15. Jahre werden sie im Bogenschießen und Wagend!::/ unterrichtet. Mit 20 Jahren erhält der junge Mann die männliche Kopsbedeckugf und wird in die Regeln der unter Erwachsenen gültigen Etikette cingeführt. Er iu treulich die Kindespflicht und die Bruderliebe. Er erweitert seine Bekanntschchch; aber er zeigt sich noch nicht thätig nach außen. Mit 30 Jahren verheiratet er fit s und tritt als selbständiger Mann in seinen häuslichen und bürgerlichen Beruf m, Mit 40 Jahren ist er zu de:: öffentlichen Aemtern zweiter Ordnung, mit 50 zu de höheren Stellen befähigt; mit 60 Jahren zieht er sich von den Geschäften zmiii Das Mädchen verläßt, sobald es 10 Jahre alt geworden ist, das Haus nicht nick ' Die Lehrerin lehrt es sich fein und sittsam zu benehmen, zu hören und zu gehorch«. Es strickt und webt und lernt für die Bereitung der Speisen sorgen. Mit 15 Iah"« ^ erhält es, wenn es verlobt ist, den Schmuck der Kopfnadel, und mit 20 Jahren ^ hcwathet es sich." Vor allem fällt hier die gänzliche Vernachläßigung der weiblich! Erziehung auf. Das weibliche Geschlecht wird lediglich für den Dienst des Hoch! erzogen, und noch heute können in China der Frauen weder lesen noch schreib»» Wenn ferner die obige Vorschrift den Beginn des Schulunterrichtes ans das 10. Job' verschiebt, so wird jetzt, um den gesteigerten Ansprüchen einer literarischen Bildung ul genügen, das Kind mit dem 6. Jahre schon einer Elementarschule übergeben. Tn ! ! Elementarschulen aber sind sämmtlich Privatanstaltcn, deren freie Concurren; »I ! durch regelmäßige Visitationen von Staatswegen überwacht wird; zugleich sind W ; vom Staate vorgeschriebenen Prüfungen, ohne welche Aufnahme in die höheren Lebt . anstalten nicht möglich ist, für die Elementarschulen ein mächtiger Sporn. Der llntns , richt in diesen beschränkt sich übrigens eigentlich allein ans den SchreibleseunteriM ' Derselbe wird mit strengster Consequcnz gehandhabt, und bei der Complicirtheit du, i chinesischen Schriftsystems erfordert er in der That unverhältnismäßig viel Zeit ml ^ Mühe, ja, da die Gewinnung eines jeden neuen Begriffs die Bekanntschaft mit eios D Geschichte der Pädagogik. 235 muen Combination der Schriftelcmente voraussetzt, so kann man sagen, daß wer vollkommen lesen und schreiben kann, auch ein vollkommener'Gelehrter ist. Die Methode des Unterrichts besteht übrigens in einem mechanischen Vor- und Nachmachen, und die ihr demgemäß fehlende anregende Kraft muß sie durch den reichlichen Gebrauch, welchen sie vom Zauberstabe des Bambus macht, zu ersetzen suchen. Mathematik wird nur in den höheren Schulen gelehrt, und diese sind in ein Netz von Staatsprüfungen !so eingesponnen, daß damit nichts, was europäische Vorsicht in dieser Rücksicht aus- besonnen hat, zu vergleichen ist. Durch immer feiner werdende Siebe, welche oft kaum p"/» der Examinanden durchlassen, werden die Schüler von Stufe zu Stufe durch- qeseiht. Man begreift, wie bei einem solchen mechanischen und pedantischen Formalismus eine freie geistige Bewegung nicht zur Kraft kommen kann; und wenn das den Unterschied der Stände verwischende Streben nach einer allgemeinen und gleichmäßigen Volksbildung an die pädagogischen Forderungen des modernen Liberalismus mzuklingen scheint: so zeigt auf der anderen Seite gerade die chinesische Erziehung, wie eine solche abstracte Gleichmacherei folgerecht zu einer despotischen Staatspädagogik führt, welche die individuelle Begabung und die darauf beruhende naturgemäße Theiluug der Arbeit und ständische Gliederung nicht zu ihrem Rechte kommen läßt. Vgl. Läounrä List, Lssrri sur l'llistoirs äs l'iustruotioir pudiirpus sn 6llius sto. ouvwAS sntisremsut rsäi§s ä'uprtzs Iss äoeumsuts eliirwis. l?uris 1845. Car- riöre, die Anfänge der Cultur und das orientalische Alterthum. Leipzig 1863. Was der Inder göttlich verehrt, ist zwar nicht mehr bloß, wie bei dem Chinesen, die blind und mechanisch wirkende Naturkraft selbst, sondern diese und ihre Wirkungen erscheinen ihm als mit Bewußtsein und Freiheit wirkende Persönlichkeiten; ober in so klarer, in sich abgeschlossener und freier Persönlichkeit, wie die griechischen Götter, bewegen sich doch die indischen noch nicht: sie hängen mit dem Naturgrunde, aus welchem sie hervorgewachsen sind, noch unmittelbarer zusammen. Und wie das natürliche Element in das Wesen der Gottheit hineindringt und einer klareren Vorstellung vom Göttlichen hemmend in den Weg tritt, so dringt auch das Göttliche überall in das Natürliche hinein und hebt durch wunderbare Wirkungen jeden klaren Begriff von einem bestimmten und festen Naturgesetze auf. Der menschliche Geist hat in der Fülle dieser überreichen Naturumgebung nicht recht zum Bewußtsein seiner Freiheit und Selbständigkeit kommen können, und so verliert sich die indische Anschauung in ein alles vermischendes und auflockerndes schrankenloses Phantasieleben, in welchem der Sinn für die Verhältnisse des wirklichen Lebens untergcht. „Gläubig, wie sie waren, an das göttliche und wahrhaft wirkliche Sein, konnten die Inder nicht an die Wirklichkeit der vorübergehenden Welt glauben. Das höchste Ziel ihrer Religion ist daher, das Band herzustellcn, welches unser eigenes Selbst mit dem ewigen und allgemeinen Selbst zusammenschließt, die Einheit wieder zu erlangen, die umwölkt und verdunkelt worden durch den magischen Schein der Welt, die Maya der Schöpfung." In diesen treffenden Worten Max Müllers ist schon zugleich der Weg angedeutet, auf welchem der indische Geist sein höchstes Ziel und seine Ruhe zu erreichen suchte. Die irdische Welt ist ihm das Böse und in sich Nichtige; die höchste Tugend ist deshalb, daß der Mensch von ihrem Banne durch die Kraft seines Geistes in Selbst- Peinigung und unbedingter Entsagung sich frei mache, um so aus der beängstigenden Mannigfaltigkeit des Irdischen in die göttliche Ureinheit zurückzukehren, ja selbst Brahnr zu werden. Was im Sinne dieser Forderung das Brahmaneuthum vorbereitet hat, das hat durch den Buddhismus (6. Jahrhundert v. Ehr.) seine Vollendung gefunden: aus dem ewig kreisenden Wechsel der Erschcinungswelt, der Sansara, soll der vollkommene Weise kraft der Macht seines Geistes zum Nirvana, zum „Verlöschen", sich erheben, indem er jeden auf das vergängliche Wesen gerichteten Wunsch in sich aus- Agt, so mit dem göttlichen Urwesen Eins wird und damit zugleich erst wahrhaft zu sich selbst kommt. Eine von solcher Anschauung ausgehende Erziehung nun mußte sich nothwendig höhere Aufgaben stellen, als die immer auf die Forderungen des täglichen Lebens gerichtete chinesische Pädagogik. Gleichwohl hat sich zum Trachten nach wahrer geistiger Befreiung auch das indische Wesen nicht zu erheben vermocht, sondern es schwankte zwischen niederem Aberglauben und überschwänglichem Spiritualismus, Mchen weicher Lüsternheit und zwischen abstracter Entsagung und verrückter Selbst- 236 Geschichte der Pädagogik. ü Peinigung hin und her. Auch die Erwartung, daß dem glcichmachcrischen Despotismus des Verstandes gegenüber, welcher in China herrscht, der indische Geist die dualität in den volleren Besitz ihrer Rechte werde eingesetzt haben, erweist sich zu« I größten Thcil als trügerisch; denn der hier hervortretende Unterschied der Stank erstarrt zur schroffen Trennung erblicher Kasten. Nur die Brahmanen sind die Inhaber und Verwalter alles höheren Wissens, und wenn schon den beiden nächstbevorzugte» Kasten eine selbständige Beschäftigung mit den heiligen Büchern verboten ist, so fink» , sich vollends unter der arbeitenden Elaste nur wenige, welche lesen und schreibe» > können, und die Unterrichtsanstalten, welche auch an kleinen Orten errichtet sind, sitz > nur für die Sprößlingc der Brahmanenkastc bestimmt. Abgesehen aber auch oc» ! diesem äußeren Unterschied, welcher zwischen der indischen Kastenerziehung und dm ^ allgemeinen Volksunterrichte der Chinesen stattfindet, findet zwischen der Grundtendenz s der Erziehung dieser beiden Völker ein diametraler Gegensatz statt. Treffend sagt Wuttke: „Der Chinese erzieht für das praktische Leben, der Inder für das ideelle' > jener für die Erde, dieser für den Himmel; jener erzieht den Sohn zum Fortkommen , in der Welt, dieser zum Fortkommen aus der Welt; jener erzieht ihn zum Bürger, ! dieser zum Priester; jener zum Wirken, dieser zum Wissen; jener lehrt ihn das Staats- s gesctz, dieser das Wesen der Gottheit; jener führt den Sohn in die Welt, dieser ih» i aus der Welt in sich hinein; jener lehrt ihn erwerben und genießen, dieser bettet» und entsagen." Es entspricht ferner der geistigeren Weltanschauung der Inder, wem bei ihnen das Verhältnis des Schülers zum Lehrer selbst über das des Sohnes zum ! Vater gestellt wird, doch verliert sich auch hier die indische Anschauung ins Extrem, r indem sie das natürliche Band der Familicngemcinschaft über Gebühr zurückstellt, !. Wenn nun aber auch die gesammte Tendenz der chinesischen und der indischen Ei- s - Ziehung grundverschieden ist, so treffen doch die besonderen pädagogischen Anweisungen j bei beiden Völkern vielfältig zusammen. Nur erheben sich die indischen Vorschriften j am Ende ebensowenig, wie die chinesischen, über einen äußerlichen Mechanismus, und I von einer Bildung des weiblichen Geschlechtes ist auch hier, der völlig abhängige» 8 Stellung des Weibes entsprechend, keine Rede. Nur mit den öffentlichen Tänzerinnen ! und Bajaderen wird eine Ausnahme gemacht. „Die Priester lehren sie lesen und si schreiben und lassen sie in der Musik, im Tanzen, Singen und in allen Hülfsmitteln » weiblicher Coquetterie sorgfältig ausbildcn (Niemeyer)." Im allgemeinen stehen die » Inder in Bezug auf die Organisation der Erziehung und des Unterrichts den Chinese» » bedeutend nach, und es ist vielmehr in der geistigeren Weltanschauung und m der tieferen, volleren und lebendigeren Auffassung des Wesens der Gottheit und ihres tsi Verhältnisses zur Welt und zum Menschen der Dienst zu suchen, welchen das indische n Volk der Erziehung des Menschengeschlechtes geleistet hat. Vgl. Th. Benfey's M- 8 Handlung über Indien in Ersch u. Grubers Allg. Encyklopädie, 2. Sect. 17. Theil; i Lassen, Indische Alterthumskunde. 3. Bde. Bonn 1847—1857; G. M. Dursch, l die älteste, praktische Pädagogik des heidnischen Alterthums. Hitopadcsas oder heilsam z- Unterweisung, angeblich von Wischnusarman zur Belehrung königlicher Prinzen «er- « saßt. Aus dem Sanskrit ins Deutsche übersetzt. Tübingen. 1853. k In Persien wird die Selbständigkeit des menschlichen Geistes nicht, wie in I Indien, durch die Ueberfülle der Naturumgebung unterdrückt; der Eindruck der groß- ! artigen und einfachen Gegensätze der iranischen Natnr wird vielmehr Veranlassung, daß der verwirrende Reichthum des indischen Göttersystems sich aus den Dualismus s zweier Grundprincipien reducirt. Dem Lichtgotte Ahuramasda (Ormuzd), d. i. dein ewigen Weisen, steht die Macht der Finsternis in Angramainju (Ahriman), d. i. dem übelwollenden, gegenüber. Schon in der ersten Hälfte des zweiten Jahrtausends v. Ehr. hatte Zarathustra seine auf diesem Grundgedanken ruhende Offenbarung (Avesta) verkündet. Dem Perser erscheint die Welt nicht als etwas an sich verwerfliches, sondern nur als etwas, was die selbstthätige Kraft des Menschen herausfordert, und mit dem Erfolg rüstiger Arbeit wächst ihm zugleich die Freude am Leben; der dem Inder verloren gegangene Sinn für die wirkliche menschliche Geschichte geht dem Perser wieder auf. Statt in finsterer und verrückter Selbstpeinigung sich gegen sich selbst zu wenden, braucht er seine Kraft lieber zur Zerstörung der finsteren Werke Ahrimans: wilde Thiere und Ungeziefer zu vertilgen, Wälder zu lichten, Sümpfe aus- Geschichte der Pädagogik. 237 ilutrocknen, das Feld wohl zu bestellen u. dgl., ist eine heilige Pflicht der Lichtreligion, 'ihr Licht aber soll auch hinausleuchten unter die andern Völker; damit dies geschehe, "nilch die Kraft des persischen Stammes auch nach außen sich wenden. Durch seine Religion wird er zu einem erobernden Volke gemacht, und darum unterdrückt er die Wesiegten nicht mit rohem, selbstsüchtigem Despotismus, sondern weiß das Gute anderer Möller mit mildem Sinne anzuerkennen und zu schonen und mit frischer Empfänglichkeit sich anzueignen. Auf dem Boden einer solchen Sinnesart erwuchs nun auch eine frische und kräftige Erziehung der Jugend. Schon dem Boden, auf welchem alle -wahre Erziehung wurzeln muß und allein gedeihen kann, wandte man eine ernste und zarte Pflege zu. Trotz der Vielweiberei, durch welche der persische Staat sich eine Zahlreiche Kriegerschaar zu sichern gedachte, wurde das eheliche Band heilig gehalten. Unter sorgfältiger weiblicher Zucht und Pflege verlebte das Kind seine ersten Jahre, um zur Scham, zur Ehrbarkeit und zu kindlicher Pietät erzogen zu werden, welche man als ein so sehr sich von selbst verstehendes Gefühl ansah, daß man grobe Vergehen der Kinder gegen Vater und Mutter für etwas ganz unmögliches hielt und, wo sie dennoch vorkamen, lieber annahm, daß ein solches Kind untergeschoben oder ein Bastard sei. Vom fünften bis zum zwanzigsten Jahre wurde der Knabe und Jüngling in männliche Zucht genommen; während dieses Zeitraums war die Erziehung eine öffentliche Staatserziehung. Denn der Perser betrachtete sich durchaus als ein -Glied seines Volkes und Staates, und den Verpflichtungen gegen den Staat, etwa der allgemeinen Wehrpflichtigkeit, sich zu entziehen, galt als das todeswürdigste Verbrechen. Als die Gegenstände, in welchen die jungen Perser unterrichtet worden seien, bezeichnet Herodot Reiten und Bogenschießen und die Wahrheit reden. Die Wahrhaftigkeit mußte den Bekeunern der Lichtreligion als die eigentliche Grundtugend, die im Finstern schleichende Lüge als das unnatürlichste Laster erscheinen. Mit der Wahrhaftigkeit hängt die den Persern gleichfalls nachgerühmte Erziehung zur Gerechtigkeit zusammen. Dagegen wurden als Kinder der Lüge verdammt das Schuldenmachen und der Undank. Wie aber die Wahrhaftigkeit der Muth des Gedankens und der Rede ist, so ist der Muth, welcher im äußern Leben sich offenbart, nichts anderes, als die Wahrhaftigkeit der That. Diesen Muth in der Jugend zu wecken und sie mit der Kraft zu muthiger That auszurüsten, war darum der zweite Hauptzweck der persischen Erziehung. Durch Leibes- und Waffenübungen aller Art sollte der Leib kräftig und gewandt und kriegstüchtig gemacht werden, und mit Riecke können wir zusammenfassend von der persischen Pädagogik sagen: „Erziehungsziel war Wehrhaftigkeit und Wahrhaftigkeit." Trotz so mannigfaltiger offenbarer Vorzüge vermochte die persische Erziehung ihr Volk weder auf die höchste Stufe menschlicher Bildung zu erheben, noch auf der L>tufe, auf welche sie es erhoben hatte, zu erhalten. Indem nämlich die persische Religion den Gegensatz des Bösen gegen das Gute schon in die Gottheit und ihre Schöpfung selbst verlegt, macht sie das Böse zu einer unentrinnbaren Naturgewalt, welche den Menschen zum vollen Bewußtsein und Genüsse seiner Freiheit nicht kommen läßt. Darum sind denn auch die Tugenden, welche die persische Moral empfiehlt, mehr negativer Art, sie bestehen darin, daß Gesinnung, Wort und That von den Werken Ahrimans frei erhalten werden, statt daß auf dem Grunde positiver Aneignung des göttlichen Willens ein höheres Leben in dem Reichthum individueller Gestaltung sich entfalte. Und so hat denn die dem persischen Wesen noch anhaftende Naturseite am Ende wieder die Oberhand gewonnen. Die frische geistige Regsamkeit >si in sittlicher Erschlaffung und in sinnlichem Genußleben uutergegangeu, und die Kraft des persischen Volkes zersplitterte, als es auf seinen Eroberungszügen auf einen Stamm von größerer geistiger Freiheit, Kraft und Beweglichkeit, auf die Griechen, traf. — Vgl. außer Herodot, Plato, Xenophon und Strabo: Spiegel, Avesta. Die heiligen Schriften der Parsen. 2 Bde. Leipzig. 1852 und 1859. ^ lieber die Erziehung andrer asiatischer Culturvölker, der Assyrer, Babylonier, Syrer und Phönicier, fehlen uns bestimmte Nachrichten. Dagegen erfordert und gestattet die ägyptische Erziehung noch eine nähere Darstellung. Wie die Perser, 1° nahmen auch die Aegypter, wenn auch auf andere Weise, eine vermittelnde Stellung Zwischen dem Orient und Occident ein. Es gehört zur Eigenthümlichkeit des hamiti- Ichen Stammes, daß er nicht sowohl zu selbständiger geistiger Production, als dazu 238 Geschichte der Pädagogik. berufen erscheint, die Culturelemente anderer Völker zusammenfassend sich anzueigne» die materiellen Guter zu erwerben und zu bearbeiten und ihren Besitz und Gcnui andern zu vermitteln. Deshalb und infolge der geographischen Lage bildet das Lgdp tische Leben einerseits den zusammenfasseudcn Abschluß der natürlichen Religion und der Cultur der asiatischen Völker. Andererseits aber ist die Abgeschlossenheit ihres Landes den Aegyptcrn eine Ursache geworden zu kräftigerer Coucentration und geistig Sammlung. Der Zusammenhang der befruchtenden Ueberschwemmungen des Nil« mit dem Wechsel der Jahreszeiten forderte astronomische und mathematische Kenntnisse die gehörige Verkeilung des Wassers über das Land mechanische und technische Ken«! nisse und Fertigkeiten. Die hierdurch geförderte Gewöhnung an abstractes Denke» verbunden mit dem Bestreben eines den: inneren Gedankenleben zugewandten Volkes seine Gedanken in treffenden Bildern zu fixiren, trieb zur Erfindung der Hieroglyphe»! schrift, welche in uralter Zeit schon theilweise in Lautschrift sich verwandelte und i» dem sogenannten demotischen Schriftcharakter die ursprünglichen ausgeführteren Bilder in bequeme Zeichen umgestaltete. Mathematik und Schriftkunde bildeten denn mich die Hauptgegenstände des ägyptischen Unterrichtes. Wie praktisch man namentlich die Anfangsgründe der elfteren der Jugend beizubringen wußte, wird von Plato unter rühmender Anerkennung dargestellt. Die Kunde der eigentlichen Hieroglyphenschrisj behielt freilich die Priesterkaste für sich; doch theilten die Priester der Kriegerkaste von ihrer Weisheit so viel mit, als sie für angemessen erachteten; auch die Gewerbtreibend» und Künstler wurden in der Kunde der demotischen Schrift so weit als nöthig unkr- richtet, und nur bei der Masse des eigentlich arbeitenden Volkes blieb es den Söhne» überlassen, in praktischer Hebung von ihren Vätern das Erforderliche zu erlernen. Auch Unterricht in der Gymnastik und Musik wurde bei den Aegyptcrn ertheilt, tm denn auf den ägyptischen Denkmälern gymnastische Uebungen und musikalische Ausführungen nicht selten den Gegenstand der Darstellung bilden. Neben dem didaktischen wurde das im engeren Sinne pädagogische Element durch eine strenge Kinderzucht gepflegt, welcher aus der würdigeren und selbständigeren Stellung, deren das weibliche Geschlecht irr Aegypten sich erfreute, die wünschenswertheste Milderung erwuchs. Aber auch in Aegypten — man denke nur an den Thierdienst und die ägyptische Sculptnr — sehen wir den menschlichen Geist zwar in dem Bestreben begriffen, aus den Band» des Naturlebens zu voller Selbständigkeit sich emporzuringen, ihn aber, trotz aller gewaltigen Energie, die er aufwendet, das Ziel dieses Strebens noch nicht erreichen. - Vgl. außer Diodor, Herodot und Plato: Bunsen, Aegyptens Stellung in der Weltgeschichte. Gotha. 1845. 1856. Ein auch nur flüchtiger Blick auf das Leben des elastischen, zumal des griechisch» Alterthums bestätigt die oben gemachte Bemerkung, daß, während im Orient das göttlich verehrte allgemeine Gesetz der Entfaltung des individuell Menschlichen zu einer hemmenden Schranke wurde, dagegen im Occident hinter der freien Entwicklung der Individualität das allgemeine Gesetz zurücktritt, ja das Individuum am Ende sei» Recht auf Kosten seiner Pflicht gegen das Allgemeine geltend macht. In Griechenland wurde eine solche Richtung des nationalen Lebens schon durch die Natur des Landes, wenn nicht gefordert, doch im höchsten Grade begünstigt. Den in der Natur des Landes gelegenen Antrieben zu einer eigenthümlichen, frischen und vielseitig» Ausbildung der leiblichen und geistigen Kräfte seiner Bewohner kam aber deren eigenes Naturell auf das fördersamste entgegen. Es war alles darauf angelegt, ein Volk zn bilden, welches zwar durch die es umgebende Welt auf das lebendigste und mannigfaltigste angeregt wurde, in welchem aber überall die aus dem Banne des bloß Natürlichen sich losringende und dieses beherrschende und gestaltende freie Selbstthätig- keit des Menschen uns entgegentritt. Allerdings ist auch die griechische Religion von Naturvergötterung ausgegangen. Aber die göttlich verehrten Gegenstände und Kräfte der Natur giengen bald in einen geschlossenen Kreis menschlich gedachter Gölm über. Und zwar wurde die natürliche Menschengestalt nicht durch eine plumpe oder abenteuerliche Symbolik entstellt, sondern in idealen Menschengestalten finden die Eigenschaften der Gottheit den vollkommensten Ausdruck, welcher dem Geistigen in sinnlichem Bilde gegeben werden kann. Diese Göttergestalten stellen denn zugleich das Ideal dar, welchem das griechische Leben nachtrachtet. Für den Griechen bildet das Geschichte der Pädagogik. 239 s - KMjche und Menschliche, das Geistige und Sinnliche, das Sittliche und Natürliche j strengen Gegensatz, sondern er sucht und findet in dem individuellen, natür- ? Men Leben zugleich das allgemeine, göttliche Gesetz. Das Gute erscheint ihm darum i wendig auch als das Schöne, und die Schönheit wird das Princip der grie- flfWen Anschauung und des griechischen Lebens. Charakteristisch für dieses dem 'Gricclwn sich von selbst verstehende Ineinander von Freiheit und Gesetz ist die Art, ^ wie er Wesen und Bedeutung des Staates auffaßt. Der Staat ist nach Aristoteles i die nothwendige, natürliche Form, unter welcher der Mensch den Zweck, „ein glückliches uni menschenwürdiges Leben zu führen", allein erreichen kann; und der Mensch ist t 'ton Natnr auf das Leben rm Staate angewiesen". Aufgabe des Staates ist, dem Menschen „Befriedigung der höheren geistigen und sittlichen Forderungen, Entwicklung ^ Menschlicher Anlagen und Kräfte, Raum und Mittel zu würdigem Handeln und wür- , 'digem Lebensgenuß zu gewähren" (Schömann). Wegen dieser dem Griechenthum - ;eige„thümlichen Durchdringung des Sinnlichen und Natürlichen mit dem Geistigen ! mit Sittlichen ist dem griechischen Wesen eine edle Jugendlichkeit eigen, gleich ! weit entfernt von knabenhafter Unfertigkeit und roher Willkür, die zum Bewußtsein eines .! höheren Gesetzes noch nicht gekommen ist, wie von der trüben Weisheit des Alters, i !die das Vertrauen verloren hat, ihre Forderungen auch im Leben verwirklichen zu - ikcimen. - Die dichterische Darstellung des mythischen Heroenzeitalters des griechischen Volkes, wie sie uns namentlich in den homerischen Gesängen erhalten ist, hat fauch für die Geschichte der Pädagogik dadurch einen hohen Werth, daß sie uns, und zwar ohne Rücksicht auf die in der geschichtlichen Zeit hervorgetretenen Stammes- ^ unterschiede, die Bildungsideale vorhält, welchen das gesammte griechische Volk nach- ! strebte. Schon in dem Bilde des Centauren Chiron, des Haupterziehers der grie- ! 'Wen Heroenwelt, und seiner Zöglinge Herakles und Achilleus, und sonst in feiner Menge feiner und kleiner Züge in der Ilias und Odyssee treten uns die beiden Grundelemente der griechischen Bildung, die die gesammte geistige Mdimg zusammenfassende Musik und die Gymnastik, entgegen, in welchen der Grieche zu allen Zeiten die Hauptfactoren der Erziehung erkannte, und durch deren Aneignung er dem Ziele vollendeter Männlichkeit, der Kalokagathie nachstrebte. Uebrigens haben wir es als ein Bild wirklicher Zustände anzusehen, wenn die homerischen Gedichte, Hzmiial in den Kreisen des Familienlebens, die Persönlichkeit selbst und ihre unmittelkbare Beziehung zu anderen Persönlichkeiten bestimmter hervortreten lassen. Ein solches Dklhältnis entspricht in der That dem einfachen, patriarchalischen Leben der Urzeit, l Wie willkürlich auch der Herr über Diener und Sklaven verfügen konnte: irr Wirklichkeit nimmt doch das Verhältnis zwischen Herr und Diener nicht selten den Charakter einer patriarchalisch-vertraulichen Innigkeit und Gemächlichkeit an. Und Aehn- ^ Wches zilt von dem Verhältnis zwischen Ehegatten. Wenn auch das starke Geschlecht i sdie Pflicht unbedingter ehelicher Treue, welche den Frauen zugcmuthet wurde, für sich ^ t selbst nicht kannte; so treten uns doch in den Ehen von Odysseus und Penelope, Sektor und Andromache u. a. eheliche Verhältnisse von hoher Innigkeit und Reinheit Mtgegen, durch welche den Frauen zugleich ein bedeutenderer Einfluß gesichert wurde, Ms sie ihn später besaßen, und aus welchem insbesondere auch ein inniges Verhältnis Mischen Eltern und Kindern, der treuesten elterlichen Fürsorge auf der einen und kdictatsvoller Dankbarkeit und Ehrfurcht auf der andern, hervorgehen mußte. An IBelegcn dafür sind die homerischen Gesänge reich; und Hesiod sieht es als ein Haupt- «icheil der hercinbrechenden verderbten Zeit an, daß dann weder die Eltern um die Minder sich kümmern, noch diese jenen die schuldige Ehrfurcht erweisen werden. U In der geschichtlichen Zeit tritt die persönliche Auctorität hinter dem Gesetze MS ausgebildeteren Staatslebens zurück, mit welchem auch die Religion auf das innigste Ivcrflochten ist. Für den Griechen war es eine innere Notwendigkeit, das göttliche Wesetz in unmittelbarster Verbindung mit den menschlichen Ordnungen des Lebens zu ! Muken, und so wird ihm das Gesetz seines Staates eigentlich das allge- ! tlneine Gesetz, in dessen Dienst das Individuum eintrctcn muß, um darin auch erst ! stin eigenes wahres und höheres Leben zu finden. Je mehr dadurch der griechische f Wtaat selbst ein pädagogisches Institut im höchsten Sinne wurde, desto eher konnte er 240 Geschichte der Pädagogik. einzelner äußerer pädagogischer Veranstaltungen entrathen. Die staatlichen Organist Griechenlands stehen nun aber unter dem überall in der geschichtlichen Zeit sich machenden Stammesunterschiede, innerhalb dessen wieder der Gegensatz znMg, dem dorischen und jonischen Stamme als der beherrschende hervortritt. Für unsn«, Zweck genügt es, die dorische und die jonische Erziehung durch Darstellung Erziehung Spartas und Athens, als ihrer bedeutendsten Repräsentanten, in ihr,» wesentlichen Eigentümlichkeiten zu charakterisiren. Im allgemeinen beschränkt in der dorischen Erziehung das dieselbe bebuschende Gesetz des Staates die freie Bewegung des Individuums in höherem Grade als in der jonischen. Wenn hiernach die Grundrichtung des dorischen Stammes den jenigen der orientalischen Völker sich anzunähcrn scheint, so ist zu beachten, daßej nicht ein über dem menschlichen Leben waltendes göttliches Gesetz, sondern ebenda! in dem Staatsleben selbst herrschende Gesetz ist, auf welches auch der Dorier sei, Leben bezieht. Die Grundverschiedenheit zwischen der spartanischen und athenisch,, Erziehung aber läßt sich an: besten in Anlehnung an bekannte Herbart'sche Ausdrüj, formuliren, indem wir die spartanische Erziehung als eine vorzugsweise auf di, „Charakterstärke der Sittlichkeit", die athenische als eine vorzugsweise auf die „W seitigkeit des Interesse" gerichtete Erziehung bezeichnen. In der dorischen StammeSm lag weniger die lebhafte und den Geist anregende Empfänglichkeit, als die in sich gp sammelte selbstthätige Kraft, begleitet von dem Streben, die Umgebung zu beherrsch,». Zur Ausbildung dieser Eigenthümlichkeit boten nun die Anfänge Spartas die mH, Gelegenheit: der Schutz und die Befestigung des Staates im Kampf mit sei»,» Feinden wurde der eigentliche Staatszweck und die vollendete Wehrhaftigkeit die w- nehmste Tugend des Bürgers. Ans dieses Ziel wirkte die spartanische Erziehung hi», deren Grundsätze auf Lykurg zurückgeführt werden. Gemäß dem Grundsätze, iq wer andern auf wirksame Weise befehlen will, erst selber gehorchen gelernt haben mH. erkannten die Spartiaten, daß ihre Stadt die Herrschaft nach außen nur dann erringni und behaupten könne, wenn sie als die „Männerbezwingerin" vor allem nach im« sich bewähre. Selbstbeherrschung also und, da das Gesetz für dieselbe d„ Staat giebt, Gehorsam gegen die Gesetze des Staates ist das Princh der spartanischen Erziehung. Es ist nur eine Folge dieses Princips, daß nm durch Nüchternheit und Standhaftigkeit in Ertragung von Schmerzen der sinnlich,» Begierde, durch Schweigsamkeit und Anhalten zu wohlbedachter und bündiger der geistigen Zerfahrenheit, durch Uebung zur List der geistigen Trägheit, dm durch «»- . haltende und anstrengende leibliche Uebungen der Weichlichkeit und Schwäche zu stener»I! suchte. Der Staat aber hielt die Erziehung von ihren ersten Anfänge» an unter seiner unmittelbaren und strengsten Obhut. Schon bei Schließung k der Ehen wurde auf die Erzielung kräftiger Kinder Bedacht genommen. Darüber,! ob ein neugeborenes Kind am Leben erhalten werden solle oder nicht, hatte eine Mi , den Nettesten der Phyle gebildete Commission die Entscheidung zu treffen, und ms i Befehl derselben mußten schwache, gebrechliche und misgestaltete Kinder an den Aussetzungsplätzen verschmachten. Das gesunde und lebenskräftige Kind wurde allerdings bis zum 7. Lebensjahre der häuslichen Pflege überlassen, doch war auch die häuslich, Zucht von Gesetz und Sitte beherrscht. Mit dem 7. Jahre aber wurde der Knut, völlig unter die von dem Paidonomcn geleitete Erziehung des Staates gestellt. Er wurde nun einer Rotte von Gleichalterigen zugetheilt, deren mehrere eine Schm bildeten. In diesen Abtheilungen und unter der Leitung ihrer Vorsteher, sowie unter der lebhaften und anregenden Theilnahme der Bürger wurden nun täglich die Uebung,» im Laufen, Springen, Ringen, Diskus- und Speerwerfen vorgenommen. Danebni wurde , um den Körper abzuhärten, Nahrung und Kleidung auf das Nothdürftig>t, beschränkt. Alljährlich aber wurden die Knaben am Altar der Artemis Orthia bis aufs Blut gegeißelt. Das 18. Jahr galt als die Grenze des Knabenalters, mit dm 20. war der Jüngling zum Heeresdienst verpflichtet, um dann mit dem 30 . in di, Zahl der Männer ausgenommen zu werden. Gründete er jetzt auch,. wie es Regel war,, einen eigenen Hausstand, so mußte er doch nach wie vor an den täglichen gemeinschaftlichen Mahlzeiten und regelmäßigen gymnastischen Uebungen theilnehnie» und in den gemeinsamen Schlafstellen der Männer seiner Abtheilung seine Geschichte der Pädagogik. 241 Rübe suchen. Auch die weibliche Jugend wurde im wesentlichen zu derselben Wartung und zu denselben Hebungen, wie die Knaben und Jünglinge, angchalten. Wenn letzteres gleich an abgesonderten Uebungsplätzcn geschah, so vereinigten sich doch Nick Knaben und Mädchen zu gemeinsamen öffentlichen Turnspielen und "Wettkämpfen, welche in hohem Grade zur Erweckung des lebendigsten Wetteifers dienen mußten. Mit der Sorgfalt, welche die Spartaner in ihrer Weise auch auf die weibliche Er- nehung verwandten, hängt die ausgezeichnete Stellung zusammen, welche das weibliche Geschlecht gerade in Sparta einnahm. Aus keinem anderen griechischen Gemeinwesen N werden so viele Züge weiblicher Tugend und Seelcngröße berichtet, wenn auch diese U Große zu gutem Theile gerade darauf beruht, daß die Gattin und die Mutter hinter I der Spartanerin zurücktrat. Daß im spartanischen .Staat hinter der gymnastischen ^Ausbildung seiner Angehörigen ihre geistige oder musische Bildung zurücktrat, das Krgiebt sich aus dem bisherigen von selbst. Gleichwohl kannte auch der Spartiate kein höheres Gebet, als daß die Götter ihm auch das Schöne zu dem Guten geben möchten. Die Musik wurde als ein Mittel zu ernster Sammlung und harmonischer Stimmung des Gemüthcs hochgehalten, und in Verbindung mit dem Tanze, namentlich der Hvrrhiche, einem Waffentanze, welcher alle Arten des Angriffs und der Vertheidigung Erstellte, diente sie dazu, jeden einzelnen als Glied eines Ganzen sich verhalten und .fühlen zu lehren. Um den eigentlich wissenschaftlichen Unterricht allerdings bekümmerte pä der spartanische Staat nicht, sondern überließ es jedem einzelnen, wie viel oder Wenig von literarischen Kenntnissen er sich anzueignen für zweckmäßig hielt. Wenn wir abschließend sagen, daß Sparta keineswegs der seine Angehörigen nur zur Kriegs- Pchtigkeit auf rohe Weise zurichtende Soldatenstaat gewesen ist, als welcher er nicht jseltcn angesehen wurde, so werden wir um so ruhiger auch die Schwächen der spartanischen Erziehung uns cingestehen dürfen. Sie gehen sämmtlich aus der einseitigen Beziehung des gesummten individuellen Lebens auf den Staatszweck hervor. Die Bildung der einzelnen bleibt durch diese Einseitigkeit beschränkt. Auch bei Verachtung des spartanischen Familienlebens wird man durch die Absichtlichkeit ver- iimnt, mit welcher das Staatsgesetz in die Ordnung des Hauses sich eindrängt. Und wenn der spartanische Staat in der Zeit seiner Blüte vor allen andern Staaten riechenlands auf eine Aristokratie im edelsten Sinne angelegt zu sein scheint, so artet Diese Aristokratie zuletzt in eine Herrschaft einzelner aus, durch deren Beispiel ein alle zu-' sammenhaltende sittliche Kraft des Staates zerstörender Zersetzungsproceß eingeleitet wird. Als charakteristische Eigenthümlichkeit der athenischen Erziehung, wie sie fick allerdings erst mit und nach den Perserkriegen im Zusammenhang mit der Gesammt- ^ »Wicklung des athenischen Geistes heransgestaltet hat, haben wir die vorherrschende pflege der Vielseitigkeit des Interesse und die damit zusammenhängende freiere Bewegung der Individualität bezeichnet. Dieser letzteren ist es zuzuschreiben, daß die aristokratische Verfassung des alten Athen allmählich zur Demokratie sich entwickelte. Was diese sein sollte, nämlich eine auf freie Mitwirkung 'llcr Bürger gegründete Herrschaft der Besten, das wird in der Leichenrede, welche Drilles bei Thukydides hält (ll, 35—46), auf authentische Weise dargestellt. Sehr ezcichueud wird von dem Gedanken ausgegangen, daß Athen sein Gesetz nicht anderster bekommen habe. Es ist eben das Gesetz des athenischen Geistes selbst, welches arum auch nicht beschränkend und durch äußeren Zwang, sondern befreiend und leitend Et. Jedem Bürger gestattet es active Theilnahme an den öffentlichen Angelegen- heiten' und wenn es sich von selbst versteht, daß jeder einzelne als lebendiges Glied ^em Wohl des Ganzen dient, so kann ihm um so eher in seinem Privatleben freie Wewegung gestattet werden. Die Rücksicht auf das'Nützliche hat den Sinn für das Mchöne zum Begleiter, jedem guten Keime, der in dem Menschen liegt, wird Raum Md Förderung zur Entfaltung gegeben, und was Tüchtiges geleistet wird, soll von rdem Hauche der Amnuth verklärt sein. Unter dem Einflüsse einer solchen Auffassung m Lebensaufgaben mußte die Erziehung zu Athen einen wesentlich anderen Charakter mmehmen, als die zu Sparta. Während in Sparta der Staat über das Leben der Angeborenen verfügte, war in Athen diese Verfügung ein Recht des Vaters, und A laßt ßch annehmen, daß von diesem Rechte nicht gerade häufig zum Verderben des indes Gebrauch gemacht worden ist. Dem in die elterliche Pflege genommenen Padag. Handbuch. II. 16 242 Geschichte der Pädagogik. Kinde aber gestattete die häusliche Erziehung, in welche das Gesetz des Staates stz ! nicht unmittelbar einmischte, eine freiere Bewegung. Zeugnis dafür find die zahlreiche u Namen von Kinderspielen, deren mit Beziehung auf die athenische Jugend Erwähn», >1 geschieht, und deren Gleichartigkeit mit den Kinderspielen aller Zeiten und Ln?, Plato aber verschmähte nicht, als echter Athener auf den pädagogischen Werth j«! kindischen Spiele aufmerksam zu machen. Daß jeder Athener für die Unterweis»,!; seiner Kinder in den beiden Grundelementen aller griechischen Bildung, der Musik »^! Gymnastik, sorge, war allerdings vom Gesetze vorgeschrieben, und seiner Vorschrijp wußte in besonderen Fällen der Staat Geltung zu verschaffen. Im Vergleich » Sparta wurde nun in Athen der musischen Erziehung eine ungleich grüß«, Sorgfalt zugewendet. Oeffentliche Schulen in unserem Sinne gab es freilich dH, auch hier nicht; aber zahlreiche Privatlehrer boten dem Publicum ihre Dienste,, ihren Schulen an, in welche wohlhabendere Eltern ihre Kinder auch wohl durch eim mit deren Aufsicht betrauten Sklaven, den Paidagogos, begleiten ließen. Der Unk richt begann in der Regel im 7. Jahre mit der Unterweisung im Lesen, Schreis und Rechnen in der Schule des Grammaticus oder Grammatistes und gieng bald z«,l ! Lectüre ausgewählter Abschnitte aus den epischen und didaktischen Dichtern über. Tiis ^ Bekanntschaft mit der lyrischen Poesie wurde durch den fpäter sich anschließend!» s musikalifchen Unterricht im engeren Sinne vermittelt, welcher die Zöglinge den Ges«!,, mit dem Normalinstrument, der Cithara, begleiten lehrte, während eigentliches Virtuos» thum als eines freien Mannes unwürdig galt, welchem die Musik hauptsächlich O ein ethisches Mittel zur Herstellung der harmonischen Stimmung seines Inneren di« sollte. Auch die Gymnastik sollte nicht zu den Kunst- und Kraftstücken virtuos« Athletik befähigen, noch unmittelbar dem Zwecke der Kriegstüchtigkeit dienen, vielM betrachtete man sie als ein Mittel, die Gesundheit, Kraft und Schönheit deö Leibis allseitig zu entwickeln, überzeugt, daß dieser dann auch zur Erfüllung der Forderung!» des praktischen Lebens sich am sichersten geschickt und rüstig zeigen werde. Zur iM, lichen und ermunternden Darlegung der Resultate der Erziehung gaben dann bis zahlreichen festlichen Spiele und Aufzüge, namentlich die jährliche Feier der Panathenii«! die beste Gelegenheit. Vom Staate angestellte Lehrer aber gab es für die GymnM so wenig, wie für die Musik, sondern die Paidotriben, welche den Knaben zuerst!»! die gymnastische Zucht nahmen, und die Gymnasien, welche dieselbe zu vollendlnp hatten, waren Privatlehrer. Dagegen standen die meist von einzelnen patriotisch!»! Männern gegründeten Palästren und Gymnasien, deren jene Lehrer sich bedient!«, i allerdings unter der Obhut des Staates, welcher auch durch gesetzliche Bestimmung!» Zucht und Ordnung daselbst aufrecht zu halten bemüht war. An den eigentlich!» Jugendunterricht, welcher mit dem 16. Jahre beendet war, schloß noch ein zweijährig« Uebungscursus für die Jünglinge in den Gymnasien sich an, worauf sie wehrhasi und militärpflichtig wurden. Wohlhabende Jünglinge setzten ihre Ausbildung noch weit über das 18. Jahr hinaus fort, zu welchem Zwecke die Gymnasien namentlich auch den Rhetoren und Sophisten ihre Räume öffneten. Weniger günstig muß daS Urtheil über die weibliche Erziehung in Athen ausfallen. Die Stellung, welch! die Spartaner ihren Frauen einräumten, glaubten die Athener als ein Weiberregin» verhöhnen zu dürfen, und bei ihnen war allerdings die Hausfrau nur die Dienen» des Hauses und des Mannes, von dessen persönlicher Wohlgesinntheit es abhieng, es ihr Verhältnis sich günstig gestaltete.^ Mädchenschulen gab es nicht, und zu HM wurde den Töchtern wohl nur in seltenen Fällen ein geistig bildender Unterricht,» theil. Abgesehen von den öffentlichen Festlichkeiten, waren die Hausfrauen von dir Geselligkeit der Männer ausgeschlossen. , Im allgemeinen wird man sagen müßen, daß gerade in der vorwiegenden intest«-! tualistischen und ästhetischen Richtung die Schwäche des athenischen Wesens bestand doch hatte der Verfall des griechischen Wesens einen tiefer liegenden Grnnt „er war eben durch das primitive Wesen der Religion selbst veranlaß! (Sckömann*). Auch die griechische Religion ist eben Naturreligion; auch hier bleib *) Vgl. dessen: „Das sittlich-religiöse Verhalten der Griechen in der Zeit ihrer AR Greifswalde. 1848. S. 16. Geschichte der Pädagogik. 243 die Gottheit cm das natürlich Menschliche gebunden, und ihr Wille ist selbst von Menschlicher Begierde und Sünde verunreinigt. Und das Leben, welches aus dieser keliaibsen Anschauung erwächst, strebt nicht einem Gottesreiche zu, zu welchem vermöge ihrer geistigen Natur alle Menschen berufen sind, sondern es sucht seine Vollendung jm Staate, wie dieser unter den Voraussetzungen der Nationalität und sonstiger äußerer Bedingungen sich gestaltet. Für das wahrhaft Allgemein-Menschliche hat das Griechentum so wenig ein Verständnis, als es für den Begriff „Menschheit" auch nur ein Aort hat. Daraus erklärt sich denn die Verkennung des Werthcs und des Rechtes der Persönlichkeit, welche uns in der Behandlung der neugeborenen Kinder und des weiblichen Geschlechtes entgegengetreten ist, die inhumane Verachtung, mit welcher der Aristokratismus der Bildung auf die arbeitende Classe und ihre Thätigkeit herabsah, und insbesondere der Umstand, daß die Sklaverei den dunklen Hintergrund bildet, von Welchem die vielgepriesene Herrlichkeit des antiken Lebens sich abhebt. Und in dieser Gebundenheit des Geistes an das Natürliche irr dessen factischem Zustande liegt der Eigentliche Grund des Verfalls des Griechenthums. Nachdem man die Versöhnung zwischen dem Göttlichen und Menschlichen einmal auf falschem Wege zu suchen ange- sangen hatte, indem man das Göttliche in das natürlich Menschliche herabzog, mußte -nach einem kurzen Traum der Herrlichkeit das höhere Gesetz in willkürlichen Gelüsten immer mehr untergehen nnd endlich jener Zustand der Zügellosigkeit eintreten, welchen Paulus im 1. Capitel des Römerbriefes mit so ergreifender Wahrheit schildert und «it solcher Tiefe auf seinen letzten Grund zurückführt. — Vgl. F. Jacobs, Erziehung der Hellenen zur Sittlichkeit. Vermischte Schriften. 3. Thl. — Krause, Geschichte der Erziehung und des Unterrichts bei den Griechen, Etruskern und Römern. Kalle 1851. — Becker, Charikles, I, D. 20 ff. — Wachsmuth, Hellenische Alterthumskunde. Halle 1846, II. — C. F. Hermann, Lehrbuch der griechischen Privatalterthümer. Heidelberg 1852. — Schümann, Griechische Alterthümer. I. Berlin 1855. — Bernhardt», Grundriß der griechischen Literatur, I. Halle 1852. — Aus die pädagogischen Theoretiker, namentlich Plato und Aristoteles, Häher einzugehen, darf um so eher unterbleiben, als ihre pädagogischen Systeme einen Mischen Einfluß auf die nationale Erziehung der Griechen nicht geübt haben. Vgl. iber sie: A. Kapp, Platos Erziehungslehre. Minden und Leipzig 1833; dess. iristoteles Staatspädagogik. Hamm 1837. — Dagegen hatte eine recht eigentlich ädagogische Bedeutung jener Männerbund, welcher an Pythagoras Namen sich mschließt. Er strebte, neben männlich ernster Bildung des Geistes namentlich die Gymnastik fördernd, einen idealisirten Dorismus an. Jm Charakter des römischen Volkes wiegen der Verstand, welcher bestimmte wecke feststcllt und den Mitteln zur Erreichung derselben nachforscht, und der Wille, elcher diesen Zwecken dient, entschieden vor. Der generalisirende Verstand der Römer md in der Individualität der verschiedenen Völker ebenso wenig ein Hindernis, sie siiiier Gesammtherrschaft zu unterwerfen, als er sich, nach Art der griechischen Stämme, in einem durch das eigene Volksthum begrenzten Staatsleben befriedigt fühlen konnte. So war das römische Volk recht eigentlich auf die Weltherrschaft angelegt. Wenn tzdm Griechen das Streben nach Schönheit eigenthümlich ist, so ist dagegen dem das ^anze Leben durch Beziehung auf bestimmte Zwecke mit männlichem Ernste zusammen- alteuden römischen Wesen die Würde charakteristisch. In der Religion bevölkerte licht eine reiche Phantasie den Himmel mit zahlreichen, individuellen und idealen Mergestalten: die Götter der Römer waren mehr Personificationen abstracter Be- siffe, die zu den einzelnen Zwecken des wirklichen Lebens in der unmittelbarsten Beziehung standen. Durch die stete Rücksicht aber auf eine hinter allen Verhältnissen 'des wirklichen Lebens stehende Geisterwelt kam in das römische Leben eine eigenthüm- uche fromme Scheu, eine ernste Religiosität, wie sie kaum bei einem anderen Volke der vorchristlichen Welt sich findet. Der römische Staat ist nicht, wie der griechische, >>> freier sittlicher Organismus, sondern ein Rechtsstaat, dessen über dem individuellen wen waltendes abstractes Gesetz die mehr negative Aufgabe hat, die die Rechtssphäre mes andern verletzenden Ausschreitungen der einzelnen zurückzudrängen und zu ver- mdern. Zu einer freien und allseitigen selbständigen Ausbildung der schönen Kunst »>d die Römer niemals gelangt, am wenigsten in der bildenden Kunst. Und so ist 244 Geschichte der Pädagogik. denn auch die Erziehung nicht von dem Streben nach der ihren Werth i>, selbst tragenden Schönheit, sondern durchaus von der Rücksicht aus die Zweckmäßig beherrscht. In ihrer auf Abhärtung und Unabhängigkeit von weichlichen Bedürfnis abzielenden rauhen Strenge der kindlichen Zucht erinnert die römische Erziehung« die dorische; aber es gieng dort nicht, wie hier, der Zucht die freie körperliche llebi«, t zur Seite. Von dieser behielt der Militärstaat nur so viel bei, als zur PropädeW des Krieges und zu den Zwecken der Diätetik paßte, so namentlich die Gymnastik der l Reitens und Schwimmens, der Jagd und Handhabung des Wurfgeschosses. MW und Tanz schien mit der Würde des Römers und mit dem Zurathehaltcn von Krch! und Zeit sich nicht zu vertragen. So war schon die Kindheit des Römers von t» i männlichen Geiste beherrscht, welcher das gesammte Leben auf ernste Lebenszwecke bezog - ^ und in dieser Richtung auch auf die Erziehung der Kinder von den ersten Anfänge,' ihres Lebens an die größte Sorgfalt zu verwenden gebot. ° - Bei seiner durchaus praktischen Richtung hatte jedoch auch der Römer eine SM, i auf welcher das Gemüth sein inneres Leben entfalten konnte; und diese Stätte ist i römische Haus mit seinem Familienleben, welches nirgends sonst in der vorchM-^ ' lichen Welt in gleicher Innigkeit, Reinheit und Würde uns entgegentritt. Vor alle» und ganz besonders in Bezug auf die Erziehung, erweist sich hier die Stellung md der Einfluß der römischen Frau als höchst bedeutend. Bei keinem andern heidnisch!« Volke wurde das eheliche Verhältnis mit solcher Strenge als ein monogamisches sch gehalten. So konnte neben dem Hausvater, welcher als Oberkönig und Oberprichi des Hauses galt, auch die Hausmutter als Priesterin im Hause walten, und in da Erziehung ihrer Kinder erkannte sie ihren wichtigsten und heiligsten Beruf. W nachdem die Sitte, der Hülfe von Ammen und Wärterinnen sich zu bedienen, hi! deren Wahl man jedoch in den älteren Zeiten mit großer Sorgfalt verfuhr, überhwd i genommen hatte, galt das Erzogenscin im Schoß der Mutter einem echten Rönnr - noch für einen großen Ruhm. Ernst und bescheiden verwalteten die Frauen den Diensl s der Schutzgöttinnen des altrömischen Hauses, der enstitns, der Reinheit und Züchtigkeit, welche von allem sich fernhält, was den Göttern misfällt, und der Miss, d« auf wechselseitiger Achtung, Dankbarkeit und Liebe beruhenden frommen Pflichterfüllung, und die Kraft des Mannes beugte sich vor ihrem priestcrlichen Walten. Die Sach! > des Vaters war es nun, dafür Sorge zu tragen, daß auf dem von der Mutter gl- ! pflegten Grunde der oastitns und xiotns die virtus hervorwachse. Im Begriff da ^ väterlichen Gewalt, mit welcher der römische Hausvater als unumschränkter Herr!» j seinem Hause schaltete, lag allerdings auch das Recht, ein neugeborenes Kind auszn- s sehen; doch war dies durch die Sitte dahin gemildert worden, daß er durch 8 Nachbarn konstatiren lassen mußte, daß das Kind eine Misgeburt sei, und die xiotas wird die Anwandlung, von jenem Rechte Gebrauch zu machen, überhaupt nur selten Hab«, aufkommen lassen. Wie die Gegenwart des Sohnes dem Vater eine stete Mahnung zur Tugend war und wie deshalb die Römer in der alten Zeit nur in Begleitung ihrer erwachsenen Söhne in Gesellschaft zu gehen pflegten, so stand dem Sohne« elterlichen Hause, neben den ehrwürdigen Ahnenbildcrn, das Vorbild des Mai- ermunternd vor Augen. Und nicht bloß im Hause konnte er schon als Knabe Zeug! von der politischen Thätigkeit des Vaters sein, sondern auch die kategorischen Imperative der Zwölftafelgesetze prägte er sich frühe ein, und es war sein Stolz, den Bat« in die Senatssitzungen begleiten zu dürfen. Mit dem 16. Jahre etwa schloß sich d« Jüngling dem Gefolge eines ausgezeichneten Staatsmannes an, um so in das öfsent- liche Leben, in die Gesetze der staatlichen Ordnung und in die Kunst der Staats Verwaltung tiefer eingeführt zu werden. So gesellte sich der Achtung vor der vitta-' lichen Auctorität die Achtung vor der Auctorität der Gesetze des Staates und ihm Vertreter, und wenn dann der junge Mann in dis selbständige Verwaltung eiB öffentlichen Amtes eintrat, so geschah es mit einer auf dem Bewußtsein, daß er heilig! Pflichten zu erfüllen habe, beruhenden ernsten Gsiennung und mit einer im öffentliche» Leben selbst bereits gewonnenen Erfahrung. Die .verständige Richtung des römischen Geistes bringt es mit sich, daß in Ro>»> der Unterricht neben der Erziehung eine selbständigere Stellung und Wege gal funden hat, als in Griechenland. Den Elementarunterricht im Lesen, Schreiben und Geschichte der Pädagogik. 245 Rechnen besorgten die litorutoros (luäi muZüstri, Frummatistao), welche zu diesem Zwecke Privatschulen errichteten; denn vom Staat gegründete Unterrichtsanstalten kannte das alte Rom so wenig, als Griechenland. Aus der Schule des Literatoren giengen die Knaben in die des Grammaticus über, welcher sie mit den Regeln der Grammatik und des Stils bekannt machte und diesen Unterricht bei der ausgebrciteteren Lectnre und schriftlichen Ausarbeitungen in Anwendung brachte. Den Knaben aus Scheren Familien wurde ein gebildeter und zuverlässiger Sklave als Pädagogus zuaesellt, welcher eine würdigere und wichtigere Stellung cinnahm, als seine gleichnamigen Berufsgenossen in Griechenland, und seinem Zögling bis in das 20. Lebensjahr als treuer Begleiter und als eine mit ausgedehnter Disciplinargewalt ausgerüstete pädagogische Auctorität zur Seite stand. Den bereits mit der männlichen Toga beneideten Jüngling endlich geleitete auf seinem Wege in das Staatsleben hinein sachgemäß der Unterricht des Rhetoren, da ja die öffentliche Rede das Hauptmittel der lsiaatSniännischen Wirksamkeit war. In der That zielte schon alles, was der Knabe lernte, auf die Bildung zum Redner, diesen letzten Endzweck aller geistigen Bildung des Römers, hin; und es ist bezeichnend, daß die vollkommenste Didaktik, welche Rom und das Alterthum überhaupt uns hinterlassen hat, die Institutionen Quintilians, sllichts anderes sind als eine, freilich im großen Stil angelegte und ausgeführte Rhetorik. Ter Unterrichtsstoff erfuhr die wesentlichste Mehrung und Veränderung durch das vom Anfang des 7. Jahrhunderts n. Erbauung Roms an immer stärker werdende Herein- stutc» der griechischen Literatur. Für die Stellung der Wissenschaft und Kunst im römischen Leben war deren Entstehung aus dem Auslande bedeutsam. Abgesehen von der durchaus teleologischen Richtung des Unterrichts konnte es in Rom zu einer jvmhrhast freien künstlerischen und wissenschaftlichen Bildung und zu einem organischen .Znsammenwachsen von Kunst und Wissenschaft mit dem innersten Leben des Volkes schon deshalb nicht kommen, weil beide eben selbst nur von außen importirt waren. Tic Beschäftigung mit Wissenschaft und Kunst erhielt daher in Rom den Charakter einer nur für die bevorzugten Kreise bestimmten geselligen Bildung und einer aus Lächern geschöpften Gelehrsamkeit, und sie entfaltete in dieser Richtung in dem 1. Jahrhundert des Kaiserreichs ihre schönste Blüte. Aber auf dieser Höhe der römischen ildung mehren sich auch schon die Zeichen des Verfalls der Zucht. Ernstere Schrift- cller klagen über die Gewissenlosigkeit der Eltern, über den Leichtsinn und die Nichts- ntzigkeit der Wärterinnen und Pädagogen. Nachdem eben das Ziel der Weltherrschaft vrcicht war, verlor das römische Wesen seine Spannkraft, und die Kraft und der Uliche Ernst des alten Nömerthums gieng in Erschlaffung, in Zucht- und Sitten- chgkeit und in eine wahrhaft wahnsinnige Genußsucht über. Je mehr das sittliche !cbm in Verfall geriest), desto mehr trat an die Stelle eines eigentlich wissenschaftlichen nteresses eine encyklopädische Gelehrsamkeit oder ein roh praktisches Fachstudium, und gentlich nur in der Ausbildung des Rechtsformalismus trat der praktische Verstand des Römers noch auf elastische Weise hervor. Das Verdienst aber bleibt dem Römer- .,»>», daß es durch seinen äußerlichen Universalismus dem wahren, christlichen Univer- dlismus den Weg bereiten half. Zugleich hat die spätere encyklopädstche Richtung der cmischm Gelehrsamkeit die passende Form gefunden, um den germanischen Völkern den wesentlichsten Unterrichtsstoff aus dem Kulturleben der elastischen Völker zu über- icsern. — Vgl. W. A. Becker, Gallus oder römische Scencu. 2. Ausg. Leipzig. 1849. — Bernhardt), Grundriß der römischen Literatur. 2. Bearbeitung. Halle. I85V. — Lange, Römische Alterthümcr. I, 2. Ausl. Berlin. 1863. . Die Geschichte der Erziehung und Cultur bei den bis jetzt besprochenen Völkern M schließlich immer zu einer Geschichte des Verfalls werden müßen. Der letzte Grund »von ist in der Religion dieser Völker zu suchen; denn auf seiner Religion beruht die 4t, wie der Mensch seine Bestimmung auffaßt, auf deren Verwirklichung dann die rziehung hinarbeitet. Die Religionen aller jener Völker aber sind Naturreligionen, d' h. sie ziehen alle das Göttliche in die Schranken des Creatürlichen herab. Und v'ar sind sie eben darum Naturreligionen, weil sie zugleich natürliche Religionen nd, das natürliche Erzeugnis des natürlichen Menschen- und Volksgeistes. Diesem Mushaltsam zum Verderben hinabreißenden Strudel der natürlichen und Naturreligion Damm entgegenzusetzen, dazu bedurfte es einer Selbstmittheilung Gottes, durch 246 Geschichte der Pädagogik. I welche dem natürlichen Leben ein neues, höheres Lebensprincip eingepflanzt wnrft Religionen, die eben auf einer solchen Mittheilung eines höheren religiösen Lek» princips beruhen, sind geoffen barte Religionen. Nur die alttestamentliche M die christliche Religion fallen unter diesen Begriff. Diese aber haben ihrer Natur M einen im höchsten Sinne pädagogischen Charakter, indem sie den Menschen aus Banden der Sünde zu befreien und in das höhere Leben in der Gemeinschaft M Gott einzuführen trachten. Die heiligen Schriften des Volkes Israel sind die Urkunden der vorbereitend den Offenbarung. Daß man Israels Religion und sein darauf beruhendes eizi», thümliches geistiges und politisches Leben nicht etwa nur als^ ein Product seiner natiin. lichen Volksthümlichkeit betrachten und den Jsraelitismus somit als die reifste M vollkommenste Frucht der orientalischen Bildung, insbesondere der semitischen, anftb« darf; daß vielmehr die alttestamentliche Religion, wie sie uns geschichtlich vorliegt, s,j eben nur aus einem dem natürlichen Leben des Volkes mitgetheilten höheren, göttliiii Lebensprincip begreifen läßt: dies hat der Art. Pädagogik des A. Test, hoffentlich iij zur Ueberzeugung nachgewiesen. Indem wir uns auf diesen beziehen, deuten wir d« Pädagogik Israels hier nur in ihren allgemeinsten Umrissen an. Gleich an der Pftch des Alten Testamentes steht in den Worten: „Im Anfang schuf Gott Himmel M Erde" ein Ausspruch, zu dessen Höhe die Weisesten unter den Heiden sich nie erhol,, haben. Der Eine, rein geistige Gott ist der Urgrund aller Ding,. Und wenn es weiter heißt: „Und Gott sähe an alles, was er gemacht hatte; M siehe da, es war sehr gut;" so erscheint das Böse nicht als bei der Weltschöpsnnz schon mitwirkend und selbst in die Welt hineingeschaffen, sondern als durch Misbmt der Freiheit in die gute Welt des guten Gottes hineingebracht. Gott aber, weil n der Erste gewesen ist, muß auch der Letzte sein; darum thut er aus der reinen Heft seines heiligen Wesens den Sündern das Gesetz seines Willens kund, damit sie p ihm wieder zurückkehrcn. „Ihr sollt heilig sein, denn ich bin heilig!" mittels diesli Gesetzes hielt der heilige Gott sein Volk aufrecht, daß es dem Verderben des Heiden- thums nicht anheim siel. Erschien es aber sonach als die höchste Bestimmung des Menschen, daß sein Wesen mit dem des heiligen Gottes übereinstimme, so beruhte ant der Werth des Menschen lediglich auf seinem eigenen Wollen und Verhalten. Dahn! die Anerkennung des Werthes der Persönlichkeit, durch welche das israelitische Ul' vor den übrigen Völkern sich auszeichnete. Dem Stamme Levi steht zwar das » schließliche Recht der Cultusverwaltung zu; aber in allen andern Beziehungen sind all, Glieder dieses Volkes völlig gleichberechtigt. Und wenn die hohen Gestalten cim Mirjam, Deborah, Hulda u. a. zeigen, welchen Einfluß Frauen auch im öffenWen Leben gewinnen konnten, so stellt uns das „Lob des tugendsamen Weibes" in dm Sprüchen Salomos von dem innigen, freudigen, wirksamen und von der Männemeli hoch gehaltenen Walten der israelitischen Hausfrau ein so liebliches Bild dar, daß« etwa nur in einem römischen Hause aus den ehrenfestesten Zeiten der Republik sei»«. Gleichen finden kann, und doch — wie könnte einem heidnischen Weibe der höchslij Ruhm der Israelitin nachgerühmt werden: „Lieblich und schön sein, ist nichts; ms Weib, das den Herrn fürchtet, soll man loben?" Zu diesem in Israel durch s die Erkenntnis des wahren Gottes geweihten, intensiven Familiensinn gehört denn gmff besonders auch die innige Liebe der Eltern zu ihren Kindern. j ^ In Israel als dem Volk der Offenbarung konnte selbstverständlich die Erhaltung der Religion und ihre Erweckung in dem Heranwachsenden Geschlechte nicht der mtir lichen Entfaltung des Volkslebens selbst überlassen werden; sondern das religiöse Leben und Erkennen mußte das Ziel einer bestimmten erziehenden und unterrichtend» Thätigkeit werden, wenn auch die Pädagogik nicht als eine besondere menschlich besondere Kunst hervortritt, weil „gerade in der Führung dieses Volkes lauter Pädagogik oft»! bar wird, d. h. weil sie eine göttliche Erziehung des gesammten Volkes ist" (Palmer' ^ Daß die Furcht des Herrn der Weisheit Anfang ist, das ist der leitend js Grundsatz der israelitischen Erziehung. Und unmittelbar an die Gebote, welche dirj Ehrfurcht gegen Gott einschärfen, reiht das Gebot der Ehrfurcht gegen die Eltern Dk an. Dem Griechen gierig in der Auctorität des Staates auch die des Vaters a» und der Ehrgeiz war die treibende Kraft in dem Streben der griechischen Jugend. F! Geschichte der Pädagogik. 247 Israel dagegen gab Gott selbst das Gesetz; der Vater stand dem Kinde als der Repräsentant des göttlichen Willens gegenüber; und die Demuth erscheint als die eigentlicke Cardinaltugend der Jugend. Dem Vater lag es nun aber auch ob, seine Kinder i„ dem Gesetze Gottes und über die wunderbaren Führungen seines Volkes zu belehre». Auch die Mütter theilten die Pflicht dieser Belehrung, welche auch auf die Töchter sich erstreckte. Von eigentlichen Schulen dagegen wird uns aus älterer Zeit nichts berichtet. Daß übrigens die Bekanntschaft mit der Schrift durch das gesammte israelitische Volk hindurch verbreitet war, versteht sich von selbst bei einem Volke, Kelches ein heiliges geschriebenes Gesetz besitzt und bei welchem dessen Studium nicht das Vorrecht einer Priesterkaste bildet. Als später nach dem Exil der Unterricht in dem geschriebenen heiligen Worte das verloren gegangene lebendige Wirken desselben ersetzen mußte; da traten auch zahlreiche Schulen hervor. Mit dem Bedürfnisse nach einem besonderen Unterricht mehrt sich denn auch die Reflexion über den Werth und das Wesen einer tüchtigen Erziehung. Während man in den Zeiten der Selbständigkeit des israelitischen Volkes ihren Aeußerungen noch^ selten begegnet (Spr. o. 1. 8. 9. 10. 12. 13. 31-), treten sie in den Sprüchen des Lnraciden uns in großer Zahl entgegen M. namentlich o. 1. 3. 15. 16. 30.). Das nachchristliche Judenthum endlich ruht ^"esentlich auf dem Unterricht in der Schule, und für dieses hatte das rabbinische prüchwort, daß durch den Dunst aus dem Munde der Kinder in der Schule die Welt erhalten werde, seinen guten Grund. sj Der göttliche Wille war aber dem Israeliten noch nicht die innere Triebkraft des Menschlichen Willens, sondern er stand ihm nur als äußeres Gesetz gegenüber, welches ^nächst in äußeren Unterlassungen und Leistungen und unter Androhring äußerer Strafen rsüllt zu werden fordert, und auch wie ein äußeres Erbtheil nur in dem auserwählten olke sich fortpflanzt. Damit hängt denn die Unzulänglichkeit der israelitischen Erziehung zusammen, daß dieselbe fast völlig in dem Begriff der Zucht im egativen Sinn aufgeht. Fast alle pädagogischen Vorschriften im Alten Testamente aufm auf jene Zucht hinaus. Indem aber die göttliche Führung an dem ganzen olke das Amt der Züchtigung übernahm, wurde Israel zum Bewußtsein der Unzulänglichkeit seines Verhältnisses zu Gott gebracht. Und so erwuchsen aus dem Grunde des Gesetzes die Propheten, welche die Sehnsucht nach der künftigen vollendeten Ge- einschaft zwischen Gott und seinem Volke aussprachen und wach erhielten. Alle die- emgen, welche ein tieferes religiöses Bedürfnis fühlten, lernten nach der Zeit sich ebnen, in welcher das Gesetz Gottes seinem Volke nicht mehr nur äußerlich gegen- berstehen, sondern in sein Herz gegeben und in seinen Sinn werde geschrieben sein Jer. 31, 31.). Mit dieser innerlichen Auffassung des Gesetzes mußte sich dann auch ie Erkenntnis verbinden, daß der Segen der wahren Religion nicht an Ein bestimmtes olk gebunden sein könne (Mich. 4, 1 ff.). Man hat sich gewöhnt, den Israeliten, im Unterschiede von anderen Völkern, ihren Particularismus vorzuwerfcn. In der hat aber hat die Erkenntnis der religiösen Wahrheit eine universalistische Tendenz nd in dieser sucht sie auch bei dem israelitischen Volke über die Schranken der tationalität sich zu erheben, so daß gerade dieses Volk auf den wahren Universalismus Md Humanismus vorbereitete, welcher in dem Christenthum seinen vollendeten Ausruck gefunden hat. Von der größten Wichtigkeit aber ist die immer bestimmter sich ervorbildcnde Erkenntnis, daß der Mensch außer Stande sei, auf dem Wege natür- icher Entwicklung von dem Banne seiner sündigen Trennung von Gott sich selbst zu (lösen, sondern daß es dazu einer von Gott gesandten und mit Gottes Kraft ausge- istetm, vor allen ausgezeichneten Persönlichkeit, des Messias, bedürfe. Kann man »mit auch nicht verkennen, wie unter der Leitung Gottes die ganze vorchristliche Welt ein Christenthum zur Vorbereitung dienen mußte, so bleibt doch der Jsraelitismus ier eigentliche „Pädagog auf Christum"; er bereitete das Christenthum positiv und »mittelbar vor, während die übrigen Religionen ihn: nur zu negativer und mittelbarer vrbereitung dienten. — Vgl. über das Verhältnis der alttestamentlichen Offenbarung ur natürlichen Religion: Baur, Geschichte der alttest. Weissagung I. Gießen, 1861. ^ Dillmann, Ueber den Ursprung der alttestamentlichen Religion. Gießen, 1865. lieber die israelitische Erziehung insbesondere: Win er Bibl. Realwörterbuch, die AM: Kinder, Schriftgelehrte, Synagoge und Unterricht. 248 Geschichte der Pädagogik. Als die Zeit erfüllet war, da sandte Gott den Sohn. Christus nicht bloß als der gehorsame Knecht dem Gesetze Gottes gedient, sondern als der Sch Gottes hat er sagen dürfen: „Ich und der Vater sind Eins." So ist das richti«,! Verhältnis zwischen dem allgemeinen göttlichen Gesetz und dem individuellen Lebe»,, ihm auf vorbildliche Weise hergestcllt; die beiden Einseitigkeiten, welche die vorchrisU, Welt in entgegengesetzter Richtung verfolgte, sind in dem Christenthum zur höhm, » Einheit versühnt, und das Christenihnm erst hat der Erziehung ihre voll, B umfassende Aufgabe gestellt, daß im Dienste des allgemeinen göst j lichen Gesetzes das individuelle Leben des Zöglings, mit seinen manniL faltigen Anlagen und Kräften, zu freier Entfaltung gelange. Inden nun die Gemeinschaft mit Gott im innersten Gemüthe sich vollzieht, so kann sie nm nicht mehr abhängig gemacht werden von den äußeren Verhältnissen der Nationalst« des Standes und Geschlechtes. Christus hat zuerst den wahren Universalst! mus und Humanismus verkündigt, welcher auf der Anerkennung beruht, di« die Menschheit Ein Ganzes bildet, dessen sämmtliche Glieder berufen sind, zu dm höchsten Ziele des menschlichen Lebens, zu der Gemeinschaft mit Gott zu gelang,». (Vgl. Hundeshagcn, über die Natur und die geschichtliche Entwicklung der HumaiM-i , idee. Berlin. 1853.) Auch die natürlichen Religionen haben auf ihre Weise dies« j Ziel gesucht. Aber sie haben zugleich den Beweis geliefert, daß der Mensch mit Hills, ' seiner natürlichen Kraft allein cs nicht zu erreichen vermag, weil der ihm innewohnend, sündige Hang ihn daran verhindert. Darum hat das Wirken Christi zur Herstellung des richtigen Verhältnisses des Menschen zu Gott als Erlösung von der Sünde sich geltend machen müßen, und diese Erlösung ist recht eigentlich ein pädagogischer Begriff im höchsten Sinne. Von innen heraus soll der Mensch durch Bch und Glauben zu einem neuen Leben wicdergeborcn werden und in fortwährender Heiligung darin wachsen. Und wie die bei griechischen Kirchenvätern verkommende Bezeichnung des Erlösers als des göttlichen Erziehers uns daran erinnert, daß in seiner Person stets die Quelle der in dem Christenthum liegenden erziehenden Kraft z» suchen ist, und daß demgemäß für das Gedeihen der Erziehring überhaupt immer i» der Persönlichkeit des Erziehers die Hauptbedingung liegt: so kann auch die christliche Erziehung ihr Ziel weder in einseitiger Ausbildung der intellektuellen Kräfte suche», noch in bloßer Zurichtung für praktische Brauchbarkeit; sondern sie muß den Zögling im innersten Kerne seiner Persönlichkeit selbst fassen und damit zugleich für die allseitig! ! Entwicklung der in ihr liegenden Kräfte die Grundlage schaffen. Endlich aber liegt ^ in dem neuen Leben, welches Christus gebracht hat, ein Princip, welches von dm ^' Wechsel der Zeitvcrhältnisse nicht abhängig ist. Vielmehr ist es die Kraft, durch deren s! Aneignung auch ein gesunkenes Volk sich immer wieder ausrichten kann: wie da» Christenthum selbst, so ist auch die christliche Erziehung für alle Zeiten gültig. Lange bevor an ein System christlicher Pädagogik gedacht werden konnte, äußerten sich im öffentlichen Leben und in der Familie der die Erziehung umgestaltende! Einfluß des Christenthums. Denn das Recht der Persönlichkeit als>' solcher war durch das Christenthnm und in ihm zur vollen Anerkennung gekommen.! Jetzt konnte nicht mehr daran gedacht werden, schwächliche Kinder auszusetzeiu ihis Geist gab ihnen Fähigkeit und Recht, für das ewige Leben erzogen zu werden. Der Geist des Christenthums führte zuerst die Milderung und dann mehr und mehr die Aushebung der Sklaverei herbei. Insbesondere aber konnte das Weib ferner nicht mehr nur die Dienerin des Mannes bleiben, sondern mußte zu dessen ebenbürtiger.! Genossin werden; und die Achtung gegen das weibliche Geschlecht war es namentlich,,! welche im Heiligthum des durch den christlichen Geist umgestalteten Familienlebens der i Erziehung den gedeihlichsten Boden bereitete. — Vgl. C. Schmidt, Die bürgerliche n Gesellschaft in der altrömischen Welt und ihre Umgestaltung durch das Christenthnm, Eine Preisschrist, übersetzt von A. V. Richard. 1857. — Neander, Denkwürdigkeiten, aus der Geschichte des Christenthums. II. Berlin. 1826. — Wiese, lieber die Stellung ^ der Frauen im Alterthum und in der christlichen Zeit. Berlin. l854. — Uhlhorn,^ Kampf des Christenthums mit dem Heidenthum. 2. Aust. 1875. . ) Mit der christlichen Erziehung mußte sich nothwendig ein bestimmter christlicher Geschichte der Pädagogik. 249 Unterricht verbinden. Denn das Christenthum beruht auf der geschichtlichen That- l»ck>e der durch Jesum vollzogenen Erlösung, und der Glaube an dasselbe kann darum smir der Predigt kommen, welche diese Thatsache verkündigt, und aus dem Unter- Mie welcher über sie belehrt. So wurde denn auch, nachdem die christliche Gemeinde n„e einigermaßen feste innere Organisation erhalten hatte, den aus dem Hcidenthum 'ebertretenden ein regelmäßiger katcchetischer Unterricht ertheilt. Der entsprechende Ümerricht der Kinder dagegen, welche in christlichen Familien erwuchsen, blieb im amtlichen den Eltern überlassen, deren Unterweisung etwa durch die Theilnahme der Linder an der Predigt vor der versammelten Gemeinde unterstützt wurde. Die be- 'riibmten christlichen Schulen, welche in den ersten christlichen Jahrhunderten erwähnt 'erden waren nur theologische Fachschulen. Doch scheint die alexandrinische Schule schon in ihren ersten Anfängen auch christliche Kinder von ihrem Unterrichte wenigstens Mt ausgeschlossen zu haben. Auch die Klöster nahmen seit dem 4. Jahrhundert der 'ugendbildung häufig sich an. Im ganzen aber beschränkte sich der eigenthümlich ristliche Unterricht in den Ländern, in welchen noch griechische und römische Bildung liibte, aus die Unterweisung in den Hauptlehren des Christenthnms, während eine llgcmeinere Bildung, auch nachdem das Christenthum zur Herrschaft gekommen war, ,r den von dem Hcidenthum überkommenen Unterrichtsanstalten und mittels der dort üblichen Unterrichtsgegenstände und Unterrichtsmethoden gesucht werden mußte. Freier konnte das Christenthum seine bildende Kraft entfalten, sobald es einem Holksstamme anvertraut wurde, bei welchem seinem Einflüsse nicht eine so abgeschlossene md in sich vollendete Bildung, wie die griechische und römische, in den Weg trat, dieser Fall trat ein, als die germanischen Stämme in den Vordergrund des -Hauplatzes der Weltgeschichte traten und demgemäß auch die Hauptträger des christ- schm Princips wurden. Zugleich liegt in der germanischen Volksthümlichkeit unver- rnnbar ein natürlicher Zug zu dem Christenthum hin. Man kann als deren Grund- j»g die Innerlichkeit des Gemüthes bezeichnen; aus ihr geht jene Liebe zur Freiheit bervor, welche gegen willkürliche Beschränkung sich auflehnt, jeder das Rechtsbewußtsein .esricdigenden Ordnung aber willig sich fügt, und jener Muth der Wahrheit, welcher pir keine Sache eine kräftigere Theilnahme sich abgewinnen läßt, so lange das Herz Wicht aus voller Ueberzeugung sich für sie erklären kann. Es leuchtet ein, daß der deutsche Geist vermöge dieser seiner Innerlichkeit eine besondere Empfänglichkeit für sdas Christenthum als die innerlichste Religion haben mußte. Es hat sonach eine in der Natur der Sache liegende Berechtigung, wenn von der Zeit »n, da der von Gott vorherverschene Bund zwischen dem Christenthum und dem deutschen Volksthum geschlossen wurde, die Geschichte der christlichen Erziehung zugleich vorzugsweise eine Geschichte der deutschen Erziehung wird. Vgl. R. v. Raumer, Vom deutschen Geiste. S.Aufl. Erlangen. 1850. Nach dem Wogen und Stürmen der Völkerwanderung fanden die Germanen zuerst in der Abgeschlossenheit der britannischen Insel die ruhige Stätte, auf welcher die rWche Cultur bei ihnen Wurzel schlagen konnte. Von dort aus strömte irr zwei chchiedenen Perioden der Zug der Missionäre nach Deutschland, um das Christenthum HW.zu verbreiten. Aber erst Karl der Große schuf, indem er die deutschen Stämme init kräftiger Hand zusammenfaßte und in der Gründung seines Volkes auf das Christenthum das Ziel seiner Cultnrbestrebungen erkannte und verfolgte, der christlichen Bildung km weiteres Gebiet und eine freiere Bahn. Er selbst gieng mit dem leuchtenden Bei- ftele des lebendigsten Bildungseifers voran. Die im königlichen Palaste bestehende os oder Schloßschule, worin junge Adelige für Aemtcr, welche eine gewißc literarische udung erheischten, sich vorbereiteten, gestaltete Karl, indem er sie der Leitung Alcuins bergab, zu einer Art Musterschule um, zu welcher auch Kinder Unbemittelter Zutritt üben. Den Bischöfen, Aebten und Parochialgeistlichen schärften seine Reichsgesetze mer aufs neue ihre Verpflichtung ein, für den christlichen Unterricht des Volkes zu "^"' Freilich mußten in Bezug auf bas, was Gemeingut des ganzen Volkes werden l'I v b Forderungen des Kaisers der Natur der damaligen Zeitverhältnisse nach sehr Widen sein. Gleichwohl kann man die Bemühungen Karls um die Bildung seines Es nicht hoch genug anschlagen. Die ungebändigten Seelen wurden dadurch der 250 Geschichte der Pädagogik. Zucht des Gesetzes der christlichen Wahrheit unterworfen, und durch die Erklärung t«, Hauptsätze dieser Wahrheit in der Muttersprache zugleich ein bedeutsamer Anfan, «k macht, dieselbe dem Verständnisse des Volkes aufzuschließen und ihre innere Aneim» zu bewirken. Die ältesten schriftlichen Denkmäler unserer Muttersprache sind die > mittelbaren Erzeugnisse der durch Karls des Großen in höherem Sinne Pädagog» Bestrebungen geförderten Verbindung zwischen der christlichen Lehre und dem deutsch Volke. Und bald nach Karls Zeit tritt mitten unter dem kaum bekehrten Sachsenoch! in dem Heliand ein wahrhaft großartiges Zeugnis der wechselseitigen Durchdriiiq« von Christenthum und deutschem Wesen hervor. Vgl. R. v. Raumer, Die Einwirkung! des Christenthums auf die althochdeutsche Sprache. Stuttgart. 1841. K. Mülles hoff und W. Scherer, Denkmäler deutscher Poesie und Prosa aus dem 8.-I» Jahrhundert. Berlin. 1864. W. Scherer, lieber den Ursprung der deutschen Literatur! Berlin. 1864. Müllen ho ff, Referat über die genannten „Denkmäler" in diil Jahrbüchern für deutsche Theologie. 1865. 1. Heft. Außerdem den Artikel des Handbuchs über Karl den Großen. Das von Karl begonnene Werk wurde durch einzelne von seinem Streben n-.j griffcne Männer und Anstalten, wie namentlich die Klöster zu Fulda, St. Gallen Reichenau, Weißenburg u. a. noch eine Zeit lang mit gutem Erfolge fortgeführt. In! ganzen aber war die römische Kirche, in deren Hände die Erziehung des Volkes gelegt war, ihrer Natur nach einer freien und selbständigen Bildung des Volkes nicht günstig Die dem römischen Kaiscrthum in Bezug aus das äußere Leben von den Germanen entrissene Herrschaft stellte die römische Kirche in Bezug aus das geistige Leben wieder her. Auch fehlte der strengen äußerlichen Herrschaft, welche sie ausübte, nicht alle geschichtliche Berechtigung; denn theils konnte damals die große Zahl von blop Namenchristen nur durch die Furcht vor den Strafen, welche die Kirche verhängte odn für das künftige Leben androhte, im Zaume gehalten werden, theils bedurfte die wj gebändigte Naturkraft der germanischen Stämme vor allem einer strengen Zucht. S« tritt uns denn auch in Bezug auf die Erziehung in der Hierarchie des Mittelalter« eine Regeneration des alttestamentlichen Standpunctes entgegen: eine die Ausschreitungen der Freiheit äußerlich beschränkende Zucht tritt an die Stelle einer den Zögling im«r-I lich befreienden Erziehung und wie in den Schriften des Alten Testamentes, so «r-I scheint auch in den pädagogischen Rathschlägen des Mittelalters die Ruthe als di: allmächtige Zauberstab. Es wäre gegen eine solche Erziehungsmethode weniger D sagen, wenn die Kirche darnach gestrebt hätte, das Volk einer Mündigkeit entgegen ziis führen, welche die bei Unmündigen wohlangebrachten Zuchtmittel entbehrlich macht.! Nachdem sie aber einmal in ihrer äußeren Herrschaft sich befestigt hatte, erwies sie sich als entschiedene Gegnerin einer Erziehung zu geistiger Selbständigkeit. Klöster und Geistliche vergaßen über dem Dienst unbedingten Gehorsams, mit welchem sie den besonderen Zwecken der Kirche sich Hingaben, ihre Pflicht, die Bildner des Volkes z«> werden. Nicht einmal die Erkenntnis der Grundlehren des Evangeliums ist Gemm-I gut des christlichen Volkes geworden; und nur wo, wie bei städtischer Bevölkerung, das Bedürfnis nach einer weiter gehenden Bildung sich gebieterischer geltend macht«, wurde für diese von den Kathedral-, Stifts- und Kirchenschulcn dürftig genug gesorgt. Aber so wenig, wie die Methode, war der Unterrichtsstoff, welchen die kirchliche Pädagogik darbot, zur Förderung einer wahren Volksbildung geeignet. Für die Volk»- thümlichkeit hatte die römische Kirche ebensowenig Sinn und Verständnis, als Interest an ihrer Entwicklung. Wie sie in den Cultus ihre dem Volk unverständliche lateinisch« Kirchensprache einführte, so galt ihr als die Encyklopädic des von weltlicher Gelehrsamkeit Wissenswürdigen jener dürftige Auszug aus den Wissenschaften der Grieche» und Römer, welchen man zu den in das llrivlnm und (jrmärtvinm eingetheilten sogenannten sieben freien Künsten zusammenfaßte (Grammatik, Dialektik, Rhetorist Musik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie). Der Dürftigkeit des Unterrichts in den Schulen des Mittelalters und da mechanischen Aeußerlichkeit der Methode gieng eine Zucht zur Seite, welche in ihm Einseitigkeit den Muthwillen und die Roheit der Jugend eine Weile zurückzudriuige»,i aber nicht zu heilen vermochte; und von der wüsten Zuchtlosigkeit, die in den Schm , Deutschlands zu Anfang des 16. Jahrhunderts Regel geworden war, und zu dass Geschichte der Pädagogik. 251 das Unwesen der „fahrenden Schüler" namentlich beitrug, giebt Thomas Platter l-lS82) in seiner Selbstbiographie ein abschreckendes Bild. Wie dürftig aber damals Wst in einer städtischen „lateinischen Schule" der Unterricht war, können wir aus, Mcckhcsius entnehmen, welcher von Luther erzählt, wie dieser in der lateinischen Schule M Mebcn „seine zehen Gebote, Kinder-Glauben, Vater-Unser neben dem Donat, Minder-Grammatiken, 6isio ckunns*) und christlichen Gesängen fein fleißig und schleunig .aclmit" habe. Daß aber vollends bei der ländlichen Jugend auch der einfachste christlicke Unterricht gänzlich vernachlässigt war, das wurde durch die im Kurfürstcnthum Sachsen 1527 begonnene Kirchenvisitation auf eine wahrhaft erschreckende Weise klar. ' Hätte die Bildung des Volkes im Mittelalter allein von den geflissentlichen pädagogischen Bemühungen der Schulen und der Geistlichkeit abgehangen: die gewöhnlichen Klagen über die Barbarei des Mittelalters würden berechtigt sein. Es sind aber diese Klagen in neuerer Zeit in verdienten Miscredit gekommen, und man hat die Mgenihümliche hohe Cultur, welche das Mittelalter auszeichnete, anerkennen gelernt. Es hatte diese Cultur ihre Quelle nicht zum wenigsten in den in der Natur unseres L-elkes liegenden und in dem Leben der Familie, des bürgerlichen Gemeinwesens und der Kirche gepflegten Bildungselementcn. In dem deutschen Gemüth fanden die, wenn fauch spärlich ausgestreuten, Samenkörner der christlichen Lehre einen gar empfänglichen Loden, in welchem sie tiefe Wurzeln treiben und reiche Frucht bringen konnten. Und aus dieser Verbindung des Christenthums mit dem deutschen Volksthum gieng eine chmso reiche als eigenthümliche Bildung hervor, welche seit dem 11. Jahrhundert die stnlichsten Werke deutscher Architektur, Sculptur und Malerei und die erste classtsche -mode der deutschen Dichtkunst hervorbrachte. Die ritterliche Erziehung erinnert urch die Art, wie sie „Gymnastik und Musik" pflegte und wie sie durch die je sieben ahre umfassenden drei Stufen des Kindes-, Knaben- und Jünglingsalters fortschritt, an die griechische Erziehung, nur daß jene durch den Geist des Christenthums geweiht Md durch den Einfluß der Frauen cigenthümlich verinnigt ist. Wolfram von Eschenbach, obwohl er selbst weder schreiben noch lesen gelernt hatte, hat in seinem Parzival eine Erziehungsgeschichte im größten Stil gegeben. Der „Winsbcke" und die „Wins- siekin" geben Söhnen und Töchtern ausführliche Regeln adeliger Zucht, deren Wesen der erstere schließlich in die Tugenden der Wahrhaftigkeit, Züchtigkeit und Beständigkeit (u'Lrtmkt, Mitio, snnäor rvane!) zusammenfaßt. Als dann mit dem 13. Jahrhundert durch das mächtig aufblühcnde Bürgerthum der Städte das Ritterthum mehr jmd mehr zurückgedrängt wurde, gewannen Erziehung und Unterricht mehr eine Rich- mg auf die praktischen Aufgaben des täglichen Lebens in Handel und Gewerbe, so edoch, daß die ehrbare und fromme Zucht des Hauses immer die eigentliche Grund- age der Erziehung blieb und mit dem Handwerk die schöne Kunst auf eine Weise sich sirband, welche uns heute noch als ein nicht wieder erreichtes Muster vor Augen steht, "as rege Bildungsstreben der bürgerlichen Kreise dieser Zeit wird durch zahlreiche Stadtschulen bezeugt, welche neben den eigentlich kirchlichen Anstalten begründet wurden, Md daneben offenbart sich in zahlreichen Dichtungen von lehrhaftem Charakter, welche zum Theil an das Thierepoö und an die Thierfabel ihre Weisheitslehren anlchnen, sir ebenso ehrenfest als verständig der öffentlichen Zucht sich zuwendeude praktische inn des Bürgerthums. Das bleibt freilich die Schattenseite der mittelalterlichen ultur, daß das Volk im engeren Sinne, „der viclgeplagte Bauersmann," von der heilnahme an geistiger Bildung und von den Vortheilen, welche sie auch dem äußeren eben brachte, so gut wie völlig ausgeschlossen blieb. Doch begann es auch im Leben es Landvolkes und der unselbständigen Arbeiter allmählich zu tagen. Es ist besonders dm Orden der Bettelmönche als ein großes Verdienst anzurcchnen, daß sie es wieder ls die heiligste Pflicht des Geistlichen empfanden, den Armen das Evangelium zu rwigen. Der Franziscaner Berthold von Regensburg zog als ein gewaltiger Volks- udiger umher, um das verlassene Volk über die Grundthatsachen des Heils zu beehren und zur Buße zu rufen. Die Dominicaner, wie Eckhardt, Suso, Tauler, fl Oisio lanus ist ein in 24 Denkversen abgefaßtes Verzeichnis der kirchlichen Feste und uhbgsten Heiligentagc. 252 Geschichte der Pädagogik. bemühten sich mehr um die innere Ausbildung und Vertiefung des Glaubens und Hz christlichen Denkens und haben in diesem Bestreben eine deutsche Prosa geschch. welche für die innersten Erfahrungen des frommen Gemüthcs mit wunderbarer G » fachheit und Klarheit den treffendsten Ausdruck zu finden weiß. Während der Be«, der mystischen Gottesfrcunde, von deren einem die christlichen Geist und deutsch» Tiefsinn so innig verbunden darstellende „deutsche Theologie" ausgegangen ist, ^ Erweckung und Belebung des religiösen Lebens selbst sich bemühte, wurden die Brüst, des gemeinsamen Lebens zugleich den aus einem lebendigen Christenthum sich ergebenden pädagogischen Aufgaben gerecht, indem sie in ihrer: Anstalten zu Herzogeniusi, Groningen, Zwolle, Amersfoort u. a. a. O. einen auf Kenntnis der heiligen Schrh in der Volkssprache gegründeten eigentlichen Volksunterricht herzustellen suchten, wähmi gleichzeitig die böhmischen Brüder dem katechetischen Unterricht ihre ernsteste Fürstrz, zuwandten. Bei den durch den Islam verbundenen Völkern des Orients war namentlich >'» dem 8. Jahrhundert ein sehr reger wissenschaftlicher Eifer entstanden. Von der L mühung um Feststellung des Textes des Koran und von der Erklärung desselbois ausgehend, hatte man zuerst Grammatik und Rhetorik, dann das muhamedanW Recht und die Dialektik aus eine eigenthümliche Weise ausgebildet, woran d» medrcinische und naturkundliche, geographische und geschichtliche, sowie philosophisch, d Studien sich anschloßen. Infolge der, namentlich durch die Kreuzzüge gefördert,«^ Berührung mit den Arabern kan: dann deren Bildung auch dem christlichen Abe«st>> larrde wieder zu gut, unmittelbar jedoch nur den höheren Studien. Noch wünsche»^ werther würde ein anregender Einfluß des ausgebildeten Unterrichtswesens der Arastii auf das Abendland gewesen sein. Das Bestreben, die Bekenner des Jslüm mit seiiM heiligen Buche gründlich bekannt zu machen, führte überall zu Einrichtung von Elk ^ mentarschulen (Miktab), und wie diese großenteils an die Moscheen sich anlehnte«, so war dies auch bei den höheren Unterrichtsaustalten (Midras) der Fall. Der d» semitischen Stamme eigenthümliche Scharfsinn bildete auch bald eine, zwar einseitig das Gedächtnis und den Verstand übende, aber immerhin wohldurchdachte Mcthot, aus, und selbst die eigentliche Erziehung wurde ein Gegenstand des Nachdenkens. 8« sehr ansprechender Beweis davon liegt in dem Gulistan oder „Rosengarten" des stk > fischen Dichters Sadi (si 1263), neuerdings vortrefflich übersetzt und erläutert«' K. H. Graf: Moslichcddin Sadis Rosengarten. Leipzig 1846. Auch dt, Makarnen Hariris geben vielfältig von dem Volksschulwesen und der Unterrichts) Methode der Araber ein lebendiges Bild. (Vgl. Haneberg, über das Sch»I- und Lehrwesen der Muhamedaner im Mittelalter. München. 1850.) Aber dich Seite der arabischen Volksbildung blieb ohne Wirkung auf das christliche Abend' land, welchem dafür gegen das Ende des Mittelalters eine andere dem Wesen du' abendländischen Völker homogenere Quelle der Bildung sich erschloß. Es geschah dies durch die sogenannte Wiederherstellung der Wissenschaften oder durch die Wieden belebun g der classischen Studien. In dem Lande zwar, welchem diese Ml zu gute karn, in Italien, übte sie auf die allgemeine Volksbildung keinen bedeutende« Einfluß. Dagegen wurden innerhalb des deutschen Stammes die classischen Studie« sofort zum Verständnisse der heiligen Schrift und als Mittel einer gründlicheren md! vielseitigeren Volksbildung verwandt und namentlich gebührt den Schulen der Hier»»«-! mianer das Verdienst, diese Beziehung hergestellt zu haben. Durch das Zurückgclas auf das classische Alterthum aber war nicht allein ein neuer Unterrichtsstoff «> unermeßlichem Umfange und intensiver Ausgiebigkeit gefunden, sondern es war auch, im Gegensätze zu der einseitigen Zucht der kirchlichen Pädagogik, der eigentlichen Er ziehung die ganz neue Ausgabe gestellt, um eine allseitige und kräftige Entwickln«; der individuellen Anlagen sich zu bemühen. Gelang es, mit der Innigkeit des christlichen Glaubens die Freiheit und Vielseitigkeit individuelleis Entwicklung zu vereinen, wie sie das Griechenthum in seiner Blut) dargestellt hat, so war in der That das höchste Ziel menschlicher Bildung erreicht. (Vgl. den Art. Mittelalterliche Erziehung.) Mit dem Eintritt der Reformation, deren Grundsatz war: kein Heim leben, als durch den Glauben an Christum; und keine Heilswahrheu Geschichte der Pädagogik. 253 sls aus dem Worte Gottes in der heiligen Schrift, konnte das Christentum wieder die in seinem Wesen liegende pädagogische Kraft frei und vollständig mtfalten. Der seligmachende Glaube mußte die Gläubigen in den L>tand setzen, über Grund ihrer Hoffnung sich selbst zu verantworten, er setzte also eine Erziehung -u selbständiger christlicher Neberzeugung voraus. Und indem die heilige Schrift als die alleinige Norm dieses Glaubens galt, wurde die Unterweisung in derselben durch einen geordneten allgemeinen Volksunterricht zur heiligsten Pflicht der evangelischen Kirche. So kamen zunächst Katechismus und Bibel als „die allgemeinsten Bildungs- aiittel für das gestimmte Volk" (Palmer) durch den Protestantismus zur Anerkennung. Damit aber verband sich die richtige Schätzung des Werthes einer selbständigen geistigen Bildung überhaupt. Die Gesammtaufgabe der evangelischen Pädagogik hat niemand klarer, freier und frischer aufgefaßt, als Luther selbst, welcher in der urkräftigen und harmonischen Totalität seines kerngesunden, durch Demuth und Glauben geweihten Wesens recht eigentlich eine pädagogische Persönlichkeit gewesen ist. Vor allem hat er an der eigentlichen Stätte der Erziehung, im eigenen Hause, als ein musterhafter Erzieher sich bewiesen. Hier verstand der gewaltige Mann mit den Kindern selbst Kind zu werden und ihre Sprache zu reden, wie sein unvergleichlicher Kinderbrief „an sei» liebes Söhnlein Hänsigen Luther" bezeugt. Hier übte er die Zucht der Liebe, welche zwar das starke Wort nicht scheut: „Lieber einen todten, als einen ungerathenen Sohn!" aber doch auch so zu strafen weiß, „daß der Apfel bei der Ruthe sei", damit nicht „seine in^eniu durch Poltern, Stürmen, Streichen und Schlagen verderbt werden." Hier preist er Salomo als einen recht königlichen Schulmeister, weil er der Jugend nicht verbeut bei den Leuten und fröhlich zu sein, da doch jungen Leuten Freude und Ergötzen so hoch Vonnöthen ist, wie Essen und Trinken. Und in demselben Geiste einer freien und freimachenden Pädagogik preist und übt er hier die edle Musika und lobt die Alten, daß sie die Jugend sich haben üben lassen im Ritterspiel mit -Fechten, Springen u. s. w.; denn „das erste die Sorge des Herzens und melancholische Gedanken vertreibt, das andere macht feine geschickte Gliedmaß am Leibe und erhält ihn bei Gesundheit." Sein aus seclsorglicher Hirtentreue hervorgegangenes Streben, seinem ganzen Volke ein Erzieher zu werden, hat in seiner „Schrift an die Rathsherrn aller Städte Deutschlands, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen" (1524), tseinen energischsten und vollständigsten Ausdruck gefunden. Mit bewunderungswürdigem Tiefblick ist hier namentlich der Zusammenhang des evangelischen Glaubens mit gründ- Achen philologischen Studien dargelegt. Daneben erkennt Luther auch den Werth der ^Mathematik und der Realien, insbesondere der Geschichte, aber auch der Naturkunde Man, in Bezug auf welche er mit prophetischem Blicke vorhersagt, daß mit der Wieder- 'erschließung des Buches der Offenbarung auch für eine gründliche Erforschung und richtigere Erkenntnis der Natur die Morgenröthe eines neuen Tages angebrochen sei. Von der in seiner Zeit liegenden Bevorzugung des Lateinischen beim Jugendunter- Achte konnte freilich auch Luther sich nicht losmachen. Der „Unterricht der Visitatoren an die Pfarrherrcn im Kurfürstenthum Sachsen. Wittenberg. 1528" (neu herausgegeben von K. Weber. Schlüchtern 1844) giebt ein authentisches Zeugnis für die Art und Weise, wie er die Rathschläge, welche er in Bezug auf Gründung und Einrichtung von Schulen den Obrigkeiten Deutschlands gegeben hatte, im Lande seines Anrsürsten selbst zu verwirklichen suchte. Nachdem es den Predigern zur Pflicht gemacht ist, die Leute zu vermahnen, daß sie „ihre Kinder zur Schule thun, damit man Leute aufziehe, geschickt zu lehren in der Kirche und sonst zu regieren," nachdem die Eltern selbst aufgesordert sind, „um Gottes willen die Kinder zur Schule zu thun," And nachdem treuen Predigern und Lehrern der Segen Gottes verheißen ist, wird die Weisung gegeben, den Unterricht auf das Lateinische zu beschränken, sodann die weitere, die Kinder nicht viel mit Büchern zu beschweren und in allewege Mannigfaltigkeit zu Mehen, und endlich die, „daß man die Kinder zertheile in Haufen." Der erste Haufen M m „der Kinder Handbüchlein" lesen lernen. Es ist gemeint das von Melanchthon Maßte „Handbüchlein, wie man die Kinder zu der geschrifft und Lere halten sol. -Wittenberg. 1524", welches das Alphabet, das Vaterunser und Ave Maria, den Mauben, den 66. Psalm, die zehn Gebote, das 5., 6., 7. Capitel aus dem Evangelium Matthäi, das 13. Capitel aus dem Evangelium Johannis, das 12. Capitel des Römer- 254 Geschichte der Pädagogik. briefs, die Sprüche der sieben Weisen, sowie Morgen-, Tisch- und Abendgebete, G jl hielt. Sobald die Kinder lesen können, soll ihnen durch Vor- und Nachübcrsetzel, h,» Donat und Cato und damit zugleich ein Vorrath von Vocabeln eingeprägt wert,« Auch sollen die Knaben „zu der Musica gehalten werden," und zwar alle, klein W' groß, merkwürdigerweise täglich in der ersten Stunde nach Mittag. Der zweite Hch'' wird dann „in die Fabeln Esopi und weiter in die Pädologia Mosellam," in „iHi liche und züchtige Colloquien des Erasmus, in den Terenz und etliche ladnlas klWj ^, die rein sind," eingeführt, dabei in der Grammatik geübt und zum Auswendiglerm»! nützlicher Sentenzen auch aus andern Dichtern angehalten. Der dritte Haufe Mit steigt bis zu Virgil, Ovid, Ciceros Officien und existolas kamiliarss und zur A«! fertigung lateinischer Verse empor. Ein Wochentag, Sonnabend oder Mittwoch, Wu ausschließlich der „christlichen Unterweisung" Vorbehalten, bei deren Empfehlung i>> Bezug auf den Umfang des Unterrichtes eingeschärft wird: „Etliche lernen gar nW aus der heiligen Schrifft, Etliche leren die Kinder gar nichts, denn die heilige SchHs Welche beide nicht zu leiden sind." In den Vorschriften über Vertheilung und Bi) Handlung des Unterrichtsstoffes treten schon die Anfänge einer Methodologie Herdes deren beherzigenswertheste Forderung gewiß die eines weisen Maßhaltens ist. Ei« , praktische Anwendung dieser Regel auf den Stoff und die Behandlung des religiWß Unterrichts hatte Luther schon in der 1520 erschienenen „Kurzen Form, die zehn bote, Glauben und Vaterunser zu betrachten" (neu herausgegeben von Mengen. Frankfurt a. M. 1848), gegeben und noch vollkommener gab er sie in seinem kleine» Katechismus. Daß er im Princip auch die Ausdehnung des Volksunterrichts aus dir weibliche Jugend fordert, ergiebt sich aus seiner Schrift an die Rathsherrn; in tu Praxis aber wird es nur in einzelnen Fällen zu einem ordentlichen SchulunterM für Mädchen gekommen sein. Gleichwohl hatte schon nach wenigen Jahren unter de« Einflüsse der reformatorischen Gedanken und Bestrebungen die deutsche Volks- und Jugcndbildung ein ganz anderes Ansehen gewonnen, so daß Luther schon 20. Mai 15H an den Kurfürsten Johann von Sachsen schreiben konnte: „Es wüchset jetzt das« die zart Jugend von Knäblein und Maidlein, mit dem Catechisem und Schrift je wohl zugericht, daß mirs in meinem Herzen sanft thut, daß ich sehen mag, wie jm junge Knäblein und Maidlein mehr beten, glauben und reden können von Gott,« Christo, denn vorhin und noch alle Stift, Klöster und Schulen gekönnt haben« noch können." — Vgl. G. Baur, „Luthers Bedeutung für die Pädagogik" in da Allg. Schulzeitung. 1847, Nr. 19—21 und Leüast'sr, äs l'iuüusnes äs Imtim sur I'säuoation äu psuxls. ötrassdoui'A. 1853. Daß der von Luther mit so herzlicher Freude begrüßte Garten christlicher Kindee- zucht und Volksbildung nicht so frisch und fröhlich fortblühte und nicht so kräftigst ausbreitcte, wie er angefangen hatte, das hat theils in dem planvollen und hartnäckigen Widerstand der Feinde seinen Grund, theils in der Einseitigkeit der Nch folger Luthers und auch in der Ungunst äußerer Verhältnisse, wozu namentlich da Mangel an geeigneten Unterrichtsmitteln zu rechnen ist. Als ausgesprochene Feind« und Gegner der protestantischen Erziehung traten die Jesuiten auf, und es bildet« diese Feindschaft eine Haupttendenz ihres Ordens. Dies wird in der Ratio st institn« stuätoruiu sooistatis llssu (s. den Art. Jesuiten) mit vollster Offenheit ausgesprochen Schule und Erziehung war den Jesuiten eminente Aufgabe, ihr« Hauptbestrebung. Wohl wissend, wie schneidig die Waffen der Gelehrse>ni!e>t waren, deren der Protestantismus im Kampfe gegen die geistige Knechtung von Seite» des Papstthums sich bediente, wollten sie eben diese Waffen ihm entwinden undgeze» ihn selbst kehren. Die Anweisung, wie die Mittel der Gelehrsamkeit iin Dienste testenden Gehorsams gegen die Kirche zu verwenden und zu verwerthen seien, ist ete> m der Ratio et iustitutio stuäiorum enthalten, und es hat diese in der Geschickte des Stoffs, den stufenmäßigen Fortschritt, die didaktischen Grundsätze über Pfleget» Gedächtnisses, Hebung des Verstandes und Weckung des Interesses betrifft, so m» man nicht umhin können, die praktische Methode der klugen Väter bewundernd j«! Geschichte der Pädagogik. 255 verfolgen. Aber wenn cs sonst als Grundsatz der Jesuiten gilt, daß der Zweck das Mittel heiligt, so muß man hier sagen, daß der unheilige Zweck das scheinbar gute Mittel m einem andern Lichte erscheinen läßt; denn alle diese methodischen Künste nelcn nicht auf Befreiung, sondern nur auf Knechtung des Geistes ab. Noch ungünstiger, als über die didaktische, muß natürlich das Urtheil über die eigentlich pädagogische Thätigkeit des Ordens ausfallen. L-chon der Umstand, daß das unkindliche Mittel gemeinen Ehrgeizes als der Haupthebel der erziehenden Einwirkung gilt, offenbart hinlänglich die Herzlosigkeit dieser Pädagogik. Wenn den Schülern, welche „durch Andacht besonders leuchten", Belohnungen verheißen und andererseits Andachtsübungen als Strafe dictirt werden, so verräth das die vollständige Umkehrung der religiösen und sittlichen Grundlage der Erziehung. Und deutlicher kann der Gegensatz zwischen dcr seelsorgerlichen Pädagogik Luthers und der seelenmörderischeu Pädagogik der Jesuiten kaum hcrvortreten, als wenn man in dcr von Luther und Melanchthon herausgegebenen Schulordnung von 1528 die Weisung an die Schulmeister liest, daß diese die Kinder nicht mit „Hadersachen" behelligen und sie nicht gewöhnen sollen, Mönche und andere zu schmähen, und dagegen in dem Lehr- und Erziehungsplan der Gesellschaft Jesu, daß ihren Zöglingen verboten wird, an öffentlichen Schauspielen, insbesondere Hinrichtungen, theilzunehmcn, daß aber diesHinrichtungen von Ketzern von diesem Verbote ausdrücklich ausgenommen werden! Während die Jesuiten großeutheils dieselben Lehrmittel, wie die protestantische ,Erziehung, anwandten, deren Geist aber mit Bewußtsein und Absicht planmäßig bekämpften, so erwuchsen ihrer freien und kräftigen Entfaltung auch aus der Art und dem Verfahren der Männer selbst Hindernisse, welche ihre Pflege sich zum Berufe gemacht hatten. Keiner von diesen umfaßte mit so klarem Blicke, wie Luther, den ganzen Umfang der pädagogischen Aufgaben und keiner nahm mit so freiein und mschem Geist ihre Lösung in Angriff. Melanchthon (s- 1560) hat sich durch die Anweisungen, welche er vielen Magistraten und einzelnen zur Einrichtung des Schulwesens und des Unterrichts gab, als der xrusosptor Oormunias trefflich bewährt; aber zu der vollen seelsorgerlich erziehenden Thätigkeit war er doch nicht in dem Grade, wie Luther, berufen. Auch Valentin Friedland aus Trotzeudorf (-s 1556), der umsichtige, treue und energische Schuldictator, beweist durch die Schulgesetze, welche schädliche Spiele und Leibesübungen der Jugend verbieten, daß er bei seiner Be- Misterung für die Geisteswerke der Alten von diesen und von dem frischen Sinn seines Meisters Luther doch nicht gelernt hatte, auch den Werth des gymnastischen Theils dcr Erziehung recht zu schätzen. Am vollständigsten und klarsten liegen die pädagogischen Bestrebungen der protestantischen Erzieher während der ersten Jahrzehnte der Nefor- Mtiou in den Schriften und in der praktischen Thätigkeit des 1583 als Rector des kEymnasiums zu Straßburg verstorbenen Johannes Sturm vor. Das Ziel, auf welches man hinarbeitete, zeigt er in seinem Ausspruche: „?ropositum u nodis est, sexiontein atguo elogusntsm xiotatoin ünsm 6886 Ruckiorum." An die Spitze des Systems der Wissenschaften stellt er die Religion und die Philosophie. Bei der Gliederung des Gebietes der Weltweisheit geht er von dem individuellen und häuslichen Leben aus und nennt demgemäß zuerst die Architektur, welche für die Wohnung, dann die Agricultur, welche für den Unterhalt der Familie zu sorgen hat. Auf des Verhältnis des Individuums zu der Gesellschaft beziehen sich die Moral, welche das rechte Verhalten des Menschen gegen seinen Nächsten lehrt, und die Politik, welche /Zeigt, wie die Gesellschaft regiert werden muß. Dazu sind ihr Rechtsgelehrte, Aerzte imd kriegskundige Männer nöthig. Zu dem nach Sturms Ansicht hiermit abgeschlossenen System der nothwendigen Wissenschaften gesellen sich nun noch die Wissenschaften der freien Muße, zu welchen die Physik mit Einschluß der Naturkunde uird der Physio- ,Z>e des Menschen, die Arithmetik, Astronomie, Geometrie und Musik gehören. Als lenerinnen aber stehen den Wissenschaften von dcr einen wie von der andern Art ! logischen Wissenschaften, welche die Grammatik, Logik und Dialektik in sich beeisen, zur Seite. Zur Pflege dieser Wissenschaften sollte die von Sturm organisirte kademie dienen, während das Gymnasium die L>chüler vom 7. bis zum 16. Jahre »' strengster Stufenfolge und stetigem Fortschritte in die Kenntnisse einführen sollte, "che zu der vorbereitenden mehr formellen Bildung erforderlich sind. Hier tritt nun 256 Geschichte der Pädagogik. aber die Einseitigkeit des Unterrichts in jener Zeit hervor, welche theils in dem MM Ü an brauchbaren Unterrichtsmitteln, theils in der einseitigen Bildung der Lehrer ihren Grund hat. Für den Religionsunterricht boten Bibel und Katechismus dafl ebenso ausgiebige als natürliche Hülfsmittel dar. Ihre weitere Bildung aber ! dankten die Pädagogen selbst so gut wie völlig der Literatur des elastischen Älterthu« j, und so waren sie nicht im Stande, die in ihrer eigenen Literatur und Sprache ich gesammten Volksthümlichkeit liegenden Keime einer eigenthümlichen Bildung zu erken« und zu pflegen. So galt ihnen denn die mit der Grundlage aller christlichen Erziehung , der Frömmigkeit, zu verbindende Wohlredenheit für gleichbedeutend mit t» correcten und fertigen Gebrauch der lateinischen Sprache in Rede und Schrift naj dem Muster Ciceros. Und auch beim Suchen nach der „suxisntig," blieb man die Quelle gebunden, aus welcher man die slogusntiu schöpfte. Man kam nicht M Geschichte und Natur mit eignem Auge anzusehen; sondern suchte auch alles Me sophische und realistische Wissen lediglich bei den Alten, und so entstand das, W K. v. Raumer treffend als verbalen Realismus bezeichnet hat: auch bei t» Unterricht in den Realien vermochte man sich von der Abhängigkeit von dem Wch der alten Lehrer nicht loszumachen. Es konnte nicht fehlen, daß die elastischen Sind» bei dieser Methode viel von ihrer bildenden Kraft verloren. Sie wurden zum Objm eines äußeren Wissens und einer äußeren Fertigkeit, und bei dieser Aeußerlichkcü i« I ihrer Behandlung erklärt es sich, wie in Bezug auf Unterrichtsgegenstände, SG I einrichtung und Unterrichtsmethode protestantische Schulen, wie namentlich die Sturms mit den äußerlich dressirenden Jesuitenschuleu große Aehnlichkeit haben. (Vgl, L, v. Raumer, Geschichte der Pädagogik, I. Theil. Stuttg. 1857. Charles Schmidts Im vis et Iss travuux äs llouu 8tmrm. Ltrussbourg-. 1865.) Am gleichmäßigskf ist den verschiedenen Aufgaben der Erziehung und des Unterrichts unter allen Päda-U zogen der ersten informatorischen Zeit vielleicht Michael Neander gerecht genmdiall (si 1595). Er war zwar keine productive Natur, hatte aber Luthers Gesinnung Pf' zu sagen vollständig in sich hineingesogen und wirkte in diesem Sinne mit grepli Umsicht und unermüdlicher Treue. Den Unterricht in den Realien führte er bis i»> die neuere Geschichte, Geographie und Naturkunde hinein fort, und wagte es, ncki> den Weisheitssprüchen der Alten auch die Volksweisheit des deutschen Sprüchwon^ in der Muttersprache reden zu lassen, wie er auch sein „Bedenken, wie ein Knabe z»E leiten und zu unterweisen," deutsch geschrieben hat. Es waren ein feiner Weltmann und ein kluger Staatsmann, welche der herrsch»!^ den Einseitigkeit des Schulunterrichtes entgcgentraten, Michel Montaigne (gil,j 1533, si 1592) und Francis Bacon von Verulam (geb. 1561, si 1826), llia die Aufgabe der Erziehung au der Wurzel anzufasscn, dazu hatten beide nicht des, Zeug; ihr Ziel war immer das im äußeren Leben Nützliche und nicht das durch das! innere Wesen des Menschen als nothwendig Geforderte, und die Rathschläge ihm! mehr klugen als weisen Pädagogik erinnern daher nicht selten an die pädagogisch» Grundsätze der klugen Väter von der Gesellschaft Jesu. Heilsame Rathschläge s»i die Erziehung darf man namentlich bei Bacon nicht suchen; doch finden sich mach beherzigenswerthe Winke in seinen Schriften zerstreut. So wenn er die Vorziizi- rühmt, welche die öffentliche Erziehung vor der bloß häuslichen voraus hat, und dach» doch nicht will, daß alle Zöglinge über einen Leisten behandelt werden. Auch für d«! Methode des Unterrichts giebt Bacon unmittelbar keine Vorschriften; vielmehr beschmbl er sich auf den Satz: »^.ä Uusäs.Z'OZ'ioam cguoä attiust, brsvissimum korst äiMf oousule selrolus llssuiturum, uil suim guoä in usum vsuit bis melius.« DW bar aber hat er in dieser Beziehung sehr bedeutsam eingewirkt, indem er die Fordern»; laut verkündete und mit großer Klarheit begründete, daß, nachdem das Buch t« Offenbarung einem jeden wieder aufgeschlossen sei, man sich nun auch entschlich» müße, im Buche der Natur mit eigenen Augen zu lesen und sich frei zu machen»! den „Idolen" der Ueberlieferung. Wenn er damit an die Stelle des verbalen Realismus einen realen Realismus setzte, so hat er zugleich als die richtige Methode ff die realistischen Studien die inductive Methode proclamirt und damit angedeutet, «> Pestalozzis Methodik des „elementarischen Unterrichts" ausgeführt hat. Montaign« Schriften sind reicher an eigentlich pädagogischem Gehalt. Ein zusammenhängend« Geschichte der Pädagogik. 257 System der Pädagogik würde inan übrigens auch bei ihm vergeblich suchen, vielmehr ist er durchaus Essayist. Er selbst war der Gegenstand cigenthümlichcr pädagogischer Experimente seines Vaters gewesen (s. den Art. Montaigne), und man kann sagen, daß er nur theorctisirte, was an ihm selbst praktisch versucht worden war. Die . Wahrheit der von ihm ausgesprochenen pädagogischen Ansichten läßt sich in die For- . derung zusammenfassen, daß die Erziehung das Kind nicht in gewisse durch die Gewohnheit geheiligte Formen einzwängen, es vielmehr auf eine seiner Natur und Eigen- Mmlichkeit entsprechende Weise ausgebildet werden solle. Infolge hievon forderte er zmiächst einen von der kindlichen Anschauung ausgehenden, Aufmerksamkeit und Urthcil dcö Kindes stärkenden, seine Kraft übenden und stets seine Sclbstthätigkcit anregenden wahrhaft bildenden Unterricht, dann Rücksicht auf die Realien und Bekanntschaft mit der Sache, bevor man um das rechte Wort sich bemühe, ferner sorgsame Pflege und Hebung des Körpers und endlich eine der Individualität sich anschmicgende Hofmeistererziehung. Im Gegensatz gegen die herrschende Pädagogik waren die Ansichten Mon- taignes vielfältig berechtigt, verliefen sich aber auch wieder ins Extrem und in die entgegengesetzten Verkehrtheiten. Er ist in seinen Erziehungsgrundsätzen durchaus der Vorläufer Rousseaus, insbesondere auch in dem so folgenreichen Jrrthum, daß der uZögling von Natur durchaus aut und sein Misrathen also nur der fehlerhaften Erziehung und den verderblichen Einflüssen der Gesellschaft zuzuschreiben sei. ' Die pädagogischen Aphorismen Montaigncs und Bacons konnten, von einem Versuche ihrer umfassenden praktischen Verwirklichung nicht begleitet, einen unmittelbaren Einfluß auf die Umgestaltung der herrschenden Erziehungs- und Unterrichtsweise, ihzumal in den Schulen nicht äußern. Es war einem Deutschen Vorbehalten, die refor- l'mtorischen Ideen jener Männer zur pädagogischen Praxis in wirksame Beziehung zu ^setzen. Wolfgang Ratich (geb. 1571, f- 1635) übergab 1612 auf dem Wahltage zu Frankfurt a. M. „dem deutschen Reich" ein Memorial, worin er Anleitung zu geben versprach: 1) Wie Ebreische, Griechische, Lateinische und andere Sprachen mehr, in aar kurzer Zeit, sowohl bei Alten als Jungen leichtlich zu erlernen, als fortzupflanzen seim. 2) Wie nicht allein in hochdeutscher, sondern auch in allen andern Sprachen eine Schule anzurichten, darinnen alle Künste und Facultäten ausführlicher können Mehrt und propagirt werden. 3) Wie im ganzen Reich eine einträchtige Sprach, M einträchtige Regierung und endlich auch eine einträchtige Religion, bequemlich "hizuführen und friedlich zu erhalten sei." Das Gefühl der tiefen Schäden und der Zerwürfnisse, welche die Vorzeichen des 30jährigen Krieges waren, hatte die Empfäng- ^ikcit für solche Vorschläge, durch eine bessere Erziehung dem Ucbel die Axt an die Wurzel zu legen, geweckt. So beauftragte namentlich Landgraf Ludwig V. von Hessen- kDimnstadt die Gießener Professoren Christoph Helwig und Joachim Jung mit einem Gutachten über Ratichs Methode. In diesem Gutachten — erschienen 1613 — bemerkten die Genannten ganz richtig, es sei nicht genug, daß einer nach bloßem Gut- Knken und Muthmaßung, oder auch nach angeborener Discretion und natürlicher Gescheidenheit sein Lehramt treibe, sondern dazu gehöre eine besondere Kunst, uamlich die Lehrkunst, eine Kunst, welche nicht weniger, als andere Künste ihre ^ständigen Gründe und gewisse Regeln habe, welche „sowohl aus der Natur des Verses, Gedächtnis, der Sinne, ja des ganzen Menschen, als auch aus den Eigen- M Mten der Sprachen, Künste und Wissenschaften genommen sind." Sie hoben mit liecht hervor, daß in Ratichs Vorschlägen der erste Versuch einer solchen bis ui die einzelnsten Fragen des Unterrichts eindringenden ratio- " Lehrkunst vorliegc. Insbesondere aber glaubten sie, daß es durch diese Mimst erstens möglich sei,^„eine jegliche Sprache aufs längste in einem Jahr bei Mch Zwei, drei, oder vier Stunden, sowohl bei alten als jungen Leuten mit Lust « riebe besser zu lehren und zu lernen, als ihre eigene Muttersprache;" — zweitens lfcr, daß man in Künsten und Wissenschaften dieses Lehramt noch bequemer und Miheilhafter gebrauchen könne, als in Sprachen, sofern die Künste und Wissenschaften Ä? Eur nach und an sich selbst richtig, dahingegen in die Sprachen durch langen Mbwuch viele Anomalien und Unrichtigkeiten eingeführt seien." Und ähnlich wie M eine ipätere Unglücksperiode Deutschlands Fichte in Pestalozzis Methode das Heil- P»d«g. H,Much. II. ^ 17 258 Geschichte der Pädagogik. mittel entdeckt zu haben glaubte, empfehlen die beiden Beurtheiler von Ratichs TidM sie mit den Worten: „Wie mag aber allen solchen erzählten Gebrechen aller Stich gerathen werden? Wir mäßen freilich die Hülfsmittel da holen, wo der Schach erwachsen ist: in Schulen liegt der Ursprung der Krankheit. In Schulen mußt« Arznei gesucht werden." Bei Ratichs eigener Betriebsamkeit und der Empfehlung dl, Seiten solcher Männer blieb denn auch der Erfolg nicht aus. Es stand eine Me« von Ratichianern auf, deren Grundsätze sich unter 5 Puncte zusammenfassen lG> 1) der Muttersprache, den Realien, der Gesundheitspflege und der Uebung des Ljch ist bei der Erziehung besondere Aufmerksamkeit zu widmen. 2) Dabei ist nach m« naturgemäßen Methode zu verfahren. Es behaupten diese Steuerer überhaupt zuch Methode zu haben und zwar eine durchaus untrügliche, welche jeden, der nur MensG verstand habe, zum Ziele führen müße. 3) Da sie somit nur an den Menschenverstaü sich wandten, welcher ein Gemeingut aller ist, so folgt daraus der einseitige Int" tualiSmus ihres Verfahrens, die Vernachlässigung individueller Eigenthümlichkeit. damit zugleich die crasse Unpoesie in ihren pädagogischen Systemen. 4) Aus di Naturgemäßheit der Methode wird gefolgert, daß die Kinder unter ihrer Leitung« Lust und Liebe lernen, daß also alle Strafen überflüssig werden müssen. 5)"'° dem blinden Vertrauen auf die neue Methode erklärt sich endlich die Geringschä der unmethodischen Vorzeit. — Der radikalste der Neuerer war Ratich selbst. Bäh rend seine Anhänger als ihren Hauptgrundsatz, im Anklang an Bacon, den Sitz proclamirten: Alles durch Jnduction und Experiment! und diesem weiter die Corollam beifügten, Auctorität ohne Gründe gelte nichts, das Alter allein beweise nichts, sich, Ratich in seinem Wahlspruche: Nieder mit dem Alter, hoch die Vernunft! Herkoin» und Vernunft in den strengsten Gegensatz. Wie später Basedow suchte er für st» Methode mit wahrem Fanatismus Propaganda zu machen, und dem blinden Bertram aus ihre Wirksamkeit ist es zuzuschreiben, wenn er sie wie ein untrügliches Gche» ^mittel feilbot, wenn er den zu ihrer Ergänzung so wesentlichen Factor, welcher >i der Persönlichkeit des Erziehers liegt, auch air sich selbst mehr als billig versäm» und wenn er ihre Schwächen übersah, in welchen sie vielfach an die didaktischen Kii« von Hamilton und Jacotot erinnert. Doch bleibt es sein unbestreitbares Verdienst, er überall Ausgehen vor: der Muttersprache und stetiges Fortschreiten vom Leichtrm zum Schwereren, Beschränkung auf das Wesentliche, Abfassung zweckmäßiger An bücher und möglichstes Beibehalten derselben und stete Verbindung der lebe " Uebung mit der Regel, oder eigentlich Gründung der Regel auf die lebendige Ile«» forderte. — Helwig und Jung, die theoretischen Vertheidiger Ratichs, wußten auch ii der Praxis von der durch ihn empfangenen Anregung einen besonneneren Gebrauch machen. Christoph Helwig (geb. 1571, si 1617) entschuldigte Ratichs Geheim» krämerei milde damit, daß die neue Methode eben nur recht verstanden und angeiml werden könne, wenn der rechte Mann sie vortrage und handhabe, und ergänzte dwi zugleich den von Ratich selbst vernachläßigten persönlichen Factor. Ein wahcki ^ genialer Mensch war sein Genosse in der Bearbeitung und Verwendung der Ratichsch» Methode, Joachim Jung, gewöhnlich Jungius genannt (geb. 1587, si I6Sfl er hat von allen Zeitgenossen die pädagogische Aufgabe mit der freiesten wisseiW lichen Umsicht und mit der vielseitigsten Sachkenntnis erfaßt, mit einer bis ins einzeln gehenden Gründlichkeit an ihrer praktischen Lösung gearbeitet, auf allen Gebieten dei traditionellen Schlendrian den Krieg erklärt und im Geiste Bacons, aber mit ungleii größerer und gründlicherer Sachkenntnis ausgestattet, das Recht und den Werth eig« Denkens und eigener Beobachtung verfochten. Auch in die Schwächen der jesuiiW Pädagogik sah sein scharfer Blick tiefer hinein, als Bacon und andere Zeitgenosse» Der geniale Mann war übrigens seiner Zeit zu weit voraus, als daß er in ihr d rechte Würdigung und volle Anerkennung hätte finden können. (Vgl. Guhraun Joachim Jungius und sein Zeitalter. Stuttgart und Tübingen 1850. Ave'-Lam maut, Des Or. Jungius aus Lübeck Briefwechsel. Lübeck 1863.) — Der MB welcher die Grundsätze der neuen Didaktik am vollständigsten weiter bildete und st berühmtester Vertreter ward, indem er in der Erziehung das Hauptmittel fand, !> Menschen zu dem »llnum usessssrium« hinzuführen, war Amos Comenins W 1592, si 1671). Wenn Ratich der Basedow der Neuerer war, so war Comenius dee Geschichte der Pädagogik. 259 Pestalozzi unter ihnen. Gleich diesem legte er neben dem didaktischen besonderen Wrth auf das eigentlich pädagogische Element und hob demgemäß auch die Bedeutung der häuslichen, insbesondere der ersten mütterlichen Erziehung hervor. Uebrigens blieb auch Comenius zu sehr ein Kind seiner Zeit, als daß er das rechte Verhältnis zwischen dem Unterrichte in fremden Sprachen und dem in der Muttersprache hätte finden und i mit seinem Realismus von der Bilderbücher-Betrachtnng zur Betrachtung der wirk- ^lichm Dinge hätte gelangen können (vgl. den Art. Comenius). Wenn wir schlicß- Ml noch Balthasar Schupps gedenken (geb. 1610, ch 1661), so geschieht es, weil, wie in seinen „Lehrreichen Schriften" (am vollständigsten: Frankfurt a. M. 1719. 2 Thle.) das ganze Leben und Streben seiner Zeit mit der größten Klarheit und W'cndigkeit sich abspiegelt, so insbesondere auch die pädagogische Reformbewegung breite Spuren in ihnen zurückgelassen hat. (Vgl. Vial, Johann Balthasar Schup- ^ piuS, ein Vorläufer Speners. Mainz 1857. — Oelze, Balthasar Schuppe. Ham- ^ bürg >863.) Die bisher charakterisirten Neuerer traten vereinzelt auf und suchten durch ihre siethodischen Künste reformatorisch zu wirken. Es war daher natürlich, daß ihre khätigkeit eine allgemeine Umgestaltung der Erziehung nicht zu Stande brachte. Anders wurde cs theilweise, als die am Wendepuncte des 17. und 18. Jahrhunderts ^ginnende pietistische Bewegung auch das Gebiet des Erziehungswcsens ergriff. !Ter Pietismus, wie er durch seine eigentlichen Begründer und edelsten Repräsentanten, iPH.J.Spener (geb. 1635, P 1705), A.H.Francke (geb. 1663, -s 1727), I. Winkler lssgeb. 1642, P 1705), I. I. Rambach (geb. 1693, st 1735) u. a. vertreten war, kjvnr nichts anderes als ein Zurückgehen auf die Grundsätze der Reformation; so Miieuerte er denn auch das Dringen der Reformatoren auf eine tüchtige christliche 1 Volksbildung, als ein durch das Wesen der evangelischen Kirche gefordertes Element Wies Lebens, und ließ somit die Sorge für die Erziehung von vornherein als eine Mgclegenheit der Kirche und des Volkes in ihrer Gesammtheit erscheinen. Die An- iMiizc der pietistischen Musteranstalt, des hallischen Waisenhauses, zeigen sofort, daß es Uhier nicht zunächst und vorzugsweise um die richtige Methode des gelehrten Unterrichts sich handelte, sondern daß ein wahrhaft seelsorgerliches Interesse die Ursache war, Kamm man um die Erziehung des verwahrlosten Volkes sich bemühte. In Ueberein- Hmmung hiermit hat denn auch die gelehrte Bildung, wie sie von dem Pietismus Pgieng, die einst von Sturm proclamirte äoots. pIotas wicderherzustellen versucht. Wad wenn der Pietismus es nicht verstanden hat, auch die Werke des elastischen Ilterthums für eine christliche Bildung richtig zu verwerthen, so hat er dagegen mit Mein praktischen Sinne erst den Weg von dem verbalen Realismus der Pädagogen Ms der Reformationszeit durch die Bildcrschau des Comenius hindurch zu einem Wahrhaft realen Realismus vollendet, und mancher Lehrer der aufgeklärten realistischen Wid industriellen „Neuzeit" mag mit Erstaunen vernehmen, daß die ersten Realschulen »kchtcranstalten des vielgcscholtencn Pietismus sind. Als ein pädagogisches Compcn- mi» dieser Richtung kann man des trefflichen I. I. Rambach „wohlunterwiesenen Informator" ansehen (2. Ausl. Züllichau 1742). Charakteristisch ist hier, daß die Per- Michkeit der Erzieher in ihrer großen Bedeutung anerkannt, daß ferner der Lehre von , der „Verbesserung des Willens der Kinder" ein größerer Raum, als der Lehre von der Verbesserung ihres Verstandes, gewidmet ist, und daß endlich, offenbar unter dem Wfluß Lockes , die Aufsicht „über den Leib, die Gesundheit und die äußerliche Auf- Druilg der Kinder" mit besonderer Ausführlichkeit besprochen wird. Im allgemeinen M der Pietismus die Sache am rechten Ende angefaßt, indem er den Unterricht zu Mer eigentlichen Erziehung in das richtige Verhältnis setzte, darum das Heil nicht in M'tracten methodischen Grundsätzen fand, sondern seine Erziehung auf den lebendigen Mimd des Evangeliums gründete und eine tüchtige Kinderzucht als das Ergebnis WM rechtschaffenen christlichen Lebens im Hause und in der Gemeinde ansah. Und weil er seine Erziehung mit den realen erziehenden Mächten in Verbindung brachte, ^ seine pädagogische Wirkung auch umfassender und nachhaltiger gewesen, als die der ^eoretisirenden Neuerer. ^er die evangelische Kirche hatte die Erfüllung ihrer vollen Pflicht gegen die Volksbildung zu lange versäumt, als daß eine heilsame Bewegung auf kirchlichem t-.' ! 260 Geschichte der Pädagogik. Gebiete den Schaden hätte heilen können, zumal da auch gegen diese Bewegung herrschende Orthodoxismus sich feindselig abschloß; man hatte, durch die GleichMMlD der Kirche gezwungen, schon zu gut gelernt, zuerst neben ihr und ohne sie, man len», auch bald wider sie die Hülfe auf pädagogischem Gebiete suchen. Die Pädagogik Neuerung, welche, am Anfänge des 18. Jahrhunderts von Locke«- gedeutet, mit der Mitte des Jahrhunderts in voller Entschiedenes hervortritt, ist durch diese gegen die Kirche, wenn nicht geradezu feindselig,-^ gleichgültig sich verhaltende Richtung charakterisirt. Im übrigen findet zwischen beii» Neucrungsperioden ein merkwürdiger Parallelismus statt. In beiden Perioden lenk Kriege durch die Noch in ihrem Gefolge die Aufmerksamkeit auf das friedliche Gegenmittel einer richtigen Erziehung, und durch die Völkermischung in dem Kriegsleb« wird der Austausch der reformatorischen Gedanken begünstigt. Wie in der frühem Periode, so gehen auch in der neueren die ersten bewegenden Gedanken von ei» Engländer und einem Franzosen aus, von welchen wieder jener der besonneneres dieser der geistreichere und anregendere Reformer, der aber auch gelegentlich um sf weiter über die Schnur haut: Locke erkennt den Zusammenhang seiner pädagogisch«! Ideen mit denjenigen Bacons und auch Montaignes ausdrücklich au, und Rousseii,, pädagogische Declamationen sind zum großen Theile Predigten über Montaignes TG j In beiden Perioden trugen die vom Ausland herübergeflogenen Samenkörner erst M deutschem Boden reichere und kräftigere Frucht. In beiden Perioden ist endlich j, Deutschland aus der Noth der Kriegsjahre eine religiöse Vertiefung hervorgeganM, welche in dem Evangelium auch für die Erziehung den rechten Grund erkannt h,> und den Schlüssel zur befriedigenden Lösung der pädagogischen Aufgaben. Und wem in der zweiten Periode neben dieser Richtung auch der Glaube an die Zaubcrkch alleinseligmachender Methoden nicht aufgchört hat, Propaganda zu machen, so ist zu wünschen, daß die, welche in dem Evangelium auch das pädagogische Heil sn sich durch diesen Gegensatz nicht verleiten lassen, das Gute zu verkennen, welches duck die gewaltige Bewegung auf dem Gebiete der Pädagogik und Didaktik zu Tageg» fördert worden ist. Indem wir uns nun zu einer Charakteristik der Neuerung« dieser jüngsten Periode und ihres jetzt noch fortwirkeudcn Einflusses auf Erziehung» und Unterrichtswesen wenden, beziehen wir uns von nun an besonders auf die Prck gomena zu Palmers Pädagogik, in welchen die epochemachenden neueren pädagogisch« Grundsätze von denen Nousseaus an mit eingehender Kritik besprochen werden, l allgcmeingeschichtlichen Werken ist besonders Schlossers „Geschichte des achtzch Jahrhunderts" wegen ihrer das Cultur- und Literaturleben behandelnden Abschnitte erwähnen. Mit der Forderung: „Eine gesunde Seele in einem gesunden Leibe! hatte Locke (geb. 1632, 's 1704) ein eigentlich pädagogisches Princip ausgestellt,^ sich hören ließ und zum Nachdenken über die pädagogischen Aufgaben aufries, eull dadurch, daß in der Formel selbst der Begriff der Gesundheit noch als das näher;- bestimmende x steht. Es ist ein Verdienst, daß er im 1. Abschnitte seiner „Meck über Erziehung" die körperliche Erziehung empfiehlt und bespricht und in dieser A> Ziehung viele brauchbare Rathschläge giebt. Nicht minder wcrthvoll ist, waserck 2. Abschnitte gegen die rohe pädagogische Praxis, welche kaum ein anderes Erziehung? mittel kennt als die Ruthe, und zur Empfehlung der von dem Zöglinge unmittelb:! einpsundenen persönlichen Auctorität des Erziehers, der Aufsicht und des guten Kr spiels, der Hebung und der aufmunternden Anerkennung vorbringt. Wenn er aber n 3. Abschnitte von den Unterrichtsgegcnständen handelt, so verräth sich die auch!? schlechten Sinne praktische Tendenz des Engländers. Hier gehen Lockcs Vorschh von einem egoistischen Utilitarismus aus, und nicht bloß die classischen «Studien «ba in ihrem Werthe völlig verkannt; auch die Religion ist zu dem abstracten deW« Glauben an ein höchstes Wesen verdünnt und abgeblaßt. Locke ist ein besonnener "" milder Reformer gewesen; er hat der Gesellschaft nicht den Krieg erklärt, so»! wenn er auch seinen Zögling nicht in der Gesellschaft erzogen wissen wollte, sollte » doch für die Gesellschaft erzogen werden. In Rousseau aber (geb. 1712, s llli tritt dem Reformer der vollendete Revolutionär gegenüber. In der That, bei« urtheilung dieses Mannes, welcher in seinem Oontrat sooirrl und in seinem bur- Geschichte der Pädagogik. 261 > yoMchm und der pädagogischen Revolution ihren Codex gegeben hat, findet man lick, in demselben Falle, wie bei Beurtheilung der Revolution selbst; inan fühlt sich e nachdem zur Anerkennung ebenso lebhaft hingerissen, als zum entschiedenen und mncipiellen Widerspruch herausgefordcrt. Heutzutage leugnen wohl auch seine begeistertsten Verehrer nicht mehr seine Schwächen, seine Einseitigkeiten und Widersprüche; n,b auf der andern Seite erkennen auch die konservativen seine Bedeutung für die »Wicklung der Pädagogik bereitwillig an. Bei der Beurtheilung seiner Persönlichkeit bcr muß die Betrachtung zur Milde stimmen, daß ihm selbst von Anfang an eine Züchtige Erziehung, eine feste und stetige Leitung und während seines ganzen Lebens die nöthige äußere Ruhe gefehlt hat, und daß er ein rechtes Kind seiner zerrütteten >imd aufgeregten Zeit gewesen ist. Sein pädagogisches Princip hatte Rousseau in der ^ Neuen Heloise" noch in den zahmeren Satz gekleidet: »Nout oonsists ü ns pus Aütsr pbowms äs In naturs on l'upproxriunt ü tu soeists;« an der Spitze des Emil agegen steht die stärkere Behauptung: »1'out ssi tuen, sortunt äss muins äs I'untsur ckss cliosss; tont äeASnsrs sntrs Iss umins äs IRomms.« Wenn vor allem fest- teht, daß Rousseau bei dem »sortunt, äss muins äs t'nutsur« nicht etwa an die rfte Schöpfung denkt, sondern an die Kinder, wie sie heute und von jeher geboren erden, so leuchtet der innere Widerspruch und die Unhaltbarkeit jener These sofort ein. Denn wo sollte die Entartung des Ganzen Herkommen, wenn doch alle einzelnen m Natur gut sind, wenn nicht in ihrer Natur schon der Keim der Entartung liegt. Gleichwohl hat Rousseau mit jenem Satze, daß das Kind von Natur gutsei, die pädagogische Grundanschauung bis heute gründlichste verwirrt. Und ließe man sich nur nicht immer durch die Opposition gegen das kirch- iche Dogma von der Erbsünde den Blick verdunkeln; hielte man sich nur an die ^ Hatsache, daß alle Völker durch ihre natürliche Entwicklung zum inneren und äußeren verfall hinabgeführt worden sind und daß sie durch das Christenthum erst die Kraft 'teter Lebenserneuerung empfangen haben; dächte man nur an die Lehren vielgepriesener Philosophen, etwa an die Lehre des klaren und nüchternen Kant vom radicalen Bösen; »ja hielte man sich nur einfach an den Begriff von Erziehung, der doch auch die Forderung einschließt, daß dem Kinde bestimmte Lehren und Grundsätze niitgetheilt werden, amit es nicht in irrthümlichen Einbildungen und willkürlichen Gelüsten sich verliere: ran würde endlich aufhören, Rousseau jenen Loatz immer und immer wieder gedanken- os nachzusprechen, um ihm doch im nächsten Augenblicke schon zu widersprechen, indem 'ansordert, daß der natürliche Eigenwille des Kindes, und zwar nicht etwa nur urch Belehrung, sondern auch durch Strafen, unterdrückt werde. Wenn nun Rousseau sein praktisches pädagogisches Princip in der Forderung ausspricht, daß naturgemäß erzogen werden soll, so ist dagegen durchaus nichts einzuwenden; nur bezeichnet as Wort „Natur" wieder das x, durch dessen Bestimmung erst jene abstracte Formel eine concrete Fassung erhält. Die Art aber, wie Rousseau selbst jenes x bestimmt at, ist keineswegs befriedigend. Indem er in seinem radicalen Hasse gegen die Gesellschaft seinen Zögling aus der Verbindung mit ihr herausreißt, auf welche der Mensch doch vermöge seiner geistigen Natur angewiesen ist und in welcher sich diese eigentlich charakteristische Seite seines Wesens allein entfalten kann, bleibt ihm als die Natur des Kindes nichts übrig, als der Inbegriff der sinnlichen Neigungen und Be- ürsnisse des egoistisch isolirten Subjects. Die Natur in diesem Sinne aber ist gewiß nicht gut, sondern sic ist das gerade Gegentheil des Guten. Rousseaus Zögling lernt die Rechte anderer nur darum respectiren, weil er sonst einen sein eigenes Behagen beeinträchtigenden Rückschlag zu befürchten hat, und so kommt das Princip dieser Erziehung über einen verfeinerten klugen Egoismus nicht hinaus, wie denn auch die Bestimmung der Unterrichtsgegenstände durchaus von der Rücksicht auf das äußerlich Nützliche beherrscht wird. Indem Rousseau endlich das Kind aus allem Zusammenhang mit der Gesellschaft und der Bildung des Zeitalters Herausreißen will, so verliert er sich damit nicht allein, statt im frischen Leben für bessere Volksbildung zu »mken, in die beschränkte Sphäre der Hofmeistererziehung, sondern er stellt damit "uch der Pädagogik einmal eine unmögliche, dann eine zu niedrige llufgabe. Das erste giebt er selbst indirect damit zu, daß er für seinen aus dem Stande der Natur sich entwickelnden Emil ganz eigenthümliche Verhältnisse und das 262 Geschichte der Pädagogik. Ideal eines Erziehers erdichten muß. Zu niedrig aber stellt er die Aufgabe,^, die Tugend nicht dadurch zu Stande kommt, daß man nur entfernt, was die lichkeit reizen könnte, sondern dadurch, daß man die Vernunft zur Ueberwindung d« Versuchung stärkt. Trotz alle dem aber hat Rousseau um die Förderung der Pädagogik unbestreitbare Verdienste. Er brachte es seinem Zeitalter zu klar« Bewußtsein, daß die Kinder nicht bloß äußerlich erlernen und zu bestimmten Fu- tigkeiten ab gerichtet, sondern daß sie eben erzogen werden mäßen. Er fordert, daß diese Erziehung nicht nach conventionellen Sitten und Regeln, sondern nach da in dem Wesen des Menschen begründeten Gesetzen verfahre. Er hat die Beachtm- der Individualität des Zöglings gefordert, ja er hat, wie Diester weg treffend bemerk die Rechte der Kinder erst entdeckt. Er hat endlich durch dieses alles dahin geM daß an die Stelle von Nachtretern des hergebrachten Schlendrians denkende Pädagog« traten, und dadurch zu einem steten lebendigen Fortschritt in der pädagogischen Theorie und Praxis den kräftigsten Anstoß gegeben. Vgl. I. Venedey, Jean Jaeguej Rousseau. Berlin 1850. — §6ltx Lung-onor, llulisn ou tu ün ä'un Me. 4 voll, kuris 1854. Wie zahlreiche Verehrer auch Rousseau in Frankreich fand, so hatten doch sein pädagogischen Ideen hier wenig praktischen Erfolg; auch in diesem Falle übernähmet Deutschland, die neuen Ideen zu hegen und zu pflegen. Dazu regte vor allen I. P, Basedow (geb. 1723, ft 1790) mit dem rücksichtslosen Ungestüm eines fanatische« Agitators an. Er theilte mit Rousseau das Unglück, selbst ungewöhnlich schlch erzogen worden zu sein, was den Gedanken nahe legt, daß sie auf eine bessere Erziehung eben auch darum drangen, weil sie selbst in diesem Puncte so traurig vernachlähizt worden waren. Von Rousseaus Grundtendenz unterscheidet sich die Basedows dadurch daß dieser den Zögling nicht von der Gesellschaft isolirt, sondern für die Gesellschasj erzogen wissen wollte. In den gesellschaftlichen Zuständen Deutschlands lag iu da That weniger Veranlassung zu einer so radicalen Opposition, wie die Rousseaus um, und wer, wie Basedow, seine pädagogischen Ideen in das praktische Leben eiusühm will, der bedarf der Unterstützung der Gesellschaft, zumal der Mächtigen und Besihen- den. Die philopädische aber misanthropische Erziehung Rousseaus wurde also de« Basedow in eine philanthropische Erziehung verwandelt; er erkannte nicht bloß die Rechte des Kindes an, sondern auch dessen Pflichten gegen die Gesellschaft „nützliche Weltbürger" sollten seine Zöglinge werden und als solche zugleich ihr eigener Glück machen. Als nützlich aber galt ihm nur das, was dazu dient, dem Menschen in diesem zeitlichen Leben eine behagliche Existenz zu bereiten. So gieng der Naturalismus Rousseaus bei Basedow in einen äußerlichen Utilitarismus Hier. Für den Werth der religiösen Eigcnthümlichkeit, des specifisch Christlichen hatten dies! Philanthropen keinen Sinn. Ebenso wenig hatten sie für die bildende Kraft der alten I Sprachen und Klassiker ein Verständnis; ja die wahre Poesie selbst mußte diesen stak tischen Männern als ein unnützes Gedanken- und Phantasiespiel erscheinen, und man hat es ihnen zu danken, daß die Fabel von allen Dichtungsarten lange Zeit fast allein! bei dem Jugendunterrichte verwendet werden durste. Dagegen wurden die neueren Sprachen und die Realien wegen ihrer praktischen Verwendbarkeit bevorzugt; und wem der leiblichen Erziehung eine löbliche Aufmerksamkeit zugewendct wurde, so gestai doch auch dies mehr in der Richtung einer vorsichtigen Gesundheitspflege, als einer wahrhaft bildenden Hebung der Kraft und Gewandtheit. Durch dieses alles aber wurde der Philanthropismus recht eigentlich die Pädagogik der wohlhabenden Bourgeoisie. Tu geistige Thätigkcit nun, welche jene äußerlich nützlichen Zwecke erkennt und für diese Zwelle die geeigneten Mittel auffindet, ist der Verstand; und so gieng aus dem UtilitarisiM der Philanthropen ihr einseitiger abstract verständigerJntellectualismushen vor. Im Gebiete der Erziehung im engeren Sinne machte sich dieser besonders i» der Einbildung geltend, man brauche nur durch Aufklärung des Verstandes dem Zögling die richtige Erkennen beizubringen, so müße sich das richtige Wollen und Thun von MI einstellcn, und die Strafe müße dann vollkommen entbehrlich werden. Im Bereis des Unterrichtes führte der Jntellectualismus zu einem theils spielenden, thcik unkindliche Altklugheit befördernden Verfahren. Zugleich hängt mit der einseitige» Verständigkeit des Systems das blinde Vertrauen auf die allgemein! Geschichte der Pädagogik. 263 Gültigkeit und Wirksamkeit der Methode zusammen. Die so wichtigen Mecsticienten ^ Individualität des Zöglings sowohl, wie der Persönlichkeit des Er- gs-s,n's bat der Philanthropismus außer Acht gelassen. Gleichwohl bleibt auch ihm sein vidaaogisches Verdienst. Er hat die allgemeine Aufmerksamkeit auf die Wich- Meit der Erziehung gelenkt und in seinen zahlreichen Erziehungsanstalten die Gelegenst geschaffen, auf seine Grundsätze die praktische Probe zu machen. Er hat den ädagogen die Pflicht, auch für das leibliche Gedeihen der Jugend zu sorgen, zum cwustscin gebracht, und an die mehr nur behütende Gesundheitspflege des dcssauer Uanthropins haben sich in Schnepfenthal, namentlich durch GutsMuths Wirken, die Anfänge eines kräftigenden Turnunterrichtes angeschlosseu. Er hat für die Realien mm breiten Raum unter den Unterrichtsgegenständcn erobert, ja er hat in seinen Hnvatanstalten die eigentlichen Vorläufer der Real- und Gewerbschulen geschaffen. hat endlich bei allen Verirrungen in der Methode und bei allem einseitigen Vernum auf sie doch den Unterricht belebt, indem er ihn einerseits au das natürliche »teresse und die eigene Erfahrung der Kinder anknüpfen und ihn andererseits zu dem irklichen Leben in Beziehung setzen lehrte. Von den Pädagogen, welche von Dessau aus die Ideen des Philanthropismus in weitere Kreise hinaustrugen, verdient Salz- mnn als der tüchtigste praktische Erzieher genannt zu werden, Campe als der wirksamste Schriftsteller dieser Schule, von Rochow als der, welcher die Vortheile der bilanthropischen Erziehung auch der eigentlichen Volksschule zuzuwendcn strebte. Der Philanthropismus hatte bei seiner Erziehung immer bestimmte äußere Lebens- rclkc im Auge; sein äußerlicher Utilitarismus ließ ihn nicht zu der religiösen Auf- ssung der pädagogischen Aufgabe kommen; und damit hängt denn auch zusammen, aü die Pflicbt, für die Bildung aller Sorge zu tragen, noch nicht anerkannt ist. In i diesen Beziehungen nun hat I. H. Pestalozzi (geb. 1746, e Theorie und Praxis wesentlich gefördert. Auch Pestalozzis eio -st 1827) die pädago- ! Theorie und Praxis wesentlich gefördert. Auch Pestalozzis eigene Erziehung ist eine "»vollkommene gewesen. Aber wenn seine beiden Vorgänger die mütterliche Leitung atten entbehren müßen, so wurde Pestalozzi durch den frühen Tod seines Vaters der lämilichen Zucht beraubt, während die innigste und treueste Mutterliebe ihm zur eite blieb. Es erklärt sich aus diesem Verhältnisse einerseits die fortwährende »congruenz zwischen den hochfligenden Plänen des Mannes und den Mitteln, ie er zu ihrer Ausführung anwandte, sowie seine „unübertreffliche Regierungs- ' ' andererseits aber auch die hingebende und durch nichts zu ermüdende icbc, "womit er sein Leben der Erziehung des Volkes und der Jugend widmete. Auch os hängt mit seinen eigenen Erfahrungen zusammen, daß er die Erziehung aus dem anne der bloßen Hofmeister- und Jnstitutsbildung befreite und es zur allgemeinen lnerkemnmg brachte, daß das elterliche Haus die erste und wichtigste Stätte der Er- iehung, die Mutter die erste und wichtigste Erzieherin und Lehrerin sei. Vermöge k§ ihm innewohnenden tiefreligiösen Sinnes setzte er die Pflicht der Erziehung in -erbindung mit dem Willen des heiligen und barmherzigen Gottes, welcher will, daß ollen Menschen geholfen werde. Die Bildung des ganzen Volkes, der ganzen tenschheit war das Ziel, für welches er in sclbstverleugnender Begeisterung glühte »d arbeitete. Er war nicht der fanatische Propagandist einer alleinseligmachenden ethodc, er war ein Missionär der Erziehung. Daß er nicht in die ganze Tiefe und » den vollen Reichthum der christlichen Offenbarung eingedrungcn war, muß man seiner Zeit zu gute halten; eine Liebe, wie sie in ihm lebte, kann nnr aus dem Glauben n dm, der sein Leben für uns gelassen hat, hervorgehen. Aus dieser Liebe ist denn »ch das Interesse für die Individualität des einzelnen Zöglings und ihre Entwicklung ntsprungen. Pestalozzi erst hat die durch die Nützlichkeitsrücksichtcn der Basedowschen schule noch verkümmerte eigentlich bildende, dynamische Methode zu voller eltung gebracht und daher mit Recht gefordert, daß der Unterricht von der An- chauung der Wirklichkeit, nicht bloß von der ermüdenden und zerstreuenden Bilder- chou, wie sie noch Basedow empfohlen, ausgehe und in stetigem Fortschritte elemen- onsch dm Zögling zu selbständigem Gebrauche seiner Kräfte und zur Verbindung des Könnens mit dem Wissen heranbilde. Die specielle Durchführung dieser lhtigen pädagogischen Grundsätze wurde freilich von Pestalozzi übereilt, und indem er >c in die abstracten Begriffe von Zahl, Form und Wort bannte, hinderte er sie nicht 264 Geschichte der Pädagogik. allein, ihre reiche Fruchtbarkeit ganz zu entfalten, sondern verfiel selbst wieder in s» Mechanismus, welchem er ein Ende hatte machen wollen. In der That aber ist iM diese' Grundsätze und durch den feurigen Liebeseifer, mit welchem sie im Anfänge kündigt wurden, eine so mächtige Anregung bewirkt worden, daß was seitdem für eigentliche Volksschulwesen gesagt und gethan worden, kaum geringer sein dürste O das, was die gesammte frühere Zeit in dieser Beziehung auszuweisen hat, und insbesondere im Gebiete der Didaktik der Volksschule eine Bewegung entstanden js, welche noch nicht zur Ruhe gekommen scheint. Seit Pestalozzi ist eine epoch^ machende Persönlichkeit in der Geschichte der Pädagogik nicht wiede, hervorgetreten. Die beiden Pädagogen, welche nach ihm auch außerhalb ^ engeren Kreises der Pädagogen von Fach am meisten von sich reden gemacht habe, Jacotot und Fröbel, haben nur einzelne seiner Gedanken weiter ausaebildii Jacotot (geb. 1770, st 1841) hat den Satz Pestalozzis, daß der Unterricht elm» tarisch von dem Einzelnen ausgehen und stetig fortschreiten müße, bis zu jenem Extrm überspannt, bei welchem auch an sich richtige Gedanken vielfältig in Absurdst»!« Umschlägen. Fröbel (geb. 1782, -st 1852) 'hat die Pestalozzische Forderung ^ Anschauungsunterrichts und der Verbindung des Wissens mit dem Können ' " auf die Jahre des noch nicht schulfähigen Kindes angewandt. Die Pädagogik der Gegenwart scheint die Aufgabe zu haben, den G sammtertrag an pädagogischen Gedanken, Bestrebungen und Erfahrungen, welchen di, Geschichte ihr überliefert hat, mit umfassender, unparteiischer und besonnener Priismz zusammcnzufassen und zu sichten und insbesondere die rcformatorischen Principien, >M in dem letzt verflossenen Jahrhundert verkündet worden sind, zu den jedesmaligen thatsN- lichen Verhältnissen, durch welche die pädagogische Aufgabe modificirt wird, und zu dl, realen Mächten, welche bei der Lösung derselben concurriren, nach dem Vorgang Fr. H. Ehr. Schwarz in seiner „Grziehungslehre" (zuerst 1802) und A. H. Ni,- meyer in seinen „Grundsätzen der Erziehung und des Unterrichts" (zuerst 17S6) i» Beziehung zu setzen. Es haben aber zu jenem Gesammtertrage außer den pädagogische, Agitatoren auch gar manche andere beigesteuert: Geistliche, die, wie Flattich 1713, -s 1797) und Oberlin (geb. 1740, st 1826), in stiller christlicher s thätigkeit auch der verwahrlosten Jugend sich annahmen; treufleißige Gymnasial- rectoren, welche das Gebiet der Gymnasialbildung mit neuem Geist und Letzi» durchdrangen, u. a. m. Auch die deutsche Philosophie ließ sich nicht müßig find!». Herbart, Beneke und Waitz sind hauptsächlich zu nennen, weil sie der MethM eine sichere psychologische Grundlage zu geben suchten. Von nicht geringerer Bedeut»»; aber ist es gewesen, daß andere Philosophen auf eine tiefere und vollere Erfass»»; des Wesens der Erziehung hinführten, indem sie neben der Entwicklung der Individualität auch die ernste Zucht des Gehorsams forderten, durch welche das Jndividum seine Pflicht gegen die Gattung und gegen das Gesetz Gottes erkennen und erfüllt lernt. In diesem Sinne hatte schon Kant ausgesprochen: „Kinder sollen nickt dm gegenwärtigen, sondern dem zukünftigen möglich besseren Zustande des menschlich!» Geschlechts, das ist: der Idee der Menschheit und deren ganzer Bestimmung angemch» erzogen werden." Fichte weist in den „Reden an die deutsche Nation" auf ei»l Naüonalerziehung hin, durch welche der Zögling aus dem Banne seiner egoistisch!« Jsolirtheit befreit und angehalten wird, mit selbstverleugnender Hingebung in dk» Dienst seines Volkes und Vaterlandes einzutreten (vgl. Strümpell, die Pädag der Philosophen Kant, Fichte, Herbart. Braunschwcig 1843). Ans ähnliche Weist Laben, mehr an Schelling sich anschließend, I. I. Wagner und Krause du! Beziehung des Zöglings auf die gesammte Menschheit und auf das göttliche Gesetz,! welches in ihr zur Verwirklichung kommen soll, festgehalten, und Schleiermacher hat in seiner ganz philosophisch gehaltenen Erziehungslehre als die beiden Hauptsactom der Erziehung dargestellt, daß sie einerseits ans „die Darstellung einer persönliche» Eigenthümlichkeit des Einzelnen" hinarbeite, und andererseits „den Einzelnen ausbilde in der Aehnlichkeit mit dem größeren moralischen Ganzen, dem er angchört." Hegel endlich hat dadurch, daß er die gegenwärtige Stufe der Gesellschaft wesentlich als ei» Product der vorausgegangenen Entwicklung erkennen lehrt, den Respect vor den i»> Leben der Menschheit waltenden und die Erziehung mitbedingenden realen Geschichte der Pädagogik. 265 efcrdmi helfen. Durch Dichter aber, wie Schiller (Briefe über die ästhetische lkr'ichimg des Menschen) und Jean Paul (Lcvana), wurden die philosophischen Amchauungen auch in das Bewußtsein der Gebildeten hinübergcleitet. Es hatte nur Mt daß die Philosophen klarer erkannt und anerkannt hätten, wie sie durch diese ertieflmg und Erweiterung des Erziehungsbegriffes einen neuen Beleg gegeben hatten sm' die von Bacon ausgesprochene Erfahrung, daß ein leichtes Nippen an der Philosophie möglicherweise zum Atheismus, tiefere Züge ans ihrem Becher aber zum Gottes- qlauben zurückfuhren. Eine Pergleichung der Zustände des Erziehungs- und Schulwesens, welche vor hundert Jahren die herrschenden waren, mit denjenigen der Gegenwart ergiebt auf die Mackste Weise die Uebersicht über die Veränderung, welche seit jener Zeit durch die reformatorischen Bewegungen auf dem pädagogischen Gebiete entstanden ist. Vor allem drängt sich unfern Blicken die Thatsache auf, Haß in der Gegenwart erst die Nothwendigkeit einer allgemeinen Volksund Jugendbildung allgemein zur Anerkennung gekommen ist. Der igcntliche Polksnnterricht ist dadurch eine Angelegenheit der gesummten bürgerlichen Gesellschaft geworden, und die Culturstaaten Europas werden sich auf die Dauer der Peberzeugung nicht entziehen können, daß der Staat als solcher der Erziehung sich '„nehmen muß und daß ihm deshalb auch das Recht zusteht, die Benutzung seiner Halten wenigstens bis zur Erreichung des unentbehrlichen Minimums von Bildung zu fordern. Tie Frage nach dem Verhältnisse, in welchem Staat und Kirche bei der öffentlichen Erziehung sich zu betheiligen haben, könnte an sich in Ländern von überwiegend evangelischer Bevölkerung einer friedlichen Lösung entgegengehen; für den Augenblick ist sie durch den leidigen Culturkampf auf eine schiefe Ebene gerathen — wir hoffen nicht für immer. Die evangelische Kirche kann ja priucipiell dem Staate 'as Recht nicht streitig machen, für die Bildung seiner Angehörigen zu sorgen; andern- heils aber sollte der Staat der Kirche ihr Recht, von der ihr unbestreitbar zustchenden citung des religiösen Unterrichtes aus auch in weiterem Umfange bei dem öffentlichen üiterrichtswesen mitzuwirken, um so weniger verkümmern, je mehr ihre Vertreter ihrer flicht als Volkserzieher im höheren Sinne factisch Nachkommen. Daß für die allge- eine Bildung am besten gesorgt werden wird, wenn die häusliche Erziehung und der Unterricht in der «schule sich wechselseitig ergänzen, auch diese Wahrkit kann als ein Resultat angesehen werden, welches aus dem vorausgegangeuen ampf der Meinungen jetzt mit Sicherheit sich ergeben hat. Hinsichtlich der leiblichen Erziehung haben die Bemühungen der Philanthropisten das Resultat gehabt, aß, nachdem seit den Befreiungskriegen das Interesse für die Wehrhaftigkeit des kutschen Volkes fördernd hinzugetreten ist, die Gymnastik als ein wesentliches Element da Volkserziehung Anerkennung gefunden hat. Was aber den Unterricht in den Realien angeht, so sind den Philanthropinen nun zahlreiche vom Staat gegründete eal- und Gewerbeschulen gefolgt. Dasjenige aber, worauf die pädagogischen Neuerer uck des letzten Jahrhunderts den größten Werth legten, war doch ihre Methode. Man muß anerkennen, daß es ihren Bemühungen gelungen ist, die große Bedeutung uch dieser Seite der Pädagogik zur Geltung zu bringen; besonders sind im Bereiche des Volksschulunterrichtes die gesunden Principien der Pestalozzischen Methodik von M Einseitigkeiten ihrer anfänglichen Ausführung befreit und auf ersprießliche Weise citer gebildet worden. Aber die Ueberschätzung der abstractcn Methode hat denn rch die glänzenden Erfolge der Volksbildung nicht hervortreten lassen, welche man wartete. Durch Erfahrung belehrt, hat man jetzt die neben der Methode des unterrichtxg hei der Erziehung 1° gewaltig mitwirkenden Factoren dffser würdigen lernen, die Individualität des Zöglings, die Persönlichkeit des Dehers, den Geist des Hauses und den gesummten Zustand der Gesellschaft. Damit u» m allen den angcdcuteten Beziehungen das rechte Verhalten hergestellt werde, sß zu der intellectuellen Kraft, welche durch den Unterricht entwickelt und gefördert >w. eine sittliche Macht hinzukommen, die für eine gesunde Anschauung immer ch eine religiöse ist. Das Bedürfnis, durch eine solche die Wirksamkeit der Msthode zu ergänzen und zu sichern, hat schon I. B. Graser veranlaßt, an Mllmgsche Ideen anknüpfend, als das Ziel der Erziehung die „Divinität" oder 266 Geschichte der Pädagogik. Pädagogische Erfahrung. Ebenbildlichkeit Gottes darzustellcn (Divinität oder Princrp der einzig wahren MensL« bildung, 1811). Für uns Christen aber ist die Ebenbildlichkeit Gottes in derP«st, Jesu Christi gegeben, und es ist gewiß nicht wohl gethan, uns anzustellen, als M, wir das Ziel der einzig wahren Mcnschenbildung erst zu suchen. In der That ist,z denn auch in unserer Zeit glücklicherweise dahin gekommen, daß in den Lehrbuchs der Pädagogik und in den Darstellungen der Geschichte der Erziehe,I das Christenthum als die rechte Grundlage aller wahren Erziehun-R anerkannt wird. Aber namentlich von so manchen Methodikern des Volksschull Unterrichts geschieht dies, sozusagen, nur ehrenhalber: erheben die einfachsten Pos,ti«,, f Lehren des Evangeliums den Anspruch, in der Pädagogik gehört zu werden, so mi>M ! sie sich gefallen lassen, als >L>ätze einer consessionellen Dogmatik zurückgewiesen ziÄ werden, die nicht zum Christenthum gehören; wo nun aber das geheimnisvolle Christes thum dieser Pädagogen eigentlich steckt, das ist nicht zu ermitteln. Zum Theil mz jene Abneigung gegen die Lehren des Evangeliums durch die ausschließende Hallun! s veranlaßt sein, welche manche auf dem positiven Christenthum stehende Pädagsz,^!! gegen die Lehren der neueren Pädagogik glauben einnehmen zu müßen. Hoffen >m! aber, daß auch dieser Gegensatz allmählich sich klären und ausgleichen werde, daß M entsckncdene Christen die Lehren und Erfahrungen der neueren Pädagogik nicht schmähen, um „allen alles zu werden," und daß das vielfach noch ziemlich äußerliche Bekenntnis der Pädagogen zum Christenthum durch gründlichere Erkenntnis und leim - digercs Verständnis zur immer volleren Wahrheit werden, daß man immer mehr w sehen wird, wie es auch für die Erziehung kein Heil giebt außer in Christo. Pädagogische Erfahrung. Erfahrung ist eine Errungenschaft von Einsichtms in das Leben durch Erlebtes. Ein jeder muß sie selbst machen, soll aber auch dist von andern Erfahrene benützen; denn ohne die Tradition müßte ein jeder an sm Drientirung in der Welt so viel Zeit und Kraft wenden, daß es zum WeiterschreitMst nicht mehr reichte. Dem Neuling ist daher unerläßlich, daß er den Erfahrenen Gchäl schenke und die Weisheit der Alten ehre. Allein was er in dieser Hinsicht von Aclkmll sich aneignet, das wird sein lebendiges Eigenthum doch erst an der Hand des SoGfU erlebens, und so sind die Lebenseinsichten des Erfahrenen gemischt aus Ererbtem« aus Selbstcrlebtem, wobei eines durch das andere unterstützt und ergänzt wird. Aus Ererbtem und Erlebtem ist auch die pädagogische Erfahrung zusammen^ seht. Gerade des „Ererbten" kann die Pädagogik am wenigsten entbehren. Seit M Jahren wird man eine Hauptursache des Mislingens und des nicht Vorwärtskomm« bei pädagogischen Bestrebungen darin zu suchen haben, daß der Bewunderung m» Theorien und dem Experimentiren mit neuen Methoden so häufig der Dämpfer ml das Corrcctiv gefehlt haben, welche der Rcspect vor dem Ererbten und der Sammelst der Erfahrung an die Hand gäben. Nichts ist dem Fortschritt so hinderlich als kt immer wiederkehrende ab ovo airfangen und alles aufs eigene Erfahren ausseha wollen. Ist aber das Antreteir der Erfahrungserbschaft für den Pädagogen nch wendig, so erfordert doch die Vorsicht, daß er Sichtung und eigenes Urtheil sich Vorbehalte, und dann hat er die Aufgabe, das Erbe anzutreten und zu mehren. 8 nun macht der Einzelne seine Erfahrungen? Gelegenheit ist das erste, worauf es ankommt, und zwar wird hiebei em> gewiße Menge und Mairnigfaltigkeit von Erscheinungen erfordert, die an dem Einzel« vorübergchen und auf ihn einwirken. Das Dorf giebt nicht die Bereicherung, welts von der Stadt zu haben ist; ein Lehrer, der lange Zeit immer die gleiche Altcrsclast unterrichten muß, steht in dieser Hinsicht hinter dem zurück, der mit Schülern «ml schiedencn Alters zu thun hat. Man mag daraus unter anderen abnehmen, was vofi dem in starrer Absolutheit durchgeführten Classenlehrersystcm zu halten ist. Sodann aber handelt es sich von der Benützung der Erfahrungsgelegenheit« Hiezu gehört denn vor allem ein aufmerksames Beobachten. Ein offener Ni» findet im beschränkten Kreise mehr für sein Interesse als der stumpfe in einem weite» Gebiet. Aber man muß den Willen dazu haben; denn zum Beobachten gehören nch bloß offene Sinne, sondern auch ein Entschluß, aus dem, was man erlebt, wim« etwas zu lernen. Und dies ist nur möglich, wenn man dasjenige, was die Erfahrne- an die Hand giebt, aufnimmt ohne Leidenschaft und ohne Vorurtheil. — Tch Pädagogische Erfahrung. 267 /Leidenschaft: gerade der Lehrer und Erzieher muß lernen, in gewißem Sinne un- Lelsenlich zu werden. Läßt er sich von dem Zögling ärgern oder gar beleidigen, so beraubt er sich der Einsicht in die wahren Ursachen der wargcnommencn Mängel, und demnach auch der Mittel zu ihrer Heilung. So nahe es oft liegen mag, daß man Hoffnung und Muth aufgiebt, und so große Geduld erfordert wird, um sich nicht -snis der Ruhe der Beobachtung stören zu lassen, so wenig kann dem Pädagogen ver- ichen werden, wenn die Erfahrung bei ihm in die saure Gährung übergeht und seine Erlebnisse zu Essig im Gemüth werden. Beiläufig sei hier bemerkt, daß es auch eine "faule Gährung giebt, ein Versinken in reactionslose Gleichgültigkeit; in diesem Verstand leidenschaftslos werden heißt auf alle Wirksamkeit verzichten. — Nicht minder sist vom Pädagogen zu verlangen, daß er im Kreis seines Erlebens sich ohne Vor- urtheil bewege. Einseitige Theorien über die Natur des menschlichen Herzens und Mistes fuhren zu verkehrter Behandlung der Jugend, weil sie von Voraussetzungen, die nicht zutreffen, aus- und auf Ziele losgehen, die sich nicht erreichen lassen; bei ^erkünstelten Systemen des Unterrichts ist viel Mühsal und Pein ohne Frucht, aber «erade darum sucht dann die Einbildung zu ersetzen, was an wirklichen Erfolgen ver- nißt wird. — Auch an sich richtige Sätze wirken durch unproportionierte Anwendung chädlich; man denke z. B. daran, wie vielfach die Aufmerksamkeit der Schüler im Lasser eines umständlichen Erklärens untersinkt, und doch ist es ein ganz richtiger Grundsatz, daß man fürs Verstehen des Gelesenen, Mcmorirten u. s. w. sorgen mäße, dber das Verstehen kommt eben nicht von der Breite, sondern von der Schneide. Man sollte nun denken, es müße jeder Lehrer durch solche Miserfolge sich zur Revision seiner Methode veranlaßt finden; allein dazu gehört eine nicht geringe Selbstüberwindung und diejenige Verfassung des Gemüthcs, bei welcher, was man zu erleben hat, orurtheilslos in das Nachdenken ausgenommen und für die praktische Einsicht ver- icrthet wird. — Methoden, Systeme sind dem Pädagogen ungefähr, was einem Wsendm sein Reisehandbuch. Kein noch so pünctlich abgefaßtes Buch kann ein Stück Welt so, wie sie leibt und lebt, vor die Augen malen: so faßt auch kein pädagogisches sthrbuch alle Fülle der Erscheinungen, ihrer Grundlagen und Regeln; mit eigenen lugen muß man immer wieder sehen und durch Anschauen und Erleben die Einsicht rgänzen und berichtigen lassen. Aber der Pädagog darf sich nicht damit begnügen, die Erscheinungen so wie das leben sie freiwillig anbietet, warzunehmen und in fein Erkennen überzuführen; er mst es auch durch Experimente zwingen, sich ihm zu enthüllen. Lohnend wird icr, was Lehrmethode betrifft, die Ausbeute sein, so oft der Schüler in ein neues Msensfach einzuführen ist. Ferner dient zur Entdeckung der Natur des Begreifens, «eun man den gleichen Lehrstoff mit Schülern von verschiedenem Alter, Anlage, Vorbildung behandelt; nicht zu vergessen, welch ein ergiebiges Versuchsfeld für den Lehrer die harten Köpfe abgeben. Ueberhaupt aber ist eine allgemeinere und sichere Einsicht ^wer zu gewinnen, ohne eingehendes Interesse für das Individuelle. Möchte es Hdoch nicht auch gerathen sein, das Experiment zuweilen an sich selbst zu machen, md sich an einer in der eigenen Jugend nicht oder nur flüchtig berührten Wissenschaft Mer Kunst zu versuchen? Jedenfalls müßte man dadurch in der Geduld gegen An- Mgcr wachsen. Wollte aber jemand ein solches Experiment doch zu lästig finden, st wird er desto mehr anerkennen, wie nöthig und heilsam es für den Lehrer ist, sich wmer wieder seines eigenen Lernens und Werdens zu erinnern. Solche Anamnesis ,nrd dem Wissen und Gewissen zur Bereicherung und Schärfung dienen; auch kann nr-, > mit seinem Lehren und Erziehen der Jugend nahe kommen, der sich Wt m diesem Sinn zu verjüngen weiß. Theilnahme, Geduld, Mitleid, diese dem Psther unentbehrlichen Eigenschaften finden ihre Nahrung wesentlich in der auf- Eigen Erinnerung an sein eigenes Anfängen und Wachsen, Streben und Irren, ^chvn darum wird kein rechter Pädagoge sein, wer nicht ein bußfertiger Mensch ist, Buße giebt es keine solche Selbsterkenntnis, die zur Erkenntnis anderer v snichm führte, und nicht bloß ein offener Sinn und Verstand, sondern wesentlich w em aufgewecktes Gewissen wird erfordert, um im Lehren und Erziehen wirklich - ^ Zu machen. In gewißem Sinne nämlich sind die Erfahrungen des Er- M an dem Zögling zugleich Erfahrungen über sich selbst, und so sauer es ihm 268 Pädagogische Erfahrung. Parallelklassen. geschehen mag, er muß sich doch auch dazu verstehen können, daß er manchmal Fehlern und Verirrungen desselben sich als den Mitschuldigen erkenne, wo nicht ch den Hauptschuldigen. Ob nun Miserfolg und Widerstand beim Unterrichte ist,» Grund in der Unwilligkeit der Lernenden oder in der Unzulänglichkeit des Lehre, und wie weit sie ihn haben, — das soll, wer unterrichtet, in täglicher Selbstpriis»! zu erkennen suchen. Dies ist seine Pflicht. Es hat aber auch ein objectiv logisches Interesse, die Bezüge zu beobachten, welche zwischen Erzieher und Zögli«. stattfinden. Weit nicht alles liegt hier auf der Oberfläche, und es ist einseitig me sehen, wenn man z. B. beim Unterrichte nur aus das logische Element sieht, bm Erziehen mit Beweisführungen zwingen will; die Persönlichkeiten selbst mit ihm natürlichen Kräften und Schwachheiten kommen hier in das Treffen, und da geschich es, daß die Jugend nach dem bekannten physikalischen Gesetz überall eindringt, wo im Charakter des Erziehers einen leeren Raum antrisft. Wie bei allem Ziehen wiederum ein Gezogenwerden, so beim Erziehen: man wird mit erzogen und äoesch, äiseimus. Aber dazu gehört allerdings beständige Aufmerksamkeit und sittliche AufrichtiME gegen sich selbst. Mangel hieran ist es hauptsächlich, daß so viele einseitige und o,P kehrte Theorien in der Pädagogik und Didaktik aufkommen können. Nicht ininks! erklärt sich aus jenem Mangel, daß einer bei an sich ganz richtiger Theorie lmz,i Zeit auf Wegen falscher Praxis gehen kann, ohne es zu merken. In letzterer HinW ist jedem Praktiker zu rathen, daß er zuweilen in fremde Häuser und Anstalten eimi Blick werfe, wodurch das Auge und Urtheil für den eigenen Kreis geschärft Aber es kann auch geschehen, daß innerhalb dieses Kreises selbst unversehens WM verborgene Schäden ans Tageslicht hervortreten. Der nächste Eindruck ist SchrckiT aber die Frucht soll sein: erneute Revision des Handelns und verschärftes Ausschn,.!! Denn überall wird nur diejenige Erfahrung, durch welche man sich sagen undlvchij läßt, den Meister machen. : Parallelklassen. Man versteht darunter diejenigen Classen einer Schule, wchl nicht sowohl über oder unter den andern Classen, sondern neben denselben, mitgleitE Lehr- und Stundenplan, bestehen. Sie haben die Bestimmung, die Ueberfüllmig wjs zelner Classen dadurch zu verhüten, daß die das gesetzmäßige oder übliche MaxinmH erheblich übersteigende Schülerzahl einer Classe in zwei selbständig neben einander KP gehende Coetus getheilt wird. Diese Einrichtung findet sich vielfach in GymmsüP Realschulen, höheren Bürger-, Bürger- und Volksschulen, bisweilen so, daß vollstiindW Parallelclassensysteme, von der niedersten bis zur obersten Classe heraufreichend, M wickelt sind, und in der Ausdehnung, daß einzelne Classen in 3, ja in 4 CeäiM (u, d, 6, ci) zerfallen. 1 Die Ansichten über die Zweckmäßigkeit solcher Parallelklassen gehen weit mcke! ander. Ihre Vertheidiger werden sie als ein häufig gebotenes und empfehlenswerte Abhülfsmittel ansehen wollen; die Gegner wollen nur im alleräußersten NothsM dazu gegriffen sehen. Diese Differenz scheint bei alledem ausgleichbar. Die mm» Erweiterung der Schulen durch Parallelklassen erschwert allerdings die Uebersicht KM das Ganze, den Zusammenhang zwischen den einzelnen Theilcn, die Entwicklung ei« I Gemeiusinnes und Gemeinlebens. Schulen mit vollständigem Parallelsysteme werdi» sehr schwerfällige Körper; der Schwerpunkt der leitenden Thätigkeit fällt leicht int« Handhabung der äußeren Ordnung, die einzelnen Classen und Lehrer isoliren sich;d« Schule wird zu einer Art Lernsabrik. Wo aber Parallelclassen nur für einzelne A Heilungen der Schule bestehen, werden diese Coetus, welche parallel neben eimnft gehen sollen, infolge verschiedener Behandlung durch die Lehrer, auch ungleicher N: gabung der Schüler sowohl in den Unterrichtsgegenständen wie in Bezug auf Ord»j und Zucht leicht so ungleich, daß ihre Wiedervereinigung auf der nächst höheren Sw sehr erschwert wird. Man könnte somit von dieser Seite der Betrachtung aus zu d» Schlüße gelangen, daß Parallelclassen unorganische parasitische Auswüchse mi ei« Schulkörper seien, und daß man eintretendenfalls der zu großen Belastung der einzel« Classen vielmehr durch Errichtung einer neuen selbständigen Schule zu begegnen Allein wie die Dinge sind, würden unsere Schulen unter der Ablehnung Parallelclassen sehr empfindlich leiden. Das gilt vornehmlich von den Städten, dach Parallelklassen. Pause. 269 Bevölkerung in raschem Wachsthum begriffen ist. Denn hier hält die Anlage neuer ckulen in der Regel nicht entfernt gleichen Schritt mit der Zunahme des Bedarfes; es steht die Mangelhaftigkeit des Schulbehördcnwescns, Langsamkeit und Weitläufigkeit 'dcS Geschäftsganges, Mangel an eigentlichem Interesse für die Bildung der Jugend, und nicht in letzter Linie der Finanzpunct im Wege. So häufen sich, wo man die Abhiilfe durch Parallelclasscn ablehnen zu müßen meinte, die Schüler in einzelnen ' Sckulclassen bis zu völlig unstatthaften Massen an, in Elementar- und Bürgerschulen sjvohl bis zu 100 und noch mehr Schülern. Wenn somit offenbar die Frage über Zulässigkeit oder Unzulässigkeit nur auf M'iuid der Erörterung der Organisationsfrage überhaupt gelöst werden kann, so 'werden wir uns hier mit den Bemerkungen und Rathschlägen begnügen müßen, welche der factische Stand des Schulwesens uns an die Hand gicbt. Es gilt dabei häufig, den zwei Uebeln das geringere zu wählen. In diesem Sinne nun scheinen Parallelklassen und sogar Parallelclasscnshsteme mit Vortheil anwendbar in Schulen von einfachem Lehrplan, also in städtischen Volks- und Bürgerschulen. Hier dürfte die Anlage großer Schulen, welche mehrere Parallelclassensysteme umfassen, das einzige Mittel sein, das hinderlichste aller Hindernisse, die unbezwingbaren Schulmassen der einzelnen Mheilungen, zu beseitigen. Für Mädchenschulen jedoch, welche nicht reine Elementarschulen sein sollen, ist das Parallelclassenfystem darum bedenklich, weil sie ganz vorzugsweise als Erziehungsschulen zu behandeln sind, und die erziehende Thätigkeit der ^Schule auf einem individualisirenden Verfahren beruhen muß. Wo nur an einzelnen Stellen der Schule Parallelabtheilungen bestehen, die Schüler also in einer höheren Elaste wieder zusammengenommcn werden müßen, ist atürlich alle Aufmerksamkeit dafür nöthig, daß solche Abtheilungen auch factisch einiger parallel bleiben. Parochialschule, s. Landschule. Patronat, s. Anstellung. Pause. Das Wort bedeutet im Schulleben die zeitweilige Unterbrechung der ehr- und Lernarbeit durch eine Ruhezeit. Sie kann eintreten bald in kürzeren, bald in längeren Zwischenräumen, die sich hinwiederum nach dem Bedürfnisse der Kinder und zugleich auch der Lehrer bestimmen. Sehen wir zuerst auf das Bedürfnis der Jugend, so handelt es sich ja nicht owohl darum, daß in dieselbe nur recht viel Wissensstoff eingeführt und dazu jede Rnute ausgenützt werde, sondern vor allem darum, daß dieser Wissensstoff ihrem ästigen und sittlichen Menschen wahrhaft zu Nahrung und Wachsthum gedeihe. Dazu ehört aber Thun und Ruhn in richtiger Abwechslung. Die Nahrung will innerlich ufgenommen, verarbeitet, dem innern Menschen assimilirt werden, und dazu muß man e»> jugendlichen Geiste Zeit lassen. Während des Unterrichts ist gespannte Aufmerksamkeit eine Grundbedingung, auf die der Lehrer zu dringen hat. Aber je cspaimter die Aufmerksamkeit, desto nöthiger wird es, zwischenhinein Pausen ein- reten zu lasten, damit sich die Kraft zu neuer Anstrengung sammle (Vgl. Art. Erholung). — Es ist einer von den zufälligen Vortheilen, die der Massenunterricht bietet, aß er von selbst während seiner Dauer allerlei kleine natürliche Pausen herbeiführt. Ährend z. B. einzelne Schüler durch Fragen, Wiederholung des Gesagten, durch ersagen des Memorirten u. s. w. in Anspruch genommen sind, lassen die übrigen aturgemäß innerlich ein wenig nach, verhalten sich mehr beobachtend, beurtheilend, ls hcrvorbriiigend und gestaltend. Das sind Pausen während des Unter- nchts, wie sie sich von selbst ergeben. Aber abgesehen davon bedarf auch der Massenunterricht seine ausdrücklich gegebenen Pausen. Beginnen wir mit den kürzesten, üben Pausen nach Minuten, und schreiten zu Pausen von Tagen und Wochen fort. 1. Pause von etlichen Minuten. Sie wird zum Bedürfnis bei jüngeren Kindern etwa bis zum 10. Jahre. Für sie ist schon eine Stunde unausgesetzten Anf- frkens zu viel. Wo nicht schon durch den Lehrplan selbst der Unterricht in kürzere aume zerlegt ist, da wird ein „Rührt euch!" von zwei bis drei Minuten, oder wenigstens ein Aufathmen etwa durch Einmischung einer Geschichte oder durch Singen von einigen Versen oder burch einige Reck- und Streckübunqen den Lehrer mit erneuter Aufmerksamkeit belohnen. 270 Pause. 2. Pause nach Verfluß einer Stunde. Eine solche wird auch bei noch alten« Kindern Bedürfnis. Sie nehme etwa 5 Minuten ein. Zum Theil wird sie durch si, Wechsel des Lernmaterials ausgefüllt, zum Theil mag sie von den Kindern in Regung auf dem Platze und in gemäßigter Unterhaltung unter einander verton« werden. Der Ruf „Achtung!" mit dem der Lehrer das Ende der Pause ankündigt und auf den neuen Gegenstand vorbereitet, kann dann mit um so mehr Recht unbediW Berücksichtigung fordern im Schweigen wie in der nöthigen straffen Haltung an U Händen und Füßen. Wer der Stille während des Unterrichts den gebührenden Wech beilegt, wird namentlich auch das geräuschlose Hin- und Hersetzen der Füße nicht ach. Acht lassen und die sittliche Berechtigung zu diesem im Schulinteresse gebotenen Zloa« mit etwa 5 Minuten Ruhezeit nicht zu theuer erkaufen. 3. Pause von einer Viertelstunde: die Zwischenviertelstunde. Theili gewiße natürliche Bedürfnisse im engeren Sinne des Wortes, theils das Bedürfnis einiger Nahrung, namentlich der Bewegung und der freien Luft, gebieten in der M, der Schulzeit eine etwas größere Pause von wenigstens zweimal 5, anr besten drciml 5 Minuten. Gegen die Ausfüllung dieser Pause mit sogenannten Freiübungen vzl d. Art. Körperliche Erziehung. Diese Viertelstunde sei den Schülern wirklich frei gegeben, damit sie sich darin nach Herzenslust tummeln können, was noch nicht gleichbedeutend mit Toben ist. Aber freilich, ein wichtiges Erfordernis dazu — der qe- räumige Spielplatz mit reiner Luft! 4. Pause von halben Schultagen. Solche größere Pausen traten in dm meisten Schulanstalten je am Mittwoch und Samstag (da und dort Dienstag und Donnerstag) ein. Die neuere Zeit hat in ihrer ungeduldigen Hast und unter dm Drängen des Zeitgeistes auf Vervielfachung der Lehrgegenstände sich mehrfach versM gefühlt, Hand an die zwei freien Nachmittage der Woche zu legen. Höchstens k» dies soweit gerechtfertigt werden, als es sich um Lehrfächer facultativer Art handelt z. B. um Zeichnen, Instrumentalmusik u. dgl. Denn gerade der freiwilligen Thiitig- keit sollen die Freinachmittage zu gute kommen. Die Möglichkeit, vom Joche da berufsmäßigen Arbeit frei, dem eigenen Genius zu folgen, hat einen nicht unbedeutende» Einfluß auf die gesunde, kräftige Entwicklung des Charakters. 5. Pause von je einem ganzen Tag. An vielen Schulen hat der Ta« vor einem hohen Kirchenfeste Freirecht, eine billige Rücksicht auf die Kirche und dm Kreis ihres Lebens. Daß die katholische Kirche mit ihrer größeren Zahl von Mutagen auch auf die Schulanstalten ihren Einfluß übt, ist natürlich. Unter den evangelischen Ländern ist aber wohl Württemberg das einzige, das in 10 Apostel-und zwei Mariatagen der Schule noch ein Dutzend weitere Vacanztage erhalten hat. Ein guter Württemberger, und wäre er der wärmste Schulfreund, würde sich dieses» Feiertage nicht leicht nehmen lassen. Ernstlich bedenklich wird ein Geizen um die Pause, wenn es sich auf den Tag überträgt, der vom Schöpfer selbst als regelmäßige Pause in das Berufslebend« Menschen gesetzt ist, nämlich den Sonntag. Es ist bezeichnend für das unrnhye und glaubenslose Treiben unserer Zeit, daß sie auch den Sonntag für ihre weltlich« Zwecke auszubeuten sucht. Wir reden von denjenigen Sonntagsschulen, welche sich die Förderung industrieller Zwecke zum Ziele setzen. Es ist hier nicht der Ort, Hei auf diesen Gegenstand einzugehen; auch hat die Sache ihre zwei Seiten. Aber fl wie die Dinge factisch liegen, können wir uns nicht enthalten, als ein kräftiges eoton» csnsoo auszusprechen: diese Sonntagsgewerbschulen sind kein Segen für das Bell Das ist jedenfalls als ordinärste Forderung zu bezeichnen, daß die jungen Leute dir Kirche müßen besuchen können und daß die Unterrichtszeit nicht zu weit ausgedehnt werden darf. Eine sechste Art von Schulpause, die sich auf mehrere Wochen erstreckt, md durch die Schulferien (Vacanzen) gebildet. Auch diese größeren Ruhezeiten Md für die Jugend, obwohl in ihnen gar manches erlernte mehr oder weniger zmücktnts darum nicht verloren. Nur hat alles Maß und Ziel, lieber 4 Wochen an einem L>tück sollte keine Vacanz dauern. Wir verweisen im übrigen auf den Art. Ferien und bemerken hier nur, daß die Verantwortung für diese Wochenpausen, wie für die Tagespausen den Eltern zufällt. Pause. Pcdlinterci. 271 , Als siebente Art von Pause könnte noch die gesummte Zeit aufgefaßt werden, welche die Schulzeit umsäumt. Der Morgen vor, der Abend nach, der Mittag zwischen 'derselben, sammt der Nacht, da alles bewußte Leben im »schlafe pausirt. Wir be- M,ranken' uns auf eine Bemerkung über die Zeit des Schulanfangs. Zu früher Beginn der Schulzeit beeinträchtigt das Familienleben: der Schüler kommt A,n das erste Zusammensein mit Eltern und Geschwistern und um den gemüthlichen .Genuß und Vortheil desselben, er versäumt die Morgenandacht oder sie wird um seinetwillen übereilt, und die ruhige Sammlung des Gemüths geht nicht selten für Zung und Alt verloren. Auch der Lehrer bedarf der Pause um seiner selbst willen. Die Pause Nr. 1 mag er für sich entbehren, aber schon Nr. 2 wird ihm wohl thun, damit der Geist von der bisherigen Anstrengung ein wenig raste und für die neue sich rüste. Nicht »minder mag man ihm auch die Pause Nr. 3 aus gleichem Grunde gönnen. Aber hier erhebt sich eine Colliston zwischen den Interessen des Lehrers und der Schüler. Jener möchte wohl die Pause ungeschmälert für sich haben; aber die unbeaufsichtigten »Linder! Ein treuer Lehrer kann seine Kinder nicht ganz vom Herzen, aus den Augen lassen, und diese sollten, wenn sich der Lehrer auch nicht ganz für die Aufsicht, für die Pflege ihrer Freimütigkeit opfert, doch wenigstens nie sicher sein, daß nicht das Muge eines Lehrers nach ihnen sähe. Jedenfalls sind die Kinder während solcher zur Schulzeit gehörenden Pausen auch in der vollen Verantwortlichkeit der Schule. (Vgl. den Art. Ordnung.) Anders verhält es sich mit Pause 4, 5, 6 u. 7. Sind die Schulthüren geschlossen, sind die Schüler zu den Ihrigen zurückgekehrt, so hört auch jede directe Verantwortung der Schule für sie auf und ruht auf diesen allein. Für den Lehrer ist namentlich die Herienpause von großem Werthe; in ihr mögen sich die am Ende eines Schuljahres stiur spärlich fließenden Geisteswasser wieder sammeln, um nachher frisch und reichlich zu sprudeln. Dabei kann der Lehrer aller Sorgen um seine liebe Jugend mit Fug Änd Recht sich entschlagen. Nur eines ist, wodurch er in die größeren Pausen der sSchule hineinwirken kann, nämlich entsprechende Aufgaben für dieselben. In Be- iehung auf die Ferienaufgaben ist unsere unmaßgebliche Meinung: Keine, höchstens tiniges zum Memoriren und Winke zur Selbstbeschäfligung. Anders steht es mit der 'lause Nr. 7. Hier sind Aufgaben unerläßlich. Wir möchten hier nur betonen, »einmal, daß dem Schüler Raum zur Entwicklung seines individuellen Lebens und zur Mitnahme am Leben seiner Familie verbleibe, und dann, daß auch gegenüber von sten Hausaufgaben das Recht des Sonntags gewahrt werde. Pcdanterei, Pcdqntismus ist Wesen und Art eines Pedanten. Aber was ist mn Pedant? — Döderlein hat dem Schulpedantismus eine Lobrede gehalten (Oeff. Weden S. 71 f.); er gesteht aber, die sprachliche Heimat des Pedanten nicht angeben zu können. Diez (Wörterb. d. rom. Sprachen) leitet das Wort vom italienischen 'I peänuts, Hofmeister, Erzieher ab. So wäre denn dem Schulmonarchen schon etymologisch unmöglich, viel etwas anderes als ein Pedant zu sein. Meyers Conver- ,ationslexikon behauptet die Verwandtschaft mit Usännsus; und wir werden gut thun, neser Spur, wenn nicht sprachlich, doch sachlich zu folgen. ksäunsuZ heißt nämlich ein Mensch, der nur einen Schuh hoch ist, ein Kniehoch. In der römischen Rechtsprache bezeichnte man damit einen niederen Richter, der nur mit Untersuchung kleiner der kleinlicher Dinge zu thun hatte. Halten wir diesen Grundbegriff fest, so wäre -der Pedant etwa ein Kleinigkeitskrämer, und tragen wir den Unterschied von groß und lein auch auf Wesen und Form über, so käme es mit der Pcdanterei zugleich auf as hinaus, was man Formenreiterei, Schulfuchserci zu nennen pflegt. — Dieser leinlichkeits- und Aeußerlichkeitssinn des Pedanten findet sein Feld der Bethätigung uf den verschiedensten Gebieten des menschlichen Lebens. Es giebt Ordnungspedanten, emlichkeitspedanten, Frömmigkeitspedanten, Rechts-, Kunst-, Wissenschafts-, Mode-, äßigkeits-, Sammelpedanten. Das Haus wie der Markt, der Bauernhof wie der -delhof, die Kanzlei wie der Salon sind dafür zugänglich. Der fürstliche Hof, der Exercirplah, die Studirstube, und ganz besonders die Schule stellen da ihr Contingent. ^ Es ist bemerkenswerth, daß alle die Bestimmungswörter, welche die Species der -wanterei näher angeben, lauter an sich gute Dinge bezeichnen. Döderlein sagt des- Pedanterci wegen: „Pedanterci ist Uebertrcibung einer Tugend". Allein eine Tu« kann eigentlich nicht übertrieben, wohl aber kann sie befangen, getrübt, unfrei werdi» in eine Einseitigkeit Umschlägen, da die äußere Form der Tugend bleibt ohne ihm inneren Lebensgehalt, und gerade mit diesem Umschlag in Unfreiheit beginnt die terei. Sie ist demnach das kleinliche, peinliche, sittlich unfreie Halten über einer« sich guten Sache, Ordnung oder Form, eine Untugend im Kleide der Tugend. Dir Form überwuchert die Sache selbst, wie eine Schmarotzerpflanze den Baum. U„ sagt, daß sonderlich die Sprachgelehrten, die Humanisten, die Philologen nicht M mit dem Vitium peäuntismi behaftet seien, ein Umstand, der um so wichtiger ist, cradc sie in der Regel die Lehrer und Bildner der Jugend zu sein berufen sind. Ti, iehrer an unseren Gymnasien und Lateinschulen sind meist Männer von humanistisch^ von philologischer Bildung, ihr Feld der Thätigkeit ist vorzugsweise die Schule. U hicmit treten wir nun an den Schulpedanten. Nirgends fast schleicht sich die Pedanterci leichter ein, als in der Schule. A, Pedanten, welche Jean Paul so ergötzlich zeichnet, sind fast alle dem Stande i» Lehrer entnommen. Der Grund davon liegt in der Natur der Schulthätigkeit selbst. Der Lehrer hat es mit Unmündigen zu thun, die in den Anfängen des Wissm, Denkens, Verstehens und Könnens gelehrt und geübt werden sollen. Da gilt es, ein Menge kleiner und kleinster Bestandtheile des Wissens, der Einsicht und Fertigkeit tä- zubringen. So geschieht es nun leicht, daß ein Lehrer den lebendigen Zusammenhang, der auch das Kleinste mit dem Großen , das Jetzige mit dem Zukünftigen verbind^ aus dem Auge verliert und an den Kleinigkeiten, Formen, Aeußerlichkeiten hänm bleibt. Er treibt dann die kleinen äußerlichen Dinge nicht mehr als nothwmdi« Durchgangspuncte, sondern um ihrer selbst willen; so wird er ein Kleinigkeitskrämr, ein Pedant. — Eine weitere Gefahr droht von Seiten der Eigenthümlichkeii des jungen Geistes in Beziehung auf die Art, wie er geistige Eindrücke aufm»! und festhält. Diese Eindrücke haften nicht auf einmaliges Sagen. Man muß, bch«- ders bei dem jüngeren Schulalter, gewiße Dinge immer wieder treiben. Aber wo da Lehrer nicht selbst über sich wacht, kann er leicht in einen Gewohnhcitsmecharrism- gerathen, und der steife, geistlose Pedant, der sein Werk ohne Liebe und Leben trcrsi ist fertig. Das Kleine, die äußere Form, das sichere Wissen und Können hat sei» unbestrittenen Werth; aber es liegt nahe, diesen Werth zu überschätzen. Da kann d» Lehrer eine Regel, eine Form so wichtig werden, daß er über jeder Verfehlung dagegi« sich wie ein Wüthender geberdet. Oder man kommt in ein beständiges Seufzen md Klagen, in ein weinerliches oder mürrisches Wesen, und bringt immer wieder dis abgedroschene: »o tomporu! o inorog!« — Schlimmer noch ist es, wenn der MW klaubende, steife, geistlose, der sentimentale, seufzende und mürrische Pedant gar in dar Schlagpedanten übergeht. „Die Schläge des Liebhabers meinen es recht gut,' sagt Salomo (Spr. 27, 6.), und die Ruthe hat bei jüngeren Kindern auch in da Schule ihr Recht. Aber sie richtig handhaben, erfordert viel Umsicht, Liebe und Freiheit des Geistes. Wird der Haselstab zum 8piritus rsotor einer Schule, so ist a ein Armutszeugnis, bas sich der Lehrer selbst in Beziehung auf seine geistig-sittliche» Mittel schreibt, mindestens ein Zeugnis, daß er nicht jene rovorsntis, besitzt, die nach Juvenal dem Knaben gebührt, um von den ihm vielleicht zu Gebote stehenden edlem Mitteln ernstlich Gebrauch zu machen. Was für schwere, sittliche Verfehlungen ans gespart werden sollte als wirksamstes Zucht-, Sühn- und Heilmittel, das wird gegen Kleinigkeiten nicht selten ins Feld geführt. Solche Schlagharte sind Roßärzte, die auch Menschen und Kindern die gewohnte Arznei und Dosis verabreichen. — Frage» wir nach den Ursachen dieser Erscheinung, so sehen wir den Schlagpedanten in verschiedene Species auseinander gehen: den ungeduldigen, den zornmüthigen, den ehrgeizigen, den herzlosen u. s. w. Wir müßen es der Phantasie des Lesers überlasse», sich — nöthigenfalls mit Zubülfenahme von Rcminiscenzen aus eigener Vergangenheit — das Bild dieser verschiedener: Species weiter auszumalen. Wie bedenklich aber jede Gefangenheit in den Fesseln des Pedantismus sei, W rrahe. Der pedantische Lehrer kann zwar immerhin in einem gewissen Kreise etwas j» Stande bringen; aber für die eigentliche Bildung des jungen Geistes, für seine Erziehung zur Selbstthätigkeit und geistigen wie sittlichen Selbständigkeit ist seine "n Pedanterei. Penstonswcscn ic. 273 Regel nachtheilig, oft eigentlich verderblich. Die lieb- und leblose Art des Wms fällt auf das junge Gemiith, wie böser Thau auf zarte Gewächse. Und wie Aianchem talentvollen Jünglinge hat ein pedantischer Lehrer z. B. die alten Sprachen Mid das durch sie zu erschließende Alterthum für immer verleidet. So kann Geschichte, ' Mathematik, so kann namentlich die Bibel, die Religion und das Christenthum den «Schillern verleidet und der Geist für das Sittigende der Wissenschaften, das Herz für Las Bildende und Heiligende der göttlichen Wahrheit verschlossen werden. ^ In dem bisher Gesagten war immer von der wirklichen Pedanterei die Rede. ^Es qiebt freilich auch eine nur scheinbare Pedanterei, d. i. ein Halten und Dringen auf Kleinigkeiten und Formen, das der Art eines wahren Pedanten sehr ähnlich sehen -kann und doch in voller Freiheit des Geistes und Liebe des Herzens geschieht. Diese ' Art von Pedantismus hak offenbar auch Döderlein im Sinn, wenn er z. B. sagt: „Ich halte den Schulpedantismus für eine entschiedene Tugend bei einem einzelnen "ehrer und für ein entschiedenes Lob, wenn er an eine^ ganzen Schulanstalt herrscht." Das ändert aber an der Sache selbst nichts. Die Schulpedanterei bleibt als solche in Fehler, ja unter Umständen ein Laster, mindestens eine bedauerliche Schwachheit. :Es giebt allerdings auch Schulpedantcn, bei denen der edle sittliche Kern und wissenschaftliche oder technische Tüchtigkeit den Fehler reichlich deckt; indes bleibt der pedan- ische Anhang ihres Wesens immerhin ein Schatten neberi dem Lichte. — In der hat kann es auch edlen Naturen geschehen, daß sich ihnen bei längerer Thätigkeit in der Schule ein Zöpflein von Pedanterei anhängt. Warum sollte sich nicht dem Schulmann, und ihm vor anderen, ein gewißer Schultypus aufprägen? Steht er doch in seiner Schule stets als der Superior, spricht ox eutlioäru, ist in allem höchste Auctorität und Orakel. Es liegt in der That für ein armes Menschenkind eine Versuchung in einer solchen Stellung. Und abgesehen von dieser Gefahr sieht wirklich der echte und gerechte Schulmann, der, an Geist und Herz gesund und frei, mit ganzer Seele lehrt und erzieht, in seiner Schulthätigkeit nicht selten dem wirklichen Pedanten so ähnlich, wie ein Ei dem andern, kein Wunder, daß ihn dann der Haufe auch dafür nimmt. Der echte Schulmann nimmt es mit den Kleinigkeiten in Lehre und Erziehung bei voller innerer Freiheit genau, haarscharf, ja rechtet, mit Shakespeares Heißsporn zu reden, „um das Neuntel eines Haares." Er weiß: »Kuttu euvut IsMem, non vi, ssä susxe ouäonäo;« darum spricht er nicht vom Tropfen: „Eins ist keins." Er zielt auf die künftige Freiheit der ihm anvcrtrauten Jugend, hält sie aber eben deswegen streng in den äußeren Satzungen wohlbemessener Zucht. Er hält auf Ordnung, Pünctlichkeit, Reinlichkeit, Stille während des Unterrichts, auf möglichste Vollkommenheit jeder Leistung des Schülers. Kurz, Kleinigkeiten überall, haarscharfes Dringen auf Regel, Ordnung, Form allenthalben, — und doch kein Pedant! Oder will man ihn ja so nennen, nun wohl! so ist das eben sein Schulrock. Wenn die Schule aus ist, so ist der gestrenge, scheinbare Pedant wieder der freie, humane Mann, der lebt und leben läßt. Die Geistesfreihcit, die vorschauende Weisheit, die verständige Liebe, aus der all sein Thun fließt, wird auch von Kindern verstanden, wenigstens empfunden, auch wo die Art ihrer Acußerung dem Fleische wehe thut. Wo der Zögling diese Liebe ahnet und an sie glaubt und damit auch die Nothwcndig- keit der Ordnung und Zucht anerkennt, da ist's gewonnen; den anderen bleibt das Gesetz eine nothwendige äußere Zucht und so ein Führer zur wahren Freiheit. . Sollen wir zum Schlüße noch ein Präservativ nennen gegen die drohende, oder ein Heilmittel für die bereits eingetretene Schulpedanterci? Wir könnten etwa als Universalmittel F. A. Wolfs erste Regel für die Lehrer nennen: „Habe Geist!" Mein wir meinen dabei nicht den Geist allein, den der berühmte Philolog meint, nicht den Geist im allgemeinen, der als natürliche Gabe doch nur wenigen besonders bevorzugten Menschenkindern zufällt; wir meinen den Geist, den jeder empfangen kann, sobald er ihn ernstlich und in rechter Ordnung begehrt, den Geist Ghristi, der in alle Wahrheit leitet und durch die Wahrheit frei macht von allen sündigen Eigenbeiten, auch denen der Pedanterei. In diesem Geiste Christi findet der dehrer alles, was ihn zur gesegneten Führung seines Amtes befähigt. N n ^nsionswcscn, Wittwett- und Waisenvcrsorgung. Wir haben in diesem Rükel alle diejenigen Einrichtungen und Veranstaltungen zusammenzufassen, welche Pibag. Handbuch. II. 18 274 Pcnfionswescn rc. den dienstunfähig gewordenen Lehrer durch Gewährung eines Ruhegehaltes vor rungssorgen schützen oder der hintcrlassenen Familie eines Lehrers die gleiche Wohlsi» erweisen 'sollen. Es handelt sich hiebei zunächst um das zu Grunde liegende Pri„ch Denn nicht selten werden Stimmen laut, welche das Pensionswesen, wenn sie es geradezu verwerfen, mindestens als eine Sache der Gnade, nicht des Rechts anseh» und insbesondere eine Verpflichtung der größeren Gemeinschaft gegenüber den Folien der Angestellten in Abrede stellen, stimmen, welche gegenüber dem allerdimj hie und- da (vorzugsweise im Militärwesen) stark anwachsenden Pensionsetat gm, darauf Hinweisen, daß der öffentliche Diener dadurch in unberechtigter Weise bevonmt werde, daß die Gemeinschaft ihn nicht bloß, so lange er ihr wirklich diene, sendet noch über diese Zeit hinaus erhalte. Indessen zeigt schon die flüchtigste Betracht» der thatsächlichen Verhältnisse, wie wenig im ganzen dieser Vorzug wirklich sagen U Denn der öffentliche Diener kommt in der Regel erst nach Aufwendung von viel Zeit und Geld für seine Vorbildung zu einem leidlichen Erwerbe: er ist in seiner Stell» I! - ungleich mehr gebunden als der Privatmann; er kann sich in seinen dienstlichen Pflicht»^ durchaus nicht von andern vertreten oder unterstützen lassen; sein Beruf wird ih»u i niemals zugleich zum Besitz, an welchem die Familie Antheil haben und worin sie sin ^ folgen kann; und was die Hauptsache ist, seine Einnahmen bleiben auch im giinstiA» ' Falle weit hinter dem zurück, was er in einer freien Bcrufsthätigkeit zu erweck» vermöchte. Selbst gegen den in unmittelbarer Abhängigkeit von einem Private» ^ Stehenden befindet sich der öffentliche Diener in der Regel dadurch im Nachtheil, das es jenem unverwehrt bleibt, in den ihm frei bleibenden Zeiten ein NebengeschLftz» - treiben, während das dem öffentlichen Diener in vielen Fällen gar nicht, in andern nur unter erschwerenden Bedingungen gestattet ist. Kurzum, die äußerlichen Vortheile öffentlichen Dienstes sind im allgemeinen so knapp bemessen, daß die Aussicht aus Altersversorgung geradezu als ein Theil der Einnahme angesehen werden muß, M den der Abstand gegen andere Berufssphären allzugroß sein würde. Es wird dies ganz besonders von dem Lehrerstande gelten dürfen. Dem Lehm ist es noch weit weniger möglich als andern „Angestellten," sich durch das Sammet» jährlicher Ueberschüsse vor Entbehrungen in den Jahren der Arbeitsunfähigkeit sicher zustellen. In den weitaus meisten Fällen reicht die Besoldung (s. Art. Besoldmzj s des Lehrers schon nicht aus, eine nur irgend zahlreichere Familie einigermaßen w ' ständig zu ernähren, so daß während der Amtszeit selbst durch Privatunterricht, Schuch ^ stellerei, Pensionäre u. dgl. ein nicht unansehnlicher Theil des Bedarfs erweck» ^ sein will. Verlangen wir also ein Pensionsrecht für den Lehrer, so erklären wir uns kamt ; gegen diejenige Einrichtung, welche die Pensionirung zu einem Act der Gnade macht Wir verlangen eine gesetzliche Normirung des Pensionswesens, ein Pensionsgeseh für ' s den Staat, für die Gemeinde, Pensionsstatuten auf Grund des allgemeinen GeW. In welcher Weise soll aber die Pensionirung der Lehrer geordnet sein? Es hängt s dies wesentlich mit der andern Frage zusammen, aus welchen Mitteln dieselbe zu r erfolgen habe? Die Pensionirung könnte erstlich aus den Mitteln des Staates erfolge», i so daß alle Lehrer an öffentlichen Schulen in Rücksicht auf Ruhegehalt als uninittel- , bare Staatsdiener behandelt würden. Ein solches Verhältnis wird in der That auch j vielfach gewünscht, wie denn überhaupt im Schulwesen die vorherrschende Tendenz ans den engsten Anschluß an den Staat gerichtet scheint. Allein es scheint mehr al« s zweifelhaft, ob die unmittelbare Uebernahme der jedenfalls bedeutenden Last im Interesse s ^ s des Schulwesens liegt. Der zweite Weg, die Mittel aufzubringcn, läge darin, dag s man denjenigen als dazu verpflichtet bezeichnet^ welcher überhaupt für die Unterhaltung t der betreffenden Unterrichtsanstalt zu sorgen hat. Unter der Voraussetzung, daß einer ls allzugroßen Verschiedenheit in der Behandlung der zu Pensionirenden durch allgemein» « von der Oberaufsichtsbehörde festzuhaltende gesetzliche Bestimmungen gewehrt und dag unvermögenden Gemeinden die Hülfe des Staates zutheil würde, möchte gegen diesen Modus nichts einzuwenden sein. Die Höbe des Ruhegehaltes kann füglich nur nach zwei und zwar neben einander berechtigten Momenten bemessen werden: nach der Höh» » der bezogenen Besoldung (incl. der dienstlichen Emolumente) und nach der Zahl der s Dicnstjahre, bei welch letzteren cs angemessen scheint, die Jahre in Anrechnung Z" ^ Pcnsionswcscn re. 275 brinaen in welchen der zu Pensionirende als Hülfslehrer, ständiger Vicar, provisori- ick'cr Lehrer gearbeitet hat. Wünschenswerth wird für die Aufstellung der Tabelle sein daß die Pensionsberechtigung früh beginne, und daß der Lehrer nach einer längeren Reibe von Dienstjahren seinen vollen Gehalt sammt dienstlichen Emolumenten als Pension erhalte. Mit der Pflicht einer genügenden Pension für die öffentlichen Lehrer im Alter oder in Krankheitsfällen erfüllt ja der Staat zugleich eine Pflicht gegen sich selbst. Denn weil es ohne sichernde Bestimmungen ungerecht wäre, einen unfähig gewordenen Lehrer einfach zu beseitigen und dadurch dem Hunger preiszugcbcn, so sieht M der Staat moralisch gehindert, einem solchen seine Functionen abzunehmcn und sie tüchtigeren Händen anzuvertrauen. Ist dagegen das Pensionswescn richtig geordnet, dann hat der Staat auch das Mittel in der Hand, seine Aemter zur rechten Zeit neu zu besetzen. — Soll der Lehrer aus seinen eigenen Mitteln zu demjenigen Fond, welcher ihm später den Ruhegehalt auszuwerfcn hat, beitragen? In der That besteht hic und da die Einrichtung, daß von dem Diensteinkommen laufende Beiträge bezahlt werden, und daß bei der ersten Anstellung eine größere Rate in Abzug gebracht wird. Wird aber einmal im Princip das Recht des öffentlichen Dieners auf einen Ruhegehalt anerkannt, steht es ferner fest, daß die Lehrerbesoldungen in den seltensten Fällen daS Ansammeln eines Capitals gestatten: so wird darüber kein Zweifel sein können, daß Staat und Gemeinde diese Altersversorgungen ganz und ohne dergleichen Beisteuern zu leisten haben. — Noch weniger wird man sich mit dem Wege befreunden können, welcher namentlich innerhalb des Volksschulwesens noch gar häufig (ungeschlagen wird: daß nämlich der Emeritus einen Theil seines Diensteinkommens an einen Stellvertreter abzugeben hat. Bei dem durchschnittlichen Stande unserer Volksschullehrergehalte heißt dieses Verfahren ungefähr so viel als dem einen so viel nehmen, daß er Mt mehr, und dem andern so viel geben, daß er noch nicht genug hat. Wir wenden uns nunmehr zu den für Versorgung hinterlasseuer Wittwcn und Waisen von Lehrern bestehenden Veranstaltungen. Hier ist das Princip allerdings rweiselhafter, und der Nachweis einer rechtlichen Verpflichtung wird schwerer zu führen sein. Um so mehr darf von Gründen der Billigkeit und der Zweckmäßigkeit die Rede sein. Denn es wird — so lange eben die Gehaltsverhältnisse sind, wie sie nun einmal sind — zumal im Lehrerstande nicht leicht gelingen, der etwa hinterbleibenden Familie auch nur eine leidliche Existenz zu sichern. Auf der andern Seite wird eine staatliche Fürsorge für die Familien der Lehrer als ein wesentliches Beförderungsmittel des Gedeihens der Schulen angesehen werden dürfen, als eine Stärkung der Bcrufs- kraft und Berufsfrcudigkeit der Lehrer. — Auch hier halten wir den Dienstgeber, d. h. den Staat und die Gemeinden für diejenigen, auf welchen die hier mehr moralische Verpflichtung lastet. Gesetzliche Regelung wird auch hier geboten, ein gesetzlicher Einfluß der (Staatsbehörde auf die Communen nothwendig sein. Dagegen wird hier Wehl von einer Mitvcrpflichtung der Lehrer die Rede sein dürfen, von einer Beitragsflicht; wenigstens wird es zweckmäßig sein, der Gemeinschaft nicht zu viel aufzuladen, mpfehlenswerth würde darum die Bildung von Wittwen- und Waisenfonds sein und zwar für größere Bezirke; für das ganze Staatsschulgebiet, für Communalschulen, ,ez» sich die einzelnen Gemeinden vereinigen müßten u. s. w. — Es wird freilich nicht leicht sein, die Versorgung der Wittwen und Waisen rasch zu einem befriedigenden Stand zu bringen. Wenn die Beiträge (1—3°/, des Gehaltes jährlich) nicht zu Heck' gegriffen, wenn der Gemeinschaft nicht zu viel zugemuthet werden soll, wird über eine Wittwenpension von 20—25°/» des Diensteinkommens nicht wohl hinauszukommen sein. — Es wird daher dieser Punct sein, wo die Selbstthätigkeit der Schulen und lwizelner Lehrer zur thätigen Mitarbeit berufen bleibt, um die Thätigkcit der Gemeinschaften zwar nicht zu ersetzen, aber doch zu ergänzen. Diese (selbstthätigkeit aber Me sich nicht lediglich in der Benutzung der Lebensversicherungsanstaltcn zeigen, weil M dieser Weg zu genügender Versorgung der Hinterbleibcnden nur von verhältnis- M wenigen betreten werden kann, sondern auch und namentlich in einer collectiven Rgkeit der Lehrer. Die Gründung von Wittwen- und Waiscnstiftungen im Sinne . w ergänzenden Hülfsfonds, sei es nun für einzelne Schulen oder für Schulbezirke, «»n nicht nachdrücklich genug empfohlen werden. Der factische Stand der Dinge läßt sich kurz dahin zusammenfassen, daß erstlich 276 Penstonswesen rc. Pestalozzi. in Bezug auf das Pensionswesen der Lehrer au den höheren Staatsschulen die läge eine ziemlich befriedigende ist, die Lehrer an höheren Commuualschulen aber« dieser Beziehung schon zurückstehen, und die Lage der Elementar- oder VolksschuNn, fast überall noch durchschnittlich ungünstig ist. Was dann zweitens die Versm«, der Wittwcn und Waisen betrifft, so ist zwar auch auf diesem Puncte die glückW Lage der Lehrer der höheren Unterrichtsanstalten nicht zu verkennen; doch bleibt st die Gemeinschaften sowie für die Lehrerschaft selbst auf diesem Puncte noch siel « thun übrig. Dagegen sind die Verhältnisse des Volksschullehrerstandes auf dusch Gebiete im allgemeinen noch geradezu traurig zu nennen. Möchte gerade nach siech Seite, wie es neuerdings den Anschein hat, überall sich energische Thätigkcit entfalt,, der Gottes Segen nicht fehlen wird. ^ Persönlichkeit, s. Erzieher, Lehrer, Methode. Pestalozzi. — Literatur: Außer den Schriften Pestalozzis (Gesammtauschi in 15 Bänden, Stuttgart, Cotta 1819—1826) sind hervorzuheben: Blochman, „Heinrich Pestalozzi, Züge aus dem Bilde seines Lebens und Wirkens" rc. Lchst Brockhaus 1846. I. Ramsauer, „Pestalozzische Blätter", 1. Heft, Elberfeld M Derselbe: „Kurze Skizze meines pädagogischen Lebens" u. s. w. Oldenburg W K. v. Raumer, „Gesch. der Päd." Bd. II. Lange, „Erinnerungen aus mei« Schulleben", Potsdam 1855. Christoffel, „Pestalozzis Leben und Ansichten, M seinen Schriften dargestellt", Zürich 1846. Mönnich, „Jugend- und Bildung» geschichte merkwürdiger Männer" u. s. w. Nürnberg 1841. I. Bd. Morf Biographie Heinrich Pestalozzis", 2. Ausl. Winterthur 1869. Schenkel, „Ast Pestalozzi und dessen Bedeutung für seine und unsere Zeit", Heidelberg 1863. Zoll,: „Pestalozzi und Rousseau", Franks. 1851. Biber, „Beitrag zur Biographie st Pestalozzis", St. Gallen 1827. Christmann, „Versuch einer Metakritik der M Verbesserung, ein Wort über Pestalozzi und Pestalozzismus", Ulm und Leipzig IM. Grüner, „Briefe aus Burgdorf", Franks, a. M. 1804. 2. Ausl. 1806. v. Tinh „Briefe aus Müuchen-Buchsen" u. s. w. Leipzig 1806. Johann Heinrich Pestalozzi wurde am 12. Jan. 1746 als Sohn eines Wund und Augenarztes in Zürich geboren. Der zarte, körperlich schwächliche, äußerlich» beholfene, aber lebhaft erregbare und tief empfindende Knabe kam 6 Jahre alt ms dem Tode des Vaters unter die Fürsorge einer treuen Magd, die mehr als die eiq» Mutter das Hausregiment führte. Man mußte sehr sparsam leben, allein diese Er schränkung hatte nicht die Folge größerer Achtsamkeit auf äußere Dinge, sondern besb derte nur das nach innen gekehrte Wesen des Knaben, der immer von irgend ei« Gedanken völlig hingenommcn alles andere darob vergaß. Bezeichnend ist es, daßa schon während der Schuljahre nichts formell correct lernte, dafür aber die Lehrgezm stände sachlich tief erfaßte. In gleicher Weise wirkten die Eindrücke des Lebens >»> sein Gefühl. Daß schon in der Schule der Arme hart, der Reiche mit ungck" sicher Schonung behandelt wurde, das empörte sein Gerechtigkeitsgefühl. Vom S. Z an brachte er einen großen Theil seiner Zeit auf einem Dorfe bei dem dortigen Pf» Hotze, seinem Großvater zu, wo er eine unmittelbare Anschauung von dem drückend!» Joch erhielt, unter welchem die Landbevölkerung von den Aristokraten der Sud! gehalten wurde. Gegen all dieses Unrecht setzte sich ein glühender Haß in seiner fest. Bei solcher Stimmung war es kein Wunder, wenn Rousseaus Emil ( 1762 erschiemj den Jüngling aufs äußerste entflammte; derselbe hatte auf P. die Wirkung, daß fit mit den in ihm arbeitenden Ideen von Befreiung des Volkes von politischem Di«! pädagogische Gedanken verbanden, was aber alles noch unklar durch einander gch- Einstweilen hatte er von dem Aufenthalt beim Großvater her noch immer den G danken, Pfarrer zu werden. Er machte zwar sein Examen, hatte aber als Predig" keinen Erfolg, weil ihm bei den ersten Predigten jedesmal irgend ein Unschick passlst Er warf die Theologie ab — und wollte Jurist werden. Aber das Recht, das erst warmen Herzen trug, vermochte nicht durch das Dorngcstrüppe der bestehenden Gesch und Gewohnheiten durchzubrechen; er sah bald, daß er als Advocat für das M nichts, für sich selbst nur Haß und Verdruß gewinnen würde. So warf er, voneim Krankheit erstanden, alle seine Papiere, in denen er seine Plane sich selber ei. hatte, ins Feuer und kaufte, um durch eine Musterwirthschaft dem Volke, dm 1 Pestalozzi. 277 den Weq zu einer würdigen Existenz zu zeigen, im Aargau ein Gut, dem er den Name» Neuhof gab; es waren 100 Morgen Landes, das noch unbebaut war, weil mm es iür zu schlecht zum Anbau gehalten hatte. Dahin folgte ihm, als alles ein- acnchtct war, 1769 seine fcingebildete Gattin, Anna Schultheß aus Zürich. Aber Wechte Jahre, schlechtes Personal, eigenes Ungeschick und infolge dessen eine wachsende Schuldenlast, alles half zusammen, P. zu Grunde zu richten. Doch als alle seitherige» Helfer sich und ihre Beiträge zurückgezogen hatten, da gerade gieng ihm das Her; weit auf für die Noth des Volkes. Eine Armen-Erziehungsanstalt sollte der Muliof werden: für diesen Zweck öffneten sich ihm, was nach den Vorgängen um so »ehr zu ehren ist, reiche Schweizerhände, so daß er 1775 mit 50 Bettelkindcrn seine jliistalt eröffnen konnte. Neben dem Unterricht, in welchem er unabhängig vom Schlendrian der Schulen seine eignen Experimente machte, beschäftigte er die Kinder Sommers mit Landbau, Dginters mit Handarbeit. Aber auch die ihm von edeln °rcu»den gewordene Unterstützung konnte einen abermaligen ökonomischen Fall nicht 'rrlnndern; nach fünf Jahren voll unsäglicher Mühsal und Sorge mußte er seine Walt schließen. ' War aber auch alles dazu angethan, ihm den Glauben an seine Mission aus dem Herzen zu reißen, — er hielt ihn fest, weil er ohne denselben nicht leben konnte. ' Wgeschnitten jedoch von aller Möglichkeit einer praktischen Verwirklichung hatte er mir Ein Mittel, dem übervollen Herzen Luft zu machen, er griff zur Feder. Es Erschien 1780 seine erste literarische Arbeit: „Die Abendstunde eines Einsiedlers" (abgedruckt in Jselins Ephemeriden). Merkwürdig ist der umfassende Blick, mit dem P. von „seiner Hütte" aus das Leben überschaut, um alles von Einem Princip aus z» erneuern, zu reinigen, zu der Fülle von Segen zu leiten, die Gott dem Menschen- deschlechte bereitet hat und um die es durch seine Thorheit sich selber bringt. Die Verkommenheit und Entwürdigung des Volkes ist die Folge der Entsittlichung der ,ber» Stände, die durch ihre falsche Bildung ihre innern Kräfte verlieren. Zu helfen H nur durch Rückkehr zur Natur, zu ihrer Einfalt und Wahrheit. Hieraus entspringt Kindersinn und Vatersinn — der Fürst wird Vater des Volkes; hieraus entspringt der Glaube, der den Menschen zum Kinde Gottes und dadurch glücklich macht, luf diese einfachen Grundlagen muß das gemeinsame Leben zurückgeführt werden; Bildung wird nur auf dem Wege der Lenkung des Geistes zur Wahrheit und Weisheit durch die Realkenntnis wirklicher Gegenstände erlangt. Diese Wahrheit und .Äisheit aber führt nicht von Gott ab, sondern zu ihm hin; wer auf die Natur zu- Ickzeht und im Wirklichen die Wahrheit sucht, der findet Gott. — Diese Schrift scheint wenig Beachtung gefunden zu haben. Desto größern literarischen Erfolg hatte des 1781 erschienene Volksbuch Lienhard und Gertrud. Dem Buche, das bis zu ster Bänden gedieh, lag im allgemeinen der Gedanke zu Grunde, in lebendigem Bilde auszuführen, wie in einer durch einen schurkischen Vogt tief heruntergebrachten Gemeinde ein in den allgemeinen Ruin hineingezogener Hausvater, der Maurer Lienhard, durch sein kluges und rechtschaffenes Weib gerettet und von dieser einzelnen Familie aus unter kräftiger Einwirkung eines tüchtigen Pfarrers und edlen Gutsherrn auch der tanze Ort zu besseren Zuständen geführt wird. In dieser Schrift, vorzugsweise in em ersten Bande, beurkundet P. nicht nur eine scharfe Beobachtung und höchst lebendige Auffassung der Dinge und Menschen, sondern zugleich ein so hohes künstlerisches -alent der Darstellung, daß wir heute noch gestehen müßen, es habe in dieser Gattung von Schriftstellerei erst wieder Jeremias Gotthelf gleich Großes geleistet. P. selbst Mt diese Höhe nie mehr erreicht; schon die späteren Bände von Lienhard und Ger- rud kommen dem ersten nicht mehr gleich. . Aber so viel Ehre ihm das Volksbuch eintrug, er blieb dennoch arm und ohne einen Wirkungskreis auf dem Neuhof sitzen; ja, von der Aufhebung seines Instituts an saß er dort noch achtzehn volle Jahre, die schönsten, kräftigsten Jahre eines Mannes- -ebens — welch eine Wartezeit für einen Geist wie der seinige! Gewiß, wenn wir einen Märtyrer nennen,*) so würden schon diese 18 Jahre genügen, ihm die 's Tholucks lit. Anzeiger, 1846. Nro. 49. 278 Pestalozzi. Märtyrcrkrone zu erwerben. Die letzte Frucht dieser unfreiwilligen Muße wärmt« „Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlecht> (1798). Wer in dieser Schrift geschichtliche Studien erwartete, würde sich täusch»! es ist durchweg Reflexion aus der eigenen Subjectivität heraus und über diese jM deren Spiegel er die Volks- und Staatszustände seiner Zeit betrachtet. Diese stände findet er jammervoll und nichtswürdig; „das Elend unsers alternden M,, theils ist unabsehbar" (S. 73. Cotta'sche Ausgabe Bd. VII). „Die allgeimiwi ! Schiefheit der Menschen in allen bürgerlichen Verhältnissen," heißt es S. 11g, ihre allgemeine Verhärtung im gesellschaftlichen Zustand ist eine Folge der iniieM ? Verstümmelung der Naturkräfte unsers Geschlechts." Von diesen Anklagen kniM z auch die Geistlichen ihre Portion ab; S. 98 f. lesen wir: „Und die Geistlichen? ujp j äußern diese ihre Untreue am gesellschaftlichen Recht? Durch Schlaf- und HerH» ' sucht, durch Einmischung und durch ihre allerunterthänigste Unterthänigkeit." Tas»> ! solch bittere Urtheile über die Geistlichen fällte, daß er überhaupt das Wirkend»! Kirche zur sittlichen Hebung des Volkes so gering anschlug, kann deswegen ausfällig weil er doch Männer wie Lavater, wie Heß kannte, auf die wahrlich jene Silhouette : nicht Paßte. Aber theils waren doch auch diese für P.'s Geschmack noch viel zu Mi mit dem Dogma beschäftigt, theils aber mußte er die Wirksamkeit auch der besä, ihres Standes als eine erfolglose ansehen, weil sie den Menschen erst dann in ihn, Kreis zieht, wenn er ausgewachsen und fertig ist. Gegen das Katechisiren der Psm» ^ hatte er ohnehin einen tiefen Widerwillen, weil es ihm als Spiegelfechterei erschien, - aus den Kindern herauszufragen, was man ihnen doch erst sagen sollte. — Wen! . P. von den Schulen seiner Zeit nichts gutes redete und erwartete, so war er dmi in der Schweiz wohl noch mehr im Rechte, als die Philanthropen in Deutschland, Die Proben, welche Mors (s. o.) aus Berichten der damaligen Schulmeister im Cacki Zürich mittheilt, zeigen eine ganz unglaubliche Unwissenheit und die tiefste Gemeinheit in der Auffassung des ganzen Berufs. — Indem er nun sowohl über das Entstehe» dieses Elends als über die Mittel der Rettung nachsinnt, kommt er zur Erkenntnis von drei Stufen, die die Menschheit durchläuft, des Zustandes der rohen Natur, int s gesellschaftlichen Zustandes und der Erhebung zur Sittlichkeit durch die selbständize ! Kraft des Willens. Wie der erste in den zweiten übergeht, das malt er sich ga; ! nach eigener Phantasie aus. Er weiß aber auch, daß die Religion nicht an sich ml in jeder Form jene Erhebung bewirkt, sondern daß sie selber den Charakter jeder Sirs! annimmt. Hülfe ist also nur möglich durch eine Erhebung zur Sittlichkeit; diese,, indem sie jedem Menschen seine Freiheit und Würde giebt, hebt ihn zugleich Mi zu derjenigen Kinderunschuld empor, zu welcher die Natur hinstrebt und zu welch» göttliche Kräfte und Gnaden sie fähig machen. (L>. 197.) „Erziehung und Gesetzgebung mäßen diesem Gange der Natur folgen, sie müßen ihm das thierische Wohl s wollen durch das häusliche Leben zu einem menschlichen Wohlwollen umwandet» und selbiges durch die Treue und den Glauben, die der gesellschaftliche Zustand ansprichi, mitten in der Gewaltsamkeit, mit welcher der gesellschaftliche Zustand auf das Ver derben dieses Zustandes einwirkt, dennoch zu erhalten suchen. Sie müßen ihn endlich , durch Selbstverleugnung zu der Kraft emporheben, durch die er allein im Stand ist, i das Wesen der Unschuld inchsich selbst wieder herzustellen, und sich selbst durch sei«! ! sittliche Kraft wieder zu dem friedlichen, gutmüthigen und wohlwollenden Geschöpf,« ! ^ machen, das er in der Unverdorbenheit seines thierischen Zustandes auch ist." Dich i ; Stelle zeigt deutlich, wie er mit Rousseau zusammenhängt und wie er über dich« hinausschreitet. Rückkehr zur Natur ist beiden das Losungswort. Aber nicht dis rohe, thierische Natur will P. Herstellen, sondern die Naturkraft muß erst durch Freiheit, d. h. durch Selbstverleugnung geadelt, aus der Thierheit zur Menschheit erhell» werden, wozu ihm die Religion, speciell das Christenthum (vgl. S. 170) der wichtigste Factor ist. Von dieser sehr verschiedenen Auffassung des Princips gehen denn aut ' ; sehr verschiedene Folgerungen aus, die wir nach der allgemeineren, politisch-socialk» - ! Seite hin am besten mit Zoller (s. o.) so bezeichnen: „Rousseaus Ansicht von der - Verdorbenheit der gesellschaftlichen Verhältnisse führt zu einer äußerlichen politisch!« s Revolution; P. verlangt eine innere sittliche Umbildung, damit ein sittlicher Geist die Verhältnisse durchdringe, die ohne diesen höheren Geist nur Producte der Selbstsucht sind. Pestalozzi. 279 Mit dem Jahr 1798 endlich eröffneten die Ereignisse der Zeit P. die Laufbahn, m die er schon als Jüngling die Pforte zu finden sich bemüht hatte. Ein Capuziner Me das katholische Landvolk von Unterwalden gegen die neue helvetische Verfassung als ein Teufelswerk aufgewiegelt; um den Aufruhr zu zertreten, rückten 12,000 Fraurosen ein, verwüsteten das Land und legten den Hauptort, Stanz, in Asche; vierhundert Männer büßten ihren unzeitigen Patriotismus mit dem Leben. Das Elend der dielen Waisen war unsäglich; in P. rief es den Gedanken hervor, diese Kinder zu sammeln, um sie in einer Waisenanstalt zu versorgen und zu erziehen. Die Regierung Ms ihm hiezu ein halb in Trümmern liegendes Frauenkloster an, und dahin zog er nun während seine Frau auf dem Neuhof und in Zürich blieb. Die Schilderung des siustandes, in welchem er die um ihn sich sammelnden 80 Kinder vorfaud, muß man in seinen Briefen an Geßner (Werke, Bd. V. S. 12.) lesen, um die Größe der- seniaen Liebe zu ermessen, die ihn erfüllte, die ihm das schwerste, die aufreibendsten Dienste (denn er allein war den Kindern alles in allem) und die erfreulichsten Resultate möglich machte. Hier hatte er Gelegenheit, seine Ideen praktisch zu verwerthen md damit auch zu prüfen; der Erfolg gab ihm Recht, denn „ehe die Frühlingssonne dm Schnee auf den Alpen schmolz, kannte man seine Kinder nicht mehr." Aber das Misgeschick, das ihn wie sein Schatten begleitete, traf auch hier wieder nur allzufrüh ihn und sein Werk. Neun Monate nachdem er zu arbeiten angefangen, nahmen die (Franzosen das Kloster zur Errichtung eines Milrtärspitals in Beschlag; die Kinder Wußten allesammt entlassen werden. P. bat die helvetische Regierung, ihm irgendwo "eine recht verwahrloste Schule anzuweisen, wo er ohne alle Besoldung arbeiten dürfte. -So wurde ihm eine Kleinkinderschule und später eine Hintersäßerschule in Burgdorf angewiesen. Noch 1799 zog er dort ein, in der Hoffnung, hier endlich sein bleibendes ^ Arbeitsfeld gefunden zu haben. Allein gegen den gewohnten Schlendrian der Schulen (stach P.'s Lehrweise so befremdlich ab, daß das Publicum stutzig wurde, ob denn der Wann einen Schulmeister vorzustellen überhaupt fähig sei? In der That wurde eshalb eine Visitation vorgenommen — aber zum erstenmal erlebte P. eine Satis- faction; die Schulbehörde sprach es aus, daß, was P.'s Kinder leisten, außerordentlich viel sei, daß er allerdings bewiesen habe, wie viel Kraft durch zweckmäßige Behandlung auch im Kinde schon entbunden werden könne. Auf dieses hin würde er getrost da fortgearbeitet haben, wo er stand. Nun aber kam ein Appenzeller Schullehrer, Hermann Krüsi, mit etlichen und zwanzig blutarmen Kindern nach Burgdorf, zunächst in der Absicht, den Plan des schweizerischen Unterrichtsministers Fischer zur Ausführung bringen, der auf dem Schlosse zu Burgdorf ein Schullehrerseminar mit einer Armenschule hatte errichten wollen. Fischer starb, als eben das Project sich verwirklichen sollte; dafür verband sich nun P. mit Krüsi zur Errichtung einer Privaterziehungsanstalt, zu welcher die Regierung das Schloß hergab. Vier Jahre haben sie dort mit einander und mit weiteren Genossen, die sich anschloßen — Tobler aus ,ell, Buß aus Tübingen, Ramsauer, der noch als Zögling eintrat, aber früh schon als Gehülfe diente — gewirkt. In dieser Periode geben mehrere Schriften von der Fortentwicklung von P.'s Gedanken Zeugnis. 1801 erschien: „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt." P. giebt hier in Briefen eine im allgemeinen Theil den „Nachforschungen" ähnliche Darstellung seiner Ideen, nur jetzt illustrirt durch die seitdem gemachten Erfahrungen, und dann eine Auseinandersetzung über die drei Elementarmittel aller Bildung, Schall (Ton, Wort, Sprache), Form (Messen, Zeichnen, Schreiben) und Zahl, sowie über den absoluten Ausgangspunct für alle diese Lehrzweige, die Anschauung. Was hier grundlegend gegeben ist, das sollten sofort die Elementarbücher so bearbeitet darbieten, daß jede Familie ihren Bildungsberuf mittelst derselben sollte erfüllen können; das erste derselben war das Buch der Mütter (1803), das in jede Familie die richtige Methode einführen sollte, wie des Kindes geistige Kräfte, seine Aufmerksamkeit, seine Anschauung, seine Sprache vom zartesten Alter an durch den Umgang der Mutter geweckt, genährt, entwickelt werden sollen. Allgemein anerkannt ist jetzt, daß es ein unglücklicher Gedanke war, wenn P. zum Thema dieser ersten Unterredungen den eigenen Leib des Kindes nahm und dieses leine Sprachbildung durchs Sprechen von Sätzen gewinnen sollte, wie der folgende: »Die rechte Backe oder die Wange liegt unter dem rechten Auge und dem rechten 280 Pestalozzi. Schlaf, vornen an dem rechten Ohr, auf der rechten Serie der Nase, des Wuchs und des Kinns." Denn P.'s Voraussetzung, daß „das Kind selbst, indem es sich in der ganzen Unbehülflichkeit seines Daseins fühlt, der erste Vorwurf seines Bewußtseins und Bemerkens ist," ist eben in ihren beiden Theilen grundfalsch; sogar in sittlicher Hinsicht ist es gefährlich, so frühzeitig den Blick desselben auf seines eigenen Leibes einzelne Glieder zu lenken. Freilich wollte P. nach seinen eigenen Erklärungen mit dem Buche nur ein Paradigma geben, nicht aber diesen Stoff als den allein!« tractirenden vorschreiben; allein das Vorwort läßt darüber keinen Zweifel, das er denselben doch als das normale für den ersten Kindesunterricht im Elternhause angesehen hat. Die weiteren von seinen Gehülsen bearbeiteten Elementarbüchcr: tz«z ABC der Anschauung oder Anschauungslehre der Maßverhältnisse, und die Anschauungslehre der Zahlverhältnisse erschienen in demselben Jahre. Ein Denkmal dieser Bmg- dorfer Periode sind die obenerwähnten „Briefe aus Burgdors", welche deutlich zeige« welch fruchtbaren Boden P.'s Ideen auch schon in andern strebsamen Geistern ges» den hatten. Das Institut selbst nahm einen höchst erfreulichen Fortgang; diehesti- tische Regierung sandte Schullehrer nach Burgdorf, um bei P., wie man bereistes ausdrückte, „die Methode" zu studiren, und Zöglinge strömten von allen Seiten herbei. In Deutschland hatte schon 1800 die Augsburger Allgemeine Zeitung auf P. ««s- merksam gemacht. Ihr folgte der deutsche Merkur. — Aber noch im September 1803, als in Bern die alten Regierungsherren wieder ans Ruder gekommen waren, stuck ohne alle Rücksicht auf P. das Schloß zu Burgdorf einem Oberamtmann zum Sitze angewiesen. Glücklicher Weise war aber sein Name schon so weit zu Ehren gekomme«, daß ihm mehrere Städte ihre Schlösser unentgeltlich anboten. Jetzt erst fiel es di« gnädigen Herren zu Bern ein, ihm eine Localität in München-Buchsee anzubieten, die er annahm, obgleich er wegen Mangels an Raum die Zahl seiner Zöglinge vermindern mußte. Hier kam er mit Emanuel von Fellenberg zusammen. Da das Verhältnis der beiden Männer schon in dem Artikel Fellenberg dargelegt ist, so genügt eS hier zu bemerken, daß die Grundverschiedenheit ihrer Persönlichkeit und die Supcrioü- tät, die Fellenbergs praktische Tüchtigkeit beanspruchte und die P. nicht ertragen konnte, eine baldige Trennung nothwendig herbeiführte. Die Regierung des Waadtlandes bot ihm einige Schlösser an, er wählte Jfferten. Dies nun war der Ort, wo P. als Haupt eines sich immer erweiternden Lehrerund Schülerkreises seine Ideen ins Leben umzusetzen volle Freiheit fand, wo sich ihm Lehrkräfte der mannigfachsten Art zur Verfügung stellten, wo sein Werk der Gegenstand einer immer größern und allgemeinem Aufmerksamkeit der ganzen gebildete» Welt, namentlich der Pädagogen und Staatsmänner wurde. Alles, was sich für Erziehung und Menschenwohl interessirte, wallfahrtete nach Jfferten. — Der Hah't- anziehungspunct war unstreitig P. selber; man schätzte sich glücklich, den „Weisen« Uverdon" gesehen zu haben, und die Namen einer Reihe von Männern, wie Rams- auer, Blochmann, Zeller, Stern, Nägeli, Pfeifer, Denzel, Harnisch, Karl von Rau«, Ritter, Diesterweg u. a. sind der sprechende Beweis, wie anziehend und anregend st auf die verschiedensten Natureis gewirkt hat, die der gleiche Ernst des Interesses sin das Erziehungswesen dafür empfänglich machte. Wie viel fruchtbarer Same aus diesem Wege in alle civilisirten Lande ausgestreut worden ist, läßt sich nicht ermessen. Vielfach wurde freilich experimentirt; aber wenn der eine Schüler darunter Zeit decke, so kam dies einer Menge anderer zu gute. Vielfach gerieth man in Einseitigkeit; nicht weniges, was in fester Begrenzung vollkommen richtig war, wurde auf die Spitze getrieben und dadurch abgeschmackt und lächerlich. Insbesondere ärgerten sich die Kundigeren darob, daß im Institut eine Menge Dinge als nagelneue Erfindung hochgepriesen wurden, die längst von einsichtigen Pädagogen erkannt und angewendet WM was man in Jfferten zufällig nicht wußte. Aber das alles hebt die Thatsache mchl auf, daß eine solche Bewegung von jenem einzigen Puncte nicht hätte ausgehen könne«, wenn nicht etwas reelles dort vorhanden gewesen wäre. Allerdings aber mußte >mi diesem, wenn die Wirkung eine so tiefe und allgemeine sein sollte, auch die Zeitstm- mung selber Zusammentreffen. Unter dem Zusammensturz alles dessen, was vorher als fest und unantastbar gegolten hatte, und unter dem Drucke, mit dem sich die nm Zeit den Völkern fühlbar machte, war das Gefühl allenthalben wach und lebemtz Pestalozzi. 281 -räcworden, daß nur durch eine innere Erneuerung der Menschen wieder Friede und veil zu gewinnen sei. Was Wunder, wenn ein Mann, der mit glühender Begeiste- nina eine neue, von aller Tradition freie, auf die Natur gegründete Erziehung, und war Volkserziehung ankündigte, der das Volk innerlich zu kräftigen sich anheischig ,Me i,„d vielversprechende Proben vor Augen stellte, einer Menge gerade der besseren imd besten fast als ein Heiland erschien, der gekommen sei, da die Zeit erfüllt war? der doch als ein Reformator, der zu vollenden habe, was Luther nur begonnen? Mit diesem hat selbst Fichte in den Reden an die deutsche Nation ihn verglichen.) '!an könnte fragen, warum man jene Regeneration nicht vielmehr auf religiösem >ege, durch das, was man jetzt innere Mission nennt, herbeizuführen gesucht habe? lind allerdings dienen die gerade in der Blütezeit des Pestalozzismus rasch nach einander entstehenden Bibelgesellschaften als sprechende Beweise, daß man auch auf diesem "liege an der Wiedergeburt der Völker zu arbeiten nicht säumig war. Aber es waren -doch vorzugsweise ascetische, mehr kirchliche oder mehr pietistische Kreise, also jeden- allö eine Minderzahl, von wo aus dieses Mittel angewendct würde; die aufgeklärte M dagegen und die nicht geringe Zahl solcher, welche (biblisch zu sprechen) nicht ferne waren vom Reiche Gottes, denen aber die Kirche jener Zeit nichts von den Geheimnissen jenes Reiches sagte, — hielt eine neue Methode der Lehr- und Erziehungskunst für ein sichereres Mittel, um geistig ein neues Geschlecht zu zeugen, das ja ickt bloß ein bibelfestes, kirchliches Volk sein, sondern aus urtheilsfteien, thatkräftigen und dabei immerhin frommen Menschen bestehen sollte. Beides schloß sich freilich principiell nicht aus, wie denn mehrere der tüchtigsten Schüler P.'s nachher eine spccifisch-christliche Richtung eingeschlagcn haben. Aber in P.'s Blütezeit liefen die beiden Linien noch ferne von einander her, und man kann sagen, daß erst in den Rettungsanstalten des letzten halben Jahrhunderts beide Principicn, das der pestalozzi- schen Pädagogik und das der inneren Mission in Christi Namen sich in ihrer Einheit darstellen. Im Institut zu Jfferten fühlte sich P. beglückt durch das rege Leben, das hier in Gang gebracht war; hohe Ehren, die er principiell nicht suchte, die aber gelegentlich doch einige Eitelkeit in ihm weckten, kamen ihm von verschiedenen Seiten zu. Eine Visitation, die schon 1805 die Tagsatzung vornehmen ließ, da eine Partei das Institut als Sitz der Irreligiosität anklagte, gereichte ihm schließlich nur zur um so größeren Anerkennung. Aber diese Glanzperiode war auch die Periode des Unheils, das ihm das Leben verbitterte, das endlich die Auflösung des Instituts zur Folge hatte, und ihn als müden Greis aus dem Leben scheiden ließ mit dem Zwiespalt im Herzen, seinen Lebenszweck verfehlt zu haben und doch sich der Wahrheit dieses Zweckes und einer sactischen, tiefgreifenden Wirkung dieser Wahrheit bewußt zu sein. Der erste Fehler war, daß seine Anstalt, statt ein Armeniustitut zu bleiben, ein Sammelplatz für Zöglinge aus allen Gesellschaftskreisen und aus aller Herren Ländern wurde, mit welcher Ausdehnung ihm sein ganzes Princip sich verrückte und im Institut auch die Disciplin, wie es zu gehen pflegt, aus sehr menschlichen Rücksichten sich lockerte. Je mehr aber der Kreis sich ausdehnte, je umfangreicher und verwickelter dadurch die ökonomische Verwaltung, wie das Zusammenhalten solch verschiedenartiger Elemente wurde, um so greller contrastirte damit P.'s absolute Unfähigkeit, solch einen Organismus sicher zu leiten, sein völliger Mangel an Regierungs- und Haushaltungskunst. In Liebe und Haß, in Liebkosung und Schmähung ein Kind des Augenblickes vergriff er sich unaufhörlich in der Behandlung seiner Genossen. Auch seine Frau scheint, so edel der Grund ihres Gemüthes war, hierin nicht diejenige Ergänzung seiner Natur dargeboten zu haben, die gerade in solcher Lage doppelt nothwendig war. Alles dies wäre aber gut zu machen gewesen, wenn irgend ein ihm nahe stehender Mitarbeiter gleichsam als erster Minister des kleinen Staates das Ganze in guter Ordnung gehalten hätte. Ein hiezu fähiger Mann stand ihm auch wirklich zur Seite, aber statt >h» zum Heile zu leiten, hat dieser sein Unglück hcrbeigeführt. Es war dies Joseph Schmid, welcher als Hirtenknabe aus Vorarlberg schon 1801 in Burgdorf zu P. gekommen, schnell aber zu einer Hauptstütze seiner Unternehmung geworden war. Ein lmgemein praktisches Talent machte ihn ebenso fähig, P.'s Ideen über Lehre und Erziehung ins Leben einzuführen, als der Oekonomie der Anstalt einen festen Gang zu 282 Pestalozzi. geben; aber leider wandte er diese Talente nur zur Befriedigung seines Egoismus an; er gicng darauf aus, P. so in seine Gewalt zu bekommen, daß vielmehr ei Schmid, der Regent des Ganzen war und jeder Mitarbeiter sich entweder ihm fü^ oder abtreten mußte. Dies führte, neben einigen Conflicten mit den Lehrern de» längsten und verderblichsten Kampf mit einem andern Manne herbei, der für P.'j Werk ebenso wichtig war, der sittlich einen weit höheren Werth hatte als Schmid und dessen gewaltsame Trennung von P. am Ende diesen rettungslos machte. Dies war Johannes Niederer, zuvor reformirter Geistlicher unweit St. Gallen ebenfalls schon 1801 aus reiner Begeisterung für P. seine gute Pfarrei aufgab'und unter ihm am Institut arbeitete. Wie hoch ihm P. dies anrcchnete, von welchen, n Werth ihm der Mann war, hat er in seiner erregten Weise oft genug ausgesprochen, i Dieser Mann hatte eine wissenschaftliche Bildung von nicht geringem Grade, dabei einen philosophischen Geist, der, was bei P. instinctmäßig aus der Tiefe des Genius hervorbrach, was aber dieser selbst nun geordnet darzustellen und zu begründen nicbt vermochte, in eine klare, wissenschaftliche Form zu bringen wußte. Eine ebenso vortreffliche Requisition für P. war eine Jungfer Kasthofer, die ebenfalls in uneigennützigster Weise sich an ihn anschloß, um ein Töchterinstitut unter ihm zu leiten; und als sie 1813 Niederers Gattin wurde, da war P. außer sich vor Freude. Allein schon der fatale Umstand störte vielfach die Harmonie, daß P. namentlich der Kasthofer nie ordentlich, oft lange Zeit gar nicht den verabredeten Gehalt auszahlte; eS ' gab notwendige Auseinandersetzungen, die den von Schmid herbeigeführten und immer ^ vergrößerten Riß unheilbar machten. Zwar gieng Schmid schon 1810 weg, aber ohne Zweifel, nur, um seine Unentbehrlichkeit fühlbar zu machen; er hatte auch so richtig gerechnet, daß Niederer selbst auf seine Zurückberufung drang; so kam er 1815 Wieda, und mit ihm die ökonomische Hebung und der moralische Verfall des Instituts. Schmid benahm sich so unerträglich, daß nach Jahresfrist 16 Lehrer eine von Blochmann abgefaßte Anklageschrift gegen ihn an P. richteten. In unbegreiflicher Verblendung erklärte dieser, er lasse lieber sie alle ziehen, als Schmid. Sie traten aus; Niederer und Krüsi blieben noch, aber auch sie nicht lange mehr. Der Abschied Krüsis geschah friedlich, nicht so der des Niederer. Nach einem schmerzlichen Auftritt bei der Con- sirmationshandlung an Pfingsten 1817, dessen Hergang von P. und Niederer in ganz verschiedener Weise erzählt wird und in authentischer Weise nicht mehr aufgehellt werden kann, begann P. Niederer und seine Frau, die jetzt das Töchterinstitut selbst leiteten, als seine Feinde zu betrachten; es ist unsäglich traurig zu lesen, in welch bitteren: Tone die zur Auseinandersetzung noch nöthigen Verhandlungen geführt wurde». Daneben sank das Institut selbst immer tiefer; 1818 war P. geneigt, sich noch ün- mal mit Fellenberg zu verbinden, dessen Einfluß auch sicherlich sich in einer günstigere» Wendung kund gegeben hätte, aber Schmid wünschte nicht mit Fellenberg zu con- curriren und so zerschlug sich der Plan. Als Lange kurz darauf der Einladung P.'S folgte, fand er die Zustände in Jfserten jammervoll; Schmid regierte das Ganze, ward aber von allen außer von P. gehaßt. Die Unbotmäßigkeit der Jugend überstieg alle Grenzen; die älteren Zöglinge giengen auf liederliche» Wegen. Ein weiteres Unglück war P.'s eigener Enkel, ein gelernter Lohgerber, den Schmid 1817 nach Jfserten berief, wo der seitherige Handwerksbursche nun als Lehrer und Erzieher fungirte, nebenbei auch Schunds Schwester hcirathete. Dieser Mensch brachte rohe Sitten mit und behandelte darnach die Zöglinge; den Grundsatz des Großvaters, daß mit dem Lehrbuch in der Hand jeder mäße unterrichten können, hat dieser Enkel wenigstens nicht bewahrheitet. Noch wurden allerlei Plane zur Rettung gemacht; während das Hauptinstitut unter Schunds Leitung blieb, zog sich P. nach Clindy bei Jfserten zurück, gründete und leitete dort eine Armenanstalt; aber während er damit zu dem Grundgedanken seines Lebens zurückkehrte, gelang es ihm auch jetzt noch nicht, ihn Praktisch durchzuführen, er verband allerlei weitergehende Lehrinstitute damit, st daß auch diese das Schicksal der Hauptanstalt theilte. 1825 mußten die Institute i« Jfserten als nicht weiter existenzfähig aufgelöst werden; zu einer neuen Unternehmung bot niemand die Hand. Der Rest seiner Tage reichte eben noch hin, um den Grus das Gefühl, ein wohlgemeintes, schönes Werk nicht ohne eigene, große Schuld dm Untergang zugeführt zu haben, in seiner ganzen Bitterkeit auskosten zu lassen; das Pestalozzi. 283 I'vricht sich den beiden literarischen Producten dieser Zeit: „Meine Lebensschicksale" knmd Schwanengesang" (beide 1826) auf eine herzbewegliche Weise aus. Noch war )er mit schriftlichen Arbeiten beschäftigt, als ihn am 17. Febr. 1827 der Tod von allein (Gram erlöste. Die Stimmen seiner Gegner waren noch nicht verstummt, er aber ihat es an der Schwelle der Ewigkeit über sich gewonnen, auch ihnen allen zu vergeben. In großer Stille ward der müde Leib bestattet; er lag am Schulhause zu iUrr (in der Nähe von Aarau); seit der Zeit, da die Säcularfeier seines Geburtstages die pädagogische Welt wieder um ihn sammelte, deckt ein würdiges Denkmal seine Ruhestätte. — Um die Bedeutung dieses Mannes, dem an mächtigem Einstuß auf die pädagogischen Grundansichten wie auf die Volksbildung seit Luther und Francke keiner gleichgestellt werden kann, uns klar zu machen, werden wir P.'s Fundamentalideen und seine persönliche Stellung zur Entwicklungsgeschichte der praktischen und theoretischen Pädagogik auf einen bestimmten Ausdruck bringen müßen, daran aber den Nachweis zu knüpfen haben, in wie weit seine Ideen nunmehr in die Theorie und Praxis wirklich übergegangen sind. — Zuerst haben wir die sein ganzes Leben erfüllende und bewegende Tendenz, den durch reine Menschenliebe bestimmten, beharrlichen Willen P.'s ins Auge zu fassen, der Menschheit, und zwar in erster Linie dem Z Volke zu einer menschenwürdigen, äußerlich befriedigenden und innerlich der höchsten 'Bestimmung des Menschen entsprechenden Existenz zu helfen, und zwar durch Erziehung. Zweitens aber — und dies ist ein von dem ersten ganz unabhängiger Punct, jso daß die beiden Grundgedanken, die P. zusammen in sich trug, ebenso gut durch jzwei Personen vertreten sein könnten: das Neue dieser die Welt erneuernden Erziehung soll eine absolute Methode sein, die, aus der Erforschung der Menschennatur geschöpft, jene große, segensreiche Wirkung auszuüben gar nicht verfehlen kann. In P.'s Geist und Gesinnung spielen freilich diese beiden Principien merkwürdig in einander; denn Blochmann hat ganz Recht, wenn er sagt: „Er selbst mit seinem Vatersinn und ! seiner Muttertreue war die Methode." Aber wie beides an sich eben doch zweierlei ! Dinge sind — man kann P.'s Menschenliebe und Begeisterung haben, ohne nach ^seiner Methode zu erziehen, und man kann seine Methode handhaben, ohne seine Ge- ^ sinnung zu theilen, — so hat er selbst sich seine Methode auch wieder als etwas so I objectiv vollkommenes, von den persönlichen Qualitäten der einzelnen Pädagogen unabhängiges gedacht, daß sie, wie eine vortrefflich construirte Maschine, eigentlich ganz i von selbst ihre Schuldigkeit thut, wenn nur irgend eine Hand die Kurbel dreht, wozu j nach seiner eigenen Aussage das einfältigste Bauernweib tauglich ist; das war ja der Z Sinn seines merkwürdigen Wortes, daß jener Vollziehungsrath Glayre, der ihm sagte: ? Vous roulsr äono moennisor l'instruLtion? seine Meinung getroffen habe. Wir j sind also um so mehr berechtigt, beides aus einander zu halten, j 1. Die Idee, die gesunkene Menschheit vor dem immer weiter fressenden sitt- j lichen, socialen und ökonomischen Verderben zu retten, und zwar durch innere Negene- j fation, durch Weckung und Stärkung der edelsten Kräfte des Individuums, ist eine - so edle, so wahre, so tief christliche, daß auch nur ein edler Geist sie in sich erzeugen, - nur ein reiner Wille die Arbeit eines Lebens daran wenden kann. Es gehört ein j Glaube dazu, der zwar möglicher Weise auch nur ein Glaube an die Menschheit, an > die unverwüstliche Güte der menschlichen Natur sein kann, und in diesem Falle steht > er allerdings mit der christlichen Anthropologie im Widerspruch; der aber ebenso auch j Glaube an die Macht des Geistes Gottes, des christlichen Geistes in der Menschheit j sein kann, und daß er dies bei P. war, dafür bürgt seine Religiosität, die ihm bei i allem Thun das Gebet unentbehrlich machte, wenn ihm dabei auch, wie nicht weniger j klar zu Tage liegt, der Zusammenhang der Wirkung dieses Geistes mit der in Christus j schon vollbrachten Erlösung in den Hintergrund trat. Wesentlich christlich, aus dem Sinn und Geist des Christenthums geschöpft ist jene Idee; gleichwohl ward P. nach dieser Seite nicht bloß von Pessimisten und Misanthropen bekämpft, sondern es haben Mch ehrenwerthe Männer, nüchterne Denker ihn beschuldigt, daß er eigentlich ein Schwärmer sei. Christmann, der in seinem „Versuch einer Metakritik" u. s. w. (s. o.) die geistreichste Gegenschrift gegen P. geliefert, greift sowohl die Voraussetzung P.'s, daß nämlich die Menschheit überhaupt einer Rettung bedürfe, als auch das von ihm 284 Pestalozzi. hiefür dargebotene Mittel als auf Jrrthum beruhend au. Er erkennt „schon toz l präsumirte mnlum", den Mangel an echter Bildung gar nicht an; dem „Weisend«! Stanz" erscheine die Menschheit nur darum so elend, weil ihm — eine Folge»« Ignoranz — die Bilduugshöhe, die sie erreicht, ganz unbekannt sei. EbensowM, aber glaubt er an eine Palingeneste der Menschheit, sofern sie durch Erziehungsklinß I bewerkstelligt werden soll; was die Natur in der Menschheit überhaupt und in jede« Individuum hervorbringcn kann, das hat sie schon hervorgebracht und wird sie ha-> Vorbringen, mehr aber kann kein Pädagog aus ihr machen. Daher erklärt er c ' den Ausdruck „Bildner", den die Schule zu Jfferten so gern gebrauche, für egoist. übertrieben und grundlos. Hiegegen konnten die Pestalozziancr mit Recht erklär« I daß es ihnen ja nicht in den Sinn komme, aus Dummköpfcu Genies zu fabricmnsi sondern das Volk aus seinen', geistigen Dämmerleben und seiner sittlichen SchuMr zu heben, darum handle es sich. Und hier kommt nun auf der Gegenseite ein Ä, zunr Vorschein, den wir den Aristokratismus der Bildung nennen können. Daß auch das Volk in den nöthigen und^nützlichen Fertigkeiten unterrichtet werde und darin fort- schreiten soll, das wird ohne Schwierigkeit zugegeben; allein über einen gewißen mg« Bildringskreis wird und karrn das Volk niemals hinausgehoben werden; dieser entspricht seiner Lebens- und Berufsbestimmung, und es ist ihm ganz wohl dabei; m dieser ihm nöthigen Bildung thut aber die Schule das wenigste, das Leben selber das meiste. Allein P. hat ja erstlich überhaupt nicht durch einen größeren Vorrath dm Kenntnissen, nicht durch Gelehrsamkeit, auch nicht durch „Sing- und ZeichnungS- akademien für Schuster und Grobschmiede" das Volk bilden wollen, sondern die sittliche Kraft des Volkes wollte er heben, ihm ein höheres Bewußtsein von dem, was der Mensch ist und sein soll, beibringen — und in dieser Beziehung darf es keim Gegensatz zwischen jener Quintessenz der Menschheit, jenen „destillirten Köpfen" dem großen Haufen geben. Konnte man ihm entgegenhaltcn, daß ja dieses Bildm gebiet längst von der Kirche, von der christlichen, mit der Kirche verbundenen Vo schule bearbeitet werde, so war er damit nicht geschlagen, — wir haben oben gehört, wie wenig er Früchte von den Leistungen der Kirche sah. Zweitens wollte er allerdings auch für alle übrige Bildung dem gesammten Volke die Grundlage geben, d. h. die Fähigkeit wecken, die Kraft bilden, die dann seiner Zeit, wie für jeden sein LebenS- beruf es mit sich brächte, ihn von selber in Stand setzte, sich alles seinem Bedürfnis entsprechende anzucignen. Und auch irr dieser Hinsicht werden wir uns nicht weigern können, auf seine Seite zu treten. Der Einwand, daß höhere Bildung auch höhere Bedürfnisse erzeuge, die das Volk dann doch nicht befriedigen könne, die es also nur unglücklich machen, trifft hier nicht zu: denn diejenige Kraftbildung, die P. will, ist nicht Ueberbildung, sondern diejenige Stärkung des geistigen Lebens, durch die das Individuum, mag es werden was cs will, jedenfalls etwas rechtes wird. Und dies Idee der Volksbildung der Welt gepredigt zu haben, Staatsmänner und Fürsten dafür gewonnen, den Volkslehrerstaud damit zum Bewußtsein seiner hohen und schönen Ausgabe gebracht zu haben, das ist P.'s Verdienst. 2. Nicht mit Unrecht hat man den Pestalozzismus, wenn er sich so überaus viel auf die Methode zu gute that, u) au die Kleinlichkeit der Mittel erinnert, die sie zu solch hohen Zwecken anwenden lehre, wie das Vor- und Nachsprechen von Sähe» über die Tapete an der Wand, wie die Uebungen im Buch der Mütter, wie diese Reihenfolge von Namen, aus irgend einer Geographie abgeschrieben, die memorin werden sollten, wie das zeitraubende und pedantische Erschöpfenwollen jedes einzelnen Gegenstandes, bevor man zu einem folgenden übergieng, was ein Hauptgesetz der Schule, das der Lückenlosigkeit forderte. Man wies l>) aus das Unzureichende einer Bildung hin, die sich auf die drei Elementargegenstände: Form, Zahl und West gründen sollte, da es doch noch sehr viel andres gebe, das unter diesen dreien nicht mitbcgriffen und vielleicht wichtiger sei. Man fand o) daß die Durchführung der Methode, da sie den Zögling von der Wiege an in ihre Pflege nehmen, also eigentlich auch das den Zögling umgebende Leben sich nach der Methode richten soll, was es schlechterdings nicht thut, eine Unmöglichkeit sei. Hat es doch Pestalozziancr gegeben, die schon dem Säugling Dreiecke und Quadrate etwa an der Wiege befestigen wollte», was nachher Fröbel — auch in diesem Puncte P. carrikirend, ohne es zu wollen - Pestalozzi. 285 mstens Kugel gethan hat. Und P. selbst wollte den botanischen Unterricht nickt an Excursioncn anknüpfen lassen, weil ja im Walde die Pflanzen in keiner systematischen Ordnung — nicht in lückenloser Reihenfolge stehen! ck) Gegen die Unfehlbarkeit der Methode wie gegen die Bindung des Lehrers an das Lehrbuch wurde Protests im Namen der Freiheit; für einen Zögling zu garantiren, wie für eine Waare, wenn sie nach bestimmter Art behandelt wird, das setze den Zögling zur Waare berab' ebenso sei es eine Verkehrtheit, den Lehrer absolut an ein Buch zu binden und ibm damit gerade den Weg abzuschneiden, auf dem P. selbst am meisten gewirkt hat, den Weg freier persönlicher Selbstmittheilung. Alles dies kann und muß zugegeben werden, und es hebt dennoch die Wahrheit nicht auf, daß P. mit seiner Methode etwas großes für die Pädagogik geleistet hat. Es liegt unleugbar ein philosophischer Trieb in P., es liegt Philosophie in seinen Forschungen, in seinen Resultaten, in seinen Ideen; und hieraus erklärt sich, warum Philosophen dom Fach, wie Fichte und Herbart, sich so einläßlich mit P.'s Lehre beschäftigten. Freilich kommt es nirgends zu einer wirklich philosophischen Durcharbeitung, zu wissenschaftlicher Darstellung. Daran hindert ihn der Mangel an solider wissenschaftlicher Vorbildung; es hindert ihn die Glut seiner Begeisterung für jene praktischen Zwecke, die ihn immer auf Erzielung von Erfolgen hintrieb und bewirkte, daß. er, wo auch nur ein kleiner Erfolg sichtbar wurde, schon überglücklich war, ja manchmal dem, was er warnahm, eine zu große Bedeutung beilegte, weil er darin seine hohen Ideen schon verwirklicht fand. Trotzdem hat der tüchtige Kern seiner Gedanken die wichtigsten Bausteine dazu geliefert, daß aus der Pädagogik eine Wissenschaft geworden ist, sowie daß sich der Unterricht in den Volksschulen organischer gestaltet hat. Jenes wissenschaftliche, philosophische Moment repräsentirt sich bei P. 1) darin, daß er, in einer Weise und mit einem Ernste, wie es weder Locke noch Rousseau noch Basedow gethan haben, eine psychologische Grundlage und andererseits ein ethisches Ziel für alle Erziehungsthätigkeit gesucht hat. Hat er auch in beidem darum keine genügenden Resultate gewonnen, weil er die christliche Lehre von Sünde und Heil theoretisch nicht zu benützen verstand: so ist das ein Fehler, den seine dem positiven Christenthum näher stehenden Schüler sehr wohl zu ergänzen vermochten. 2) Wenn P. dem Zögling nicht den Schulsack füllen, sondern seine Kraft entwickeln will, damit er nicht bloß etwas habe, sondern etwas sei: was ist dies anders, als die echt philosophische Zurückführung des Mannigfachen auf eine Einheit und zugleich die Vergeistigung des Materiellen, indem alles stoffliche Missen nur als Mittel zur Kräftigung des Geistes behandelt wird? Am augenfälligsten ist dies in der Zahlenlehre, die P. an die Stelle des Rechenunterrichts setzt; dieser hatte den Kindern bloß die Fertigkeit gegeben, mittelst überlieferter Rechnungsansätze die verschiedenen Rechenaufgaben zu lösen; die Zahlenlehre aber führt sie in die Erkenntnis der Zahlvcrhältnisse ein. und diese Einsicht in die mathematische Wahrheit ist für den Geist eine Nahrung und Stärkung. Man hat dies so ausgcdrückt: P. suche auch das Mechanische geistbildend und allen Unterricht erziehend zu machen; wäre dies auch in der Ausführung nicht überall gelungen, so ist doch der pädagogischen Wissenschaft und Praxis damit ein Problem gestellt, das zu lösen sie nimmer ablehnen darf. 3) Ueber seine Trias von Form, Zahl und Wort, über den Werth, den er namentlich der mathematischen An- schauuugsfähigkeit für die gesammte Erziehung beilegt, über die Absolutheit der Methode mag man eine von der seinigen sehr abweichende Ansicht haben: jenem philosophischen Grundzuge entspricht es dennoch, daß er, statt die hergebrachten Bildungsmittel einfach stehen zu lassen oder nach dem Zeitgeschmack mit neuen zu vertauschen, vielmehr aus der menschlichen Natur zu erkennen bemüht war, welche Bildungsmittcl schlechthin nothwendig seien, woraus denn der bei P. alles umfassende, principielle Begriff der Elementarbildung sich ergab; und ebenso, daß er als Methode nicht mehr irgend welche hergebrachte Arten des Verfahrens oder Kunstgriffe gelten ließ, wie sie zufällig erfunden und nach Belieben angeeignet oder ignorirt werden konnten, sondern die Methode als ein aus der menschlichen Natur abzuleitendes, mithin nothwcndiges, darum aber auch auf alle Bildungsmittel anwendbares einheitliches Verfahren betrachtete und als solches ins Leben einsühren wollte. Und selbst jene Trias ist keineswegs so willkürlich, als sie scheinen kann. Was einmal Form und Zahl betrifft, so sei hier, 286 Pestalozzi. um den philosophischen Charakter dieser Idee erkennen zu lassen, nur angeführt, Mus i Grüner (s. o.) hierüber sagt. „Das ganze Geheimnis besteht darin, daß st Elementarunterricht nicht nur sinnlich-anschaulich, sondern intcllectuell-anschaulich sch muß. Alles, was unsre Sinne erkennen, erscheint unserm Verstand unter der notb- wendigen Form der Anschauung in Zeit und Raum. Diese ist wegen ihrer intellektuell für uns stattfindenden Nothwendigkeit ein festliegendes Grundverhältnis, in welchem alles Anschauliche zu unsrer Denkkraft steht. Mit den Verhältnissen der Zahlen und Maße ist also derjenige Gegenstand gefunden, welcher sich einzig und allein für den formalen Unterricht ganz befriedigend eignet, indem er allein in sich zwei Eigenschaften verbindet, die man sonst in keinem Gegenstände verbunden sieht, und die gleichwohl beide für den formalen Elementarunterricht wesentlich sind, nemlich: Anschaulich: keit und feste Grundverhältnisse oder Nothwendigkeit im Bewußtsein." Und was so: dann die Sprache betrifft, so hätte Grüner in ganz ähnlicher Weise darthun könne» daß auch in ihr beides, das Anschauliche, was den Sinn (das Ohr) berührt, und das Nothwendige, nemlich die logischen Grundverhältnisse im Sprachbau, mit einander verbunden sei; in letzter Beziehung ist das, was man später die Sprachdenklehre : genannt hat, nur die freilich bis ins Extrem getriebene Ausführung des pestalozzischm Grundgedankens. Ueberdies, nachdem ein Gegenstand dem Kinde zur Anschauuuz gebracht worden, so ist das Wort die Macht, durch die derselbe, d. h. die Anschauuuz desselben zum bleibenden Eigenthum des Geistes wird. Wir wiederholen, daß dainii ein vollständiges Schema der allgemeinen Menschenbildung noch nicht gewonnen ist; P. selber hat nie sagen können, wie sich z. B. die religiöse Bildung unter die Trias ! von Form, Zahl und Wort subsumiren und hieraus ableiten lasse. Allerdings hat er dem Wort eine große Macht auch über Gemüth und Willen beigemessen und deshalb ! geglaubt, das Vorsprechen sittlicher Maximen bewirke auch die persönliche Annahme derselben, also die Sittlichkeit, was denn mit seinen Vorstellungen von der Unfehlbar: keit der Methode zusammenstimmte; hat also den Hauptfactor der ganzen Rechnung, den steten Willen, hiebei außer Acht gelassen und darum falsch gerechnet. Aber schm der Gedanke, ein Schema fundamentaler Bildungsmittel aus dem Geiste und seinem nothwendigen Verhältnisse zu den Dingen abzuleiten, ist Sache eines bedeutenden Geistes. 4) Die Tendenz, auf ein Letztes, oder hier richtiger gesagt: auf ein Erstes zurückzugehen und dadurch für alles Weitere den nothwendigen Zusammenhang zu ge- winnen, stellt sich noch in folgenden Momenten dar: n) P. will mit der Einwirkung auf das Kind an dem Puncte anfangen, wo seine natürliche Entwicklung anfängt, weil nur so alles auch unverlierbares Eigenthum des Zöglings bleibt. Daher weist er der Methode schon in der Wohnstube ihren Sitz an; daher will er zwischen Familie und Schule eine Einheit stiften. Und sind nicht die Kleinkinderanstallen, die seitdem allenthalben ins Leben traten, ein Beweis, daß man die Nothwendigkeit jenes Anfangs erkannte? Liegt nicht das Wahre, was in den Kindergärten anzuerkennen ist, eben hierin? d) Auf einen ersten, lebendigen Punct will P. zurückgehen, indem er die religiöse Bildung nicht mit Bibelsprüchen und Katechismus beginnt, sondern im Kinde selber zuerst die Gesinnungen der Liebe und des Vertrauens und zwar in ihrer natürlichen Richtung, d. h. in der Richtung auf Vater und Mutter wecken und pflegen will, um dadurch das Kind innerlich zu befähigen, seiner Zeit, wenn es zur Erkennt: nis Gottes sich erheben kann, jene Gesinnungen auf Gott überzutragen. Das ist von ihm selbst nicht so gemeint, als dürfte vor der Zeit der Reife dem Kinde nichts von Gott gesagt werden; hat er doch mit den kleinsten Kindern wie mit den größten gebetet. Aber wenn er nun über jener Pflege der subjectiven Factoren der Religion nicht dazu gelangte, den objectiven, wie Schrift und Kirche sie darbicten, gerecht zu werden, wenn er vielmehr, an diesem Puncte dem Einflüsse seiner Zeit verfallen, bei einer Art Naturreligion stehen blieb: *) so bleibt trotzdem jener Gedanke einer Grund- *) Ramsaucr erzählt: „Anstatt die Schüler mit der Bibel vertraut zu machen, kam P. und diejenigen von seinen Gehüsten, die den sogenannten Religionsunterricht erstellten oder die sogenannten Morgen- und Abendgebete hielten, von Jahr zu Jahr immer tiefer in ein leeres Moralisiren, und so ist es auch erklärlich, wie es kommen konnte, daß ich in dieser Anstalt aas- Pestalozzi. 287 eaunq in des Kindes Herzen, in seinem Verhältnisse zu Vater und Mutter eine unum- sMiche Wahrheit, o) Auf die Frage: was soll ich mein Kind überhaupt zuerst lehren? aiebt er die Antwort: lehre es anschauen. Auch dies ist wieder ein Zurückgehen ans einen absoluten Anfangspunct. Ist des Kindes erste geistige Thätigkcit das Aufmerken, das Fixiren der Sinne, zuerst des Auges, auf Gegenstände, so folgt auch, daß ich ihm a-u den rechten Gegenstand darbieten, es sehen lehren, es ans Anschauen gewöhnen und daran seine erste Ürtheilsbildung, sein Sprechenlernen anknüpfen muß. So wenig alücklich P- in der Wahl dieser Gegenstände war, und so wenig neu dieses Gesetz in sofern genannt werden konnte, als man von jeher den Kindern Bilderbücher u. s. w. gegeben hat: er hat auch diesen Punct tiefer ersaßt, als Comenius und Basedow, denen es um Einprägung von Stoffen dabei zu thun war, während er die geistige Kraft des Anschauens selber bilden und darum vielmehr (im ABC der Anschauung) mathematische Figuren anwenden wollte, womit er freilich nur ins andere Extrem verfiel. Wie daraus der Anschauungsunterricht in unfern Schulen hervorgegangen, me das ursprünglich Richtige zu allerlei Thorheiten verzerrt worden ist, darüber s. d. Art. Anschauungsunterricht. Eine specielle Anwendung fand dieses Anschauungsprincip, sowie der noch allgemeinere Grundsatz, in allem auf die Elemente zurückzugehen, im arithmetischen Unterricht. An der Einheitstabelle sollten dem Schüler alle Zahlverhältnisse zur Anschauung kommen, so daß er nie mit bloßen Ziffern nach einer gegebenen Regel zu operiren, sondern immer die wirklichen Zahlverhältnisse vor Augen haben und das Rechnen einfach im Warnehmen und Aussprechen dieser Verhältnisse bestehen sollte. Daran haftete freilich der Jrrthum, als ob eine über die erste Dekade hinaus- reichende Zahl überhaupt noch Object der Anschauung sein könnte (ist es doch kaum möglich, auch nur noch zehn Dinge sich anschauungsmäßig vorzustellen), wie auch selbst für eine Dekade die bloßen Linien der Tabelle ein weit weniger brauchbares Veranschaulichungsmittel sind, als Körper, z. B. die Kugeln der russischen Maschine. Es ist ferner darüber kein Zweifel, daß das beharrliche, bei jeder einzelnen Aufgabe sich wiederholende Zurückgehen auf die Einheit eine Zeitverschwendung ist, die ganz wohl vermieden werden kann, ohne das Princip aufzugeben. Aber die Wahrheit des Prin- cips selbst steht fest; seit dieselbe anerkannt ist, giebt niemand mehr Rechenunterricht, ohne von jener Anschauungsbasis auszugehen; und was ist unsere Schlußrechnung anders, als dieses pestalozzische Recurriren auf die Einheit? ä) Wenn endlich ein Hauptschlagwort des Pestalozzismus die Lückenlosigkeit ist, so konnte man zwar in der Anwendung dieses Gesetzes große Fehler begehen, indem man jedes einzelne Moment erst völlig erschöpfen zu müßen glaubte, bevor man zum nächsten vorschritt; aber das war nur ein falscher Schluß aus einer richtigen Prämisse. Faßt man das Gesetz in richtigem Sinne, wird also die Lückenlosigkeit nicht als objective, zu endloser Ausdehnung führende Erschöpfung des Gegenstandes, sondern als eine nach der subjectiven Entwicklung des Zöglings sich richtende, die successive Erweiterung seines Gedankenkreises bedingende Stetigkeit der Mittheilung aufgefaßt, so haben wir hieran dasselbe, was man, richtig verstanden, die genetische Methode nennt. — So verräth auch dieser Zug jenes echt philosophische Bedürfnis, alles Einzelne zur innerlich begründeten Einheit zu verbinden und dadurch das Zufällige zur Nothwendigkeit zu erheben. Wenn dieses Bedürfnis durch die Wissenschaft der Pädagogik sich zu befriedigen sucht, wenn ebenso unsere Schulen darnach streben, in ihren Lehrfächern einen Organismus, im didaktischen Betriebe derselben ein durch inneres Gesetz geordnetes Verfahren darzustellen: so ist das in erster Linie Pestalozzis Verdienst, und man wird das Urtheil fällen müßen, daß unser ganzes pädagogisches Denken und Arbeiten, sofern es auf Psychologische Begründung und auf organische Einheit der Zwecke und Mittel gerichtet >st, seinen Hauptrmpuls von ihm erhalten hat. Pfarrschnle, Pfarrhauptschulc, s. Landschule. Wachsen bin, da confirmirt wurde und 16 Jahre ein sehr thätiges und moralisch gutes Leben ohne auch nur eine Ahnung von Gottes Wort zu bekommen." In der Jnstitutskirche i" E die Allmacht Gottes, die Schönheit des Winters und der gefrornen Scheiben, über Hebels „Habermus" gepredigt worden. 288 Phantasie. Die Phantasie. Es gehört zu den einseitigen Tendenzen unserer gegenwärtig Erziehung, besonders unserer Schulerziehung, daß die Bildung der Phantasie nichts gebührende Berücksichtigung findet. Ja man darf wohl sagen, daß man die Phantast ihr Wesen und ihre Bedeutung oft geradezu verkennt. Wie oft wird von der Phantast thätigkeit als von einer Verirrung gesprochen! Als wenn es nicht auch eine Verirr»», des bloßen Verstandes gäbe, der den Menschen mit leeren Abstractionen abzuspeisi» sucht! Oder als wenn es nicht auch eine große Einseitigkeit wäre, das Höchste s Geistigste, was der Seele geboten werden kann, zum bloßen Gedächtniswcrke hmb- zusetzen! Namentlich beachtet unser Schulunterricht manchmal so einseitig den Ver- stand, daß die Phantasie dabei fast leer ausgeht. Hiebei bedenkt man nicht, daß da Verstand, so nothwendig auch seine Bildung erscheint, trocken, leer und todt wird, sobald ihm nicht eine angemessene Phantasiethätigkeit zur Seite geht. Denn jedes Wisse» bleibt ein todtes Abstractum, wenn es nicht zu einem Können erhoben, d. h. wim das Allgemeine, welches den Inhalt des Wissens ausmacht, nicht zugleich i„ angemessener Form veranschaulicht wird; aber bei aller Veranschaulichung eines Allgemeine» ist die Phantasie in Wirksamkeit. Je mehr mithin die Phantasie geübt, gestärkt M entwickelt wird, desto mehr gewinnt auch der Verstand und die gestimmte Geisies- thätigkeit an Leben, Anschaulichkeit und Anmuth. Wir haben daher alle Ursache, dos Wesen und die Erscheinungsformen der Phantasie, sowie die Mittel, sie zu bilde», sorgfältiger zu betrachten und zu beachten. 1) Begriff. Die Phantasie ist diejenige geistige Thätigkeit, durch welche das Allgemeine, die Idee, veranschaulicht wird. Da alle Veranschaulichung darin besteht, daß man ein Individuelles findet, welches die Bedeutung eines Allgemeinen hat, so kann man die Phantasie auch als die Thätigkeit erklären, durch welche das Allgemeine, die Idee, individualisirt wird. Es geht z. B. einem Maler die göttliche Idee der Mutterliebe auf und er schafft eine Madonna mit dem Christus kinde; in diesem Me ist die Phantasie in Wirksamkeit getreten, denn es ist ein Allgemeines in dem Bilde so individualisirt worden, daß dieses individuelle Gebilde als eiu Repräsentant je« Allgemeinen kann angesehen werden. Ueberhaupt ist alle Kunstthätigkeit Phantasie- thätigkeit. Aber auch alle praktische Thätigkeit beruht mit auf der Phantasie. Toi Redner hat z. B. den Zweck, seine Zuhörer zu erbauen; dieser Zweck ist das Allgr- meine und die Worte, Bilder und Wendungen, deren er sich bedient, der Ton und dir Modulation seiner Stimme, die Haltung und Bewegung seines Körpers sind das I»! dividuelle, wodurch jener allgemeine Zweck veranschaulicht wird, und die Phantasie ist es, welche jenes Allgemeine in individuelles Leben übersetzt. — Das Gegentheil der Phantasie ist der Verstand. Denn der Verstand erhebt sich von dem Einzelnen zui» Allgemeinen, von der Erscheinung zum Gesetz, von der Wirklichkeit zur Wahrheit, während die Phantasie gerade umgekehrt das Allgemeine individualisirt, das Gesetz zur angemessenen Erscheinung bringt und eine der erkannten Wahrheit adäquate Wirklichkeit schafft. Da die Phantasie übrigens ein Bewußtsein von dem Allgemeinen, welches sie zu veranschaulichen hat, voraussetzt, so geht daraus hervor, daß die Phantasie des Verstandes fortwährend bedarf, um ihren Gebilden Klarheit und Bestimmtheit zu gebe», denn dieses eben sind die Haupteigenschaften des Verstandes, wie die Haupteigenschast der Phantasie in der schöpferischen Thätigkeit besteht, mitelst deren das Allgemeiner» die individuelle Existenz übergesetzt wird. — Ein geordnetes Halten der Phantasie ist aber nicht nur durch eine klare und gründliche Verstandesabstraction, sondern weiter noch durch eine sichere Einbildungskraft bedingt. Phantasie und Einbildungskraft unterscheiden sich dadurch, daß jene productiv, diese aber receptiv sich verhält. Die Phantasie schafft aus dem Innersten des Geistes heraus, der das thätige Allgemeine selbst ist, individuelle Anschauungen, in denen sich ein allgemeines Wesen verleiblicht. Dagegen nimmt die Einbildungskraft nur die ihr äußerlich dargebotenen individuelle« Gebilde in das Innere der Seele auf und macht sie zum Eigenthum derselben. Wem ein Mater einen idealen Mann malt, der gewißen allgemeinen Eigenschaften entspricht, so ist in ihm die Phantasie thätig gewesen; wenn ich dagegen das Bild eines wirklichen Menschen so betrachte, daß sich ein Abbild in meiner Seele erzeugt, welches ri« Eigenthum meines Innern wird, so ist die Einbildungskraft thätig gewesen, die sch»" ihrem Namen zufolge die Kraft ist, etwas äußeres in die Seele einzubilden. Dir Phantasie. 289 Mntasie kann aber der Einbildungskraft nicht entbehren, wenn sie nicht in Phantasterei ansarten soll. Denn die Liebe z. B. hat ihren ganz bestimmten sinnlichen Gcsichtsausdruck; diesen muß der Maler durch Beobachtung kennen gelernt und mittelst seiner Einbildungskraft sich eingcprägt haben, wenn er etwa eine liebende Mutter malen will. Gäbe er einer liebenden Mutter andere Züge, als die durch die Natur selbst aegeben werden, so würde er in Phantasterei verfallen und anderen Menschen, die sich scin Gemälde betrachteten, unverständlich sein. Die Einbildungskraft ist also ein Regulator der Phantasie. — Auch des Gedächtnisses bedarf die Phantasie zu ihren Schöpfungen. Zwar ist sie durch ihre Productivität das Gcgentheil von dem Gedächtnis, welches lediglich reproductiv ist. Daß aber in der Phantasiethätigkeit das Gedächtnis ununterbrochen in Anspruch genommen wird, ist klar; denn wenn z. B. der Redner irgend eine allgemeine Wahrheit einem Zuhörerkreise ans Herz legen will, so werden alle die Worte, Bilder, Wendungen, Redensarten u. s. w., deren sich seine Phantasie bedient, um den allgemeinen Gedanken an den individuellen Zuhörerkreis heranzubringen, aus dem Schachte des Seelenlebens durch das Gedächtnis heraufgeholt, j Es giebt kaum ein schöneres Schauspiel für den Geist, als die Thätigkeit der ! Phantasie, wenn sie eine Idee veranschaulicht und dabei alle anderen Seelenkräfte in j Anspruch nimmt, — den Verstand, um ihren Gedanken Klarheit, Bestimmtheit und > logische Aufeinanderfolge zu geben, — die Einbildungskraft, um von der Wirklichkeit nicht abzuirren, — das Gedächtnis, um die ihrem Thun entsprechenden Worte, Bilder und Töne aus dem innern Schachte der Seele hervorzurufen, — selbst den Willen, - um einen und denselben Zweck festzuhaltcn und durchzuführen, — auch das Gefühl, um ihre Erzeugnisse mit Wärme und Innigkeit auszustatten. In keinem andern Fall hat der Mensch so sehr das Gefühl, daß er in seinem Geist etwas schöpferisches trägt, als wenn die Phantasie etwas ewiges und ideales in das individuelle Leben einführt und es seiner Natur gemäß gestaltet. 2) Von den unterschiedenen Formen der Phantasiethätigkeit. Wenn die Phantasie in der Thätigkeit des Geistes besteht, das Allgemeine zu individualisiren, so werden wir in derselben drei Momente zu unterscheiden haben: u. das Allgemeine, welches individualisirt werden soll; l». die individuelle Form, durch welche das Allgemeine veranschaulicht wird; und e. das Verhältnis, d. h. die Uebereinstimmung oder Nichtübereinstimmung zwischen dem Allgemeinen und dem Individuellen. n. Was zuerst das Allgemeine betrifft, welches den Grund der Phantasiethätigkeit ! bildet, so kann es im Unterschied von dem Individuellen desinirt werden als das, was ! ^ von mehreren oder vielen Dingen ausgesagt werden kann und daher nicht sinnlich em- ^ psundey, sondern nur gedacht werden kann. Sokrates z. B. ist ein Individuum; der ! Begriff: Person dagegen ist ein Allgemeines, welches wenigstens alle Menschen in sich schließt und von allen Menschen ausgesagt werden kann. — So bestimmt sich aber auch das Allgemeine von dem Individuellen oder Einzelnen unterscheidet, so hat es doch unendlich verschiedene Grade und Arten und nach diesen verschiedenen Graden und Arten erhält auch die Phantasie unendlich verschiedene Formen. Die verschiedenen ! Grade des Allgemeinen entstehen dadurch, daß etwas für sich allgemein sein und doch seinerseits wieder als ein Besonderes unter ein höheres Allgemeines subsumirt werden kann. Der Deutsche ist ein Allgemeines, auch der Mensch ist ein Allgemeines; aber dsi Mensch ist ein höherer Grad des Allgemeinen, als der Deutsche, denn der Deutsche läßt sich unter den Begriff: Mensch subsumiren. Man nennt ein solches Allgemeine, welches unter ein höheres Allgemeine subsumirt wird, ein Besonderes. Das Besondere vertritt seinem Allgemeinen gegenüber das Individuelle und man nennt daher auch diejenige Thätigkeit des Geistes, durch welche man ein Allgemeines in einem Besonderen darstellt, die Phc»itasie. Im strengsten Sinne des Wortes aber nennt man Phantasie diejenige Geistesthätigkeit, welche das Allgemeine nicht bloß in einem Besonderen, l^rn vinem Individuellen darstellt. Da es übrigens unendlich viele Grade des Allgemeinen giebt, so laßt sich auch ein absolut Allgemeines annehmen, welches kein Allgemeines hat, unter das es subsumirt werden könnte, dagegen alles andere als ein Blonderes oder Einzelnes in sich befaßt, und dieses Allgemeine schlechthin pflegt man als die Idee zu bezeichnen. Es ist natürlich, daß diejenige Phantasiethätigkeit die Pädag. Handbuch. II. 19 290 Phantasie. würdigste und vollkommenste ist, welche Ideen in diesem Sinne individualisirt. Wahrheit, Gerechtigkeit, Liebe und Freiheit sind solche absolut allgemeine Ideen, dieftz Licht der ganzen Menschheit bilden; und Völker, die sich zu der lichten Höhe diese, Ideen emporarbeiten, steigern auch ihre Phantasie zu der höchsten Vollkommenheit mH stellen sich hierdurch als Culturvölker an die Spitze der Menschheit. — Aber das M gemeine hat nicht bloß unendlich verschiedene Grade, sondern auch unendlich verschiede Arten und eine jede dieser unterschiedenen Arten bringt einen bestimmten Unterschied der Phantasiethätigkeit zu Tage. Jedem Volk liegt z. B. ein gewißer allgemeiner Totalcharakter zu Grunde; vergleicht man aber den des einen mit dem eines ander» so stellt sich eine wesentliche Verschiedenheit heraus; und so verschieden die beiden VM- geister von einander sind, so verschieden sind auch die Aeußerungen der Phantasie beider Völker in Sprache, Literatur, Poesie, Religion u. s. w., da die Phantasie nur a«z dem allgemeinen Volksgeiste schöpft und ihn in Bild, Ton und Wort veranschaulicht Aber auch jeder einzelne Mensch hat seine allgemeine Gabe oder Idee, um deren Mi er lebt, und daher auch seine besondere Phantasiethätigkeit, die sich von der jrdkS anderen Menschen unterscheidet. Das in ihm wohnende und thätige Allgemeine gieii sich in allen seinen individuellen Erscheinungen und Handlungen so zu erkennen, daß der denkende Beobachter in diesem Individuellen das inwohnende Allgemeine erschaut und diese individuelle Darstellung eines Allgemeinen und Ewigen ist die in dieser ta stimmten Person wirksame Phantasiethätigkeit. d. Von den individuellen Formen, durch welche das Allgemein! veranschaulicht wird. Die allgemeine Substanz, die jeder Phantasiethätigkeit zu Grunde liegt, ist insofern die Hauptsache, als selbst die Wahl der individuellen Forme», in denen sich das Allgemeine darstellt, doch zuletzt durch das Wesen jener allgemeinen Substanz bestimmt wird. So war z. B. der griechische Geist von der Art, daß er sein allgemeines Wesen vorzugsweise in plastischen Gestalten darstellen konnte; dagegen entspricht der Gesang und die Musik vorzugsweise dem allgemeinen Charakter da modernen Völker. Dennoch ist cs von Wichtigkeit, die individuellen Formen, in dem» sich das Allgemeine darstellen kann, besonders zu betrachten, insofern diese Betrachtung die Sphären nachweist, in denen sich die Phantasie eine Existenz gegeben hat und stets geben wird. Diese individuellen Formen lassen sich aber auf drei zurückführen, aus Gestalten, Töne und Worte. Hiernach erhält auch die Phantasie drei verschied« artige Formen, nämlich «. die bildende Phantasie, die ihr Inneres durch räumlich begrenzte Gestalten kund giebt; ft die musikalische oder die empfindende Phantasie, die das Innere des Geistes durch Töne veranschaulicht; und 7. die dichtende Phantast die das in der Seele thätige Allgemeine durch Worte verkörpert. Wenn man von der bildenden Phantasie spricht, so denkt man zunächst« die künstlerische Phantasie, aus deren schaffender Kraft die sogenannten bildenden Küustn die Baukunst, die Bildhauerkunst und die Malerkunst entspringen. Aber das GM der bildenden Phantasie ist noch unendlich größer und zeigt sich überall, wo der Mensch irgend ein Materielles so gestaltet, daß diese Gestalt ein sinnlicher Ausdruck ist seimS Inneren. Wenn eine gebildete Frau sich mit Geschmack kleidet, so ist auch dieser R ein Spiel der Phantasie. Es ist der Begriff oder doch das Gefühl des Anmuthige», das die Person in ihrer Kleidung veranschaulichen will. Auch alles, was man ali Ordnunghalten bezeichnet, kommt fast immer auf ein Spiel der bildenden Phantast! hinaus. Allerdings aber zeigt sich die volle Kraft und Herrlichkeit der bildend!« Phantasie in den bildenden Künsten und zwar deshalb, weil sich in diesen ein Allgemeines individualisirt, welches nicht bloß den Werth praktischer Nützlichkeit oder gar persönlicher Eitelkeit hat, sondern von absolutem Werthe ist, indem es in den Kunst« darauf ankommt, das wahrhaft Schöne darzustellen. Auch die Jndividualisirung des Geistes durch Töne geschieht am vollkommenst» in der Tonkunst, weil diese die Aufgabe verfolgt, an und für sich werthvolle, ideale Zustände des Gemüths durch Töne zu versinnlichen. Aber auch abgesehen von du Tonkunst äußert sich die empfindende Phantasie überall, wo der Mensch nur irgend seine Stimme ertönen läßt oder auch durch andere Gegenstände Töne hervorbringt Der gebildete Mensch weiß seiner Stimme eine solche Haltung und Bewegung!» geben, daß sein Inneres schon in dem Tone in die Erscheinung tritt und das ! Phantasie. 291 offenbar durch eine Phantasiethätigkeit. Auch die Betonung der Worte und Sätze beim Lesen einer Schrift ist eine Thätigkeit der empfindenden Phantasie, l vf Auch die dichtende Phantasie erreicht erst in dem Dichter ihren Höhepunct, -aber sie äußert sich auch sonst in unerschöpflicher Weise überall, wo der Mensch spricht oder schreibt. Denn alles Sprechen und Schreiben besteht doch am Ende darin, ge- loiße allgemeine Gedanken dein Hörer oder Leser verständlich zu machen und ans Herz zu legen. Dies geschieht aber durch die Wahl ganz besonderer Worte, Bilder, "Wendungen Redensarten, so wie durch eine ganz besondere Stellung dieser Worte ii. s. w. Daß hierbei vorzugsweise die dichtende Phantasie thätig ist, unterliegt keinem iZweifel. Das großartigste Werk dichtender Phantasie aber bleibt in dieser Beziehung 'die Sprachenschöpfung. , ... e. Von dem Verhältnis des Allgemeinen zu ,dem Individuellen durch welches jenes veranschaulicht werden soll. Man pflegt in dieser -Beziehung drei Formen der Phantasie zu unterscheiden, nämlich die symbolisirende, die klassische und die romantische Phantasie. Eine feste Grundlage für die Bestimmung Hieser Begriffe gewinnen wir dadurch, daß wir von dem Begriffe der elastischen Phantasie ausgehen und dann die beiden andern mit dieser vergleichen. — Jedes Ding trägt in sich den Unterschied der Idee und der Wirklichkeit. Wenn nun auch die Wirklichkeit . eines jeden Dinges durch seine Idee gestaltet, bestimmt und entwickelt wird, so erreicht doch die Wirklichkeit die Idee nur in den seltensten Fällen oder vielleicht niemals. Wegen dieser Mangelhaftigkeit des Wirklichen tritt die Phantasie in Thätigkeit und erschaut, allerdings durch Betrachtung des empirisch Wirklichen und seiner Tendenzen - dazu gestärkt, das Wirkliche in seiner Vollendung, d. h. ein Wirkliches, welches ein 'vollständiger und klarer Ausdruck seiner Idee ist, oder das Ideal. Die Phantasie .aber, die den Höhepunct des Wirklichen oder ein Wirkliches erreicht, welches mit seiner ^jZdee übereinstimmt, heißt die elastische Phantasie. Auch die elastische Phantasie beschränkt sich keineswegs auf die Kunst, sondern kann in jedem menschlichen Thun her- ^ Mrtreten und sich geltend machen; allerdings aber kann man in den Werken großer '^Künstler und Dichter am besten erkennen, was die elastische Phantasie ist und vollbringt. Während nun die elastische Phantasie die bis zu ihrem idealen Höhepuncte entwickelte Wirklichkeit als ein Abbild und Gegenbild des geistigen Wesens faßt und darstellt, so begnügt sich die symbolisirende Phantasie, einzelne Seiten des Wirklichen Aerauszunehmen, um Analogieen für das geistige Wesen zu gewinnen; während die Eromantische Phantasie die Wirklichkeit überfliegt, sei es, daß diese wirklich zu verkümmert 'Äst, um ein Abbild der Idee sein zu können oder daß die Phantasie zu sehr in ihrer KSubjectivität verstrickt ist, als daß sie den vollen Blick für den Werth des Objectiven Waben könnte. Mithin erstrebt die symbolisirende Phantasie das Ideale, ohne es zu ^.erreichen, die romantische Phantasie aber überschreitet dasselbe und fällt daher in das "Gebiet der subjectiven Innerlichkeit zurück. — Wenn der Brahmane den Ganges als etwas göttliches verehrt, so ist das eine Thätigkeit der symbolisirenden Phantasie. Es wird hiebei eine Eigenschaft des Ganges, etwa seine Größe, herausgenommen, um das absolut Große zu versinnlichen. Der Ganges ist noch etwas ganz anderes als groß, aber alles andere wird außer Acht gelassen und der ganze Fluß nur als Repräsentant der Größe Gottes gefaßt; allein auch in dieser Fassung bleibt er unendlich hinter dem szurück, was er versinnlichen soll. Würde der Ganges als das gefaßt, was er wirklich ist, nämlich als ein ausgezeichneter Strom, und schilderte ihn ein Dichter so, daß alle Eigenschaften eines großen Stromes in ein klares Licht träten, so wäre das ein Werk her elastischen Phantasie, denn es wäre dann im Ganges das Bild eines idealen Stromes gegeben worden. Sofern jedoch zwischen gewißen Geistesprocessen und ge- wißen Naturprocessep unverkennbare Analogieen stattfinden, so ist das Auffinden und Darstellen solcher Analogieen so recht die Aufgabe der symbolischen Phantasie und in Mdieser Form ist und bleibt sie ein schätzbares Hülfsmittel nicht bloß für die elastische ^Phantasie, sondern für alle Vernunftthätigkeit des Menschen. — Die romantische Phantasie tritt besonders in solchen geschichtlichen Perioden in Hebung, wo in einer ihrem ^Untergänge sich nähernden Zeit unendliche Ideen auftreten, die auf eine neue Welt- Periode Hinweisen und eben darum in der unmittelbaren Wirklichkeit keinen ihrem Wesen i!entsprechenden Ausdruck finden können. Daher hat vornehmlich das Christenthum der 292 Phantasie. Philanthropinisnms. romantischen Phantasie Nahrung gegeben, als es in die Geschichte eintrat. Denn obgleich es das transscendente und das immanente Princip, das Romantische und klassische vereinigt, so mußte doch bei seinem Eintritt in die Welt das Transscendeni, betont werden. Die volle Entwicklung dieses überschwenglichen, auf ein Jenseits und die Zukunft hindeutenden Factors der christlichen Idee findet man im Mittelalter. näher wir aber der neueren Zeit kommen, desto mehr macht sich die classischc Phantch wieder geltend, und die Epoche machenden Werke aller Künste aus der neueren M wird man als eine Versöhnung des Romantischen und Classischen ansehen können. 3. Von den Mitteln, die Phantasie zu bilden. Nach den bisherige» Bemerkungen muß dem Erzieher und Lehrer die Frage nahe liegen, welche Mittel Hai man denn anzuwendeu, damit die Phantasie der Kinder und Schüler so gebildet werde daß sie sich lebendig entwickle und doch auch nicht zur Phantasterei werde? Die A»i- wort auf diese Frage ist großentheils schon in anderen Artikeln des Handbuchs — wir verweisen namentlich auf die Art. Aesthetische Bildung und Kunst'— gegeben werde». Wir beschränken uns daher hier auf wenige Andeutungen, die sich auf den Schulunterricht beziehen. Wenn jetzt allgemein zugegeben wird, daß aller Unterricht Bildung bezweckt und daß alle wahre Bildung nicht ein bloßes Wissen, sondern ein Wisse» und Können ist, so ist damit auch zugegeben, daß die Phantasiebildung in jedem U- dungsgeschäft eine wichtige Rolle spielt. Denn während das Wissen durch die Erhebung vom Einzelnen zum Allgemeinen, also durch eine Verstandesoperation erlangt wird, ist das Können ein Anwender: des Allgemeinen auf das Einzelne, ein zweckmäßiges Anwenden des Gewußten auf euren einzelnen Fall. Diese Jndividualisnuuz des Allgemeinen ist aber gerade ein Werk der Phantasie. Somit wird auch die Uebunz und Bildung der Phantasie in jeglichem Unterrichte eine wesentliche und unentbehrlicki Seite ausmachen. Doch kann zugegeben werden, daß in manchen Lehrgegenständ!» der Schule die Verstandesthätigkeit die Phantasiethätigkeit überwiegt, dagegen gilt sw andere Lehrgegenstände das Umgekehrte. So sind die deutschen Aufsätze vorzugswrisi eine Uebung der Phantasiethätigkeit und einer sehr heilsamen und zweckmäßigen Ph»»- tasiethätigkeit, wenn die Themata richtig gestellt werden. Der Zweck der deutsch«» Aufsätze besteht ja darin, der allgemeinen Bildung der Schüler einen individuell!» Ausdruck zu geben. Und je individueller das Thema gestellt wird, desto mehr wird der Schüler aus der Verstandesabstraction herausgerissen und genöthigt ein anschauliches Gebilde hinzustellen und um so belebender ist eine solche Uebung für dir Phantasie. Das Leblose und Abstracte, das die Schulaufsätze so oft zeigen, kouunt häufig daher, daß man die Thätigkeit des Schülers nicht bis zu der individuell!» Spitze der unmittelbaren Anschauung hintreibt. — Ein anderer für die Bildung dir Phantasie durch deutsche Aufsätze wichtiger-Gesichtspunct, den wir freilich nur fir höhere Schulen werden geltend machen dürfen, besteht darin, ob dem Schüler z« seiner Darstellung das Material gegeben ist oder ob er es selbst finden und gleichsam schaffen soll. Wenn z. B. Charaktere, die in der Geschichte oder in Epe« oder Dramen handelnd auftreten, geschildert werden sollen, so gehören solche AuW mehr zu der reproductiven Gattung. Wenn aber einem Schüler zugemuthet wird, eine Handlung zu finden, in der sich ein genau qualificirter Charakter veranschaulich!, so ist eine solche Thätigkeit mehr productiver Art. Die Aufsätze der letzteren Ar! regen^ die Phantasie am meisten an und find daher auch den Schülern am inims- santesten, weil sie dabei den Reiz einer gewissen schöpferischen Thätigkeit empfind!«. Vielleicht hält man Aufsätze von dieser Art für zu schwierig; allein man kann dil Probe machen, daß wohl vorbereitete und gehörig instruirtc Schüler sogar Parastl» und Fabeln zu machen im Stande sind. — Wenn es aber auch die deutschen AuM vorzugsweise sind, durch welche iiü Schulunterricht die Phantasie in Bewegung gW und gebildet wird, so können doch, wie schon bemerkt, auch alle anderen Unterricht gegenstände das Ihrige dazu beitragen und sie thun es in allen Fällen, wenn nick! das Wissen für den letzten Zweck des Unterrichts gehalten, sondern das Können «li die eigentliche Frucht desselben gesucht und gefunden wird. Philanthropinismus. Die philanthropinistische Bewegung in der zweiten Hilst des 18. Jahrhunderts hatte, wie dies bei jeder bedeutenden geistigen Bewegung dir Fall ist, ihre Berechtigung in den allgemeinen Zuständen jener Zeit, aber dann suck Philanthropinismus. 293 insbesondere in der Beschaffenheit des damaligen Erziehungs- und Unterrichtswesens. Das öffentliche Leben in Staat nnd Kirche war ermattet, das deutsche Reich gealtert 'und an die Stelle eines nationalen Bewußtseins ein flacher Kosmopolitismus getreten; ^ das kirchliche Leben war weithin erstarrt, die Lehren der englischen Freigeister und der ''französischen Modephilosophcn versprachen wenigstens wieder Leben zu erwecken. In dm Familien war die Zucht theils erschlafft theils verknöchert, in den Schulen das Unterrichten zu einem Abrichten geworden, einem mechanischen Schlendrian verfallen, den Natur und Leben abgekehrt, das eigentliche Volksschulwcsen vielfach vernachlässigt; an energischen Schulmännern, wie sie das Reformationszcitaltcr so zahlreich hcrvor- Pbracht hatte, war Mangel, für planmäßige Lehrerbildung fehlte cs an Veranstaltungen. Mehr und mehr regte sich auf allen Gebieten das Bedürfnis einer Reform, für die Uchule verlangte man in theilweise unverstandenem Drange nach Emancipation von den Fesseln des Herkommens, nach voller, freier Entwicklung des ganzen Menschen, „ach Ausdehnung des Unterrichts in den Realien. Da erschien im I. 1762 Rous- seaus Emil, in welchem namentlich auch in Deutschland jugendliche Geister ein neues Evangelium begrüßten; der Satz, daß alles gut sei, was aus den Händen der Natur stemme, während alles unter den Händen der Menschen entarte, zündete überall, wo man dem alten Glauben entfremdet und für die Neuerungen empfänglich war. Als der eifrigste Apostel dieses neuen Evangeliums trat in Deutschland vom I. 1767 an Basedow auf, der es nicht nur begeistert, ja marktschreierisch überall ausrief, sondern ; auch entschlossen Hand anlegte, um Rousseaus Ideen in die Praxis umzusetzen. Auf rdcin Gebiet der theologischen Polemik war er gescheitert, auf dem pädagogischen hatte er in um so weiterem Umfang Erfolg, je mehr er mit seiner ganzen Persönlichkeit für .die von ihm ergriffene «Sache eintrat und durch seinen, wenn auch mit berechnender Klugheit gepaarten Enthusiasmus selbst den höchsten Kreisen in merkwürdiger Weise ^mponirte. Das Bedürfnis einer Reform des Erziehungswesens war vorhanden, ein Mann, der die umfassendste Reform verkündigte und mit so unbeschränktem Selbstvertrauen die Ausführung seiner Vorschläge unternahm, konnte der lebhaftesten Thcil- uihme gewiß sein. Es ist in dem Art. Basedow erzählt, wie seine Reformschriftcn Schlag auf Schlag nacheinander erschienen und welches außerordentliche Aufsehen sie mgteu. Das erste Philanthropin wurde zu Dessau gegründet im I. 1774. An das Mementarwerk" schloß sich 1776 das „philanthropische Archiv" an, dann 1777 die „pädagogischen Unterhaltungen," von Basedow, Campe und Wolke gemeinschaftlich begonnen, 178V—84 das „pädagogische Journal und Lesebuch." Basedow stieß darin gewaltig in die Posaune und verkündigte, welche unglaublichen Wirkungen der neuen Lehrart , schon zu schauen seien. Ein zwölfjähriger Knabe von mittelmäßiger Fähigkeit, der nur Üesen und schreiben könne, werde in Dessau ohne Zwang und Unlust iu vier Jahren m jedem Betracht zu einem der tüchtigsten Bürger einer Universität vorgebildet. Für die Maitage 1776 wurde zu einem großen Examen in pomphaftem Stile nach Dessau Ungeladen s. d. Art. Basedow. Ein ausführlicher Bericht darüber nach den Zeugnissen von Zeitgenossen ist in Räumers Gesch. der Pädagogik B. II. enthalten. Die ' Ansichten über das Philanthropin spalteten sich nun noch mehr, Basedows Unfähigkeit znr Leitung der Anstalt wurde immer offenkundiger, er mußte abtreten; aber die Anstalt Konnte sich auch nachher nicht mehr lange halten, sie gieng nach wenigen Jahren unter. Aber die Ideen, durch welche sie ins Leben gerufen worden war, hatten eine Gestalt ewonnen, waren theilweise von tüchtigen Männern verkörpert worden nnd wurden Von den Freunden der Sache weit hinausgetragen. Wir haben sie hier in der Kürze arzustellen. Das Ziel der Erziehung ist, nicht für besondere Stände und Berufsarten orzubereiten, sondern Menschen zu bilden oder wie Bahrdt sagte: „Unser wichtigster Meck ist, fröhliche Menschen zu machen." Dazu gehört gleichmäßige Fürsorge für Lew und Geist; denn „ein gesunder Körper ist die Grundlage der irdischen Glückseligkeit.« Dabei sollte aber die sittliche Bildung nicht vernachläßigt werden; nur meinte : Van, weil der Mensch von Natur gut sei, so sei auch eine frühzeitige Gewöhnung M Guten durch freundliche Mittel verhältnismäßig leicht, Belohnung und Auf- Munterung galt für wirksamer als Strafe und Demüthigung, und man ersann daher aumei neue Belohnungen, wie auch seltsame Strafartcn ausgeklügelt wurden. Zur 294 PhilanthropinismuS. Schonung der Schamhaftigkeit hielt man Bibelauszüge für nothwendig, währch Basedow erklärte: „wir sagen den Kindern die Wahrheit von Erzeugung der Hm und der Menschen. Wir halten uns nicht auf bei der Handlung des Zeugens, sondm, bei der Wirkung desselben, der beschwerlichen Schwangerschaft der Mutter" (s. ^ Bericht über das Examen darüber bei Raumer a. a. O.). Der Unterricht soll als naturgemäß nur mittheilen, was von den Schüler« wirklich angeeignet werden kann, in möglichst lückenlosem Fortschritt vom Leichtem zum Schwereren; er soll veranschaulichen, durch Vorzeigung der Gegenstände oder treuer Abbildungen Sachkenntnis geben, das mechanische Memoriren unterlassen, sorge« daß alles Lernen mit Lust geschehe, ohne Zwang. Die Schüler sollen zuerst die Gegenstände selbst sehen, dann in den Abbildungen sie wiederfinden, durch Zeichnen sie selbst darstcllen. Die Naturgegenstände lehren sie aufmerken, beobachten, sich Urtheile darüber bilden, aus einzelnen Beobachtungen allgemeine Sätze ableiten. In Betreff des Sprachunterrichts solle das Französische dem Lateinischs die Erlernung der Wörter unter Vorzeigung der Sachen (vgl. Amos Comenius) dem Lest vorangehen, dann Einübung durch vielerlei Sprachspiele, spät erst Grammatik eintrete«. Ueber den Unterricht im Rechnen, Geometrie, Realien enthalten die methodische« ^ Anweisungen der Philanthropinisten nichts von besonderem Werth, während ihre Prags darin theilweise sehr tüchtig gewesen zu sein scheint. Der Religionsunterricht sah vom positiven Christenthume ab und wollt! mehr nur die „allgemeine Religion" geben. Man setzte den Menschen als gutvo« Natur voraus und ließ die Kinder nichts lernen, womit sie keine oder falsche Begrisi verbinden würden. Diese Grundsätze enthalten neben dem Einseitigen und Falschen der GedM» auch noch so viel Wahres, daß man sich bei Erwägung der oben geschilderten bk ^ günstigendcn Umstände die vielseitige und lebhafte Unterstützung der Reform i erklären kann. Die Fürsten, welche das Elementarwerk beförderten, sind thcil- wcise in dem Art. Basedow aufgeführt. Wir nennen hier noch den Erbprinz«! von Braunschweig, den Stand zu Basel und den Abt von Maria Einsiedeln. Wams Theilnahme wandte auch in Preußen den neuen Ideen sich zu. Der Minister von ZM > knüpfte große Hoffnungen an Basedows Unternehmen und versuchte die Reform bes«! ders auch dadurch zu unterstützen, daß er Trapp als Professor der Pädagogik nast Halle berief und ihm hierzugleich die Leitung des Erziehungsinstituts übertrug, weichst eine Pflanzschule methodisch gebildeter Lehrer werden sollte. r Aber auch Männer von großer wissenschaftlicher Auctorität erklärten sich i»st Entschiedenheit für die Sache: Kant, Euler, Lessing, Jselin; der treffliist Rector Stroth in Quedlinburg legte ein freundliches Zeugnis für das Dessins Philanthropen ab; der späterhin zu so segensreicher Wirksamkeit gelangte Pstnst Oberlin im Steinthal sprach sich gleich anfangs mit Lebhaftigkeit zu Gunsten Bast dows aus. Mit besonderem Eifer aber ergriff und vertrat die Sache die Allgeme« ! deutsche Bibliothek, deren günstige Urtheile gewiß viele für die neue Pädagogik gh! Wonnen haben. In dem Hinstreben des Philanthropinismus auf eine allgemeine Relist gion lag wohl auch der Grund, daß die Freimaurer sich demselben förderlich zeigte«, r Daher bekamen manche Bildungsanstalten, welche durch - Freimaurerlogen begründ!! wurden, auch ohne directeren Zusammenhang mit den Philanthropinisten, eine dom Bestrebungen derselben entsprechende Einrichtung. Bedeutsam in dieser Beziehung isst die erste Entwicklung des im I- 1775 von der Loge in Meiningen errichteten Schstj! lehrerseminars. S. Radefeld, Beiträge zur Geschichte des Seminarwesens st! unserm Vaterlande. Abth. 1. Hildburghausen 1855. Selbst im katholischen Deutschst land wurden lebhaftere Sympathien für den Philanthropinismus rege, jedoch ehsts zu nachhaltigeren praktischen Bestrebungen zu führen. Von den tüchtigen Mitarbeiter»! Basedows, die sich an der Ausführung seiner Ideen betheiligten, sie entwickelten» verteidigten und so den Philanthropinismus längere Zeit in größerer Geltung erhielte»! und zur Rettung des Guten darin thätig waren, sprechen wir weiter unten. Aber bei den Schwächen und Jrrthümern des Philanthropinismus, namentlich >» seiner ersten Aufstellung, war es begreiflich, daß auch die Widersacher der Restri» sehr zahlreich waren. Die Vertheidiger der alten Gelehrtenschulen deckten die BW Philanthropinismus. 295 des philcmthropinischen Sprachunterrichts, besonders in den alten Sprachen auf, der in Lehre und Praxis an den erheblichsten Mängeln litt, so I. T. Krebs, Rector der Fürstenschule in Grimma, I. A. Ernesti in Leipzig, Rector K. H. Sintenis i in Torgau, dann Ernestis zweiter Nachfolger an der Thomasschule in Leipzig, I. F. LlFischer, von Schulmännern im Süden Deutschlands, wo die durch den Philan- Mthropmismus hervorgerufene Bewegung eine ziemlich beschränkte geblieben ist, Rector DSchlegel in Heilbronn. A Die Theologen sahen den Bestrebungen der Philanthropinisten mit Besorgnis und Widerwillen zu. Mit Heftigkeit sprach sich Schlözer über die Unbrauchbarkeit und ^Schädlichkeit der Basedowschen Erziehungsprojecte aus und nicht minder herb Jacobi, ! der unter anderem sagte: „das Einzige, was wir noch haben, Wissenschaften, und die ; Quelle der besten Wissenschaften, Philologie und Reste der Vorwelt, das soll nun , auch noch weggeplaudert werden; Bahrdtsche Offenbarungen an die Stelle der göttlichen, philanthropinische Tugenden und Gefühle an die Stelle echt menschlicher gesetzt - werden. Und den schalen, schleichenden Quacksalber, der mit Pauken und Trommeten -dieses vor sich her verkünden läßt, den sollte ich nicht an den Beinen aufhängen, wenn 8ich es vermag?" Gelegentlich hat auch der feine Lichtenberg sehr bestimmt gegen Mn Philanthropinismus sich erklärt. Herders starkes Wort s. unter Basedow. Die ^satirische Geißel schwang Schummel im „Spitzbart" (s. d. Art.). Eine durchgreifende pädagogische Würdigung des Philanthropinismus ist erst Mt Niethammers Schrift „Der Streit des Humanismus und Philanthropinismus" l 1 (1808) erschienen, die freilich ihrerseits von Einseitigkeit nicht freizusprechen ist. i Die Gebrechen der Reform traten zwar besonders stark in den Anfängen, ' Mch auch bei den besonnenen Vertretern derselben mehr oder weniger immer wieder ^ hervor, vor allem die gutmüthig-oberflächliche Betrachtung der Menschennatur, wobei ebenso wohl die tief begründete Macht des Bösen, als die höheren, idealen Bedürfnisse des Geistes verkannt wurden. In elfterer Beziehung trat man nicht bloß zu den anthropologischen Lehren der Kirche, sondern auch zu den Erfahrungen aller ernsten Beobachter des Menschenlebens in schroffen Widerspruch; das Hinstreben auf allgemeine Religion führte in einen vagen Deismus hinein, der über die tiefsten Gebrechen und Leiden täuschte, die innersten Bedürfnisse unbefriedigt ließ und dem sittlichen ^ Streben keine stärkeren Impulse geben konnte. Die von der antiken Welt dargeboteuen Bildungsmittel aber verkannte der Philanthropinismus völlig und brachte dem Studium - der alten Sprachen und Literaturen, ungeachtet seiner Bemühung, ihm durch eine neue Methode neues Leben und Gedeihen zu geben, entschiedenen Nachtheil. Indem >man die alten Sprachen an den Dingen der Gegenwart übte und allein auf eine gewiße Routine in der Anwendung derselben hinstrebte, aber an Erfassung der eigen- thüinlichen Vorzüge jener Sprachen und an ein Eindringen in den Geist des Gelesenen oder an ein Verständnis der alten Welt kaum dachte, verzichtete man selbst auf die Bortheile, welche die frühere Pädagogik durch energische Beschränkung auf weniges und vielseitige Bearbeitung des wenigen doch immer sich gesichert hatte. Bahrdts Verheißungen machen geradezu den Eindruck der Scharlatanerie; er redet von den Vvrtheilen, welche für den materiellen und geistigen Verkehr der europäischen Völker sich ergeben müßten, wenn man es dahin bringen könnte, daß in allen Staaten neben der Muttersprache nur das Lateinische gelernt würde; diese Erlernung aber sei nach dem neuen Verfahren so leicht, daß der mittelmäßigste Schulmeister, der nicht viel mehr als lateinisch zu lesen verstehe, darnach lehren könne. Das wollte man mit Sprachspielcn für den ersten Unterricht und vielfachen Erleichterungen für die höheren Stufen erreichen: Ausgaben griechischer Schriftsteller ohne Accente, Handwörterbücher und Register, worin jede Verbalform erklärt war, erläuternde, aber oft irreleitende llebersetzungen schwierigerer Stellen unter dem Texte rc. Aber man kam schließlich auch hiermit zu dem Gefühle, daß man in Wahrheit wenig erreiche, und infolge dessen zu dem Schlüsse, daß die alten Sprachen und Literaturen im Grunde keine rechte Bildungskraft mehr hätten und also durch wirksamere, praktischere Bildungsmittcl ersetzt werden müßten. Hieraus ergab sich dann ein weiteres Gebrechen: die einseitige Begünstigung der Realien und des oberflächlichen Viellernens, wobei man verkannte, daß ein solches 296 Philanthropinismus. Umhertasten in Stoffen, die unter sich selbst wenig oder gar nicht zusammenhäugea zur Entwicklung und Bildung der Kräfte des menschlichen Geistes gar wenig beiträ-t' Dazu kam die Ueberschätzung der Methode, die von den Philanthropinen aus M eigentlich in Schwang kam und so manche Lehrer in selbstgefälliger OberflächliM bestärkte, so daß sie den Mangel an Durchdringung und Beherrschung des Sich durch feinberechnete Form der Behandlung ersetzen zu können glaubten. Die neuen ausgeklügelten Methoden waren nichts weniger als aus der Natur des menschlichen Geistes abgeleitet und um so unzweckmäßiger, je mehr sie Erleichtern», des Lernens erstrebten und das Erwerben von Kenntnissen nicht zu einer Arbeit Kr angestrengten Fleißes, sondern zu einer Sache des Spiels und der Unterhaltum machten." Schließlich hatte man den alten Formalismus mit einem neuen vertäust« der gerade nicht geistbildender genannt werden konnte. Nichts desto weniger sind auch die Verdienste dieser Reform unverkennbar: Basedow hat jedenfalls dem Erzichungs- und Unterrichtswesen in Deutschland eineii Impuls gegeben, der viel nachhaltiger war als das, was Rousseau nach dieser Skip in Frankreich erreichte. Es war dies allerdings größtentheils das Verdienst Kr W Männer, die, was Basedow angeregt hatte, geschickt und treu unterstützten und weiter- IW führten. Wolke, Schweighäuser und Simon, Campe, Trapp und Salzmami, Mangels- U dorf, Becker, Olivier, Dutoit, Buß, Männer, von denen die bedeutendsten in diesem M Werke ihre besondere Stelle haben, bilden gewiß einen Kreis, auf welchen der Uube- M fangene mit Achtung und Theilnahme blickt (auch der Dichter Matthison war eine ZeitlanH Lehrer am Philanthropin). Berücksichtigen wir dabei, daß diesen engem Kreis ein weiter Kreis anderer umschließt, die wesentlich in demselben Geiste gewirkt k haben, — wir erinnern hier nur an I. P. Miller, Resewitz, Büsching, Dohm, Guts- Muths, Glatz, Steiubart, Gedike, Ehlers, Ehr. F. Weiße, voir Rochow, Villaum, — so entfaltet sich vor uns das Bild einer Bewegung, die nach allen Seiten sich ausgebreitet hat und in manchen Beziehungen bis in die Gegenwart hereinwirkt. Dabei kommt noch besonders in Betracht, daß die Grundsätze der Reform i» einer Reihe von Bildungsanstalten zu langer und stetiger Anwendung gelangten, so das, was am Philanthropinismus irgendwie probehaltig war, sich bewähren konnte. Das Phi- lanthropinum zu Dessau freilich ließ sich nicht vor frühzeitigen! Zerfalle retten. Auch das Philanthropinum zu Marschlins in Graubünden, aus einer Vereinigung des durch Karl Ulysses von Salis-Marschlins auf dessen Schlosse begründeten Instituts und der 1761 von Martin Planta und I. P. Nesemann zu Haldenstein bei Chur errichteten Erziehungsanstalt entstanden, ließ sich nicht halten, am wenigsten durch die Wirksamkeit Bahrdts. Als hierauf der Altbürgermeister von Chur, I. B. von Tscharner, zuerst in Jenins bei Maienfeld, dann im Schlosse zu Reichenau ein neues Philanthropie errichtet hatte, schadete auch diesem, wie dem in Marschlins, Parteihader, und erst die Einsicht und Kraft des jugendlichen Heinrich Zschokke hob die Anstalt zu wirklichem Gedeiheu. Italien und die Schweiz sandten ihm zahlreiche Zöglinge, die meisten, wie natürlich, die engere Heimat. Es waren hier wöchentliche Gerichtstage für die kleine Republik eingerichtet, an denen die Zöglinge unter einem Präsidenten aus ihrer Mitte, der Klage und Vertheidigung hörte und das Urtheil finden ließ, zu freier Ausgleichung ihrer persönlichen Collisioncn kommen sollten. Monatlich fand ein Sittengericht statt zu gegenseitiger Beurtheilung der sittlichen Fortschritte und Mängel in geheimer Abstimmung. Als die Schweiz am Ende des Jahrhunderts durch das republikanische Frankreich eine völlige Umwandlung ihrer Staatsverhältnisse erfuhr, konnte auch das Philanthropin in Reichenau sich nicht behaupten.*) — lieber das von Bahrdt 1U6 iu Heidesheim errichtete Philanthropin s. d. Art. Bahrdt. — Das Bild eines stetigen, fröhlichen Gedeihens bietet uns Schnepfenthal unter Salzmanns besonnener Leitung s. die Art. Salz mann und GutsMuths. — Noch eine Reihe anderer Erziehungsanstalten hat unter mancherlei Modificationen die Grundsätze des Philanthropinismus in Ausführung gebracht, ohne dies zu Empfehlung ihrer Sache besonders hervorzuheben, *) Bekannt ist, daß in dieser Anstalt der flüchtige Herzog Ludwig Philipp von Orleaa- eme Zeitlang als Lehrer gewirkt hat. Philaiithropinismus. Phrenologie. 297 wie überhaupt die Entwicklung der so zahlreichen Privatinstitute zu einem guten Thcile auf die i» den Philanthropinen gegebenen Vorbilder zurückzuführcn sein dürfte. Ein Verdienst des Philanthropinismus ist cs, daß er viel dazu beigctragen hat, die Pädagogik zu einer selbständigen Wissenschaft und Praxis zu erheben. Die neue Praxis mußte sich unter Widersprüchen rechtfertigen, und je weiter sie sich ansbildcte, desto nothwendiger schloß sich prüfendes, ausgleichendes, verknüpfendes Nachdenken über das Einzelne und über das Ganze an, so daß das Unterrichten aus einem Schul- -Msterhandwcrk zum Object wissenschaftlicher Forschung wurde. Was so der Phi- lanthropmismus sich erarbeitet hat, das ist in den 16 Bänden der von Campe geleiteten „Allgemeinen Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens" und in dem Braunschweigischen Journal" desselben Schriftstellers, sowie in dem „Versuch einer Pädagogik" von Trapp vereinigt. Zu einer naturgemäßen Behandlung der Jugend in leiblicher Beziehung hat der Wanthropinismus sehr wohlthätige Anregungen gegeben. Zu einer zweckmäßigen .Kleidung kamen zahlreiche Hebungen: Baden und Schwimmen im Sommer, Schlittschuhlaufen im Winter, Handarbeiten von mancherlei Art, Garten- und Feldarbeiten, Spaziergänge, Fußreisen. Wie GutsMuths in Schnepfenthal die pädagogische Bedeutung der Kinderspiele erkennen lehrte und eigentliche Gymnastik zur Geltung brachte, ist bekannt. Wenn auch der Philanthropinismus im Eifer für Erweiterung des Unterrichtsstoffs anfangs zu weit gieng, so hat er doch den Realien eine gesicherte Stellung verschafft und auch da, wo er irrte, die Nothwendigkeit einer Einführung der Jugend in die ireichen Gebiete der Natur und Geschichte dargethan. Sind auch viele Ausstellungen gegen seine Methode begründet, so hat er doch methodische Behandlung des Unterrichts nachdrücklich gefordert und dem argen Schlendrian der alten Pädagogik, der nur zuweilen tdnrch ein unvorsichtiges Experimentiren abgelöst wurde, entschieden den Krieg erklärt. Und die oft getadelten Erleichterungsmethoden bildeten doch den directen Gegensatz zu einer Praxis, welche das Lernen ohne Noth erschwert hatte. Salzmann, der nüchterne ''raktiker, eignete sich, als Pestalozzi auftrat, das was bei ihm wirklich neu war, .dankbar an: die Linearzeichnungen, die Hebungen des Gedächtnisses, die Rechnungsethode, das gleichzeitige laute Aussprechcn mehrerer Schüler. Bei Einführung einer kinderfreundlichen Zucht im Gegensatz gegen die Here unvernünftige Härte verirrte sich der Philanthropinismus dann freilich z. Th. in das andere Extrem und forderte der Jugend gegenüber eine Schonung und Milde, die selbst die Lüge nicht beim rechten Namen nennen sollte, so daß selbst der besonnene ^alzmann in seiner Anweisung zur Erziehung die Regel voranstellen konnte: „Man asse das Kind immer seinen Willen thun, so wird es gut werden." Aber der Philan- hropinismus leitete doch auch dazu an, den kindlichen Sinn in seinen Regungen und Wandlungen mit Theilnahme zu betrachten, die Individualität auch in den Anfängen ihrer Entwicklung zu respectiren, an die Stelle des kalten Gebots und des harten Zwangs die das innere Leben für das Rechte und Gute gewinnenden Motive in Wirksamkeit zu setzen, kurz Kinder als Kinder zu behandeln. h Endlich begründeten die Philanthropinisten eine vielseitige Jugendliteratur, was zwar als ein zweifelhaftes Verdienst erscheinen kann, aber doch auch auf ein weit gehendes Bedürfnis zurückweist. Aus das öffentliche Unterrichtswesen hat der Philanthropinismns bei weitem nicht den Einfluß ausgeübt, den später Pestalozzi, fast ohne es zu wollen, erlangte. Der ßnit Trapp in Halle gemachte Versuch mislang; die Schulreform, welche eben derselbe Mit Campe und Stuve, nach den Absichten des Herzogs Karl Wilhelm Ferdinand, in den braunschweigischen Landen herbeiführen sollte, blieb Entwurf. Die anfangs so große Theilnahme der Regenten und Staatsmänner für Basedows Bestrebungen war sehr bald ermattet. Umfassendere Versuche, die philanthropinischen Grundsätze auf das Mtliche Schulwesen anzuwenden, hätten wahrscheinlich auch im Volksgefühle lebhaften mderstand gefunden oder, wenn sie zur Ausführung gelangt wären, die Schwächen ^"a^L^Aogik nur um so eher enthüllt. Phrenologie. Die Phrenologie, d. h. die Lehre von den Gehirntheilen als rganen bestimmter Geistesvermögen, gehört zwar zu den Scheinwissenschaften, ver- 2S8 Phrenologie. dient aber doch in einem pädagogischen Handbuch nicht lediglich abweisende Erwähn»«, Nicht nur haben namhafte Pädagogen — zuletzt K. Schmidt — dieselbe zur Grund läge der Erzichungslehre machen wollen, sondern die Phrenologen haben auch alle tu Erziehung vorzügliche Aufmerksamkeit geschenkt, so daß durch ihren Einfluß der PLr- gogik manche förderliche Einwirkung zu gute kam. Indem sie eine größere BM sichtigung der physischen Entwicklung, der individuellen Anlagen und der natürlichen Triebe forderten, kamen sie einem Bedürfnis der Zeit entgegen, und ohne Frage i» Gall (1757—1828), der Entdecker dieser Wissenschaft, zu den Männern zu Mn welche auf die gegenwärtig herrschenden Anschauungen vom Wechselverhältnis da > Organisation und der Seelenthätigkeit bedeutenden Einfluß geübt haben. , Die Phrenologie ist aus der Physiognomik (vgl. den betr. Art.) hema gegangen; Gall selbst gieng ursprünglich rein physiognomisch zu Werke. Carnii spendet seinen Untersuchungen von allgemeinerem Charakter ein hohes Lob, fügt ata! hinzu, durch die Ausbildung der Organenlehre sei nothwendig die Theilnahme all»! Männer der Wissenschaft verloren gegangen. „Ein Unglück war es insbesondere, da^i eine Menge von Dilettanten sich nach und nach dieser Airgelegenheit bemächtigte, das I die großen Studien des Meisters über den Absurditäten der Schüler in Vergessenhäi kamen, und so zuletzt nur das übrig blieb, was immerfort einer späteren Zeit z>» Nutzen gereichen muß, nämlich die Anlegung von Sammlungen für den Zweck da Schädelvcrgleichung, und die Anregung der Aufmerksamkeit auf das Symbolische da ! Organismus überhaupt." Carus schreibt die Ausartung der Phrenologie der Win! treibung zu; übersieht aber wohl dabei, daß die Forschung nicht leicht zu übertreibe» u ist, wenn sie nicht von Anfang an einen ungesunden Zug hat. I! Gall glaubte durch seine Beobachtungen gefunden zu haben, daß die von das Psychologie gewöhnlich angenommenen Geistesvermögen keineswegs die Elemente das psychischen Thätigkeit seien, sondern daß der Geist gewiße ursprüngliche Organe habe,, deren stärkere oder schwächere Entwicklung sich iu den Neigungen, Gewohnheiten »»is Talenten der Menschen verrathe. Er beobachtete nun an allen Menschen, die er kannte, die hervorragenden Eigenschaften und Neigungen und suchte, von der Anschauung a»^ gehend, daß die verschiedenen Theile des Gehirns verschiedenen geistigen Functio«j dienen müßten, mit jeder hervorragenden geistigen Eigcnthümlichkeit eines Menschinj! irgend eine hervorragende Stelle seines Schädels in Causalzusammenhang zu bring». Sodann zog er die vergleichende Anatomie zu Hülfe und fand seine Sätze durch llcki-I einstimmungen zwischen dem Charakter und dem Schädelbau verschiedener Thieramch begründet oder bestätigt. So entstanden 27 Sinne, mit zum Theil sonderbarer Bajl Zeichnung, wie Kinderliebe, Würgsinn, Tiefsinn u. s. w. Das Verzeichnis dieser Sims wurde von seinen Schülern Spurzheim und Combe bereichert, einige Namen Midi» geändert, einige Grenzen anders gezogen, in der Hauptsache aber wurde die von W gelegte Grundlage beibehalten. Die heutigen Phrenologen thcilen die Schädel i» gegi» 40 Bezirke ein, deren stärkeres oder schwächeres Hervortreten der größeren odergisi ringeren Entwicklung je eines besondern Gehirnorgans entsprechen soll. Im allgemeine» j suchen sie am Hinterhaupt — dem kleinen Gehirn und dem verlängerten Mark enti sprechend — vorwiegend Eigenschaften der vegetativen und animalischen Natur, an du Stirn die Organe der Beobachtung und der Intelligenz, auf dem Scheitel moralisch! Eigenschaften, an den Seiten Kunsttriebe u. s. w. — Diese ungefähre Anordmz stimmt annähernd mit Anschauungen überein, welche unter den Anthropologen, a»h wo von Phrenologie gar nicht die Rede ist, weit verbreitet sind, ohne jedoch genügend begründet zu sein. So hat der Anatom Huschke (in seinem Werke: „Schädel, Hm und Seele," Jena 1854) zu beweisen gesucht, daß der Stirntheil des Gehirns da Sitz der Intelligenz sei, während das Geinüth im Scheitelhirn, der Wille im kleim Gehirn seinen Ursprung habe. Aehnlichc Anschauungen hat C. G. Carus anSga sprechen. Solche Ansichten scheinen ursprünglich durch bloße Association der Ido veranlaßt. Daß die Männer der Wissenschaft auch eine Menge von Thatsachen M Unterstützung solcher Theorien anzuführen wissen, läßt sich erwarten; allein eine genM Prüfung der sämmtlichen in Frage kommenden Beobachtungen läßt keine einzige da bisherigen Localisationstheorien bestehen. Bei alledem hält die Mehrzahl der PHM logen wenigstens an der Idee der Localisation fest, obwohl jeder die bestimmten HM! Phrenologie. 299 Heien aller andern zu widerlegen weiß. Mit Sicherheit kennt man nur die Beziehungen aewiher Hirntheile zu den Functionen der Bewegungsimpulse und der Empfindungen, namentlich der Sinnesthätigkcit, und es ist möglich, daß die Anatomen das »suchen nack, dem Sitz bestimmter höherer Functionen überhaupt aufgeben würden, wenn sie s,cb an den Gedanken gewöhnen könnten, daß diese gar nicht direct erzeugt werden, »ielmehr stch zunächst nur in der Form und den mathematischen Verhältnissen ausprägen, nach welchen jedesmal eine Menge elementarer Empfindungen harmonisch zusainmenwirkt. Von Wichtigkeit ist, daß man seit Gall mehr auf die große Bedeutung der an der Außenfläche des Gehirns bemerkbaren Windungen geachtet lat deren Zusammenhang mit der größeren oder geringeren psychischen Entwicklung seht'hinlänglich festgestellt ist. Alle Versuche jedoch, bestimmten Windungen bestimmte Mctionen zuzuweisen, sind ohne Ausnahme gescheitert. — Daß dessenungeachtet die Phrenologie viele Anhänger gefunden hat und noch findet, ist nicht zu verwundern, da T,e etwas sehr bestechendes hat, und dem, der sie inne hat, einen gewißen Anhaltspunkt r seine Beobachtungen und eine große Neigung zur Erforschung des menschlichen Charakters zu verleihen pflegt, woraus dann auch leicht eine größere Menschenkenntnis ervorgeht. Daß auch eine ganz irrthümliche Theorie solches leisten kann, ist durch ie Geschichte der Wissenschaften hundertfach bewiesen und es läßt sich auch leicht Ansehen, wenn man bedenkt, welch einen ungemeinen Spielraum eine solche Scheinwissenschaft der Auslegung und Zurechtrückung der Thatsachen darbietet. Dann wird es den Phrenologen, die ihre Lehre mit dem Eifer einer Secte vertheidigen, gewöhnlich eicht, dem größeren Publicum gegenüber einen gewißen Effect hervorzubringcn, da sich -egen jeden Einwand der Wissenschaft immer wieder Gegengründe Vorbringen lassen, eren Gewicht nicht leicht ohne Sachkenntnis abzuschätzen ist. Der durchschlagendste Grund gegen die Phrenologie ist eigentlich der, daß es im strengsten Sinne des Wortes eine Gründe für dieselbe giebt. I. St. Mill hat über Galls Hypothese das wahre Wort gesprochen: „Die Bestätigung einer solchen Hypothese ist der besondern Natur der Phänomene wegen von Schwierigkeiten begleitet, die zu schätzen, geschweige denn zu überwinden, sich die Phrenologen bisher nicht fähig zeigten." Während die Phrenologie grundsätzlich an der Lehre von den Geistcsorgancn als Gehirntheilen festhält, bezeichnet der Ausdruck „Kr an io skopie" die allgemeineren Bestrebungen, ohne solche Hypothese aus der Gestaltung des Schädels nach bestimmten Regeln auf die geistigen Fähigkeiten zu schließen. Man kann dabei entweder mit Carus den etwas mystischen aber keineswegs gering zu schätzenden Standpunct einer Symbolik der Form (vgl. den Art. Physiognomik) zu Grunde legen, oder aber rein empirisch verfahren. Jenen, den naturphilosophischen Standpunct kann man in seiner Weise gelten lassen, ohne deshalb die reichen, aus der Erfahrung geschöpften Belege solcher Anschauungen mit empirischen Beweisen zu verwechseln. Auf rein empirischem Wege haben wir bisher zwar durch den Fleiß der Anatomen diel Interessantes erhalten, aber doch kaum die dürftigsten Elemente einer zukünftigen Phrenologie. Wir kennen aus genügenden Durchschnittszahlen den Unterschied in der Kopfbildung des männlichen und des weiblichen Geschlechtes, der verschiedenen Altersstufen und der wichtigsten Rassen und Typen; man hat Inhalt und Oberfläche des Schädels ausgemessen; man hat die Dicke des Schädels, seine Zusammensetzung und den Bau der einzelnen Theile untersucht; allein bestimmte Beziehungen zwischen diesen räumlichen Verhältnissen und gewißen geistigen Eigenschaften sind bisher nicht nachgewiesen. — Da gerade Erzieher leicht zu phrenologischen Beobachtungen Neigung haben werden, so dürfte es schließlich nicht übcrflüßig sein, die Anforderungen kurz zu charak- terisirm, welche eine correcte Methodik an dergleichen Untersuchungen stellen muß. Vor allen Dingen muß die Schätzung und Deutung der physischen und besonders der psychologischen Thatsachen der Willkür des Forschers, sowie dem unwillkürlichen Einfluß seiner Bvrurtheile entzogen werden. Sodann aber muß die Untersuchung einen bestimmten Ed möglichst einfachen Plan verfolgen, z. B. eine Vergleichung des Quotienten aus größter Länge und größter Breite mit dem Grade der „leichten Auflassung," wofür vorher bestimmte Kategorieen festgesetzt sein müßen, die sich nach den Dokumenten prüfen laßen. Auf so mühsamem Wege schreiten die wirklichen Wissenschaften fort, während eine Scheinwissenschaft binnen kurzem üppig emporwuchert. — Es bedarf kaum der 300 Phrenologie. Physik. Bemerkung, daß auf keinen Fall mittelst der Phrenologie besondere Aufschlüsse über das Verhältnis von Geist und Körper zu erzielen sind, einerlei ob früher ela später einmal positive Resultate gewonnen werden oder nicht. Denn der allgemeine Kausalzusammenhang zwischen Gehirn und psychischer Thätigkeit steht ohnehin fest, M durch eine Specialisirung desselben würde zwar die Wissenschaft bereichert, aber doL über die inneren Gründe jenes Causalzusammenhangs nichts entschieden werden. Literatur: Gall und Spurzheim, Lmutomis et xüz'siolvssie äu nerveux en general et äu eerveuu en partioulisr. 4 vol. kol. Uarls I81Y-K — Oombs, erstem ok xürenolo§^, übers, von Hirschfeld, Braunschw. 1838.- Struve, G-, Gesch. d. Phrenologie, Heidelb. 1843. — Cotta, Geschichte und Wch» d. Phrenologie, 1838. — Ders., Gedanken über Phrenologie, 1845. — Stru», Handbuch der Phren. — Castle, Die Phren., Stuttg. 1845. — Scheve, Phreml! Bilder, Leipzig 1851—55. — Ders., Naturgesetze der Erziehung und des UnterriM Stettin 1855. — Katechism. d. Phrenol., 6. Ausl., Leipzig 1865. — Choulant Vorlesung über die Kranioskopie, nebst einem Anh. Gesammtliteratur d. Kranwsko^ Dresden 1844. — K. Schmidt, die Anthropologie, Dresden 1865. " Physikalischer Apparat, s. Physik. Physik — Natnrlehre. Die Naturlehre gehört zu den obligatorischen Fächer« unserer Volksschule. Damit ist von selbst ausgesprochen, daß alle übrigen Schul» stalten, die mit der Volksschule in Verbindung stehen, wie Mittelschulen, höhere Mädchen- schulen, Bürgerschulen, Präparandenanstalten, Seminare, sich damit zu befassen habe». Wir können das Recht, das der Naturlehre in den letzten 25 Jahren damit eingeräml worden ist, nur mit Freuden begrüßen. Wo wir gehen und flehen, ob wir arbeiten oder ruhen, werden wir von beeinflußt, welche in der Natur thätig sind. Bald wirken diese Kräfte wohlthätig unterstützend, bald störend und hemmend auf uns ein; bald müßen wir uns un kürlich ihren Einwirkungen unterwerfen, bald sind wir im Stande, sie zu beherrsch!» und ihre Wirkungen in unfern Dienst zu ziehen. Wie viele Erscheinungen in der Natur begegnen uns im Laufe eines Tages und vollends im Laufe eines Jahres, Erscheinung!«, die unsere Sinnesthätigkeit anregcn und uns zur Betrachtung, Erforschung, Bewunderung Hinreißen! Liegt darin nicht Aufforderung genug, diesen Erscheinungen und den dk»- selben zu Grunde liegenden Gesetzen näher nachzuspüren und auch schon unsere Knidli in der Volksschule, soweit es möglich ist, mit denselben bekannt zu machen? Man könnte zwar ineinen, daß die Naturlehre für die Volksschule überfleißig ski, sofern ihr Unterrichtsstoff durch den Aufenthalt in der Natur, durch die täglichen Erwirkungen derselben auf uns und durch die täglichen Erfahrungen, die wir dabei mache», sich uns von selbst aufdrängt. Allein dieser Ansicht muß entgegengehalten werden, das die Naturlehre ein Unterrichtsfach ganz eigentümlicher Art ist. Sic redet nämlich nicht so offenkundig mit uns wie die Naturgeschichte, sondern nur durch Kräfte, dik uns zunäckyt verborgen sind und sich nur iu gewißen Erscheinungen als solche ku»d- geben. Wir sehen einen Körper fallen, aber die Schwerkraft, die ihn zur Erde zieht, nehmen wir nicht war. Die Geschichte der Physik zeigt dies auch ganz deutlich. Das man mittelst Pumpen Wasser in die Höhe heben kann, war längst bekannt, und doch wurde erst durch Galilei und Toricelli der Luftdruck als die diesen Vorgang bewirkend! Kraft bekannt. Und weil der Stoff der Physik zunächst nur in gewißen Naturerscheinungen an uns herantritt, so muß die Schule dafür sorgen, das Dunkle und Geheimnisvolle dieses Faches ans Licht zu ziehen, und zu dem „Daß" das „Wie' und das „Warum" fügen. Auch die gegenwärtige Zeit fordert gewaltig dazu auf, sich mit den physikalische» Kräften und Erscheinungen mehr bekannt zu machen als früher. Es sind in den letzte» Jahrzehnten und Jahrhunderten eine solche Menge von Entdeckungen und Erfindung« auf diesem Gebiete gemacht worden, daß die früheren Jahrhunderte dadurch in de» Schatten gestellt wurden. Wir dürfen nur an die neuen Verkehrsmittel, an die Eise»' bahnen, an das Telegraphenwesen, an die Veränderungen, welche die Anwendung dli Dampfes als Arbeitskraft hervorgebracht hat, erinnern. Und sollte das, was da Mensch auf diesem Gebiet Großes geleistet hat, unserem Volke ganz unbekannt bleibeiü So ist schon im Stofs die Nothwendigkeit begründet, Naturlehre in unser« l Physik. 301 Zchulen zu treiben. Die Nothwcndigkeit liegt aber auch in der Rücksicht auf die Schüler. Die Naturlehre ist dasjenige der vier Realfächer, das am meisten die Normale Bildung des Kindes fördert. Dies ist von großem Werth, sofern man bei iden drei übrigen Realfächern, der Geschichte, Geographie und Naturgeschichte leicht -«sucht werden kann, das Gedächtnis hauptsächlich in Anspruch zu nehmen: die Physik vor allein übt die Beobachtungsgabe, das Anschauungsvermögen. Die Experimente, ,„it denen es der Unterricht in der Naturlehre zu thun hat, die Erscheinungen in der 'Natur, die dabei besprochen werden mäßen, fordern zur Anschauung auf und üben überhaupt die Sinnesthätigkeit. Ohne besondere Hinweisungen auf — und Einführungen in diese Naturerscheinungen bleiben die Sinne mehr oder weniger verschlossen. Denn iS ist eine bekannte Thatsache, daß oft gerade diejenigen Erscheinungen, welche täglich ind regelmäßig wiederkehren, uns am wenigsten interessircn. Wir können jahrelang an einem laufenden Brunnen vorübergehen, ohne uns die Frage vorzulegen: Warum Lust das Wasser aus den Röhren? Wir thun dies, weil wir den Brunnen von Jugend auf so gesehen haben. Es giebt wenig Naturen wie die eines Watt, der durch ^ie Dämpfe in den Kochgeschirren seines elterlichen Hauses, die er schon als Knabe beobachtete, auf seine großen Entdeckungen geführt wurde. Nicht das Herantreten eines Gegenstandes oder einer Erscheinung für sich allein an uns ist es, was zum Beobachten md zum Denken auffordert, sondern es ist die nähere Bekanntschaft damit. Diese ükanntschaft sollen die Schüler durch den Unterricbt in der Physik erlangen. Damit verbindet sich, daß die Schüler einen Sinn, eine Freude, ein Interesse für die Natur bekommen sollen. Die Naturgeschichte ladet mehr vou selbst ein, das Kind wird durch eine schöne Blume, durch ein Thier und dessen Treiben, und wäre 'S auch nur ein Jnsect, ungezogen. Allein bei den physikalischen Erscheinungen kann mr bei demjenigen von einem Interesse die Rede sein, dem die innern Vorgänge bei iesen Erscheinungen enthüllt sind. Wenn die Natur dem Menschen mit einem gcwißen offenen Blick entgegentritt oder entgcgengeführt wird, so kommt auch der Mensch ihr entgegen und findet seine Freude daran. Und wenn die Aufmerksamkeit für die Physi- alischcu Vorgänge gewonnen ist und ein Interesse für dieselben sich gebildet hat, so ommt auch das Weitere hinzu, ncmlich das Nachdenken, Beurtheilen, Vergleichen. Und giebt es ein Fach, das passender hiezu wäre, als die Physik? ein Fach, in welchem aus den Wirkungen die Ursachen abgeleitet werden können; ein Fach, in welchem aus gleichartigen Erscheinungen ein gemeinsames Gesetz sich ergiebt, bei welchem es gilt, aS Wesentliche, Hauptsächliche vom Unwesentlichen, Zufälligen zu unterscheiden; ein "ach, das uns allenthalben mit der Frage „Warum?" begegnet. Und wie jeder Unterricht die Erkenntnis bereichert, so auch der Unterricht in der Hsik. Nicht die Erscheinungen an und für sich, sondern die Erklärungen und das 'erständnis derselben sind es, welche diesem Zwecke dienen. Dieser Schatz des Wissens eht später auch nicht leicht verloren, weil die Physik durch die täglichen Erfahrungen »d durch die täglichen Begegnungen in und mit der Natur von selbst so viel Ge- egmheit zu Wiederholungen darbietet, wie sonst keines der übrigen Realfächer. Und wenn die Physik im ganzen auch mehr eine Wissenschaft für den Verstand st und bleibt, so verbindet sich damit doch auch ein Gewinn für die gemüthliche Seite es Menschen. Jede aufs Gute und Nützliche gerichtete Thätigkeit des Beobachtens, es Denkens, des Ucberlegens, der Gewinnung von Einsichten, der Bereicherung mit Kenntnissen ruft im Innern des Menschen eine gewiße Befriedigung hervor, wie um- ckehrt Gleichgültigkeit, Trägheit, Leerheit, Unklarheit und Zweifel Misbehagen er- 'engen. Göthe sagt mit Recht: „Die Richtung geistiger Kräfte auf wirklich wahrhafte Meinungen giebt nach und nach das größte Behagen, Klarheit und Belehrung." Dam dürfen wir nicht vergessen, daß der Unterricht in der Naturlehre auch in reli- >b>er Hinsicht wohlthätig wirkt. Man begegnet hier zwei fehlerhaften Ansichten, die mander entgegengesetzt sind. Einige betonen den religiösen Zweck dieses Unterrichts a stark, daß sie glauben, es sei durchaus irreligiös gehandelt, wenn man nicht bei mm Capitel und in jeder Physikstunde auf das Religiöse Hinweise. Wollte man -stser Ansicht Rechnung tragen, so müßte bei manchen Abschnitten ein solcher Hinweis E Zbsang herbeigeführt werden. Und Bemerkungen dieser Art sind gewöhnlich ohne achhaltige Einwirkung auf das Herz der Schüler. Den andern Fehler begehen die- 302 Physik. jenigeu, welche meinen, beim Unterricht in der Physik die religiöse Seite desSchLK gar nicht berühren zu dürfen. Es giebt gewiße Capitel der Physik, welche die U macht Gottes, seine Erhabenheit, sein unmittelbares Eingreifen in die Natur und s» Weisheit uns recht deutlich vor Allgen führen. Und warum sollten wir nicht «»mit sein, neben der Offenbarung Gottes in feinem Wort auch seine Offenbarung in da! Natur auf die Herzen der Schüler wirken zu lassen? Wie groß und erhaben sind dn Werke Gottes gegenüber den schwachen, sich abmühenden Menschen, die mit all ihm vermeintlichen Kraft, mit all ihren Erfindungen und ihren Maschinen so unendlich dH zurückstehen müßen gegen das, was z. B. nur in einem einzigen Tag infolge der Ba- dunstung in dem Emporsteigen der Wasserkünste geschieht. Wie viele Millionen Zenim Wasser werden täglich und jährlich Hunderte von Metern emporgehoben und so« Arbeit vollbracht, von deren Größe und Umfang wir uns nur annähernd einen Bwm machen können. Oder denken wir an die geheimen Kräfte des Magnetismus du Elektricität, deren Tiefen dem menschlichen Geiste noch viel zur Erforschung U« ! lassen. Können diese Kräfte von selbst entstanden sein? Bei dem Unterricht in «,>! Physik kann also der Lehrer seine L>chüler nicht nur auf die Naturerscheinungen und! Naturgesetze, sondern auch auf den Urheber und Träger derselben Hinweisen. i Endlich arbeitet der Unterricht in der Physik auch für das spätere Leben vor, Der Knabe lernt ein Handwerk oder wird ein Bauer, das Mädchen hat ihre Hmst aufgabe in der Haushaltung zu suchen. Die hiezu nöthigen Fertigkeiten und Keimt nisse lassen sich praktisch durch Uebung erwerben, manche auch theoretisch aus Büchern. Was hilft zur leichteren Erreichung dieses Zieles? Die physikalischen Kenntnisse bilden einen nicht zu unterschätzenden Factor dabei. Das richtigere, sicherere, bestimmtere erfolgreichere Auftreten beim Lernen und Ausführen einer Arbeit fällt gewöhnlich b» jenigen zu, der mit klarem Blick die physikalischen Umstände, die dabei Vorkommen, erkennt und sich darnach zu richten weiß, und wäre es auch nur bei einer einfache, Arbeit, wie z. B. bei der Hantirung mit einem Hebel. Nachdem wir die Noth Wendigkeit und den Werth des Unterrichts in der Naturlehre dargelegt haben, gehen wir im Folgenden auf die Auswahl des Stofsei für diesen Unterricht über. Eine Auswahl zu treffen ist nothwendig. Der Stoff istso umfangreich, daß keine Lehranstalt von der einclassigen Volksschule an bis hinauf zu den Seminaren denselben zu bewältigen im Stande ist. Neben dem großen Umfang nöthigt zu einer Ausmaß die für den Unterricht ausgesehte Zeit. Dieselbe ist für die einclassige Volksschule äußerst knapp zugemessen, wie wir weiter unten sehen werden. Und wenn in der mch- classigen Volksschule, in der Mittelschule, in der Bürgerschule, in der höheren Mädchenschule u. s. w. auch mehr Zeit dafür gegeben ist, so reicht diese doch nicht aus, W den Unterricht in der Physik in umfassender Weise zu ertheilen. Man muß auch hi« noch den Stoff sichten und Entbehrliches ausscheiden, um zu einem erwünschten Zick zu kommen, um einen einigermaßen gründlichen Unterricht geben zu können. Auch um des Lehrers willen ist eine Auswahl nöthig. Ich meine dies wenig« mit Rücksicht auf seine Kenntnisse, als vielmehr mit Rücksicht auf seine etwaigen Ä- lingsneigungen. Die Physik bietet verschiedene Capitel dar, bald leichtere, bald schwerer!, bald ansprechendere und einladendere, bald solche, die mehr befremdender und abstoßend« Natur sind. Da ist es für den Lehrer geboten, nicht nur zu nehmen, was ihm g» dünkt, sondern daß er sich in der Auswahl des Stoffs von allgemeinen Grundsätze» leiten läßt. Eine weitere Nöthigung, eine Auswahl zu treffen, liegt in den Schülern. Bo» Unterricht in der Volksschule bis hinauf zum Unterricht in den Seminaren haben mir es mit Leuten zu thun, bei welchen man mit der Auswahl des Unterrichtsstoffs sch vorsichtig sein muß. Die Fassungskraft ist nach dem Alter und nach den Vorkennl- nissen keine solche, daß man unbedingt zugreifen und den Stoff beliebig wählen darf Endlich gebietet selbst die vorhandene Literatur eine Auswahl. Wir haben zmr Lehrbücher der Physik genug, worin der Stoff für die verschiedenen Schulen md Unterrichtsstufen bearbeitet ist. Allein trotz dessen gilt der Satz: „ Prüfet alles und dni Gute behaltet." Nehmen wir z. B. nur die Werke, die für die Volksschule geschriell" sind so finden wir in den meisten Fällen gewöhnlich mehr darin, als man bedarf, und in einer solchen Darstellung, daß die Volksschüler nicht viel davon verstehen. Wegzu lassen ist alles das, was sich nicht durch Versuche, durch Experimente ober durch Hinweisungen auf bekannte Naturerscheinungen klar zeigen läßt. Es gilt dies für sämmtliche Lehranstalten von der Volksschule bis hinauf zu den Seminaren. Damit ist von selbst ausgeschlossen, was rein der Mathematik angehört und sich nur auf dem Wege der Mathematik erklären und beweisen läßt. In wieweit die Mathematik beim Unterricht in der Physik zu benützen ist, davon wird weiter unten bei der Art des Unterrichts die Rede sein. Wegzulassen ist ferner, was für die einzelnen Alters- und Unterwichtsstufen zu hoch ist. So läßt sich in der Volksschule und den tWidern mit ihr in Verbindung stehenden Schulen mit Ausnahme des Seminars nicht von der Wärmetheorie oder von dem Zusammenhang, den die Wärme mit der Arbeit bal reden. Und wie inan sich einerseits hüten muß, Unverständliches und rein Mathematisches in den Bereich des Unterrichts hereinzuziehen, so muß auf der andern Seite alles das, was rein der Unterhaltung und Neugierde dient, ausgeschlossen werden. Es gicbt in der Physik eine Menge von Schaustücken und Belustigungen, mit welchen man die Zeit vertreiben und die Schüler unterhalten kann. Allein man hüte sich davor, den» man verliert damit viel Zeit, zerstreut die Schüler und gewinnt nichts für den Unterricht. Will man je den Schülern etwas Unterhaltendes aus der Physik bieten, solches in besonderen Stunden geschehen, die nicht zur Unterrichtszeit gehören. Pegzulassen ist ferner alles das, was einer bestimmten Berufsarbeit ausschließlich an- Mhört. So wäre es fehlerhaft, in der Lehre von der Mechanik die Sache so aus- Lhrlich zu behandeln, wie wenn alle Schüler später Mechaniker werden müßten. Endlich ist auszuschließen, was unsicher ist und dem Gebiet des Zweifelhaften angehört. Die wenig Anklang und Halt Unrichtigkeiten beim Unterricht in der Naturlehre finden, das zeigte ein Schulbuch, das im Anfang unseres Jahrhunderts erschien. Ein bekannter Schulmann, von Türk, bearbeitete die Physik nach Pestalozzischen Grundsätzen und suchte die Anschauung zur Geltung zu bringen. Sein Werk fand nicht die genaschte Aufnahme, weil es zu viel Ungenauigkeiten und Unrichtigkeiten enthielt. Nach diesen allgemeinen Andeutungen über das, was nicht aufzunehmen ist, müßen vir in Kürze noch im allgemeinen angeben, was für unsere Schulen aus der Physik ich eignet. Vor allem gilt der Satz: Es sind alle Gebiete der Physik zu berück- chtigen. Man kann nicht sagen: dieses Capitel hat mehr Interesse oder mehr Werth ÄS jenes. Es treten im Leben alle Capitel der Physik an uns heran, das Gebiet der ^öne wie das der Elektricität, das der Wärme wie das vom Gleichgewicht der festen örper, das vom Licht wie das vom Luftdruck u. s. w. Bei den einzelnen Capiteln ist aber das Augenmerk hauptsächlich auf das Elementare zu lenken und erst mit der Heren Reife der Schüler allmählich auch das Schwierigere herbeiznziehen; in der olksschule ist, auch auf das aufmerksam zu machen, was in'den Anschauungs- und orstellungskreis des Kindes gehört, was mit seinen Spielen im Zusammenhang steht (Knallbüchse), was mit dem häuslichen Leben und der gewöhnlichen Tagesarbeit eine .Verbindung hat, was den Kindern draußen in der Natur häufig und in großartigen Erscheinungen vor die Augen tritt, was auf dem Gebiet der Technik zu allgemeiner Beratung gelangt ist. Für die Präparandenanstalten und Seminare gelten diese allge- einen Bestimmungen zunächst auch; doch ist hier noch darauf zu sehen, daß der nterrichtsstoff erweitert und vertieft wird, daß die gleichartigen Erscheinungen als solche ufgefaßt und dargcstellt werden und daß der Zusammenhang in den einzelnen Capiteln ur Geltung kommt. Es ist auf dieser Stufe z. B. nothwendig, die einzelnen Miragen der Wärme mit dem Wesen der Wärme in engen Zusammenhang zu bringen. Zu der im Folgenden angegebenen speciellen Auswahl muß bemerkt werden, aß für die Volksschule zunächst der unter „n" aufgeführte Stoff gilt und daß je nach k"!. Stand der Schule eine Vermehrung oder Verminderung nach Umfang und Jn- mMt cintreten kann. Was außerdem in den Mittelschulen, Bürgerschulen, höheren üdchenschulen und Präparandenanstalten genommen werden kann, ist mit „d" bebauet. Für den Unterricht im Seminar geben die unter „o" angeführten Puncte "den einzelnen Capiteln die nöthige Erweiterung an. Die in Klammern beigesetzten umem von Lesebuchsstücken beziehen sich auf das Lesebuch für die evangelischen Volks- schulen Württembergs. Es soll damit nicht gesagt werden, daß dieses Lesebuchs Stoff für den Unterricht in der Naturlehre in der geeignetsten Weise für die M schule enthalte, sondern die Lesestücksnumern sind deshalb angeführt, um zu ich/ wie überhaupt in diesem Fach die passenden Numern aus einem eingeführten WM auszuwählcn und zu verwerten sind. Es wird dies jedem Lehrer eine leichte AchM sein. Je vollständiger die Hauptpuncte der einzelnen Capitel der Physik durch kW Lesestücke eines Lesebuchs vertreten sind, wie dies gerade in dem Lesebuch für iü > evangelischen Volksschulen Württembergs der Fall ist, desto mehr ist es geeignet «lj Grundlage für den Unterricht in diesem Fache zu dienen. " » Von den einzelnen Abschnitten der Physik sind folgende Puncte geeignet, beinst Unterricht berücksichtigt zu werden. 1 1. Von der Bewegung und Ruhe, a) Das Loth, die Schwere, dasWi der Körper, das Gewicht, das Pendel, das Beharrungsvermögen, das Umfallen i>nD Schwerpunct, sonstige Kräfte, welche Körper in Bewegung bringen, die Hindernis» der Bewegung (Leseb. Nr. 76 b). b) Vom freien Fall, die senkrechte und wagret» Richtung, die Einwirkung mehrerer Kräfte auf einen Körper, der bewegt werden sei,, die Arten der Bewegung, o) Die allgemeinen Eigenschaften der Körper, die Mu cularkräste: Cohäsion, Adhäsion, Repulsionskraft, die Wnrfbewegung in verschied«^ Richtungen, die Centralbewegung, die Maße für die Wirkung einer Kraft. 2. Von den einfachen Maschinen, a) Der Hebel (Leseb. Nr. 75), di,D Rolle, das Wellrad, die schiefe Ebene bei ansteigenden Straßen oder bei dem flieftndn > Wasser, das Gleichgewicht, 5) Die Schraube, der Keil, die Wagen mit Ausnah,' der Brückenwage, der Flaschcnzug. o) Die Brückenwage, die Verbindung der Wel, mit der Schraube, das Gesetz von den Rädern (Wellrädcrn). 3. Vom Wasser oder von den flüssigen Körpern, a) Die Vedentmz^ des Wassers für das Leben der Menschen, Thiere und Pflanzen, die commuiiicirenkil Röhren, der Springbrunnen, die Haarröhrchenkraft, die Wirkung des Wassers ml andere Körper: schwimmen, auflösen, erweichen, fortschwemmen, erleichtern, vom spät Gewicht (Lesest. 61. 2). 5) Vom Druck auf eingeschlossene Wassermassen (allseitig Druck), die Canalwcge, die Wasserleitungen, wie bas spccif. Gewicht bestimmt >m, o) Vom Auftrieb, das Archimed'sche Princip, die Ausflußgeschwindigkcit, die Hhd» lische Presse, die Mühlräder und Turbinen, die Wellenbewegung. 4. Von den lnftförmigen Körpern, a) Die Luft ist ein Körperst!»^ durchdringlichkeit), die Taucherglocke, der Stech- und Saugheber, der Heronsball, dns Wasserspritze, die Pumpen, die Feuerspritze, der Blasbalg, das Athmen, das Wettet glas, der Luftballon, die Bedeutung der Luft für Menschen, Thiere und Pflanzen, d« Verwesen (Lesest. 59 a. 59 5. 60. 68 a). b) Die Luftpumpe nebst den wichtigste» Versuchen damit, o) Das Mariotte'sche Gesetz, die Diffusion und Endosmose, die verschiedene Dichtigkeit der Luft mit zunehmender Höhe, die chemischen Bestaiidthkil, der Luft. 5. Von der Wärme, a) Die Quellen derselben, ihr Einfluß auf Mensche», Thiere und Pflanzen, die Ausdehnung der Körper durch die Wärme, das The» meter, die Veränderung der Aggregatszustände, das Verdunsten, Sieden, Verdampft Schmelzen, Gefrieren oder Erstarren, die wässerigen Niederschläge, vom Brennen M Verbrennen, das Herd- und Ofenfeuer, der Ruß, die Asche, die Winde, die Dampf Maschine oder Locomotive, die Verbreitung der Wärme (Lesest. 59 u. 61. 62. 61. kl 67. 68 a. 76 e). d) Die gebundene und frei werdende Wärme, die Destillation,)»! Glatteis, die Vergleichung des Reaumur'schen Thermometers mit dem von Celsw o) Das Wesen der Wärme, das Thermometer von Fahrenheit, die Gesetze der Strahlung die verschiedenen Arten der Winde, das Wichtigste aus der Meteorologie über d»r Capitel von der Wärme. 6. Vom Schall, a) Die Entstehung des Schalls, die Arten desselben, d» Verstärkung, die Fortpflanzung, die Geschwindigkeit in der Luft, die Abnahme da Stärke des Schalls, das Echo, die menschliche Stimme, das Ohr, die Pfeife, b) ft« 3 Röhren: Sprachrohr, Communicationsrohr, Hörrohr, das Telephon, die Sailer gesetze. o) Die Klangfiguren, die verschiedenen musicalischcn Instrumente, die verschiedenen Gesetze über Stärke, Abnahme u. s. w. Da in den Schullehrersemmam j'. »Musik als allgemeines Unterrichtsfach eingeführt ist, so ist es nothwendig, die musicalischen Töne mit Rücksicht auf ihre physikalischen Verhältnisse, die Zahl ihrer Schwingungen u. s. w. eingehender zu behandeln als es sonst nöthig wäre (Lesest. 73 74 ). ! 7. Vom Licht, g) Die Quellen des Lichts, die Richtung der Strahlen, vom Sckatten, die Zurückwerfung und Brechung, das Prisma und die Convcxlinse (Brenn- -älasl die Farben, der Regenbogen, das Auge, b) Die Arten der Körper mit Rück- Msi auf das Licht, der Unterschied von Kern- und Halbschatten, der Plan- und Hohlspiegel, djx wichtigsten Linsengesetze, e) Das Wesen des Lichts, alle Arten von Spiegeln iuid Linsen, der Regenbogen auch nach seinen geometrischen Verhältnissen, die wichtigsten nstruinente, wie Mikroskop, Fernröhre (Lesest. 69. 70 n. 70 b. 71). ^ 8. Vom Magnetismus, u) Die Arten der Magnete bezüglich der Form, chic Thätigkeiten des Magnets, als anziehen, festhalten, abstoßen, Bezeichnung der Züchtung, die Hanptgesetze, der Compaß (Lesest. 3n). b) Wie man mittelst Streichens Unete Herstellen kann, wie sich die magnetische Kraft im Magnet vermehrt oder verändert. o) Die Declination und Jnclination, der Erdmagnetismus. " g. Von der Reibungselektricität. n) Wie mittelst eines Glasstabs und Mr Siegellackstange Elektricität erzeugt werden kann, das Elektroskop, der Elektrophor, die Leidener Flasche, vom Blitz und Blitzableiter, das Nordlicht (Lesest. 65. 69. 72. 78 a). b) Die Elektristrmaschine und was sich daran zeigen läßt, e) Der Unterschied der elektrischen und nichtelektrischen Körper nach Entstehung und Leitung der Acktricität, die Influenz. 10. Vom Galvanismus, n) Das einfache Element, die Kette, der Elektromagnet, das Wichtigste vom Tclegraphiren, Leiter und Nichtleiter (Lesest. 76 a). b) Das zusammengesetzte Element, o) Die wichtigsten und bekanntesten Elemente, Hon der Galvanoplastik und der Jnduction. Die Aufeinanderfolge dieser Abschnitte ist eine beliebige; der eine Lehrer kann mit !dcm Magnetismus, der andere mit der Wärme anfangen re. . In Mädchenschulen sollte auf die Küche mehr Rücksicht genommen werden als in Knabenschulen. Es läßt sich nicht allein über das Feuer im Ofen und Herd, über die Bedingungen und Vorgänge beim Sieden des Wassers, also über die allgemeinen Mid täglich vorkommenden Erscheinungen in der Küche das Nöthige aus den Physik uttheilen, sondern es sind sonst noch manche Bemerkungen anzubringen, die zur Vorsicht mahnen, namentlich aber das „Warum?" dieses oder jenes häuslichen Geschäftes ,eantworten. Ich erinnere hier an die Belehrung über das Verbrennen von Kohlen bei ungenügendem Luftzug, über die Bildung von Oxyden in den Kochgeschirren, über Has Sauerwerden und die Fäulnis von Nahrungsmitteln und wie demselben vorgebeugt .erden kann u. s. w. Mit diesen letzten Bemerkungen sind wir von selbst noch auf ein Capitel ge- munen, über das wir behufs der Auswahl einige Bemerkungen geben mäßen, nämlich uf die Chemie. — In den Volksschulen geht es nicht anders, als daß sich die Heime an die beiden Realfächer Naturgeschichte und Physik anlehnt und nicht selb- ändig behandelt wird. Die Möglichkeit dieser Combination ergiebt sich aus dem mstande, daß man in der Naturgeschichte und in der Physik während des Unterrichts en selbst an die Naturkörpcr und Erscheinungen erinnert wird, die zur Chemie ge- mn. So muß man bei der Besprechung der Pflanzenernährung vom Auflösen der aneralischen Bestandtheile im Boden, von der Kohlensäure und dem Schicksal derselben in den Pflanzenblättern reden; bei der Belehrung über die Getreidearten und der das Obst kommt man an die Gärung; im' Unterricht über die brennbaren üncralien muß man nothwendigerweise über den Kohlenstoff und einige seiner Verladungen etwas sagen. In den Lesestücken der in den verschiedenen Schulen einge- wrten Lesebücher ist für eine genügende Menge Stoff bei der Naturgeschichte und gesorgt, der von chemischen Erscheinungen redet. Der Lehrer der Volksschule sich nur davor zu hüten, daß er bei seinem Unterricht nicht zu tief in die Chemie '"EMmt, und alles das wegzulassen, was er nicht deutlich an Naturerscheinungen Versuchen erklären kann. In Mittelschulen, Bürgerschulen, höheren Mädchenschulen 7 Väd-g. Handbuch, n. 20 und Präparandenanstalten geht cs auch nicht wohl anders, als daß Chemie zu einn, gelegentlichen und nicht zu einem selbständigen Fach gemacht wird. Das Alter Schüler läßt keine andere Behandlung zu. Und wenn es je vorkommt, daß für ^ Chemie in diesen Schulen ganz besondere Stunden auf dem Lectionsplan ausMj sind, so kann es höchstens da sein, wo aus die Naturkunde ein besonderer Werth»,: legt wird und wo die Mittel für diesen Unterricht in hinreichender Weise vorha«^ sind. In den Seminaren ist es anders. Hier muß Chemie entweder als selbständig Fach auftreten oder Lei seiner Verbindung mit Naturgeschichte und Physik in besonder!» dafür ausgesetzten Stunden gegeben werden. Einen gründlichen Unterricht in der M» ralogie kann ich nur dann geben, wenn die nöthigen Belehrungen aus der anorgamsÄ» Chemie vorher gegeben sind; ein Verständnis von der Zusammensetzung der Salze s,ht die Kenntnis der wichtigsten Säuren und Basen voraus. Und wie Mineralogie die CH» voraussetzt, so verlangen Zoologie und Botanik, daß die Chemie ihnen folge, daß di, verschiedenen thierischen und pflanzlichen Producte auch nach ihren chemischen Zusamin» setzungen untersucht werden, wodurch manches Licht auf die Ernährung, das Wachsthum und die technische Verwendung der organischen Wesen fällt. Der Umfang dich auch in den Seminaren nicht groß sein, weil sonst leicht Verwirrungen entsteh,», namentlich dann, wenn das Vorgetragene sich nicht zeigen oder durch Versuche klar darlegen läßt. Wegzulassen sind alle gelehrten und abstracten Begriffe und Formel», die zwar für den Mann vom Fach nothwendig sind, aber für einen Schulamtszögliiz zum Schaden werden können. Je gründlicher man in der Chemie das Wenige, das ausgewählt wird, behandelt, desto besser ist es. Geschichte, physikalische und Politisch, Geographie und Naturgeschichte lassen sich leichter lehren und lernen als Physik und Chemie, denn die beiden letzteren Fächer wie auch mathematische Geographie verlang,» einen tieferen Einblick in die Natur, ein auf Anschauung gegründetes Einfuhren i» dieselbe. Wer dabei oberflächlich zu Werke geht, wer bloß Begriffe und abstrakt, Namen giebt, wer bloß an Erscheinungen erinnert ohne dieselben in Wirklichkeit odii an Versuchen klar zu zeigen, wer es nur auf die Menge des Stoffs absieht ohne t» selben zu verarbeiten, der erzeugt bei seinen Schülern schließlich nichts als Verwirmz und einen an der Weiterbildung hindernden Wissenshochmuth. Gehen wir nun auf die Art des Unterrichts in der Naturlehre noch nähn ein, so müßen wir zuerst auf einige Fehler aufmerksam machen, denen man häch begegnet. Ein Fehler ist es, wenn der Unterricht in lauter Experimenten besteht. Estw mente sind zwar nothwendig, aber wenn sonst weiter nichts dabei ist, so wirke» ß nur momentan und ohne Nachhalt; sie bieten zwar eine Anschauung, aber eine watt- lose; sie befriedigen die Neugierde, ohne dem Hauptzweck des Unterrichts zu di», den Geist des Schülers anzufassen und zu ernster Thätigkeit anzuspornen. Ebenso fehlerhaft wäre es auf der andern Seite, die Anschauung ganz auf» Acht zu lassen und das Experiment zu vernachlässigen. Man versteigt sich bei dich Art des Unterrichts leicht in wissenschaftlichen Ausdrücken, die für die Schüler zu Hof sind, gebraucht Definitionen, die nicht verstanden werden, weist auf Naturerscheinung» hin, welche die Kinder nicht begreifen, sucht Vorstellungen in ihnen wach zu rufen, t« nicht möglich oder unvollständig oder falsch sein können. Es gilt dies für den ll»iw richt in der Physik an allen Unterrichtsanstalten. Wie bezüglich des Experiments zwei Fehler gemacht werden können, nämlich zi' viel oder zu wenig davon in Anwendung zu bringen, so auch bezüglich der Mathcmck Den physikalischen Unterricht mit Hülfe der Mathematik in den Schulen gebe» >> wollen, das hieße, diesen Unterricht auf einen Boden stellen, der an diesem Orte» existirt. Man ist freilich bei dev Physik leicht versucht, das Rechnen stark zu beniN da die meisten Capitel der Physik auf mathematischen Grundsätzen ruhen und l« Gesetze sich schließlich in mathematische Sätze auflösen lassen. Allein die AnweM der Mathematik in der Naturlehre erfordert zweierlei: einmal Kenntnis der matischen Formeln und Fertigkeit, sich in denselben zu bewegen, sodann Einblick >» ^ Verhältnisse, auf welche diese Formeln eine Anwendung finden sollen. Wer Willis unseren Schülern eine solche Fertigkeit im Rechnen und eine solche Erfahrung setzen? Selbst in den Seminaren muß man sich hüten, bei der Physik der NW Physik. 307 matik zu viel Raum zu geben und Formeln zu gebrauchen, die der höheren Arithmetik, er Trigonometrie angehören und von einem sehr kleinen Thcil der Zöglinge verstanden würden. Die Sache läßt sich für unsere Seminare noch von einer andern Seite an- sclien. Geben wir den Unterricht auf mathematischer Grundlage, so wird es den Seminaristen später als Lehrern schwer fallen, beim Unterricht in den Schulen wieder erabzusteigen, die Physik ihres mathematischen Gewandes zu entkleiden und den Unterricht so zu geben, daß die Volksschüler denselben begreifen. Bei allein Vorwärtsstrebcn der Seminare in Wissenschaft und Kunst darf nicht übersehen werden, daß die Zöglinge nicht bloß lernen, um etwas zu wissen, sondern auch lernen, um es später zu ilcbren, und daß deshalb zwischen dem Unterricht im Seminar und denr Unterwicht in der Volksschule ein gewißer Zusammenhang bestehen muß. Auf der andern Seite wäre es aber auch falsch, wenn man der Mathematik gar kein Recht bei der Physik einräumen wollte. Es giebt selbst für die Volksschule grüße Kapitel, bei welchen es ganz wohl am Platze ist, leichte Berechnungsaufgaben zu eben. Ich erinnere beispielsweise an den Hebel, an den Luftdruck, an die Geschwindig- cit des Schalls. Und je höher die Schule ist, desto größer kann die Zahl der Aufgaben sein. Auch im Seminar wäre es fehlerhaft, die Arithmetik, soweit sie mit den Zöglingen getrieben worden ist, nicht auch auf die Physik anwendcn zu wollen. Und ' cnn die Schule in den meisten Fällen die auf mathematischer Grundlage stehenden Mkalischen Gesetze nur in allgemeinem Verhältnis angiebt, so muß das lseminar Her dieser allgemeinen Form auch die bestimmte, matheinatische kennen. So in der ehre von der schiefen Ebene, vom Pendel, vom Schall, von der Abnahme der Stärke es Lichts, von den Saitcnschwingungen u. a. Der Zögling muß diesen Gesetzen ahlen unterlegen und sie in Formeln fassen können. Diese Anwendung der Mathe- latik muß aber nach oben ihre Grenzen haben und nicht über den der Unterrichts- nstalt entsprechenden Umfang hinausgehen. Dieses Recht, das ich damit der Mathematik bei der Physik einräume, steht in keinem Widerspruch mit dem, was ich vorher jagte: die Physik darf nicht die Dienerin der Mathematik werden, sie darf sich nicht m ihre Form kleiden, sic darf aber die Mathematik auch nicht ganz ignoriren. Ein weiterer Fehler besteht darin, daß der Lehrer beim Unterricht in der Naturehre sich in zu viel Definitionen und abstracten Begriffen bewegt. Man gerätst be- onders beim Anfang eines Capitels, eines neuen Abschnitts in diesen Fehler, indem meint, die in diesem Abschnitt wichtigen Begriffe zuerst erklären zu müßen, was am: gewöhnlich in sehr abstracter Weise geschieht. Kommt man z. B. an den Magnetismus, so fängt man ohne weitere Anschauung an: „Magnetismus ist eine rast in der Natur, welche u. s. w." Und nachdem man in einem den Kindern ganz nverständlichen Satze so den Magnetismus vorgeführt hat, geht es weiter: „Nun inder, diese Kraft will ich zeigen." Weg mit diesen unnützen, nichtssagenden Defi- itionen und in die Sache hinein! Aus der Sache heraus läßt sich dann die Defi- ition leichter geben, wenn man sie je den Kindern geben will. Am Schluß des engen und Anfang des jetzigen Jahrhunderts suchten zwei Schulmänner, Junker und Hcfsmann, die Basedow'schen Grundsätze auch in Beziehung auf die Naturkunde aus- zusühren. Sie nahmen aber in ihre Schulbücher zu viel Definitionen, namentlich im Anfang der einzelnen Abschnitte auf. Präparanden und Seminaristen mäßen Begriffs- Wsiimmungen geben können, aber man darf dieselben auch erst dann von ihnen verargen, wenn sie durch concrcte Vorführung der Sache genau mit dieser bekannt zeucht worden sind. Endlich kann auch der Fehler Vorkommen, daß sich der Lehrer beim Unterricht in der Physik zu sehr an den Wortlaut des Lehrbuchs hält, das er benützt, oder an das UyeMck, das die Schüler vor sich haben. Es giebt wohl kein Unterrichtsfach, das es P wenig vertragen kann, wenn man sich zu sehr an eine gegebene Darstellung des findet, tmc die Physik. Drei Quellen hat der Lehrer, aus welchen er den ^tost für seine Physikstunde schöpft: Das Experiment, die Natur, sein Lehrbuch. Hält L ' E das letztere, so kommt gewöhnlich nicht viel dabei heraus. Dann ist yoH ein Punct dabei zu berücksichtigen. Jeder Lehrer hat seine ihm eigene Ausdrucks- che. Richtet er sich bei irgend einen: Fach, wie bei der Physik, nach einer fremden usdrucksweise, so kommt die Sache nicht aus seinem Innern und dringt auch nicht 308 Physik. in das Innere des Schülers, denn alle Nachahmung im Ausdruck verliert an Lebendig - keit und Kraft. Der Unterrichtsstoff muß vor dem Beginn des Unterrichts vom LG - verarbeitet und sein geistiges Eigenthum sein. Heben wir die Hauptpuncte heraus, die in positiver Hinsicht beim Unterricht in der Physik zu beachten sind, so gilt als Hauptgesetz: Der Unterricht sei'«,, s «baulich. Die Anschaulichkeit des Unterrichts wird erreicht theils durch Hinweis«, auf die Vorgänge in der Natur selbst und durch richtige Beobachtung der Ermsi welche sie bedingen, und der Erscheinungen, welche sie begleiten, theils insbesondm durch Vorführung von Experimenten. Das Experiment ruft auf absichtliche und kiich liche Weise die Erscheinungen hervor, aus deren Beobachtung die Naturgesetze ab;«- leiten sind. Je nachdem gewiße Körper mit einander in Verbindung gebracht werde« je nachdem den in der Natur sich findenden Kräften Gelegenheit geboten wird, «j einander und auf Körper einzuwirken, wird die Erscheinung hervorgebracht. Die KW sind stets vorhanden; es gilt deshalb beim Experiment, die Körper, die für ii« Wirkungen empfindlich und empfänglich sind,. in eine richtige Beziehung zu ihnen 'z, setzen. Die Kräfte fassen unter gewitzen Bedingungen an, arbeiten, brauchen zu ik« Arbeit Zeit, bewegen oder verändern die Körper und bringen schließlich ein Res'M zu Stande, in welchem das Experiment gipfelt. Und faßt man die Bedingungen, mit« denen das Experiment gelang, und die Erfolge, die dabei erreicht wurden, in ei» Satz zusammen, so ergiebt stich das Gesetz. Gegen die Experimente wird geltend gemacht: sie stören den Unterricht, weil de Aufmerksamkeit der Schüler mehr auf den Vorgang des Experiments als auf die Worte des Lehrers gelenkt werde; sie gelingen nicht immer und so gehe viel Kit damit verloren ohne irgend einen Erfolg; die Kosten für die Anschaffung der Apparck seien zu groß, namentlich für einclassige Volksschulen, billige Apparate aber tauge« > nichts; die Schüler bleiben schließlich mit ihren Gedanken nur am Experiment Hang,« und werden nicht in die Natur, und deren Erscheinungen eingeführt. Allein es W ! sich schon aus dem Wesen des Experiments heraus die Nothwendigkeit desselben dai- legen. Soll der Schüler die Erscheinung verstehen, das Naturgesetz finden und nsti- Haupt etwas lernen, so muß er nicht bloß den schließlichen Erfolg haben, sondern« muß den ganzen Verlauf, den geschichtlichen Gang des Experiments vor Augen Hali» und erfassen können. Nehmen wir eine einfache gläserne Spritze, um die Wirkung tü Luftdrucks zu zeigen, so muß der Schüler sehen, wie die Muskelkraft des Armes dir Kolbenstange anfaßt, den Kolben zurückzieht, wie das Wasser infolge des Luftdruck in den luftleeren oder lustverdünnten Raum einströmt. Während des Vorgangs Hit der Lehrer Gelegenheit, auf die Wirkungen der geheimen Naturkraft hinzuweisen inid diese aus ihrer Verborgenheit heraus und ans Licht zu ziehen. Die Experiment!, welche die Natur selbst hervorbringt, die physikalischen Vorgänge, die bei der geweü- lichen, häuslichen und landwirtschaftlichen Arbeit Vorkommen, bieten dem Kinde znm auch eine Anschauung, aber die physikalischen Erscheinungen, die dabei Vorkommen, sind entweder so großartig (Verdunstung des Wassers auf der Erde), oder sie entstehens« schnell (Blitz), oder sie fliehen bei der Annäherung so zurück (Regenbogen), oder st ereignen sich )o unerwartet (Explosionen), daß wir sie nicht fassen, nicht in ihrer Entstehung beobachten und nicht genau untersuchen können. Und dann genügt zur Erklärung eines physikalischen Vorgangs nicht der Hinweis auf einige ähnliche Erscheinungen, sondern die Erklärung muß den Vorgang neben oder vor sich haben. Ja wir gehen noch einen Schritt weiter und sagen: das Experiment in der Schrst ist nicht bloß deswegen nothwcndig, weil die außerhalb des Zimmers sich zutragend!« Physikalischen Erscheinungen für den Unterricht dem Lehrer und den Schülern mihi genügen und nicht immer dienen können, sondern es ist eben aus dem Grunde nch wendig, um gerade diese Erscheinungen verstehen zu lernen. Das Experiment in d« Schule oder im physikalischen Cabinet ist die Brücke, die den Schüler mit seinen Gedanken hinausführen und den Unterricht in der Physik mit den Naturerscheinung!» verbinden soll. Das Prisma oder das mit Wasser gefüllte Glas, den Sonnenstrahl!» ausgesetzt,E führen zum Verständnis des Regenbogens, die einfache gläserne Spritze)« Verständnis der Pumpen , der Heronsball zum Verständnis der Feuerspritze u. s.»» „Der Schüler darf freilich seine Gedanken nicht im physikalischen Cabinet haben;' iaber damit er seine Gedanken in der Natur habe und diese mit offenen Augen ansehen könne, muß er zuerst im physikalischen Cabinet, d. h. durchs Experiment belehrt worden sein. Was hat der Lehrer beim Experimentiren zu beobachten? Das Experiment ist lanasam auszuführen, damit nicht allein das Resultat, sondern der wirkliche Vorgang recht beobachtet werden kann; es kann zu dem Ende nöthig werden, den Versuch zu wiederholen. Und damit die Schüler alles verstehen und sehen können, muß der Lehrer nicht allein den richtigen Platz wählen, sondern er muß während des Experiments die nöthigen Erklärungen geben. Zu diesen Erklärungen oder Bemerkungen gehören aber nur diejenigen, die in enger Verbindung mit dem Experiment stehen, und sonst nichts. Durch viele Worte während des Experiments werden die Schüler leicht vom Vorgang abgezogen, oder wenn sie ihr Augenmerk auf den Versuch heften, so hören sie von dem Gesprochenen nicht viel. Denn je mannigfaltiger die Sinnesthätigkeiten bei Kindern in Anspruch genommen werden, desto schwieriger ist die Auffassung bei ihnen. In höheren Schulen, wie Mittelschulen, Bürgerschulen, höheren Mädchenschulen, Präpa- randenanstalten und Seminaren geht es schon eher, zwischen den Vorgang des Experiments Bemerkungen zu machen, die Beziehungen zum Experiment berühren. Damit das Experiment gelinge, hat der Lehrer sich selbst zu prüfen, ob er die öthige Geschicklichkeit und Fertigkeit zur Ausführung habe; er muß seine Apparate timen und muß wissen, ob sie in einem solchen Zustand sind, daß sich mit ihnen ein befriedigendes Resultat erreichen läßt; er muß den Zeitpunct und die äußern Umstände 'emien und berücksichtigen, die auf das Gelingen des Experiments von Einfluß sind, wie z. B. bei den Versuchen über Reibungselektricität. Damit die Physikstunde nicht der Neugierde diene und nur Unterhaltung biete, ürfen die Versuche nicht in Tändeleien bestehen, die weiter nichts Positives in sich schließen. Der Lehrer muß bei jedem Experiment ein Ziel im Auge haben, eine Absicht mit demselben verbinden. Das Experiment darf also nicht selbst der Zweck sein, sondern nur das Mittel, das einem Zwecke dient, das Mittel, eine Naturerscheinung u erläutern oder einem Gesetze die Grundlage zu geben. Und wenn der Lehrer das Wesen des Experiments kennt,' wie wir dasselbe oben bezeichnet haben, wenn er auf Grund dieser Kenntnis bei den einzelnen Versuchen der Hauptsache zusteuert und stich auch das erwünschte Ziel erreicht, dann wird die Phyfikstunde nicht zu einer tuterhaltungsstunde werden. Die Fertigkeit des Lehrers im Experimentiren muß derart sein, daß er die Physik- tunde nicht zur Probir- und Uebungsstunde für sich selbst macht. Er darf nicht um Mutwillen, sondern er muß um der Schüler willen beim Unterricht arbeiten. Ist der Versuch ein zusammengesetzter, so hat er die richtige Aufeinanderfolge der einzelnen Theile im Auge zu behalten. Oder werden mit ein und demselben Apparat oder Instrument mehrere Versuche gezeigt, so ist eine gewiße Gliederung und Ordnung noth- wendig, damit keine Verwirrung und Vermischung in den Köpfen der Schüler entstehen mm. Um dem Vorwurf zu begegnen, daß das Experiment viel Zeit in Anspruch ehme, dazu ist außer der Fertigkeit des Lehrers zweckdienlich, daß die Herrichtuna lusjtellung der Apparate vor der eigentlichen Unterrichtsstunde vorgeiw"'"^'! 'EM )ie Physikstunde lege man deshalb da, wo kein besonderes physikalstches Cabmet zu Gebot steht, auf den Anfang »'»es halben Tages oder auf die Zeit nach dem nterstitium. Bei zeitraubenden Versuchen, wi» kpnpn nsir Luftpumpe , über «i Galvanismus u. a. kann man besondere außerordentliche Experimentirstunden ehmen, die nicht in die durch den Lectionsplan gebotene Zeit eingerechnet sind, amentlich gilt dies bei Präparanden und Seminaristen. Mit diesen Anforderungen, die das Experiment an den Lehrer einer Schule stellt, sind auch den Lehrerbildungsanstalten gewiße Anforderungen gegeben, nämlich die, die Zöglinge in das Experimentiren einzuführen. Soll dies möglich und ausführbar sein >il Rücksicht auf die Zahl der Seminaristen, aus die dafür ausgesetzte Zeit und auf ie verschiedenen Versuche, so müßen wir zwei Arten von Experimenten unterscheiden: ie Experimente, die in der Volksschule notwendig sind, und die Experimente, die "an im Seminar außerdem noch behufs der weiteren Ausbildung in der Physik achen muß. In die Fertigkeit, die erstere Art auszuführen, müßen alle Seminaristen eingeführt werden, bei der zweiten Art ist dies nicht notwendig. Damit jener ZW erreicht werde, lasse man in der Physikstunde die leichteren Experimente auch durch Seminaristen ausführen; gebe mau ihnen einzelne Stücke der hiezu dienenden Apparat, in ihre Hand, mitunter auch auf ihr Arbeitszimmer, damit sie sich in freien Simd,» üben können; gestatte man ihnen, daß sie sich im physikalischen Cabinet unter Beisein des Lehrers einarbeiten. Der Lehrer der Physik gebe mit Worten und durch sei« eigenes Beispiel so viel als möglich Anleitung, wie Experimente auszuführen M Auch darüber sollen Seminarzöglinge, belehrt werden, wie man einfache Physikalisch, Werkzeuge selbst berstellen kann. Wie viel läßt sich z. B. mit einer einfachen Glasröhre anfangen! Sie kann als Stcchheber benützt werden, dieselbe Röhre wird vom Lehrer gebogen und dient als Saugheber, sie wird noch mehr gebogen und dient als communicirende Röhre. Oder man nimmt ein hölzernes Federrohr ohne Deckel, vir- sieht dasselbe unten mit einem Stift, damit es sich leicht darauf drehen kann, boft unten auf der Seite 3 oder 4 Löcher hinein und steckt in diese Löcher ebensoviele nach einer Seite gebogene Glasröhrchen, die man mit Siegellack befestigt, und man hat das Segner'sche Wasserrad. Auf diese Weise wird es dem Lehrer möglich, ohne groß Kosten in den Besitz von physikalischen Instrumenten zu gelangen. Es giebt freilich Apparate, welche der Lehrer nicht Herstellen kann, sondern die er Herstellen lassen M von Mechanikern beziehen muß. Es ist nothweudig, daß selbst die einclassige Volksschule im Besitz eines physikalischen Apparats ist. Die Schulgesetze in den einzelm deutschen Staaten schreiben deshalb nicht nur vor, daß die Volksschule sich mit PWk zu befassen habe, sondern sie verlangen auch, daß - der Unterricht an der Hand eiM Apparats ertheilt werden solle, ja einige Staaten, wie auch Württemberg, habend!, Einführung eines bestimmt bezeichnten Apparats befohlen. Es wird weiter unten bei den Hülfsmitteln davon die Rede sein. Ist der Lehrer einmal im Besitz eines physikalischen Apparats, und wäre es auch nur ein kleiner, so muß er darauf bedacht sei«, denselben von Jahr zu Jahr zu vermehren. In den höheren Schulen geht diese A- mehrvng leichter, weil die Mittel zur Anschaffung reichlicher vorhanden sind als!« der Volksschule. Die angeschafften Apparate müßen auch in einem ordentlichen Stmd gehalten werden. Dazu gehört zweierlei: ein verschlossener Aufbewahrungsort, d»i sie nicht durch Staub und Beschädigung leidest, und eine von Zeit zu Zeit wiedirkehrende Reinigung. Zur Anschauung beim Unterricht in der Physik dienen auch Zeichnungen od» Abbildungen, die entweder vom Lehrer an die Wandtafel gezeichnet werden, oda die auf besonders hiezu bestimmten Tafeln stehen, welche aufgehängt werden köinm. oder die sich in den Lehrbüchern finden, welche die Schüler (Präparanden und Seminaristen) in Händen haben. Zeichnungen sind nothweudig, weil sich nicht für oll, Capitel der Physik die nöthigen Apparate in den Schulen finden. Auch giebt es solch, Apparate, welche den im Gebrauch befindlichen ähnlich sind und welche durch Zeichnungen im Vergleich mit den andern angeführt und benützt werden können. A, Zeichnungen in den Lehrbüchern dienen dazu, daß der Schüler oder Zögling durch an das Experiment sich erinnern lassen kann und daß es ihm möglich P seine,» Privatstudium in den Stoff noch besser einzuarbeitcn. Endlich s« Bilder oder Zeichnungen nothweudig, um gewiße Erscheinungen, die selbst durch Apsi- 2luge nicht sichtbar sind, anschaulich zu >nuch°n, wie z. B. der Weg, dm b, Lichtstrahlen bei der Brechung nehmen. lieber den Gebrauch von Bildern beim Unterricht in der Naturlehre gilt Folgend,»: Das Experiment darf durch Bilder oder Zeichnungen nicht verdrängt werden. De« wir haben oben gesehen, daß die Schüler beim Experiment deshalb an Anschimmj gewinnen, weil sie nicht allein das Resultat, sondern auch den Verlauf des Expmmeis beobachten können. Ein Bild stellt den Vorgang nur in einem Moment dar, und di, dabei verkommenden Körper oder Maschinenteile verharren in steter Ruhe. Man v,i- gleiche den Eindruck, den ein ungeschautes und vom Lehrer erklärtes Bild ans d>, Schüler macht, mit dem Eindruck, den ein gelungenes Experiment hervorbringt. DiS Experiment ist lebendig, das Bild eines physikalischen Vorgangs ist todt. Die Zeichnungen, welche der Lehrer an der Wandtafel ausführt, haben vor l," durch Steindruck oder Holzschnitt hergestellten den Vorzug, daß man sie nach und Physik. 311 entstehen lassen und den einzelnen Theilen verschiedene Stellungen geben kann. Ich erinnere hier z. B. an de» Gang, den die Lichtstrahlen bei der Reflexion nehmen. Ein auf künstlichem Wege hergestelltes Bild ist nicht so instructiv als ein vom Lehrer aus- aeführtcs Wandtafelbild, in welchem den Schülern die Richtung der einzelnen Strahlen nach und nach vor Augen geführt wird. Die aufgehängten Pilder haben gewöhnlich den Vorzug größerer Genauigkeit und Regelmäßigkeit. Die Zeichnungen dürfen er- aänren was durch das Experiment einzeln oder in einzelnen Theilen gezeigt wurde. Zst z. B. in einer Schule durchs Experiment ein galvanisches Element und die Wirkung des galvanischen Stroms auf weiches Eisen gezeigt worden, so läßt sich in Ermanglung eines Telegraphenapparats durch ein Bild das Wesen des Telegraphirens erklären. Fassen wir die Benützung von Bildern oder Zeichnungen kurz zusammen, so können wir sagen: Die Bilder dürfen beim Unterricht in der Physik nur auf Grund von Experimenten benützt werden, dienen aber den Experimenten als Ergänzung. Man könnte nun leicht einen falschen Schluß ziehen für den Unterricht im Seminar und sagen: Wenn schon die Volksschule neben einfachen Apparaten Zeichnungen mit Vortheil benützen kann, so ist dies in den Seminaren noch mehr der Fall. Mein hier gilt: Der Apparat ist immer besser als das Bild, und der Lehrer kann ein Bild nur dann den Schülern deutlich erklären und nur dann eine richtige Zeichnung an seine Wandtafel machen, wenn er das entsprechende Experiment und die bei demselben gebrauchten Apparate genau gesehen hat. Deshalb sind die Anforderungen an ein Seminar in Bezug auf Anschaffung von physikalischen Apparaten viel stärker als bei den niedereren Unterrichtsanstalten. Endlich dient zur Anschauung, wenn den Schülern das Original des physikalischen Vorgangs in der Natur oder im gewerblichen, häuslichen und landwirthschaftlichen Leben vorgeführt werden kann. Es ist dies freilich nur in einzelnen Fällen möglich, allein von großem Werth. Hat ein Lehrer z. B. Gelegenheit, seine Schüler an eine geheizte Locomotivc hinzuführen, so können diese leicht in einer Viertelstunde mehr lernen als sonst mit großer Mühe in einer Stunde. Gut ist es immer, wenn die Besichtigung einer Maschine oder sonst eines physikalischen Originalapparats vorbereitet ist; die Besichtigung hat dann mehr Werth. Es gicbt in der Natur eine Menge von Erscheinungen, aus welche der Lehrer seine Schüler hinzuweisen hat, Erscheinungen, welche den Schülern täglich vor Augen treten und welche der Lehrer leicht erklären kann. Aber neben diesen regelmäßigen Erscheinungen ist es durchaus nothwendig, die Schüler auch auf die außerordentlichen aufmerksam zu machen und sie ihnen zu erklären, sogar in dem Falle, wenn keine Zeit für die Physik im Lcctionsplan dafür ausgesetzt ist. Es widerstreitet dies nicht dem Satz: „Alles zu seiner Zeit," also Physik nur in der Physikstunde und sonst nie, sondern der Satz: „Alles zu seiner Zeit" fordert dies gerade. Ich kann von einem Gewitter am besten reden während es stattfindet oder kurz nach demselben, von einem Nordlicht, wenn die Schüler die Nacht vorher ein solches gesehen haben, von der Wirkung des Sturms, wenn durch einen solchen kurz vorher Bäume entwurzelt worden sind. Durch die Erklärung solcher außerordentlicher Erscheinungen geht nicht viel Zeit verloren, weil sie selten sind, aber gewonnen wird viel für die Bereicherung der physikalischen Kenntnisse, weil die Vorstellung noch frisch ist. Keines der vier Nealfächcr greift so in die täglichen und jährlichen Vorgänge in der Natur ein wie die Physik, deshalb muß ihr auch das Recht eingeräumt werden, bei außerordentlichen Ereignissen auf diese einzugeheu. Die Erklärung der Erscheinung muß kurz sein. Oft genügt eine einzige Frage, an einem Passenden Tage die Aufmerksamkeit und Denkkraft des Kindes auf eine Erscheinung hinzulenken, wie z. B.: Warum haben wir heute Glatteis? Durch diese Behandlung der Sache wird der Blick der Schüler für die Vorgänge in der Natur noch mehr geöffnet, als wenn man nur in den eigentlichen Physikstunden davon redet. Freilich muß der Lehrer selbst einen offenen Blick für die Natur haben. Das Studium der Physik aus einem Buch reicht, wie wir schon oben gesehen haben, allein wcht aus. Wie Botanik nur draußen in der Natur gelernt werden kann, so auch Physik. Wer sich in der Natur, im gewerblichen, häuslichen und landwirthschaftlichen beben bei der Bewegung und Veränderung der einzelnen Körper die Fragen: „Wie?" und „Warum?" vorlegt und zu beantworten sucht, der lernt. Wie oft macht man 312 PHM selbst bei Lehrern die Erfahrung, daß sie ein physikalisches Experiment verstehen, dH sie gewiße Gesetze wissen und auch rasch angeben können; fragt man aber nach ^ Anwendung dieser Gesetze in der Natur, will man ähnliche Beispiele aus dem Leb«, wissen und verlangt inan die Erklärung derselben, dann stocken sic. Mit welcher Ferii,- keit werden die Hebelgesetze angegeben und mit welcher Zähigkeit und Schwier« die dazu gehörigen Beispiele aus dem Leben! ^ Endlich soll beim Unterricht in der Naturlchre, wie wir schon oben gesehen Halm ! das Innere des Schülers erfaßt werden. Der Lehrer soll, wo es möglich ui,^ passend ist, Hinweisen auf die Großartigkeit der Statur, ihre Gesetzmäßigkeit uch! Schönheit, um den Schönheitssinn und das religiöse Gefühl anzuregen und zu beleben : um das Auge des Schülers nicht bloß für die Natur zu öffnen, sondern seinen W auch cmporzuheben zu dem, der der Urheber, Erhalter und Lenker der Welt und der in derselben herrschenden Naturgesetze ist. Was die Lehrform betrifft, so paßt der reine Vortrag nicht. Der Vortraq iil ja überhaupt in der Volksschule nur höchst selten anzuwenden; bei der Physik darsa in keiner Unterrichtsanstalt Vorkommen, weil man es dabei mit Experimenten, Vergleichungen, Folgerungen zu thun hat. Ebensowenig paßt die rein katechetische Ästform. Die physikalischen Vorgänge sind zwar zum Theil dem Gesichtskreis des Kinde« entnommen, allein man hat es dabei mit geheimen Kräften und Vorgängen zu ihm, von welchen das Kind noch nichts oder wenig weiß und über welche cs beim Abfragen auch keine Rechenschaft geben kann. Die Natur ist dem Kinde noch ein fremdes Bast in dem zu lesen es erst durch den Unterricht befähigt werden soll. Die passendst Lehrform ist die entwickelnde. Der Lehrer macht seine Schüler auf den physikalisst« Vorgang aufmerksam, er kann dabei Fragen stellen, er leitet an, scharf zu beobachten, er läßt das Kind über Angeschautes Rechenschaft geben, er läßt bekannte ähnlicke Erscheinungen aufzählen, er kann es durch Folgerungen sogar so weit bringen, daß k» Gesetz vom Kinde selbst gefunden wird. Den Unterrichtsstoff muß der Lehrer klar vor sich haben und frei behandeln kön». In diesem Sinne ist das Gebot zu verstehen, das z. B. die preußische Schiil- gcsetzgebung enthält: „Das Hauptgewicht des Unterrichts in der Physik fällt auf st» freien Vortrag des Lehrers." Infolge des Experimentirens und Vorzeigens ist da Lehrer genöthigt, vom Buche oder Manuscript ganz abznsehen. Er muß nicht bloß wissen, was er vornehmen will, er muß den Gcdankengang kennen, der ihn bei da Entwicklung leitet. Nur wenn er einer genauen Disposition folgt, bringt er Gleich- - artiges zusammen und vermeidet unnöthige Wiederholungen. Ist es ihm möglich, i» - einer Unterrichtsstunde ein abgerundetes Ganzes zu geben, so ist es um so besser. Es i ist dies dadurch erleichtert, daß die Hauptabschnitte in kleinere Bruchstücke zerfall««, die in der Volksschule nicht den Zusammenhang haben dürfen und können, wie er i« einer höheren Schule, wie er im Seminar verlangt wird. Zur Befestigung des Unterrichtsstoffs dienen zunächst die Repetitionen, möge» . dieselben regelmäßig oder gelegentlich oder nach gewissen Perioden vorgenommcn werk«. ^ Sehr vortheilhaft ist es, den Stoff bei der Repetition in einem andern Gang dmst zunehmen als bei der ersten Behandlung desselben. Bei der Physik Ist dies leist möglich. Ein weiteres Mittel sind schriftliche Ausarbeitungen. Diese Uebung ist in dir Volksschule und zwar in der einclassigen nothwendig und geboten, weil neben d«i Stunden unmittelbaren Unterrichts noch weitere vorgesehen sind, welche zur llebniiz in den Realien dienen und als Selbstbeschäftigungsstunden verzeichnet sind. Wen«- auch in den andern Schulen und Unterrichtsanstalten diese Uebungsstundeu als seist auf dem Lectionsplan nicht Vorkommen, so ist es doch auch in diesen gut, schriftlist Ausarbeitungen über den realistischen Unterrichtsstoff, also auch über den aus kr Physik machen zu lassen. Sie können der eigentlichen Aufsatzübung dienen oder mk» derselben noch getrieben werden. Die Themen müßcn so gewählt werden, daß du Ausarbeitungen keine reine Wiederholung des Unterrichtsstoffs aus der Physikstunde sind, sondern Vergleichungen, Zusammenfassungen, Umbildungen u. s. w. enthalte«, z. B. Vergleichung des Thermometers mit dem Barometer; des Saughebers mit dm Stechhebcr; die Wirkungen des Windes in kurzen Sätzen, nachdem vorher in «ei- Physik. 313 ( sckicdcnen Beispielen die Sache mit den Schülern besprochen worden; was in einem Lesestück über die Verdunstung angegeben ist, soll in der Form ans die Verdampfung überactraqen werden; das Ohr soll als der Palast eines Fürsten beschrieben werden; bas Barometer ist als ein offenes Gefängnis darzustellen, vor dessen Thürc ein ürenqer Kerkermeister steht, lieber diese bildlichen Darstellungen muß ich noch ein ^ Wort reden. Abgesehen von dem Werth, den jede schriftliche Ausarbeitung hat, dienen diese dazu, den Stoff sehr behältlich zu machen. Wenn ich den Schülern das Ohr als den Palast eines Fürsten beschrieben habe, so kann ich nach Jahren wieder darnach sraaen und werde auch richtige Antworten erhalten. Der Palast hat seinen Vorhof, ^ in den ungehindert verschiedene Reisende eintreten können. Diese klopfen an der Thüre ! eines Zimmers, in welchem 4 Diener sich aufhalten (Gehörknöchelein) und die An- ! kunft des Fremden dem im nächsten Zimmer sitzenden Adjutanten (Gehörnerv) mit- i Geilen, der den Fürsten (Geist) sogleich davon in Kenntnis setzt. Es lassen sich ! natürlich an dieser einfachen Darstellung noch verschiedene Ausschmückungen anbringen. - Das Gedicht von Castelli, „Die kleinen Fensterchen," ist eine ähnliche Behandlung der Augen in poetischer Form. — Für Seminaristen und für Lehrer ist es bei ihrem Privatstudium von Werth, mit der Feder in der Hand an das Lehrbuch der Physik zu gehen, das sie in Händen haben. Das Lesen allein führt nicht zum Ziele, es sind ' schriftliche Verarbeitungen des Stoffs nothwendig. Diese Verarbeitungen können sein: ! Auszüge aus den gelesenen Abschnitten, oder, was den Vorzug vor den Auszügen hat, Umarbeitung der einzelnen Capitel. Diese Umarbeitung erfordert zwar mehr Mühe, i lohnt aber sehr. So kann z. B. die Lehre vom Schall nach folgenden Gesichtspnncten ! ^ aus dem Lehrbuch dargestellt werden: 1) Aufzählung aller Erscheinungen auf Piesem ! Gebiet, welche auf das Gehör einwirken (Torr, Knall, Echo u. s. w.); 2) Zusarnmen- ! ^ stellung sämmtlicher Werkzeuge, welche dem Schall dienen (rein der Physik dienend, ^ wie das Monochord, dann die Musikinstrumente, die der Fortpflanzung dienenden Werkzeuge, das Ohr); 3) Uebersichtliche Ordnung der verschiedener! Gesetze mit kurzer Inhaltsangabe; 4) Zahlen und Zahlenverhältnisse; 5) Personen, die sich auf diesem Gebiet auszeichneten. Was endlich die Hülfsmittel betrifft, welche die Schüler selbst in Händen haben, ! so gilt für die Volksschule, für die Mittelschule, für die Bürgerschule, für die höhere Mädchenschule das Lesebuch. Besondere Leitfäden taugen für das Alter vom 10—14. Jahre nicht, die Schüler sind in sprachlicher Bildung auch noch nicht so weit gefördert, daß sie ein besonderes realistisches Buch mit Nutzen gebrauchen könnten. Wir haben ! ^ es nicht nur in Württemberg so, sondern auch in andern Staaten wird es vielfach so j ' gehalten; auch das preußische Regulativ stellt sich auf diesen Standpunct. Wenn inan > je Leitfäden oder Lehrbücher gebrauchen will, so Paßt dies für diejenigen Schulen, in , ^ welchen die Schüler auch nach dem 14. Jahre noch einige Jahre den Unterricht genießen. In manchen Schulen, namentlich Mittelschulen, Bürgerschulen, werden in kurzen Dictatcn die wichtigsten Puncte aus der Physikstunde gegeben, damit die Schüler ^ mit dem Stoff besser bekannt werden, sich im Rcchtschreiben üben und im Stande sind, sich ein richtiges Bild von den Schlagwörtern der einzelnen Abschnitte der Physik ! zu machen. Die Leitfäden und Lehrbücher, welche Präparandcn und Seminaristen in ; ^ Händen haben, dürfen nicht zu umfangreich und auch nicht zu hoch gehalten sein, l Sehen wir aus die Zeit, welche für die Physik in den verschiedenen Untcrrichts- ! ansialten ausgesetzt ist, so finden wir im allgemeinen, daß die drei andern Realfächer, ! Geschichte, Geographie und Naturgeschichte den Vorzug haben. So sind in Württem- - berg bei der einclassigen Volksschule in den 4 letzten Schuljahren die Realien so ver- ^ theilt, daß für das 4. und 6. Schuljahr Geographie und Naturlehre bestimmt ist und zwar je ^ Jahre Geographie und '/-> Jahr Naturlehre; dem 5. und 7. Schuljahr- Pud Geschichte und Naturgeschichte zugewiesen. Die Zahl der Stunden beträgt wöchentlich gewöhnlich 4, nemlich 2 mit unmittelbarem Unterricht und 2 zum Niederschrciben des realistischen Stoffs als Selbstbeschästigung unter Aufsicht des Lehrers. Nehmen wir für das Vierteljahr 11 Unterrichtswochen, so ergeben sich im ganzen in 2 Jahren Gr die Physik etwa 44 Stunden für den unmittelbaren Unterricht und ebensoviel zu üus- oder Nachschreibübungen. In den Volksschulen derjenigen Staaten, in welchen 314 Physik. bei 30 Wochenstunden nicht bloß 4, sondern 5—6 Stunden für den RealunterM ausgesetzt sind, läßt sich mehr Zeit für dieses Fach herausfinden. ^ , In den mehrclassigen Volksschulen, wie auch in Mittelschulen, Bürgerschule» ml I höheren Mädchenschulen ergiebt sich eine größere Stundenzahl für den unmittelbM Unterricht. Es wird in diesen Anstalten gewöhnlich in den zwei letzten Schuljahr,, die Physik mit je zwei wöchentlichen Unterrichtsstunden bedacht, wodurch es mh-U ist, nicht nur „eine Vermehrung in den Gegenständen eintreten zu lassen, s»»dch i auch ein systematisches Eingehen in den Stoff" anzustrcben. I ' In den Lehrerbildungsanstalten erhalten in den meisten Staaten die Präparant,, I wöchentlich zwei Stunden, die Seminaristen mit Ausnahme des letzten Jahres ivöckiE y lich ebenfalls zwei Stunden Physikunterricht. In Württemberg ist in dieser Bezieh»»-!- die Aenderung getroffen worden, daß man für diese Anstalten den Grundsatz, derb»! der Volksschule angewandt wurde: nur zwei der Realfächer gleichzeitig zu behandeln« ebenfalls zur Geltung brachte. Die Präparandcn erhalten in der Physik wöckeMs 1 Stunde Unterricht, die Seminaristen nur im zweiten Unterrichtsjahr in wöchentlit! 3 Stunden und im dritten Jahr ist noch I Stunde wöchentlich dafür vorgesehen.- Die Hülfs mittel, welche dem Lehrer beim Unterricht in der Physik diene», t, lassen sich in drei Gruppen bringen: Apparate, Bilder, Bücher. ! Da der Unterricht nicht ohne Experiment gegeben werden soll und das ExperinÄ I nicht ohne einen Apparat ausgeführt werden kann, so ist ein Apparat nothwendst Von den Regierungen der meisten Staaten wird deshalb nicht bloß auf diese Rck Wendigkeit hingewiesen und nicht bloß die Anschaffung befohlen, sondern theilweise md l auch der Apparat selber und die Quelle, woher er bezogen werden kan», näher ke- I zeichnet. So ist in den Volksschulen Württembergs „der kleine Physik. Schulappmi Ü für Volksschulen von Prof. Bopp" mit 28—30 Nummern (20 öl.) eiugeführt. kr! wird angefertigt von Mechanicus P. Spindler in Stuttgart. Die Gegenstände, die > zur Elektricität gehören, sind freilich in einer Schule, in der wegen der Masse da Kinder die Feuchtigkeit ziemlich stark ist, kaum zu gebrauchen. Daher kommt es ach daß dieser Apparat im allgemeinen nicht sehr beliebt ist. Ein größerer Apparat w der gleichen Werkstätte mit 47 Numern in 63 Stück zu 60 LI. eignet sich mehr sii Mittel- und Bürgerschulen. Ein dritter mit 55 Numern in 95 Stück kommt ars l 100 LI. Welche Stücke in diesen Apparaten enthalten sind und welchen Preis die einzelne Numcr hat, findet sich in dem Kataloge, der von Spindler ausgezeivi . wird. Von Prof. Bopp sind auch zwei chemische Schulapparate zusammengcstcllt, da kleinere für Volksschulen in 20 Numern zu 24 LI. und der größere für Bürgerschulen mit 40 Numern zu 80 LI. Für die preußischen Schulen ist auf den Appmi s aufmerksam gemacht, welcher voir Seminarlehrer Nagel zu Pciskretscham in Llli- schlesien angcfertigt wird. In großer Auswahl und Mannigfaltigkeit sind uns Afp rate für den Unterricht in der Physik und Chemie angeboten aus der LehrmittelanM vou Ehrhard u. Co. in Bensheim (Hessen). Die einzelnen Numern nebst dem Preie j enthält der Hauptkatalog dieser Anstalt. Von der Kreisdirection des K. Sachsens ist den Landgemeinden empfohlen der vollständige physikalische Apparat für Elemente- s schulen von Hering, Bürgerschullehrer in Reichenbach i. V. zu 20 LI. Die Lehr- mittelanstalten pflegen eine reiche Auswahl zu bieten. , Von Abbildungen sind zu erwähnen: Physikalischer Atlas von I. Franks- i Wandkarten zum Gebrauch beim Unterricht in der Physik. 1847. Dieses Werk ka s nicht empfohlen werden, da es den Physik. Apparat ersetzen will und auch diejenige» e Gegenstände in der Abbildung zeigt, welche absolut als Apparat vorhanden sein mützen ^ Besser und deshalb allgemeiner verbreitet sind die 8 Wandtafeln für Physik m Prof. Bopp. . 5. Ausl. Es findet sich auf denselben: Der Schreibtelegraph,W s und Linsen, die Luftpumpe, die Pumpen, die Feuerspritze, die hydraulische Presse, die s Locomotive, die Gasanstalt. Die Bücher, welche zum Zweck des Physik. Unterrichts geschrieben sind, lasse» ^ sich in verschiedene Abtheilungen bringen: . s n) Solche, welche dem Lehrer Anleitung in der Behandlung des Stoffs und i« Gebrauch der Hülfsmittel geben. Von diesen sind zu nennen: Crüger, W« in der Volksschule (10. Ausl. 1870). Methodische Behandlung des Unterrichts m dn j Physik. 315 Msik. - Bopp, Prof. Erster Unterricht in der Physik und zugleich Anleitung zur Verwendung der Apparate. — Derselbe. Die gemeinnützigsten Naturkräftc und zugleich Text zu den 8 Wandtafeln der Physik. — Frick, Physik. Technik. 5. Aufl. Whrt trefflich ins Experimentiren ein. " b) Bücher oder Schriften, für die Hand der Schüler bestimmt in Volksschulen, Mittelschulen, Bürgerschulen und höheren Mädchenschulen: Bachmann, Leitfaden für den ersten Unterricht in der Physik. 1. Ausl. 1875. — Berthelt, Naturlehre für Schulen und zum Selbstunterricht. 11. Aufl. Beide Büchlein sind zu hoch für Volksschulen. — Bredow, vr. Physik für Elementar-, Mittel- und gewerbliche Fortbildungsschulen. 1. Aufl. 1875. Ist ebenfalls zu hoch, enthält schon zu viel Mathematik. Mr höhere Schulen allenfalls passend. — Wirth, Wiederholungsbuch für den Unterricht in der Physik. Für die Hand der Schüler bearbeitet. 2 . Aufl. 1877. Zu benrtheilen wie das vorige. — Dietlein, Rector, Ergebnisse des Unterrichts in der Naturlchre in Volks- und Bürgerschulen. Ein Wicderholungsbuch für Schüler. 3. Aufl. ES ist darin alles kurz zusammengefaßt, was ein Schüler der genannten Schulen zu wissen nöthig hat; doch für die Volksschulen zu inhaltsreich. Das Büchlein kann dem Lehrer bei der Auswahl des Stoffs Dienste leisten. — Koppe, K. Der erste Unterricht in der Naturlehre für mittlere Schulanstalten. 5. Aufl. 1877. Nur in höheren Schulen zu gebrauchen. — Bänitz, 1)r. Physik für Volksschulen. 5. Aufl. Eines der besten Büchlein dieser Art, der Stoff ist methodisch geordnet, in Stufen getheilt, gründet sich nur auf das Experiment und führt vom Versuch zur Erscheinung und zum Gesetz. Für den Lehrer deshalb zu empfehlen und für die Schüler der höheren Schulen. — Riedel, I. Populäre Physik oder leichtfaßliche Naturlehre für Töchterschulen. 3. Aufl. Geht sehr hoch, kann jedenfalls nur in gehobenen Mädchenschulen gebraucht werden. e) Bücher, welche sich als Lehrbücher in Seminaren und als Handbücher für den Lehrer eignen, nicht für Präparanden. Für letztere enthalten die unter d) angegebenen Stoff genug. Böcklen, vr. Grundriß der Natnrlehre. 8 . Aufl. Enthält in seinem 2 . Theil das Wichtigste aus der Chemie. —'Caspar, vr. Elementarbuch der Physik. 1 . Aufl. 1876. Ein gutes Buch, stellt den Stoff übersichtlich und klar dar und in Stufen abgetheilt. In der Mathematik geht es nicht zu hoch. — Blum, vr. Prof. Grundriß der Physik und der Mechanik. 5. Aufl. Der Stoff ist gut und übersichtlich mit besonderer Hervorhebung der Gesetze gegeben, die Mathematik ist stark vertreten. — Brettner, Dr. Leitfaden für den Unterricht in der Physik. 18. Aufl., bearbeitet von vr. Bredow. Ein gründliches Lehrbuch, enthält genug Mathematik. — Müller, I. Grundriß der Physik und Meteorologie. Für Lehrer. 13. Aufl. — Trappe, die Physik für den Schulunterricht bearbeitet. -Bänitz, vr. Lehrbuch der Physik in populärer Darstellung. 4. Aufl. Methodisch bearbeitet, sehr instructiv für den Lehrer. — Blum, I)r. Prof. Lehrbuch der Physik und Mechanik für gewerbliche Fortbildungsschulen. 2 . Aufl. Die Mechanik ist stark vertreten. — Lettau, Naturlehre. Ein Handbuch für Lehrer an Volks-und Bürgerschulen. 1 . Aufl. 1877. Gut, namentlich für den Lehrer zur Vorbereitung auf seinen Unterricht. — Ettinghausen, Anfangsgründe der Physik. 4. Aufl. Ist zu mathematisch. — Crüger, Schule der Physik. 10 . Aufl. Ist gut, lucht faßlich, giebt Anleitung zu einfachen Versuchen. — Schödler, Buch der Natur. M. Aufl. Sehr verbreitet wegen seiner Gediegenheit. — Erler, Lehrbuch der Naturlehre für Volksschullehrer. Ebenfalls gut. — Gerdiug, Schule der Physik für Lehranstalten. Ist besonders zu Wiederholungen geeignet. — L-töckhardt, Schule der Chemie. Ist besonders für die Lehrer, die sich mehr mit der Chemie befassen wollen. Cs giebt Anleitung zu Versuchen. — Teller, E. Physik in Bildern. 1 . Aufl. 1878. Stellt die Physik in populärer Sprache dar, kann als Lesebuch empfohlen werden. — llle, Warum und Weil. Die Physik in Fragen und Antworten dargestellt für den "hm. 4 . Aufl. Eignet sich zu Repetitionen. Gemischter Theil. 1878. . ch Umfangreichere Werke, welche solchen zu empfehlen sind, die Physik eingehender Imdiren wollen: Masius, die gesummten Naturwissenschaften 3. Aufl. 1876, I. Band. M sehr belehrend, nicht zu hoch geschrieben, berücksichtigt den neuesten Stand der Mm, führt auch in die Technologie ein. — Fliedner, 1>r. Lehrbuch der Physik für 316 Physik. Physiognomik. höhere Unterrichtsanstalten. Setzt Mathematik voraus. — Reichert. I. Ha.,,. I muths Elementarnaturlebre, 18. Aust. Lehnt sich stark an die Mathematik an - ^ P o ui ll et-Müll er, Lehrbuch der Physik. 2 Bände. 8. Ausl. Gut, enthält dG liche Zeichnungen, setzt Kenntnis der Mathematik voraus. — Müller, Lehrbuch!» Physik und Meteorologie. 2Bde. 12.Aust. Gut. Streng wissenschaftlich. — EisenloU Lehrbuch der Physik. 11. Aust. Neu bearbeitet von Prof. Zech. Ein gutes Werk ! o) Für besondere Zwecke dienen: Fliedner, I)r. Aufgaben aus der PW j 5. Ausl. Für unsere Schulen zu hoch und umfangreich, paßt für die, die sich eingehender ! und gründlicher mit dem Stoff bekannt machen wollen. — Als besonderes Werk: Med-i ner, vr. Auflösungen dazu. 5. Ausl. — Helmholtz. Die Lehre von den ^ Tonempfinduugeu als physiologische Grundlage für die Theorie der Musik. 2. Ausl. ^ Ist den Musikliebhabcrn sehr zu empfehlen. — Mayer, I. R. Die Mechanik da > Wärme. 2. Ausl. Tie Angabe dieser wenigen Bücher wird genügen als Fingerzeig für den Lehm. ! um sich für seine Arbeit in der Schule und für sein Privatstudium die nöthigi,! Hülfsmittel auszuwählcu. Sorgen wir Lehrer alle dafür, daß der Wunsch des vn wenigen Jahren gestorbenen Meisters der Physik, vr. W. Eisenlohrs, immer mehr in Erfüllung gehe, daß „der Antheil an der Naturwissenschaft im deutschen Volke immer allgemeiner werde und immer tiefere Wurzeln schlage." ! Künzelsau.. Oberl. I. G. Maier. j Physiognomik. Die Idee einer Beurtheilung des geistigen Menschen „ch- seiner sinnlichen Erscheinung ist etwas so naturgemäßes, daß wir uns über ihr hoP Alter nicht wundern können. Wir finden sie als etwas ganz bekanntes schon iii Aristoteles erwähnt. Bekannt ist die von Cicero und Diogenes von Laerte erwähnte Anekdote von Sokrates und dem Physiognomen Zopyrus. In den pseudo-aristotelische» Büchern der Physiognomik werden schon drei Arten der Kunst unterschieden, indem die ^ einen aus der Vergleichung der Individuen mit Thiergestalten schließen, die andern!, den Typus verschiedener Nationalitäten als Anhaltspunct benutzen, und wieder) andere nach bestimmten Zeichen der Gemüthsart urtheilen, besonders nach gewiß» Merkmalen der Leidenschaften und Affecte. Ohne Zweifel sind die Schluß l dieser Art uralt, und gewiß barg sich in ihnen ursprünglich ein Schatz naturwüchsiger Beobachtung und Menschenkenntnis, der aber vom Schematismus überwuchert wurde Dies geschah besonders durch die Verbindung der Physiognomik mit den Principe« I der Astrologie, dieser verführerischen und imposant ausgebildeten Scheinwissenschaft mitf ihren: die ganze Natur umspaunenden Apparat vor: schematischen Begriffen, Beziehungen und Deutungen. Häufig wurde die Physiognomik namentlich mit der Chiromantie verbunden, deren Regeln sich nicht nur auf das Schicksal, sondern auch auf de» Charakter bezogen. Ganz astrologisch war auch die Metoposkopie oder die Kunst, den , Charakter des Menschen auf seiner Stirne zu lesen. ! Tie reinere Physiognomik der Alten wurde in glänzender Weise erneuert durch den Neapolitaner Joh. Baptista Porta (st 1615), welcher in seinem Werkes Iruinunu pliz-sioZmomis, namentlich wieder die Zusammenstellung der Individualität:« mit Thiergestaltcn zur Grundlage seiner Schlüße machte. Portas Buch fand eine weite Verbreitung und wurde vielfach zu Auszügen und Bearbeitungen benützt, ohne daß jemand versucht hätte, die Physiognomik auf festere Grundlagen zu bringen und nach den Grundsätzen der neueren Wissenschaft umzubildcn. Dies unterließ aueb I. C. Lavater (geb. 1741, st 1801), dessen Name wohl am meisten in Verbindung mit der Physiognomik genannt wird. Seine begeisterte Empfehlung der Physiognomik in Wort und Schrift, sein prophetcnhaft schwärmerisches Wesen und sein bedeutender persönlicher Einfluß thatcn fast mehr zur Verbreitung der Idee der Physiognomik, ali ^ seine ausführliche Bearbeitung dieses Gebietes in den „Physiogn. Fragmenten." Gerade weil Lavater wenig feste Grundsätze aufstellte und sich meist dem Gefühl oder dem Eindruck der unmittelbaren Anschauung überließ, konnte die von ihm gegebene Anregung sich leicht ausbreiten. Zugleich wurde übrigens dadurch die Ausbildung einer Schemwissenschaft vermieden, indem der Begriffsapparat fehlte, an welchen sch, wie es bei der Phrenologie ergieng, so leicht gedankenlose Nachahmer auklaminern. Lavater unterschied die Physiognomik als Lehre von dem ruhigen, habituellen Ausdruck Physiognomik. 317 on der Pathognomik, der Lehre von dem Ausdruck der Affectc. Gerade dadurch aber kennte er dasjenige Element von der Physiognomik ab, welches vielleicht allein das Mittel bietet, zu einer völlig klaren Vorstellung über das Verhältnis des Charakters mm Gestchtsausdruck zu gelangen. Im einzelnen sind Lavaters Betrachtungen voll von enthusiastischer Uebertrcibung. Daß dadurch die Kritik herausgefordcrt wurde, war nur zu natürlich, und es traf sich, daß als wichtigster Antagonist ein Mann auftrat der an Schärfe und Klarheit des Denkens seines Gleichen suchte und dabei ln psychologischer Beobachtung vielleicht mehr gethan hatte, als Lavater. Es war der Göttinger Professor Lichtenberg, ein Mann, dessen Untersuchungen über die Physiognomik noch heute Werth haben, während Lavaters Schriften nur noch eine historische Bedeutung in Anspruch nehmen können. Lichtenbergs Ansichten lassen sich in folgenden Sätzen zusammenfassen: I) Es ist denkbar, daß für einen vollkommenen Geist alles in allen: lesbar ist; nicht aber für uns, die wir das Ganze nicht übersehen und die feinsten Wirkungen nicht bemerken. i 2) Die Form der Theile des Körpers hängt sowohl von äußeren Ursachen ab, als auch von Einflüssen des Charakters, und wir können nicht wissen, worauf sie jedesmal zurückzusühren ist. 3) Tugend und geistige Vollkommenheit verschönern; aber diese Schönheit enthüllt oft nur dem aufmerksamen Blick in den feinsten Zügen, während die sinnliche Schönheit sofort und vollständig in die Augen fällt. 4) Die Path ognvmik ist insofern besser begründet, als es eine natürliche Geberdensprache der Leidenschaften giebt. Auch hinterlassen die Asfecte dauernde Spuren, aber, je nach der Beschaffenheit der Haut, der Muskeln ec., Spuren von sehr verschiedener Stärke, bei gleich starkem Affect. Wir können daher den Stempel der Leidenschaften und vorherrschenden Neigungen oft qualitativ richtig beurtheilen, aber ücht quantitativ, und oft lassen die heftigsten Leidenschaften gar keine erkennbaren Spuren zurück. 5) Die Physiognomik des täglichen Lebens stützt sich zugleich auf die Beobachtung des Benehmens nnd zieht unbewußt zahlreiche Merkmale aus der Kleidung, Haltung u. s. w. hinzu, wodurch sie sicherer geht. Sie hat als Anhaltspunct für die Ansammlunb der Menschenkenntnis sichren Werth. — Die angeblich wissenschaftliche PMognonnk dagegen beruht auf L-elbsttäuschung und gehört mit der Wahrsagerei unter eine Kategorie. Es wird gegen diese Sähe noch heute nicht viel zu erinnern sein, als daß wir im Begriff sind, der Pathognomik auf dem Wege der exacten Wissenschaften etwas näher zu kommen, und daß auch für die Physiognomik noch ein Princip zu berücksichtigen bleibt, welches weder Lavater noch sein Gegner genügend beachtet hatten. Es ist das des allgemein Menschlichen im Gegensatz zur Individualität. Giebt man nämlich zu, daß alle äußeren Einwirkungen auf die Bildung des Körpers vergleichsweise zufällig sind, daß ferner selbst der Mangel sinnlicher Schönheit häufig indirect von äußeren Ursachen hcrrührt; dann existirt immer noch die Möglichkeit, daß nach Aufhebung aller solcher Zufälligkeiten eine gewisse Regelmäßigkeit und Harmonie des Aeußeren übrig bleibt, bei welcher dann die wirkliche Vollkommenheit nur nach Maßgabe der geistigen Vollkommenheit eintreten kann. Man wird es sogar als wahrscheinlich betrachten können, daß die sinnliche Wohlgestalt wenigstens der allgemeinen Idee des Menschen auch in geistiger Beziehung entspricht, ob sie zwar oft bei erheblichen Charakterfchlern annähernd erhalten und dagegen bei geringen schon stark gestört erscheinen kann. Bei diesem Standpunct wird die Prophetie des Charakters, an welcher Lichtenberg am meisten Anstoß nahm, entweder ganz aufhören, oder auf das Niveau gewisser Wahrscheinlichkeitsgründe zurückgedrängt werden; die Betrachtungen Mst aber, sofern sie nicht mehr auf unwidersprechliche Beweise bestimmter Eigenschaften, Mdem nur noch auf die Erkennung von Judicien ausgehen, können ihren Werth behalten. 4>on diesem Standpuncte aus muß man denn auch die Idee einer Symbolik der 'uenichlichx^ für principiell zuläßig erklären. Man wird einräumen annen, daß diejenige Gestalt des Körpers, auf welche wir durch anatomische, Physio- °"'1che und ästhetische Forschungen als Normalgestalt hingeführt werden, auch für 318 Physiognomik. die geistige Idee des Menschen Bedeutung Hube, gewissermaßen als vollkoiiniir»», sinnliche Repräsentation dieser Idee. Und man wird wohl auch die einzelnen Thch des Körpers vorwiegend mit diesem oder jenem Elemente des geistigen Lebens in bindung bringen und ihrer größeren oder geringeren Vollkommenheit sowie jh^ Eigenthümlichkeiten eine gewiße Bedeutung beilegen können. So weit bleibt die Sch y auf dem Boden einer durchaus Mäßigen und keineswegs werthlosen Naturphilosophie, I Betrachtung. Insbesondere wird der Künstler eine solche Symbolik nicht entbehre,! können, und in der That finden wir sie auch schon in den ältesten Zeiten, und Ms nur in der bildenden Kunst, sondern namentlich auch in der Dichtkunst. Treffend isn folgende Aeußerung von Schaller (Psychologie I., 333): „Der Bildhauer, derMch könnten den innerlichen, geistigen Menschen überhaupt nicht darstellen, wenn sie M die äußere Gestalt und Erscheinung des Menschen als den entsprechenden Auödmj seiner Innerlichkeit ansehen wollten." Lichtenberg hat in feiner Weise nachgewicse, wie großen Einfluß das Gesetz der Jdeenassociation auf die Verbindungen hat, welch! wir zwischen den: Bild eines Menschen und der Vorstellung seiner Handlungsweise herzustellen wissen. Wäre aber diese Association der ganze Grund unserer Physiognomik, so ständen die Typen der Kunst ohne eigentliche Basis da; sie würden vom Zufall und vielleicht von der Gewohnheit bestimmt, statt durch eine innere Nothwon- digkeit. Schaller weist darauf hin, daß wir es uns trotz aller Unsicherheit der pbd- siognomischen Beobachtung doch niemals würden nehmen lassen, die äußere Erscheimg eines wirklichen Menschen ähnlich zu betrachten, wie ein Kunstwerk, nämlich als Ofp- barung seiner geistigen Innerlichkeit. Die deutsche Naturphilosophie hatte einen starken Hang zur Symbolik der Form. Goethe hatte in seiner Morphologie manchen hieher gehörigen Gedanken auSgk- sprechen. Schelling und besonders Oken förderten diese Richtung des deutsche, Geistes bedeutend. Letzterer wußte in überschwenglichen Deutungen alle Körperteil!! - unter sich, mit dem Thierreich und mit dem Weltall in Vergleich und Verbindung z» bringen, ohne jedoch zu eigentlicher Physiognomik fortzuschreiten. Dies that q C. G. Carus, ein in jeder Beziehung für Forschungen in diesem Gebiete vorzüglich befähigter Mann. Seine Symbolik der menschlichen Gestalt (1852) ist daher voll von seinen und tiefsinnigen Bemerkungen; allein sie vermag ihren Ursprung aui der trüben Gährung der Naturphilosophie doch nicht zu verleugnen. Mystisches DM und vage Allgemeinheit der Aussprüche wechseln mit einem häufigen Rückfall in dar! ^ Princip einer willkürlichen Prophetie. Bei allem Reichthum seiner wissenschaftlich!» Einsicht fehlt Carus doch eine die Objectivität verbürgende Methode. Dieser Mangel kann wohl nur beseitigt werden, wenn die Pathognomik n»d , insbesondere die mit derselben eng zusammenhängende Mimik zur Grundlage da Betrachtung gemacht werden. „Die Mimik," sagt Schaller (Psych. I-, 3SS) „hii unbestreitbar eine sichere empirische Basis. Die verschiedenen Gemüthsstimmung!» kommen in den Mienen des Menschen unwillkürlich zu einer cigenthümlichen Erschli- nnng." Schaller glaubt sodann, es sei „zunächst indifferent," daß wir nicht im Stack seien, den ganzen Verlauf dieser Verwirklichung psychischer Affectionen zu Verfolgs«, insofern die Thatsache feststehe. Dies würde richtig sein, wenn der erfahrungsmäßig! Zusammenhang zwischen der geistigen Erregung und dem entsprechenden mimisch!» Ausdruck vollkommen scharf und sicher festzustellen wäre. Das ist aber nicht der Fall. Die Mimik ist allerdings als Kunst über jeden Zweifel erhaben; aber die Theorie dieser Kunst ist noch keineswegs sicher begründet. Die Vorgänge dabei sind so sei», daß wir niemals wissen, was der Künstler den Regeln, und was er seinem Gchihl verdankt. Selbst die Sicherheit der Regeln und die Grenzen ihrer Präcision sind W deshalb ungewiß. Mit Recht hat man daher in neuerer Zeit versucht, geradest» Verlauf der Verwirklichung des Gefühlsausdruckes in den Mienen wissest schriftlich zu verfolgen. Man hat das Mienenspiel analysirt und auf die Thätigsti der Gcsichtsmuskeln und der sie bewegenden Nerven zurückzuführen gesucht. Auch Hst bleibt freilich der innerste Punct, der Ursprung der Innervation im Gehirn, in Dunst gehüllt. Tie Einwirkung der Gesichtsmuskeln zeigt sich schon zugänglicher, und st gewinnt dadurch noch eine besondere Bedeutung, daß man jetzt weiß, wie bedeutest die Thätigkeit der Muskeln auf das Knochengerüst zurückwirkt, und wie sonach M> Physiognomik. Pietismus. 319 die bleibende Grundlage der äußeren Form weit mehr durch die Affecte bedingt wird, ls man früher denken konnte. Was die An.wendung der Physiognomik auf die Erziehung betrifft, so hat Ban vor allen Dingen vor voreiligen Anwendungen sich zu hüten. Gerade in die chlupfwinkel halb richtiger halb falscher Theorieen verkriecht sich so leicht die menschliche Schwäche einer oft unbewußten Parteilichkeit. Das Verhältnis zwischen Lehrer md Schüler ist so zart, daß ein etwas auffallender Mangel an Vertrauen schon die Quelle wirklicher Störungen werden kann, und ein auf den „ersten Eindruck" begründetes Vorurtheil bestätigt sich oft nur deshalb, weil es eine verhängnisvolle Wirkung "bt. Wer freilich dieser Gefahr beständig eingedenk ist, der wird sogar sicherer gehen, wenn er physiognomische Studien macht, als wenn er dies nicht thut; denn unbewußt treiben wir doch alle beständig Physiognomik. Nützlich wird es namentlich jedem Lehrer sein, sich von der Jdeenassociatioir Rechenschaft zu geben, welche ihn dazu gelacht hat, mit dem äußeren Eindruck eines Schülers sofort die Vorstellung dieser .oder jener geistigen Eigenthümlichkeiten zu verbinden. Unter solchen Cautelcn wollen wir gerne zugeben, daß das Studium der Physiognomik ganz geeignet ist, einem Er- ieher sowohl hohen Genuß als auch wirkliche Förderung zu gewähren. Der beste Dienst, welchen sie leisten kann, wird immer der sein, wenn sie uns befähigt, die Individualität zu verstehen, zu achten und ihr gerecht zu werden. Allgemeine Schablonen dagegen in Verbindung mit einer bestimmten Sympathie oder Antipathie sind dem Erzieher mehr gefährlich als förderlich, und er wird vor allen Dingen festzuhalten haben, daß die verschiedenen Formen als Symbole verschiedener eben und Gcistesrichtungen alle ihre eigenthümliche Berechtigung und Anspruch auf leich liebevolle Pflege haben. Literatur: (^ristotetss) pliMoZm. — ll. U. Uortu, äs Iinm. ylr^sioZ'n. (1593, 1601 u. öfter). — Lavater, Joh. Kasp., Von der Physiognomik, 1772. — Ders., physiognom. Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschen- iebe, 4 Bde. kl. Fol., Winterth. 1774—78. — Lichtenberg, über Physiognomik, wider die Physiognomcn, Gött. 1778. — Desselben Erklärung zu Hogarths Kupferstichen. — C. G. Carus, Symbolik der menschl. Gestalt, Leipz. 1852 und 1858. — Piderit, vr., Th., Grundsätze der Mimik u. Physiognomik, Braunschw. sI858. — Niemeyer, Grundsätze d. Erz. u. d. Unterrichts. 1. Thl., 6. Beilage. — Volkmann, Psychol. (Halle 1856), bes. §.22 u. 23. — Diderot, Betrachtungen "ber die Consequenz der Natur in der Bildung ihrer Gestalten, mit den Bemerkungen von Goethe. — Lotze, allg. Physiologie S. 295 u. ff. Pietät, s. Achtung. Pietismus. Die Erörterung dieses Gegenstandes unter dem pädagogischen Gesichtspunct ist nach zwei Seiten unsere Aufgabe, sofern 1) unter pietistischer Erziehung eine besondere Art, ein eigenes System verstanden wird, das wir zu charakte- risiren und zu beurtheilen haben, und sofern 2) der Pietismus ein wichtiges Blatt in der Geschichte der Pädagogik ausfüllt, mithin auch als historische Erscheinung zu würdigen ist. In letzterer Beziehung haben wir jedoch hier, da die wichtigsten Persönlichkeiten, in welchen der Pietismus geschichtlich seine Träger gefunden hat, in eigenen Artikeln dargestellt werden, nur das Allgemeine zusammenfassend darzustellen und daneben diejenigen theils minder bedeutenden, theils dem Pietismus nur verwandten Erscheinungen (namentlich im Bereiche des Sectenwesens) ergänzend zu berücksichtigen, für welche keine abgesonderte, monographische Behandlung nöthig oder geeignet erschien. I. Zum Behuf einer gerechten Würdigung der pietistischen Denk- und Lebensweise glauben wir von folgenden Sätzen ausgehen zu müßen. n. Der Pietismus setzt wen Menschenwerth in die Frömmigkeit, und zwar b. in eine Frömmigkeit, die ihre absolute Norm an der h. Schrift hat, und die c. alle ihr Zugethanen zu einer wirklichen Gemeinsehaft vereinigt, local in der Form des Conventikels, aber in weiteren und immer weiteren Kreisen durch manchfachen theils freien, theils organisirten Verkehr. So hingestellt, haben diese Ansichten des Pietismus für jeden evangelischen Christen Me und entschiedene Wahrheit; es besteht zu ihrer Behauptung ein entschiedenes mecht. Allein so unverfänglich und unumstößlich, insbesondere so gut protestantisch 320 Pietismus. jene Sähe in ihrer Allgemeinheit dastehen: so hat ihr Inhalt in der Wirklichkeit rst, concrete Form angenommen, durch welche sich ihr Charakter verändert. 1. Der Pietismus hat ans der unbestreitbaren Superiorität der FrommiM über alles andere menschliche Streben einen Gegensatz gemacht zwischen jener „tz zwischen diesem, eine Weltscheu, die freilich nicht consequent durchgeführt werden km« Das hängt zumeist damit zusammen, daß derselbe sich die Begriffe Frömmigkeit ich Seligkeit zu wenig in ihrer wesentlichen Einheit denkt, vielmehr vorwiegend die SeliM als Zweck, die Frömmigkeit als Mittel sich vorstellt, beide aber so weit ausem-mtzu hält, daß er die Seligkeit zu etwas schlechthin Transsccndentem macht, das weit ab lich von Zeit und Welt. Diese Negativität des Seligkeitsbegriffs, diese Entferntheit ei«z Gutes, das er mit Recht als höchstes Gut erkennt und mittelst der Frömmigkeit-, erreichen strebt, hat die Folge, daß ihm dasselbe, so zuverlässig es durch Gottes Wch und Geist verbürgt ist, doch stets wieder zu einem Gegenstand der Besorgnis wirk ob er es auch erreiche. Daher nun rührt das sorgliche, ängstliche Wesen des Pietismus; daher die stete Befürchtung, durch irgend eine Beschäftigung oder Unterhalt»« die nicht unmittelbar religiöser Art ist, etwas an seinem Seelenheil zu verabsäumen- daher die Neigung, überall, auch in sehr gemischter Umgebung, dem Gespräch eine religiöse Wendung zu geben; daher in der ganzen Lebensführung eine gewiße Gesetzlichkeit; daher die Neigung, stets in der eigenen Seele zu graben und zu wühlen,» immer genau zu wissen, ob der Herzenszustand in Ordnung sei; daher das Dringe, auf bestimmte Zeichen des Bekehrtseins und des Gnadenstandcs; daher der Maßstab, wornach der Pietist den Werth einer Predigt, eines Liedes bemißt, nämlich einzig bis Erwecklichkeit, weil auch die Erweckten doch unaufhörlich des Erweckens bedürfen. Ziehen wir hieraus die pädagogischen Consegueuzen, so sind es folgende. Indem der Pietismus davon ausgeht, daß die beschriebene Auffassung von Seligkeit uw Frömmigkeit, die bei einer gewißen, subjectiven Organisation des Gemüths psychologisch ! ganz erklärlich und natürlich ist, auch objectiv die einzig richtige sei, muß er folgerichtig auch daraus hinwirken, dieselbe dem Kinde schon einzupflanzcn und nötigenfalls durch die Auctorität der Erziehung zu erzwingen. Auch im Kindesalter ist, als Folge eigentümlicher, subjektiver Anlage, solch ein Zustand immerhin denkbar; das schlagendst Beispiel hiefür ist Zinzendorf. Aber was so, aller Erfahrung gemäß, im Kindesaltei eine Singularität ist, das macht der Pietismus zu einem allgemeinen Gesetz und seiden daher schon vom Kinde ein Sorgen um Seele und Seligkeit in einem Sinne, du demselben nicht natürlich ist. Denir wenn uns von Kindern berichtet wird, die, «,!' einer allgemeinen Erweckung ergriffen, über ihr Sündenelend klagen und jammern,') so können wir uns des Argwohns nicht entschla'gen, daß sie nicht wissen, was sie ihn,: - daß dieses ihr laut beweintes Sündcnelend ein von andern acceptirter Begriff ist, da für sie, für ihr wirkliches Bewußtsein keinen Inhalt hat. Wenn ferner zur Beschwichtigung jener Furcht um das Seelenheil das negative Mittel der Ertödtung jedes nicht religiösen Interesses, und das positive Mittel möglichst zahlreicher und möglichst s ausgedehnter Andachtsübungcn angewendet wird, so ist beides abermals eine unnatürliche s Zumuthung für das Kind. Die Folge ist entweder die, daß dasselbe, wenn es daraus - eingeht, seinen Horizont so verengt, daß ihm sein Leben lang ein freier Blick, ei» selbständiges Urtheil nicht mehr möglich ist; oder eignet es sich nur äußerlich dich Weise an, bringt es z. B. im Beten zu einer Virtuosität, die eben als solche dal schlimmste Hinderiris wahrer Herzensfrömmigkeit ist.*) **) Diese Gewöhnung, das was dem wahrhaft frommen Menschen heilig ist, stets im Munde zu führen, das Heilig! darum auch überall in Weltliches einzumischcn, als ob das Aussprcchen von Erbaulichem dem Weltlichen, dem es angefügt wird, die Kraft benähme, der Seele zu schade», ist etwas, wodurch die Keuschheit des religiösen Siimes unheilbar verletzt und der Religiosität etwas plumpes, mitunter zudringliches und dadurch abstoßendes gcgeie» wird. Oder endlich empfindet das Kind den Zwang selbst schon als Zwang, was nur die Folge hat, daß sich gegen alles Religiöse ein innerer Widerwille ansetzt, der dü *) Vgl. Zinzendorfs Leben von Varnhagen v. Ense S. 123 jund: Fabri, die Erweckung!» auf deutschem Boden, Barmen 1861. **) Vgl.jMiese, die Bildung des Willens, Berlin 1857. S. 26. Pietismus. 321 rste Gelegenheit zu einem Ausbruche benützt. — Eine Herrnhutische Schrift von LWof Layritz: „Betrachtungen über eine anständige und christliche Erziehung" (Barby 1776 S. 82), verlangt: „schon die ersten Vorstellungen und Empfindungen des Kindes sollen keine andern sein, als die von ihrem Herrn und Heiland, Jesu Christo, und !mr in dem ewig schonen Versöhnersbilde, wie er am Kreuz so milde sein Blut ver- ossen hat." Ist das, fragen wir, irgend möglich? Die Concentrirnng des geistigen cbens auf Religion, die das Christenthum in allweg fordert, ist doch etwas andres, ls die gewaltsame Beschränkung alles Interesses auf Religion; die Sonne am Himmel mß alles erleuchten und erwärmen, aber sie zehrt es nicht auf, um allein in der >Ät zu sein. — In der „Wahrhaften und umständlichen Historie von den schwedischen "esangenen," Sorau 1725 (dieselben hatten nach der Schlacht von Pultawa in To- lolsk eine Erweckung erlebt und ein hierauf gebautes Schulinstitut eingerichtet) lesen !>m unter andrem folgende Schulgesetze: „Während des Ankleidens am Morgen soll kein Kind ein Wort sprechen, damit die innerliche Erhebung zu Gott nicht gestört werde; beim Waschen, Nägclschneiden u. dgl. soll jedes Kind innerlich seufzen, daß es eck Christus mit seinem Blute von Sünden reinigen möge" — sieht das nicht alles tier Klosterregel aufs Haar ähnlich? — Noch eines Punctes müßen wir erwähnen, cnc Abkehr von allem, was irgendwie den Interessen des gegenwärtigen Lebens dient, ird zwar als Gesetz aufrecht erhalten, aber da der Mensch noch allerlei Dinge in du Welt vorfindet, die als niedere oder höhere Güter, mag er sich noch so sehr äuben, seine Aufmerksamkeit auf sich ziehen, ja sich dieselbe erzwingen: so entsteht maus jenes kasuistische Markten um Erlaubtes oder Nichterlaubtes, das jene Sorg- rhkeit und Aengstlichkeit bei gewissenhaften Menschen nur noch steigert und permanent acht, bei heroischeren Naturen dagegen zn einem billigen Abkommen führt. Wie jene asnistik und dieser Widerspruch auf die Erziehung wirkt, davon nur folgende Beispiele. Es wird uns von einem Manne erzählt, der zwar zugiebt, daß seinen Kindern zu lÄhnachten Gaben beschert werden; sobald sie aber sich der Gaben freuen wollen, ält er ihnen eine Strafpredigt darüber, daß sie auf diese eitelu Dinge ihre Augen 'chtcn, anstatt über des Heilandes Geburt mit den Engeln sich zu freuen. Ein »derer macht mit seinen Kindern eine Vergnügungsfahrt auf der Eisenbahn, läßt aber ickrwegs, gleichsam zur Sühne dafür, die Kinder unausgesetzt Sprüche und Lieder erjagen. Allerdings darf nicht übersehen werden, daß manche Väter oder Mütter, die für ihre Person pietistischen Grundsätzen huldigen, dieselben doch nicht auf ihre ädagogik anwenden; aber wenn einmal das Princip angenommen ist und man seine ädagogischen Consequenzen zieht, so ist der leitende Gedanke stets derselbe. Wir geben uch in pädagogischer Hinsicht vollkommen zu, daß es geistige Constitutionen giebt, für die, wenn sie einmal anfangen, es mit Seele und Seligkeit ernstlich zu nehmen, die Psychologisch einzig mögliche Form des christlichen Sinnes und Wandels der Pietismus ist (auch hierin vergleichbar dem Mönchthum). Aber andererseits ist es Aufgabe der Wissenschaft und praktische Aufgabe derjenigen Christen, bei denen jene psychologische Voraussetzung nicht zutrifft, mit Wort und That zu zeigen, daß es ein Christenthum Mich das, ohne die Färbung des Pietismus zu tragen, rein und echt ist und an christ- Mm Ernst und christlicher Wahrheitstreue ihm nichts nachgiebt. , , 2. Wenn wir als weiteres Merkmal den unbedingten Schriftglauben bezeichneten, >o steht hierin der Pietismus in erster Linie wieder vollkommen im Einklang mit der yammten evangelischen Kirche; dagegen verräth er in zweiter Linie seine Aengstlich- n auch an diesem Puncte darin, daß er alles dasjenige scheut, was einer Kritik in gond einem Sinne gleich sieht. Entweder wird dann alles nur zur Erbaulichkeit erwendet; oder wird mit künstlichen Mitteln, durch Allegorie oder theosophische Divi- mon jede Schwierigkeit weggeräumt, nebenbei auch allerlei eigene Weisheit erst Hin- Vogt, an die die hl. Schriftsteller von ferne nicht gedacht haben; da freilich hört , s S°sgllchkeit auf, indem man frischweg interpretirt und sich über Dinge Hinweg- IM, die dem gewissenhaften Ausleger gerechte Bedenken erregen. Besorgt ist man »» darum, daß doch mit den einmal feststehenden Ansichten alles einzelne genau zu- ,mmmstimme. In dieser Beziehung wird die Erziehung natürlich weniger vom Pie- Mus berührt; nur mittelbar steht damit im Zusammenhänge, daß derselbe 1) für P»d»g. Hmdbuch. ii. . 21 322 Pietismus. das Lesen der Bibel in Haus und Schule nicht gern eine Auswahl des für die Juqch Geeigneten trifft, weil er allem einzelnen, was einmal in der Bibel steht, denM heilsamen Einfluß auf die Gemüther zuschreibt, den er mit der Kirche der Schch überhaupt zuerkennt, überhaupt dieses Lesen an sich schon als ein gutes, Gott gesällim I Werk betrachtet; und daß 2) die Bibclerklärung im Religionsunterricht unter d» I Einfluß jener Methode steht. D 3. Insofern der Pietismus wesentlich ein gemeinschaftstiftendes Princip ist, f wird die Erziehung des Pietismus immer auch eine Erziehung für die Gemeinschch j sein. Das ist im großen Stil ausführbar geworden in der Brüdergemeinde, die ,z ! denn auch nicht unterlassen hat, auf jede Weise den Gemeinde-Patriotismus zu pfleg,», ^ eine Liebe zur Gemeinde und allen ihren Institutionen und deren persönlichen Träges i die unstreitig einer der schönsten Züge im Leben dieser Brüder ist. Im kleinen st ! alles dies auch in den religiösen Gemeinschaften möglich; und unfehlbar mackt di, ! Theilnahme an solch einer kootosiolu auf manches gute Kindesgemüth einen un« i löschlichen, fesselnden Eindruck. Dieses Gemeinschaftsleben kann namentlich in dist Hinsicht günstig auf die sittliche Bildung wirken, als die Standcsunterschiede Hins zurücktreten hinter der auf Gleichgesinntheit beruhenden Gemeinschaft. Im allgemein,»! wenigstens hat der Pietismus die Regel Matth. 20, 26. 27. in einem Grade justi Erfüllung gebracht, wie wir dies sonst selten treffen. — Eine richtige Pädagogik >mt, aber die Eltern vor zwei Fehlern bewahren, die an diesem Puncte möglich sind: erst,«, daß sie nicht die Meinung, außerhalb der Gemeinschaft sei alles nur schnöde verdM . Welt, als ein Vorurtheil in des Kindes Seele pflanzen, das später zur perimMti» Ungerechtigkeit, zu einem mit christlicher Liebe und Wahrheit nicht mehr verträgliche Parteigeiste wird, der gerade der heranreifenden Jugend so leicht sich bemächtigt m!> j zweitens, daß nicht einem Jüngling durch väterliches Gebot auferlegt wird, er mich, i sich — bei Verlust der Seligkeit oder doch der elterlichen Liebe — an solch eine G . meinschaft anschließen. Ebenso schlimm wäre freilich das Umgekehrte, wenn ein Batn! dem Sohne, der in einer Gemeinschaft (wir sagen nicht: irr einer Secte) seinem nl giösen Bedürfnisse zu genügen sucht, dies verbieten wollte. Ueberhaupt kann M gesagt werden, es sei Aufgabe des rechtschaffenen Erziehers, seine Zöglinge vor dm Pietismus zu schützen, also auch Aufgabe des rechtschaffenen Lehrers, Einflüssen dich, Art, die die häusliche Erziehung auf seine Schüler ausübe, entgcgenzuwirken; garp nahe läge die Gefahr, daß damit dem Christenthum selbst entgegengewirkt würde. N ^ ^ nur die Erziehung eine echt christliche und macht die gründliche allgemeine Bildmz^ den Zögling zu selbständigem Urtheil auch in religiösen und sittlichen Dingen säinz dann ist, wenn derselbe eine pietistische Farbe annimmt, dies einfach als Sache p ^ sönlicher Freiheit zu betrachten, der nur insoweit Schranken gesetzt werden müße»,das ! nicht etwa ein pietistisch gerichteter Jüngling das ganze Elternhaus tyrannisirt; lli . gesunden und wahren Naturen wird dies ohnehin häufig nur ein Durchgangspunct i» der geistigen Entwicklung sein. l II. Die charakteristischen Merkmale des Pietismus können, wie gezeigt, eine^ Urtheile nicht entgehen, das die Identität pietistischer und christlicher Erziehung« neint. Dagegen stellt sich uns das Bild in entschieden günstiger Beleuchtung dst, wenn wir den Pietismus, auch nach seiner pädagogischen Bedeutung, als eine hiflorW Erscheinung fassen, die zu ihrer Zeit mit bestimmter Mission in Welt und Kichi eintrat. .! 1. Der Pietismus hat von Anfang eine pädagogische Thätigkeit entwickelt, tii! schon als solche, abgesehen von ihrem Inhalt, volle Anerkennung verdient. Speml selbst hat zwar (abgesehen von seinem katechetischen Wirken, s. u.) keine speciell pAr! gogische Thätigkeit ausgeübt; doch wurde er durch viele Anfragen genöthigt, s«! Ansicht über Erziehungsgegenstände auszusprechen. Welch großartige pädagogist i Wirksamkeit das Haller Waisenhaus übte, sei hier nur erinnert, da der Art. Fra»« das Nähere enthält; es ist aber auch bekannt, wie stark dieses Beispiel wirkte, ms von da an Waisenhäuser, Erziehungs-, Rettungsanstalten aller Art großentheils«' Werke freier Wohlthätigkeit entstanden sind. Denn bis heute noch sind weitaus» meisten Institute dieser Art vom Pietismus ausgegangen; und wenn sich auch MW j Factionsgeist daran gehängt hat, so bleibt doch den Pietisten der Ruhm großer Ru«u> t Pietismus. 323 kcit i»,d Opferwilligkeit für solche Zwecke. Und was für tüchtige Persönlichkeiten aus diesen Kreisen hervorgegangen sind, dafür genügt es, an den Pfarrer Flattich (f. d. Art.), den Stuttgarter Privatlehrer Jeremias Flatt (s. Knapps Christotcrpe 1852), den Pispector der Beuggcner Anstalten, Chr. H. Zeller (s. d. Art.) zu erinnern. Ja, es ! ist nicht zu leugnen, daß durchs vorige Jahrhundert hindurch die ausgezeichnetsten Lehrer an den Volksschulen Pietisten waren. Denn bei der großen Mangelhaftigkeit der Vorbildung des Volksschullehrerstandes, bei der gedrückten äußeren Lage, der niedrigen Stellung derselben war es einzig die Frömmigkeit, die solch einem Lehrer die für seinen Beruf nothige Idealität, das höhere Bewußtsein gab, also dasjenige, was seit Mtalozzi dem Lehrstand noch aus andern Quellen zugeführt worden ist, während jene Aröminigkeit ohnehin die gewissenhafteste Führung des Amtes zur Folge hatte. — Aber noch auf weiteren Wegen hat der Pietismus dem Erziehungsfleiß einen neuen, "Nichtigen Impuls gegeben. Erstlich nehmen wir in den Schulordnungen deutlich vnibr, daß auch den Behörden durch den Pietismus das Gewissen geschärft wurde. Lodann sind von Halle aus eine Menge Hofmeister oder Hauslehrer in die Familien «metreten, durch die mau nachhaltiger, als Schule und Haus es vermochten, auf die Zugend einzuwirken suchte. (Vgl. Zezschwitz Katechetik I. S. 252.) Endlich ist noch besonders zu erwähnen, daß die Literatur der Kinder- und Jugendschriften auch vom ftciismus sehr reichliche Beiträge erhalten hat, ja man wird sagen mäßen, sich erst kioißermaßen dorther datirt. Hatten die christlichen Verfasser solcher Schriften auch Wt immer den richtigen Takt, mischt sich namentlich das Erbauliche manchmal sehr am Unrechten Orte mit ein, thut überhaupt die erbauliche Tendenz der poetischen Conception, der Unbefangenheit und Harmlosigkeit des Geschichtsbildes gar oft Eintrag: es ist dennoch außer Frage, daß auch auf diesem Wege viel Gutes gestiftet Morden. 2. In Betreff des Materiellen, des praktischen Zweckes der Erziehung sind wir nicht minder lebhaft überzeugt, daß der Pietismus mit seinen Erziehungsprincipien eine höhere Mission hatte und für die evangelische Christenheit ein heilsames Ferment Man muß sich zuvörderst an die unsägliche, unglanbliche Schlechtigkeit und war. Liederlichkeit erinnern, die seit Ludwig XIV. alle Höfe und Regierungen, und von da ans zumeist die böhcren Stände vergiftet hat, um den Werth und die Nothwendigkeit hietistischer Sittenstrenge und religiösen Ernstes zu ermessen. Ein minder günstiges Urtheil über die pädagogischen Tendenzen des Pietismus bekommen wir freilich von Allen des modernen Lutherthums zu hören. >so lesen wir in dem „System der christlich-kirchlichen Katechetik" von C. Ä. v. Zezschwitz (I. Leipzig 1863, S. 547): Zur Ausgleichung der subjcctiven Gliedschaft und des objcctiven Heilsgrundes geht der Pietismus mit einseitigem und menschlichem Streben auf subjektive Lebcnsanregung orr, nicht auf eine erhöhte lleberleitung der im objcctiven Wesen der Kirche liegenden ^cilokräfte auf die unlebendigcn Glieder. Das eigentlich Pietistische ist: init Kunst- «teln subjectiver Anregung und Belebung den Gnadenmittcln unterstützend zu Hülfe s zu kommen." Ueberhaupt gehe (S. 588) dem Pietismus der Sinn für die objcctiven ^ Lebensmächte ab. Allein — so mäßen wir fragen — war denn die Kirche zu Speners M die objective Lebensmacht, die sie nach der Dogmatik allerdings hätte sein sollen? wr nicht das eben Speners Klage, daß sie erstorben, daß sie macht- und kraftlos sei? Tie Wirklichkeit ist doch auch eine objective Lebensmacht, und diese hat handgreiflich A gelegt, daß Amt, Schlüssel und Sacrament, so wie sie verwaltet wurden, Muskrästig — denn das schließt auch die wirkliche, sittliche Regeneration ein — nicht Mrkt haben; daß man, wie zu Luthers Zeit auf den Ablaß, so nunmehr auf diese mchliche Objektivität sich verließ. Nein, gerade damit, daß der Pietismus jenen Mjectiven Lebensmächten" gegenüber das Subjcct in seine Pflege nahm, daß er über dkm göttlich Gestifteten nicht das menschlich-Wirkliche, über dem dogmatisch-Stabilen M'l das fittlich-Lebendige vernachläßigte, wie es die Orthodoxie gethan, daß er viel- letzteres gerade deswegen so ernstlich drang, weil es von der Kirche ver- Mlaßigt war, damit hat er der Kirche selbst den größten Dienst geleistet; damit ^ eine evangelisch-kirchliche Pädagogik ins Leben gerufen; denn das ^ sE Arbeit an: Subject, am Individuum. In diesem Zusammenhang 1 auch noch jener bekannten These der Pietisten zu gedenken, daß ein unwiedergeborner 324 Pietismus. Mensch Gotcks Wort nicht wirksam verkündigen könne. Dieser Satz wird pädagoM so gewendet (s. Franckes Tractat über Erziehung der Jugend 1698): nur ein Haft bekehrter Mensch sei im Stande, recht zu erziehen. Wenn den Orthodoxe,,^ darum gefährlich schien, weil ja Gottes Wort, wenn es nur correct mitgctheilt loch von selber seine Wirkung thun müße, unabhängig von der persönlichen Gesinmr des Mittheilenden, so hat doch auch Valentin Löscher, der tüchtigste und würdi» unter den orthodoxen Gegnern des Pietismus, zugestanden, daß man mit einem ortk- äoxo xia weit sicherer fahre. In der That hat hierin der angefochtene SubjectivisW der Pietisten einen pädagogisch richtigen Punct getroffen, nämlich, daß die Wahrhst, die der Unterricht mittheilen soll, je geistiger sie ist, um so mehr nur daimd» Zögling sich vostkräftig aneignet, wenn sie mit der Persönlichkeit des Lehrers lssim geworden ist. 3. Welche Bedeutung dem Pietismus irr der Geschichte der religiösen Z„« Lildung zukommt, ist hier nur anzudeutcn, da die zu nennenden Momente ihres speciell erörtert werden. Die Katechese in der evangelischen Kirche hat er zum M erweckt; die Consirmation verdankt ihm ihre allgemeine Einführung und feste Stell» als Ziel des Katechumenats; daß die biblische Geschichte als besonderes zusanm»! hängendes Lehrfach in den Unterricht eintrat, davon ist ebenfalls der Ursprung in je»> Kreise zu suchen; nnd die Idee, die Kernsprüche der Schrift zusammenzustellen,»! damit in des Kindes Gedächtnis einen Vorrath von Gotteswortcn anzulegen, die M ständig für sich, nicht bloß als äietn probnntin zu den Katechismussätzen, ein geisiizis Besitz werden sollen — d. h. die Idee eines Spruchbuchs entstammt gleichfalls tost Pietismus. 4. Endlich ist hier noch auf den merkwürdigen Zusammenhang hinzuwcisen, M welchem die Aufnahme von Realien in den Jugendunterricht mit dem Pietismus süst' Francke hat mit seinen Schülern im Pädagogium Geschichte, Geographie, PU Botanik, Anfangsgründe der Anatomie, Mathematik, Astronomie, Zeichnen, mst stimmigen und methodisch geübten Gesang betrieben, hat ein Naturaliencabimt w; Herbarium angelegt, hat ebenso im deutschen L>til wie im Französischen unternM Der Diaconus Semler, der Gründer der ersten Realschule, hat mit Francke Ms zeitig in Halle gewirkt; daß wir zwischen beiden keinen Zusammenhang statuircn diirsk, dessen wird man uns nicht leicht überführen. Und aus Franckes Schule gieng- worauf schon K. v. Raumer aufmerksam gemacht hat — Johann Julius Hecker k vor, der 1747 die Realschule in Berlin stiftete, und ebenso HeckcrS Nachfolgeroli! Director dieser Schule, Joh. Elias Silberschlag. Dies alles war jedenfalls zufällig. Wie der Pietismus der Orthodoxie gegenüber das wirkliche christliche Äst im Gegensätze zu der einseitigen Betonung und Werthschätzung der Lehre geltend mM ; so waren ja die Realien auch ein Stück wirkliches praktisches Leben im Gegmsch»! gegen todte Buchgelehrsamkeit. II z III. Indem wir noch einige Bemerkungen über das, was an den Protestantin s Seelen der Gegenwart den Pädagogen interessiren mag, beifügen, thun wir diesiiiist als ob wir für das, was die Secten thun und treiben, den Pietismus verantworte^; .. ' " ^ machten; es ist nur die relative Verwandtschaft, die uns erlaubt, an diesem Platz »t jener Auswüchse und Mißbildungen zu gedenken, für die sonst nirgends ein passem Ort sich findet. 1. Jede Secte als solche ist der Kirche so gram, daß sie ihre Kinder nichts Einflüssen kirchlicher Erziehung aussetzt. Ist sie im Besitz ausreichender Mm^" muß ihr natürlich vom Staat gestattet werden, eigene Schulen zu gründen; nur durch Anstellung geprüfter Lehrer und durch periodische Visitation, überhaupt t» staatliche Aufsicht Garantie gegeben sein, daß in dem, was der Staat als durchs liche Bildung von allen fordert, auch diese Schulen nicht Zurückbleiben. Wo aber j" Mittel fehlen, die Sectenmitglieder also genöthigt sind, ihre Kinder in die mit !" Kirche verbundenen Schulen zu senden, ist es Sache der Achtung für die Gewisse sreiheit, diesen Kindern in allem, was die Religion betrifft, jeden Zwang zu erlW Für den Fall jedoch, daß solche Kinder selbst wünschen, mit den andern Kindwn beten, zu singen, confirmirt zu werden u. s. w., muß die Gesetzgebung bejtim« Normen aufstcllen, die einerseits die elterliche Auctorität schonen, andererseits das K> Pietismus. 325 Mick qeaen die Härte und den Starrsinn der Eltern schützen, d. h. cs muß ein bestimmtes Lebensalter festbesetzt werden, vor dessen Erreichung das Kind auch in Betreff der Religion unter elterlicher Botmäßigkeit steht, nach dessen Ucberschrcitung es aber seine Konfession frei wählen kam: und nötigenfalls gegen Gcwaltthätigkcit obrigkeitlichen Schub findet. ^ 2. Bei manchen L-ecten belicht das Eigene ihrer Erziehung einfach darin, daß stc ihre Grundsätze den Kindern einpflanzen und sie in die von der Secte beliebte Lebensweise cingewöhnen. Ein wirklich anziehendes Bild dieser Art gewähren pjx ,'Qläker, die freilich auch (wie die Mennoniten) durch den friedlichen Geist ihrer Gesellschaft sich von anderen Scctcn vortheilhaft unterscheiden. — Bei anderen Gesellschaften dagegen liegt es in der Art ihrer Ideen, daß diese direct die Erziehung bestimmen. Am meisten fällt dies in die Augen bei den Methodisten, deren Eigcn- ümlichcs, die in der Anwendung bestimmter Mittel (insbesondere der Erschütterung mch zudringliche Predigt, heftiges Beten n. dgl.) bestehende Bekehrungsmcthode und die nach der Bekehrung folgende gesetzliche Ascesc mit nachweisbaren Fortschritten bis ,r Vollkommenheit, sich ganz von selbst auch als Erziehungsmethode darbietet. In tassenerweckungen unter Kindern feiert die methodistische Pädagogik ihre Erfolge; im brigcn giebt die Lebensordnnng, wornach der Methodist sich alles Luxus enthalten, sede Woche einmal fasten, jeden Morgen und jeden Abend eine Stunde in einsamem Gebet zubringen, jeden Vormittag eine religiöse Abhandlung lesen soll u. s. f., auch der Erziehung ihr bestimmtes Gepräge, wie ferner die Ueberwachung der in Classen -eingestellten Gemeindeglicder durch die Classcnvorsteher, die gegenseitigen Mittheilungen über Seelenzustände und das laute Beten der einzelnen in den Versammlungen auch die Kinder schon früh in den ganzen Darstcllungskreis und die Sitte der Partei hinein- "M. — Ohne Interesse für unseren Zweck sind die Baptisten, deren pädagogische Weisheit sich darauf beschränkt, kein Kind zu taufen. Daß dies etwa die Folge hätte, aß man mit um so größerem Ernst die Kinder auf die Taufe vorbereite, davon hat an nichts gehört. — Weiter haben wir eine Secte zu- nennen, die ganz besondere äkagogische Tendenzen kund werden läßt: die Jcrnsalemsfreunde unter Führung Chri- eph Hoffmanns, die eine „Konfession des Tempels" aufstcllen, weil ihre Idee die mchtung des Tempels in Jerusalem ist, bis zu dessen Ban einstweilen ein deutscher cmpcl — d. h. eine religiöse, staatliche und sociale Umwandlung in Deutschland ewerkstelligt werden soll. Das alles soll geschehen, weil eS in der Schrift geweissagt ist; das Christenthnm wird als Weissagung gefaßt. Demgemäß tritt auch in den fsentlichen Kundgebungen des „Tempels" ans dem Nebel der übrigen Erziehungs- rmcn als fester, greifbarer Punct hauptsächlich der heraus, daß die Tempelerziehung ,.arauf hinznwirken habe, den Zögling zum Weissagen und Wnnderthun zu befähigen. Taß man junge Leute zum Weissagen, zum Zungenreden bringen kann, bezweifeln n nicht, wohl aber, ob sich sothane Weissagungen erfüllen werden; und was das '-uiiderthun betrafst, so bleibt erst abzuwarten, ob die Meister selber in diesem Fach twas leisten, dann erst wird es sich auch um Instruction der Lehrlinge handeln. — »einigen Pnncten verwandt mit dieser württembergischen Secte ist die ältere, elegische, weiter verbreitete Partei der Jrvingianer, die ebenfalls, wie die Aemter, so auch -die geistlichen Gaben, insbesondere die Wundergabe der apostolischen Urkirche, wieder erstellen will und sie zu besitzen behauptet. Der bedeutendste Vertreter des Jrvingis- us in Deutschland, Heinrich Thiersch, hat eine treffliche Schrift „über christliches amilienleben" (Franks, bei Heyder und Zimmer, 3. Ausl. 1857) erscheinen lassen, en welcher ein Haupttheil die Erziehung betrifft; aber ein Zusammenhang dessen, -st er hierüber sagt, mit den Absonderlichkeiten der Secte ist wenig warznnehmen. lstersch hat sicherlich Recht, wenn er die Eltern darob tadelt, daß sie so oft die reli- w>e Bildung der Kinder nicht für ihre L-ache achten, sondern der Kirche und der chule überlassen. Aber falsch ist die Schlußfolgerung — und hierin verräth sich doch was von sectirerischem Eigenwillen —: daß eigentlich das Hans an die Stelle der chule treten müße. Hier wirkt doch sichtlich die Vorstellung ein, daß alles genau w dm Stand der Llpostelzeit, als der absolut normalen, zurückgeführt werden müße; d>estr Mangel an gerichtlichem Sinn ist ein Hauptmerkmal des Sectengeistes, der o» einem abstracten Ideal völlig occupirt, für das wirkliche Sein und Werden kein 326 Pietismus. Poesie. richtiges volles s Auge mehr hat; dafür aber ein Auge, und zwar ein ebenso scharfes als liest Auge zu haben, ist für niemanden unerläßlicher, als für den Pädagogen. Planimetrie, s. Geometrie. Poesie (nach dem griech. Stammwort s. v. a. geistiges Schaffen, Hervorbrin,« einer idealen Welt) ist das Wirken der schaffenden Einbildungskraft, vermöge der Mensch theils die Wirklichkeit des sichtbar erscheinenden Lebens in stiM Verstellung aus ihrer Beschränktheit zur Vollkommenheit erhebt, indem er die hohem Gedanken, die sich in ihr ausprägen, ausfindet und vermittelst der Darstellung i, Worte zu einem schönen Gesammteindrucke verbindet, theils auch von den in ihm seW uiedergelegten Ideen ausgehend durch dasselbe Mittel eine Welt vollkommener (, ! schcinungen Hervorrust, die zunächst allerdings nur der Gegenstand geistiger Anschauung ist, die aber infolge des Wohlgefallens, das sie erweckt, auch den Wunsch erzeuai jst s wirklich erscheinende Welt in dieser Gestalt schauen zu können. Die Poesie ist st»? nach ein Zweig der Kunst und wird zur Poesie im engern Sinne, d. h. zur kunst, sobald die beschriebene Geistcsthätigkeit mit Bewußtsein und im Zusammenhang ausgeübt wird. Sie hat es lediglich mit dem Schönen zu thun, mag sie einen Eegw stand behandeln, welchen sie will. Weder lehren noch wirken ist ihre Bestimmung sondern vergnügen. Auch wo sie es mit dem Erhabenen zu thun hat, ist ihr st Darstellung desselben in schöner Form wesentlich. Sie begeistert nur dann, wenn st gefällt. Was dein letztgenannten Zwecke nicht dient, ist unpoctisch und muß schließ seinen Zweck verfehlen. Lehr- und sogenannte Tendenzgedichte sind Spielarten der Pcrst aus der Kreuzung mit der Wissenschaft, der Politik oder gar dem Gewerbe u. dä entsprungen, und für ein feineres Gefühl in dem Grade abstoßend, in welchem sicßjs den äußerlichen, einseitigen, vergänglichen Interessen dienstbar machen, während allst dings auf der höchsten Stufe der Dichtung, der geistlichen, der Gegenstand selbst ssi unbedingt poetisch ist, daß die Verbindung des Lehrzweckes mit der Form der Dicht«;, auch ästhetisch noch am meisten befriedigt. Innerhalb ihres eigenen Gebietes Mi? scheidet man dreierlei Gattungen. Die lyrische Poesie (von dem griechischen Lyra^ Leyer), s. v. a. singende Dichtkunst, schildert die Empfindungen des menschlichen Her;!«? wie sie der Dichter in sich selbst erfährt, und stellt sie in schönen Worten mitte Absicht dar, in dieser Darstellung eine gcwiße Befriedigung seiner selbst zu finden mi zugleich bei anderen einen ähnlichen Eindruck hervorzubringen. Sie schlägt bald »ick eine objective Richtung ein, indem sie solche Empfindungen ausspricht, welche aus t» Wesen des Gegenstandes selber folgen und auf die verschiedensten Individualität passen, bald hält sie sich mehr an subjective, aus der besonderen Auffassungsweiset« Dichters hervorgehende Eindrücke. Die Psalmen gehören der objectivcn Lyrik N. Ebenso das Kirchenlied im engeren Sinne des Wortes, in welchem der Name aus k Hymnen der alten Kirche, auf die Lieder der Reformationszeit, auf die Missionslick u. s. w. paßt. Die Lieder aus der Brüdergemeinde, die der christlichen Romantik u. a. gehören auf die «Leite der subjektiven Lyrik. Die ersterc Gattung ist faßlich«, daher auch, wo sie nicht an dem zufälligen Mangel der Sprachhärten u. dgl. leik, kindlicher als die andere, die oft mehr nur den Schein der Kindlichkeit hat. A epische Poesie (von dem griech. Epos — Wort, Erzählung) schildert Begebenheit« erhabenen oder lieblichen Inhalts (Heldengedichte, Idylle) und bringt in denselben c« sittliche Idee zur Anschauung. Das Märchen ist eine der kindlichen Fassungskris vornehmlich entsprechende Form derselben. In der h. Schrift fehlt diese Gattung,» sie mehr dem heitern, wenn auch keineswegs inhaltlosen Spiel des Lebens, als dl Gebiete höherer Lebcnsanschauungen angehört. Die dramatische Poesie endlich D die sittliche Idee in der Gestalt einer Handlung dar (Drama griech. — Handlnnzj- Sie läßt in ernster oder in heiterer Weise Persönlichkeiten auf einander wirken, » welchen die Gegensätze des menschlichen Gesammtlebens auf besonders lebendige Wo zum Vorschein kommen, und bringt im Lustspiele das seltsame Walten des ZuM im Trauerspiele die sittliche, höher aufgefaßt, die göttlich richtende Weltordnung;>» Anerkennung, vermöge welcher das Unrecht durch sich selbst zu Grunde geht. Est Mittelstellung nimmt das einfache Schauspiel ein, in welchem zunächst nur der Atz der Wahrheit und des Rechtes aus den Verwicklungen des Lebens und dem Kamst Poesie. 327 " er Charaktere schließlich hervorbricht. Letzterer Gattung wird in der h. Schrift das Hiob und das Hohelied zuaezählt. Es ist von Wichtigkeit für Erziehung und Unterricht, daß in allen diesen Formen ^ic Poesie nach ihrem wahren oben bezeichneten Wesen aufgefaßt wird. Die gemeine '.SlManuna geht von der Meinung aus, das, was der Dichter schafft, sei lediglich eine ^raumarüge Gedankenwelt, die sich zur Wirklichkeit höchstens wie ein Zierat verhalte. Wre sie das, so müßte ihr Werth ein höchst untergeordneter bleiben. Aber wenn sie icse Bedeutung auch oftmals hat, so ist es doch nur ihre Außenseite, die^ dabei zum erschein kommt. Die wesentliche Schönheit und Idealität, welche dem Erscheinenden Ursprünglich innewohnt, verbirgt sich infolge des alltäglichen Gebrauches, der von den llenschen und Dingen gemacht wird, dem Blicke des gewöhnlichen Menschen. Vor llem aber ist es das herrschende Princip des Bösen, durch welches der Creatur der Itempel der Gehaltlosigkeit und Nichtigkeit aufgcdrückt wird. Die Poesie hat die Aufgabe, jene ursprüngliche, auch durch das Böse nur gestörte Idealität, Schönheit, Lesensrcinheit, Vollkommenheit des erscheinenden Lebens ans Licht zu ziehen und so .as Herabstnken des Geistes in die Gemeinheit der bloßen Nützlichkcitsbestrebungen 'md des rohen Sinnengenusses zu verhindern. Die Poesie ist in ihrem Gebiete etwas Wllkommen reales, so real als Gewerbe und Handel. Die Wirklichkeit und die Wahr- jeit sind ihr Gegenstand. Eben darum kann man auch den Namen der Poesie auf ne Gegenstände ihrer Thätigkeit selbst übertragen. Man nennt eine Landschaft, ein Ereignis poetisch, wenn sie die Idealität so augenscheinlich an sich tragen, daß ihre Tarftellung im Liede, im Bilde wie zum unmittelbaren Bedürfnisse wird. Das Thun der Poesie ist nahe verwandt mit dem der Religion. Denn das ist :bm auch das Wesen des Glaubens, daß er das Unsichtbare auch im Sichtbaren sieht and elfteres in letzterem zu offenbaren bemüht ist. Darum ist alle Poesie in ihrer ersten geschichtlichen Entwicklung religiöser Art, wie der Gang derselben unter den mimischen und christlichen Nationen aufweist. Poesie und Religion unterscheiden sich .mm einfach so, daß letztere cs mit der persönlichen Beziehung Gottes auf den Menschen und des Menschen auf Gott, aber daher auch jederzeit mit dem Gewissen zu thun hat, 'ährend elftere entweder als weltliche Poesie nur den Widerschein des Göttlichen in er Welt auffaßt, ober als religiöse Dichtung die Beziehung Gottes auf die Welt und er Welt auf Gott nur unter der Form der schönen Darstellung in der Rede zur lnschauung bringt. Weil die Welt eine gewiße Selbständigkeit hat gegenüber von Gott, so kann man die Abhängigkeit derselben von Gott außer Betracht lassen und 'hre ideale Seite ohne ausdrückliche Beziehung auf Gott darstellen. Ja cs beeinträchtigt as Wesen der Dichtung, wenn letztere geflissentlich allenthalben angehängt oder her- orgekehrt wird. Geschieht aber jenes Absehen von der Beziehung zwischen Gott und Welt in dem Sinne, daß jene Abhängigkeit selbst verkannt wird, so ist die Poesie rreligiös und in nothwendiger Folge davon unsittlich, daher auch unschön. Da Poesie als natürliche Anlage dem einen in hohem Grade gegeben, dem andern nahezu versagt ist (völlig poesielos ist kein Mensch), so kann sie nicht in gleicher Weise wie andere Geistesthätigkeiten Gegenstand des Unterrichtes werden. Im übrigen ist sie ein Factor des menschlichen Geisteslebens und daher auch ein wesentlicher Factor der Bildung. Sie kann auf keiner Stufe des Unterrichts und der Erziehung fehlen, ^a, es gehören ihr die unteren Stufen der Pädatzogie vornehmlich an. Denn die t ist für das Kind stets ideal. Nicht die Arbeit, sondern Spiel und Genuß ist das Element, in welchem es lebt. Und diesen Zug behält die Lebensentfaltung des Menschen bis zur völligen Reife. Wiederum ist es die Volksschule ganz besonders, in welcher die Poesie eine Heimat sinden muß. Denn alles ursprüngliche Volksleben ist poetisch. Suche darum, wer ein «hrer des Volkes sein will, vor allen Dingen sein eigenes Geistesleben über die Philisterhaftigkeit zu erheben, welche so oft der Vorläufer der eigentlichen Gemeinheit M- Erhalte er sich die Weihe des Gemüths und den Schwung des Geistes durch beständigen Verkehr mit dem Himmlischen, so wird es ihm leicht werden, auch in dem trüben Strome des irdischen Lebens das Licht von oben zu erkennen, das sich in dem- Men spiegelt. ' ^ Die Schule muß aber auch ihre Lehrmittel nach diesem Gesichtspuncte richten. 328 Poesie. Polemik in der Schule. Sie wird daher in den Lehrstoff selber das poetische Element aufzunehmen, also »aiMi. lich Fibel und Lesebuch mit Stücken dieser Art reichlich zu versehen haben, und n wird überdies des Lehrers Aufgabe seiu, das Kind zum Verständnis und Genüsse dk- Schöncn anzuleiten. Bei gehaltvollen und der kindlichen Fassungskraft angemeßem Stücken müßen wenige eingestreute Bemerkungen für diesen Zweck genügen. VornehmU aber wird es Aufgabe der Volksschule sein, das poetische Leben des Kindes dadurch -» wecken, daß ihm ein größerer Vorrath von Poesie mittelst des Gedächtnisses eingepM wird. Denn nur durch öftere Wiederholung wird auch der dichterische Lehrstoff,» zuin Eigenthum des Kindes, daß seine Seele etwas von der Natur desselben anniuiw Selbstverständlich darf denr Kinde nichts dargeboteu werden, was es nicht fassen km» Wir sagen, fassen, und verstehen darunter eben die Möglichkeit, sich einen Stoff,« Zwecke des Genusses anzueignen. Das kann auch bei solchen Gegenständen der W sein, welche theilweise noch über den Horizont seines verständigen Erkennens gehe», Irr erster Linie ist das geistliche Lied hierherzunehmcn, und zwar ist es wiederum des I Kirchenlied, welchem der Vorzug gebührt. Lieder wie Luthers: Gelobet seist du HI Christ, wie Decius: Allein Gott in der Höh, sind von unbedingtem Werthe für dir Volksschule. Subjective Lieder, wie etwa von Novalis: Was wär ich ohne dich go wesen, sind für diesen Zweck ganz unbrauchbar, solche, wie von Möwes: Der Himml hängt von Wolken schwer, sind wenigstens von entschieden geringem Werthe für dir! Schule. Eiir eigentlicher Misgriff aber ist es, wenn man es als die Aufgabe unsmi! Zeit betrachtet, die modernen Dichter in die Volksschule einzuführen. Wir wollen M einzelnen, in einfacher Sprache gehaltenen geschichtlichen, zumal vaterländischen Lieder« neuerer Dichter, sowie einzelnen, so schlicht und anmuthig wie Uhlands „Apfelbaum' gehaltenen Naturbildern ihren Platz in den Lesebüchern der Volksschule nicht streitig machen. Aber das Verständnis und den Genuß der deutschen Klassiker systematisch anzubahnen, ist Sache der Fortbildungsschulen, und demnach überhaupt nur der hohem Unterrichtsstusen. Wo die Sprach- und Gedankenbildung, beziehungsweise die Weckung und Leitung des dichterischen Sinnes innerhalb der Volksschule durch andere als streng volksthümliche Elemente angestrebt wird, da kann das Endergebnis nur der Rum da Volkssprache und ihrer Poesie sein. Von weltlichem oder gemischtem poetischem Sich möchten wir insbesondere der eigentlichen Volksdichtung noch einen Raum in der Schul! gesichert wissen. Für Süddeutschland z. B. sind Hebels alemannische Gedichte ein je anregender, für Kinder großentheils faßlicher und geistlich gesunder Stoff, daß ihn Aufnahme in den Kreis des Schullesestoffes sehr zu wünschen wäre.*) Polemik in der Schule. Zwischen Polemisireu und Kritisiren findet der Uuiei- schied statt, daß hier der urtheilende Verstand allein thätig, dort die urtheilende Thätiz- keit mit Gemüthsaffection verbunden ist. Kritik kann man deshalb in aller FreundM üben, wer aber polemisirt, begeht einen kriegerischen Act; er urtheilt mit Abneiguiiz und aggressiv. Man kann sagen, Polemik sei Kritik mit Leidenschaft, dies Won im allgemeinen Sinn genommen, da cs jenen aus inneren Neigungen und Abneigung!« entspringenden Reizzustand bezeichnet, welcher die auf den geistigen Gebieten geführte« Kämpfe verschärft, aber auch belebt. Zur Uebung des kritischen Vermögens nun müßen die Schüler allerdings a»gc- halten werden, nachdem sie in das entsprechende Alter eingerückt sind; anders aber verhält es stch mit der Polemik. Läßt man diese vor jungen Leuten spielen, so bilde! man nicht das Urtheil, sondern man nährt den Affect, der sich gegenüber von de» polemisch behandelten Menschen und Dingen als Zorn oder als Verachtung kund gicbi; namentlich aber bildet sich infolge des Polemisircns mit Ironie bei der Jugend jene Süffisance aus, welche dann auch auf solches herabsieht, an dem sie Ursache HAu hinaufzusehen. — Das Polemisiren in der Schule muß daher unter die pädagogisckie» Unarten gerechnet werden, durch welche sich Lehrer an Menschen und Dingen, am meisten aber an den Schülern selbst versündigen, indem sie diese der ihrem Alter und ihrer Befähigung entsprechenden Stellung zu den bcurtheilten Gegenständen entrücke»! das weckt und nährt daun jenes schnellfertige Aburtheilen, welches stch oft gegen die ) Vgl. die Artikel: Aesrhetische Bildung in der Volksschule, Kunst. Polemik in der Schule. 32S zuerst fxhrt, welche es gelehrt haben, und hernach sich selber dadurch zu strafen pflegt, einer noch im späten Alter über das Raisonniren nicht hinauskommt. Anleitung mr NascweiSheit und zum Verachten dessen, was er nicht versteht, verschafft jedem mehr M genug die Tagesliteratur; um so gewissenhafter muß die Schule vor jeder Bcein- Mtiqung der Auctorität sich hüten. Die häufigsten Verirrungen in dieser Hinsicht Pflegen beim Gebrauch von Lehrbüchern stattzufindcn. Wie soll der Schüler mit Vertrauen und Muth aus einem »buche lernen, das von seinem Lehrer despectirlich behandelt wird? und welchen Respect ^wirbt sich dieser selbst, wenn aus seinen Urtheilen nicht sowohl die höhere Einsicht M vielmehr der Kitzel der Eitelkeit redet? — Anhangsweise darf hier wohl auch auf ' die stillschweigende Polemik hingewiesen werden, welche in den: häufigen Wechseln mit dm Lehrbüchern liegt, — und auf das willkürliche Verwenden von verschiedenen Lehrbüchern an den Anstalten Eines Landes, ja selbst in einer und derselben Anstalt. Diese 'Inert widerspricht — abgesehen von der Bestenrung der L>chülcr — den einfachsten »icsehen der Psychologie von der Natur des Lernens. Wir wundern uns oft, daß vor Alters soll etwas gelernt worden sein, da doch in den Schulen oft Ein Raum Md Lehrer für das gemischte Heer von allen Alters- und Lcrnstufen genügen mußte. hatte man die bunte Menge der Schüler, aber man hatte nicht den Untereinander ; der Lehrbücher, sondern das eine und selbe für Generationen; so blieb jedem einzelnen 'Per Kopf beisammen, während jetzt durch den häufigen Wechsel z. B. in der Formulirung icr Regeln in den Köpfen ein Wogen von Gedanken entsteht, die sich unter einander Magen und beunruhigen; und das geht dann auf Kosten der Consolidirung des Tenkens und der intellcctuellen Disciplin. Nicht selten macht sich in den Lehranstalten auch eine Art von Polemik der Lehrfächer gegeneinander geltend. An Lehrpläne ist darum auch die Forderung zu stellen, haß sie kein Hauptfach durch Entziehung der nöthigcn Zeit, kein Nebenfach durch Stief- ütterlichkeit zur Nothwehr treiben, und auch die Hausaufgaben müßen so geregelt werden, daß der Privatsleiß nicht unter dem Kriegführen der Lehrfächer untereinander nothleidet. Besonders schlimm ist bei solchem Krieg unsere Volksschule daran, wenn Religion und Bibel auf der einen, die vom bürgerlichen Leben geforderten Kenntnisse auf der andern Seite als sich gegenseitig ausschließend dargestellt werden, wenn Misstauen und Vorurtheile bei den Eltern dadurch Eingang finden; denn damit greift die Polemik der Lehrfächer tief ins Leben und in das Gewissen des Volkes ein. Wem es wirklich um Bildung des Volkes, soweit diese überhaupt durch allgemeine Beschulung erreichbar, zu thun ist, der wird sich wohl hüten, irgend eines der unserer Volksschule wesentlichen Elemente des Lernens, sei es durch Verkürzung in den Stand der Nothwehr, sei's durch übertriebene Gunst, der Eifersucht der übrigen auszusetzen. Ohnedem verträgt es die Natur dieser Schule am wenigsten, zum Tummelplatz für die pädagogischen und die in diese eingehüllten religiösen und politischen Parteien gebraucht zu werden; auch ist cs derselben gar sehr zu gönnen, daß eine baldige Genesung von der weit verbreiteten Sucht, jedwede Dorfschule nachgerade zu einer Universität zu erheben, eintrete, daß jedenfalls die leitenden Behörden von ihr sich weder anstecken noch iin- Pmiren lassen (vgl. den Art. Bildung); denn wo man die Natur überfordert, da leistet sie nicht einmal mehr das an sich Erreichbare und nicht Bildung, sondern Verwirrung ist das Ende. Eine besondere Species von Polemik in der Schule ist diejenige, welche man etwa die Polemik der Gesinnungen nennen könnte, und zu welcher namentlich der Vortrag ^er Geschichte und der Religionsunterricht Anlaß und Reizung bieten. Hier muß als Schildwache der Grundsatz stehen, daß der Männerkampf nicht für Knaben ist; namentlich aber in Zeiten lebhafterer Parteiung darf der Lehrer nie vergessen, daß er Schüler vor sich hat, deren Väter auf entgegengesetzten Seiten stehen können. Befindet sich in der Classe eine noch so kleine Minderheit von Angehörigen einer andern Con- Mon, so ist besondere Vorsicht nöthig, daß nicht das eigene Glauben und Bekennen ach aus Kosten des andern wehethuend rühme. Großsprecherisches Politisiren wider- , "ff sich der Würde des Lehrers; mehr als naiv aber handelt, wer vor der Jugend die Unfähigkeit der Gewalthaber anklagt, während er selber nicht im Stande ist, diese fugend nach Gebühr zu leiten. Schulregiment ist das politische llie salta der Lehrer; 330 Polemik in der Schule. Politik in der Schule. und was das Kritisiren ins Allgemeine betrifft, so predigt uns ein alter SpW, M „warum murren denn die Leute iin^ Leben also? ein jeder murre wider seine eiam I Sünde." — Die Schule hat den Sinn der Ehrfurcht vor dem Heiligen, die M ^ zur Wahrheit und zum Recht, den Abscheu vor dem Unechten und Gemeinen^ pflegen, die sittliche Kraft durch Lcrnfleiß und Ordnung zu stärken; dann sch,K L den Aufgaben des Manneslebens Jünglinge entgegen, welche da, wo es gilt, M „ kämpfen vermögen. Erwähnen wir noch kurz der Polemik der Stände in der Schule. Die Schul,! ist eine Lernfamilic, die ihr Anvcrtrauten sind Brüder in gemeinsamem Streben. M. ^ sucht zwischen Hoch und Nieder soll ihr ferne bleiben, der Lehrer sie bekämpfen. er sie statt dessen nährt, so begeht er ein Unrecht an der Jugend, verletzt im M, ' die Familie und versündigt sich gegen den echt republicanischen Geist der Schule ch ^ welcher kein anderes Oben und Unten anerkennt, als das durch Fleiß und sdalm !! sich von selbst ergiebt. ° i Endlich die Polemik der Persönlichkeiten innerhalb der Lehrcrwelt angesiU der Schüler, das kritisirende Sticheln auf Kollegen, das Herabsehen der mit flu - neuesten Wissen eintretenden Anfänger auf die alten Lehrer, diese unterste Art »«! Polemik, bei der die Kritik endlich ganz im Affecte untergeht, wird man mit dm i vollsten Recht zu den pädagogischen Unarten zählen, die fliehen muß, wer andere bilde» soll und selbst auf Bildung Anspruch macht. Politik in der Schule. Es kann inr allgemeinen kein Zweifel darüber ob! walten, daß von unsrer Schulbildung, auch die des Volkes mit eingeschlossen, dos i Politische nicht ferne gehalten werden kann und darf, 1) weil gewiße Lehrfächer, nim- lich Geschichte und Geographie, ohne politische Belehrungen gar nicht vorgetrage» ' werden können, und 2) weil politische Bildung keinem Mitglied eines gebildeten Volks fehlen darf. Jeder Bürger eines constitutionellen Staates kann dereinst in den Fall km- s men, als Glied eines Parlaments politisch thätig sein zu müßen; aber auch hievon abgesch» s soll ein Volk seine Rechte wie seine Pflichten kennen, es zoll über die Handlung!» s feiner obersten Beamten ein Urthcil haben; es soll, wo sichs um Krieg und Frieda, handelt, auch wissen, wozu man seine Söhne vor den Feind stellt. Damit es insbesondere nicht von den Maulhelden der Demokratie sich verdummen und aufwiegel», aber ebenso wenig auch in royalistischen oder imperialistischen Fanatismus sich Hineinlol!!» - oder hineinhetzen läßt: dazu bedarf es politischen Verstandes, und damit dieser sich eni-: wickelt, bedarf cs politischer Bildung. Allein diese giebt am meisten das Leben Mi;' was kann, was soll die Schule dafür thun? Für die Volksschule hat man im I. 1848 da und dort das Verlangen gestellt, es soll statt der herkömmlichen Lehrfächer vielmehr Verfassungslehre getrieben, es solle» ; überhaupt die Zeitforderungen zuin Gegenstand des Unterrichts gemacht werden. Nu» muß es allerdings unserem Volk auch in seinen niedersten Schichten abgewöhnt werbe», , in den gesetzgebenden und vollziehenden Gewalten nur „die Herrschaft" zu sehen, die, ' weil sie factisch einmal iin Besitze der Macht sich befindet, diese nun gerade dazu bi- i s nützt, wozu der Bauer und Handwerker sie auch benützen würde, wenn zufällig er ki« s Herr geworden wäre; das Volk muß eine Idee bekommen vom Staat als einem sili- j lichen Organismus, einer Rechtsgemeinschaft. — Aber aus dem allem kann kein Ver- k nünftiger ein Lehrfach machen wollen; das Natürliche ist, daß im Hause gelegentlich s f dem Kind auf eine Frage der Art vom Vater Bescheid gegeben, in der Schule «kr l s jede Aufklärung der Art an die Geschichte (beziehungsweise auch an die Geographie), s zumal an die vaterländische Geschichte angeknüpft wird, wobei das Interesse für die - Heimat auch ein Interesse für derlei Dinge wach ruft. Ist ferner irgend eine wichtig! k Angelegenheit, die das Volk und seine Regierung betrifft, im Werke, werden z. B. dir ; Heere ausgesendet, um einem gewaltthätigcn Feind endlich einmal den Ernst zu zeigen, s so ist es ganz recht, wenn der Lehrer seinen Kindern die wichtigsten, für sie verstand- ; lichen Nachrichten mittheilt, ihnen auf der Karte die Kriegszüge, die Schlachtfeld!! e zeigt, ihnen aber dabei auch einen gründlichen Abscheu einflößt gegen scheinbar patriotisch! k Verdrehung der Geschichte. Die Wahrheit soll auch in diesem Gebiete dem Lehrer bei allein , Patriotismus unverbrüchliches Gesetz lein; wir haben nicht Geschichte und Geographie gn , fälschen, wie man es jenseits des Wasgenwaldes thut. — Bei Obigem aber soll es sem ! Politik in der Schule. Präparanden rc. 331 , etvciiden haben; Dinge, wie die deutsche Reichsverfassung, das Recht oder Unrecht der Mischen Parteien der Gegenwart u. dgl. bleiben noch ferne liegen.*) Sehr am anrechten Orte wäre es, wenn der Lehrer das triebe, was man Politifiren heißt; dazu ')'t die'Schulzeit wahrlich zu kostbar. Vergessen wir nicht, daß das erste und noth- U'wdigste, weil innerlichste Stück politischer Bildung die Weckung und Schärfung des Rechtsaefühls ist, und zwar in derjenigen Objcctivität, kraft welcher das Recht ohne Ansehen der Person, also auch die Pflicht, die uns gegen fremde Rechte obliegt, als daS oberste Gesetz anerkannt wird. Eben darum gehört es zur politischen Bildung eines Volkes, daß cs da, wo nothwendig einzelne leitend, regierend auftreten müßen, sich auch leiten, sich regieren läßt; es muß fähig sein, zu vertrauen und zu gehorchen. Freilich kann dies in erster Linie nicht der Erzieher zu Stande bringen, sondern an den Regierenden ist cs, sich Vertrauen zu gewinnen; und wahrhaftig, es gehört für sic nicht so übermäßig viel dazu, sich dasselbe zu erwerben und zu erhalten. Denn die Völker selbst sind zum Mistrauen durchschnittlich nicht geneigt; viel lieber hegen sie Vertrauen; es ist ihnen Bedürfnis, an ihre Regierung einen Glauben zu haben. Aber wie es in den obern Regionen Leute geben kann, die es darauf anlegen, dem Volke jede Achtung vor ihnen und jedes Vertrauen unmöglich zu machen: so arbeiten andererseits Elemente, die nur in Unruhe und Umsturz zu egoistischer Befriedigung gelangen: und gegen diese im voraus das Volksgemüth zu schützen, in ihm jenes Vertrauen als sittliche Macht, als Pietät zu pflegen, das ist eine Aufgabe, die noch in den Bereich der Erziehung fällt. Zu einem großen Theile wird sie dadurch schon gelöst, daß jene Pietät im Kinde vorerst seinen nächsten Vorgesetzten, den Eltern und Lehrern gegenüber gepflegt wird. Den rechten Halt und festen Grund aber gewinnt die Pietät gegen die Eltern, wie die christliche, freie Unterordnung unter Regierung und Obrigkeit durch die Gottesfurcht, die ebenso gehorchen wie nicht gehorchen lehrt; so daß also auch von der Politik aus die pädagogischen und psychologischen Fäden auf den Centralpunct, auf die Erzeugung christlicher Gesinnung zurücklaufen. Im wesentlichen gilt das Gleiche auch von allen höherer: Lehranstalten, nur daß diese den Vortheil haben, durch ausgedehnteren Betrieb des Geschichtsunterrichts, der sich ja schon an den Sprachunterricht anknüpft, auch in weitere politische Beziehungen, Interessen und Probleme dem Schüler den Einblick zu gewähren. Die Anhaltspuncte für politische Belehrung, die mit den regelmäßigen Lehrfächern gegeben sind, vermehren sich hier mit jeder höheren Classe; es ist einfach Sache des tüchtigen Lehrers, sie gehörig zu benützen. — Verkehrt ist es, die Turnübung zu einem politischen Treiben zu misbrauchen. Daß die Turner sich für den Dienst des Vaterlandes tüchtig machen, sollen sie immerhin wissen, weil es wahr ist; aber zunächst sollen sie turnen um ihrer selbst willen. Dagegen ist noch ein Vehikel für vaterländische Gesinnung und insofern 'uch^für politische Bildung im Gesänge d ärgeb oten. Mag es auch oft k omisch klin aen. wenn ein Rudel KnUn mit Ihren Soprarrstimmcn singen:' ^MMefta, die.DMWen ßndcha, die Deutschen si nd mutLig _sie,.rufen. H mwäbl^''—'eS'nnk' ooH auch sol Le». ische Anticivätioueu^nftiger-M airnbaftiak eit rsiLt^üsvLraMen. Polizei, s. Zucht. Praco ertöt, s. Frühreife. Prädicatenkatalog, s. Schülerverzeichnis. Prämien, s. Schulprämien. Präparanden, Präparandenbildnng, Präparandenanstalten. Mit dem Wort „Präparand" wird in dem Organismus der Volksschullehrerbildung je nach den Mit Recht sagt W. H. Riehl: „Nicht auf der Schulbank wird und kann das Volk seine eigenen Staatseinrichtungen kennen lernen.Die Extreme der Absolutie und der reinen Demokratie sind viel gemeinverständlicher, als die kunstreiche Staatsform des Maßes und der versöhnten Gegensätze in unser» monarchischen Staaten, Nicht weil die konstitutionelle Monarchie ajwdlSndisch oder ein Schulproduct wäre, sondern weil sic so reichen Inhalts und so gerecht im tnaß ist, kommt sie den bildungsärmeren Volksweisen nur langsam zum Verständnis. . . - . 24 ssaube nicht, daß irgendwann einmal das ganze Volk staatsgelehrt werden wird. Denn mit "^ Bildung der untern Volkskreise wächst ja doch auch die Bildung der Gebildeten; das Ganze ruckt gleichmäßig vor, und mannigfache politische Eesittungskreise, mannigfache Stufen des Policen Bewußtseins werden allezeit bestehen bjeibcn." 332 Präparanden rc. betr. Ländern ein verschiedener Sinn verbunden. In einem Thcil des nordwestlich,, Deutschlands (vgl. Eisenlohr, Tie deutschen Lchullehrerbildungsanstalten, StuttqM Köhler 1841. Ludewig, Das Volksschullehrerseminar für Seminar-Aufseher, und Zöglinge. Braunschwcig 1837) sällt der Begriff „Präparand" der Hauptsache mit dem, was man sonst „Seminarist" heißt, „Präparandenbildnng" mit „SenrinarbildM» zusammen. Anders in den übrigen Theilen Deutschlands, wo diejenigen Jünglinge W paranden genannt werden, welche sich zur Aufnahme in ein Seminar vorbiüe» weswegen die Präparandenanstalten auch vielfach als „Vorseminare" bezeichnet werde»' Tie öffentliche Sorge für solche Jünglinge wird auf natürliche Weise Hm-D gerufen. Die eigentlichen Seminare können ihre Zöglinge nicht vor dem 18. aufnehmen. So bildet sich zwischen dieser Zeit und dem Austritt aus der Volks-und (niedern) Bürgerschule ein freier Raum von 2—3 Jahren. Daß dieser nicht pla,M und thatlos hingebracht, sondern für die Zwecke der spätem Seminarbildung gehör» ausgebcutet werden muß, legt sich von selbst nahe. Daher in Deutschland schon snt den 20er Jahren überall eine sich steigernde öffentliche Sorge für gehörige Vorbild»», der Präparanden. Sie spricht sich zunächst aus iu einer Reihe von Vorschriften Ordnungen für Unterricht und Disciplin, für Leitung und Beaufsichtigung, sowie d« Staatsuntcrstützungen für die jungen Leute. (Vgl. z. D. und dort in Aussetzung von die betr. preuß. Verordnungen in Rönne, Das Unterrichtswesen des preuß/Staatl Berlin 1855. II, S. 391 f.) Diese suchten für's erste in natürlicher Entwicklung der Dinge ihre Bildungsbedürfnisse bei einzelnen Volksschnllehrern, die sie nebenher als praktische Gehüsten m Unterricht verwendeten, zu befriedigen. Bald jedoch führte die Erfahrung, daß die hin gewonnene Vorbildung nicht genüge und daß infolge der gesteigerten Anforderungen M die jungen Leute immer weniger einzelne Schullehrer diesem Berufe sich widmen, weiter. Es wurden zuerst im Preußischen, namentlich in der Provinz L-achscn (s. Härmst, Schullehrerbildung. Eislebcn 1836. S. 93. Harnisch, Wcisscnfcls. Berlin 1838. S. 209 f.) förmliche Präparandenanstalten, in der Regel am Orte des Seminars u»i im Zusammenhang damit eingerichtet, die eine größere Zahl voir Jünglingen, meiste»z in einem Internate mit eigenen Lehrern vereinigten. Gleiche Erscheinungen und Bedürfnisse trieben sofort derartige Institute auch in andern Ländern hervor. So io Württemberg (s. Erl. des kath. Kirchcnraths v. 12. März 1825 und Consistorialerl. v. 8. Jan. 1839. Süskind, Volksschulgcsetze I, 225. II, 508), im Königreich Sachse» (vgl. Ordnung der evang. Schullehrerscminare v. Jahre 1857. Leipzig, Teubner 1857 S. 6), namentlich aber in Bayern, wo die Präparandenbildnng, wie in keinem ander» Lande, durch die Ver. v. 15. Mai 1857 (die Bildung der Schullehrer betr. München, Centralschulbücherverl. 1857), Abschn. II. in sehr formeller Weise organisirt worden ist. — Dagegen bezeichnet das 2te der preußischen Schulregulative v. 2. Oct. 1851 vie Vrävarandenbilduna eine mckmäi-ts aeüenve N1?r,8in,a Entsprechend den sfn- zu eurer geordneten Selbstthätigkeit auf der Grundlage von bestimmten Leitfaden Lehrbüchern angeleitet und in derselben überwacht werden, ! betr. die Präparaudenbildung eine rückwärts gehende Wendung, tentionen der damaligen Unterrichtsleitung spricht sich dasselbe entschieden gegen geschlossenen Präparandenuntcrricht arrs und fordert eine Vorbereitung der Präparanden bei einzelnen Schullehrern. (Rönne a. a. O. I, S. 915.) Dafür werden sofort in dem betr. Regulativ eine Reihe organisatorischer Bestimmungen gegeben, von dem» wir nur die folgenden herausheben: „Essei, was den Unterricht betreffe, zunächst ver- anszusetzen, daß die Präparanden an den sich für sie eignenden Unterrichtsstunden der Ortsschule und an den: Katechumenenuntcrricht Theil nehmen, nebenher als Gehüsten in der Schule Dienste leisten; im übrigen komme es hauptsächlich darauf an, daß st , . , . „ . ,. , woneben 2 tägliche Unterrichtsstunden vollkommen zur Erreichung des Zweckes ihrer Vorbildung ausreiche».' Es mußte in diesen Bestimmungen die Voraussetzung der Möglichkeit, die Vorbildung 14- und 15jähriger Knaben vorherrschend auf deren Selbstthätigkeit zu basiren und die Forderung an die Präparandenlehrer, neben ihrer Schulthätigkeit einen täglich Mündige» Präparandenunterricht mit der erforderlichen geistigen Energie zu geben, Bedenken erregen. Dennoch sprachen sich die ersten öffentlichen Berichte über den Erfolg dieser Ordnung sehr günstig aus (Stiehl, Centralblatt für das preußische Unterrichtsweie» 1861. S. 266, 721). Sie lauteten aber später zweifelhafter (a. a. O. 1864. S. 115, Präparanden rc. 333 238 673). Dazu kam, daß factisch auch unter der Herrschaft der Regulative eine Nl-ibe älterer Präparandenanstalten fortbestand, und daß sogar die Regierung genöthigt war an manchen Orten selbst solche Institute ins Leben zu rufen (Stiehl 1862. S. 156 666). — Im gegenwärtigen Jahrzehnt drängt die Zeitströmung allenthalben wieder immer entschiedener aus Bildung der Präparanden in geschlossenen Anstalten hin, ia es mehren sich neuestens die Stimmen, welche verlangen, daß der Staat die Präparanden- bildung ebenso, wie die Seminarbildung, völlig in seine Hand nehme, und es ist höchstens der Kostenpunct, der diesem Begehren ans die Länge wird Einhalt thun können.*) Die Gegenstände des Unterrichts in diesen Anstalten regeln sich in ziemlich gleichförmiger Weise durch den Zweck der Vorbildung auf das Seminar. Es ergeben sich als solche: Religion mit besonderem Vorherrschen der Einführung in die h. Schrift und namentlich die biblische Geschichte, wozu in Norddeutschland elementare Behandlung des Katechismus kommt; deutsche Sprachübungen in Grammatik, Lesen, Rechtschreiben, Aufsatz; praktisches Rechnen und geom. Formenlehre; die Elemente der Geschichte, Geographie, Naturgeschichte und Naturlehre, wozu da und dort Landwirthschaft kommt; Schönschreiben und Elemcntarzeichnen; Musik und Gesang, Violinspiel, Clavier, wozu da und dort auch Orgelspiel und die Anfangsgründe der allg. Musiklehre kommen. Zugleich wird, wie oben bemerkt, in einigen Ländern darauf Werth gelegt, daß jetzt schon die Präparanden in die Lehrtätigkeit als Gehülfen in der Schule eingeführt werden.**) Das Ziel, das in diesen Unterrichtsgegenständen erreicht werden soll, ist namentlich zum Behuf der Aufnahmeprüfungen für die Seminare von den verschiedenen Schulbehörden vielfach in besondern Verfügungen scstgestellt, regelt sich aber bis jetzt noch mehr von selbst nach dem Maße des Erreichbaren durch die sactischen Verhältnisse der Volksschulleistungen und der Zahl der Schnlaspiranten. Von eingreifender Bedeutung war auch in dieser Beziehung das preußische Regulativ v. 2. Oct. 1864. Es legt das Hauptgewicht auf die formelle Bildung und geistige Durchdringung eines beschränkten Stoffs; stellt in den Vordergrund das religiöse Element, wobei das Memo- nren religiöser Stoffe eine hervorragende Rolle spielt, und drängt namentlich das realistische Element in ziemlich enge Grenzen zurück. Das sich im Verborgenen geltend machende Bewußtsein des Ungenügenden und Einseitigen dieser Bestimmungen hatte übrigens mannigfache „Erläuterungen" und Ergänzungen zur Folge, welche theils den relig. Memorirstoff beschränkten, theils die Leistungen in der deutschen Sprache, namentlich aber auch in den Realien steigerten. Unter dem Einfluß der von Preußen ausgehenden Strömung standen sofort auch die in andern Ländern in den 50er Jahren hervortretcnden entsprechenden Ordnungen, wie z. B. die bayrische Verfügung v. 15. Mai 1857, insbesondere aber die württemb. Minist.-Vcrf. v. 8. Febr. 1855, welche die an die Präparanden zu stellenden Forderungen auf ein Minimum reducirte, ebendarum aber auch bald einem neuen Statut (Minist.-Verf. v. 16. Juni 1866) mit durchaus erweiterten Zielen Platz machte. In Preußen selbst haben die „Allg. Bestimmungen" in ihren „Vorschriften über die Aufnahmeprüfung an den K. Schnllehrerseminarien" (Centralbl. S. 611 ff.) der Zeitströmung entsprechende Rücksicht getragen. Gegenüber von den bestehenden Verhältnissen unserer Schulpräparandenbildung bereitet sich nun aber seit längerer Zeit eine grundsätzliche Wendung der Dinge vor, die von 2 Gründen hauptsächlich getragen wird. Es ist dies einmal das L-treben, die Schullehrerbildung in ihrer Grundlage mit der übrigen Bürgerbildung in Zusammenhang zu bringen und das Specifische, das ihr anhängt, vor der eigentlichen Stufe der Fachbildung (dem Seminarcurs) von ihr ferne zu halten; sodann der Wunsch, neben Steigerung der Bildung im allgemeinen dem realistischen Elemente besonders eine breitere und sicherere Basis zu verschaffen. Daraus erklärt sich das Streben, das nach und nach immer mehr sich ausbreitende Realschnlwesen zu „Allgemeinen Bestimmungen" des Ministeriums Falk v. 18. Oct. 1872 verfügen zwar wentralblatt S. 669), daß diejenigen Lehrer, welche auf Grund der bisherigen Vorschriften zu Praparandenbildnern ernannt worden sind und sich als solche bewährt haben, in ihren Functionen ^ sind, setzen aber im übrigen Präparandenanstalten sichtlich als Regeln voraus. . 1 Dagegen sollen nach den „Allgem. Bestimmungen" die Präparanden zum Helferdienst in oer Lchule nur im mäßigsten Umfange herangezogen werden. ! ' 334 Präparandcn rc. einer Unterlage für den Scminarcurs zu benützen, wie dies in Gotha bezweckt wort!« ist (Karl Schmidt, zur Reform der Lehrerseminare und der Volksschule. Köthen izgz; und wie dies im Canton Zürich, wo das Seminar sich aus den Secundarschulm U Cantons recrutirt (s. Schulgesetz v. Canton Zürich v. Jahr 1859 IV. §. 221 . zzzg stattfindet. — Es läßt sich nicht leugnen, daß die bei diesem System verfolgte Tendau der Lehrerbildung eine allgemeinere Grundlage zu verschaffen, etwas sehrricht« in sich trägt. Faßt man jedoch den Plan näher ins Auge, so ergeben sich bedeute^ Schwierigkeiten — einmal schon in Beziehung auf die Materie des Unterrichts. Kn, unsere Realschulen nicht dem religiösen und namentlich dem biblischen Element eim breiteren Raum gönnen, als bis jetzt der Fall ist, und so lange sie nicht dem deuG sprachlichen Elemente eine eingehendere Sorge angedeihen lassen, kann die Semiim- bildung sich nicht im großen und ganzen auf sie stützen. Daneben verlangt diesslik auch — namentlich bei der Vereinigung von Schulmeister- und Organisten- (Canton) Stellen — eine früh beginnende Pflege der Musik, welche der Realschulbildung M liegt. Noch größer sind die Hindernisse in organisatorischer Beziehung, in weliba Rücksicht eine solche Einrichtung nur da praktisch werden kann, wo, wie dies in du Schweiz der Fall ist, auf der einen Seite die gewöhnliche Realschulbildung allgemein weiter hinausreicht als bis zum 14. Jahr, und auf der andern Seite das Sein« infolge eines 4jährigen Curses sehr weit (bis ins 15. Lebensjahr) herabreichen kan». Aus dieser ganzen Darstellung ergicbt sich, daß die Idee der Präparandenbildmz in ihrer Ausführung thatsächlich noch an vielfachen Unsicherheiten leidet; und sie ms dies um so mehr, je mehr das Volksschulwesen überhaupt und insbesondere die Velke- schullehrerbildung gerade gegenwärtig in einer Entwicklung aus Uebergaugszustänll« begriffen ist, die einen sichern und festen Organismus vermissen lassen. Unter dieser Umständen ist es fürs erste unmöglich, für die Präparandenbildung etwas anderes als allgemeine Principien festzustellen, innerhalb welcher die einzelnen Bestrebungen sich zu halten haben. Diese dürften in folgenden Sätzen ihren Ausdruck finden. 1) Tn Präparandenbildung muß so organistrt sein, daß die vorherrschende Thcilnahme vor Zöglingen aus der Classe der handarbeitenden und ländlichen Bevölkerung gesi bleibt. Man ist dies nicht bloß den betr. Volksschichten schuldig, sondern sichert allein dadurch dem ganzen Volksschullehrerstand einen volksthümlichen Charakter. 2) Damit steht irr Verbindung, daß die Präparandenbildung sich in stetem ZusamiM- hang mit der Volksschule zu halten, also an die erreichbaren und normalen Leistungen derselben organisch anzuknüpfen, und auf diese Weise durch die von ihr bei der Aus nähme zu stellenden Forderungen zugleich auf Hebung des Volksschulwesens zuriilk- zuwirken hat. 3) Wenn in Beziehung auf den allgemeinen Charakter des Unterrichts die 2 entgegengesetzten Systeme der mehr wissenschaftlichen Vorbereitung und der mehr besondern und praktischen Herrichtung uä lloo sich geltend machen, so hat die Präparandenbildung vor dem Abweg der einen wie der andern Richtung sich zu hüte«. Namentlich ist die frühzeitige und ausgedehnte Verwendung im Dienste des LelM die eine geistige Reife und Sicherheit wie Fülle des Wissens voraussetzt, nicht zu empfehlen. 4) Im Interesse eines sichern und gründlichen Erfolgs muß da Unterrichtsstoff vor einer zu großen Extension bewahrt, dagegen eine tüchtige Denk- bildung auf der Basis lebendiger elementarer Anschauungen erstrebt werden. 5) Ei« auf psychologischem Grund ruhender Religionsunterricht, der eine Vertrauthkil mit der h. Schrift insbesondere nach ihrer historischen Seite hcrbeizuführen geeignet ist, hat im Interesse des Volksunterrichts und der eigenen Bildung eine entsprechend! Zahl von Lectionen in Anspruch zu nehmen. 6) Die Sprachbildung wird nebe» der Einführung in die Elemente der deutschen Sprachlehre insbesondere das Ziel eina klaren, verständigen und logischen Auffassung von inhaltsvollen Lehrstoffen und eina Fertigkeit in mündlicher und schriftlicher Darstellung zu erstreben haben. 7) Was dik Mathematik betrifft, so hat auch hier im Rechnen alles theoretische vor der praktischen Thätigkeit des mündlichen (Kopf-) und schriftlichen (Tafel-)Rechnens zurill- zutreten, und auch die Raumlehre anstatt eines wissenschaftlichen Gangs eine anschauliche Grundlage und eine praktische Richtung sich zu bewahren, zugleich in dn Weise, daß sie dem elementaren und geometrischen Zeichnen die Hand reicht. 8) Ei»r zeitige und gründliche Einführung in die Realien, namentlich aber in das natnr- I Präparandcn rc. Privatlehrer. 335 Kindliche Gebiet, kann in unserer Zeit nicht mehr entbehrt werden. Es kommt aber Ms darauf an, daß dieselbe auf der allein richtigen Grundlage der Anschauung, mit sorasamer Auswahl des Stoffs und in methodischer Ordnung erfolge. 9) Den technischen Fertigkeiten (Orthographie, Kalligraphie, Musik) muß in der Präpa- Landemeit eine solche Aufmerksamkeit gewidmet werden, daß durch die Rücksicht auf sie ^ie Erstrebung eines höhern Unterrichtsziels im Seminar in keiner Weise gehemmt wird. — Eine besondere Literatur besteht für das Präparandenbildungswesen nicht. Die ein- läaiaKi Fragen werden in den Schriften über die Schullehrerseminarbildung verhandelt. Preisanfgaben, s. Fortbildung. Preise, s. Schulprämien. PrinciP, s. Erziehungsprincipien. Privatlehrer. Die Aufgabe des Privatlehrers ist im Unterschiede von der des ^Hausübrers oder Hofmeisters nicht auf die Erziehung, sondern auf den Unterricht gerichtet. Und zwar handelt es sich nun hier um die Frage, wie weit der Privatunterricht neben dem öffentlichen Unterricht, ihn ergänzend und unterstützend, berechtigt ist. Selbstverständlich wird an den öffentlichen Unterricht die Forderung gestellt, daß er die Gesammtheit der Unterrichtsgegenstände umfasse, von deren Aneignung die Erreichung des der Schule vorgesteckten Bildungszieles bedingt ist. Diese Forderung "iidet indessen eine Grenze in der Beschaffenheit gewißer Bildungsmittel. Die Unter- eisung in Künsten und Kunstfertigkeiten nämlich, wie in Musik, Malen, kann die Kchnle entweder gar nicht, oder doch nur unvollständig und einseitig (Gesang- und ' eickenunterricht) übernehmen; dieser Unterricht bleibt daher der Fürsorge der Familie "berlassen. Daß bei demselben die Kräfte der Zöglinge in einem den Schulzweck efährdenden Maße in Anspruch genommen werden können, ist selbstverständlich; nichts- eftoweniger wird die Schule diese Art des Privatunterrichts als eine wünschenswerte, ja nothwendige Ergänzung ihrer Thätigkeit ansehen können und nur darauf Bedacht u nehmen haben, durch die Strenge, mit der sie ihre Anforderungen an den häus- ichen Fleiß zur Geltung bringt, Uebertreibungen vorzubeugen. Besondere Aufmerksamkeit hat dagegen die Schule auf die Thätigkeit derjenigen Uvatlehrer zu richten, welchen von den Eltern die Aufgabe gestellt wird, Schüler, ie in einzelnen oder allen Gegenständen zurückgeblieben find, durch Nachhülfe auf den tandpunct der Elaste zu bringen. Dergleichen Nachhülfestunden sind wünschenswert, o sie nur den Zweck haben, einen Schüler, der ohne Verschulden längere Zeit die chule versäumt hat, möglichst rasch in Stand zu setzen, dem Unterrichte auch in olchen Gegenständen zu folgen, in denen jede bedeutendere Lücke ein Fortschreiten rschwert, wo nicht unmöglich macht, z. B. in der Mathematik. Viel häufiger aber 'st der Fall, daß der Privatlehrer ganz im allgemeinen ohne Beschränkung auf ein estimmtes Fach den Schüler zu unterstützen und zu fördern, seinen häuslichen Fleiß u überwachen und zu leiten, also eine Function zu erfüllen hat, die von Rechtswegen er Familie zufällt, die dieselbe aber oft nicht selbst erfüllen kann oder will. Daß te in diesem Fall ihre Verpflichtung einem andern überträgt, ist an sich ganz in der rdnung; nur bildet sich, namentlich an Orten, wo das Institut allgemein verbreitet 'st, leicht eine Praxis aus, die dem Schulzweck geradezu hinderlich ist. Die Schuld liegt großentheils an den unverständigen Ansprüchen der Eltern, die sich nur allzu eicht von Familie zu Familie und von Generation zu Generation fortpflanzen. So ommt es, daß das Institut sich nach zwei Seiten hin verderblich entwickeln kann, je achdem von dem Privatlehrer gefordert wird, den Schüler durch möglichste An- chammng seiner Kräfte rasch vorwärts zu treiben, oder ihm im Gegcntheil zugemuthet Ard, durch ungebührliche Hülfe dem Schüler die Arbeit zu erleichtern. Daß im ersten Me der Lehrer der Gefahr ausgesetzt ist, die Kräfte des Schülers über das Maß anzustrengen, ist an sich klar, und die Erfahrung beweist es. In Bayern z. B. war das Nebel so verbreitet und allgemein anerkannt, daß eine Verordnung der Regierung aus dem I. 1837 die Jnstructoren als die eigentlichen Quälgeister der studircnden , ugend bezeichnen konnte. Ueber den gleichen Unfug in Oesterreich beklagt sich Helfert n seiner Schrift: die österreichische Volksschule. Der Schaden solcher Treibhaus- ziehung ist aber ein doppelter. Zunächst führt die Ueberspannung der Kräfte früher aber Mer zu einer Erschlaffung derselben; sodann wird die geistige Selbständigkeit 336 Privatlehrer. des Knaben systematisch ertödtet und die Freiheit verkümmert, die die Schule v» gewährt. — Nicht minder bedenklich ist es nach einer andern Seite hin, wen» den Privatlehrern gefordert wird, daß sie den Schülern beim Arbeiten helfen und durj ihre Unterstützung die Arbeitszeit möglichst abkürzen. Wenn auch wohl nur sch» an den Lehrer die ausdrückliche Forderung einer unerlaubten Hülfeleistung qM wird, so liegt es doch in der Natur der Dinge, daß eine solche aus jeder angeslrM Erleichterung der Arbeit hervorgeht. Schnell soll gearbeitet werden, das ist der Wunsj der Eltern, wie es auch in dem Interesse des meist schlecht honorirten JHrmtch liegt; schnell und correct arbeiten läßt sich aber nur vereinigen, wenn der Lehrer sM das Beste bei der Arbeit thut. So wird der Schüler zur systematischen Täuschm- förmlich angelcitet. Die sittliche Gefahr gerade dieser Art der Täuschung liegt W darin, daß der Schüler leicht das Bewußtsein davon verliert, daß eine HandluiigsivÄ I die durch die Bctheiligung seines Lehrers und die Genehmigung seiner Eltern smi! tionirt wird, eine Unredlichkeit ist. Dazu kommt noch ein anderer Umstand. Ta>! Schüler, der bei der Anfertigung einer Arbeit sich der Arbeit von Mitschülern^!^ Hülfsmittels bedient, hat, mag er auch noch so schlau dabei zu Werke gehen, dots- stets die Entdeckung und den Nachweis des Betrugs zu fürchten; dem Schüler inst mit Hülfe des Privatlehrers seine Arbeit angcfertigt hat, kann der Nachweis einer An-! schung verhältnismäßig selten geführt werden; ja oft bleibt sie lange Zeit völlig unentdeiüs Natürlich kann in den angeführten Misständen kein Grund liegen, das Institut! der nachhelfenden Privatlehrer unbedingt zu verwerfen. Denn wo die Elter» di Schüler bei der Arbeit zu beaufsichtigen gehindert sind, ist eine Beaufsichtigung dmt einen Privatlehrer gewiß wünschenswerth, unter Umständen nothwendig. Nur mbzs die Aufsicht sich auf das beschränken, was ihr Name besagt und sich von den beidins oben gezeichneten verderblichen Abwegen gleich fern halten. Wo der Jnstructor Wen im Wissen des Schülers bemerkt, möge er dem abhelfen, er möge den Schüler ge- wöhncn stetig und aufmerksam zu arbeiten, ihn lehren seine Hülfsmittel mit Verstund zu gebrauchen. Das Institut wird nur da unvermeidlich zum Uebel, wo eö so allgemein geworden ist, daß es als eine unter allen Umständen nothwendige Ergänzung des öffentlichen Unterrichts angesehen wird. Wo es sich dagegen auf die Fälle beschränkt, in denen es nothwendig ist, hat die Schule in der sorgfältigen Controlebn von Privatlehrern beaufsichtigten rDchüler ein Mittel in Händen, den oben geschilderten Gefahren entgegen zu arbeiten; und wenn sie, wie sie das Recht dazu hat, verlangt, daß der Schulvorstand oder der Klassenlehrer Anzeige darüber erhalte, wem, dnrt wen und zu welcher Zeit die Nachhülfe geleistet werde, auch daß der Privatlehrer ssi mit dem Klassenlehrer ins Vernehmen setze, damit dieser ihm die nöthigen Winke gebe, wie er seinen Unterricht am passendsten einrichte, so wird es ihr nicht schwer werde», verkommenden Falls auf die Jnstructoren so weit einzuwirken, daß sie die ihnen übertragene Aufgabe in einer den Forderungen der Schule und dem wahren Interesse dei Schüler entsprechenden Weise lösen. - Kann die Schule nun etwas dazu thun, die Quelle des Uebels zu verstopfen und s die Ausdehnung des Instituts der Privatlehrer auf die Fälle zu beschränken, wo es > wirklich nothwendig ist? Ohne Zweifel; nur wird sie hier zu indirecten Mitteln ihn Zuflucht zu nehmen haben. Zunächst durch ein richtiges Maß der häuslichen Arbeiten, die einerseits so viel Zeit und Kraft in Anspruch nehmen müßen, daß den Experimenten der „Quälgeister" möglichst wenig Raum gelassen wird, die aber andrerseits doch so zuzumessen sind, daß sie von einem mäßig begabten Schüler ohne übertriebene Anstrengung und ohne ihm die zur Erholung nöthige Zeit zu verkümmern, geleistet werden können; hierdurch wird jedenfalls die Neigung der Eltern, ihren Kindern eine zweckwidrige Hülfe zukommen zu lassen, wesentlich beschränkt, es wird dem Uiwersuobe jeder Vorwand abgeschnitten werden. Das Hauptmittel aber, die Quelle dieses M so vieler andern Uebel zu verstopfen, sind strenge Versetzungen aus einer Elaste in d» andere, und vor allem strenge Aufnahmeprüfungen. Bringt es eine Anstalt dahin, das in den einzelnen Elasten in überwiegender Mehrzahl sich wirklich reife Schüler befind«, so fällt das Bedürfnis der Jnstructoren von selbst fort, und es läßt sich mit Sicherheit erwarten, daß es selbst an Orten, in denen es zur Epidemie geworden ist, pH allmählich auf einzelne Fälle beschränken wird. Privatschulen. 337 Priliatschulen. 1. Während man als „öffentliche" (Volks-) Schulen solche zu Mmim hat, welche als zum Organismus des Staats, bezw. der den Staat bildenden ^mcinden gehörig angesehen werden: versteht man unter Privatschulen solche, «Ihe von Privatpersonen errichtet und unterhalten sind. Lie Errichtung derselben kann entweder von dem Vorsteher auf eigene Rechnung imt Gefahr, oder von einer Anzahl von Personen (Familien) unternommen werden. nach Absicht und Bestimmung des Unternehmers wird eine solche Anstalt dem Micilin allgemein offen stehen, oder nur von gewißen Familien oder Volksclassen Miibt werden; und ebenso wird sich der Unterricht in derselben entweder auf die Lrgegenstandc der Volksschule beschränken, oder — extensiv und intensiv — ein wei- Ns Ziel verfolgen. 2. Dem Wesen nach sind die Privatschulen von den öffentlichen Volksschulen Wt verschieden, und es ist daher für den Staat im allgemeinen kein Grund Vorbauten, etwa von Oberaufsichtswegen solchen Privatunternehmungen in den Weg zu Me». Im Gegentheil, es kann dem Staate nur erwünscht sein, wenn hie und da Rmb Pnvatunternehmungen Ansprüche an den Unterricht befriedigt werden, welche die "Gemeinde oder der Staat selber nur schwer zu berücksichtigen im Stande wären. Auch Mn nicht in Abrede gezogen werden, daß durch die freiere Wirksamkeit von Privat- 'hulen ein heilsamer Wetteifer der öffentlichen Schulen erzeugt und theils hiedurch, W durch die Anwendung neuer Unterrichtsmethoden und die Auffindung neuer llerrichtsmittcl seitens der Privatschulen dem öffentlichen Schulwesen große Dienste Alcistet werden können. Es dürfen daher Privatschulen so wenig beseitigt oder be- Wmpst werden, daß man vielmehr die Tüchtigkeit der bessern unter ihnen sich zum Antriebe gereichen lassen soll, die öffentlichen Schulen zu verbessern.*) Dagegen hat der Staat darüber zu wachen, daß die Privatschule, sofern sie an die Stelle der Volksschule zu treten beabsichtigt, das wirklich leistet, was von der Mschule als Bildungsminimum gefordert wird; daß sich, davon abgesehen, Schädliches und Verkehrtes in keinerlei Weise darin festsetzt; und daß dem Ortsschullehrer unter allen Umständen ein ausreichendes Diensteinkommen gewährt wird. 3. Das Sicherste in dieser Beziehung würde sein, wenn die Errichtung einer Mrivatschule jedesmal von der Ertheilung einer ausdrücklichen Erlaubnis von Seiten der Schulbehörde nbhängig gemacht würde. Daß man von einer solchen Conces- )ionirung hie und da abgesehen hat, beruht wohl auf dem — allerdings aner- meiiswcrthen — Beweggründe, daß man in Familien- und Privatverhältnisse so !»ig als möglich hat eingreifen wollen. Um so sorgfältiger wird indes in solchem Alle der Staat sein Oberaufsichtsrecht geltend zu machen haben. Es ist unerläßlich, das die zunächst zuständige aufsichtführende Schulbehörde — in den meisten Fällen der _ tsgeistliche (oder der Schulvorstand) — die Privatschulen fortgesetzt überwacht, und sobald sie zu Bedenken Veranlassung findet, sofort mit sichernden Maßregeln cinschreitet. Zudem Ende wird es unter Umständen geboten sein, Nachweis über die Sittlichkeit ff „Sie sind durch die jedesmalige Zeit naturgemäß erzeugt und wirken auf ihre Zeit wieder argemäß zurück. Zeiten geistiger Bewegung und idealer Anregung waren immer fruchtbar an derartigen Anstalten. Romanischen Centralisirungs- und Uniformirungsgelüsten werden sie M inüßen sie ein Greuel sein. Innerhalb des germanischen Wesens aber werden sie immer , die verdienten Sympathien finden." Stoy. — „Die schrankenlose Herrschaft des Staates über (E Schule ist nicht minder gefährlich, als die Alleinherrschaft der Kirche. Der Gedanke an - Mche Gefahren mahnt den Werth anzuerkennen, den das Privatschulwescn als ein jederzeit freies «Mgeimcht gegen jedwede einseitige Macht hat, die im Namen des Staats oder der Kirche die Zügel einer allzu straffen Herrschaft ergreifen möchte." — „Privatschulen ändern und der- ^ bn der Methode; Staatsschulen aber leicht zu wenig; Privatschulen wechseln E )hren Lehrern, Staatsschulen aber können häufig nicht einmal unfähige Lehrer Aber einen Vortheil hat wenigstens die Bevölkerung bei den Privatschulen voraus, über Fehler und Einseitigkeiten leichter zu Grunde, während unter einer ver- Ordnung an der Staatsschule wohl einmal eine ganze Generation zu leiden haben kann. 2rren menschlich ist, so muß dem Staate selbst daran gelegen sein, an der gesetzlich ^rankten und geschützten Freiheit des Privatschulwesens einen Regulator zu haben, der stets r'" ümi>, von den Fehlgriffen des Staatsschulwesens seinen eigenen Nutzen zu ziehen zum ^ des Ganzen." I. B. Meyer („Grundzüge der Schulreform unserer Zeit," Hamburg 1861). " ' »s- Handbuch. II. 22 338 Privatschulen. und Befähigung des Privatlehrers zu erfordern, über den Lehr- und Lectionspla» Lehr- und Lernbücher, sowie die Unterrichts- und Erziehungsweise der AnM Kenntnis zu verschaffen, und durch persönliche Anwesenheit des Schulaufsehers i» Lehrstunden von dem Zustande der Schule Einsicht zu nehmen. — Im FM ^ ungünstigen Resultates wird der Schulaufseher Anzeige bei der Ortsbehörde zu mch und letztere nach Befinden entweder die Schließung der Anstalt zu verfügen oder di die Fortdauer derselben von sichernden Bedingungen abhängig zu machen haben. SM sichernde Maßregeln werden etwa darin bestehen, daß der Privatlehrer sich eM laufende Inspektion des Schulaufsehers — unter Umständen nur für eine best Zeit — und nötigenfalls dessen Weisungen und Erinnerungen gefallen lassen» oder periodische Ausweise seiner Unterrichtsthätigkeit zu geben, namentlich auch s» Schüler zu der öffentlichen Jahres- oder Abgangsschulprüfung — eventuell zu» besonderen Prüfung — zu stellen und jährlich den Lectionsplan vorzulcgen hat. 4. Eine strenge Prüfung und Ueberwachung der in Rede stehenden und Anstalten ist um so nothwendiger, als einerseits nicht selten junge unersahm Männer lediglich um ein vorläufiges Unterkommen zu finden und oft ohne jit innerlichen Beruf der Unterrichtsthätigkeit sich zuwenden, oder auch Literaten, eutla" Geistliche und Lehrer re. sich auf diese Weise ihren Unterhalt zu erwerben suche» und als andrerseits die Eltern zu wirksamer Aufsicht sich nicht eignen, weil sie t nicht sachverständig, theils zu nahe betheiligt sind. Es wird deshalb selbst da,» eine vorgängige Concessionirung nachzusuchen ist, gerathen sein, die Wiedereinzich«, der Concession nach Ermessen vorzubehalten und mit der Conccssionsertheilung ziiglii auszusprechen, daß an dem genehmigten Lehr- und Lectionsplan ohne oberliche Z, stimmung nichts geändert und eine Abänderung im Organismus der Schule übcrh ohne Genehmigung nicht vorgenommcn werden dürfe. Daneben wird zu bestm sein, daß auch die Anstellung von Mit- und Ncbenlchrern ohne solche Genehm« nicht geschehen dürfe, sowie daß die Anstalt der regelmäßigen Beaufsichtigung Ortsschulbehörde in Beziehung auf Disciplin, Gang des Unterrichts, Lehrmechsi. Lehrbücher und Lehrmittel, Local und Schülerzahl, sowie auf das Verhalten derLchi unterworfen und daneben verpflichtet sein solle, alle allgemein von den zustäiidizc Behörden getroffenen Anordnungen über Schulerziehung, Unterricht, Schulbüchen auch ihrerseits zu befolgen. Was aber den Nachweis allgemeiner Berufsbildung ui sittlicher Lebensführung anlangt, so wird man gegen einen Privatlehrer keineiisall nachsichtiger sein dürfen als gegen den Lehrer einer öffentlichen Schule, ja eher« die Anforderungen zu steigern haben, da seine Wirksamkeit freier gelassen werden r und weniger genau controlirt werden kann. 5. Außerdem wird die concessionircnde Behörde bei ihren Erwägungen noch Doppeltes zu beachten haben, einmal, daß zweckmäßig nur so viele Privatschule» z> gelassen werden, als das wirkliche Bedürfnis fordert oder wünschenswerth macht,!« nicht einer gewinnsüchtigen Rivalität Raum zu geben; — sodann, daß durch Errich tung einer Privatschule die Ortsschule in ihrem Bestände nicht gefährdet wird. Eokl letzteres sich Herausstellen sollte, wird in Erwägung zu ziehen sein, ob etwa das d» Ortsschullehrer herkömmlich zu zahlende Schulgeld aufgehoben und statt dessi Beiträge eingesührt werden können, welche dann auch von den Eltern der die l schule besuchenden Kinder verhältnismäßig gezahlt werden müßten ; —oder ob edo dem Unternehmer der Privatanstalt die Verpflichtung auferlegt werden möchte, au fa Ortsschullehrer eine dessen Verlust an Diensteinnahme gleichkommende Summe jährü zu entrichten (m welchem Falle ersterer sich dadurch würde schadlos halten kö»w daß er die Schulgeldssätze seiner Anstalt entsprechend erhöhte), oder welche M regeln sonst zum Schutze der Volksschule zu ergreifen sein möchten, um von der ga«j lichen Aufhebung der Privatschule zunächst absehen zu können. ^ 6. Der Privatunterricht wird von dem Besuche der Volksschule nur da»»« freien dürfen, wenn er die für die letztere vorgeschriebcnen Gegenstände umfaßt, m wenn zugleich die Befähigung des Privatlehrers keinem Zweifel unterliegt. Tagega werden schulpflichtige Kinder, welche eine Privatanstalt besuchen, von der ErlW des Schulgeldes für den Lehrer ihres Schulbezirks nicht befreit sein dürfen. O «u> Befreiung von der Schulgeldszahlung denjenigen schulpflichtigen Kindern zukonM"^ Privatschulcn. Privatscminare. 330 Ul- welche durch einen Hauslehrer unterrichtet werden, scheint im Hinblicke auf die aln'l Kosten, welche die Haltung eines eigenen Lehrers fordert, bejaht werden zu - kann indessen ebenfalls in Zweifel gezogen werden. ' Prit>lltse»ii»are sind Schullehrerbildungsanstalten, die von Privatpersonen oder KMchaften errichtet, geleitet und unterhalten werden; sie stehen unter der Aufsicht ^ Staates und erhalten zum Theil regelmäßige Zuschüsse von demselben. Aus den «riraiseminarcn entwickelten sich in Preußen zum Theil kleinere öffentliche Anstalten ^ zg—40 Zöglingen; gegenüber von den großen oder Hauptscminaren nannte man sie Nebenseminare; bis zu Anfang der 40er Jahre hatten sie nicht das Recht der Murientenprnfnng, jetzt stehen sie den übrigen an Rang ganz gleich. In Beziehung W die Hauptseminare heißen die Neben- und Privatseminare auch Hülfsseminarc, Mt werden die Privatscminare auch Nebenseminare genannt. I. Zweck der Privatseminare. Sie sollten alle Supplemente für die vorhandenen «der ganz fehlenden Staatsseminare sein. Und dies sind sie in zweifacher Weise ge- Wese» entweder bloß in quantitativer, oder auch in qualitativer Hinsicht. So lange iS noch an der ausreichenden Zahl von Lehrern für die Volksschulen fehlte, gebot es die Noth, in Privatanstaltcn wenigstens eine nothdürftige Vorbildung zu geben. Und so lange der Begehr nach Lehrern noch größer war, als die Zahl der in den Staats- 'staltcn ausgebildeten Lehrer, konnte es sogar ein rentables Geschäft sein, in Privat- ninaren den Abfall der Hauptseminare schnell und billig zurechtzustuhen. — Einzelne Mtseminare aber giengen aus dem Bedürfnisse hervor, in qualitativer Hinsicht einen Umgel in der Lehrerbildung zu ersetzen. So die Armenschullehrerseminare zuBeuggen unt zu Lichtenstern. Beide haben nicht den Mangel an Lehrern überhaupt ersetzen, ^teru vielmehr Lehrer erziehen wollen, welche in erbarmender Liebe um des Herrn Wen auch in solchen Schulen und Gemeinden arbeiten möchten, in denen der Lohn 'stich, der Erfolg durch die Armut erschwert ist, und in welche daher die in den ähnlichen Seminaren gebildeten Lehrer nicht gehen mögen. Dies wurde natürlich , siir die Qualität des Unterrichtes im Seminar maßgebend, sowie für den Geist die- Hauses, indem als Grundzug in der Erziehung der meist dem Handwerkerstande ^hörenden jungen Leute die erlösende Heilandsliebe zur Ausprägung im Lernen und ni gebracht wurde. Ebenso h- dic Schulen von Gewinn sein werde, wenn Männer, denen die erziehende Leitung der Schule übertragen werden soll, ehe sie ihre specielle Berufsbildung beginnen, gereiftere Hsiihrung sammeln und praktisch im Leben durchgebildet würden," möchte er, „daß du Zöglinge der Seminare sich von dem Vorurtheile, durch etwas mehr Wissen -M man in eine ganz andere Schichte der menschlichen Gesellschaft ein, losmachen und überhaupt reifere Weltanschauung erlangen." Daher schlägt er vor, daß „gewesene sedienten, strebsame Handwerker, bei welchen durch frühere Erziehung ein guter rund gelegt oder die auch nur durch die Schule des Schicksals erweckt und angeregt erden seien, bei gereifterem Alter in die Lehrerbildungsanstalt eintreten." Für solche ellm die Nebenseminare dienen. Dadurch soll zugleich das Bedürfnis in ausreichender eise und zwar ohne größeren Kostenaufwand befriedigt werden, da diese Anstalten Meder mit Staatsseminaren verbunden oder als Privatanstaltcn, etwa mit mäßigem tmszuschuß, errichtet werden könnten. — Allein die Sache hat entschieden ihre zwei eiten. Vorab darf man ja nur der Vorbildung, dem Unterrichte und der Erziehung »> den Staatsseminaren eine solche Richtung geben, daß eitles Wissen und Dünkel durch nicht befördert werden, sondern die Zöglinge in die Anschauungen und Lebens- we pch hineingewöhnen, in denen sie als Kinderlehrer stehen und sich wohl fühlen llcii. Sodann mögen unter Umständen junge Leute, die andere Berufsartcn erwählt dki, sich das Lehrfach ganz gut eignen. Allein das höhere Alter an sich macht ^ nicht; ein gut erzogener 20jähriger Seminarist kann einen 30jährigen Menschen, m mancherlei Lebensverhältnisse durchgemacht hat, an Einsicht, wie sic dem Lehrer 340 Privatseminarc. Privatstunden der Lehrer. l üisl noththut, weit übertreffen. Bei wem wirklich entschiedene Liebe zur Schule in ft Jahren erwacht, der wird, wenn ihm sonst die Tüchtigkeit in Charakter und meiner Bildung innewohnt, auch den Weg zur Vorbereitung finden. Es stände ^ um die Seminare und um die Schule schlecht, wenn sie von solchen vom M Verschlagenen ihre Rettung erwarten müßten und geiröthigt wären, diese in NM zu sammeln und eine Hoffnungsschaar für eine bessere L>chulzukunft aus ihnen ru L II. Ist es wünschenswerth, daß Lehrer in Privatseminaren Vorbildung erhalten? Das preußische Unterrichtsministerium hat erst noch 1854 den Wunsch „ gesprochen, daß durch geeignete Geistliche und Lehrer kleine Privatseminare neben! staatlichen Anstalten errichtet werden möchten, um auch solchen Leuten, die bestehenden Vorschriften sich zur Aufnahme in letztere nicht melden dürfen und te sonst für das Schulfach wohl qualificirt sind, eine geordnete Vorbereitung zu gewLn Wenn die Grundlage eine christliche, der Unterricht und die körperliche, wie M Pflege zweckmäßig ist, wenn die ganze Arbeit uneigennützig geschieht und bei der sl, nähme eine strenge Sichtung stattfindet, die Zahl der Zöglinge auch stets gerimi so kann die Arbeit für den Einzelnen und das Ganze von Segen sein. Es,,, dabei alles auf die Persönlichkeiten, welche an der Spitze stehen, ankommen. lauter Zeller und Völter Lehrerseminare errichten, so ist den Schulen, in denen i« Zöglinge angestellt werden, nur Glück zu wünschen. Die Leistungen solcher Zegli, im Wissen mögen durchschnittlich etwas geringer sein; aber in Betreff der GeM und Willensbildung, sowie in Berücksichtigung der Individualität kann in Wi semiuaren manches geschehen, was in starkbevölkerten Staatsseminaren gar nicht imzli ist. Wenn man überdies den Privatanstaltcn zur Pflicht macht, von ihren Zöglq die gleiche Dauer der Bildungszeit zu verlangen, und sodann ihre Abiturienten züglet mit den Zöglingen der Staatsseminare und nach dem gleichen Maßstab prüft, de» fallen die meisten Nachtheile, die man sonst zu befürchten hätte, von selbst weg. kann ja sogar in den Staatsseminaren eine Zeitlang eine einseitige Richtung n herrschen, die einem Theil des Volkes, z. B. dem religiöseren, zum gerechten gereicht, und in diesem Falle wäre es einfach eine Forderung der Gerechtigkeit»! der Freiheit, daß Privatanstalten gestattet würden, in welchen diejenigen, die!» Bildung in anderem Geiste wünschen, sie suchen könnten. Endlich über kann i» noch das Bestehen von Privatseminaren auch aus dem Grunde willkommen sein, die öffentlichen zur Deckung des Bedürfnisses nicht ausreichen; solchen gegenüber Monopol für die Staatsscminare ansprechen, hieße die allgemeinen Interessen geftibidl Wo dagegen die rechten Persönlichkeiten fehlen, da allerdings können Pck seminare die tüchtige theoretische und praktische Durchbildung nichs ertheilen, mli Aufgabe der eigentlichen Seminare ist. Daß dann so eine größere Anzahl »litt! mäßig vorbereiteter Leute in die Schulen kommt, ist natürlich, kann aber diese»» möglich frommen. Es ist daher durchaus nicht wünschenswerth, daß eure Maße re mittelmäßig begabten Präparanden die Privatseminare bloß als Nothbrücken be»»ft um doch noch zum Ziele zu kommen. Und es ist vollends vom Uebel, weim i Privatseminar, was auch schon vorkam, nichts weiter ist als eine melkende nicht zu sagen, eine Blutpresse. Pritiatstunden der Lehrer. Es ist Erfahrungsthatsache, daß in den allerseltiO Fällen, man kann wohl sagen niemals, alle Schüler einer Anstalt gleichmäßig tu die Classen vorrückcn. Es ist überall eine Anzahl von Schülern vorhanden, wie hinter den übrigen zurückbleibt. Kränklichkeit, störende Verhältnisse und Emwirk»»z> des Hauses, sehr geringe Befähigung, unüberwindliche Trägheit, leichtsinniges Lts sind besonders die auf Seiten der Schüler liegenden Veranlassungen zu deren Zm bleiben; andererseits sind oft selbst die tüchtigsten Lehrer wegen Uebcrfüllung der nicht im Stande, ein gleichmäßiges Fortschreiten aller oder auch nur der meisten W herbeizuführen, ganz abgesehen davon, daß auch in pädagogischen Verstößen und Ä sehen, welche die Lehrer begehen, ein nicht geringer Theil der Verschuldung liegen k» Genug, es steht fest, daß gewiße Schüler Zurückbleiben und daß oft schon sch" Cursus zu erkennen ist, es werde am Schluß desselben nicht gelingen, sie weiter befördern. Ist da nicht rechtzeilig eine Hülfe anzuwenden, sobald man einmal r Privatstunden der Lehrer. 341 'kln-euqung gewonnen hat, daß die Schule als solche dem Schaden nicht werde vor- 'ncn können? Daß in einem solchen Falle Privatstunden ein nicht nur nicht -Weisendes, sondern sogar zu billigendes Hülfsmittel sind, wird man nicht bestreiten imcn ja es wird Pflicht der Schule sein, den geeigneten Augenblick warzunehmen, M die Angehörigen der Schüler auf dies Hülfsmittel aufmerksam zu machen. Aus dem Gesagten ergiebt sich, daß die Ertheilung von Privatstunden hauptsächlich dann W, Nutzen sein wird, wenn Schule und Haus sich verständigen und zur passenden -Seii das angemessene Mittel anwcnden. Es kann hier von beiden Seiten gefehlt Verden. Nicht selten kommt es vor, daß Lehrer entweder in einer gewißen Ungeduld, Le Schüler rascher gefördert zu sehen, als es vielleicht ihnen selbst gelingen mag, «dc> auch um sich die Arbeit zu erleichtern, die Eltern zur Anordnung von Privatem ausfordern; andererseits hoffen auch Eltern, die Ihrigen sicherer vorwärts reiten zu sehen, als der gewöhnliche Gang der Schule es möglich macht, wenn sie, emie daß diese es für erforderlich erachtet, durch Privatmittel ihre Sorgfalt bethätigcn. "ndcv kann schädliche Folgen haben, insofern Gefahr vorhanden ist, daß es in den iurgemäßen Entwicklungsgang der Schüler zur Unzeit eingreift. Der Leiter der cknilc muß diesem Gegenstand große Aufmerksamkeit zuwenden und im Zusammen- irkcn mit den Lehrern diejenigen Schüler heranszufinden wissen, bei denen dieses rrdcrnngsmittel rathsam ist. Vor allem freilich wird hierbei zu verhindern sein, daß nclncn Schülern zu viel Privatstunden auferlegt, namentlich daß sie durch dieselben zu vielen Gegenständen gleichzeitig in Anspruch genommen werden. Es bedarf kaum n Erwähnung, daß vor allen die Schüler der unteren Elasten, kaum die der mittleren sind, bei denen die Veranlassung zu einer Nachhülfe durch Privatstunden vorliegen ast; muß man auch denen der oberen Elasten diese Nachhülfe angedcihen lassen, so cgt meistentheils der Schluß auf eine Versäumnis oder eine Verschuldung nicht soll der Schüler als der Schule selbst nahe. Um eine durch den übertriebenen Eifer der Eltern veranlaßte Ueberbürdung der Mer zu vermeiden, muß sich die Schule auch darüber zu belehren suchen, ob diese nicht etwa in Gegenständen, welche dem durch sie ertheilten Unterricht fremd sind, zu ick Privatstunden (Musikstunden, Tanzstunden u. s. w.) erhalten. Es muß den lassenlehrern zur Pflicht gemacht werden, sich in jeden: Cursus Kenntnis zu verlassen von allen Stunden, welche die Schüler über die der Schule hinaus erhalten; »de» sie oder der Vorsteher der Anstalt, daß das Maß überschritten ist, so muß eine merksam machende, Besorgnis aussprechende oder warnende Anzeige an die Eltern lassen werden. Wird diese fürsorgliche Stimme überhört, so hat die Schule das hrige gethan, und sie steht alsdann gegen jeden später erhobenen Vorwurf gesichert »d gerechtfertigt da. Fragt sich sodann, wer die Privatstunden den Schülern erthcilen soll, so ist die 'fahl solcher Lehrer, welche nicht in unmittelbarer Beziehung zu der Schule stehen, Ist sich der Beaufsichtigung, der Controle, kurz irgend welcher Einwirkung derselben ns ihr Thun in vielen Fällen entziehen, nur in zweiter Linie anzurathen (vgl. d. Art. rivatlehrer). Sieht man, was gewiß das Bessere ist, von Persönlichkeiten der bezeichnen Art ab, so bleibt nur die Wahl von Lehrern der Anstalt, welcher der zu Unter- chtende angehört, und von Schülern derselben übrig. Hinsichtlich der Lehrer der Anstalt ist wohl die Frage aufgeworfen worden, ob icht zu besorgen sei, daß ihre Stellung in der Elaste durch die Uebernahme von rivatschülern irgendwie gefährdet werde. Und allerdings hat sich thatsächlich bischen, sei es aus unrichtigen, sei es leider aus richtigen Gründen, an einzelnen Orten ei Eltern und Schülern die Ansicht gebildet, von gewißen Lehrern werden Privat- Mer versetzt, selbst wenn sie es nicht verdienen. Um dem entgegenzutrcten, ist eigentlich die Forderung ausgestellt worden, es solle die Ertheilung von Privatem durch Lehrer der Elasten, in welchen sich die der Nachhülfe bedürftigen Schüler efinden, in den von ihnen ertheilten Unterrichtsgegenständcn geradezu verboten werden, rate aber dies Verbot ein, so würde auch das Gute, das durch Privatstunden bewirkt men kann, hinwegfallen. Es wird sich also vielmehr darum handeln, Vorsorge zu esien, daß das Vortheilhafte der Privatstunden gewahrt bleibe, und doch dem Mis- rauch, den etwa Lehrer mit ihnen treiben können, so weit als möglich gesteuert werde. 342 Privatstunden der Lehrer. Probe. Versuchung. Dies wird da der Fall sein, wo die Leiter der Anstalt und deren Lehrer bei i«r Thätigkeit für die Jugend Hand in Hand gehen. Bedenklich ist die oft buch Umstände der Eltern verursachte gleichzeitige Ertheilung der Privatstunden an ,,ch„ Schüler, vielleicht an eine erhebliche Zahl derselben; im allgemeinen muß derU sich dieser Art des Unterrichts enthalten, sowohl um der Förderung der Einus» willen, als auch weil leicht der Verdacht entsteht, er wolle sich einen reichlichen ^ gewinn sichern. Weniger bedenklich sowohl hinsichtlich jenes Verdachts als am, Betreff der Leistungsfähigkeit des Lehrers ist die Beaufsichtigung von Schülern Anfertigung von Schularbeiten durch denselben. Um auch hier so wenig als nL Misbräuche aufkommen zu lassen, ist darauf zu achten, daß dergleichen bezahlte AM stunden keine Ungleichheit in Behandlung und Bcnrtheilung der Schüler zur K haben. — Schließlich möge hier noch den Lehrern, besonders den jüngeren, der Ai« gegeben werden, daß sie die Zahl ihrer Privatstunden so viel als thunlich beschM nrögen; der Schulunterricht und die Arbeiten für ihn nehmen einen großen Thal d, Kräfte so sehr in Anspruch, daß der strebsame Lehrer der Muße bedarf, nicht bloß» sich zu erholen, sondern auch — und dies ist gewiß das Wichtigste — um sich zu bilden. Leider ist das Verhältnis der Einnahmen vieler Lehrer gegenüber d Anforderungen, welche irr der jetzigen Zeit sich nun einmal nicht abweisen lassen, s,l oft, vielleicht meistenthcils der Grund zur Ueberbürdung derselben durch Privatstund!« man kann den Wunsch nicht unterdrücken, daß die Pfleger der Schulen immer ne' mehr für die Beschaffung auskömmlicher Gehalte bei einer erheblichen Anzahl re Lehrern Sorge tragen mögen. Da möglicher Weise die Lehrer nicht Zeit haben, alle nothwendig geworden! Privatstundcn zu übernehmen, so bietet sich eine leicht zugängliche Aushülse in de Schülern der oberen Elasten dar, welche zu der Ertheilung derselben zugclassen vmd können. Indessen haben wir keine Veranlassung, diesen Gegenstand hier weiter;» verfolgen, da er den Kreis von Schulen, welcher in die Linie unserer Betracht»«« fällt, nicht eigentlich berührt. Wir schließen daher mit der Bemerkung, daß,» die Schule dem Ideal entspricht, das man sich bei ihrer Einrichtung und Lei!»»z bilden muß, gar keine Veranlassung zur Ertheilung von Privatstunden vorhanden sei» kann, daß man daher, je weniger das Erfordernis derselben eintritt, desto mehr«« nehmen darf, sie nähere sich dem Ideale, nach dessen Verwirklichung zu streben" Aufgabe ist. Privatunterricht, s. Besoldung. Probe. Versuchung. Was wir im Vaterunser von Gott erbitten, nämlich daß er uns nicht in Versuchung führe, das wollen wir auch nicht über unsere Zez- linge und Schüler verhängen. Das Leben bietet der Versuchungen ohnehin gcmiz, so daß wir nicht nöthig haben, sie künstlich zu mehren. Dieses Künsteln und Experi mentiren auch mit dem sittlichen Menschen war eine von den Verirrungen des Phila» thropinismus, der im Glauben an die Allgewalt der Methode vermeinte, die mm- lischen Kräfte wie physikalische handhaben, dirigircn, berechnen zu können. Allein Beschädigungen, die durch das Experiment und infolge desselben dem inneren Mensche« zugefügt werden, können nicht mechanisch reparirt werden, und die im sittlichen Gch des Menschen erregten Wellenschläge lassen sich nicht durch Erziehungskünste abdäm» Um schlechte Triebe auszurotten, muß ihnen die Nahrung versagt, die Befriedig»«; erschwert werden; durch eine Probe wird aber das gefährliche Object wieder heran- gezogen, die Erinnerung an die Annehmlichkeit des Genusses, der Reiz, der im Verbotenen liegt, wieder lebendig, die bisher glücklich nach anderen Richtungen hingezegm Aufmerksamkeit wieder in ein altes Geleise gelenkt. Dies auch in dem Falle, daß da Zögling der Versuchung widersteht. Unterliegt er aber derselben, so hat sein mm- lisches Wesen eine Schwächung erlitten gleich einem noch nicht völlig Genesenen, da einen Rückfall bekommt. (Vgl. d. Art. Rückfall.) Merkt er nachher, daß manch auf die Probe gestellt hat, so wird sein Vertrauen zu den Erziehern nicht minder erschüttert, als wenn er es sogleich merkt, daß man ihn versuchen wolle. Indem er gewart, daß man ihm hat eine Falle stellen wollen, betrachtet er das als einen Versuch, ihn zu überlisten und nun glaubt er sich gewißermaßcn berechtigt, der Lisi m» List zu begegnen. Wenn er der Versuchung in diesem Falle widersteht, weil er die Probe. Versuchung. Productivität. 343 gemerkt hat und die Belohnung wie die Strafe im Hintergründe erblickt: so v keine Bürgschaft gegeben, daß er in den Fällen, wo er sich unbeachtet und i -'alaubt die gleiche Widerstandskraft zeigen werde. Somit ist durch solche Ver- i auf keine Weise etwas gewonnen. Höchstens ist so etwas als äußerstes Mit tel >imieildm wenn man anders nicht auf den Grund kommen kann; also nur bei ganz 2'tckicn verschlossenen Individuen, bei schon geübten Heuchlern, von denen man die 'mlische Überzeugung hat, daß sie irgend ein Böses insgeheim treiben, die aber zu «führen noch nicht gelungen ist, kann die Maßregel zu einer pädagogischen Noth- Mdiqkcit werden. Etwas anderes ist es, wenn der Erzieher den Zögling auf die Probe stellt, d. h. m, Gelegenheit giebt zu zeigen, wie weit seine sittliche Kraft in einer bestimmten Mnig erstarkt sei, in der Absicht, daß er den Zögling und dieser sich selbst genauer M„ lerne, damit der Erzieher zu immer richtigerer Leitung in den Stand gesetzt Md der Zögling im Guten befestigt werde: das ist nicht nur erlaubt, sondern weise. «>so ist es ein durchaus unbedenkliches Experiment, wenn die Fertigkeit des Willens, > schnell zu fassen und zu bestimmen, die Besonnenheit und Geistesgegenwart durch !se,,dcre Veranstaltungen geübt und geprüft wird. Wie der Feuerwehr zuweilen das ^kimtc Signal gegeben wird, um ihre Anstelligkeit und Schlagfertigkeit zu erproben: st sollte mitunter in Schule und Haus die gewohnte Ordnung absichtlich unterbrochen, Niitcn in der Mahlzeit aufgehört, zu einer, frühen Stunde geweckt werden mit dem !cfchl, in einer halben Stunde zu einem Aussiuge gerüstet zu sein. Da in der Fremde dk> Mensch viel mehr auf sich selbst gestellt wird als daheim: so sind Reisen treff- U>k Proben, um die Anstelligkeit, Umsicht, Ausdauer und Urtheilsfähigkeit der Jugend z» erforschen. Nicht minder Aufträge, die man dem Zögling ertheilt, und Geschäfte, lei denen man ihm möglichst freien Spielraum läßt. Solche Proben haben auch das " , daß sie das Band zwischen Zögling und Erzieher nicht lockern, sondern festigen; Vertrauen erweckt wiederum Vertrauen und macht geneigt, demselben zu entsprechen. Productivität. Wir verstehen darunter die Fähigkeit zu geistigem Schaffen, lrervorbringen eigener und neuer Gedanken aus den im Wege der Reception gewonnenen. Productivität im vollsten Sinne des Wortes ist Naturgabe und kann Mi in den zu Erziehenden hincingcbracht werden, wo sie nicht schon vorhanden ist. Wohl aber kann und soll die Erziehung auch hier zu Hülfe kommen; sie soll die vorhandene Kraft frei und wirksam zu machen und ihr die richtigen Bahnen zu weisen Mchcn. Es ist indessen üblich und wohl auch zulässig, das Wort Productivität in Wem weniger weitgehenden Sinne zu gebrauchen. Und so wie es im volleren Sinn des Wortes als mit productiver Kraft begabt nur sehr wenige Auscrwählte geben Nid, ebenso sicher wird es bei der milderen Auffassung verhältnismäßig wenige geben, Mi jede Anlage zur Production abgiengc. Es ist diese Art von Production freilich stiiic solche, in der das reproductive Element nberwiegt. Aber gerade deshalb ist sie Nrzugsweise geeignet, Gegenstand pädagogischer Erwägung und Wirksamkeit zu sein. Neun wenn auch die Reproduction ein gewißes Maß von gegebener Kraft voraussetzt, so ist doch hier der durch die voransgegangene Reception gewonnene geistige Inhalt de» weit größerer Bedeutung. Verständige Führung müßte daher jedem, dessen Be- Wgung nicht erheblich unter die Linie der Mittelmäßigkeit herabsinkt, das Vermögen Mhrcii, über die erworbenen Anschauungen, Vorstellungen, Begriffe frei und selb- imdig so zu verfügen, daß sie in individueller Gestaltung und in eigenthümlicher 'erbindung aus ihm heraustretcn. ^ Wie hat sich nun Erziehung und Unterricht bei dieser Aufgabe zu verhalten? tvas die Erziehung angeht, so wird es vornehmlich daraus ankommen, daß der Ersehende sich die möglichst genaue Kenntnis der Individualität seines Zöglings erwerbe, hierbei kommt cs offenbar auf ein Zweifaches an: auf die Erkenntnis des Grades « Gesammtbegabung überhaupt und auf die Erkenntnis der eigenthümlichen Richtung. L>c ungleich größere Schwierigkeit liegt jedenfalls in dem Zweiten, weil die besonnen Anlagen zu ihrem Hervortretcn häufig der Gunst hinzutretender Umstände be- Mstn. Im allgemeinen wird zu rathen sein, daß man nicht zu früh auf hervor- Wnde oder gar im eigentlichen Sinne productive Befähigung schließe, i'cheinbar nkerer Begabung für das Einzelne nicht einseitig Vorschub leiste, dergleichen früh 344 Productivität. Prüfung der Volksschullehrcr. sich offenbarende Kräfte nicht überreize und dadurch abschwäche, sondern die „„ Entwicklung, und wäre es zunächst scheinbar auf Kosten des specifischen"2I sorglich verfolge, vor allem im Wege ernster und sittlich stärkender Arbeit. pNas'j Art. Beobachtung, Individualität.) — Was den Unterricht, insbesondere den U, richt in der Schule betrifft, so kann es nicht zweifelhaft sein, daß die Befähig»,,," Schülers zu productiver Thätigkeit als das höchste Ziel unterrichtlicher BenM, angesehen werden darf. Aber ebenso wenig ist zu bezweifeln, daß Lei der Mell- der Lernenden nur jene qualitativ geringere Productivität angestrebt werden kann. U, beim Unterrichte ist erstes Haupterfordernis die Erkenntnis der eigenthümlichen M des zu Unterrichtenden, seiner Befähigung nach Richtung und Stärke: eine Am die der Einzelunterricht allerdings eher erfüllen kann, als der Unterricht in der namentlich bei gefüllten Elasten. Auch hierin liegt ein Grund, die Ueberfüllunq I Schulclassen möglichst zu bekämpfen, und — was ebensosehr dem Kennenlernmd Schüler im Wege ist — den Fachlehrerunterricht nicht zu frühe schon cintrete», lassen. Nächstdem ist daran festzuhalten, daß bis etwa zum Eintritt der PnberK entwicklung directe Anregungen zu productiver Thätigkeit unstatthaft sind. Die Thiiii keit des Lernenden soll zunächst eine receptive sein. Allein ebenso nachtheilig wird« solche Reception wirken, welche mechanisches An- und Einlernen an die Stelle sil! ständiger geistiger Arbeit des Schülers setzt. Zum zweiten wird der Unterricht st außer Augen lassen dürfen, daß Entwicklung und Stärkung der geistigen und Mit Kräfte des Schülers überhaupt unter allen Umständen zugleich die Belebung,s Kräftigung der individuellen Anlagen in sich enthält. Der Befähigung zur PM tivität muß darum alles hinderlich sein, was der geistigen Kraftentwicklung im 8ez ist. Auch von dieser Seite her wird daher betont werden müßen, daß aus der L« geschichte bedeutender Männer in der Regel eine unfern Tagen mehr und mehr w lorcn gehende Einfachheit der Bildungs- und Unterrichtsmittel, an denen sich ik Kräfte entwickelten, uns entgegentritt. Kommen endlich noch diejenigen llnterrstts gebiete in Betracht, welche der Entwicklung der Productivität besonderen Spick» gewähren, so wird des Sprachunterrichts vorzugsweise zu gedenken sein, und zwar d Stil- und Aufsatzübungen. Hier aber wird zu jener Vorsicht und Beschränkung;> rathen sein, welche in der Praxis des deutschen Unterrichts leider noch häufig vemih wird. Spätes Beginnen eigentlicher Aufsahübungen, sparsame Betreibung unter Ri doppelung der darauf zu verwendenden Sorgfalt, Einhalten engerer Grenzen int! Wahl der Themen, vor allem Beschränkung auf Reproduction selbst auf höher» Unterrichtsstufen — das sind Rathschläge, die auch heute noch nicht für ^ angesehen werden können. Promotion, s. Cötus Provincialschulen, s. Schulbezirk. ' ' sch, - - - Provincialfchttlrath, s. Schulregiment. Provisor, s. Lehrer. Prüfung, s. Schulprüfungen. Prüfung der Lehrer an Volksschulen und verwandten Anstaltln.! So ungünstig sich hin und wieder Stimmen vernehmen lassen über das viele Ex« niren bei uns, so nöthig und fruchtbringend ist dieses eben doch; und wollte«! es vermindern oder gar abschaffen, so hätten wir davon bald bittere Früchte zu schmeck», Dafür spricht sowohl die Geschichte als die Natur der Sache. So lange das Volksschulwesen noch in Windeln lag, mag freilich an eine P> fung seiner Lehrer nicht gedacht worden sein. Wenigstens finden wir keine Spur da«s bei den vorreformatorischen Kloster-, Kathedral-, Dom-, Stiftsschulen u. dgl. Anstalt»? (Vgl. Heppe, das Schulwesen des Mittelalters S. 42.) Und in Hansa-und Reichs! städten, wo der Unterricht der Volksjugend freie Gewerbsthätigkeit war, war daii»! von selbst eine Prüfung ausgeschlossen, bis das Schulhalten wie z. B. in Nürnberz zum zünftigen Gewerbe wurde. Wo dagegen besonders unter dem Einflüsse dm Reformation Gemeindeschulen entstanden, da mußte mau zwar auch anfangs und! in manchen Gebieten noch lange fort froh sein, wenn man ganz abgesehen von ihreH Brauchbarkeit überhaupt nur Lehrer bekam, und in der Regel das Geschäft des Unters richts den Küstern besehlsweise Übertrager:. Wie wäre auch bei dein erbärnllichenD Prüfung der Volksschullehrer. 345 ebne der für den Schulunterricht gereicht wurde, die Forderung von irgend besseren enntmssen gerechtfertigt gewesen? Aber doch trat das Bedürfnis der vorgängigen Pnistmg jetzt schon immer stärker hervor infolge der betrübenden Erfahrungen, welche «i untauglichen Lehrern gemacht wurden, und die Forderung der Brauchbarkeit entwickelte sich i» naturgemäßem Gange aus der Aufbesserung des Lohnes. In Deutschland machte hierin Württemberg den Anfang, in dessen „großer Kirchenordnung" von 1559 gesagt ist: „Wo fürohin einige deutsche Schulen vaciren würden, mögen die Flecken sich wohl um einen andern Schulmeister bewerben, doch denselben zu der Sckml mit nichten selbst bestätigen, sondern zuvor unseren verordneten Kirchenräthen präsentiren. Die haben Befehl, einen jeden, so ihnen dermaßen zugeschickt, zu exami- _und so sie keinen Mangel finden, allererst approbiren und denselben an- -unehmen gestatten" (Heppe, Geschichte d. Volksschulw. II. S. 127). — Aehnlich spricht sich die von Herzog Johann Casimir zu Sachsen-Coburg erlassene Kirchen- crdnung von 1626 (ebendas. S. 208) und das „revidirte kurfürstliche Decret" des Kurfürstenthums Sachsen von 1673 aus (ebendas. S. 177). Diese Ordnung breitete sich allmählich über die meisten deutsch-evangelischen Gebiete aus, und in Preußen wurde der Anfang gemacht in dem „Reglement für die deutschen Privatschulen in den Städten und Vorstädten Berlins" von 1738, sie auch auf die Privatschulen und das weibliche Lehrerpersonal auszudehnen (ebendas. III- S. 20). — In Städten und in kleineren Gebieten zwar bedurfte es noch längerer Zeit, bis die Noth- wcudigkeit der Lehrerprüfung erkannt wurde, aber das Volksschulwesen lag da auch noch sehr im Argen?') Die seit dem letzten Viertel des vorigen Jahrhunderts begonnene Wiedergeburt des Volksschulwesens hat nun alle deutschen Stämme und Staaten allmählich durchdrungen, und eben damit ist auch die Prüfung der Volks- schullchrer zu einem allgemeinen deutschen Institut geworden, und auch andere europäische Staaten haben nach dem Maße der Entwicklung ihres Volksschulwesens Deutschland darin nachgeahmt. — Wenn dennoch bis in die neueste Zeit in den meisten römisch-katholischen Landen den Schulbrüdern und anderen Ordensgeistlichcn sowie auch den Schulschwestern und anderen Nonnen gestattet war, Schule zu halten, ohne daß sie vorher eine Lehrerprüfung erstanden hatten, so scheint unsere Zeit des Kulturkampfs dazu angethan, auch diese Ausnahme von der Regel in Deutschland verschwinden zu machen, wie ja in Preußen längst keine Schulbrüder u. dergl. Personen an Volksschulen angestellt werden sollen, soferne sie nicht „den für die Anstellung von Lehrern bestehenden gesetzlichen Vorschriften genügen." — lieber die Prüfung von Lehrern und Lehrerinnen an Privatinstitutcn, deren Besuch die Stelle des Unterrichts in der Volksschule vertreten soll, s. den Art. Privatschulen. Es liegt auch in der Natur der Sache, daß dem im Lauf der Zeit fühlbar gewordenen Bedürfnisse in der Hauptsache entsprochen worden ist und theilweise künftig noch in größerem Umfange zu entsprechen sein wird. Die Wichtigkeit eines guten Unterrichts und einer guten Erziehung der Kinder unseres Volkes ist ja anerkannt. Daraus folgt von selbst, daß darauf zu sehen ist, daß die Personen, denen dieses Geschäft anvertraut wird, demselben gewachsen seien. Staat, Kirche und Gemeinde haben das gleiche Interesse dabei. Ohne obligatorische Prüfung würde es bald überall so gehen, wie oben (Anm.) von Hamburg berichtet worden ist. Und es handelt sich dann nicht allein darum, was etwa hätte erzielt werden können und nicht erzielt worden ist, sondern auch und noch mehr darum, welcher positive Schaden durch untaugliche Lehrer angerichtet werden könnte. Es wird aber niemand sagen, man könnte ja mit einem Lehrer einen Versuch machen und ihn später, wenn er sich nicht tauglich *1 „Als das 19. Jahrhundert seinen Anfang nahm, war das Volksschulwesen Hamburgs noch in einem vollständig chaotischen Zustand. Invalide Soldaten und Bediente, verarmte Pro- Monisten und heruntergekommene Geschäftsleute, verkrüppelte junge Männer und verdorbene Studenten, unverheiratet gebliebene Jungfrauen und Wittwcn ohne Vermögen, sie alle griffen in Hamburg wie überall zum Schulscepter als dem letzten Nothanker. Niemand fragte nach ihrer sorblldung oder ihrer Befähigung, weil man des Glaubens lebte, wer lesen, schreiben und rechnen tonne, der sei auch im Stande, im Lesen, Schreiben und Rechnen zu unterrichten und wohl gar M Buch darüber zu schreiben." Heppe a. a. O. S. 249.. 346 Prüfung der Volksschullehrer. erweise, entlassen. Das wären amerikanische Zustande, in die wir nicht zurückzehe» > wollen. So muß, wo irgend ein geordnetes und gedeihliches Volksschulwesen sein soll I durchaus jeder Person, welche Volksschulunterricht ertheilen und Volksschulerziehum > übernehmen will, zur Bedingung gemacht werden, daß sie durch eine Prüfung ihn D Befähigung zuvor nachgewiesen habe. I Die Frage über die Gegenstände dieser Prüfung (Prüfungsfächer) ist früher I anders beantwortet worden als jetzt. Da die evangelische Kirche, in deren Hand das I Volksschulwesen von der Reformation an lag, lange genug damit zu thun hatte, sich I sowohl gegen die römische Kirche als auch gegen mancherlei Sectirer und Jrrlehrer W zu schützen, so ist begreiflich, daß in verschiedenen evangelischen Ländern «„geordnet I wurde, „cs solle keiner auf seine Stelle (als Schulmeister) confirmirt werden, er sei W denn in Religionssachen nicht irrig, sectirerisch oder abergläubisch, sondernder W reinen, wahren christlichen, der augsburgischen und unserer Confession" (Württ. gr. > Kirchenordnung, Heppe II. 127; vgl. das Berliner Reglement, Heppe III. 20 u. a.j. W Indessen war "einerseits dessen, was bei einer solchen Prüfung gesucht und gesunde» W wurde, so wenig,*) daß der bezeichnete Zweck damit schwerlich erreicht ward, andm- D seits war es nicht zu umgehen, daß allerlei Unwahrheit und Heuchelei vorkam. Mm M ist darum von jener Prüfung der religiösen Gesinnung und kirchlichen Richtung all- M mählich abgekommen, während man mit Recht in der Erforschung der Religion-- > kenntnisse die Anforderung gesteigert hat. Ebenso ist auch eine besondere Prüfung der Sinnesorgane, der Anffassungs-, Denk- und Urtheilskraft nicht nöthig, weilst Ist sonst die Prüfung überhaupt zu einem Urtheil darüber reichliche Gelegenheit darbietet. — Nach was aber bei der Lehrerprüfung besonders zu forschen ist, das ist eine ausreichende Bekanntschaft mit den Lehren und Regeln der Unterrichts- und ErziehnngS- kunde, und ein angemessenes Maß von Kenntnissen und Fertigkeiten und von Lchr- fähigkeit in den Unterrichtsfächern, welche zur Aufgabe der Volksschule gehören. Selbstverständlich darf die Prüfung in letzterer Hinsicht sich in unseren Tagen nicht auf das beschränken, was man vor hundert und mehr Jahren für genügend erachtete, Lesen, Schreiben, Rechnen, einiges Verständnis des Katechismus und etwa das Singe» etlicher Choräle. Durch die Fortschritte der Zeit haben sich die Forderungen an die Volksschule hinsichtlich religiöser und realistischer Kenntnisse sowie mancher technische» Fertigkeiten bedeutend gesteigert, und die Prüfung der Volksschullehrer kann und darf von diesen Forderungen nicht Umgang nehmen. Andrerseits wird es zwar niemand wehren, ja es müßte mit Freuden begrüßt werden, wenn angehende Volksschullehm sich entweder überhaupt eine wissenschaftliche Bildung angeeignet oder wenigstens in einzelnen Fächern umfassendere Kenntnisse oder künstlerische Fertigkeiten erworben haben; aber fordern kann die Prüfung dies nicht, sondern sie muß in Anbetracht des möglichen Bildungsganges und der Bildungszeit der Mehrzahl der Examinanden sich damit begnügen, daß der künftige Lehrer neben der sogenannten allgemeinen Bildung sich als Meister dessen, was er in der Schule zu lehren hat, soweit erweist, daß sii» Unterricht den Anforderungen der Zeit und des Orts entspricht. — Die Prüfungsfächer theilen sich in solche, welche selbst Unterrichtsfächer der Volksschule sind, und i» solche, welche die Bedingung der richtigen und gründlichen Auffassung und Behandlung *) Heppe II. 44 wird ein Bericht mitgetheilt, den zwei Geistliche in Darmstadt über ei» mit einem Schulmeister angestelltes Examen 1707 dem Consistorium daselbst erstatteten. Er lack! so: „Auf gnädigen Befehl hochfürstlichen Consistorii <1. cl. 11. Aug. 1707 haben wir, also!» wir ihn bekommen, den Schulmeister Schröter, der um den Schuldienst zu Oberramstadt nch gesuchi, vor uns beschieden und ihn examinirt und im Examen also befunden, daß er l) eM feine Hand zum Schreiben hat; 2) die Stimme zum Singen ist auch nicht uneben, nur daß« noch etlicher Lieder Weise (als: „Auf diesen Tag bedenken wir") nicht kann; er sagte aber, n wolle die Weisen wohl lernen, es sei bisher seine Profession nicht gewesen; 3) in Erkenntnis m christlichen Lehre gehet es noch dünne bei ihm, maßen ihm sehr unbekannt, wie das Gesetze von wem gehalten werde, und wie fern, und wie es hiergegen nicht gehalten werde. Vom Glau» vom Unterschied des Gesetzes und Evangelii und anderem ist er noch wenig unterrichtet; er M« aber, er wolle hinsüro sich besser exerciren. 4) Jni Aufschlagen der heil. Schrift fand er w von ihm verlangte fünfte Buch Mosis; aber den Propheten Nahum, item die erste Epistel S» Johannis konnte er nicht finden. Sonsten ist er arm." Prüfung der Volksschullehrer. 347 der erstereu für den Lehrer bilden. Die ersteren sind anerkanntermaßen Religion (Kenntnis der Bibel und der biblischen Geschichte, Verständnis des Katechismus und des sonstigen religiösen Memorirstoffes, Bekanntschaft mit den Hauptthatsacheu und Hauptpersonen der Kirchengeschichte), deutsche Sprache (Lesen mit einer von Verständnis zeugenden und gefälligen Betonung, Rcchtschreiben, Aufsatz, Kenntnis der neuhochdeutschen Grammatik und der bedeutendsten, namentlich für das Volk geeigneten Erscheinungen der deutschen Literatur), Rechnen (Ziffer-und Kopfrechnen), Realien (Naturgeschichte, Naturlehre, Geographie und Geschichte, genaue Kenntnis des Alltäglichen und Heimatlichen, aber auch diejenigen weiteren Kenntnisse, welche bei jedem Gebildeten erwartet werden), Schönschreiben (in deutscher und englischer Schrift), Formenlehre (Raumlehre), Zeichnen (Freihandzeichnen und ein Anfang im geometrischen Zeichnen) und Singen (nach dem Gehör und nach Noten). Die letzteren Prüfungsfächer sind Seelenlehre, Schulkunde (Kenntnis der äußeren und inneren Einrichtung der Volksschule, der Gesetze und Regeln des Unterrichts überhaupt und der Methode der einzelnen Unterrichtsfächer der Volksschule insbesondere, Bekanntschaft mit der Aufgabe und den Mitteln der Schuldisciplin sowohl als auch der religiössittlichen Erziehung und einige Vertrautheit mit den wichtigsten Erscheinungen und> Personen in der Geschichte der Pädagogik), Arithmetik mit Algebra, Geometrie (Planimetrie und Stereometrie) und Musik (Bekanntschaft mit der Harmonielehre, mit Anfängen im Componiren und Fertigkeit auf einem zur Begleitung des Gesanges dienlichen Instrument). Hiezu kommt noch, wie sich von selbst versteht, Geschick und Gewandtheit, in den Fächern erster Classe zu unterrichten, Lehrprobe. — Was man als Minimum von einem (künftigen) Volksschullehrer zu fordern hat, das ist, daß er sämmtliche oben aufgestellten Unterrichtsfächer der Volksschule „durchdrungen hat und beherrscht" (preuß. Regulativ v. 1. Oct. 1854), und es ist hierauf mit solchem Ernste zu dringen, daß jeden Examinand, welchem in einem dieser Fächer ein geringes Zeugnis zukommt, für eine nochmalige Prüfung zurückzustellen, und der, welcher in mehreren dieser Fächer schlecht besteht, für immer abzuweisen ist. Dasselbe gilt von der Lehrprobe. Von denjenigen Lehramtscandidaten aber, welche für den Unterricht an oberen Gassen von Volksschulen, an Bürgerschulen (Mittelschulen) und sonst gehobenen Unter- chtsanstalten befähigt zu werden wünschen, ist zu fordern, daß sie nicht bloß in den ächern der ersten, sondern auch in denen der zweiten Classe gut bestehen. Dies ist auch jetzt Grundsatz und Praxis in den meisten deutschen Staaten. Zu all diesem kann noch die Forderung der Kenntnis einer zweiten Sprache da kommen, wo zwei prachen in der Schule zu lehren sind, wie in Grenzländern oder in israelitischen olksschulen; wo aber nur Eine Sprache in den Volksschulen gesprochen und gelehrt ird, kann die Kenntnis einer fremden Sprache nicht in den Bereich der Schullehrer- rüfung fallen. (So auch Lüben im päd. Jahresbericht XIII.) Landwirthschaftliche ni> technologische Kenntnisse können ebenfalls nicht gefordert werden, sofern Landwirth- schaft und Technologie nicht Unterrichtsgegcnstände der Volksschule sind. Eine Prüfung Mich im Turnen und im Orgelspiel könnte auch nur facultativ sein, weil nicht jeder vlksschullehrer zugleich Turnlehrer oder Organist ist oder sein muß. Demungeachtet )t es fast überall traditionelle Forderung an die Volksschullehrer, daß sie auf der rgel wenigstens einen Choral ohne Fehler spielen. Ebenso scheint man allenthalben ^ehr und mehr darauf umzugehen», daß man alle jüngeren Volksschullehrer auch im urnen prüfe. Von selbst versteht es sich, daß die Prüfungsbehörde für das Volksschulen aus sachverständigen und urtheilsfähigcn Männern bestehen soll. Daß vor Perem Jahrhundert ein Patron der Schulstelle oder ein Beauftragter desselben, ein eistlicher oder zwei, hie und da ein Rentbeamter und bei Schulwahlen eine Com- Oon der Ortsgcmeinde eine Prüfung mit den Bewerbern um eine Schulstelle vor- Anen, erklärt sich aus den damaligen primitiven Zuständen. Es ist aber auch ubekannt, welche unverantwortliche Nachsicht dabei geübt, welche Misgriffe gemacht orden, welche Parteilichkeiten und Privatrücksichten mit unterlaufen sind. Doch auch bgPhen davon, wie selten ließen sich Ein Mann oder ein paar Männer finden, eiche im Stande wären, in allen oben genannten Fächern gründlich zu examiniren ud ein sicheres Urtheil nicht bloß über die Befähigung eines Examinanden überhaupt, 348 Prüfung der Volksschnllehrer. sondern auch über das Maß seiner Tüchtigkeit in den einzelnen Fächern abzugch«? ! Es ist deswegen da und dort frühe schon (in Württemberg 1559) angeordnet werde» ! daß die Mitglieder des Consistoriums mit diesem Geschäfte beauftragt wurden. Mir I freilich finden wir auch bald, daß aus naheliegenden Gründen doch nicht das »»»>, I Collegium an dem Prüfungsgeschäfte theilnahm, sondern dieses eben einem MM I der Behörde übertragen wurde. So war in kurzem der alte Uebelstand, wenn »»j I gemildert, wieder da. Die Unzuträglichkeiten, die dabei sich herausstellten, führt,» ! nach und nach in verschiedenen deutschen Staaten, auch in der Schweiz dahin, dri eine Prüfungscommission aufgestellt wurde. Dies ist unstreitig das eimh Richtige, und es kommt nur darauf an, daß dieselbe zweckmäßig zusammengesetzt wird. Der Borsihende muß ein Mitglied der Oberschulbehörde sein. Auch sollte dieser Vorsitz > nicht einmal „irgend einem" Mitglied der Oberschulbehörde, das etwa Zeit »st 1 Lust dazu hat, übertragen werden, sondern nur demjenigen Rathe, welcher die An- I stellung und Beförderung der Volksschullehrer im Referate hat. Für diesen hat kt ganz besonder» Werth, die Leute bei der Prüfung persönlich und möglichst gena» kennen zu lernen. Mitglieder der Commission aber sollten keine Fachgelehrten sei» weil diese entweder zu dem Bilduugsstande der Examinanden sich nicht wohl hmbst lassen vermöchten oder in Unterschätzung der Aufgabe des Volksschullehrers alles sitz „gut genug" zu erklären geneigt sein könnten. Vielmehr eignen sich hiezu am best!» Seminardirectoren und Seminarlehrer, Schulaufseher und gediegene Schullehrer. Tie Mitglieder der Commission thcilen sich in das Gefchäst so, daß je zwei die Prüsmiz in den ihnen angemessenen Fächern übernehmen, bei der mündlichen Prüfung allez»- ' gegen sind, um sich über jeden Examinanden ein Urtheil zu bilden, und sowohl d»s Urthcil über die schriftliche Leistung, in welchem die beiden Referenten sich zu unständigen haben, als auch das, welches bei der mündlichen Prüfung gewonnen werde« ist, in gemeinschaftlicher Sitzung nach der Prüfung zum Vortrag gebracht und ms ! diesen Grund das Prüfungszeugnis festgestellt wird. Was die Art und Weise der Prüfung und das Verfahren bei derselbe« betrifft, so ist zwischen der Prüfung der Kenntnisse, Prüfung der Fertigkeiten u«d Prüfung der Lehrhaftigkeit zu unterscheiden. Die erstere ist thcils schriftlich zu halte«, damit dem Examinanden Gelegenheit gegeben werde, zu zeigen, wie er in seine» Kenntnissen Zusammenhang habe und sie geordnet, deutlich und richtig darzustellen wisse, theils mündlich, damit der Examinator den Examinanden an den verschiedenste« Puncten des Wissensstoffes anfassen kann und dieser Gelegenheit hat, seine Gewandt- , heit in mündlicher Darstellung, die bei dem Lehrer noch wichtiger ist als die schriftliehe, t an den Tag zu legen. Haben die Examinatoren bei den schriftlichen Prüfungen ter allem darob zu wachen, daß nicht mit fremder Hülfe gearbeitet werde, und bei der Beurtheiluug der Arbeiten sich selbst zu hüten, daß sie nicht durch viele und schöne Worte mit wenig Inhalt oder durch richtigen Inhalt ohne gute Darstellung sich st ! - stechen lassen: so muß man bei der mündlichen Prüfung noch mehr auf der Hut sei«, I daß man nicht entwickelnde (Unterrichts-) Fragen statt examinatorischer gebe, nicht , durch Zwischenfragen dem in Verlegenheit befindlichen Examinanden nachhelfe oder I durch fchnelles Absprechen und Tadeln ihn einschüchtere. — Bei der Prüfung da i Fertigkeiten taugt es nicht, allen Examinanden bloß die gleichen Ausgaben zu gebe«, s Man muß denen, welche weiter vorgeschritten sind, auch Zeit und Gelegenheit gebe«, das Maß und den Umfang von Fertigkeiten zu zeigen, zu welchem sie gelangt sind WaS aber die Prüfung der Lehrhaftigkeit anlangt, so sollte zwischen der Entlassungs- Prüfung der Seminaristen und zwischen der eigentlichen Dienstprüfung besonders hier!« der Unterschied gemacht werden, daß bei dieser die Forderung höher gestellt würde als bei jener, weil dieser weit mehr Zeit, Gelegenheit und Verpflichtung zur unterrichtlichk« Uebung vorangegangen ist als jener, und weil es sich bei dieser vorzugsweise dann« ^ handelt, wohin der Mann zu stellen, wie seine Kraft am zweckmäßigsten zu verwende« sein werde. Ueberdies ist bei dem Volksschullehrer die rechte Lehrhaftigkeit nede» dem erforderlichen Maß von Kenntnissen und Fertigkeiten von viel höherem Werth! als ein großes Maß von Kenntnissen und Fertigkeiten ohne ein wohlausgcbildeteS Lehrgeschick. Und darauf müßcn die jüngeren Lehrer eben auch durch die Art M Weise der künftigen Anstellungsprüfung von Anfang an hingewiescn werden. I Prüfung der Volksschullchrcr. Z49 Die Wirkung der Prüfung ist nach Zeit und Zweck verschieden. Vor dem Eintritt in die Berufsthätigkeit überhaupt hat die sog. erste Prüfung bei denen, welche sie bestanden haben, die Wirkung, daß dieselben sofort im öffentlichen oder Privatdicnste an Schulen und Anstalten hüls sw eise verwendet werden können. Die Wirkung der -weiten Prüfung aber ist der Ausspruch ihrer Befähigung zu definitiver Anstellung. Zwischen beiden sollte überall ein Zeitraum von einigen Jahren bestehen, vor dessen Ablauf die Zulassung zur zweiten Prüfung nicht stattfindet, damit die jungen Männer nicht zu unreif in den definitiven Dienst eintreten und hinsichtlich ihrer Fortbildung längere Zeit gehörig in Athen: erhalten werden. (Die Größe dieses Zeitraums ist in den verschiedenen deutschen Staaten ziemlich verschieden.) Auf der andern Seite ist es aber auch weder ein gutes Zeichen noch von guten Folgen, wenn der einmal geprüfte Lehrer die zweite Prüfung weit hinausschiebt. Es sollte darum im Interesse der Lehrer wie der Schulen die Zeit festgesetzt werden, innerhalb welcher die zweite Prüfung erstanden werden muß (in Preußen sind es 5 Jahre nach der ersten Prüfung), widrigenfalls die Entlassung aus dem Schuldienste erfolgt. Am meisten möchte sich empfehlen, daß alle diejenigen, welche die erste Prüfung mit einander erstanden haben, auch die zweite mit einander zu erstehen hätten. — Ob auch eine Beförderungsprüfung nothwendig sei, ist eine Frage, die unter den heutigen Verhältnissen mit Nein zu beantworten sein wird, da in anderen Berufskreisen, wenn einer einmal definitiv angestcllt ist, eine Beförderungsprüfung nirgends mehr stattfindet. Wo aber die Volksschulstellen in verschiedene Stufen eingetheilt sind, da versteht es sich von selbst, daß ein Lehrer, der zuerst nur die Prüfung für eine niederere Stufe erstanden, durch eine nachfolgende Prüfung seine Befähigung zum Vorrücken auf eine höhere Stufe nachzuweisen hat. Lb auch eine besondere Prüfung zur Erlangung einer Oberlehrers- (Schuldirectors-) Stelle nöthig sei, ist sehr zu bezweifeln, da neben den früher schon dargelegten hervorragenden Kenntnissen und Fähigkeiten der Beruf des Oberlehrers vorzugsweise solche Eigenschaften erfordert, welche nicht in einer Prüfung, sondern nur in längerer amtlicher Wirksamkeit an den Tag gelegt werden können. — Die vielleicht allgemeine Sitte, daß man bei den Prüfungszeugnissen verschiedene Stufen (Elasten) mit mehr oder minder schmeichelhaften Prädicaten macht, könnte zwar in der Rücksicht auf die Lehrer bei der ersten Prüfung entbehrlich scheinen, weil es sich hier doch nur darum handelt, ob ein Kandidat überhaupt brauchbar ist oder nicht, wird aber schon hier für die Behörde wünschenswerth sein, da es denn doch in deren Interesse liegt, für die richtige Verwendung der jungen Leute an den Einzelzeugnissen Anhaltspuncte zu haben, und auch die Ergebnisse der ersten Prüfung mit denen der zweiten im einzelnen vergleichen zu können; bei der zweiten Prüfung vollends, bei welcher es sich darum handelt, für welche Art von Schulstellen der zuvor im allgemeinen für befähigt erklärte Lehrer nunmehr sich eigne, wird sie jedenfalls beibehalten werden müßen. Ein ungünstiges Ergebnis der Prüfung hat die Wirkung, daß entweder der Geprüfte nur für den Unterricht in einzelnen Fächern, z. B. Musik, Zeichnen, Kalligraphie für befähigt erklärt oder daß die Befähigung für den Unterricht überhaupt in Abrede gestellt wird. Im erstereu Falle kann der Betreffende als Fachlehrer angestellt werden; wollte er aber im ganzen für befähigt erklärt werden, so hätte er sich noch einer weiteren ergänzenden Prüfung zu unterziehen. Im letzteren Falle dagegen muß der Kandidat, wenn er nicht vom Lehrerberuf abstehen will, jedenfalls noch einmal die Prüfung in ihrem ganzen Umfange erstehen, und das so oft, bis er sie besteht. Doch sollte, weil auf Gründlichkeit und durch Ucbung zu erlangende Fertigkeit alles ankommt, vor einem Jahre niemand zur wiederholten Prüfung zugelassen, und die Geduld der Prüfungsbehörde nicht zu sehr ausgedehnt, sondern jeder, der dreimal nicht besteht, für immer abgewiesen werden. Ob die, welche zwar in der ersten, aber nicht in der zweiten Prüfung bestanden sind, noch ferner hülfsweise im Schuldienste zu verwenden smd, darüber sind die Ansichten getheilt. Die Ansicht, welche die gestellte Frage vermint, würde ohne Zweifel die allgemeine sein, wenn nicht theils Mitleid mit der äußeren Lage solcher Unglücklichen, theils da und dort empfindlicher Mangel an Lehr- "Awn Zu der entgegengesetzten führte.? Pstlchologre, s. Seelenlehre. Putzsucht, s. Eitelkeit. 350 Räthsel. O. Quietismus, s. Frömmigkeit. R. Radicalismus in der Erziehung, s. Erziehung, verkehrte Rich- tungen. > Räsonnireu, s. Befehlen und Verbieten;. Locke. Näthscl. Geben wir zuerst unsere Definition des Räthsels, so mag es di« sein: Räthsel ist eine bald nur verblümt andeutende, bald ausführlicher beschreibende Darstellung einer Vorkommenheit oder eines Gegenstands, Begriffs und Wortes, um andere aus Gegebenem ein l Gesuchtes errathen zu lassen. Dieser Definition müßen wir jedoch, damit M !- manche Sprüchwörter und Epigramme, ja manche Mythen gleichfalls Räthsel Heist» s müßen, wie sie es in der That eigentlich sind und wie dies die hebräische Sprich ausdrücklich zeigt, sofern sie jeden eine tiefere Wahrheit nur eben andeutenden Spnst s ein Räthsel nennt, gleich noch etwas weiteres über den näheren Zweck solcher Darstellung beifügen, daß nämlich bei dem Räthsel in unserem herkömmlichen Sin» zunächst nur beabsichtigt werde, zum Behuf geistiger Unterhaltung von der»» Seite Scharfsinn, Phantasie, Witz und Schalkheit zu zeigen, und auf der andern dir- selben Geisteskräfte beim Hörer oder Leser unters Gewehr zu rufen und zu priisk». - Allerdings wurden (Simson, Oedipus, Turandot) mit diesem Spiel mitunter sehr ! ernsthafte Zwecke verbunden; allein hier müßen wir uns auf die Gestaltung und Ba- ^ Wendung der Sache in unseren Zeiten als gesellige Unterhaltung für Alt und Jung beschränken, da unsere Hauptaufgabe nur sein kann, den Werth des RUH- ^ sels für die jetzige Jugendbildung ins Licht zu stellen. Unter allen Kulturvölkern alter und neuer Zeit, im Morgen- und Abendland, iß ^ kaum eines, bei dem nicht Räthsel vorkämen, bald nur als Bestandtheil des gesellig« ! Volkslebens, bald aber auch als wirklich ausgebildeter Zweig der Literatur. Me« vergleiche: Friedreich, Geschichte des Räthsels 1860. — Drei Volksstämme mg« aber auch hierin vor den andern hervor: die Semiten und unter diesen die Hebräer, die Griechen und die Germanen, vorzugsweise die deutscher Zunge. I» ^ jedem Buch des Alten Testaments, aber vielfach auch im Neuen, begegnen wir einer ! ganz auffallenden Neigung zu änigmatischer Anschauung und Rede. Es gehört geradezu ! zum Charakteristischen des semitischen Volksstamms, erne tiefere Wahrheit wo möglich ! zuerst in rätselhafter, sinnbildlicher Rede nur anzudeuten, um entweder den Hörer selbst den Sinn errathen zu lassen oder aber sofort in eigentlichen Worten zu sage», was gemeint sei. Es ist ohne weitere Auseinandersetzung einleuchtend, welches Licht hiedurch namentlich auch auf die parabolische Lehrart Christi fällt. Welche Rolle das s Räthsel aber im hebräischen Volksleben spielte, dafür dienen Nicht. 14, 12-14 i und 1 Kön. 10, 1. zum genügenden Beweis. — Kaum weniger stark tritt der Werth, s den man auf änigmatische Rede für Ernst und Scherz im politischen und gesellige» s Leben legte, bei den Griechen heraus. Wir erinnern nur an die Geschichte m s Oedipus, die Belege für das Gesagte bei Herodot und Plutarch, die Nachrichten über ! Sokrates Treiben und Lehrart u. dgl. Andererseits möge nur andeutungsweise hinge- ! wiesen werden theils auf die Orakelsprüche, theils auf eine große Zahl griechischer , Mythen, theils auf die epigrammatische und gnomische Literatur der Griechen, theils > endlich auf die mit dem Räthsel nahe verwandte Thierfabcl. Ileberdies aber galt bei j den Griechen das Räthsel als ein wesentlicher Bestandtheil des geselligen Lebens von Jung und Alt, bei den Symposien scheint es eine der gewöhnlichsten und beliebtesten Unterhaltungen gewesen zu sein. Demgemäß haben wir auch in der griechische" Literatur eine gute Zahl wirklicher, meist in metrische Form gebrachter Räthsel, d>e Räthsel. 351 ?'aam und gar unfern Räthseln und Charaden gleichen. Ja wir können sagen, daß "insbesondere die mannigfache Gestaltung, welche das Kunsträthsel in neueren Zeiten aewonnm hat, größtenteils auf griechischem Boden gewachsen ist. — Eine überraschende Ähnlichkeit mit der Art, wie das Räthsel durch den griechischen Volksgeist ausgebildet und verwertet worden ist, zeigt die Entfaltung dieser Pflanze auf germanischem Doden. Schon in der Edda findet man Räthsel kosmogonischen Inhalts. „Augen- fälliae Ausläufer jenes Zugs nach rätselhafter Anschauung und Rede haben wir," ' saat Wackernagel, „noch in zwei Gedichten, den volksmäßigen im Traugemundslied, im Kriege auf der Wartburg den gelehrt meistersängerischen." Sehr vieles, was aus fialter Zeit im Volksmund und in Volksbüchern sich erhalten und fort und fort neue Blüten getrieben hat, auch in erotischen Räthselliedern (Kranzsingcn), findet sich gesammelt in Simrocks deutschem Räthselbuch. Nachdem der deutsche Räthseltrieb zu seiner Zeit eine reiche Fülle von Räthseln auch in lateinischer Sprache hervorgebracht batte bildete derselbe, sobald seit dem 18 . Jahrhundert die deutsche Muse wieder ihre eigene Sprache redete, mit besonderer Lust und Liebe auch diese Seite der Poesie kunstmäßig aus. Wie sie namentlich durch Schillers umfassende Schöpferkraft auf eine höhere Stufe erhoben worden ist, dürfen wir als bekannt voraussetzen, sowie äuch, daß nicht leicht einer der namhafteren deutschen Dichter der Neuzeit, und außerdem scharfsinnige, witzige Köpfe aller Facultäten und Berufsarten es unterlassen haben, Beiträge zu diesem kunstmäßigen Räthselschatze zu liefern. Außer Goethe und Schiller nennen wir Hebel, Houwald, Kind, Castelli, Rückcrt, Schleiermacher, Th. Körner, Moser, W. Hauff, Schmidlin, Mises (Fechner), Powe als die bekanntesten unter den vielen. Insbesondere verdient hier Beachtung, wie auch für das jüngere Alter durch nicht wenige tüchtige Arbeiten neuer und neuester Zeit in erfreulicher Weise gesorgt worden ist (s. unten d. Literatur). Unter diesen Umständen durften auch die Literarhistoriker unserer Zeit und die Schriften über Erziehung unfern Gegenstand nicht unbesprochen lassen. Daß es von dm ersteren noch nicht in gebührendem Maße geschehen ist, beklagt mit Recht Wackernagel; die Bücher über Pädagogik aber geben ihr Urtheil über die Bedeutung des Räthsels für die Erziehung meist nur ganz im allgemeinen, ohne weitere Auseinandersetzung. Es bleibt uns folglich dieses Orts die Aufgabe, dem pädagogischen Werth des Räthsels durch eingehendere Auseinandersetzung gerecht zu werden. In dieser Beziehung entsteht fürs erste die Vorfrage: welches sind im einzelnen die verschiedenen Geisteskräfte, die bei diesem Geistesspiel in Betracht kommen? Sofern, wie bemerkt, ein Gesuchtes aus Gegebenem errathen werden soll, wird beim Räthsel unstreitig vornehmlich der vergleichende, combinirende, schließende Verstand und Scharfsinn in Anspruch genommen. Indem sodann das Gesuchte und das Gegebene oft weit auseinander liegen, ist nicht minder häufig, um die zum Ziele führende Brücke zu schlagen, die Jdeenassociation und Einbildungskraft zur Lösung unentbehrlich. Ebenso noth- Ivendig ist in vielen Fällen das Gedächtnis, mittelst dessen die Seele ganze Reihen von früher eingeprägten Vorstellungen rasch zu durchlaufen genöthigt wird. Bei der bisher geschilderten Art bewegt sich also der Geist auf demselben Gebiet, auf dem die urzeln der Wissenschaft liegen. Hier sprossen die Verstandes- und gelehrten Räthsel, itunter auch die Volksräthsel. Vorherrschend jedoch appelliren diese letzteren an andere Geistesthätigkeiten, an den sogenannten gesunden Menschenverstand und Mutterwitz, an die Anschauung des Natur- und Menschenlebens mit ihren sogenannten Binsenwahrheiten, nicht selten auch an das populäre Sprachgefühl. Eine dritte in gewißem Sinn höhere Art zieht neben den genannten Tätigkeiten auch noch das ästhetische Gefühl in ihren Bereich (Schiller). Während bei den zwei ersten ein Räthsel seine estimmung erfüllt, ja seinen Reiz verloren hat, sobald die Auflösung gefunden ist; bleibt bei der dritten Gattung des ästhetischen Räthsels auch, nachdem das lösende 'wrt gesprochen ist, noch ein Kunstwerk zurück, das, seinen ästhetischen Zweck in sich n!-^^nd, ein für Ohr, Phantasie und Gefühl lieblich ansprechendes Bild abgiebt. - Uebrigcns gehören zum Wesen guter Räthsel bald mehr bald weniger meist noch .^^stfere Eigenschaften, die, wenn es sich um die dabei thätige Geisteskraft handelt, das Werthvollste daran sind. Sie tragen die Züge an sich, welche das Charakteristische der Poesie und des Witzes ausmachen. Wenn wir poetisch alles heißen können, 352 Räthsel. was eine tief empfundene oder gedachte Wahrheit in einem treffenden Bilde der s,»»- lichen Welt so zum Ausdruck bringt, daß Idee und Bild sich decken und der Tiesei- blickende darin eine concrcte Anschauung erhält von der Einheit der Gesetze des innerni und äußeren Lebens; so dürfte damit die Behauptung gerechtfertigt erscheinen, daß, kj, in vielen Mythen, Märchen, Parabeln, Volksliedern, so auch in manchen VolksräW» der Quell der reinsten Poesie fließe, so schlicht, so kunstlos und spielend sie oft in ihm Form sich darstellen. Hinwiederum wenn es wahr ist, daß, mit Kant zu reden, das Wesentliche des Witzes in Zusammenstellung von Contrasten besteht; so darf keck behauptet werden, daß auf keinem Gebiet des geistigen Lebens derartige Zusammenstellungen in so reichem Maße und in solcher Mannigfaltigkeit sich beisammen finde» > als in den Räthseln. Der größte Theil guter Räthsel geht darauf aus, in dem W I gebenen möglichst starke Dissonanzen auftreten und sofort im Gesuchten die Harmonie I dazu finden zu lassen, sei es eine ernsthafte oder, was das Gewöhnliche ist, eine " scherzhafte. Durch scheinbar widersprechende Merkmale den Rathenden zu necken, a»i verschiedene, mitunter falsche Fährten zu locken, ihn an ganz bekannt Scheinendes z» i weisen, während das Gesuchte tiefer verborgen liegt, oder aber in ferne Regionen z» I locken, während die Lösung in nächster Nähe zu finden ist; das sind des RäW I liebste Schalkheiten. Wie sehr das Ebengcnannte eigentlich der wesentlichste Grmidzug ! im Charakter des Räthsels ist, zeigt sich darin, daß gerade hier das Volks- und dnS Kunsträthsel um den Vorzug streiten, welches von beiden das Beste in solchem Necke», Contrastiren und Schillern zu leisten vermöge. Fürs andere haben wir aber jetzt noch das Nöthige über Bezeichnung u»!> E Eintheilung der verschiedenen Arten von Räthseln voranzuschicken. — Wenn da-s gesuchte Wort 1) ein einfaches ist, und zwar u. von einerlei Bedeutung, so entsteht das einfache Räthsel insgemein, oder t». von zwei oder mehr Bedeutungen, ^ so giebt dies das doppelsinnige oder mehrdeutige Räthsel, die Homonyme. — 2) H k es aber aus mehreren Sylben zusammengesetzt, von denen jede einzelne für sich s sowie das ganze Wort in Näthselsorm dargestellt wird, so ist das ein Sylben- ^ räthsel, Charade genannt entweder nach einem angeblichen celtischen Wort Chm d. i. Spiel oder nach dem französischen Char d. i. Wagen mit Sprossen. Es ist dick die beliebteste Form des modernen, übrigens auch schon bei den Griechen üblichin Kunsträthscls. — 3) Sofern Lei einem Wort auch die einzelnen Buchstaben gegeben oder gesucht sein können, haben wir als besondere Unterart anzusehen das gleichfalls ^ beliebte Buchstaben räthsel. Hier findet sich die größte Mannigfaltigkeit, a. W eigentliches Buchstabenräthsel im engeren Sinn hat zu gelten, wenn entweder gcwiße Wörter angegeben werden, in denen der gesuchte Laut vorhanden oder nicht vorhanden ist; oder wenn Laute gegeben sind, aus denen ein oder mehrere! Wörter gebildet werden sollen; oder wenn verschiedene Anfangsbuchstaben odesti auch Buchstaben in der Mitte oder am Ende der Wörter genannt sind und verlangst! wird, die dazu gehörigen Wörter zu nennen. — b. Buchstabenräthsel im weitere» j Sinn nennen wir diejenigen, welche gebildet werden ua. bald durch Buchstaben» erst Änderung, vorn, mitten, oder am Ende, bb. bald durch Ausstoßung eines ödest mehrerer Buchstaben, vorn, mitten, oder am Ende; eo. bald durch Hinzufügung ^ von Buchstaben da oder dort, ää. bald durch Versetzen. Diese letztere Form hast mehrere Spielarten: «) das Anagramm im engeren Sinne entsteht, wenn biegst gebenen Buchstaben eines Wortes insgesammt beibchalten und verwendet werden, - um verschiedene Wörter zu bilden, z. B. Calvinus, Alcuinus, si) das Palindrom,, rückläufiges R., entsteht, wenn entweder dieselben Buchstaben vorwärts und rückwärts zu lesen verlangt wird, so daß man das eine Mal ein und dasselbe Wori > (Elle), das andere Mal verschiedene Wörter (Regen, Neger) zu errathen hat (Buch- - stabenpalindrom), y) oder aber zwei Sylben eines Worts den Platz zu wechselst haben, z. B. Schlagbaum, Baumschlag (Sylbenpalindrom). ö) Der Logogrifhst eigentlich Wortnetz, dagegen wird gebildet durch willkürliche Versetzung und Weglassung einzelner Laute eines Worts, so daß man einen oder mehr Buchstaben schwinde» oder wieder erscheinen läßt, z. B. Reps, Speer. Zu Bezeichnung der Buchstabe» wendet man in diesem Falle gerne Ziffern an. — 4) Von Sylben- und Buchstabe»- räthseln zu unterscheiden sind diejenigen R., bei denen der Lautton oder andere ! WWWWW Räthsel. 353 Üeußerlichkeiten eines Worts ins Auge gefaßt werden. So entstehen u. die Hleichlauträthsel, wenn mehrere Wörter einen gleichen oder ähnlichen Laut, aber deine verschiedene Schreibart haben (Mandel, Mantel); 1). die Bctonungsräthsel, ^aus Wörtern gebildet mit verschiedener Betonung, z. B. Polstern; o. die Reim- räthsel, wenn das gesuchte Wort durch einen gegebenen Reim augedeutet ist, z. B. , die qeschäftgen Bienen l-uns mit ihren süßen G-;" r°, leichter und natürlicher bindet und fesselt. Nur vor zweierlei hat man sich dabei s hüten. Die Sache darf in keiner Weise einen pedantischen Anstrich erhalten, was d«g. Handbuch. II. 23 354 Räthsel. nicht allein geschieht, wenn nicht die rechte Zeit eingehalten wird, sondern sonders, wenn man irgendwie entbehrliche Erörterungen einmischt. Noch schlimmer jj es aber, wenn man sich im Stoff vergreift und dabei entweder die Fassungskraft st Mehrzahl der Anwesenden nicht in Rechnung bringt oder aber die einen gegen st andern in Schatten stellt. Im Durchschnitt müßcn also die Aufgaben so gewählt M-, geordnet sein, daß die Zuhörer nach ihrem Mittelschlag mit Lust und Liebe svl» M und die Lösungen finden können, die natürlich denselben möglichst vorzuenthalten st Man wähle daher umsichtig geordnete Sammlungen, welche die Auflösungen in in sonderen Heften bieten, und welchen es nicht an Abwechslung und Mannigfaltigkeit Kilt Unter dem pädagogischen Gesichtspuncte möchte es bedenklich scheinen, Räthsel zi stellen, deren Lösung nur durch einen geschickten Fund und Einfall oder eine zusi» bekannte Notiz möglich ist, wie wir das bei einer Menge der volksmäßigen, oft läppW Räthselfragen sehen. Es sind derlei Räthsel allerdings mehr „zum Lachen-, als zm Rathen, und wohl dem, der mitlachen kann." Eben darum aber dürfen auch sM Käuze nicht absolut ausgeschlossen werden, um der Heiterkeit willen, die sie jeder;»« in Kinderkreisen erregen. Doch hier vor allem ist Maß und Ziel nothwendig. - Dasselbe ist zu sagen in Betreff der Frage, was von Räthselbüchern zu halten sch die der Förderung geschichtlicher, geographischer, sittlichreligiöser, biblischer KenntH zu dienen beabsichtigen. An und für sich nämlich muß sicherlich so gut wie bei hektischen Erzeugnissen darauf gehalten werden, daß auch das Räthsel zunächst SelbstM sei. Gegen biblische Räthselfragen, welche vr. Barth viele Jahre lang in de» Jugendblättern gestellt hat, erhebt sich das gewichtige Bedenken, ob nicht dadurch dl Neigung gefördert werde, die Bibel zu fremdartigen Zwecken zu durchstöbern. Ach minder bedenklich wäre in anderer Beziehung, wenn etwa durch Schriften und Hebung!» im Räthselfach absichtlich darauf hingewirkt werden wollte, die Lehrer und Hörer ;« eigenen Productionen zu ermuntern; alle absichtliche Macherei ist vom Uebel. — Tr- gegen Räthsel mit naturgeschichtlichem, geographischem, historischem, auch je und ji biblischem Inhalt haben, wenn anders die Form tadellos und der Ton nicht gm ;» lehrhaft ist, und wenn sie bescheiden unter echte poetische und absichtslose RäM gemischt sind, nichts gegen sich; sie befestigen manche Kenntnis in spielender Weise st dienen zu Herstellung der vorhin gewünschten Mannigfaltigkeit. Eben deshalb »bei möchte es nicht gerathen fein, längere Zeit fort einzig nur derartige Sammlungen;» benützen, wenigstens' nicht im häuslichen Kreise. Ein anderes ists in der Schul!, und wenn die letzte Frage, die wir noch zu beantworten haben, ob nämlich das RHl auch in die Schule gehöre, unbedingt bejaht werden müßte; dann freilich wären RM sammlungen, welche allein dem Gebiete der Schulkenntnisse entnommen sind, mehr all andere zu empfehlen. Allein diese Frage läßt sich nur mit Vorbehalt bejahen. G gehört ein guter Takt und Geschmack zu solchen Uebungen, wenn die sonstigen Zmek des Unterrichts dadurch nicht beeinträchtigt werden sollen, und die wenigsten Lehm ff haben wohl hiezu das erforderliche Talent und Geschick. An und für sich ist eben st ff Schule die Stätte ernster Arbeit, nicht aber des Spiels, und wäre es auch das edelst ff und beliebteste Geistesspiel. Zur Räthselliteratur mag es genügen, von den namhaftesten Vertretern sts Fachs in neuerer Zeit und besonders den für pädagogische Zwecke geeignetst» Schriften nur die besten hervorzuheben und hier aufzuzählen. Es sind folgende: Vierhundert Räthsel und Charaden gesammelt von G. F. Bossert, Eßlingen, in dritter Aust, erschienen; Fünfhundert Räthselfragen aus der Geographie und Geschichte, bearbeitet von K. Strack, Pfarrer: von demselben vierhundert Räthselfragen auS der Naturgeschichte und Naturlehre, Leipzig, Mayer; von vr. Arendts, Professor >» München: geographisches Räthselbuch, von demselben: naturgeschichtliches Räthselbuch; Räthselbüchlein für Kinder von G. Scherer, Stuttgart; Sphinx, Räthselgedichte«» Ed. Prosch, 1. und 2. Sammlung; Räthsel und Sinnsprüche für Kinder M L. Schmidt, Pastor, Eisleben; Räthselschatz von Brüllow und Sch äff er, Berlst das deutsche Räthselbuch von Simrock, Franks, (in vielen Auflagen); Räthselkurzt» für Jung und Alt von H. Thiersch, (?) Basel; Räthselbüchlein, für kleine»-« mit erklärenden Bildern zur Seite, Stuttgart, bei Thienemann; deutscher RäthseW von L. Mezger, 2. Aust. Heilbrvnn, Scheurlen 1876. Rangordnung. 355 Naiusaucr, s. Pestalozzi. 4 Rangordnung. Die dem Schulleben unentbehrliche Ordnung schließt auch in Hetre'sf der Plätze der Schüler Willkür und Zufall aus. Jeder Schüler hat seine n Sblak über welchen nur der Lehrer verfügen kann. Allenthalben würde es ein Zeichen «schlaffter Disciplin sein, wenn sich der Einzelne heut hichcr, morgen dorthin setzen sollte. Ausnahmen können wünschenswerth werden, müßen aber vom Lehrer genehmigt cdcr «»geordnet sein. Die Sitzordnung wird sich nun in dem Bewußtsein der Schüler .stets und mit innerer Nothwendigkeit als eine Rangordnung darstcllen. Denn nach welchem Principe auch ursprünglich die Reihenfolge festgestellt werden mag, immer werden diejenigen, welche die bessern Plätze inne haben, als die Begünstigten erscheinen, und es wird sich die Frage erheben, ob der Genuß dieses Vortheils im Einklänge stche mit dem Verdienste. Dazu kommt, daß überall, wo die räumliche Anschauung einer geordneten Reihe von Personen gegeben ist, sich eine Symbolik sittlicher Zustände »nt dieser Anschauung complicirt; und so wird auch in der Schulclasse die Vorstellung Entstehen, daß die Inhaber der ersten Plätze auch die würdigsten seien, und die Forderung geweckt werden, diese symbolische Bedeutung des Platzes zur Wahrheit zu ? wachen. Zu der gleichen Forderung führt die ganze Organisation des Unterrichts und edle Eintheilung der Schule in verschiedene Nassen oder Abtheilungen. Denn die Loraussetzung, daß die Schüler einer Classe oder Abtheilung auf gleichem Standpunkte des Wissens und Könnens stehen, ist immer nur im weiteren Sinne richtig, innerhalb der allgenieinen Gleichartigkeit bestehen mancherlei Unterschiede, welche im Verlaufe des Unterrichts immer deutlicher hervortreten. Nach geschehener Versetzung werden die Kmückgebliebenen (die Alten) anfänglich stets die ersten Plätze in Anspruch nehmen, Mid wo nicht von Seiten der Schule eine andere Einrichtung besteht, wird auch keiner der Neueingetretenen jenem Ansprüche sich widersetzen. Erst die Bethätigung der Tüchtigkeit berechtigt nach dem Urtheile der Schüler zur Ascension der einen, die ichann zur Degradation der andern wird. In diesen Anschauungen und Ansprüchen 'Dreist sich ebenso das Gefühl der kindlichen Seele, daß in der Schule eine Rangordnung nothwendig sei, wie die Klarheit, mit welcher schon im kindlichen Bewußtsein ,-des Princip dieser Rangordnung aufgefaßt wird. Denn eben nur die Leistungen, die offenbar gewordene Tüchtigkeit des Schülers in seinem Wissen und Können ffollcn sich in der Rangordnung spiegeln. Palmer (Ev. Pädagogik) und Völter (Süddeutscher Schulbote 1852. Nro. 24 und 25) heben darum mit Recht hervor, daß die Frage über die Location gar nicht in das Capitel von Lohn und Strafe, sondern in das der der Schule cigenthümlichen Lebensordnungen gehöre. Ist der Zweck der Schule zunächst der Unterricht, an den sich das erziehliche , »stresse erst anlehnt, so muß auch die didaktische Rücksicht bei der Location der all- emein pädagogischen vorangehen. Ihrem Wesen nach ist daher die Bestimmung des Platzes, den ein Schüler in der Classe einzunehmen hat, nicht verschieden von der Westimmung der Classe, in welche er gehört. In beiden Beziehungen muß die Gliederung der Schülermasse dem stufenweise gegliederten Unterrichte entsprechen, jeder einzelne Schüler an den Ort gestellt sein, an welchem der Unterricht ihm fruchtbar M'den kann. Jede Vermischung dieses didaktischen Zweckes mit andern erziehlichen Zwecken wird nothwendig die Klarheit und Sicherheit des Unterrichts beeinträchtigen. ^Lenn daher der Maßstab, mit welchem allein die Unterschiede der Classen gemessen werden können, die im Unterrichte entfaltete Tüchtigkeit des Schülers ist, so ist sie Auch der einzige Maßstab, der an die feineren, individuellen Unterschiede der Mitglieder Mer und derselben Classe gelegt werden darf, um danach die Rangordnung zu be- Ownnen. Denn die letztere ist ihrem Begriffe nach die sich vorbereitende, die werdende Zersetzung selbst. War nun die Rangordnung nach dem Princip der Leistungen eine '»gerechte, so muß die Versetzung später ebenfalls als eine ungerechte erscheinen, und M'ohl das Vertrauen der Schüler als das der Eltern zur Schule wird untergraben. De Kurzsichtigkeit ist ohnehin geneigt, unerfreuliche Urtheile über die Resultate dcS »terrichts aus der persönlichen Abneigung der Lehrer zu erklären. Und dazu wird .mW mehr Veranlassung vorhanden sein, je unsicherer das Bild der Unterschiede im .'«nssen und Können der Schüler ist, welches die Rangordnung giebt. Aber auch abgesehen hievon wird die Rangordnung durch die Zwecke des Unter- 356 Rangordnung. richts innerhalb der einzelnen Nasse und durch die Schwierigkeiten des Massmunin- richts gefordert. Wenn es die Hauptaufgabe des Lehrers ist, alle Schüler ein« Schulclasse in möglichst gleichmäßigem Fortschritte zu erhalten, so muß sein Unterrtz, ein möglichst individueller werden. Damit ihm nun in jedem Augenblicke dir Uebersicht über seine Schüler erleichtert werde, so ist im Nasstnunterrichte eine Est i richtung nothwendig, welche ein objectives Bild von den Leistungen der Einzelnen M I Man hat zwar nicht selten dagegen eingewendet, daß derjenige ein schlechter Lest«! sein müße, welcher nicht auch ohne Rangordnung seine Schüler kenne. Daran ist Ml etwas wahres. Will man indessen auch davon absehcn, daß doch die Rangsrdnw j dem Lehrer, namentlich in gefüllten Nassen, das eigentliche Bild der Nasse wenigstes sicherer und leichter vorführt, als es seine eigene Erinnerung vermag, so werden st H diesem Einwurfe wichtige Bedingungen des Unterrichts selbst übersehen. Denn dial Lehrer sollen die zu unterrichtenden Individuen überhaupt nicht auf eine so znsMzil Weise in die Hände gerathen; sondern, da der Unterricht eine planmäßige Thätiz-j keil ist, so soll der Lehrer von vorn herein wissen, welche Schüler er jetzt, welche «fr nachher heranziehen müße. Er wird also die Gruppen derselben von vorn herein st! ^ Auge haben müßen, um mit jeder bestimmten Operation des Unterrichts sich aii stW geeigneten Individuen zu wenden. Ist doch die Bedeutung dieses vor die Augen I stellten Bildes der Elaste vielen so wichtig erschienen, daß sich immer wieder dariistj ein Streit erhebt, ob die tüchtigeren oder die untüchtigeren Schüler in der Mhedifl Lehrers placirt werden müßen. Die gemeinsame Voraussetzung der verschiedenen Ai-> sichten darüber ist eben die, daß der Lehrer die geeigneten Forderungen des UnteMi!! stets von vorn herein an die richtige Adresse richten müße. Auf die Frage selbst gicki ^ es natürlich keine allgemeine Antwort, denn ihre Beantwortung hängt zuweilen m der Localität, von der Art der Subsellien und für den einzelnen Lehrer von sei« Gewohnheiten, von seiner Persönlichkeit, körperlichen Beschaffenheit ec. ab. Aber, w subjectiv der Streit auch immer sei, er zeugt doch von dem allseitig anerkannten Bedürfnisse, daß das räumliche Bild der Elaste dem Zwecke des Unterrichts dienen nch. Unsere Ansicht steht freilich nicht unbestritten da. In der Reihe der über stet Thema erhobenen Bedenken werden diejenigen zu unterscheiden sein, welche überhast! gegen jede Rangordnung, sodann diejenigen, welche gegen das im Obigen behauM Princip der Location, und endlich diejenigen, welche gegen den Misbrauchi: der praktischen Behandlung der Sache gerichtet sind. ' Gegen jede Rangordnung ist in neuester Zeit die Ansicht ausgesprochen werda, daß die Rücksicht auf die körperliche Entwicklung der Schüler die für alle ächm Ordnungen der Schule wichtigste sei. Der Arzt Or. L. Guillaumc zu Nenenbwz forderte in seiner Schrift »U^Z-isno seotuiro 1864-, die bald auch unter dem A „Die Gesundheitspflege in den Schulen" in deutscher Uebersetzung erschien, daß iii Schüler lediglich nach ihrer Größe an Tische von verschiedener Höhe gesetzt Mt«. Das Interesse, mit welchem diese Angelegenheit besonders von Aerztcn weiter Verses wurde, hat doch kein anderes Resultat gehabt, als das, die Aufmerksamkeit auf« Seite der Gesundheitspflege in der Schule zu richten. In der That kann die SÄ! sich nicht dazu verstehen, wie eine Krankenanstalt, die Pflege des Körpers über d!i Pflege des Geistes zu stellen, und bei aller gebotenen Rücksicht ans die Gesundheit ta Schüler kann sie ihren Einrichtungen immer nur einen mittleren Maßstab zu E ' legen (s. den Art. Schulgeräthschaften). Es haben sich aber auch Pädagogen gezf jede Rangordnung erklärt. Von Bedeutung ist hier namentlich die von dieser "" oft laut gewordene Anklage, daß die Rangordnung den Ehrgeiz wecke. T>K Ansicht muß, wenn sic consequent bleiben will, eigentlich jede Location verwerfest denn da die Rangordnung als solche, ganz abgesehen von ihrem Princip, immer ew gewiße Werthschätzung der Persönlichkeit in sich schließt, so wird allerdings durchs Rangordnung der Ehrtrieb des Schülers in Bewegung gesetzt. Allein das Nämlch geschieht ja durch Lob und Tadel, durch Zeugnisse und Versetzungen, mit einem! durch jedes Urtheil der Schule über den Einzelnen und es soll geschehen. Dmnf« Schule, welche das Ehrgefühl nicht zu wecken vermöchte, würde ebenso verwerflich!fs wie diejenige, die es tödtctc; ja in der gesunden Schule hört eine gewiße ApMtÄ an das Ehrgefühl eigentlich niemals auf. Wenn also nur die Lehrer nicht Rangordnung. 357 m,d Ehrlicbc verwechseln, so wird die Anklage, daß jede Rangordnung den Ehrgeiz wccke in ihrer Allgemeinheit nicht aufrecht erhalten werden können. Desto häufiger tritt sie in der engeren Fassung auf, daß gerade die Bestimmung der Plätze nach der Tüchtigkeit des Wissens und Könnens und die gewöhnliche Praxis in der Handhabung der Location diese üble Wirkung haben. Trennen wir beide Puncte der Anklage. Mit dem ersten tritt dieselbe in die leihe derjenigen Bedenken, welche gegen das von uns aufgestellte Princip der Location Erhoben werden. Sie geht, genauer betrachtet , dahin, daß die Schule, indem sie die Geschicklichkeit des Schülers so stark betone, seinen Blick ablenke von demjenigen Maßgabe nach welchem der Mensch vor seinem Gewissen und vor seinem Gotte sich zu Wessen habe, dem Maßstabe des sittlichen Gesammtwerthes. Aber die Frage ist immer 'die welches denn nun das richtigere Princip der Location sei. Es kann in dieser Hinsicht nur drei Factoren geben, auf welche im Interesse der Schule zurückgegangcn Neiden könnte: die Fähigkeiten, der Fleiß und die sittliche Haltung des Schülers. Es wäre nun denkbar, daß entweder einer dieser Factoren das richtige üincip der Location enthalte, oder daß dasselbe in der Combination gewißer Factoren -egcben sei. Prüfen wir die Möglichkeiten. Nach den Fähigkeiten allein die ^Schüler zu setzen, hat noch niemand vorgeschlagen, und zwar aus dem Grunde, weil is einfach unmöglich ist, der individuellen Unterscheidung hier gerecht zu werden. Für die sittliche Entwicklung aber würde eine Rangordnung der Art entschieden schädlich sein. Denn es fehlt ihr jenes Correctiv, welches darin liegt, daß nach der Erfahrung die Treue in der Anwendung der Gaben Größeres wirkt, als das bloße Talent. Auch für die Unterrichtszwecke hätte diese Location keine Bedeutung. Denn an die Anlagen der Schüler braucht der Lehrer nicht erinnert zu werden, sie gerade geben sich von elbst in jedem Augenblicke kund. Eine Rangordnung nach dem Fleiße allein ürde ebenso undenkbar sein. Denn die eigentlich sittliche Potenz, der Grad der sittlichen Anstrengung, welche im Fleiße wirksam ist, entzieht sich der Beurtheiluug, noch lehr die ethischen Motive des Fleißes. Die Schule hat es mit der Leistung zu km und in der Leistung spielt immer die Anlage eine Nolle. Die Fehlgriffe des Inheils sind also unvermeidlich, sie sind für den Schüler um so deprimirender, je iltkürlicher sie erscheinen und je besser er sich seines wirklichen Strebcns bewußt ist. I»d damit berühren wir den sittlich tiefsten Schaden, den eine solche Location anrichteu lüste. Da nicht mehr der objective Werth der Leistung über den Grad des Fleißes itschiede, sondern irgend welche Merkmale au der Leistung, die gerade der Lehrer als eiche anzusehen und zu bezeichnen gewohnt wäre, so würde der Schüler sehr bald iese Merkmale herausfinden und sein ganzes Streben darauf richten, nur sie zu er- ielen. Mit diesen: von außen kommenden Antriebe auf eine gewiße Art des Thuns »s aber der Schüler immer mehr dem Interesse an der Sache selbst entfremdet 'erden, in welchem der echte Fleiß wurzelt. Das Verfehlteste von allem wäre indessen ie Location nach dem sittlichen Wohlverhalten allein. Denn das, was .'ir in der Schule sittliches Wohlvcrhalten, gutes Betragen ec. nennen, ist noch immer iiras andres, als die sittliche Gesinnung, die eigentlich den sittlichen Werth bildet, ie Schule muß das Gesetz ihrer Lebcnsordnungen viel zu bestimmt zum Maßstabe er Schülertugend machen, als daß sie nicht dieser Tugend den Stempel einer gewißen czalität anfdrücken und in dem Urthcile über den sittlichen Werth der Einzelnen oft ehlgreifen sollte. Träfe sie zufällig das Richtige, so könnte sie nur jene trotzige Selbst- "ichtigkeit erziehen, die in der ärißern Anerkennung den Beweis ihrer sittlichen Un- ehlbarkeit sieht. Aber sie wird das Richtige selten treffen, und die offenbaren Fehl- usfe des Lehrers werden in den Augen der Schüler, die sich unter einander besser mnerp zu ebenso vielen Beweisen seiner Kurzsichtigkeit werden. 4m es nun unmöglich ist, auf eine vereinzelte Qualität der Schüler eine gerechte »d brauchbare Rangordnung zu bauen, so wurde es mit der Vereinigung mehrerer actoren versucht. Der Billigkeit scheint cs zu entsprechen, alle drei Factoren zu- """E ^ Isthmen. Das ist der am häufigsten vorkommende Vorschlag. Dem bc- »" imstande, daß doch hier Factoren von disparater Natur und von verschiedenem nmchen Werthe neben einander gestellt werden, soll dadurch begegnet werden, daß dem ahe und dem guten Betragen eine höhere Geltung als den Anlagen beigelegt wird. 358 Rangordnung. Natürlich muß dies auf einen Zahleuausdruck gebracht werden, was aber mnneM D ist, weil es dem Wesen der Sache widerspricht. Damit ist der Willkür wiederum l» ^ Thüre geöffnet. Von der andern Unmöglichkeit, den sittlichen Gesammtwerth eimz H Menschen, zumal eines Kindes, genau zu bestimmen, wird nach dem VorausgesM, ^ nicht mehr zu reden sein. Es war ein ehrenwerthes Gefühl, welches immer wie!« den allgemein sittlichen Factor in der Schule betont sehen wollte; es war aber eim unklare Forderung, daß dies gerade in der Rangordnung geschehen müße. Denn dir Gedanke, daß die Schule ein Urtheil über die Gesammthaltung des Schülers mL allen Seiten hin festzustellen habe, führt nicht zur Rangordnung, sondern zum SM, zeugnis. Dieses kann die Factoren trennen, kann jedem derselben gerecht wertem tu Wäbrend das Schulzeugnis über eine lange Reihe von Erfahrungen berichtet, will dii Ist Rangordnung den gegenwärtigen Standpunct des Schülers charakterisiren; während ^ das Schulzeugnis dem Schüler und den Eltern Gelegenheit geben will, sich ein Urtheil über die allscitige Stellung des Einzelnen zur Schule zu bilden, will die Rangordiiu« lediglich den Lehrer und den Schüler darüber belehren, in wie weit der Zweck des Unterrichts an dem Einzelnen erreicht ei. Von den möglichen Kombinationen zweier Factoren fällt die Vereinigung du Fähigkeiten mit dem Betragen, sowie die des Fleißes mit dem Betragen schon darm fort, weil cs, wie schon gesagt, kein Mittel giebt, die Leistungen so zu zerlegen, des ein ganz adäquates Urtheil über den Fleiß oder über die Anlagen ausgesprochen werde» könnte. Es bleibt daher nur noch übrig, den Fleiß und die Fähigkeiten, wie sich dieselben eben in den Leistungen offenbaren, zum Principe der Location zu machen, Und hier haben wir es allein mit einem wirklichen und mit einem objectiven Mch stabe zu thun. Der Schüler ist es überall selbst, der sich den Platz giebt; so wird die Rangordnung eine gerechte, weil nur das in die Rechnung gezogen wird, was der Beurtheilung zugänglich ist. Während alle andern Locationsprincipe, wie nachgewiesen, zu einem offenbaren sittlichen Nachtheil ausschlagen mäßen, trägt dieses die AM in sich, auch die Auswüchse des Ehrtriebes abzüschneiden. Denn da diese Rangordnung ^ das Urtheil über den sittlichen Gesammtwerth des Schülers hier ganz auf sich bl-, ruhen läßt, da sie keine Allwissenheit proclamirt, die zum Gespötte werden muß, und j keinen Hehl daraus macht, daß sie den sittlichen Kern des Menschen gar nicht zu j treffen vermöge, so bietet sie gerade hundertfältige Gelegenheit, den einen zu demüthige», - den andern zu erheben, indem sie Raum läßt für eine andre, hier noch nicht mini Rechnung gezogene Schätzung der Persönlichkeit. Und weil sie klar und bündig scheint k zwischen dem verborgenen Menschen, den Gott richtet, und dem vor aller Augen offenbar gewordenen Geschicke für die Aufgaben der äußern Lebenszwecke; so verleiht!» der Schule einen für das ganze Erdenlebeu sehr wichtigen propädeutischen Charakter Denn was im bürgerlichen und Staatsleben die Verschiedenheit der äußern Lebensstellung hervorruft, das ist ja auch nicht von dem Gesammtwerthe des innern Menschen, sondern von jener Brauchbarkeit für die äußern Lebenszwecke abhängig, zu welcher Talent und Strebsamkeit führen. An diese göttliche Ordnung, die unser ganzes Erdenleben durchdringt, wird sich die Schule um so mehr anzuschließen haben, als der Mensch nicht frühe genug dazu angeleitct werden kann, den realen Werth gediegener Kenntnisse einzusehen und sich demjenigen neidlos unterzuordnen, dem er größere Tiich- ' tigkeit zugestehen muß. Die Gefahr, daß viele, denen es wohl gelingt, zum Ehrgeiz angetrieben werden könnten, und daß andere, denen es nicht gelingen will, kleinmüthiz werden, muß im allgemeinen zugestanden werden. Aber diese Versuchungen sind;» offenbar, als daß die Schule sie ignoriren könnte, und wo sie eintreten, da hat dir Schule Mittel, ihre Macht zu brechen. Insbesondere ist nicht abzusehen, wie der Schüler, der in die höheren Plätze einrückt, dazu kommen sollte, diese Werthschätzutz seiner Person sofort für eine Schätzung seines ganzen innern Menschen zu nehn» Dazu ist diese Rangordnung viel zu verständlich, und wenn die Lehrer es versäumen könnten, in einem solchen Falle das nöthige Gegengewicht wirken zu lassen, P würden cs unfehlbar die Schüler thun. Durch ihre Gerechtigkeit schneidet diese Rangordnung auch zwischen Lehrern und Schülern den ganzen erbärmlichen Kleinhandel mit persönlicher Gunst und alle Buhlerei um dieselbe ab, und macht das reine W echter Liebe zu einer Waare, die ehrlich geboten und gesucht wird. Diese echte V !s Rangordnung. 359 ird es den Schülern der obern Plätze nahe zu legen wissen, daß von dem, dem viel ^eben ist, auch viel gefordert werde, wird sich aber auch mit den schwächer» Schülern Her die kleinen Siege, welche die Treue errungen hat, um so herzlicher freuen. Die Einwürfe gegen die Location, welche von der praktischen Ausführung der ^ache ausgehen, lenken zunächst unsere Aufmerksamkeit auf diese selbst. Die Frage, ob die Location nach den einzelnen Fächern eine verschiedene, oder ach einem Gesammtresultate aller Fächer für alle Unterrichtsgegenstände eine gemei n- same sein müße, führt auf die allgemeinere Frage zurück, ob die Pflege^ einzelner llnlaqen oder die allgemeine Ausbildung aller der wichtigere Zweck der Schule sei. Nun liegt es aber im Begriffe der Schulbildung im Gegensätze gegen die Berufsbildung, daß ein möglichst gleichmäßiger Fortschritt in allen Unterrichtsgegcnständen on dem Schüler verlangt werden muß. Soll daher die Location dem Zwecke des Unterrichtes dienen, so muß sie auf Grund eines Gesammturtheils über den Fortschritt in allen Lehrgegenständen eingerichtet werden, wobei nicht ausgeschlossen ist, 'aß denjenigen Unterrichtsgegenständen, denen nach der Gattung der Schule ein besonderes Gewicht eingeräumt werden muß, auch ein verhältnismäßig größerer Einfluß us die Rangordnung zugestanden werden darf. Die Universallocation giebt ein Urtheil 'ber den allgemeinen Standpunct des Schülers. Zwar nimmt dieser nach ihr nicht m mathematisch richtigen Punct in den einzelnen Fächern ein, an den er gehörte, ber er wird doch immer in diejenige Gruppe von Schülern gestellt sein, in welche r gehört. Die Universallocation bietet allen Lehrern ein richtiges Bild von dem llgcmeinen Standpuncte des Schülers dar und ermöglicht dadurch eine gemeinsame Zinwirkung auf ihn. Die Location nach einzelnen Fächern entbehrt dieses Vortheils ,id bringt außerdem, da sie es nöthig macht, daß die Schüler mit jeder Lehrstunde 'hre Plätze vertauschen, eine Beweglichkeit und Unruhe in die Schule, die nach vielen Zeiten hin störend wirkt. Die mehr künstliche Weise, in welcher sie zuweilen vor- enommen wird, daß nämlich die Plätze in allen Lehrgegenständen gleichmäßig, aber »r für eine gewiße Zeit nach einem gewißen Objecte bestimmt werden, und daß nach blauf dieser Zeit ein anderes Fach das maßgebende für alle Stunden wird, hebt ich noch den Vortheil auf, den jenes erste Verfahren darbietet. Bei jenem Verfahren at doch jeder Lehrer für seinen Gegenstand das richtige Bild der Classe, bei diesem ictet die Classe in allen Objecten außer dem einen, nach dem gerade gesetzt wird, ein alsches Bild. Das Gefährlichste von allem ist, daß nach irgend einem Lehregenstande, der die Ausführung der Location besonders leicht macht, wie z. B. ach der Orthographie oder dem Rechnen, die Plätze für alle Stunden bestimmt werden, »d selbst dort, wo nur ein Lehrer alle Unterrichtsgegenstände vertritt, muß der zwie- ache Nachtheil eintreten, daß die Schüler vom Lehrer falsch beurtheilt werden, und aß sie selbst zwischen solchen Lehrobjecten, auf welche ein Gewicht zu legen sei, und eichen, auf welche es nicht weiter ankomme, unterscheiden lernen. Allen Arten der 'articularlocation ist übrigens der Vorwurf zu machen, daß sie durch den häufigen Wechsel der Plätze den Locus zu stark und doch nicht in der rechten Weise betonen, as Bewußtsein des Schülers über sich selbst verdunkeln und in das ganze Leben der schule eine innere Unruhe und Zerfahrenheit bringen, die dem Unterrichte schädlich ä» muß. Die völlige Ausartung dieser Richtung ist das sogenannte Certiren oder techen, welches friibcr sehr beliebt war, gegenwärtig aber überall billig in Mis- redit gekommen ist. Bleibt der Schüler auf eine Frage die Antwort schuldig, und B der nächst unter ihm sitzende im Stande, sie zu beantworten, so tritt der augen- Amliche Wechsel des Platzes ein. Weiß eine Reihe von Schülern die Antwort nicht, o rückt der Glückliche, der sie endlich bringt, über die ganze Reihe hinauf. Da bei leiem Verfahren stets eine bedeutende Aufregung der Schüler eintritt, so wird das- eldc von manchen als ein sehr wirksames Mittel, die Theilnahme am Unterrichte zu eleven, angesehen und in ausgedehntem Maße angewendet. Zugleich gelteir die durch as Eertiren gewonnenen Plätze für eine fortdauernde Berichtigung der Rangordnung ad werden so lange behauptet, bis eine neue Revolution alles wieder über den Haufen Mi. Da hier nun einmal äußere Unruhe für innere Lebendigkeit genommen wird, Ichwht es nicht selten, daß man die gewöhnliche Art verläßt und allerlei z. Th. 360 Rangordnung. geradezu gemüthlose und grausame Verschärfungen des Verfahrens einführt. Von ch» diesen Arten des Certirens gilt, was Bormann (Unterrichtskunde I, 9) bemerkt d» der innere Werth des Unterrichts immer in Frage steht, wo solche äußere HülfsmU gesucht werden. Ja es enthält sogar das Certiren einen Widerspruch gegen die mH Bedingung eines förderlichen Unterrichts. Dieser erheischt äußere und innere Rch der Schüler, eine Stille des Gemüthes, eine Sammlung des innern Menschen, derm tiefster Grund das Interesse am Gegenstände ist. Kann aber irgend etwas dk» Schüler von der Sache selbst ablenkcn, so ist dies die Erregung des Gefühls da Leidenschaft, der Selbstsucht. Es ist widersinnig, die Aufmerksamkeit durch die FuM oder durch die Begierde erzeugen zu wollen, weil jede stärkere Bewegung des Gemütbrz die Klarheit des intellectuellen Actes trüben muß. Eine Aufmerksamkeit, die sich neben dem Gegenstände auch noch mit dem eignen Zustande beschäftigt, ist eben eine ge- th eilte und darum keine. Noch verwerflicher ist das Certiren aus sittlichen Gründen. Denn was jemals der Rangordnung nach Kenntnissen zum Vorwurf gemacht werden ist, daß sie den Ehrgeiz wecke und das Ehrgefühl in eine falsche Bahn lenke, das muß von einem solchen Verfahren im vollsten Sinne zugegeben werden. Eine unzartere und frivolere Behandlung des Ehrgefühls kann es ja nicht geben, M diese unausgesetzte Appellation an dasselbe. Was die Rangordnung nie sein will, eine Belohnung oder Bestrafung, das wird beim Certiren zum offenbaren Princip des Unterrichts gemacht. Ist es dann nicht natürlich und nothwendig, daß ein Knabe, der so unabläßig an seinen Platz erinnert wird, diesen zuletzt zum Endzweck aller seiner Thätigkeit macht? Muß nicht der gestachelte Ehrgeiz, statt ein wirkliches Lernen, lediglich die Caricatur des Fleißes erzeugen? Aber auch getödtet kann der Ehrtrieb durch ein solches Verfahren werden, denn da die augenscheinliche Ungerechtigkeit, welche das Certiren begleitet, auch dem Auge des Schülers klar werden muß, so ist es nicht zu verwundern, wenn er zuletzt völlig abgestumpft und gleichgültig gegen Beschämungen dieser und anderer Art wird. Auch dem Lehrer selbst muß der klare und geordnete Faden des Unterrichts bei solcher dauernden Störung sich verwirren. Kann er sich dagegen in jener Sphäre der Unruhe für die Dauer Wohlgefallen, so dürfte er schwerlich von dem innersten Wesen des Unterrichts eine Erfahrung haben. Aber auch dieses ungleiche Maß, mit dem so oft beim Certiren gemessen wird, diese rohe Gleichstellung des Unbedeutenden und des Bedeutenden, diese herzlose Verachtung der Seelenangst, in welcher der befangene Schüler seine gedankenlose Antwort herausstößt, alles dies kann mr zur Verachtung des Lehrers und der Schule führen, und muß die zarten Wurzeln der Pietät für immer absterben lassen. Gehen nun manche Lehrer so weit, daß sie auch sittliche Vergehungen durch sofortiges Hcruntersetzen bestrafen, so zeigen sie, daß ft eben von der eigentlichen Bedeutung der Rangordnung und von der Gefährlichkit ihres Beginnens keine Ahnung haben. Wenn manche, wie z. B. Ncbe (Schullehrerberuf 381), das Certiren auf gewiß Untcrrichtsgegenstände, wie die Wiederholung in den historischen Disciplinen, das Kopsrechnen, das cursorische Lesen re. beschränken und dadurch die schädlichen Wirkungen desselben abschneiden wollen, so liegt darin wohl eine gewiße Wahrheit, aber auch nur eine solche. Allerdings widerspricht die Unruhe des Certirens vornehmlich dem entwickelnden Unterrichte. Wo der Unterricht mehr auf Befestigung und Einübung ausgeht, wo also mehr das Gedächtnis als das Denken in Anspruch genommen wird, da wird freilich auch eine gelegentliche Zerstreuung weniger hemmend wirken. Aba daß hier die Promptheit der Erinnerung, die Schnelligkeit der Anwendung nicht ebenfalls unter den Einwirkungen der Furcht re. leiden sollten, wird niemand behaupte» wollen. Dazu kommt ferner der Unterschied der Anlagen, welcher sich auch in diese» Hebungen geltend macht, und der dann veranlaßt, daß gerade die langsamen Kopse um die erforderliche Unbefangenheit gebracht werden. Genug, das Certiren erscheint nach allen Seiten und in allen Formen als enge verderbliche und den Forderung!» des Unterrichts widersprechende Sitte, welche durch ihr Alter nicht gerechtfertigt wird. Und wenn es Schulen gegeben hat, wie die Jesuitenschulen, welche den Ehrgeiz zum Hebel der gesammten Erziehung gemacht haben, so hat die evangelische Pädagogik um so ernster das xrineixiis odstn an diesem Puncte zu beachten. Die Meinungen üm die Sache waren immer getheilt. Die rationalistische Schule der deutschen Pädagogik Rangordnung.' 361 urtbeilte milder über die Sache, als die Gegenwart. Indes tritt uns bei jener Schule .1,»- YliMssuna der Sache entgegen, welche allerdings einen pädagogischen und allgemein sittlichen Boden hat. Niemeyer (Grunds, d. Erz. u. d. Unt. II, 3. § 44) hofft, die Kinder werden das ganze Verfahren halb als ein Spiel ansehen, in dem man mimlen auch ohne eigne Schuld ein Unglück haben könne, und Denzel (Einl. rc. II, iggt betrachtet das Certiren überhaupt nur als ein heitres Spiel, welches gelegentlich die regsamen Kräfte in Bewegung fetzen möge. Da er will, daß dieses Sprel nun iür die betreffende Stunde daure, so kann man dem beistimmen. In diesem Sinne Miat es auch Beneke (Erziehungs- und Unterrichtslehre II, 704). Denn wenn schon bei Unterricht eben nie zum Spiele herabsinken soll, so giebt es doch Stunden, in denen alle Wirkung des Unterrichts verloren und aufgehoben scheint; dann mag auch einmal durch ein solches Spiel von außen her die Lebendigkeit in das stagnirende Bewußtsein getrieben werden. Aber eben darum, weil doch dieses Spiel nur noch die Stelle des Unterrichts vertritt, wird es nicht zu oft getrieben werden dürfen, wenn es seine wohlthätige Wirkung nicht verlieren soll. Auch Niemeyers Bemerkung, daß das Certiren für größere Schüler immer etwas kindisches behalte, darf nicht übersehen werden. So bleibt denn die Rangordnung, die auf der Univcrsallocation beruht, die einzig gerechtfertigte. Wie oft aber und in welchen Zeitabschnitten soll diese Location »«genommen werden? Sehr verschieden ist, was an verschiedenen Anstalten Sitte geworden und in einigen Ländern Deutschlands von Seiten der Behörden darüber »«geschrieben ist. Und wenn sich Kirsch (die Aufsicht des Geistlichen über die Volkschule S. 227) und Palmer am liebsten für eine halbjährliche Location entscheiden, so chlägt Voller dagegeir eine vierteljährliche vor. Daß eine häufig wiederkehrende Amderung der Rangordnung schädlich wirken muß, da sie weder ein bedeutendes noch an sicheres Resultat liefern kann, in den Unterricht aber eine nutzlose Unruhe und mit dieser Unruhe zugleich alle ihre sittlichen Gefahren hineinträgt, muß durchaus anerkannt M werden. Wenn aber mit der Feststellung der Rangordnung bis zum Ende des Semesters sgewartet werden soll, so wird ihr eigentlicher Zweck illusorisch. Sie giebt daun weder ein Bild der im Laufe dieser Zeit gemachten Fortschritte, noch zeigt sie, wie weit die Ausgabe des Unterrichtes gelöst sei und wie weit nicht. Man wird daher im allgemeinen dem Vorschläge vor: Völker, sie vierteljährlich eintreten zu lassen, zustimmen miißen. Die Location in der Mitte des Semesters gewährt dann einen Ueberblick über den bisher gemachten Fortschritt, der schon sehr belehrend für die Beantwortung der Frage werden muß, welche von den Schülern zurückzubleiben und welche mitzukommen scheinen. Durch die Hauptlocation, die am Ende des Semesters eintreten soll, wird ausgesprochen, in welchem Maß die einzelnen Schüler im Vergleich mit einander das Klassenziel Macht haben. Wenn die Schule alsdann der Familie zugleich mit den Zeugnissen auck Nachricht über den loeus ihrer Angehörigen giebt, so fehlt es ihr nicht an Mitteln, ! etwaigen Misverständnissen, als enthielte die Location ohne weiteres und unbedingt ein ^ Hildes oder tadelndes Urtheil über die Schüler, vorzubeugen. Denn die Zusammen- ^ §M»ug des Zeugnisses und der Rangordnung darf nicht die Abhängigkeit des einen M dem andern bedeuten, weil sonst in beide Schuleinrichtungen, wie oben gezeigt, Unklarheit gebracht würde. Die Rangordnung ist ja in erster Linie für die Schule, das Zeugnis für den Schüler und für das Haus. L ?d^r auf welche Weise soll das Urtheil über den loous, der dem Schüler gebührt, Wgchellt werden? Es giebt hier einen zweifachen Weg. Auf dem einen gehen die- n^lche im Laufe der ganzen Zeit zwischen der letzten und der nächsten Location das Material für das neue Urtheil sammeln. In manchen Schulen werden Lobzettel M verschiedenen Numern bei jeder guten Leistung ausgetheilt, und aus ihnen wird da»,, Summe gezogen, welche über den Platz entscheidet. Auf andern Anstalten >1 ein ausgebildctes Strich- und Notensystem im Gebrauche, nach welchem jede Antik Schülers sofort protokollirt wird. Aehnlich verhält es sich damit, wenn alle Im A schriftlichen Arbeiten addirt und diese Summen bei Bestimmung der Plätze "^"rmg gebracht werden, oder wenn nach jedem Exercitium sofort eine neue gemacht wird. Alle diese Arten, die Kenntnisse und Fortschritte zu f ronren, sind bedenklich. Zwar wird ein gewissenhafter Lehrer sich alle jene Notizen 362 Rangordnung. machen und sie für die Beurtheilung des Schülers zu Rathe ziehen, denn sein dächlnis kann unmöglich alles ohne solche Hülfe festhallen. Aber alle diese Nenm summirt geben kein richtiges Bild von dem gemachten Fortschritte. Wie oft einer Ui dem Wege strauchelte, ist gleichgültig bei Beantwortung der Frage, ob er die M erreichte oder nicht. Und danach wird bei der Location gefragt. Die Sache hat »in noch eine andre üble Seite. Bei dieser unabläßigen Anknüpfung von Strafe « Belohnung an die einzelne Leistung hört alle Unbefangenheit des Gemüthes und dam, alle Fruchtbarkeit des Unterrichtes aus. „Der Schüler denkt nur an den Strich, M an die Sache," sagt Nägelsbach (Gymnas. Pädag. 57), der dies ganze StrichsHe, geradezu verabscheuungswürdig nennt. Der andere und allein richtige Weg, die Location zu vollziehen, besteht darin daß sie auf Grund einer mündlichen und schriftlichen Gesammtprüfung festgestellt nirdü wobei wir nicht ausschließen wollen, daß das Ergebnis der gewissenhaften Bevbach! tungen des Lehrers während des ganzen einschlägigen Zeitraums auf die Locaim influire, da immerhin auf eine einzelne Arbeit oder Leistung am Schlüsse des Semrsmj Zufälligkeiten ihren Einfluß üben können. In der Elementar- und in der VMschiib wird die mündliche Prüfung das Uebergewicht haben. Voller hat (a. a. O. Ws das Verfahren bei einer solchen Prüfung näher beschrieben. Fehlerlose Leistu-iza werden mit Null, halbrichtige mit einem, ganz unrichtige oder gar nicht gelieiert! Arbeiten mit zwei Strichen bezeichnet. Aus den Summen ergiebt sich die Ranz- ordnung. Es muß jedoch das Resultat eines jeden Unterrichtsgegenstandes auf ein, Zahl gebracht werden, so namentlich, wo zugleich mündlich und schriftlich gefH worden, damit nicht durch zwiefache Anrechnung desselben Gegenstandes der Einfluß! andrer Unterrichtsfächer herabgedrückt werde. Innerhalb der Reihe derjenigen, j eine gleiche Numer erzielt haben, entscheidet die bisherige Reihenfolge. In den höhim ! Unterrichtsanstalten wird naturgemäß die schriftliche Prüfung in den Vordergrund iretni. Die Prüfung hat sich auf alle Unterrichtsgegenstände zu erstrecken; den» mj obligatorisch in der Schule eingeführt ist, wird, falls es bei der Rangordnung ich berücksichtigt wird, in den Augen der Schüler herabgesetzt. Ob aber allen Lehrobjeit» hier ein gleicher Einfluß gestattet werden könne, ist eine andere Frage. Die Leistuiiz» im Singen und Zeichnen z. B. werden zwar mit in die Location eingerechnet, M nur mit dem halben Werthe eines Unterrichtsgegenstandes in Anschlag gebracht Md» müßen. Umgekehrt kann es nahe liegen, dem Charakter der Anstalt gemäß, ei>« s oder mehreren Objecten eine höhere Geltung für die Location einzuräumen, als andiL i Uebcrhaupt ist die Verhältniszahl, mit welcher ein Fach auf die Location cinwirk» soll, von dem Werthe abhängig zu machen, welchen dasselbe für die Bildung d» Schülers hat, und von der Arbeit, welche es von ihm fordert. Es kann sich hicki fragen, wie der Religionsunterricht in Betreff der Location angesehen!«» müße. Wenn nun bei der Location überhaupt von dem ethischen Factor, wie er ft außerhalb der Leistungen kundgiebt, abgesehen werden muß, so wird dies vor all» Dingen von dem Glauben gelten. Dagegen ist es ausführbar und für die schule sogar unerläßlich, die gewonnenen Kenntnisse in der biblischen Geschichte, i» da Katcchismuslehre rc. ebenso wie alle andern Kenntnisse zu beurtheilen und in die Lew tion einzurechnen. Uebrigens versteht es sich von selbst, daß über die Geltung, loch dem einzelnen Unterrichtsgegenstande für die Location eingeräumt werden soll, s« über das ganze Verfahren bei der Zurückführung der Urtheile auf einen ZahlcuauSdm in dem Lehrercollegium eine Einigung stattgefunden haben muß. Ist das Resultat gefunden und sind die Plätze danach bestimmt, so ijt ersw was die Location wollte. Jede weitre in das Leben der Schüler innerhalb oder aup halb der Schule reichende Folge der Rangordnung verdunkelt den Zweck derselbe» »> verleugnet ihr Princip. Namentlich gehört sie, als nur im Interesse des Untemti! vorhanden, durchaus zu den iukornis der Schule selbst, die nichts mit dem Lebe»» äußern Welt zu schaffen haben. In manchen deutschen Ländern besteht die A»e^ nung, daß die amtlich veröffentlichten Schultabellen nach der Location aufgestellt sollen. Darin liegt eine Verkennung der Sache. Was die Location in jeden« W bedeute, kann nur die Schule wissen. Wenn sich in den Einrichtungen der imnier der Geist der Nationalität spiegeln wird, so kann es nicht auffallcn, daßl«P Rangordnung. Ratich. 363 - -r^nkeich und England an die Rangordnung der Schule so viel äußere Ehre an- ickließt. Deutschland ist die künstliche Erregung des Ehrgeizes durch äußere Be- Wnungen immer nur als vereinzelte Verirrung aufgetreten, und es ist aus dem Kerne des nationalen Bewußtseins heraus auch immer wieder auf ihre Gefahren energisch Linaewiesen worden. Wird die Rangordnung der Schule frei gehalten von solchen Begebungen zur Öffentlichkeit, so wird sie keinen Ehrgeiz künstlich ernähren, aber ^anck kein natürliches und richtiges Ehrgefühl erdrücken,^wird den Lehrer vor Täuschung "Wahren und ihn nicht zu einem Schmeichler des Schülers herabsetzen, wird dem ,Unterrichte selbst eine erziehende Kraft geben und die Schule auch zu einer Schule der Ebarakterbildung machen. Ratich (Wolfgang). Literatur. H. A. Niemeyer, Mittheilungen über Mfg. Ratichius. Zwei Programme. Halle, 1840, 41. 4. Derselbe, Wolfg. Michius in Köthen. Zwei Programme. Ebd. 1842, 43. 4. Derselbe, Wolfg. ^ancbius in Magdeburg. Ebd. 1846. 4.' Karl v. Raumer, Gesch. der Pädagogik M. 2. K. Schmidt, Gesch. der Pädagogik Bd. 3, S. 295 ff. In der Reihe der Pädagogiken, welche gewöhnlich als die Neuerer aufgeführt erden, nimmt Ratich der Zeit nach die erste Stelle ein. Hat er mit allen andern gemein ein übergroßes Vertrauen auf die Methode und die derselben dienenden Lehrbücher, ein etwas voreiliges Verheißen glänzender Erfolge bei erleichterndem und ab- kirzendem Verfahren, eine auffallende Unsicherheit in der Durchführung der anfge- llten Theorien und Musterformen, bei williger Hingabe an den erwählten Beruf und für das Gedeihen der Schule; so unterscheidet ihn wieder, daß er bei einseitiger Berücksichtigung der Lehrgegenstände die Natur und die Bedürfnisse der zu Bildenden knock wenig beachtet hat, daß er, indem er die Muttersprache in ihr Recht einzuietzen el>t, die Realien noch völlig zurückstellt, daß er auf streng kirchlichem (lutherischem) tmdpuncte sich hält und Einheit alles Unterrichts im Glauben verlangt, daß er h bei allem Eifer, für seine Didaktik Propaganda zu machen, doch immer wieder eine wunderliche Geheimthuerci die ihm Vertrauenden sich entfremdet, die er doch auch durch eigene Erfolge nicht festhalten kann. Er macht den Eindruck eines Konderlings, der ein scharfes Auge für die Mängel der anderen hat und das, was ihm als das Richtige erscheint, mit ehrlichem Sinne vertritt, der aber einzelne fruchtbare Gedanken für allgenugsame Wahrheiten hält, mit der Durchbildung seiner Entlaß nie fertig wird und durch Stolz und Wichtigthun überall wieder auch seine ömier und Freunde verletzt, so daß er ruhelos sich durch die Welt schlägt und zuletzt in Roth und Dürftigkeit endet. Wolfgang Ratich war d. 18. Oct. 1571 zu Wilster in Holstein geboren. Er ackte seine Schulstudien in Hamburg und besuchte dann die Universität Rostock, wo er Theologie studirte. Da er jedoch seiner schweren Zunge halber für die Kanzel nicht ignet war, so faßte er, auf die Mängel der damaligen Lchrweise aufmerksam geworden, den Entschluß, an Ausbildung und Einführung einer neuen Didaktik seine tage Kraft zu setzen. Er gieng nach England, wo er wohl mit den ersten Schriften ocos bekannt wurde, und nach Holland (Amsterdam), wo er alle Wissenschaften in Mrtigem Gedeihen fand und während eines 8jährigen Aufenthalts seine didaktischen Vchten allmählich bestimmter ausbildete. Moriz von Oranten, an den er zuerst M seinen Rcformvorschlägen sich wandte, wollte die neue Methode zunächst nur beim Erricht im Lateinischen versucht sehen; R. zog sich daher zurück und entschloß sich Heimkehr in das Vaterland. Im I. 1612 erschien er zu Frankfurt, als eben die Fürsten und Stände des ncks zur Wahl und Krönung des Kaisers Matthias versammelt waren. Hier über- N ^"0 der Reichsversammlung ein Memorial, worin seine Gedanken und äonchlage kurz zusammengefaßt waren (Niemeyers Prgr. v. 1841, S. 14 f.), und m me Genugthuung, daß einzelne Fürsten sein Werk mit lebhafter Aufmerksamkeit aachuten. Insbesondere beauftragte Landgraf Ludwig von Hessen-Darmstadt zwei roschorm seiner Universität Gießen, den Theologen Christoph Helwig und den loiophen Joachim Jung, mit R. zu verhandeln und ein Gutachten über dessen irunp abzugcben. Diese Verhandlungen fanden noch in demselben Jahre statt und non zunächst zu einem befriedigenden Ergebnis. Beide Männer, unbefangen, streb- 364 Ratich. sam und gründlich gelehrt, giengen auf Ratichs Ideen anerkennend ein und zu weiterer Förderung seines Unternehmens in ausgezeichneter Weise tüchtig -n, Gutachten erschien unter dem Titel: „Kurzer Bericht von der viäuetieg. Lehrkunst Wolfg. Uutioliii, darinnen er Anleitung giebt, wie die Sprachen,^», und Wissenschaften leichter, geschwinder, richtiger, gewißer und vollkommlicher,'als L her geschehen, fortzupflanzen seynd." (Frankfurt 1613. 12.)*) Inzwischen war auch die verwittwete regierende Herzogin von Sachsen-Wem»,!, Dorothea Maria, auf R. aufmerksam geworden. Sie veranlaßte 1613 vier PrM«»»D von Jena, Grawer, Brendel, Walther (Gualtherus) und Wolfs, zu einem "e«I Gutachten, während sie sich zugleich mit dem einflußreichen Oberhofprediger Hoi- «c, Hoönegg in Dresden und dem berühmten Theologen Balthasar Mentzer in berieth. Das Gutachten erschien noch 1613 unter dem Titel: „Bericht von K Diäueticu oder Lehrkunst Uutiodii w." und lautete wieder günstig, während Hetz Hoönegg zunächst zwar auch anerkennend über R. sich aussprach, aber die Benütz»,! seiner Didaktik für die sächsischen Fürstenschulen ablehnte. Noch im I. 1613 kamM nach Weimar, wo die Herzogin selbst und ihre Schwester Anna Sophia, nachm« Gräfin von Rudolstadt, von ihm in Sprachen sich unterrichten ließen. ff Aber schon im I. 1614 finden wir R. in Augsburg. Denn auch dort war «4 auf ihn aufmerksam geworden und hatte drei Deputirte, unter ihnen den berühmte»! Hellenisten David Hoeschelius, nach Frankfurt gesandt, wohin R. von Weimar ziM gekehrt war. Helwig und Jung begleiteten ihn nach Augsburg, um ihn in der Kr' besserung des dortigen Schulwesens zu unterstützen. Indes scheinen beide von ihn, Bewunderung für ihn bald zurückgekommen zu sein. Wenigstens kehrte Helwig sch» im Mai 1615 nach Gießen zurück, wo er 1617 starb, Jung blieb zwar noch eiiiix Monate als Gast Hoeschels in Augsburg, gieng aber im Sept. 1615 ebenfalls «uz, um in Lübeck seine didaktischen Arbeiten und Versuche fortzusetzen, die er jedoch KL völlig aufgab, da er keinerlei Sympathie dafür erwarb. Was beide in ihrem G« achten und dann noch in einigen in Augsburg entstandenen Aufsätzen niedergelch haben, dürfte in höherem Grade als dasjenige, was R. selbst herausgegeben hii, geeignet sein, die wünschenswerthe Einsicht in die neue Didaktik gewinnen zu Ich» Wir fassen die Grundzüge im Folgenden zusammen. ! Der „kurze Bericht" hebt anerkennend hervor, daß Ratichs Methode nicht blej den Sprachunterricht in hohem Grade abkürze und erleichtere, sondern auch für t« Künste und Wissenschaften, ja für diese besonders, anwendbar sein würde. Ihre Eip thümlichkeit liege darin, daß sie Lehrgabe (Lehrfähigkeit) gewinnen lasse, die ohne e« besondere Kunst, die Lehrkunst, nicht zu erlangen sei; diese Lehrkunst aber gehe dich alle Sprachen, Künste und Wissenschaften und zeige, wie man die zu Bildenden rch fassen und behandeln könne, da sie ihre Regeln ebenso aus der Natur des Menst», wie aus den besonderen Eigenschaften der Lehrgegenstände ableite. Dabei fällt«! der Bericht ein strenges Urtheil über das frühere Lehrverfahren, nach welchem» von den Schülern vielfaches Mcmoriren und Uebersetzen verlangt habe, bevor » ihnen etwas rechtes gegeben und in der gehörigen Weise sie geübt. Nicht mit« wird die bisherige Bevorzugung des Lateinischen getadelt und verlangt, daß vor ad die Muttersprache aus ihrer Vernachläßigung herausgehoben und „recht und kimstlst^ erlernt werde, in welcher ja auch viel besser, als in einer fremden Sprache, alle KB und Wissenschaften gelehrt werden könnten. Zu rechter Benutzung der neuen Metsck erscheine nun freilich eine Reihe neuer Grammatiken, Lehrbücher, Wörterbücher »ch wendig, und es ist auch dies für Ratichs Didaktik charakteristisch, daß sie den Echt des Unterrichts so ganz besonders an die Schulbücher geknüpft hat. Die Augsburger Aufsätze lassen nun die Hauptsätze der neuen Didaktik bestimm«! auffassen. Es sind fruchtbare Gedanken, die nur darum nicht schon damals zu» haltiger Wirksamkeit gelangt sind, weil es an besonnener und stetiger Durchfuhr« fehlte. Alle spätere Pädagogik aber hat immer wieder an Sätze angeknüpft, wie di Neue Ausgaben 1614 in Gießen und Rostock, 1621 in Magdeburg. Ueber! s. Guh rauer, Joachim Zungius und sein Zeitalter. Stuttgart und Tübingen 1850. Ratich. 365 künden: 1) Alles nach Ordnung und Lauf der Natur. 2) Nicht mehr denn einerlei auf einmal. 3) Eins oft wiederholt. 4) Alles zuerst in der Muttersprache. 5 , Alles ohne Zwang (der Lehrmeister kein Zuchtmeister). 6) Nichts (mechanisch) Kuswendig zu lernen (weil das recht Verstandene und oft Wiederholte von selbst sich Kupräat). 7) Gleichförmigkeit in allen Dingen (in Lchrart, Regeln, Lehrbüchern). z> Erst ein Ding an ihm selbst, hernach die Weise von dem Ding (die Regel erst U,ö dem Lehrobjecte abzulciten). 9) Alles durch Erfahrung und stückliche Untersuchung (nichts nach bloßer Auctorität und Gewohnheit). — Es hätte Großes erreicht erden können, wenn ein so klarer Geist, wie Jungius war, der Durchführung dieser edankm sich gewidmet hätte. R. selbst war schon seines unsteten Wesens halber M geeignet, seiner Sache rechtes Gedeihen zu sichern. Als er Augsburg verlassen hatte, fand er freundliche Aufnahme in Cassel bei idei» Landgrafen Moriz. Dieser hatte von den ersten Jahren seiner Regierung an umgreifende Reformen des Schulwesens versucht. Nach verschiedenen Experimenten laubte er es auch mit Ratich versuchen zu können, und dieser begann wirklich im um 1816 an der „Hofschule" mit griechischem Unterricht seine Thätigkeit. Aber ä>cn im Juli gieng er wieder weg, und die Versuche der Räthe, „den harten, eigen- imigen, wunderbarlichen Kopf" zur Rückkehr zu bestimmen, erwiesen sich als unwirk- am. Aber der mit feiner Didaktik gemachte Versuch schien gar nicht übel gelungen, eShalb auch der Vorsteher der Hofschulc, Dietrich von Werder, sich dahin aussprach, aß zwar nicht die Methode im ganzen, aber manche ihrer Grundsätze zu empfehlen m». Die wichtige Schulordnung, welche Landgraf Moriz im I. 1618 erließ (s. Vormbaum, Evangelische Schulordnungen II, 177 ff.), ist zwar nach den Grundsätzen 'turms gearbeitet, zeigt aber doch auch die Einwirkung der neuen Didaktik, nament- ich darin, daß der Unterricht im Deutschen, und zwar der grammatische, zur Grund- age alles sprachlichen Unterrichts gemacht ist. Vgl. Niemeyer, Programm von 811, S. 10, 11 u. 14. Nach wechselndem Aufenthalte in Westfalen und Hanau kam R. 1617 wieder j Frankfurt, wo der Rath auf seinen Wunsch eine Commission zur Prüfung seiner idaktik niedersetzte. Als aber das Gutachten ungünstig ausgefallen war, gieng R. ach Basel, wo er bei dem großen Orientalisten Johannes Buxtorff Verständnis für eine Lehrkunst zu finden hoffte. Allein weder dieser noch dessen College, der Pro- cssor des OrZuni ^.risti., Ludwig Lucius, scheinen näher auf seine Absichten einegangen zu sein. Dafür eröffnete sich ihm jetzt wieder in Deutschland ein Wirkungskreis. Schon ,1816 hatte ihn Fürst Ludwig von Anhalt-Köthen, ein Mann von ungewöhnlichen enntnissen, zu sich eingeladen; aber R. war zunächst noch nicht zu haben gewesen, ad schon hatte Ludwig die Sache aufgegeben, als R. plötzlich — am 10. April 1618 - in Köthen eintraf und sich bereit erklärte, zunächst mit einer deutschen Schule den '»sang zu machen. L>chon in den nächsten Tagen kam zwischen R. und dem Fürsten >» Vertrag zu Stande, nach welchem dieser dem Unternehmen seinen Schutz zusicherte nd jener sich anheischig machte, diejenigen, welche man ihm zuweisen würde, in stachen so zu unterrichten und zu üben, daß sie dann die Jugend in ungleich kürzerer at, als nach der alten Methode, und mit viel geringerer Mühe lehren könnten. So begann nun in Köthen ein reges Treiben, das merkwürdige Aehnlichkeit mit mijmigen hat, welches später unter Basedow in Dessau sich eröffnete. Nachdem R. 'in iz Puncten die ihn leitenden Gedanken kund gegeben hatte (Niemeyer, Progr. r» 1812, S. 12 f.), hatte er es als seine nächste Aufgabe anzusehen, Lehrer für die M Lehrart zu bilden. Diese Sorge übernahm er anfangs allein. Alle mußten d"ch sich verpflichten, bis auf Erlaubnis das ihnen Mitgctheilte niemanden zu offenem, noch irgendwo darnach zu lehren, übrigens aber dieser Lehrkunst mit allem und aller Treue beizuwohnen und dieselbe zu Gottes Ehren und der lieben uzend Wohlfahrt mit zu befördern und fortzusetzcn. Es handelte sich also darum, "s" Stamm, von Lehrern zu gewinnen, welche, der neuen Methode kundig, sie un- .. wn in vix Schule einführen könnten. Schon im folgenden Jahre wurden drei >yer Männer zur Unterweisung der Collaboranten und Studenten am Hofe ange- Mnien und so der Anfang mit einem Lehrerseminar gemacht; R. behielt nur die 366 Ratich. Oberaufsicht und das Recht der Mitwirkung beim Unterrichte der kraeesxtM Auch wurden die ersten Lehrer z. Th. mit Ausarbeitung der einzuführenden ZG bücher und Compendien beauftragt. Als sehr wichtig erschien die Einrichtung Druckerei, um die nöthigen Schulbücher in größerer Zahl rasch beschaffen zu km«», R. hatte auch hier die Oberaufsicht und betrieb die Sache mit Eifer. Es erschie« rasch nach einander eine „Allunterweisung nach der Lehrart Rntletiii" (K. v. R„, mer, II, 479 f-, 2. Ausl.), eine allgemeine Sprachlehre, ein Lesebüchlein für!« angehende Jugend re. S. Nie me her, Progr. von 1842, S. 21 f. Schon am 12. Mai 1619 lud Fürst Ludwig durch Rescript die ganze BeM rung von Köthen ein, der neuen Lehreinrichtung Vertrauen und Theilnahme zu« wenden. Die Erbauung neuer Schulhäuser wurde in Aussicht gestellt. Am lS.Juii wurde dann eine „Anordnung der Schulstunden zu der neuen Lehrart Latiedit" tu kannt gemacht; da aber diese alsbald unzulänglich erschien, fertigte der Fürst «, Ratichs Hülfe eine „fernere Anordnung der Schulstunden zu der neuen Lehrart" m. Hienach hatte man sechs Classen: 1—3 für deutschen Unterricht, zunächst für Lp und Schreiben, 4 und 5 für das Lateinische, 6 für das Griechische. Den deuG, Classen der Knaben entsprachen Classen der Mädchen. Der Aufbau stellt sich in folgenden Angaben vor Augen. In Cl. 1 und 2 Lesen und Schreiben eng vertun!» nach einem sehr speciell vorgezeichneten, weitläufigen Verfahren; in den Händen da Kinder ein Lese- und Schreibbüchlein; auch das zusammenhängende Lesen noch ir Verbindung mit Schreiben, an das erste Buch Mosis angeknüpft; die Aussprache soll U von Anfang an „nach der reinen meißnischen Art" formirt werden. — In G. z? schließen sich die Uebungen noch weiter an die deutsche Bibel an, in Verbindung do- ; , mit aber tritt die Sprachlehre in der Weise, daß die allgemeine Sprachlehre aus da! - besonderen ihre Erklärung empfängt; die Regeln der Wortschreibung sollen durch Um spiele aus das fleißigste eingeübt werden, ebenso die der Wortsprechung; nicht miMM sorgfältig soll Wortforschung und Wortfügung behandelt werden; überall soll»!; auch auf Verständnis des Gelesenen (der Sachen) sehen. — In Cl. 4 zuerst wiüMll Lesen und Schreiben des Lateinischen verbunden; dann gleich zum Terenz. Hieriii voraus allgemeine Erklärung über den Inhalt des Buchs und der einzelnen Komödm Hierauf soll der Lehrer den verdeutschten Terenz, der von Seite zu Seitewie tu lateinische eingerichtet ist, den Schülern reichen, dann die Andria deutsch vorlesen, mii- her den ersten Act ebenso wiederholen, weiterhin die erste Scene in gleicher Wust besonders vornehmen. Sind die Schüler so mit dem Inhalte genau bekannt, km« der lateinische Text an die Reihe, und zwar zunächst wieder die erste Scene, die d« verdolmetscht wird oc. re. Nach so umständlichen Vorbereitungen geht es au tot Einzelne, und zwar so, daß die Formenlehre und die Satzlehre Schritt für Schiit an dem Gelesenen gelernt und eingeübt werden. Die Uebersetzung hält sich so «l als möglich an die lateinische Wortfolge. — In Cl. 5 geht dieses Verfahren soll; aber die Verdolmetschung wird freier. Zugleich mannigfache Umbildung der Sähe, immer jedoch noch in der Art, daß der Lehrer das Einzelne, und in vielen Wa Holungen, Vormacht, die Schüler aber auf bloßes Zuhören angewiesen sind. SeG thätig werden diese erst, wenn sie zu Hause die Verdeutschung nach dem Verstand aufs Papier zu bringen haben. Hiernächst mancherlei Verständigung über die Sprach lehre, Gewöhnung zum Gebrauche des Wortregisters, Anleitung zu alsbaldigem U ändern der Sätze. Zuletzt Uebungen im Reproduciren des lateinischen Textes «> der deutschen Uebersetzung, freiere Nachbildung, Lateinisch-Reden und Lateinisch-Schm« nach des Terentius 2srt. Auf dieser Stufe dann auch Memorirübungen, „damit da- Gedächtnis, das so lange müßig gelegen, nicht ganz verderbe." — Cl. 6 hast« griechischen Unterricht nach der beim Deutschen und Lateinischen befolgten Wem? behandeln. Im Anschluß ein griechisches zur Sittenlehre gehöriges Handbuch» welches schöne Worte und Sachen in sich begreifen solle. — Als weiterer Aust» sollte wohl eine Schule der Vernunstlehre und eine Schule der Rednerlehre folg» Zur Inspektion der Schulen war eine Commission niedergesetzt, an der Spitzet« Superintendent Adam Streso. Aber für Ratich kam noch im I. 1619 eine schmerzliche Katastrophe. S« Reizbarkeit und Geheimniskrämerei hatte die Mitarbeiter bald verstimmt, sein mm Ratich. 367 iames Lutherthum die reformirten Geistlichen mit Mistrauen erfüllt, der unsichere des Unternehmens beunruhigte die Fürsten, welche für dasselbe große Summe» aufzuwenden hatten. Aber recht motivirt erscheint es doch nicht, daß der sonst oblwollende Fürst Ludwig ihn am 9. Oct. 1619 plötzlich verhaften und dann bis zum II- Juni 1620 festhalten ließ. Das Gutachten, welches Ernst von Freiberg, Dam Streso n. a. am 20. Octbr. 1619 abgaben, war ohne Leidenschaftlichkeit. Die Kliiöstellungen, die sie an Ratichs Methode zu machen hatten, bezogen sich 1) auf die Jernachläßigung des Katechismus und des Gesangs, 2) auf die lutherische Form der -lli, Gebote im Lesebüchlein, 3) auf den Verfall der Zucht, der theils auf die zu Sufigcn „Erquickstunden", theils auf die Einrichtung zurückgeführt wurde, daß die cbm nicht mehr unmittelbar und unvcrweilt strafen sollten, 4) auf die Vernach- sizung des Syllabirens, des Memorirens, der grammatischen Regeln, der Stil- 'lmgen, der Wiederholungen. „In Summa, an der neuen Lehrart, so viel daran mt ist, finden wir nichts Neues, bekennen doch dabei gern, daß unterm Ruhm der eucu Lehrart viele in vielen Schulen gespürte Mängel und Gebrechen recht und wohl «adelt werden, »erhoffen aber, wenn dieselben gebührendermaßen gebessert würden, so soll es weder llatickins noch jemand anders verbessern können und wollen." > Eine Genugtbuung war es für Ratich, daß in demselben Jahre, in welchem seine -irksamkeit zu Köthen so unsanft abgebrochen ward, eine ganz nach seinen Grund- Hm gearbeitete Schulordnung für Sachsen-Weimar publicirt wurde. Ihr Verfasser war 11. Joh. Kromayer, Hofprediger und der Generalsuperintendenz verordneter Jn- kitor in Weimar, ein Mann, der mit voller Entschiedenheit auf Ratichs Ansichten gegangen war und durch seinen Einfluß der neuen Didaktik eine öffentliche und eitreichende Geltung sicherte. Seine Schulordnung (Vormbaum II, 215—260) ckmf daher als eine Hauptquelle für die Kenntnis des Ratichschen Systems angesehen erden. Einen wohlthuenden Eindruck macht sie durch die Sorgfalt, welche sie den iidschulen zugewendet hat; Ratichs Einfluß aber ist besonders in demjenigen zu kennen, was für die lateinischen Schulen vorgeschrieben wird. - Aus dem reformirten Köthen entlassen hatte der Didaktiker in dem eifrig-lutheri- stben Magdeburg doch schon wieder, und ohne sein Bemühen, ein Asyl gefunden. Die fertige Gelehrtenschule war unter ausgezeichneten Rectoren längere Zeit ein Ruhm der Etadt gewesen, litt aber damals stark an den Mängeln, welche Ratich so nachdrücklich 'dclte. Man Halle nun das Unbefriedigende der bisherigen Unterrichtsweise aner- aimi und wiederholt wegen der nöthigen Reformen Verhandlungen gepflogen; namentlich war der Bürgermeister Hesse geneigt, dem Schulwesen aufzuhelfen. Als daher atich in Magdeburg angekommen war, zeigte Hesse alsbald große Bereitwilligkeit, «il ihm in nähere Verbindung zu treten, und am 23. August 1620 bot Ratich seine hrkunst dein Rathe der Stadt an. Am 2. Nov. erhielt er die Zusicherung, daß er M« ßinen Gehülfen Schutz und Schirm genießen und zu Ausführung seines Werks, Pvozu er selbst die Kosten aufzubringen habe, volle Erlaubnis haben solle. Nachdem n die nöthigen Vorbereitungen getroffen, konnte er mit wenigen Kollaboratoren am ll. April 1621 den Unterricht eröffnen. Indes ergaben sich auch hier bald uner- uliche Hemmungen, über welche anerkennende Worte des Raths nicht hinweghelfen »»teil. Man hatte zu dem alten Didaktiker kein rechtes Vertrauen, und als er L»> wieder mit seiner Geheimthuerei unbequem wurde und an Männer sich anschloß, M» theologische Richtung geradezu verdächtig war, wandten sich allmählich auch lcke von ihm ab, die mit dem besten Willen ihm entgegengekommen waren. Ja Hund R. in Köthen den reformirten Theologen als Lutheraner ein Aergernis ge- war, wurde er in Magdeburg von Lutheranern als ein der Heterodoxie Ver- chtiger bekämpft. Auch die städtische Behörde trat endlich mit Härte gegen ihn auf Md machte ihm eine weitere Wirksamkeit in der Stadt unmöglich. Es war ganz ^ ^ einer umfangreichen Beschwerdeschrift (Niemeyer, Progr. von S. 11 ff.) an das Reichskammergericht sich wandte; er mußte (1622) wieder «» lvaiiderstab ergreifen. Ratich wandte sich nach Thüringen und versuchte zunächst in Weimar oder Jena ikdcr Zulaß zu erhalten. Aber selbst der ihm sonst ergebene Kromayer erklärte uwls sin einem Briefe an die Gräfin Anna Sophia von Rudolstadt), daß solche Z68 Ratich. Zulassung bedenklich sei, weil er dort bei allen sich verhaßt gemacht habe. Elm z». selbe klagte bitter über Ratichs wunderliche Geheimniskrämerei, bei der er iW, wieder eine allgemeine Reformation in Aussicht stelle, aber mit seinen Entdeckung fort und fort zurückhalte (Niemeyer, Progr. von 1843, S. 7—9). Dennoch iw die Gräfin den unglücklichen Mann nicht fallen, und auch ihr Neffe, Herzog s der Fromme von Gotha, sorgte für ihn. Wir dürfen annehmen, daß Ernst der FreniU gerade damals durch Ratichs Versuche zu seiner nachher so epochemachenden^ keit für das Schulwesen augeregt worden. Neue Hoffnungen schienen sich für Raticb aufzuthun, als Anna Sophia ihn de schwedischen Reichskanzler Dxenstjerna empfohlen hatte, der nach dem Falle sei, großen Königs in Deutschland eine so einflußreiche Stellung einnahm. Der einsich volle Staatsnrann hielt die Sache seiner Aufmerksamkeit Werth, wie er später ja den Bestrebungen des Comenius eingehende Theilnahme geschenkt hat. Nack ein Mittheilung, die er dem Letzteren 1642 machte, ist er mit Ratich in persönliche" rührung gekommen, aber durch das, was dieser ihm vorgelegt hatte, nicht smderli befriedigt worden. Außerdem besitzen wir eine „unterthänige Relation von der Lehn Herrn Wolfg. Ratichii", welche auf des Kanzlers Verlangen drei deutsche Gelebii Hieronymus Bruckner, Stephan Ziegler und Joh. Matthäus Meyfart, 1634 abgcp habeu. Die Hauptarbeit hatte Meyfart übernommen, ein Mann, der zu dm tnf lichsten Vorläufern Speners gezählt werden kann und als Schulmann in Coburg, ni als Professor der Theologie in Erfurt große Verdienste sich erworben hat. Wir s" die Hauptpuncte dieses merkwürdigen Gutachtens (Niemeyers Progr. von I kürz zusammen. Nach demselben ist Ratichs Intention gerichtet auf Abschaffung der anerkamt Mängel der herkömmlichen Unterrichtsweise und auf Einführung der durch ( sonderbare Gnade jetzo zu mehrerer Vollkommenheit gebrachten „Lehrkunst". Hauptmängel aber sind ihm: 1) daß man nicht vor allen Dingen dahin gckch wie die Jugend bester Maßen zu Gott geführt und aus dessen alleinseligmachend Worte recht unterrichtet werden möchte; 2) daß man, anstatt die lernende Jugend die Sache hinanzuführen, bei den Instrumenten sich übermäßig lange aufgehalten« in fremder Sprache weitläufige Eruminatieutiu ohne Noth und Nutzen cmsmt lernen lasse; 3) daß man die schöne liebliche Harmonie, die in dem Licht der Gmd der Natur und der Sprachen zu finden, der Jugend nicht gezeigt habe; 4) baß ni bei dem Unterrichte die Jugend mit einem unnöthigen Vielerlei beschwert, nicht mul krueesptu gebraucht und diese obendrein in einer unbekannten Sprache weitläufig in unordentlich mitgetheilt und, wie wenig auch verstanden, auswendig lernen lassen, «; noch gekommen, daß man die Jugend mit dem Uebersetzen aus einer bekannten in» noch unbekannte Sprache geirret habe re. Dagegen verlange Ratich: 1) daß die Ing" vor allen Dingen im Christenthum recht unterwiesen werde; 2) daß die Harmonie wahren Glaubens, der Natur und der Sprachen beim Schulunterrichte gezeigt n demgemäß die Gegenstände des Unterrichts in enge Verbindung mit einander gebri werden; 3) daß in den christlichen Schulen nichts anderes gelehrt werde, alsm Gott selbst den Menschen geoffenbaret habe, das in dem lumsn Aratine, imtmee UnAunrum gar deutlich und harmonisch Dargestellte. Was am ischlusse dieser Relation erklärt wurde, daß Ratich bereit sei int Dienste des Kanzlers zu treten, das war ein Anerbieten, welchem Ratich nicht« hätte entsprechen können, auch wenn Oxenstjerna es hätte annehmen wollen. Scho« I. 1633 hatte ihm ein Schlag die Zunge und die rechte Hand gelähmt. Im 1.16 starb er zu Erfurt. Es liegt nahe, den unglücklichen Didaktiker, der niemals zu einer Aut,, feiner Ideale hat gelangen können, mit seinem so viel glücklicheren jüngeren K genossen Comenius zusammenzustellen, um so mehr, da beide, wenn auch nur vorn gehend, im I. 1629, sich näher getreten sind. Ratich erlebte noch das Erscheinen cküuua linAnarum ressrutu, die so weit über seine eigenen Experinrente hinaum und gewiß auch viel dazu beigetragen hat, diese rasch in Vergessenheit zu bringen;s Lickuetioa inuAim hatte Comenius zu derselben Zeit entworfen, wo er (von Lisst mit Ratich vergebens einen Briefwechsel anzuknüpfen suchte. Nauhes Haus. 369 Rationalistische Pädagogik, s. Erziehung, ihre Richtungen. Tas Rauhe Haus zu Horn bei Hamburg. Das Ranhe Haus hat seine .Bedeutung nicht bloß als christliche Erziehungsanstalt, sondern zugleich als Stätte, - welcher lebenskräftige Gedanken über den Aufbau des gleiches Gottes in gcgcn- iirtiqer Zeit ihre Verkörperung in christlicher Thätigkeit suchen, und namentlich als jmr der wichtigsten Ausgangspnncte der inneren Mission. Aus vertiefter und erweiterter Anschauung des evangelischen Glaubens ist im Rauhen Hans die Rettung der Auqend, wie sie andere vorher getrieben, mit neuer Kraft und freierer Ausschau auf Ganze des Reichs Gottes versucht worden. Es ist dies Werk von Anfang an in unzertrennlicher Verbindung mit der Heranbildung von Arbeitern der inneren Vlission und Sammlung einer Brüderschaft aus diesen Arbeitern getrieben worden. .Und die innere Mission hat vom Rauhen Hans aus durch seines Gründers pcrsön- U,es Wirken, durch Schrift und Vorbild einen lauten Ruf in der Christenheit er- elen. Darinnen liegt die weit über ihre Grenzen hinausgchende Bedeutung dieser nstalt. Das Rauhe Haus (nicht rauhes Haus) hat seinen Namen von dem kleinen ,ms unter Strohdach, in dem die Anstalt 1833 eröffnet wurde und das seit Menschcn- ctenken im Munde des Volks „Nuges Hnus" hieß, wahrscheinlich weil sein Erbauer ,Ruge" geheißen. Es liegt in der Landgemeinde Horn, in dem Kirchspiel Ham, ans amburgischem Gebiet, ungefähr eine Stunde östlich von Hamburg. Auf einem Raum cn 16 Morgen Gartenland und Rasenplatz, von breiteren und schmaleren Wegen urchschuittcn, liegen um die stattlichen Gebäude ein Dutzend kleinere Häuser, ohne intönigkcit der Bauart, anmuthig zerstreut, ein liebliches Rcttungsdorf. „Die Lage l hoch und frei, im Norden schweift das Auge hinaus auf die Feldmarken Holsteins, nn Süden bietet sich dem Blick das reiche Elbthal; um und um bis in weite Fernen gern sich die schönsten Baumgruppen. Der ganze Platz ist großcntheils von hohen Äeii umkränzt und dabei von allen Seiten frei und zugänglich, ohne Mauern und Äschluß, ein großer sauber und freundlich gehaltener Garten voll schöner Fruchtbäume nd anderer Baumgruppcn." Außerdem besitzt die Anstalt noch 25 eigene Morgen iid 3 Morgen Pachtland. Wir hoffen von der Anstalt ein deutliches Bild zu geben, wenn wir sic nach ihrer Entstehung, nach ihrem Bestand, und nach ihrem Geiste und Leben ^ betrachten. I. Entstehung. — Der Stifter des Rauhen Hauses ist Johann Heinrich Michern, ein gcborner Hamburger. Wer seine Mutter gekannt, die „alte Mutter" des Rauhen Hauses, die mit dem Sohn in dasselbe eingezogcn und fast ein Menschenalter geholfen hat, demselben den Hauch innigen Familiengcistes cinzuhaucheu, der kann Dck die Anfänge christlichen Rettungsdrangcs bei dein Jüngling leicht erklären. Jeden- allö sehen wir den Kandidaten der Theologie, der 1808 geboren, in Göttingcn und erlin zu den Füßen Lückes, Schleiermachcrs, Neandcrs gesessen, in seine Vaterstadt riickgckehrt, in voller Thätigkeit. Wichcrn war lebhaft an den Sonntagsschulen »heiligt und kam so den Kindern nahe, einer Welt, in welcher er sich besonders heimisch fühlte, in welcher er aber unsäglichen Jammer entdeckte. Der „männliche Aesuchsverein," in welchem er mit Männern allerlei Alters und Standes sich »sammeuschloß, um der Sünde, der Verkommenheit, dem Elend nachzugchen, führte Zu der Entdeckung der Quelle des Jammers. Es reiften in ihn: die Gedanken, die er bisher schon gehegt, zu deutlicherer Gestaltung. Am 8. Oct. 1832 war der cwchsverein im Hause des L-chullehrers Hoffmann versammelt. Da ward der sänke zum erstenmal ausgesprochen, daß für Hamburg ein Rettungshaus ge- gnmdck werden müße nach den Vorgängen in Weimar, Kornthal, Beuggcn, Düsselthal. - gaben sich das gegenseitige Versprechen, die Angelegenheit vor dem Herrn Puch zu erwägen, und einer sprach die Hoffnung aus, daß der Herr ihnen ein munterndes Zeichen geben werde. 100 Nthlr., die ein Mann, der von der Sache Mts wußte, für die Armen anbot, aber mit dem besonderen Wunsche, sie möchten M eme fromme Stiftung, am liebsten für eine erst im Entstehen begriffene, verwendet erden, warm das gewünschte Zeichen. Bei der von Senator Or. Hudtw aller Mdig. Handbuch, u. 2-1 370 Nauhes Haus. gegebenen Empfangsbescheinigung wurde der Plan zum erstenmal öffentlich tzyx r, Stadt Hamburg genannt. Zunächst hatte die Mittheilung der Sache an Lr. Walker die Folge, daß derselbe aus einem Testamente, dessen Vollstrecker er war 7000 Rthlr. für die Anstalt bieten konnte. Die Freunde faßten jetzt den Entschluß zum Besten der Anstalt den „Bergedorfer Boten" herauszugeben, eine christliche Volk«! zeitung. Wichern, die Seele des Unternehmens, war es, der in diesem Blch eine Reihe Artikel über ähnliche Anstalten, namentlich die von Falk in Weimer schrieb. Reiche und Arme brachten ihre Gaben. Und schon fiengen die Freunde m ein Haus zu suchen. In der sich dabei einstellenden Schwierigkeit trat ein anderer den Besten Hamburgs zählender Mann helfend heran, der Syndikus Or. Sievekiii- Vetter der nachmals so bekannt gewordenen „Hamburger Tabea", Amalie Sieveking Zu ihm kam am 4. Februar 1833 Wichern in der Noth um das Haus. Als dich die Verlegenheit geschildert hatte, bot Sieveking für das Haus einen schönen Acker «tp der Wandsbecker Landstraße an. Nun aber kam die Prüfung! Das Land zeigte sich I i nicht geeignet; das Testament war angefochten worden. Mancher trat jetzt kleimniistjg ; zurück. Die andern aber hielten um so treuer zusammen und empfiengen ihrer Tr« i Lohn. Am 27. April 1833 kam an Wichern ein Brief von Sieveking: er besitzet, ! Horn ein Haus, das er gleich vorgeschlagen haben würde, wenn es nicht auf längen ^ Zeit vermiethet gewesen wäre. Nun habe er gehört, daß der Miether das Haus z» räumen bereit sei. Das Haus sei klein, aber für den Anfang ausreichend; ein Garte» eine Koppel und ein Fischteich gehöre dazu. Wichern möge selbst kommen und sehe«! Man fieng alsbald an das Haus neu einzurichten. Das Geld blieb auch. Im Juli p waren die Freunde im Besitze des Geldes und des Hauses. n Die Angelegenheit war nun reif dazu, in voller Oefsentlichkeit vor den christliche ' Gemeinsinn der Stadt gebracht zu werden. Der provisorische Verwaltungsrath lud i alle Einwohner der Stadt, welche der Sache ihre Theilnahme schenkten, zu einer Versammlung in der Börsenhalle auf den 12. September Abends ein. Vor einer dicht- : gedrängten Zuhörerschaft gab Wichern das Bild dessen, was werden sollte. Sch« jetzt ward es ausgesprochen: „die Rettungsanstalt hat zur Absicht, verwahrloste» n Kindern bis zur Confirmation eine Zuflucht und diejenige Erziehring zu gewähr«!' welche die Stelle der elterlichen Fürsorge so viel als möglich vertreten soll. Sieistst. kein Waisenhaus, keine Armenschule, keine Strafanstalt für jugendliche Verbrecher, keiiei! bloße Herberge für bettelnd umherstreichende Kinder; auch das nicht verwaiste Ki»d ist den Einflüssen einer verderblichen Umgebung durch den liebevollen Ernst einer christ- ^ lichen Hausordnung nicht bloß vorübergehend zu entreißen, die Kräfte eines nam . Lebens mit dem Evangelium nicht an die Strafe, sondern an die Vergebung und» den Entschluß fortschreitender Besserung zu knüpfen, ist die Aufgabe einer Anstalt, welche die Abhülfe äußerer Noth lediglich als das Mittel zu einem sittlichen Zwei!" s betrachtet. Sie entsagt ausdrücklich der Unterstützung arts der Casse des Staates oder > einer andern wohlthätigen oder polizeilichen Anstalt: sie beschränkt sich auf den Umsaiiz, welchen die ihr von christlicher Milde anvertrauten Mittel verstatten." Als die Ver- ^ sammlung gefragt wurde, ob sich das Werk ihrer Theilnahme zu erfreuen haben werde, ^ war eine allgemeine freudige Zustimmung die Antwort. Am 1. November 1833 zog denn Kandidat Wichern mit seiner Mutter mals : Stille in das Rauhe Haus ein. Ebenso still wurden gleich darauf die ersten dm Knaben ausgenommen. Das war der Anfang der Rettungsarbeit. Von jetzt an ist . sie immer vorangegangen, organisch, indem sich der gelegte Keim in immer reichem Verzweigung entfaltete. Das zweite Haus, das Schweizerhaus, wurde schonM von den Rauhhäusler Knaben selbst gebaut; ihm folgte 1835 die grüne Tanne, - jetzt die Wohnung des Jnspectors enthaltend, 1836 das Arbeitshaus „zum gold»j Boden", 1839 der Betsaal und 1841 der Bienenkorb. Die Schwalben- , nester (Mädchenwohnungen) wurden 1842—43 gebaut, 1866—67 erweitert. Midist wurden gleichzeitig die Fisch er Hütte, das Waschhaus und das l and wirst- _! sch erschliche Gebäude in Angriff genommen. Das Jahr 1847 brachte dm M« ^ der Hirtenhütte, jetzt Schulhaus, 1851 den der Vogtei und der neue» ^ Bäckerei. Das Wachsthum des Werkes der innern Mission, namentlich seit lbtd, H die dadurch immer sich mehrende Arbeit für Wichern machte die Anstellung eines . Nauhcs Haus. 371 »»sxectors si',r die Anstalt nöthig, durch welche der Vorsteher Kraft und Zeit gewann, dm Beruf, der ihm für die deutsch-evangelische Kirche gegeben war, in ausgedehnterem Maße zu erfüllen. Er bezog ein eigenes Wohnhaus, das zwar sein Privatbcsitz, Am von der Anstalt nicht getrennt ist. Ein neues Glied ward 1852 eingefügt mit Urlauung des Weinbergs (Pensionats) und 1854 folgte Schön bürg, bis dahin die schönste und zweckmäßigste aller Familienwohnungen. Mit diesem Bau glaubte dMN damals dem Umfang der Anstalt eine Grenze setzen zu sollen. Doch sind nicht Mg -67 noch einmal bedeutendere Bauten unternommen worden, um der Anstaltsarbeit besseren Raun: zu schaffen, sondern auch eigentliche Erweiterungsbauten sah das letzte Jahrzehnt entstehen, die Agentur, die „Taube", die „Linde", das Schulhaus, > die „Fischerhütte" und die Turnhalle. II. Gegenwärtiger Bestand. Die unter dem Namen des Rauhen Hauses «müügten Anstalten sind: 1. die Rettungsanstalt für Kinder (Kindcranstalt); S. das Pensionat; 3. die Brüderanstalt; 4. die Druckerei, deren Ertrag der iiideranstalt und 5. die Agentur (Buchhandlung, Buchbinderei u. s. w.), deren Amag der Brüderanstalt bestimmt ist. Die Kinderanstalt allein hat Corporations- ^>chie. Die Verwaltung der Gesammtanstalt wird durch einen Verwaltungsrath isührt, der aus vier sectionen besteht, der Scction für die Kinderanstalt, dem .riratorium der Brüderanstalt, der Section für die Druckerei und der für tic Agentur. Die Immobilien und Capitalien stehen auf den Namen „der Rettungs- für sittlich verwahrloste Kinder in Hamburg." Dem Vorsteher ist völlige riheit für alle inneren Verhältnisse der Anstalt gelassen. Die Bewohner des Rauhen Hauses bilden keine eigene kirchliche Gemeinde, sie sind Glieder der Kirchengemeinde Ham und Horn, Pfarrkinder des Pastors zu Hann Weder der Vorsteher, noch da Inspektor sind ordinirte Geistliche, der Betsaal ist nur für die Hausandacht be- "immt, ohne Altar, ohne Kanzel. Wir betrachten nunmehr die einzelnen Zweige der Anstalt. 1. Die Kindcranstalt, als die ursprünglichste der Anstalten, ist das eigentliche Rechtssubject des Rauhen Hauses. Pro 1877 gehören ihr abgesehen von 58 Pensionären 63 Knaben lmd 50 Mädchen an, in eilf Knaben- (HL. Pensionäre mitgcrcchnet) und vier Mädchen- "mlien. Sie hat ihre besondere Verwaltung und wird durch den Ertrag ihres Grund- mithums und des gepachteten Guts, durch freiwillige Beiträge, zu deren Gewinnung Ingens kein Sammler umhcrgeschickt wird, und durch die Psleggelder erhalten. Das Mgeld wird je nach den besonderen Verhältnissen festgestellt, gewöhnlich eine Summe, »bei weitenr nicht zur Pflege des Kindes ansreicht. Die Kinder werden von Eltern "stda Wohlthätern der Anstalt übergeben. Die Aufnahmedeputation, bestehend ans dein "brstcher, dem Jnspector, dem Schriftführer und dem ärztlichen Mitgliede der Kinderlieben, entscheidet über die Aufnahme. Vor derselben haben die Eltern oder deren jullvertreter einen Contract zu unterzeichnen, in welchem sie sich verpflichten, so lange M- Kind in der Anstalt ist, sich weder überhaupt in die Erziehung desselben mischen, W das Kind ohne jedesmalige Erlaubnis des Vorstehers oder seines «Stellvertreters Rüchen zu wollen. Dagegen verspricht die Anstalt, für die Erziehung des Kindes strgc zu tragen. „Sie wird überhaupt an .demselben, so lange es in ihr verbleibt, 'mnstelle vertreten," so heißt es in dein Contract, „und ist ausdrücklich befugt, zur M»ng des Kindes und zur Bewirkung seines künftigen Fortkommens die zweck- ">l>chm Mittel selbst und ohne anderweitige Einmischung zu wählen." Die Con- chaiion ist gewöhnlich der Zeitpunct, mit welchem die Zöglinge aus der Anstalt stueii, die Knaben, um als Lehrlinge bei einem Meister, die Mädchen, um als Dienst- M bei einer Herrschaft einzutreten. Das Rauhe Haus unterhält nach Kräften die .Windung mit den entlassenen Zöglingen. — ist hier der Ort, auf den eigentlichen Gedanken der Erziehung im Rauhen M emzugehen. Das tiefste Motiv aller Einrichtungen des Hauses ist die Werth- ^Mlncn Seele. Des Kindes Individualität kommt zu ihrem vollen kk Berücksichtigung der individuellen Eigenschaften in der Erziehung zu machen, dazu bietet das Rauhe Haus kein kasernenartiges Zusammenleben, Familienleben, dem im Durchschnitt nur 12 Kinder mit ihrem Aufsichts- ilfMuu angehören dürfen. In dein Familienleben selbst muß sich freilich das Kind 372 Rauhes Haus. der Familienordnung fügen, aber vor dem Hause bat ein jedes Kind sein Blumenbeet. Und wie in der Familie, so hat in der Gesammtgenosseiisckast Glied seine Stellung: in der Hausandacht wird der Geburtstag eines jeden Hms- genossen mitgefeiert, ebenso der Tauf- und Aufnahmstag. Aber das einzelne Kind jjj zunächst an die Familie gewiesen, weil es in ihr allein gedeihen kann. Den Kindm denen es daheim am rechten Familienleben gefehlt hat, gilt es daher, so viel als lich, das Familienleben zu ersetzen. Vater und Mutter können und sollen ihm» ersetzt werden. In den einzelnen Familien ist kein Hausvater. Aber was unter der gegebenen Verhältnissen möglich ist, ein von Geschwistern geführtes Familienleben, dm der Rath väterlicher und mütterlicher Freunde zur Seite steht, das wird geleistet. Hst ist wirklich ein Familiengeist, der die ganze Hausgenossenschaft durchdringt und «! dem jede einzelne Familie theilnimmt. Es stammt dieser Familiengeist nicht blei l l ans der ewigen Quelle des Familienlebens, der Liebe Gottes in Christo, sondern W 1 gleich aus der Geschichte der Familie und aus der Eigcnthümlichkcit der Personm ! welche von Anfang an die Träger der Familie gewesen sind. — Ein Bruder d» Bruderanstalt steht jeder Knabenfamilie, eine Gehülfin jeder Mädchenfamilie rer. Und diese Familien bewohnen ihr Haus für sich, sie lassen ihr Essen aus der gcm» samen Küche irr das Familienhans holen. Jeder Familienbibcl ist die Familienchrm! angefügt. Auch durch die Einrichtung des Patronats wird das FamiliengeW gefördert. Jede Familie hat ihre Patronatsfamilie in Hamburg. Die Patrone erhalten monatlichen schriftlichen Bericht über die Hanptereignisse ihrer RauhhauSfamilst an: Ende eines Quartals werden ihnen die Zeugnisbücher ihrer Knaben und Mädcbm zugesandt. Zu den Hausfesten der Familie kommen die Patronatsfamilien selbst. Tn > Kinder nehmen an den Familienereignissen ihrer Patrone theil. Die meisten Pat» laden ihre Rauhhäuslersamilie ein- oder mehreremale im Jahr zu sich ei». Tu Patron ist die Ehre der Kinderfamilie; kommt er, so eilen sie ihm entgegen; de Familie nennt ihn mit besonderer Gcnugthuung ihren Patron. Die Stadt Hamimz gewinnt für die Kinder durch die in ihr wohnenden Patrone ein neues Angesicht; dir - Wohlthat der Vaterstadt tritt ihnen persönlich entgegen. > Wie lebt nun die einzelne Familie? Wir nehmen das alte Rauhe Haus im dem Strohdach als Beispiel. Wer wohnt darinnen? Ein Kandidat der Theologie, alt Qberhelfer, ein Convict von 6 Brüdern, von denen einer der Familienbruder ist,« 12 Knaben. Der Knabenfamilie soll die Brüderfamilie als Vorbild zur Seite sich». ; In jeder Familie finden sich verschiedene Alter, Bildungsstufen, Beschäftigungen« - sittliche Qualificationen vor, zusammengehalten durch das Band der Liebe. Wien ; nun das tägliche Leben in einer solchen Familie beschaffen? Es ist ein schöner Sommer- l morgen. Der Bruder, der die Nachtwache hatte, hat die für diese Woche bestell» „Wecker" bereits gerufen. Einer von ihnen tritt in das Schlafzimmer der Knabe» und weckt. Sie stehen unter dem Treiben des Familienbruders auf. Ein kurze! Morgengebet ist gesprochen. Alle gehen zum Waschen in die Waschkammer. Ei» jeder macht sein Bett, dann gehen die einzelnen zu verschiedenen Arbeitern der eine fegt die Schlafkammer, der andere putzt Schuhe, ein dritter holt Trinkwasser. Wer sein Amt ausgerichtet, kommt in die Wohnstube zum Lesen, Schreiben n. dergl. U>» 6 Uhr ruft die Glocke zur Stunde. Der Familienbruder führt die Familie aus der Wohnung, die einzelnen gehen in ihre Schulclassen. Einmal in der Woche vcrseimmeli der Vorsteher in dieser Frühstunde die sämmtlichen Brüder und Kinder zu einer Sch stunde. Um 7 Uhr kehren alle zur Familie zurück. An den Blumenbeeten verls gehts zum Frühstück in die Häuser, das mit Danksagung genossen wird. Diejenige» Knaben, welche in dem Hausgottesdienst der ganzen Anstalt ein besonderes Amt Hab» sind voll Eifers, sich dazu fertig zu machen. Um halb 8 Uhr ruft die Glocke zm Andacht. Um halb 9 Uhr sammeln sich Brüder und Kinder vor dem Arbeitsbai»! zur Arbeitsvertheilung. Zur Arbeit wie zur Schule lösen sich Convicte und Familie» auf. Es giebt eine neue Gruppirung. Tischler ab! Schuster ab! heißt esstiiid w Abtheilungen schreiten zu ihrem Werk. Diejenigen, welche dem Vogt zur Feldarberi überlassen werden, ziehen singend aufs Feld hinaus. Es wird gearbeitet, bis « 12 Uhr die Glocke wieder ruft. „Es hat geläutet," so geht der Zuruf durch » Arbeitsgruppe und rasch finden sich die Familien wieder zusammen. Mittlerweile b»> ! Rauhes Hans. !73 . j der Knaben seines Amts gewartet und den Tisch gedcckr. Wem aber der Bruder biS Ruanis giebt, daß er nicht habe arbeiten wollen — der soll nun auch nicht essen, 'i ns Ruqnis „faul" ist aber ein ebenso seltenes, als trauriges Zeugnis im Rauhen dausc Der Familicnbrudcr spricht das Gebet und hält mit der Familie das Mahl, ^'obei der jüngste ihm zunächst sitzt. Beim Tischgespräch waltet die freieste Gcmüth- Meit. Am Ende der Mahlzeit fragt der Bruder: sind alle satt? und erst nach Veiahimg' dieser Frage stehen alle auf. Wer kein Amt in dieser Woche hat, eilt bis I Uhr ans den Spielplatz, oder lockt ihn der Blumengarten — und wenn gar ein truder seinen Geburtstag hat, dann gchts Trepp auf Trepp ab mit Glückwunsch und ^rrauß. Um 1 Uhr ruft wie am Vormittag die Glocke zur Arbeit. Sie dauert bis '„r Vesper, um halb 5 Uhr, und beginnt nach dem Mahl aufs neue bis zum Abend, "iiiqend kehren die Knaben in die Familie zurück, sie bleiben im Freien, lesen, spielen, cgießen die Blumen, oder baden. Um 8 Uhr ruft die Glocke zur Hausandackt. am wird das Abendbrot in den Familien genommen und ist das Wetter schön, so irmdeln die Familien noch durch die Gärten und die Jugend singt mit den Nachti- nillm um die Wette. Die Nachtigallen aber singen am längsten und mit ihnen der rüder „Wächter," der umher geht, wenn alle sich zur Ruhe gelegt haben. 2. Das Pensionat. Das Vertrauen, welches das Rauhe Haus gewann, suchte im Laufe der Jahre dahin führen, daß auch Eltern, die ihren Kindern eine Hcre Bildung zu gewähren im Stande waren, wenn sie dieselben auf gefährliche Rge abgeirrt sahen, den Wunsch hegten, sie einer christlichen Anstalt, wie dem Rauhen >mse, übergeben zu können. Auch kamen Anmeldungen der dringendsten Art jährlich, ne immer abgclehnt werden mußten. So ward das Pensionat errichtet. Natürlich 'erhält es sich lediglich aus den Pensionen, die für die Zöglinge bezahlt werden; es führt einen eigenen Haushalt und leistet der Kinderanstalt für Speisung, Feuerung .nid Licht eine entsprechende Kostgeldzahlung. Ostern 1852 wurde das Pensionat er- cisiiet. Hausvater ist ein vcrhciratheter Lehrer, welcher von den Oberhelfern, den Kandidaten der Theologie, im Unterricht unterstützt wird. Die Zahl der Zöglinge at auf immer dringenderes und häufigeres Ersuchen um Aufnahme beständig zuge- ommen. Das Pensionat ist nur für Knaben bestimmt, welche in der Regel das 1. Lebensjahr noch nicht überschritten haben sollen. Unterricht, wie er in den Gymnasien und Realschulen gegeben wird, wird bei den Zöglingen vorausgesetzt und sorteseht. In der häuslichen Einrichtung und der Hausordnung sind die Lebensverhältnisse, us denen die Zöglinge kommen, berücksichtigt, jedoch ohne Luxus und Verweichlichung. Mindestens drei- oder viermal in der Woche haben die Knaben Gelegenheit zur Belästigung mit körperlicher Arbeit; es leuchtet ein, von welcher erziehlichen Bedeutung Melde gerade für solche Knaben ist. Die vielen Aufnahmegesuche, die fortwährend mlausen, geben ein schmerzliches Zeugnis von dem Geheimnis, das über dem Ge- 'athen und Misrathen der Kinder schwebt. Die innere Geschichte des Pensionats ist .M thräneureiche, aber auch eine gnadenvolle: sie erzählt von dem Schmerz der Eltern ,»n ihre liebsten Schätze und von der Barmherzigkeit Gottes, in deren Hut diese Schätze geborgen worden sind. 3. Tie Brüderanstalt, ^s welcher allmählich die „Brüderschaft des Rauhen Mses" erwuchs, ist eine der köstlichsten Schöpfungen des neuerwachten christlichen IcisteS. Wir haben schon darauf hingcwiescn, wie ine Kinderanstalt die Veranlassung rar, den von Wiehern gehegten Gedanken, Arbeiter für das Reich Gottes zu erziehen nid zusammenzuschließen, zur That werden zu lassen. Gleichzeitig mit der Gründung D ^""^n Hauses faßte Wichern das Bedürfnis nach Helfern für die Kinder, die „Brüdcranstalt" innerhalb der „Kinderaustalt", ins Auge. Aber schon der erste Name ur dieses keimende Werk: „Gehülfeninstitut als Seminar für die innere Mission" deutet darauf hin, daß die Brüdersache keineswegs nur im Interesse des Rauhen M>cs betrieben ward; er weist in die Weite des Volkselends hinaus. Es ist von msang an nicht leicht gewesen, Jünglinge, die sich in der Brüderanstalt für den dienst der inneren Mission vorbereiten, in so großer Anzahl zu finden, als Arbeits- icllen für sie in der Christenheit offen stehen. Der eigenthümliche Dienst, um den es >ch-hier handelt, lockt wohl einzelne tüchtige Leute, aber nicht die Menge der christlichsten Jünglinge. Anmeldungen sind zwar genug geschehen, aber die meisten konnten 374 Rauhes Haus. nach sorgfältiger Prüfung nicht angenommen werden. Von 1845—77 hatten s, 1951 Jünglinge und Männer gemeldet. Davon sind nur 632 angenommen und » später wieder entlassen worden. Die Aufnahmebedingungen sind folgende: er>M christliche Gesinnung und unbescholtener Lebenswandel; Besitz guter Schulten, oder die Fähigkeit, den Mangel leicht nachzuholen; die vorhandene Möglichkeit! Ernährung in einem ordentlich erlernten Lcbensbcrufe; zurückgelegtcs 20., noch Mo. angctretcncs 30. Jahr; Einsendung eines eigenhändigen, sclbstvcrfaßten Lebcnslausr Zweig der innern Mission dienen zu wollen; Willigkeit, sich im Rauhen Hauie kostenfreier Unterrichtung und Station begnügen zu lassen und die Reise dahin eigene Kosten zu machen; Beibringung der Einwilligung der Eltern und des ärztlsi» Gesundheitszeugnisses, sowie des Zeugnisses der Militärfrciheit. — Die Brüder sin 1877 sind es deren 34) werden während eines mehrjährigen Lehrcursus in das ^ ständnis der heiligen Schrift cingeführt, im Katechismus, der Geschichte und a»dm Realien, und, soweit cs erforderlich, im Eleincntarischcn unterrichtet, im PraW angcleitet, in Hand- und Gartenarbeiten geübt. Je nach Fähigkeiten und Fortschritt werden sie mit Aufsicht über die Handarbeiten der Kinder, sowie bei deren Erzieh», und Unterricht beschäftigt. Nach vollendeter Vorbereitung werden die Brüder a» d betreffenden Arbeitsstellen entsandt. — Von dem Rauhen Hause hat sich seit 1858 dii Johanncsstift in Berlin abgezwcigt, so doch das; die an beiden Orten Befindliche,, wi von beiden Orten Entsendeten derselben „Genossenschaft der Brüder des Rank Hauses" angehören. — Und diese Brüderschaft ist ein Neues, welches das Rail Haus der deutsch-evangelischen Christenheit gebracht hat. Sic unterscheidet sich jedem gewöhnlichen christlichen Verein für irgend eine Thätigkcit dadurch, daß ih,^ Glieder sich ganz dem Dienste des Reiches Gottes widmen, und von den Geiich' schäften der römischen Kirche dadurch, daß sie keine Gelübde in unevangelischem Ci», ablcgt. Die Brüderschaft des Rauhen Hauses hat ihre „Ordnungen," aber sie s,«> nicht ein knechtender Buchstabe, sondern, wie sie aus dem Leben hcransgewachsci,' erhalten sie sich für die Einwirkung des Lebens offen. „Durch freiwillige, selbst» Verpflanzung der Ordnungen des Mutterhauses in die vielen töchterlichen Regio«,^ sagt Wichern, „ist wie von selbst die Ordnung des BrüderhauscS zu Ordnungen mO Brüderschaft und zu einem Gemeingut derselben recht eigentlich von innen hem geworden. Daraus ist erkennbar, daß diese Ordnungen keine Verordnungen sind a sein oder werden können, sondern Erzeugnisse der freien brüderlichen Liebe bleik, müßcn; es ist klar, daß sie nicht als ein lastendes Gesetz, sondern nur als dassai Gesetz verstanden und bewahrt und geübt werden können. Dabei bleibt jeden, Recht, so wie er frei in die Gemeinschaft cingetreten, sie auch in voller Freiheit >riei»i verlassen zu dürfen. s Das Kuratorium der Brüderschaft vertritt dieselbe und die Brüden» statt in allen mehr äußerlichen Dingen. — Der Obcrconvict, unter dem Ä» sicher des Rauhen Hauses als Obcrconvictmeister, nur aus Brüdern des R> ' Hauses bestehend, hat die Wahrung und Förderung aller inneren Ordnungen Interessen der Brüderschaft. — Der Hclfcrconvict besteht namentlich aus Ä jenigen Oberhelfern und Lehrern des Rauhen Hauses, die sich der BrüderM «„geschlossen habe». Diejenigen Mitglieder des HelserconvictS, welche noch als vw Helfer im Rauhen Hause sich befinden, sind zugleich den Convicten des Brüderst« zugcordnett Zur Förderung des Convictslcbens steht an der Spitze jedes Eon», in der Anstalt selbst je ein Oberhelfcr. — Die ganze Summe der Brüder (sM brüdcr und auswärtige Brüder, alle zusammen Sendbrüdcr genannt) sind, sofern W ein Zusammenleben oder Zusammenkommen derselben möglich ist, in Eonvictez! theilt, die wieder zusammen, wenn sie nahe genug wohne,,, Convente bilden.^ Zuletzt seien noch die Freib rüder erwähnt, Männer in mannigfaltigsten LcW stellungen, welche sich der Brüderschaft in loserer Verbindung angeschlosscn haben, ^ ihre Sache nach Kräften zu fördern und ihre Ordnungen nach Möglichkeit zu baut? Rauhes Haus. 375 yerpMten. — Was nun die inneren Verhältnisse der Brüderschaft betrifft, so lebt sie in Bekenntnis und Liebe innerhalb der Kirche, ist in Lehre und Leben durch bre Ordnungen gebunden, hält somit alle Scctirerei und allen Separatismus von sich Meschlossen." — „Me Genossen der Brüderschaft sind gebunden, durch heiligen d unsträflichen Mandel vor dem Herrn die Wahrheit ihres Glaubens zu bewähren, „d sind dafür auch der Brüderschaft verantwortlich." — Sie stehen einer für alle nd alle für einen in treuer wechselseitiger Liebe und Handreichung. Förderungsmittel per Gemeinschaft sind zunächst die der Christengcmeinschaft überhaupt; sodann: täglicher Gebrauch der Jahressprüche, wie im Rauhen Hause; gemeinsam? Abend- Mahlsfeier am ersten Adventstage und am Charfreitag; brieflicher und persönlicher Verkehr mit dem Vorsteher; Rundschreiben des Vorstehers; die fliegenden Blätter des Rauhen Hauses; Bethciligung eines jeden Bruders an der iilfskasse mit 1 Thaler jährlich zum Besten solcher Brüder, die unverschuldet in seih gekommen sind, und der Wittwcn und Waisen; Ausschluß unwürdiger, brüderliche Rüge lässiger Glieder. — Zur guten Ordnung der Brüderschaft ge- ört es, daß alle Brüder nur durch Vermittlung des Vorstehers in irgend ein Amt 'mifm werden können; daß aber die Uebernahme des Amtes völlig freiwillig geschieht; aß der entsandte Bruder den ihm in seinem Amt Vorgesetzten untergeben und ver- imvortlich ist; daß er sich nicht früher verlobt, als er einen Hausstand gründen kann; aß er bei der Wahl der Frau den Dienst für das Reich Gottes nicht außer Acht aßt; daß er in der Convictsverbindung die Brüdersache fördert und ihre Ordnungen ält; daß er nicht eigenwillig seinen Beruf verläßt. Nicht weniger als 343 Brüder nicken seit 1833 vom R. H. entsendet, und circa 440 gehören gegenwärtig zur rüderschaft. — Zum gegenwärtigen Bestand der Anstalt gehört 4. Die Buchdruckerei. Sie ist seit 1842 durch Actien gegründet und be- weckt zunächst passende Beschäftigung für solche Knaben (als Lehrlinge), denen die mderweitigen hiesigen Beschäftigungen nicht eignen würden. Sie nimmt fremde Ansage an, ganz vorzüglich aber wird sie in Thätigkeit erhalten von der 5. Agentur des Rauhen Hauses. Dieselbe, seit 1844 durch verzinste Vor- chüsse ins Leben gerufen, ist eine Verlagshandlung, welche ihre Artikel sämmtlich in er Druckerei des Rauhen Hauses drucken läßt. Auch sie steht im Dienste des Ge- cmkens: daß die Christlichkeit sich durch Tüchtigkeit im irdischen Berufe bewähren üße. Sie ist keine christliche Buchhandlung in dem engen Sinne, daß sie sich nur it dem Verlag und Verkauf religiöser Schriften befassen, sondern in dem Sinne, daß >e das ganze Gebiet der Literatur unter den Einfluß des christlichen Geistes gestellt eben möchte. Auch wünscht die Agentur vom schriftstellerischen Publicum in keiner eziehung anders als jeder andere Verleger angesehen zu werden. L>ie hofft für ihren erlag immer mehr Veranlassung zu solchen Verbindungen zu finden, die sie in den tand setzen werden, die wissenschaftliche und populäre Literatur in ehrenhafter Weise » fördern. Für ihren Betrieb hat sie seit 1844 in der Anstalt eine selbständige uchbinderei eingerichtet. In Hamburg (Hahntrapp No. 5) besitzt sie seit 1849 in SortimentsgeschLst, das sich aber zugleich dem buchhändlerischen Vertrieb der >t°rMr überhaupt unterzieht. ^ 1877 zählt die Anstalt 23 Gebäude, 121 Knaben, 50 Mädchen, 34 Brüder, 6 Lberhelfer, 10 Schwestern, 12 Hausstände, 4 Arbeiter und 9 Personen sonstiges Dienstpersonal. III. Geist, Leben und Wirkung des Rauhen Hauses. — Der Geist der nstalt, über welchen der Art. von W. Baur in Gelzers Protest. Monatsbl. Bd. 12, E- 400 f. zu vergleichen ist, wird sich uns am besten fühlbar machen, wenn wir eine elendere Betrachtung dem Gottesdienst, dem Unterricht, der Arbeit, den Festen in der mstalt widmen und dabei einen Blick auf die Lieder des Rauhen Hauses werfen. . 1- Der Hausgottesdienst. Das Eigenthümliche im Gottesdienste -des auhen Hauses ist zunächst dieses, daß in der Andacht des ganzen Hauses, als in ^ Zujammensassung aller einzelnen Glieder und Familien und Convicte, der ganze -^rgamsmus und jeder einzelne Theil zu seinem geheiligten Rechte kommt. Nach dem MIang einiger Verse liest der Hausvater die Losungen der Brüdergemeinde, ann lefen drei Knaben die drei Tagessprüche aus der „dreifältigen Schnur," Lehre, 376 Rauhes Haus. Verheißung und Gebet aus der heiligen L-chrift enthaltend. Darauf liest der sä« Vater ein Gebet ans Bunsens allgemeinem „evangelischen Gesang- und Gebetsi,/- Taranf wird der Jahrcsspruch verlesen aus den Jahressprüchcn, deren a», jahrsmorgen jede Familie und jedes Convict je einen empfängt. In sämmM Hausgottesdiensten der Woche zusammen werden sämmtliche Jahrcsspriiche na» ,«> nach gelesen und demnach sämmtliche Cvnvicte und Familien im Laufe der Ve> einmal vor der ganzen Hansgenossenschaft mit Segenssprnch genannt. — Nun je zwei Knaben oder zwei Mädchen ein Hauptstück aus dem kleinen Lnther'schll Katechismus. — Darauf liest ein Knabe den sogenannten Wochenspruch skj^ Familie aus der Familicnbibel. Jede Woche schließt nämlich im Familienkreis m, einem Rückblick auf dieselbe, der in einem frei gewählten L-chriftwort seinen Amdrin! findet. Jeder durfte am Sonnabend Vorschläge machen, aus denen dann ge>«M ward. Durch diesen Wochenspruch wird jede Familie in der Hausgenossenschaft« nannt. — Es wird hierauf gesungen und still gebetet, worauf der Hausvater die M praktisch auslegt, gewöhnlich ein ganzes Buch im Zusammenhang. — Jetzt imch die Namen derer genannt, ob sie noch im Hause wohnen oder schon entlassen link welche heute ihren Geburtstag feiern, derer, welche heute getauft sind, und derer, nM heute ihrer Aufnahme oder Entlassung zu gedenken haben, was dem Vorsteher eia Jnspcctor Gelegenheit giebt, manches erweckliche Wort zuzufügen und dadnrch die Anwesenden mit den Entlassenen in Verbindung zu erhalten. Schließlich werden » Hausgottesdicnst noch die Gedenk- und Festtage des ganzen Hauses, sofern sie mti eine besondere Feier veranlassen, mitgefeicrt. Ins Schlußgebet wird dann die gir bitte für alle Feiernden ausgenommen. Eins der Kinder betet das Vaterunser. 8, Gesangvers oder psalmodischer Gesang beschließt das Ganze. — Ein solcher Hra gottcsdienst wird wöchentlich zwei- und dreimal gehalten. Derselbe währt etwa m Stunde. An den übrigen Tagen tritt eine Abkürzung ans 15 bis 20 Minute» m indem statt der Bibelauslegung nur Bibellcction stattfindct. — Die AbendandM währen nur 20 Minuten. Sie bestehen aus Gesang zu Anfang und Schluss Bibellcction nach Bunsens Lesetafel. — Aber außer der durch die Jncinanderfiigw vieler liturgischen Elemente hervorgerufencn Mannigfaltigkeit und Frische ist noch i! anderes dem Rauhhäusler Gottesdienste eigen, welches ihn unvergeßlich macht. T« ist der treffliche Gesang mit seiner eigenthümlichen Gesundheit, Frische, Reinheit«. Sicherheit. 2. Die Arbeit. Eine Erziehung verwahrloster, zum Theil im Uinhcrlmg verkommener Kinder zu welttüchtigen Menschen wäre ohne straffe Arbcitszuchi nicht zu denken. Erfreulich aber ist das Schauspiel einer christlichen GencssenM die bei aller Arbeit der Fcicrtagsstimmung fröhlicher GotteSkinder nicht verlustig zchi Von vornherein leuchtet ein, wie viel Arbeit eine solche Anstalt ihren Genessen re selbst bietet. Zunächst hgt jede Familie innerhalb ihres Hauses die sämmtliche liche Arbeit zu verrichten, das Kochen ausgenommen. Ueberdics werden renk Familicnvcrbänden unabhängig Arbeitsgruppen vom GesichtSpunct richtiger T> der Arbeit aus gebildet, in denen alle für einen und einer für alle die AnstaMü» verrichten. Als HauptgcsichtSpnnct für die Handarbeiten der Kinder gilt, daß dieselto lernen sollen, ihre äußeren Lebensbedürfnisse so weit irgend möglich mit eigner Hi« und durch gemeinsames Arbeiten für einander zu beschaffen. Demgemäß smdt> Knaben nicht ausschließlich ans die Landarbeit und ebensowenig auf die Ha« werksarbeit beschränkt, sondern auf beide angewiesen, und nach beiderlei Richtig hin bilden sich die Arbeitsgruppen. Ten verschiedenen Arbeitsgruppen steil wieder für die verschiedenen Beschäftigungen Gcwcrkmannschasten, die ans den Br« dern der verschiedenen Cvnvicte gebildet werden, zur Seite. Diese Brüder hm die Leitung der Arbeiten und der dabei beteiligten Knaben. Ebenso sind die Wät unter der mitarbeitendcn Aufsicht der Gehilfinnen beschäftigt. Eine Aufsicht ch Mitarbeit giebt es im Rauhen Hause nicht. Die Arbeit selbst können wir mich scheiden als Hausarbeit in den Familienwohnungen, als Handwerksarben Garten- und Feldarbeit verbunden mit Besorgung des Viehstandcs und z»n als die eigentümliche Mädchenarbeit in der Küche und bei der Wäsche- - - häuslichen Beschäftigungen werden jeden Sonnabend unter die sämmtlicbcn Glieder w Rauhes Haus. 377 »amlicii ausverthcilt. Durch diese abwechselnde Vertheiluug wird jeder in den Stand jedem zu dienen, die Kinder werden befähigt, jede verkommende Arbeit zu ver- Mm und in schönem Wetteifer sorgen sie für Reinlichkeit, Ordnung und Schmuck kr Familienwohnungen. — Von Handwerksarbeiten sind die Schuhmacherei mdHolzpantoffclmacherei, die Schneiderei (H>. Uniform gicbts im Rauhen >i»se nicht), die Tischlerei, die Schlosserei, die Spinnerei, daneben noch die Bäckerei, die Matratzenmacherei, die Glaserei und Malerei (Tüncherci) imieimm. — Die Garten- und Feldarbeit strengt in den Tagen der Saat und >,ie die Kräfte so sehr an, daß dann zeitweilig die Unterrichtsstunden aufgegeben — Die ganze Anstaltswäsche besorgen die Mädchen, ebenso die Stopfend Flickarbeit, wie die Anfertigung der ins Bereich weiblicher Handarbeit fallenden leidungsstücke. Jedes Mädchen muß zugleich die für die eigene Person erforderliche N- und Handarbeit selbst beschaffen. Ans der allgemeinen Anstaltsküche, » welcher die Mädchen ebenfalls alle Arbeit zu besorgen haben, wird für die An- ltSgcnossen das Essen besorgt. Durch die Besorgung des Tisches des Jnspcctors, > dem die Oberhelfer, wechselsweise ein Brüderconvict, die Zöglinge deö Pensionats id etliche andere Hausgenossen essen, lernen die Mädchen einen bürgerlichen Mittags- icki bedienen. — Tie Erfahrung lehrt, daß die Zöglinge des Rauhen Hauses bis auf aiige Ausnahmen lernen, ihr tägliches Brot sich selbst zu verdienen. g. Die Schule. Der zu allen Zeiten mögliche Eintritt der Zöglinge und ihre efe Verschiedenheit in Alter, Kenntnis, sittlichem Zustand erfordert wegen der nöthigen dwiduellcn Behandlung derselben viele Lehrkräfte. Dieselben bestehen ans dein Vorder (vr. Wichern, der sich seit Ostern 1873 durch seinen Sohn, Prediger Wichern, Mitvorsteher vertreten läßt), dem Jnspector, den Oberhelfern, dem Anstaltslehrer, m die Warnehmung des gesummten Elementarunterrichts besonders obliegt, und dm Lehrbrüdern. Bei den Mädchen helfen einige der Gehülfinnen am Unterrichte mit. "er Unterricht der Anstaltskinder erstreckt sich auf sämmtliche wesentlichen Gegenstände der Volksschule. Er wird den Knaben in 30 St., den Mädchen in 21 St. wöchentlich ertheilt. Was in der Schule durchgenommcn und aufgcgeben wird, s mäßen die Kinder unter Leitung der Brüder in den Familien wiederholen und miben. — In Bezug auf das Maß dessen, was den Brüdern an Wissen beigeracht und auf die Weise, wie ihr Unterricht gegeben wird, ist ein gesunder Takt an dem Rauhen Hause zu rühmen. Verglichen mit Scminarzöglingen erscheinen die Rauh- 'usler Brüder bei geringerem Angefülltsein mit möglichst viel unverdautem Stoff im urchschuitt als die Gebildeteren. Uebrigens waren nicht wenige Brüder schon vor ran Eintritt examinirte Lehrer, viele andere haben nachher ihr Lehrerexamen mit brm bestanden. Ihr Unterricht fällt im Singen, in den Bibelstunden nach der ausandacht, im Evangeliumlesen und Katechismus mit dem der Kinder zusammen, ksendmn Unterricht empfangen sie im Lesen und Auslegen der Bibel drei Stunden cstntlich.^ In diesen Stunden sind alle Brüder vereinigt. Für allen weiteren Unterst sind sie in zwei Nassen getheilt. Dieser Classenunterricht besteht in Geschichte dm Alten Testaments, 4 St. wöchentlich. Diejenigen, welche die letztere absolvirt bc», haben statt derselben: 2 St. Geschichte, namentlich deutsche, und 2 St. Kirchen- schichte, insbesondere der 3 ersten Jahrhunderte und der Reformation; für die jüngeren üiter Geschichte des Neuen Testaments 2 St. bezw. 3 St.; Geographie: 2 St.; Naturkunde: 2 St., im Sommer Naturbeschreibung, im Winter Naturlehre; deutsche Prache: 3 St. Zusammenhängenden Unterricht über Wesen und Aufgabe der inuern Won giebt im Sommer der Vorsteher früh von 6—7 Uhr und in diesen Stunden fsangen die Zöglinge die tiefsten Anregungen und Belehrungen. Für die reifsten kzlmge wird Geschichte der deutschen Literatur vorgetragen. Dreimal wöchentlich sttt eine Unterrichtsbesprcchung statt. Für Hen Gesanguntcrricht wird besondere An- mniz gegeben, nach Bedürfnis Violinstunde, auch Englisch für die nach Amerika estnmutcn. — Was gewöhnlich so schwer zu erreichen ist, daß die Familie die Schule »ntutzt, das fällt im Rauhen Hause nicht schwer, wo die Brüder gemeinsam mit .cher Schule in die Hände arbeiten. Die treffliche Hausbibliothek mit k» Kindern v, M Lebensbeschreibungen, namentlich vaterländischer Helden, und ihren guten Volks- trägt zur Weiterbildung das Ihrige bei. Uebrigens wird im R Rauhen Hause 378 Rauhes Hans. auch tüchtig mal excrcirt. frischen Marj weckt die Hoffnung, daß hier eine tüchtige Jugend heranwächst. 4. Die Feste. Wenn uns auf den Festen des Rauhen Hauses der in großen Familie lebende ganz cigcnthümliche Geist recht kräftig anweht, mag uns zu Muthe sein, als hätten wir dieses Geistes schon anderwärts einen Hauch x,/ I I Dem ist in der That so. Der nahe Leim Rauhen Hause in Gott ruhende Lecker Bote" übt eine Art geistiges Patronat über die Anstalt: von seiner Lust ich seinem Geschick, Feste mit den einfachsten Mitteln zu feiern, haben die RauhhüM etwas geerbt, wie sie denn seine Lieder besonders gerne singen. Auch die dem M Lrccher auf dem Gebiet der Rcttungsarbeit, Johannes Falk, cigenthümliche Pestch I düng des Christlichen und Poetischen und volksthümlichc Gestaltung des festlich, ^ Christcnlebens in Lied und Spruch, seine frische, fromme Kindlichkeit klingt im Rasts > Hause nach: wie auch seine Lieder dort in besonders frischem Gebrauch sind. Tsti reichen diese geschichtlichen Einwirkungen zur Erklärung des Rauhhäusler Famst» - geistes nicht aus. Er ist nur aus der Persönlichkeit dessen zu begreifen, der die Anstalt gegründet hat. Wicherns Persönlichkeit ist es, die sich insbesondere in die Fch derselben tief eingedrückt hat. Seine Gabe, dem quellenden Leben das Gefäß zu get« der Mannigfaltigkeit zur organischen Gliederung zu verhelfen, die höchsten Gedank mit den kleinsten Dingen des täglichen Lebens zu verbinden, sein Humor, seine sm christliche Anschauung, seine Lust au dein Volksthümlichcn, seine Liederlust und U» alles in einem Manne, der zur Zeit die Geschichte des Rauhen Hauses noch in sei« Person trägt, hat jenes festliche Leben hervorgerufen und ihm so starke Wurzel» r«- schafft, daß auch ohne seine Gegenwart der festliche Klang und Odem nicht M Tritt schon in dem Umstande, daß jedes einzelnen Kindes Gcburts-, Tauf- und 8»- trittstag im Hausgottcsdienst genannt und dadurch gefeiert wird, das hervor, rot eigentlich jedes wahrhaftigen Festes Grund und Inhalt ist, die Geschichte des Fam den, so sind die Familienfeste wesentlich die Feiern der Familiengeschichte und de Geschichte des Hauses, in welchem die Familie wohnt. Das „Festbüchlcin des Raust Hauses" ist eine Chronik des Rauhen Hauses, aber so daß die Geschichte desselben! die Geschichte der einzelnen Häuser zerfällt, so wie diese Geschichten an den Familien festen vor der ganzen Hausgenosscnschaft vorgclesen werden. — Der Stiftungstag de Rauhen Hauses selbst gicbt Anlaß zu einem Feste von größerer Ausdehnung. Es!? die Zeit des schönsten Herbstwctters, der 12. September. Wir durchschreiten di Gärten und finden uns im Betsaal dichtgedrängt nicht nur mit den RauhhäuSlen sondern mit vielen lieben Freunden zusammen, die wir in der großen Stadt kaum s so auf einem Punct gemeinsamer Feier zusammenhabcn können. Wichern ist »ei anwesend und leitet die Feier. Er bindet sich heute nicht an das gedruckte Wort i der Festgeschichte. Die Jahrzehnte seit der Gründung des Rauhen Hauses treten« sein geistiges Auge. Welche Schmerzen und welche Freuden schließt diese Zeit in siii Wir fühlen uns durck die aus der Fülle persönlichen Erlebnisses geredeten Wcck ii Innersten ergriffen. Nach der Feier im Betsaal wird ein Umzug gehalten. Ein Bri der giebt das Zeichen mit der Trompete, wohin der Zug sich richten soll. Die singend Hausgenossenschaft geht voran, die ganze Versammlung der Freunde folgt. Aut» alte Rauhe Haus begeben wir uns zuerst. Noch immer steht cs unter seinem Stn! dach, eine bescheidene Hütte. Noch immer ist cs von der gewaltigen ästereichen KasAs beschattet. Wie lange wird sie noch stehen? so fragen wir besorgt, haben aberd- getroste Zuversicht, daß die Anstalt selbst ein Baum sei, gepflanzt an Wasserbau dessen Blätter nicht welken. Es ist ein festlicher Genuß, Wichern beim Umzug dm die Anstalt bei jedem einzelnen Hause die Geschichte erzählen zu hören. In all d!« Einzelnheitcn — wie viele Durchhülfe Gottes! Vor dem Betsaal und der gw» Tanne ist ein grüner Rasen unter Obstbäumcn — dorthin wendet sich der Zug« zu seinem Ziele. Hier sind die Tische für die ganze Anstalt gedeckt. Das AePW rst mit dem Feste des Rauhen Hauses verbunden. In Körben stehen die Aepfel mir in andern Backwerk. Beides wird vertheilt und das bescheidene Mahl gewürzt dw Gesang und fröhliche Unterhaltung der Hausgenossen, die von den Freunden im l«« Rauhes Haus. 379 Kewimmcl festlich umkränzt sind. — Außer diesem Festtage giebt es noch andere für aanre Rauhe Haus; wir eilen aber voran, um zu zeigen, wie die großen Feste Christenheit neben der kirchlichen Feier eine eigenthümkiche Feier im Rauhen Hause Hcwomifen. Wir greifen den Höhepunct des Festjahrcs, die Weihnachtsfeier, »eraus. Schon in der Advcntszcit wird die Schule, die Arbeit, das Familienleben von dem Weihuachtsglanze durchschimmcrt. Namentlich gilt das stille Schaffen der rüder und Kinder der wechselseitigen Weihnachtsbeschcrung. Geheimnisvoll wird von rüdem und Kindern bis gen Mitternacht geschnitzt und gehämmert und gemeißelt. Hm Armcnbescherung steuern nicht nur die Freunde allenthalben, sondern alle Hausgenossen bei. Am letzten Adventssonntage ladet jede Familie ihre Armen, die in der !ähe der Anstalt wohnen, znm Feste ein. Am heiligen Abend stellen die einzelnen 'kiimlicn die geheimnisvollen Arbeiten auf, so daß der einzelne allen und alle den jmclnen Freude machen. Am Festtag Morgen versammelt sich das ganze HanS im fseutlichen Gottesdienste der Kirchengemeindc: am Nachmittag aber beleben sich die unser und Gärten mit den hinzukommenden Festgästcn. Im Betsaal sitzen im Halbes in der vordersten Reihe die armen Freunde des Rauhen Hauses, meist sehr alte cutc. Die Räume sind in bunter malerischer Gruppirung überall mit Menschen füllt, namentlich auch mit Kindern. Hinter dem Lesepult steht ein riesiger Tannen- unm, mit vielen Lichtern und Weißen Lilien geschmückt. Die heilige Festqeschichte rird gelesen und erklärt, eingerahmt und durchflochten von den schönsten Wcrhnachts- iedern. Nach dieser Feier wird den Armen beschert. Auf die Tafel, die vor dieselben kstellt ist, tragen nun die Kinder die Gaben herzu: Brot, Kleidungsstücke, Anwei- ungen zu Kohlen und Torf. Zu dem Charakteristischen der Feier gehört die Ab- "iignng des Lieds „Urquell selger Himmclsfreudcn" während der Vertheilung der eben, eines Lieds, dessen zwei erste Verse Johannes Falk gedichtet und dessen acht lgende Verse die Rauhhäusler Dichtkunst hinzugefügt hat. Wir müßen gestehen, daß >,s niemals eine Fcstfeicr tiefer ergriffen zu inniger, heiliger Freude, als Weihnacht ft», Rauhen Hause. Was uns ergreift, das ist, daß die Weihnachtsgeschichte vor allem i» den Menschen, den Rettenden, die selbst gerettet worden sind, den Freunden der nstalt, den Brüdern, den Kindern, den Armen, in diesem bunten, durch Alter, Bil- nng, Lebensstellung überaus verschiedenen, aber im Preise der Weihnachtsgnade einigen 'ottesvolk vor uns steht. — Nach einer Pause von zwei Stunden, welche die Freunde ni traulichem Zusammensein zubringen, folgt dann die den Kindern bestimmte Besche- mg, zu der Knaben und Mädchen versammelt sind, auch viele der ausgetretenen öglinge aus Hamburg, die Lehrlinge alle. Und namentlich nehmen die Eltern der inder an dieser Feier Theil. Die jubelnde Kinderschaar wird in die von Lichtern länzcnden weiten Räume des Arbeitshauses eingelassen. Familienweise wird beschert »d jeder Familientisch enthält die Gaben für die Einzelnen. Auch hier bilden die iedcr zwischen deim Betrachten der Bescherung, darunter so viele Kunstwerke der Brü- . er und Kinder, die Ruhepuncte. Ein kurzes Abendgebet schließt inmitten aller Hin- ugekcmmencn den Frcudentag. Am zweiten Festtage besuchen die Hamburger Kinder mn ihre Eltern. — Dieser festliche Klang und Ton, der während des ganzen Jahrs mch das Haus geht und in welchem den jedesmaligen Bewohnern die Geschichte des eiches Gottes und die Geschichte der Anstalt ergreifend vor die Seele tritt, er ist >c idealste Charakteristik des Hauses. — Des Festes Höhe aber ist das Lied. Wo M Leben so häufig zum Feste sich erhebt, wie im Rauhen Hause, da darf man einen eilen, hohen Klang des Liedes erwarten. In der That könnte die öfter ausgespro- ,ene Meinung, als ob in der innern Mission, wie Wichern sie betreibt, der Pietismus sich zur That auspräge, durch nichts kräftiger widerlegt werden, als durch die utcr dem Titel „Unsre Lieder" im Druck ausgcgangene Liedersammlung des Rauhen auies. Denn hier offenbart sich in schönster Weise die Ucberwindung des krankhaft utqüschm. Die Sankmlung enthält zunächst einen duftigen, frischen Strauß von atur- und Wanderliedern, vorab alles, was der „Wandsbecker Bote" Singbares Unmassen, aber außerdem die frischesten, fröhlichsten, sinnigsten und innigsten Lieder m Göthe, Tieck, Uhland, Rückert, Eichendorff, Wilhelm Müller, Hoffmann von allcröleben gesammelt und nicht wenige aus des „Knaben Wundcrhorn". Ucber- uupt hat das Buch einen vollen Zug aus dem Vorn des eigentlichen Volksgesanges 380 Rauhes Haus. gethan. Das Geistliche ist natürlich nur so weit vertreten, als es nicht schci,^,- das Kirchengesangbuch zu seinem Rechte kommt; doch ist noch immer die ZM »D licher lieblicher Lieder eine große. Daneben aber findet alles seinen Klang, was j, einem Menschenherzen anklingt, namentlich das vaterländiscke Lied in allen seinm,' snnden Gestalten. Wer im deutschen Liederwald daheim ist, wird zugeben, dw « schönere Sannnlung deutscher Lieder für Jung und Alt schwerlich gefunden werden Eine Anstalt, die ans Gottes Wort sich gründet und ans diesem Worte Hst und Leben schöpft, muß ihre Wirkungen haben. Es liegt außer dem Zweckd« Darstellung, die Wirkungen des Rauhen Hauses auf dem Gebiet der inner» ; überhaupt hier ausführlicher zu besprechen. Auch kann es nicht unsre Absick,, alle die Anstalten aufzuzählen, welche nach dem Vorbild des Rauhen Hauses eingerst« worden sind. Nur dies wollen wir bemerken, daß, wie das Rauhe Haus nachgD sein will, mit Verständnis seines tiefsten Gedankens, mit Berücksichtigung der lm> und socialen Verhältnisse, am besten diejenige Nachbildung bewiesen hat, die als,., selbständige Schöpfung aus dem Rauhen Hause hervorgegangen ist — das est" gelische Jcbannesstift, bei Plötzcnsee am Tegeler Forste bei Berlin. — K wir nun die Wirkungen der Arbeit, die in der Anstalt selbst geschieht, aufzählen well, so ist eine der hauptsächlichsten die Gewinnung von Arbeitern für das Rck> Gottes, insbesondere für die Erziehung des Volkes und der Jugend. Wer kam li rechnen, welch ein Segen von diesen persönlichen Arbeitskräften, von den „Brlid des Rauhen Hauses," als zu solcher Arbeit gebildeten, ganz derselben sich hingebe»! Männern ausgeht? 88 Brüder arbeiten insonderheit in Erziehungs-, bezw. 7 ! Rcttnngsanstalten und in Schulen und nicht nur in Deutschland, sonda, auch in der Schweiz, in Frankreich, in Rußland, in Serbien, in der Türkei und» Nordamerika. An allen diesen Stellen sind die Brüder des Rauhen Hauses die ka treten einer Erziehung, die aus dein Evangelium ihre Kraft schöpfst und mit an gelischem Geiste das natürliche Leben, statt es zu unterdrücken, zu heiligen tr>M Außerdem arbeiten noch 10 Brüder als Hausväter an Armen- und Arbeitshaus«! 9 solche an Krankenhäusern, 27 an Herbergen, 27 als Stadtmissionare, 83 als Sirrj anstaltsbeamte und 29 als Colonistenprediger. Sollten wir aber die Wirkungen d« Rauhen Hauses auf seine Zöglinge selbst beschreiben, so müßten wir sagen, was 7 ähnlichen Fällen immer gesagt werden muß, daß sich die innersten Wirkungen d- Auge des Menschen entziehen, daß aber, was von menschlicher Arbeit erwarte! wird» kann, das Rauhe Haus durch Gottes Segen reichlich aufweisen kann: eine W wiegende Mehrzahl solcher Zöglinge, die gelernt haben, ihr Brot ehrlich zu ocrdmaß und einen unbescholtenen Wandel zu führen, und eine gute Zahl solcher, die »st Rauhen Haus mehr als dies mitgenommen haben, das Leben aus Gott. — wir dürfen noch auf andere Wirkungen der im Rauhen Hause geübten Erzickuix! arbcit Hinweisen. Daß die deutschevangelischen Christen an der verwahrlosten odertl Verwahrlosung entgegcngchenden Jugend ihre Schuldigkeit heute treuer undflcißizi thrin , als sonst, dazu hat das Rauhe Haus kräftig mitgewirkt und in gcsinidesli Weise. Die große Aufgabe der christlichen Erziehung, Freiheit und Zucht, Ernst»!« Fröhlichkeit, Gottes Wort und Volksthum, Gebet und Arbcit zu verbinden, wird ir Rauhen Haus treu zu lösen versucht. Man ist im Rauhen Hause freier als Waisenhaus zu Halle; man ist in Gottes Wort tiefer gegründet als in Falls 811 t gäßchen in Weimar. Es ist der große Sinn des echtesten deutschen Volkssremdi-. Luther, sein freies, fröhliches, ans die Hauptsache gerichtetes Wesen, das sich in d« Anstalt der großen, durch die Zeit ihr gestellten Aufgaben bemächtigt hat. Evangst. und deutsch, aber in neuer tiefer Erfassung des Evangelischen und Deutschen d»"' eine bedeutende ^Persönlichkeit, so wird im Rauhen Hause erzogen. , Duellen: Festbüchlein des Rauhen Hauses zu Horn von Or. Wuchern. 5.A» Hamburg. Agentur des Rauhen Hauses. — Tie sämmtlich in der Agentur d. R. su erschienenen Berichte über die Kind er anstatt und Nachrichten üb er st Brüderanstalt, darunter als eigene Schrift: Das Rauhe Hans, seine,Fr der" und „Brüder." Mittheilungen von vr. Wiehern. Dritter Abdruck. SM bürg. — Unsere Lieder. 5. Auflage. Hamburg 1876; Agentur d. R. Tie Brüder des Rauhen Hauses. Wider Herrn vr. von Holtzendcrfs. t'k Rauhes Haus. Raumer. 381 - "jbenberg, (damals) Anstaltsgcistlichcr am ZelleiigcfängniS in Moabit. Berlin. 5aertz 1861. — von Wcdderkop, das Ranhe Haus, ein Bild aus 8eit. Oldenburg. F. Schmidt 1851. — ?ruvin§ auä IVorieiux bz' Uw n-v U'Wnm Dlemmin§ 8tsvsnsou, Dublin. 8soonä Däitiou. Donäon. Hsx. Äalia» L 6omp. 1863. x. 61 bis 196. — 8ix montlis umon§ tüs o Haiti es ok Durops äslln äs Diskäs. Vol. I. H. 8traiiau, pudlisüsr, hsiiäou 1865. — Dos eorporations monastiquss au sein äu protsstantisms pur I'Mtenr äu mariuKS au point äs vus ollrstisn. Doms I. Daris 1854. Naumcr, Karl von, war einer von denen, deren Leben und Wirken man Mt'anschauen kann, ohne zu bedauern, daß man das eine Individuum nicht in Mime auseinandcrlcgen kann, deren jedes immer noch eine reich ausgestattete Persön- Meil wäre. Aber seine ungemeine Vielseitigkeit — als Mincralog, Pädagog und Aclog, als Kenner der Philologie, kirchlichen Poesie und Musik — war keine Zcr- Wmchcit, auch kein Mittel zum Prunken; cs fügte sich in diesem klaren, edlen Geiste W' das Heterogene einfach und natürlich zu einem Ganzen. Ein lebendiges Band, im- m Raumer die verschiedenartigsten Interessen und Kenntnisse znsammenhielt, war Mich schon die Pädagogik (über sie las er schon in Halle, und seine „Geschichte der Pädagogik" ist ein klassisches Werk); aber der Einhcitspunct lag noch tiefer in seiner Seele; es war die reine Freude an der Wahrheit als Wahrheit, in der er, wie Harleß W ihm sagt, „immer zugleich das Gute und schone liebte; nicht um ein Wissen, blcß um zu wissen, war es ihm zu thun, sondern charaktervolles, herzerwärmendes Men zu pflegen, das war ihm ein Bestreben, für welches er einer besonderen Kunst- Mode um so weniger bedurfte, je mehr von Jugend auf sein ganzes Wesen darauf gelegt war." — Hier müßen wir uns natürlich damit begnügen, die Bedeutung des iiimes für die Pädagogik darzulcgen. Für seinen Lcbensgang ist die Hauptquelle ,Karl von Räumers Leben, von ihm selbst erzählt" (L-tuttgart, Liesching, 1866). Dazu kommt manches, was er in seiner Geschichte der Pädagogik aus seinem eigenen bcn beibringt; ferner ein Aussatz von Harleß in der „Zeitschrift für Protestantismus « Kirche," Febr. 1866; die Grabrede, die ihm sein College Thomasens gehalten, die Brochüre: „Zum Gedächtnis Karl von Räumers" von Dr. A. v. Scheurl, und «blich ein Artikel in der „deutschen Turnzeitung", 1867 Nro. 1 ff. Raumer wurde zu Wörlitz, unweit Dessau, geboren am 9. April 1783, als Sohn ' cs großen Sekonomen, den 1796 der Fürst von Dessau zum Kammerdirector machte. Pc» der einfach-tiefen Frömmigkeit seiner Eltern sprach der Sohn noch als Greis mit da innigsten Dankbarkeit. In Berlin kam er 1797 in die Schule des trefflichen Meierotto. 1801 bezog er die Universität Göttingen; aus Gehorsam gegen den Vater Härte er juristische Vorlesungen, aber daneben trieb er nicht nur mit dessen Bewilligung Cimcralistisches und Polittzches, sondern auch und zwar mit höchster Vorliebe Mathc- Wmk, Naturgeschichte und Mineralogie; außerdem legte er sich auf neuere Sprachen M Musik. In Halle, wohin er 1803 übersicdclte, trieb er nur Lieblingsstudien, er Häm und las alte und neue Dichter; ward aber hier durch Steffens gewaltig angeregt sin Natnrstudicn. Er kam dem genialen Lehrer auch persönlich näher und wurde von dlinselbcn in das Haus des Kapellmeisters Rcichardt eingeführt, dessen Tochter Steffens' ßmu war, und dessen Schwiegersohn später Raumer selbst wurde. — Am I. 1805 !D»g Raumer nach Freiberg, um den großen Mineralogen Werner zu hören; dort irmc er auch Schubert persönlich kennen. Im folgenden Jahr ward Friederike Reichardt M Braut; die Verlobung war ein kühner Entschluß, aber auch ein beseligender -rcst unter den: Elend und der Schmach von Austerlitz und Jena. Raumer setzte uc geognojtischcn Studien vorerst fort; diese führten ihn 1808 nach Paris. Und M trat ein, was am wenigsten erwartet werden konnte: sein Blick ward ans die Mnchung gelenkt. Er las Pestalozzi und das, was Fichte in seinen Reden an die nche Nation über Erziehung und Pestalozzi sagt. Der Gedanke, cs müße ein (sh'Jsisiws Deutschland auf den Trümmern des alten emporwachsen, ergriff ihn erwachte der Entschluß, nach Jferteu zu gehen. Im Herbst 1809 ward Mbe ausgeführt; allein der Aufenthalt war weit kürzer, als sichs Raumer gedacht . I^ch den unheilbaren Krebsschaden, der an dem Institut haftete; seine stormvorichläge scheiterten und schon im folgenden Mai verließ er Jferten. Ans der 382 Raumer. Heimreise kam er nach Nürnberg, wo Schubert ihm zusprach, die Ergebnisse in» geognostischen Forschungen drucken zu lassen. So erschien seine Erstlingsschrift: G," gnoslische Fragmente;" und diese bahnte ihm den Weg zum ersten Amte. Im Z? 1810 ward er als Secretär beim Bergdcpartement in Berlin angestellt; schm M folgte seine Berufung zum Professor der Mineralogie an der Universität Breslau M zugleich zum Bergrath. Jetzt führte er die Braut heim. 1813 aber, von dem Aus» des Königs „An Sein Volk" und von der Macht der Zeit als einem Rufe Geti« ergriffen, machte er sich auf, um in den Krieg zu ziehen, und seine Frau widerM mit keinem Worte. Er ward als Gneisenaus Adjutant verwendet und machtet«, ganzen Krieg bis März 1814 mit. Im Mai 1814 erhielt er seinen Abschied Könige mit anerkennenden Worten. Nach Breslau zurückgekehrt, erfreute er sich mehr im reichsten Maße seines Lehrerberufs, seines häuslichen Glückes und des il« gangs mit einer großen Anzahl trefflicher Männer. Allein Raumer war ausgesprochen maßen ein Freund und Vertreter des Turnwesens und der Burschenschaft; entqe» gesetzte Strömungen unter Kollegen und Vorgesetzten verbitterten ihm schließlich s» Aufenthalt in Breslau, und so ward er auf seinen eigenen Wunsch 1819 in M Eigenschaft nach Halle versetzt. Dort aber wurde aus dem gleichen Grunde die s» für ihn so unerträglich, daß er sich 1823 von Dittmar bewegen ließ, als Lehrer M Mitvorsteher an dessen Privatinstitut nach Nürnberg zu ziehen. Aber Rosenpfade M er auch da nicht zu gehen bekommen. Die Anstalt, die einen Ersatz für das hmuitii- gekommene Gymnasium zu bieten bestimmt war, litt selbst an vielen und Mängeln, die theils in den Einrichtungen, theils in den Lehrern ihren Grund HM. geringe Anzahl von Vätern nahmen endlich ihre Söhne zurück, und die Fortdauer des Instituts war nicht mehr möglich. Dagegen blieb eine andere »ei Raumer ins Leben gerufene Anstalt, ein Rettungshaus für verwahrloste Knaben,» Segen bestehen. Aber Raumer war ohne Amt; selbst als Privatmann ließen « manche merken, daß er eine von Preußen und der Burschenschaft her verdächtige sei. — Im I. 1826, als die Universität von Landshut nach München verlegt wurde, sollte Schubert von Erlangen dahin gezogen werden. Damit öffnete sich für Ran« die Aussicht, an Schuberts Stelle zu kommen. Nach einer langen Geduldsprck ward im Mai 1827 diese Aussicht durch das Machtwort König Ludwigs, das d« Protest des Senats niederschlug, zur Wirklichkeit. Raumer war dem damalig» Erlangen zu fromm, zu kirchlich; deshalb wurde ihm auch im Anfang nichts wmza als freundlich begegnet. Die Liebe und das Vertrauen der Studenten war es, Mi ihn zuerst für solche Leiden tröstete; allmählich aber — und zumeist, als in die versität im ganzen ein anderer Geist einkehrte — gestalteten sich auch die amtlich» und collegialischen Verhältnisse immer besser; lange Jahre vor seinem Tode schonst er neidlos geehrt und geliebt unter Amtsgenossen, Schülern und Freunden, wie dies 1861 bei seinem Amtsjubiläum von allen Seiten kund gab. Den Unterricht in der Mineralogie übernahm schon mehrere Jahre vor seinem Ende ein jüngerer Colle Pfaff, dagegen führte er die Vorlesungen über Pädagogik, über Palästina und iil Augustins Confessionen bis an seinen Tod fort. — Bei einem Ausgang am 16. B 1865 that R. einen Fall; bewußtlos ward er nach Hause getragen, nur einzeln! Momente des Erwachens aus friedlichem Schlummer traten noch ein, und so ist n schmerzlos hingeschieden am 2. Juni d. I. Wie nun hat er zur Pädagogik gestanden? Was verdankt sie ihm? einem neuen System der Erziehung hat er die Welt nicht bereichert; sehr ri,, .. Harleß (a. a. O. S. 80) gesagt: „Es ist gewiß nicht zufällig, daß erstattend Systems der Pädagogik eine Geschichte derselben schrieb."*) Und gerade diese M schichte giebt auch in ihrem Theile den Beweis, daß der Verfasser auf das, was w» sonsthin Systematik nennt, kein Gewicht legt. Sie giebt weder eine GeschichtsconstriictM noch bemüht sie sich um absolute Vollständigkeit und Gleichmäßigkeit der Behandlung. „Geschichte der Pädagogik vom WiederaufMhen elastischer Studien bis auf unsre A 4 Theile. Stuttgart bei S. G. Liesching. Noch zu Räumers Lebzeiten 1857 die 3. Ausl., ß' her eine vierte. Raumer. 383 dessen kommen dann Abschnitte vor (über Religionsunterricht, über Mädchcn- -r-ichung >'c.), die weit eher in ein praktisches Lehrbuch, als iu eine Geschichte der ' 'diqoqik zu gehören scheinen. Daraus erhellt, daß die Vorliebe für aphoristische Darstellung bei ihm nicht bloß so zu sagen passiv, sondern ebensosehr activ vorhanden W- cs herrscht in seinem Stil wie in seiner Lehrweise ein plastischer Realismus; Ks was nur Umschweif wäre, nur der Form^halber beigefügt würde, läßt er einfach ,rch.' Es traf in ihm (s. Harleß a. a. O. L-. 77) „die Weise der epacten Natur- sorschnng und des rechten geschichtlichen Studiums mit seinem Widerwillen gegen alles Machte Construiren, gegen allen Hypothesenschwindel, der sich so oft und gern für vsicm ausgicbt, gegen allen Schein und alle Ungründlichkeit des Wissens zusammen." Mer auch zugegeben, daß Räumers große historische Arbeit mehr nur ein treff- ichco Material zu einer kunstgerecht angelegten und durchgesührtcn Geschichte der Migogik, als diese selbst enthalte: was ist es dennoch für ein Werk! Wie bildet jcdci Äbschnitt, jedes Lebensbild ein in sich geschlossenes, schönes Ganzes! Wie stehen tik historischen Gestalten nach dem Maß ihrer geistigen Größe so lebenswahr, so «voll vor uns! Vergleichen wir das Werk mit alle dem, was seither auf dem eiä«i Felde gearbeitet worden ist: wie ist selbst in den bessern Prodncten, die aber ttm Geschmack der Menge zusagcn, so viel Oberflächlichkeit der Forschung, so viel Befangenheit und Leichtfertigkeit des Urtheils warzunehmen! Auch hindert jener fragmentarische Charakter der Darstellung keineswegs die Erkenntnis, wie sehr alle die gerichtlichen Erscheinungen zusammen ein Ganzes bilden, wie in ihrer Reihenfolge M den Schichten, aus denen die Erdrinde sich gebildet hat, ein höheres Gesetz waltet. Seine eigene Ueberzeugung von den Zwecken und Mitteln der Erziehung war, ; dieser geschichtlichen Anschauung gemäß, eine höchst einfache; nirgends findet sich nur ein Anflug von ideologischer Schwärmerei, aber ebensowenig von dem S-kep- Mims, der von der Höhe gelehrter Bildung tief herabsieht auf die missrn xlsds, velchcr mit allen pädagogischen Mittelchen ja doch in Ewigkeit nicht zu wirklicher ildmig verhelfen werden könne. Vor diesem Skepticismus war er geschützt durch mm Glauben an die Wahrheit, den Glauben an eine sittliche Bestimmung des wcheu, vor pädagogischer Schwärmerei aber schon durch die Nüchternheit seiner n;en, aufs Praktische, aufs Reelle gestellten Naturanlage, und noch mehr dadurch, kg jener Glaube der christliche war. Wenn aber seine Pädagogik eine wesentlich rislliche ist, so muß als charakteristisch zugleich ausgesprochen werden, daß sie in ihrer lichchen Natürlichkeit, Klarheit und Gesundheit frei ist von jeder pietistischen Beimischung. Gerade in dieser Beziehung ist seine Biographie eine so ungemein wohl- cnde Lectüre; man athmet auf jedem Schritte, den man mit ihm thut, reine frische Lus ein. Eine spcciellere Färbung nahm seine Religiosität dadurch an, daß er unter wii Einflüsse von Harleß und Löhe (s. s. Leben S. 335) sich dem spccifischen Luthcr- iHui» zuwandte; was aber nicht etwa von puseyitischen, katholisirenden Anwandlungen Whrte, sondern mit jenem „plastischen Realismus", jenem geschichtlich-pietätsvollen Shme zusammenhieng, der in der Kirche eine leibhafte Wirklichkeit, eine geistige, mit LNkiiskrästen ausgestattete, im Lauf der Jahrhunderte bewährte Macht erkannte. Aus len, Grund und Boden dieser Gesinnung stand denn auch seine Pädagogik. Was er Men, ist einfache Erziehung auf Grund der Bibel und des Katechismus nach väterlicher, evangelischer Sitte; daneben Ausschließung des jugendlichen Sinnes und Bildung Mjelben für alles Wahre und Schöne, je nach dem Maße und iu der Weise, wie nc,Lebenslage und der Beruf es bedingen. Daß hiezu von der Anschauung aus- Wngen werden müße, stand ihm fest; aber er, der Mineralog, wußte genauer und und wie man die Jugend anschauen (und sprechen) lehren soll, ?? st-^lvW und seine Nachtreter. So sagt er in dem Art. „Pestalozzi" in Herzogs Vl. Enchklopädie, Band XI. S. 420: „die Betrachtung eines einzigen Steines hätte geistig wester gefördert, wäre er in der Zucht der Freibergcr Schule gewesen, als öusaminengetragene Steinhaufen dem Ungeschulten je fruchten konnten." Also A.-^tmanschauung, aber au der Hand der Wissenschaft; der Zögling soll selb- -ven, aber darin nicht wieder von vorne an dem Prmct anfangen, an dein ' I^MlMienden die Menschheit stand, sondern der Ertrag des Denkens und Forschens jedem nachfolgenden Geschlecht als kostbares Erbe zu gute kommen. — Wir be- 384 Naumcr. Nechcnunterricht. gnügcn uns, nur nock seine (auch als besondere Schrift ausgcgebciic) „Erzichu»,» Mädchen" zu berühren, von der wir bezeugen können, welche ungemein dankbare A- nahme dieselbe namentlich bei solchen Frauen gefunden hat, die sich sonst M ' nach einem „Buch der Mutter" umzusehen pflegen, um zu erfahren/ was sie - es nach Pestalozzi'schcm, sei es nach Fröbel'schem Rcccpt — mit ihren M reden sollen. Realismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Rechenmaschine, s. Recheuunterricht. Rechenschaftsbericht, s. Sch ul bericht. Nechenstabe, s. Rechenuntcrricht. Rechennnterricht. Da gegenwärtiges Handbuch speciell für das Hans t>! Volks-, Bürger- und Mittel-Schule bestimmt ist, werden wir im Folgendst Grenzen um ein Gutes enger zu stecken haben, als der Mitherausgeber der Eucyklopädie Pros. Wildermuth in seinem auf ausgedehnteren histor. Studien berckl den gleichnamigen Artikel jenes Werkes gethan hat. Für uns handelt cs sich um Darstellung und Geschichte der arithmetischen Wissenschaft, noch um Schilber» der Rechenkunst nach ihrem ganzen Umfange und ihrer geschichtlichen Entwickln« weshalb wir auch nur weniges berühren können von den verdienstlichen Debil sorschungcn über die frühere Geschichte der Rechenkunst, welche Cantor, Friedlcin».! angestellt haben und deren Ergebnisse ^ in Cantors Mathematischen Beiträgen ;«s Kulturleben der Völker, Halle 1863, sowie in dem histor. Theile der Zeitschrif t Mathematik und Physik von Schlömilch, Kahl und Cantor niedergelegt sind. W Beiträge hiezu finden sich auch irr einigen neueren Brvchürcn: Kuckuk, die Rcckcnk»! im 16. Jhdt., Berlin 1874. H. Stoy, Zur Geschichte des Rechen-U. 1. Thl. Iw gural-Disscrtation, Jena 1876. Dr. H. Weissenborn, die Entwickle;. des Ziffcrrch« Progr. des Eisenacher Real-Gymu. 1877. — Unsere Erörterung aber hat sich « beschränken auf das Schulrechncn, wie cs insbesondere für die genannten Anstalten« Laufe der Zeit sich gestaltet hat. Urkundliche Auskunft darüber ist zunächst in k Schulordnungen zu suchen; daneben wird die Schulbücherliteratur hinsichtlich d« Unterrichtsfaches in Betracht kommen, wenigstens in ihren Hauptrcpräsentanten, M sie uns zugänglich waren?') Haben wir dabei von demjenigen auszugehcn, NM« Gesichtskreis des süddeutschen Beobachters liegt, so wird doch vermöge der Wechs beziehung, die wie auf dem ganzen Gebiete der geistigen Interessen, so insbcsmd auf demjenigen der Schule sich zeigt, von der einen Provinz auch auf die andmi Analogieschluß zu machen sein. Der Schulrcchenunterricht ist von verhältnismäßig neuem Datum. Jung Still! berichtet aus der Geschichte seines Schulmcistcrlcbeus nur die Mitte des vorigen I«! Hunderts 1755, wie er wegen der Schicfersteine, welche der gestrenge Pastor Stellte bei ihm in der Schule traf und auf welche er nicht etwa während der Schulzeit, l! freilich Sommers auf zwei Wochentage beschränkt war, sondern in besonderen"" stunden die Knaben rechnen ließ, einen ernstlichen Verweis erhalten habe imb d Bescheid: lehrt sie einmal das Nöthigste und erst, wenn sie dieses können, dann leb sie auch das Rechnen. Der 15jährige Schulmeister beruft sich auf den Wille» i Eltern, wird aber barsck abgcwiesen mit den Worten: ich habe in Schulsachen befehlen und nicht eure Bauern. Diese Erzählung laßt erkennen, wie es vor nicht viel über hundert Jahre» > der Praxis des Rechnens in vielen Dorfschulen beschaffen war, und selbst in Gegend wo im Volke selber, wie eben aus Stillings Erzählung erhellt, nicht wenige Liethit der Rechenkunst sich fanden. In der Schule war diese eine kaum geduldete ei äußerst stiefmütterlich behandelte Sache. Schon mehr als 100 Jahre zuvor hatte zwar Herzog Ernst der Fromme Schulrcchenbüchlcin ausarbeiten lassen, mittelst dessen auch Dorfschüler bis zur Rex detri und Bruchrechnung geführt werden sollten; aber die Praxis der Polksst» E. Jämckcs umfassende und gründliche Arbeit über die Geschichte des RecheminIanD in Kehrs Geschichte der Methodik Bd. I, S. 280—460 ist uns leider erst z« Gesicht gekon»^ nachdem Obiges au die Rcdaction abgcgangen war. — Ihm sind die Quellen reichlicher e""" Rechennntcrricht. 385 ,'5-int im allgeincinen diesen Anforderungen wenig entsprochen zn haben. Und wieder Immert ^ahre weiter zurück in den Schulordnungen aus dem Zeitalter der Refor- .iiicn stidet man selbst bei den höheren Schulen kaum den Namen des Nechcn- '^Äar die Reformatoren selbst sind mathematischen Studien nicht abhold Luther nennt in der Schrift an den christlichen Adel deutscher Nation Wtlioumtieas ämeixllnas unter den Gegenständen, welche einer Universität wohl an- Mn. Und in dem classtschen Schreiben über Schule und Unterricht an die Raths- äreii aller Städte Deutschlands vom I. 1524 heißt es: ich rede für mich; aber wenn U Kinder hätte, sie müßten nicht allein die Sprachen und Historien hören, sondern die Musika mit der ganzen Mathematik« lernen. Und demgemäß sollte selbst in »er Jmigfrauenschule, die in Wittenberg im I. 1533 auf Anhallen vr. Martini md des Pfarrers (Bugenhagen) bestellt wurde, der Schulmeister und sein Gchülfe, da Küster, die Schülerinnen mit der Zeit auch das Ziffern und etwas von der Arith- aika lehrem Melanchthon hat nicht nur in Tübingen als Schüler des Mathematikers Ltöfsler, sondern auch, wie er an Camerarius schreibt, in Mußestunden seines späteren benS mathematischen Studien abgelegen und auch den Studircnden, wie Camerarius -Biograph berichtet, wegen des großen Werthes, welchen die mathematischen Disci- pliiim für Sicherheit und Klarheit der Erkenntnis hätten, solche aufs dringendste ipsohlen, weshalb er auch bemüht war, in Wirtenberg die Anstellung eines weiteren l'Ms der Mathematik neben dem bekannten und ihm nahbefrcundetcn Erasmus Remid zu erwirken. Zu einer neuen Ausgabe von Üeurbuoliii sloinsntu uritlimetio68 I5M, sowie zu Mich. Stiefels ^rittimokieu lutsssra 1544 hat er Vorreden geschrieben, 'as letztere gründliche und treffliche Werk, welches in drei Theilen das Rechnen mit uzen und gebrochnen Zahlen mit Einschluß der Progressionen und figurirten Zahlen, » Irrational-Größen nach Euklid, und im dritten „die Coßischcn Zahlen und ihre cgel", d. h. die algebraischen Gleichungen behandelt, hat Stiefel, ein den Reformieren nahestehender Mann, von Eßlingen gebürtig, als Prediger zu Lochau bei 'Ätenberg verfaßt. Er erzählt, wie Justus Jonas bei einem Besuche ihn zum iederschreiben auffordert und veranlaßt; und durch die Herausgabe und Dedication Me Stiefel einem andern Wittenberger, Milichins, der sein Hausarzt war, eine aiikesschuld abtragen. — Auch der Reformator Württembergs, Johannes Brenz, tsr unter die Liebhaber der HNathematik zu zählen; er hat die Zeit, da er 1536—37 ls Reformator der Universität sich in Tübingen aufhiclt und schon längst in Amt »d Würden war, zum Besuch mathematischer Vorlesungen benützt, sj Und eS scheint auch an literarischen Hillfsmitteln für solche Studien nicht gefehlt F haben. Stiefel sagt, daß tagtäglich neue arithmetische Lehrbücher erscheinen. M gebraucht waren lateinische Compendien von Scheubel in Tübingen, Gemma, risius, Piscator. Demungeachtet finden wir im Beginn des Reformationszcitalters »Arithmetik noch nicht einmal unter den Lehrfächern der gelehrten schule. Sie « eine von den sieben freien Künsten, über welche der mag-istor urtiiim sich aus- weisen hatte; aber sie gehörte nicht zum trivium der Grammatik, Rhetorik und wlektik, welches der Trivial- und Particular- oder Gymnasialschule zugewiesen war. mir dem grmärivimn neben Geometrie, Musik und Sphärik oder Astronomie hatte st ihre Stelle, und dieses war eine Sache der Universität, nicht der darauf vor- «eitenden Schulen. So ist in dem maßgebenden Schulplane Melanchthons, den Wichen Visitationsartikeln von 1528, welche so genaue Vorschriften für das sprach- M^mien enthalten, Arithmetik und Geometrie mit keiner Sylbe erwähnt. Man Pilche Studien der Universität überlassen; und wie gering im Rechnen auch hier ^ sich Z. B. aus jener von Raumer erwähnten Ansprache eines »nenberger Docenten entnehmen, die unter den Melanchthonischcn Declamationen kr akademischen Reden sich findet. Dieser ermuntert die Studenten, sie sollen sich , ^ Schwierigkeiten der arithmetischen Wissenschaft abschrecken lassen; die k» Elemente seien leicht; dgs Multipliciren und Dividiren erfordere größere An- könne aber von Aufmerksamen wohl begriffen werden, es gebe dann freilich Mierigcre Gebiete; aber er wolle jetzt nicht von diesen, sondern nur von jenen d-d-,. Handbuch.^ II. 25 386 Rcchenuntcrricht. den Stndirendcn vorzutragenden Anfängen reden. Die vier Species Gegenstand ^ > demischer Vorträge! Welcher Abstand gegen unsere Tage, wo ein Berliner PrM.A Dubois-Reymond, die Forderung aufstcllt, und damit bei Gymnasiallehrern findet, daß selbst die Infinitesimalrechnung auf dem Gymnasium gelehrt werden Uv Jene Anfänge mögen allerdings nach damaligen Begriffen etwas schwieriger als gewesen sein, weil das Rechnen mit Ziffern dazumal überhaupt noch eine junge KM I war, auch beim Rechnen auf dem Rechenbrett oder der Linie, welches gleichfalls M wieder neu aufgekommen war, wirklich schon das Multipliciren und Tividiren kch« so ganz einfache Sache ist. Doch hat sich gegen die Mitte des Jahrhunderts allmählich ein Fortschritt aM bahnt. Die von Wittenberg, Bugenhagen oder Melanchthon, ausgeaangenen ordnungen, die Hamburger 1529, die Holsteiner 1542, die Bonn-Wner ei) Melanchthon 1543, die Magdeburger 1553, auch die Goldberger von 1548, die Zn' lauer von 1570 und a. m. weisen die Rudimente der Mathematik den obersten Gw > ' nasialclassen als Lehrgegenstand zu. Schon 1526 in der ratio selwlae für das dach Melanchthon gegründete Nürnberger Gymnasium heißt es: «mit st gut mntliewaiW äoesut. Gleichwohl war in Nürnberg selbst 100 Jahre später und bis IW ^ Arithmetik noch nicht unter die ordentlichen Lehrfächer ausgenommen; es wurde»« absolvirten Gymnasisten im Auditorium Vorlesungen darüber gehalten (Roth Kl. Eh, ^ I, 202). Auch in Augsburg bestand nach der Schul-O. von 1559 eine ähnliche W j Achtung und um dieselbe Zeit ist an deir Gymnasien zu Ulm und Oehriap ! der mathematische Unterricht eingeführt worden. — In den älteren Lehrpläne» K ^! unter Joh. Sturm seit 1538 so berühmten Straßburger Schule ist die MatheM nicht erwähnt. Später hat Sturm mit Hülfe und Rath des Mathematikers Last podius mathematische Lectionen eingeführt, aber nur bei den beiden ältesten ClaP : der Prima und Secunda; durch 8 Classen fand der Schüler keinen solchen llnteM i — Mit Sturms Praxis steht in nahem Zusammenhang die Württemberg^! ! Schulordnung von 1559, an deren Abfassung und Einführung ein Schill» ' Sturms, Michael Toxites, xosta st oomss Matinus, mitgewirkt hat. Dichlk giebt genaue Bestimmungen über alles, was in den Particularschulcn mit Einschltz des Pädagogiums in Stuttgart und Tübingen, sowie in den niederen und höbmi l Klosterschulen von Stunde zu Stunde gelehrt werden soll. Bei den Schule» t» ! erster'en Art, sowie den niederen oder Grammatisten-Klosterschulen ist von Arithmilt - nicht die Rede; erst bei den Zöglingen der höheren Klosterschulen, welche hiert ! Aractum Primas laursas oder das Baccalaureat erlangten, wird neben andere» jch' . neu cintretendcn Autoren ein sompeuäinm musices und aritlimetioas anfgezählt mds ° zwar auch hier erst in der späteren Auflage von 1582. Für beide Fächer zusai»«: i ^ wird eine wöchentliche Stunde angesetzt. Üis sabdatlri soll Mittags 1—2 Uhr j« Compendiunr der Musik, und wenn dieses absolvirt sei, dasjenige der Arithmetik KM ^ werden. Auf dieses wenige war selbst für einen Kepler, der in Maulbronn 1586-R Zögling einer solchen Klosterschule war, ehe er die Universität bezog, der arithmetisch!! Unterricht beschränkt. s s Die im I. 1580 erschienene Kirchen- und Schulordnung des Kur, j fürsten August zu Sachsen hat in den meisten Puncten die württembergischc, j Bestimmungen wortgetreu ausgenommen. Den württembergischen Klosterschulcii « ^ sprechen die Fürstenschulen zu Meißen, Grimma, Schulpforta. Auch in diese» m nur bei der Dberclasse einmal wöchentlich in Arithmetik und Musik zu lehren, dr:, ^ so, daß sich die gelehrtesten Knaben der vorhergehenden Classe mitbetheiligcn Mrt l Auch der^ auf Melanchthon-Sturmischer Grundlage aufgebaute Lehrplan der Partiellst, schulen ist für beide Länder eben derselbe. Nur in Betreff unseres Faches ist nian ii ^ Sachsen etwas weiter gegangen, sofern hier verlangt wird, daß in beiden ObmlaP, s der vierten und fünften, Arithmetik ein Lehrfach bilden soll, in der vierten die sxE in der fünften die „ganze Arithmetik." Man fand jetzt, was die zweite pominerff Kirchenordnung von 1563 ausspricht: die Species in der Arithmetik und Regelt!»« . können auch Knaben leichtlich lernen, wenn es ihnen axts und brsviter prepow« ^ werde; doch sollen die Schulmeister in mathematischen Sachen nichts erwiese st>l ambitiöse anfangen, ohne Rath des Superintendenten und der Pastoren. M Rechcnunlcrricht. 387 also aeaen das Ende des Jahrhunderts unserem Pensum die Thüre des U,miia iums immer mehr sich geöffnet zu haben. — Daß diejenige der Volks- säule demselben verschlossen blieb, ist unter diesen Umständen nicht zu verwundern, obenangeführte Bestimmung über Einführung des Zifferrechnens in der Jung- „wschule zu Wittenberg scheint etwas ganz vereinzeltes zu sein. Das ausschließliche Hauptfach für die Volksschule ist neben dem Katechismusunterricht das Lesen gewesen, onach auch die Classenabtheilung in der Schule zu machen war. Das Schreiben 'mint nur in der Oberclasse vor. Das Rechnen wird weder in Württemberg noch wer in Sachsen als etwas genannt, das die Schüler zu lernen haben. Doch ist krkwin'dig, daß dann vom Lehrer verlangt wird, nicht nur, daß er selber neben Katechismus, Lesen und Schreiben das Rechnen verstehe, sondern daß „er guten Verband und Bericht habe, die Kinder mit Buchstabiren, Syllabiren, Lesen und Rechnen genugsamlich und nützlich zu lehren." Wie vereinigt sich diese Forderung ml dem Stillschweigen des Lehrplans vom Rechenunterricht? Unter die obligaten cher kann er nicht gehört haben; aber es mag Schulen gegeben haben, wo der chm von der Lchrfähigkeit im Rechnen Gebrauch zu machen hatte. In welcher Wcise es geschehen, darüber haben wir eine Notiz nicht finden können; das Meiste dalei mag das Memoriren des Einmaleins gewesen sein. Denn wenn dieses von Wrs her den Memorirbüchern beigedruckt wurde, mit dem Verslein: „lernst du das stmaleins mit Fleiß, so wirst du aller Rechnung weis", so war es schon dadurch M gleiche Linie mit dem sonstigen Memorirstoff gestellt. Aber über das Einmaleins wird die Kunst des Volksschülers kaum hinausgegangen sein; daß sie auf schriftliches und Zifferrechnen sich nicht erstreckte, ist schon aus demjenigen abzunehmen, was über dir Stellung der höheren Schulen zu diesem Fache beigebracht worden ist. Unrichtig wäre jedoch, wenn man aus dem Angeführten den Schluß ziehen wollte, das die Rechenkunst in jener Zeit überhaupt nur auf den Universitäten gepflegt und gliitt worden sei. Sie war keine Schnldisciplin, aber in der Werkstatt und Schreib- lbc, wie im Gewölbe des Kaufherrn hatte sie ihre Schüler und Liebhaber. Diese 'iclien ihre Ausbildung theils wie die im Handwerk durch die Lehrherren, theils mch die besonderen Schreib- und Rechenschulen, welche zu Ende des Mittel- Oers in nord- und süddeutschen Handelsstädten, Nürnberg, Hamburg, Lübeck blühten und die z. E. in Nürnberg eine ausgebildete zünftige Verfassung, wie auch ihre eigene Natur hatten und dort bis 1698 die Stelle der Volksschulen vertraten. Weil sie kimm vorhandenen Bedürfnisse genügten, konnten sie auch fortbestehen, wo in der durch die Reformation gegründeten Volksschule ihnen einige Concurrenz erwachsen war; nur ,'ften sie nicht „Winkelschnlen" bleiben, sondern mußten sich den neuen Vorschriften Aufsicht, Lehrplan re. fügen und anpassen. Auch die württembergische Schul- mmg führt solche Schreib- und Rechenschulen auf, aber nicht beim Capitel von der Kutschen Schulen, sondern im Zusammenhang mit dem Abschnitt von den Stadialer», wie diese qualificirt und angenommen werden sollen, von welchen ausdrücklich erlangt wird, daß sie ihre rsZmIns mit Rechnen verstehen. Es heißt: „dieweil an gute» Handschreibern und Rechnern bei unser Landschafft Städten und Stadtschreibereien Mi kleiner Mangel, und dennoch uns und dem gemeinen Nutz, auch guter Hauß- jOuiig nicht wenig daran gelegen sehn will; demnach wollen wir, wie solches unser ikl'ier Vater seliger Gedächtniß verordnet, daß von unfern Kirchenräthen drei fromme, tislliche, Gottseifrige teutsche Schulmeister, die von der Hand gute Modisten und neibcr, auch mit der Feder und auf der Linien rechnen zu lehren geschickt und siz sehen, verordnet werden sollen." In drei Städten des Landes, Stuttgart, bingm, Ürach — sollten dergleichen Schulen angerichtet werden und die Lehrer Me» dem verordneten Schulgeld und freier Wohnung eine Steuer aus dem gemeinen »chenkasien erhalten, also nicht bloß wie sonstige Schulmeister von der Gemeinde defeldet werden. Sie führen den Titel „der Rechnung Meister und Modist." Nr eigener Meister Leim Lernen und Lehren ist wohl in der Regel der alte ^llam Rise gewesen. Gebürtig von Staffelstein in Franken, war dieser 1528—59 ^st^erksmeister zu Annaberg in Sachsen, wo er wie früher zu Erfurt auch eine Privat- Mchm>chule hatte. Seine Rechenbüchlein, er hat ein kürzeres und ein ausführlicheres miatzj, Md s^t 1522 in vielen Auflagen erschienen und haben lange Zeit das sprichwört- 388 Rechenuntcrricht. liche Ansehen einer Art von Unfehlbarkeit behauptet. Uns liegt das kleinere Büeble,« einer Ausgabe vor von 1544 mit dem Titel: „Rechnung aufs der Linien und aufs allerlei handtierung, gemacht durch Adam Risen. Widerumb auffs new durt-» übersehen und zurechtbracht. Gedruckt zu Leipzig durch Michael Blum NVXIM Es hat geringen Umfang, 80 Bl. klein octav, unpaginirt, und zeigt, was denk gebrachten Stoff betrifft, im Vergleich mit neueren Rechenbüchern nicht eben n» Verschiedenheit; zuerst kommt vom Numeriren, dann von den Species in Zahlen, wobei das Dupliren und Medircn neben dem Multipliciren und Dmin, austreten; hierauf folgt die Anweisung zur rsAulu ästri, doch ohne Bereiche!» diese wird erst im Anhang gelehrt; — sodann wird von gebrochenen Zahlen gehM und die größere zweite Hälfte des Buchs nehmen dann angewandte Beispiele eH hauptsächlich dem kaufmännfichen Rechnen entnommen; auch kommen zum Stss einige Aufgaben algebraischer Art unter der Ueberschrift: ro^nln lalsi oder: und rsAulu coset oder vir§inum. Was uns heutzutage fremdartig anmuthet, ist die „Rechnung aus dcrLinini d. h. dem Rechenbrett oder der Rechenbank, welche bekanntlich eine unfern Zählmaset« verwandte Einrichtung hatten und dem ulmeus der Alten entsprachen oder eine m wenn auch etwas umgestaltete Auflage desselben waren. Nebeneinander befiiidlie, Horizontallinien dienten zur Bezeichnung der einzelnen Stufen des decadischen SpM der Einer, Zehner, Hunderter re. und durch aufgelegte Rechenpfennige oder SM (woher outoulus) wurde die jedesmalige Anzahl der Einheiten jeder Gattung mach der Zwischenraum aber zwischen zwei Linien, oder das sxntiuw hatte den balle, Werth der darüber befindlichen Gattung, und den fünffachen der drunterstehendm, ? daß z. B. ein Pfennig zwischen der Hunderter- und Tausenderlinie für 500 galt. diese Weise waren, was die Uebersicht sehr erleichterte, auf der einzelnen Linie e? mehr als 4 Marken erforderlich, da fünf schon eine Einheit für den nächstfolgen! Zwischenraum ergaben. — Wie schon Kästner aus Reisebeschreibungen mittheilt, es Cantor des Näheren zeigt, hat sich das Rechenbrett in Rußland und ganz Lstq« erhalten, bei Chinesen und Tartaren unter dem Namen Suanpan, in Rußland a! „Tschotü", das man in jedem Kaufladen finde; und was wir russische Rccheiimafin, nennen, ist nichts anderes, als das in etwas veränderter Gestalt wiedcrkehrende Re(' breit, und zwar hätten, wie Cantor Beitr. S. 130 berichtet, die Franzosen Min Feldzuge der großen Armee dasselbe mit nach Hause gebracht und der MathemaiH Poncelet sei der erste gewesen, der in den Schulen zu Metz dasselbe cingcführt. ' ' Franzosen nennen es bouillor, Kugel-Brett oder -Rahme, eine passendere und riel Bezeichnung als die bei uns aufgekommene einer Rechenmaschine. Das alte N breit war auch wirklich ein ganz geeignetes Mittel zur Veranschaulichung ei»;!i> Zahlen des decadischen Systems und es ließ sich daran auch das Addiren und" trahiren ohne Schwierigkeit zur Darstellung bringen; aber das Multipliciren und diren, selbst mit einstelligem Divisor oder Multiplicator, ist schon von solcher 8^ läufigkeit, daß die Anweisung und Beschreibung zum einzelnen Exempel ganze Äß erfordert, wonach dieses Verfahren nicht mehr zu praktischem Gebrauche, sondern höenm dazu sich eiguet, durch den Gegensatz die wunderbare Einfachheit unseres decadi« Multiplicirens und Dividirens ins Licht zu setzen. Wir werden deshalb auche» nähere Beschreibung der einzelnen Operationen beim Rechnen auf der Linie, mlK übrigens in Schreibstuben bis gegen den Anfang unseres Jahrhunderts sei» Tan> fristete, an diesem Orte uns ersparen dürfen. . ! Beim Rechnen „auf der Feder", d. h. dem Zifserrechnen, besteht die Hans abweichung Rise's von der jetzigen Praxis in der Art des Dividirens. Seit Pe bach war im XV. und XVI. Jahrhundert das sog. Uebersich-Dividiren ausschließlich im Gebrauch, welches wir jetzt nur noch bei einstelligen Divisoren: „abgekürztes Dividiren" anwenden, doch ohne, wie damals geschah, den Divisor inos aufs neue anzuschreiben. Das Beispiel 40734:6 nimmt sich z. E. bei Rise also« 4SS M734 (6789 WM Rechenunterricht. 389 .-»sind ,vjx man sieht, die Reste, unten wird jedesmal der Divisor aufs neue 'i-sckt 'Dabei wird die Regel gegeben: die Figuren d. h. Zahlen im Dividiren ,Ei, alle ausgelöscht werden, ausgenommen die, welche aus dem Thcilen kommen k, d h. den Quotienten. Indem dieses successiv geschah, wußte man jedesmal, an 2en'Zahlen im Dividiren sortzufahren sei. Bei mehrstelligem Divisor ist das nabren dadurch umständlich geworden, daß man den Divisor nicht als Ganzes besudelte sondern die einzelnen Ziffern desselben abgesondert in Rechnung nahm. Die irision 572832:72 stellt sich so dar: 44 OZZ 8894 Z72832 (7956 72222 Man sprach dabei nicht: 72 in 672 geht 7mal, sondern 7 in 57 geht 7mal, leil'i 8, streiche 57, setze oben 8; nun ist aber auch noch 7.2 — 14 zu nehmen, und »enden jetzt voranstehenden 82 abzuziehen; 4 von 2 kann ich nicht, entlehne bei 8, 4»m 12 gicbt 8 (über 2 zu setzen), 1 von 7 (dem um 1 verminderten ersten 8) eiä't 6, was oben über 8 zu stehen kommt; dann geht es weiter: 7 in 68 geht 9mal, Men 5 (über die zweite 8 zu setzen); 9.2 — 18, 8 von 8 giebt 0, 1 von 5 gicbt 4 ' beii über 5 zu setzen); dann 7 in 40 geht 5mal u. s. w. Andere Beispiele mit vollständiger Erklärung des Verfahrens sind in dem oben geführten Programm von vr. H. Weißcnborn. Eisenach 1877, zu finden. Auch in clss Anfangsgrnnden und andern Lehrbüchern aus dem vorigen Jahrhundert ist das bersichdividiren gelehrt und erläutert. Man hatte dabei weniger Zahlen anzu- Hreiben, aber mehr zu sprechen und im Kopf zu operiren, als bei unserer Art, welche 4 übersichtlicher ist und gemachte Fehler leichter erkennen läßt. Eine dritte und wesentliche Verschiedenheit zwischen Rises und unserer Praxis gt sich in der Art der Auflösung oder Anweisung hiezu. Diese ist in allen lhcnbüchern jener Zeit immer nach Art einer Handwerksvorschrift oder eines Koch- cptcs gegeben; mit einem tue itu oder „thu ihm also" wird begonnen, dann folgt «ck einander ohne alle Herleitung oder Begründung, was vorgenommen werden soll, md zum Schluß kommt die Probe, die aber auch in derselben Weise ohne eigentlich ründende Nachwcisung gemacht wird; das ganze Verfahren ist durchaus handwerks- ßiger Art. Der Schüler soll, ohne um Gründe sich zu bekümmern, die Anweisung des Meisters befolgen und zufrieden sein, wenn die Probe davon überzeugt, daß man je zum richtigen Ziel und Resultate gelangt ist. Als eine Fertigkeit, durch Nach- mmg oder Uebung, nicht als ein Wissen, durch Nachdenken und Verstandesoperation in. das Rechnen gelernt. Dies prägt sich bei Rise und sonst sogar schon in der 'kldignctte aus, wo ein Rechenmeister abgcbildet ist, mit zwei Schülern, und zwar achsenen, wie sie vor dem Rechenbrett sitzen und auf des Meisters Hände und seine ckmpsennige blicken. Am meisten tritt einem dieser Mangel einer verstandesmäßigen Lösung »ei Aufgaben algebraischer Art ins Gesicht, wie wir sie unter der Ueberschrift: r6§ulu rbi finden. Für diese wird die Anweisung gegeben:-„nimm ein Lügen von der strn, was da bleibt behalte für deinen Theiler, multiplizir darnach im Kreuz eine >chc Zahl mit der andern Lügen, nimm eins von dem andern und das da bleibt >l ab mit vorgemachtem Theiler, so kommt Berichtigung der Frag." Es will damit ssilbe mechanische Verfahren beschrieben sein, das man heute noch als Kreuz- oder igaiicnsregel für Mischungsrcchnung in manchen Handbüchern gelehrt findet; warum M dabei das Richtige herauskomme, darüber kann und soll sich der Schüler keine echcipchaft geben; es soll ihm an der Auctorität des Lehrers und der etwaigen Probe uze»; u„d wirklich hat ja auch das „nach Adam Rise" für die Rechner lange u ungefähr dieselbe Bedeutung gehabt, wie das: der Meister hat's gesagt — für die Mgoreer. Es ist in dieser Hinsicht auch bezeichnend, daß bei einzelnen Lösungen in ^ ersten Erfinder mit fortgepflanzt werden, wie bei der letzten Aufgabe iMß, welcher er beifügt: „ist recht gemacht und am ersten erfunden durch Hans Z90 Rechenunterricht. Conrad, Probirer zu Eisleben." Es ist ein Exempel zu der rsAnIu virgiuM p allerdings etwas eigentümliches, vexatorisches hat und jenen mathematischen RM verwandt ist, welche einst Alcuin zur Erheiterung für Kaiser Karl den Großen ausM „Item (mit diesem Wort werden sämmtliche Aufgaben cingeführt) ein SthM: in einem Born 32 Ellen tief, kreucht alle Tage heraus 4 Ell. V», fallt des M zurück 3 Ellen und — in wie viel Tagen kömmt sie heraus?" Die AiGU ist nicht eben lichtvoll; sie lautet: „Machs also, resolvir einen jegl. Bruch in seineTK sehe "/- "/« multiplizir im Kreuz, kommen 56 das Steigen, 45 das Fallen >,i» eins von dem andern, bleiben 11 der Theiler, nun multiplizir die Nenner mi,^ ander, werden 12, damit multiplizir die 32 Ellen, kommen 384, davon nimm: Fallen als 45, bleiben 339, die theil ab mit 11, werden 30 Tag, bleiben neun: : zu thu das Fallen als 45, werden 54, theil ab mit 56, werden "/-», in so lr Zeit kömmt die Schnecke heraus — das magst du probiren, so du ihm nicht Et-.: geben willt, mit dem Zirkel re." Und wie schwerfällig ist dann auch diese si. wenn verlangt wird, man soll eine lange Linie in 32 Theile, und jeglichen l, wieder in 12 Theile theilen re. Das über Rise Bemerkte gilt fast in gleicher Weise von einem Merkchen, gegen 80 Jahre später erschien und einen jener württembergischen Modisten zum Ncr hat; es ist die „Arithmetika oder Rechnung ganz künstlich mit der Ziffer r mit den Zahlpfennigen samt der welschen Praktika und allerlei Vortheil aufs die Sudeln re. von Georg Jacob teutschem Modisten und Rechnung Meister zu Ne.: statt an der Linde. Auf Kosten des Vf. gedruckt zu Stuttgart durch Marx Ki:: 1601." Das 18 Bogen starke Büchlein ist dem prachtliebenden, der Alchymie er;:: Herzog Friedrich I. von Württemberg dedicirt, bei welchem der Vf. durch die r: getheilten Bergwerksrechnungcn sich zu insinuiren sucht. Er thcilt ab: Grundbüchlm Regelbüchlein, Exempelbüchlein. Die Exempel des letzteren sind wie bei Rise i» alle vom Kaufen und Verkaufen hergcnommen, mit der auch auf dem Titel gern»» Absicht, mancherlei Münz, Gewicht und Ellen gegen Württemberg zu vergleiche». A der unendlichen localen Verschiedenheit der damaligen Maße und Münzen ist das M umständliche Sache gewesen, wie denn z. E. allein für das kleine Württemberg schm Währung in Betracht kommt, außer der eignen die pfälzische, fränkische, ML:'' Augsburger, österreichische. Im Regelbüchlein, das die welsche Praktik und Rege:, lehren will, sind eigentlich keine allgemeinen Regeln gegeben, man muß sie sia den Anweisungen für die mitgetheilten Exempel selbst abstrahiren. Ueber die >r: : Praktik, welche bekanntlich dasselbe ist mit demjenigen, was man heutzutage nach aliquoten Theilen heißt, hat der Vf. selbst keine Klarheit; er sagt nur, dag darauf ankomme, eine Zahl auf die andre zu zerstreuen, wobei allerlei Vortheil.: schwinde Griff und Auszüg nöthig sehen. Ueber die Rcgeldetri kommt eine tm. gestellte Anweisung: was man in solchen wird fragen, setz zur Rechten thu ich dir sagen; und was mit dem ist in eim Verstand, setz vornen zu der linken Hand; auch was ein ander Ding thut bedeuten, mit dem thu in die Mitte schreiten rc. Auch wird das Aufheben und wie man die Probe machen soll, gelehrt. Riie t: die Regeldetri den Brüchen vorangehen lassen; hier werden die4 Species auch in Vn vorher, im Grundbüchlein abgehandelt. Und noch bemerkenswerther ist der weitere II: schied, daß jetzt das Rechnen mit den Rechenpfennigen auf der Linien gegen dag» rechnen in den Hintergrund tritt; Rise hatte auch schon auf dem Titel das auf der Linien vorangestellt; Jacob behandelt es nur wie anhangsweise und es sei zwar in gemeinen Haus- und Vormundsrechnungen am bequemsten, was den Anhängern des Alten zulieb gesagt ist, aber für hohe und subtile Rechnungen p; öftermalen säumlich. Man sieht, der Sieg des indisch-arabischen decadischen Ziffern»«' über das von den Alten überkommene Rechenbrcttrechnen ist jetzt zur Entscheidung bracht und erst auf Grund davon kann nun auch von allgemeinerer Einführung-s Rechnens in die Schule und von gleichzeitigem Unterricht einer Vielzahl von L»:. Rcchenunterricht. 391 diesem Pensum die Rede sein; beim Rechenbrettrechnen Ware schon der Umfang deS "ötbiaen Apparats ein Hindernis gewesen. — Es handelt sich jetzt auch bei der ferneren twicklnng nicht mxhr um den Gegensatz jener gedoppelten VerfahrungSweisc oder den trüberen Jahrhunderten vorhandnen Widerstreit zwischen Abacisten und Algorithmikern, sondern lediglich um weitere Ausbildung und methodische Ausgestaltung des nun allemein in Uebung gekommenen decadischen Zifferrechnens. Die Einführung desselben in die Schule vollzieht sich im 17. Jahr- undert, welches ja überhaupt an Fortschritten auf mathematischem Gebiete überaus Achtbar gewesen ist, so daß ihm der Nürnberger Rector Feuerlein 1699 das Prädicat deS mathematischen beilegte. Wird die Schule allein berücksichtigt, so hätte es freilich ' iesen Namen kaum verdient. Es giebt immer noch Gymnasien und Particularschulen, Ache die mathematischen Disciplinen ferne halten, was z. E. auch in den württem- mnschen Particular- und niederen Klosterschnlen, sowie dem Pädagogium zu Strittet vor seiner Umgestaltung zum Gymnasium im I. 1685 der Fall gewesen ist. Von bitnrienten in Preußen wurden noch 1735 keine mathematischen Kenntnisse verlangt. Mn rechnete solche um den Anfang des 17. Jahrh., wie die Görlitzer Sch.-O. 1609 jiduSspricht, noch immer zur xlliloZoplrin, suxsrior, von welcher nur die ersten Elemente ,sür Gymnasien sich eignen. Wo aber dieser Lehrstoff einmal eingeführt war, hat er successiv weitere Ausdehnung erlangt; er findet sich jetzt nicht mehr bloß in der obersten lasse, sondern wird auf drei, oder wie in Heilbronn 1675 auf vier Elasten vertheilt, der gegen früher auch dadurch erweitert, daß den 4 Spccies und der Regeldetri jetzt uch die Bruchlehre beigesellt wird. Der Nutzen der Arithmetik wird jetzt betont und in der Ordnung des Exmimmum Eusimiriunnm in Coburg 1605 durch die Auctorität 'c§ Sokrates begründet und durch die Unentbehrlichkeit fürs Leben, sowie durch Hin- eisunz auf die vielen Geheimnisse der göttlichen und natürlichen Dinge, welche wie Äes sage, nach dem Zeugnis von heiligen und Profanscribenten in den Zahlen liegen. Der deutschen Sprache soll man sich bei diesem Unterricht bedienen, mahnt die pfälzische Schulordnung von 1615, wie später die landgräflich hessische von 1654, in alles zu vermeiden, was Schwierigkeit zu bereiten scheine oder aufhalte; nur das lmneriren sei lateinisch zu treiben, um die römische Zählweise zur Anschauung zu ringen. An der Tafel, mit kurzen Regeln aber vielen Beispielen aus dem Büchlein der dem täglichen Leben oder der Münzvergleichungstabelle sei zu unterrichten. Und ine schlesische Schulordnung spricht bereits 1614 von täglichen Lectionen und Repe- lionen in der Arithmetik. Die weiteste Ausdehnung aber hat der arithmetische Unterricht in denjenigen schulen, deren Einrichtung irgendwie nutzem Rathe oder der Wirksamkeit der pädagogischen Reformer Ratichius und Comenius zusammenhängt. Unter den on Ratichius beeinflußten Schulordnungen steht die landgräflich hessische von 1618 ben an und hier finden wir ausgesprochen: es soll die Sing- und Rechenkunst in allen »d jeden Elasten gelehrt und getrieben werden; die Mittagsstunde um 12 Uhr wird asür bestimmt, für Arithmetik je am Mittwoch und Samstag. Auch nach der ihtrower von 1662 wird schon in der untersten, sechsten Elaste mit dem Einmal- ms begonnen und von da aus durch alle Elasten stufenmäßig höher gegangen. In imibcrg wurde bei Reorganisation des Gymnasiums 1699 gleichfalls durch 6 Elasten athcmat. Unterricht angeordnet und dabei Joh. Christoph Sturms mntllssis juvsnilis, me Art Encyklopädie der mathematischen Wissenschaften mit vielen Abbildungen geraucht, die auch auf andern Gymnasien Eingang fand. - Von der genannten Richtung scheint auch die Einführung des Rechnens in die deutschen Schulen ausgegangen zu sein. Zwei Schulordnungen dieses Jahrhun- mS dienen zum Beleg; nämlich die Ratichianische des Hofpredigers zu Weimar oh. Kronmayer 1619, und sodann der epochemachende und ganz auf Comenius Pude Schulmethodus Herzog Ernsts d. Fr. zu Gotha v. 1642. Kron- ayer sagt (Vormb. II. 239): „Endlich soll auch billig den Knaben, wenn sie etwas eien und schreiben können, ein wenig von der Rechenkunst gewiesen werden, daß sie MM und Zahlen kennen lernen und nur das leichteste vom Addiren, Snbtra- >rcn, Multipliciren ec. verstehen und brauchen mögen; dazu müßte je bis- vouen auch die Mittagsstunde oder etwa die letzte Schulstunde nach Mittag gcnom- 392 Rechenunterricht. inen und aufgcwendet werden." Auch in der Braunschweig-Lüneburgischen Schulen- nung von eben diesem I. 1619, bei welcher I. Arnd mitgewirkt, ist das RchM unter den Stücken genannt, in welchen auf dem Lande die Küster Unterricht Pin, sollen. Als neu hereingckommcn muß aber dieses Pensum hinter dem Lesen Mi Schreiben znrücksteheu und sozusagen mit Schulzeit-Abfällen sich begnügen. Schon W fangreicher ist, was der Gothaer Schul-Methodus v. 1642 verlangt. Nicht eck isi der Ober-, schon bei der Mittelklasse soll begonnen werden. Cap. 3. 16 . Rechnen ist in dieser Claß ebenmäßig mit Knaben und Mägdlein soweit anzusckn» i daß ihnen die Zahlen nebenst dein Einmaleins beibracht und wenn es weiter zu brnnaD - zum Addiren und Subtrahiren auf Art und Weise, wie das gebräuchliche RechE Küchlein Weisung thut, geschritten werde; das Einmaleins aber soll aus dem Lesebuch« - lein in der Rechenstunde durch vielmaliges Herumlesen auswendig gelernt und henM j also geübet werden, daß der Präceptor außer der Ordnung bald diese bald jene als wie viel ist 4mal 6; wie viel ist Smal 5; wie viel 7mal 8; und so fortan frw/I» — Wenn letzteres besonders erinnert werden muß, so mag daraus erhellen, mechanisch seither das Einmaleins muß betrieben worden sein; die Priorität aber m t dem Addiren und Subtrahiren, welchen es auffallenderweise vorangeht, hat es weil - i dem Umstande zu danken, daß sein Bürgerrecht in der Schule eben von etwas Ateml i Datum ist, wenn auch mehr in der Eigenschaft eines Memorir-, denn eines Rech»! I stoffes. Von Unterweisung der Obcrclaß heißt cs Cap. 4. §. 11. „Das Rechnen »lls l durch die 4 Species nach Anweisung des Rechenbüchleins fortgetrieben, hernach eu' ! Reguladetri und endlich, wenn es so weit gebracht werden kann, die Brich t vorgenommen und wie nun der Präceptor ein Kind nach dein andern an der Test . ! eine Probe thun und darauf das Exempel von aller:, die so weit kommen sind, i» iKD i Büchlein nachschrciben lässet, weßwegen sie auch bei guter Aufmerkung zu erhalt«»! I also soll er ihnen auch mündlich durch allerhand Exempel den Grund recht beibrinziH und bald diese, bald jene Zahlfragen, als 3 zu 8 oder 4 zu 9 wie viel machte 5 von 7 oder 4 von 9, wie viel bleibt? 5 in 25, 6 in 34; 7 in 42 oder wieÄ> mal Hab ichs? und so fortan." > Es war jetzt also bereits ein S chulrechenbuch vorhanden; Rector Rehher, U, Verf. des Methodns, hatte selbst ein solches bearbeitet; und die Schüler wurden »ff gehalten zur schriftlichen Verzeichnung der gelösten Exempel. Wie niedrig aber in Maßstab für die Anforderungen war, zeigen die beispielsweise genannten Frazai.^ Was Vorkommen sollte, 4 Species, Rcgcldctri, Brüche — ist übrigens derselbe M stoff, wie wir ihn Lei den Gymnasien fanden. Es mag hier eiir Grundsatz m, Comenius hcreingewirkt haben: daß in den verschicdncn Arten von Schulen nchj Verschiedenes getrieben werden solle, sondern immer dasselbe wieder, wenn auch ii> i verschiedener Weise. Er führt mit Vorliebe aus, wie eigentlich auf jeder UntemA t stufe die Elenrente aller Wissenschaften und Künste wicderkehren. So hat schon du z Mutterschule wie eine Geometrie und Mnsika, so auch eine Arithmetik. Dieselbe k , » ginnt mit den Begriffen von wenig und viel, gleich oder ungleich; bald wisse» Kinder, daß 3 mehr ist als 2, oder daß eines zu dreien 4 macht, sie zahlen bis M und bis zehen und lernen von ihm selbst verstehen, wozu das Zählen gut sei;» fünften und sechsten Jahre steigen sie bis 20 auf und lernen, daß 7 mehr ist als S und 15 mehr als 13, und was gleich oder ungleich geschwinde zu errathen. »Weit» sie in uritlrwetikmm einzuführen und sie mit addiren und subtrahiren zu beschirm«, ist umsonst und schädlich, weil der Menschen Gemüthe fast nichts schwer« I ein gehe als die Zahl." Von dieser Voraussetzung aus ergeben sich nwM> I niedere Anforderungen auch für die späteren Stufen dieses Unterrichts. Aber a»^ i dieses wenige, und daß überhaupt fortan in allen deutschen Schulordnungen, der Magd, burger von 1658, welche ganz auf Comenius fußt, jener Güstrower von 1662 lpr. nach auch die zum Studircn ungeschickten Köpfe und Ingenien Schreiben und Retj neu lernen sollen) rc. neben dem Lesen und Schreiben das Rechnen als gleich^! . tigtes Pensum erscheint, ist für jene Zeit ein wesentlicher Fortschritt gewesen. M vergleiche z. B. die im ordis xictu8 von Comenius gegebene Schilderung des M sächlich Bestehenden. Dort kommt die Rechenkunst noch gar nicht bei der Schutts") Rechenuntcrricht. 393 -»racke sondern bei der Weltweisbeit (Mlosoxliia). Die vier L>pccics sind als -'«imü beschrieben, welche der Rechenmeister, sritlunotions, übt, entweder mit Mern auf der Rechenhaut' d. h. wohl der Pergament-Schreibtafel (ciplrris in - iwMsto) oder mit Rechenpfennigen auf dem Rechentisch (oalonlis super almeum). Tie Bauern, heißt es weiter, zählen mit Creuzen X und halben Creuzen V durch Dutzet, sandeln und Schocke." Damals hatte das shrüchwörtliche: X für V machen, noch 4iiie nächste Bedeutung. Die Ziffern waren beim gemeinen Mann noch gar nicht im ' rauch dieser behalf sich mit den römischen Zahlzeichen, die auch, wer weder Ziffern Buchstaben zu lesen verstand, leicht erlernen und anwenden konnte, weil sie nur «B einfachen Strichen bestehen und der Anschauung nicht nur bei den ersten Zahl- -arimn sondern auch beim Addiren und Subtrahiren zu Hülfe kommen, sofern es durch Beisetzen oder Löschen von Strichen geschieht. Noch im I. 1693 hat Ulr. Bach- «Wiii Benedictiner von Ottobeuren, ein Kreuz-Rechenbüchlein zu Augsburg drucken Mn'das nicht etwa, wie man nach diesem Namen meinen könnte, durch kreuzweise ui sehende Ziffern, wie bei der rsAula lulsi geschah, die Aufgaben löst, sondern nichts «lö ein sogenannter-Faulenzer ist, in lauter Kreuz oder sog. Baurenziffern übersetzt, damit also ein jeder auch in der Rechenkunst Schreiben und Lesen unerfahrener vor- silhaft und nützlich sich behelfen könne." Erst durch die Schule von Mitte des Jahr- uiidcrts an mag das Landvolk mit den arabischen Ziffern umzugehen gelernt haben. ' Ob und wie weit die wirklichen Leistungen dem Buchstaben der Verordnungen chrachen, darüber finden wir nur vereinzelte Andeutungen. Herzog Ernst hat auf mssührung seines Schul-Methodus gedrungen; es war dafür durch die angeordneten hrlichen Visitationen gesorgt. Bei diesen mußte auch im Rechnen jeder Schüler sein eugnis erhalten. In den Erinnerungspuncten von 1664 hat der Herzog recessirt: -Diele Schulmeister sollen sich im Rechnen besser üben, als bis anhero geschehen, denn saust sie dem 10. Kap. im Schul-Methodus vom Rechnen, wie es ihre Schuldigkeit iu»d der Jugend Wohlfahrt erfordert, nimmermehr Nachkommen können." Auch nach stiistigen Zeugnissen muß es vielfach an den Lehrern gefehlt haben. In der um 170V erschienenen Schrift von den 7 bösen Schulteufeln ist bei dem Abschnitt vom dummen md Jgnorantenteufel gesagt: in der Rechenkunst können etliche Lehrer das Einmaleins >ichi; wenn sie addiren, fangen sie vorne an den Thalern an, ja sie können nicht einmal .imerirm, wissen nicht, wie sie ein halbes schreiben sollen und machen aus ^/s ^/i iämlich zwei ganze. Auch auf den Gymnasien muß in der Arithmetik nicht viel zu Minen gewesen sein. A. H. Francke beklagt in der Icksa Stückigst MrooloAius, M so wenige Studirende ordentliche Kenntnisse in der Orthographie und Arithmetik ntbringen; selten habe einer eine Wissenschaft von der nritüiusttou vnlssari, deren gebrauch doch im gemeinen Leben immer vorfalle, und auch diejenigen seien selten, 'he die ihnen umsonst gebotene Gelegenheit benützen und diese gering scheinenden doch so sehr nützlichen und zur Recommandation dienenden Dinge nachlernen Mi. Und Christian Wolf, der im folgenden Jahrhundert so vieles zur Populari- finmg der mathemat. Disciplinen beigetragen hat, erzählt von seiner Jugend, daß er ms der Schule wegen der langweiligen Behandlungsart nicht einmal im Multipliciren Ld Dividiren habe fortkommen können, während er dann aus dem obengenannten ompendium des Vemmu Irisins (Wittenb. 1544) alle Regeln der Rechenkunst, auch ^si das Ausziehen der Quadrat- und Cubik-Wurzeln in wenigen Tagen erlernet. So blieb also auf unserem Gebiete dem folgenden 18. Jahrhundert viele stbeit übrig. Dieselbe wurde jetzt namentlich darauf gerichtet, daß die Schüler.auch -mit dm Gründen der Regeln und Anweisungen bekannt gemacht werden, oder mit idern Worten auf eine verbesserte Methode. "Eben dadurch hatte sich jene Sturmsche atbesis juvenilis empfohlen. „Da brauchts," sagt der genannte Rector Fenerlein, Miies Auswendiglernens des Einmaleins, wie in den teutschen Schulen ohne Ver- Md geschieht, sondern sie lernen es selber machen und mit raison und gutem Tarifs ihrer Vernunft fassen. Hier lernt man auch das Sräri oder die Ur- « der Reguln begreifen, warum man so und so verfahre, da man in teutschen Mulen nur das orr lernet, wie man procedircn müße, ohne die Ursach zu wissen .armw Es wird da schier auch mehr ein Werk des Gedächtnisses daraus als der crnunft." Jetzt wird auch in den Verordnungen die Vermittlung des Verständnisses 394 Rechcnunterricht. und der Einsicht in die Gründe zur Aufgabe geinacht. Zugleich wird noch mehr L früher der practische Nutzen betont und zum Zielpuncte gesetzt, welchen das ReK für das Leben habe. Auch die Kinder sollen, sagt A. H. Francke in der Ordniii, und Lehrart der Waisenhaus-Schulen 1702, dadurch zum Fleiß im ermahnt werden, daß man ihnen zum öftcrn vorstelle, was es vor große» Nutzen! menschlichen Leben habe. Das mag Zusammenhängen mit der Richtung aufs PrakG welche überhaupt in der Zeit liegt und insbesondere dem Halleschen Pietismus eis ist. Wie im Christenthum die Praxis xistatis, so steht auch in Schulsachen dieÄ sicht aufs praktische Leben und seine Bedürfnisse voran. Und auch jene andere 4 methodische — Rücksicht tritt bei der genannten Instruction schon in der NebeyM hervor, wenn es heißt: „Was in allen Stunden zu tractiren und mit weleber inotIroäo in jeder Stunde zu verfahren." Das Rechnen sollte in den Waisen Haus sch ulen an 4 Wochentagen je in »t ersten Nachmittagsstunde getrieben werden. Man hatte den Unterricht zuerst clejfL, weise ertheilt, muß aber damit nicht zurecht gekommen sein, sondern war, iiiAkiriu so verschieden seien, zu der Weise zurückgekehrt, jedes Kind für sich H Exempel aus dem Rechenbuche schreiben und in der Stille ausarbciten zu IG wobei der Lehrer im Nachsehen und Nachhelfen stets activ sein müße. Die autz arbeiteten Exempel waren ins Reine zu schreiben in Hefte, die Sonnabends rM wurden. Außerdem sollte das Einmaleins durch lautes Lesen und Hersageu geil! auch in jeder Stunde ein Exempel von einem Schüler an der Tafel vorgerch, werden, wobei Exempcl mit unbenannten Zahlen in benannte umzusehen seien. 8 die Schüler nicht alles gleich fassen können, müße man sie einzeln mit Geduld «i hören, um ihre Zweifel und Anstöße zu beseitigen. Als Rechenbuch diente das 8a eines Dresdener Beamten Tobias Beutel, und bei den Vorgerückteren und für t> welsche Praktik die „Vorthcilhaftc Anweisung zur kurzen Rechnung," welche ein ßt sischer Pfarrer Ernst Struntz in Dorf Chemnitz 1697 herausgegeben. Das lcha Buch wurde auch für die Gymnasialclassen des Pädagogiums gebraucht,» Exempel sollte der Lehrer an der Tafel vormachen und wieder abwischen und dn jeden Schüler für sich ausarbeiten lassen, die Brüche soll man an Thalern und Gros in vivo zeigen, wovon dann auch in pruotieu beim Zerfällen des Gelds wie >i Gewichts Gebrauch zu machen. In der späteren „verbesserten Methode des PüZ gogiums" von 1721 wird hinzugcsügt, man solle nicht allein Regeln und ErmH geben, sondern auch jederzeit den rechten Grund der Regel zeigen, auch durch alla» Zwischenfragen und Einwürfe die Schüler zum Nachdenken bringen, damit siet« im gemeinen Leben so nöthige Wissenschaft mit Verstand begreifen, nicht aber, in vielfältig zu geschehen pflege, nur ohne Verstand mcmorircn. Auch durch rcgelwM Repetitions- und Präparationöstunden kam man dem Verständnis zu Hülfe. So «t offenbar viele Sorgfalt auf den Rcchenunterricht verwendet, für welchen später w die in der Waisenhausbuchhandlung verlegten Junkerschen Exempeltafeln ein geW Hülfsmittel bildeten, und wir wissen nicht, wie z. E. IIr. Karl Schmidt zu dem Urtd kommt, daß es mit dem Rechnen in Franckes Schulen sehr schwach bestellt gewesen j Jene Halleschen Schulinstructioncn haben bald in den Schulordnung!! vieler deutschen Länder ein Echo gefunden. Unter diesen steht obenan eine fürstlich Waldeckische von 1704, nach Vormb« das erste umfassende Schulgesetz, welches eine bessere Periode im Schulwesen bezn Sie ist auch beim Rechnen (Vormb. III. 148) reich an trefflichen methodischen Wink die freilich mehr die gelehrte als die Volkssckule im Auge zu haben scheinen. Äs anfangs in der untersten Schule sei im Rechnen Grund zu legen, sobald einen Ziffern kann, welches in 8 Tagen möglich; das Einmaleins soll man nicht auf eiwk lernen lassen, sondern in unterschiedliche Lectiones theilen, von den unbenahmten zu u benahmten Zahlen weiter gehen; alle Tage ein oder zwei Exempcl vorrechnen »»1- Schüler imitiren lassen; durch die kürzere Rechnungsart, welche man die Praktik nennt, die Schüler gewöhnen, ohne langwährigc Umschweife zu rechnen > lieber Verdeutlichung der Bruchrechnung wird eine cxemplisicirte Anweisung glgch und auch erinnert, daß man keine intricate und weitläuftige Exempcl vorstelle und gebe, sondern wie es die Praxis im Handel und Wandel mit sich bringe. I Recheuunterricht. 395 Kcl weniger eingehend, weil nur für teutsche Schulen bestimmt, ist dasjenige, Img die herzoglich Württemb ergische Spezialinstruction vor die Leuts chen Schulbedienten von 1729 in Betreff des Rechnens enthält, eine Schulordnung, welche gleichfalls von Franckes Art und Geist durchdrungen und von Männern verfaßt ist, die zu ihm in naher Beziehung gestanden. Durch sie hat in t« württembergischcn Volksschule der Rechenunterricht erst ein Bürgerrecht erlangt; er kommt daher auch nur wie anhangsweise zur Sprache im Capitel von Unterweisung 'der Jugend. Was endlich das Rechnen anbelange, so sei es darum im bürgerlichen eben eine allerdings nothige Sache, ohne welche nicht wohl ein Hausvater oder Haus- utter sonderlich nachdem die Professionen scynd, zurecht kommen kann. Wenn nun /ein Schulmeister darin Meister sei, werde er keine Vorschrift nöthig haben. Er Mc aber das Rechnen erst in der Oberclasse beginnen, mit dem Unterschied, daß 'er die in der ersten Rott die Ziffern oder das große und kleine Einmaleins; die in M andern Rotte — also auch erst nach dem Einmaleins — die vier geringen pccies, als Numeriren, Addiren, Subtrahiren, Multipliciren; in der dritten Rotte bee das Dividiren und die Geübteste und Geschickteste roZmiam äo tri und Brüche ehre, wobei es in einer tentschen Schule gar wohl zu lassen sei. Es soll übrigens noch enge Zeit im Lande Schulen gegeben haben, wo wenigstens die Mädchen es nicht zum ividiren brachten. Daß diese das Rechnen weniger nöthig haben, war eine vielfach etheiltc Voraussetzung, welcher auch eine Eisenacher Schulordnung v. 1705 beip^liHtet, leim sie anordnet, daß während die Knaben rechnen oder singen, die Mägdlein ihre »deren leotionss vor sich nehmen sollen. Und in Betreff der Methode wurde auch »derwarts wie in Württemberg dem Lehrer Spielraum gelassen; die Schulordnung ü Bremen und Verden' 1752 vergönnt jedem Schulhalter zum Rechnen dasjenige luch, daran er sich gewöhnt hat; und die Frankfurter von 1765 will das Rechnen ineS jeden Schulhalters eigener Methode, so er sich für die leichteste erwählet hat, bcrlassen, doch daß er die allgemeinen Urinoipiu den Kindern deutlich erkläre und eibringe, auch nicht eher zur rogmlu äs tri schreite, bis sie in den Lpeeisbus voll- iiimeil gegründet seien. Und andere Verordnungen, wie das im übrigen epoche- achende preußische General-Landschulreglement von 1763 oder die Ravensberger chulordnung 1754 haben auf das Wie dieses Pensums sich noch weniger eingelassen, dem sie darüber gar keine Bestimmung geben, als daß in der letzten Nachmittags- »ndc theils geschrieben theils gerechnet werden solle. So ist es nicht zu verwundern, eim es um die Mitte des Jahrhunderts in manchen deutschen Landschulen noch so kschaffen war, wie uns Stilling berichtet hat; denn auch nicht jede Behörde war wie ic herzogl. braunschweigische 1763 daraus bedacht, daß Schiefersteine zum Schreiben nd Rechnen aus Mitteln der Kirchen angeschafft und von Strafgeldern säumiger Eltern bbezahlt werden sollen. Es ist noch von einem mehrfachen methodischen Fortschritt zu sagen, der um lese Zeit in den Rechenbüchern sich vollzog. Der eine besteht im Aufkommen der Uesischen Regel. Bisher war, wie wir gehört haben, die Regel dctri oder ie welsche Praktik im Gebrauch gewesen. Bei jener wurden die 3 Zahlen der lusgabe, aus welchen die vierte zu suchen ist, einfach nebeneinander geschrieben, so daß asjeiiige, wonach gefragt ist, in die dritte, was damit gleichen Namen hat, in die rhe Stelle kam, und die Ausrechnung geschah dann nach der Vorschrift: äuo toruum nmeäium, prvänetum ckiviäo prim», zu deutsch: die zweit' und dritt' multiplicir', nd mit der ersten dividir'. Diese Regel genügte nur für ganz einfache Aufgaben, n zusammengesetzteren Preisberechnungen, ^ Neductionen re. bediente man sich der chchen Praktik, welche z. E. in jenem Struntzischen Rechenbuch als die höhere Kunst »ehrt wurde und wobei das Resultat schließlich durch Addition der berechneten Theil- opm sich ergiebt. Sie hat das Unbequeme, daß sie sich nicht in feste Regeln bringen G und wenn man den nächsten Weg finden soll, schon einige Gewandtheit erfordert, mter diesen Umständen war es willkommen, ein leicht anwendbares und doch auch für »iammeugesetztere Aufgaben mit fünf oder mehr Posten genügendes Verfahren zu cr- menmder „allgemeinen Regel der Rechenkunst," welche Caspar Franz °n Rees aus Roermunde im Limburgischen (geb. 1690) veröffentlicht hatte. Das kleinliche derselben ist: 1) alle Zahlen einer Aufgabe sind in 2 Columnen, die einen 396 Rechenunterricht. rechts, die andern links zu schreiben und so, daß zwei Zahlen, deren eine aus andern bestimmt wird, nie in derselben Columne stehen, sondern aus verschiedene Ech«, kommen; ebenso müßen 2) die Dinge, die einerlei Namen haben, wenn sie zum zu>e^ mal Vorkommen, mit ihrer Zahl auf die andere Seite gesetzt werden; Z) statt d» jenigen Zahl, die gesucht wird, setze jedesmal ein Sternlein Für die Ausrechuw galt die Regel: s) wenn Brüche Vorkommen, streiche den Nenner und sehe ihn« die andere Seite; b) wenn auf beiden Seiten gleiche Factoren zu finden, darf M mit diesen wegdividiren; o) aus den restircnden Zahlen jeder Columne bilde ein duct; dividirt man das Product von der einen Seite mit dem Product derjeuiW Seite, auf welcher das Sternlein befindlich ist, so giebt der Quotient das verlM Facit. Später setzte man statt des Sternleins ein Fragezeichen und gab die Vorschnit jedesmal damit zu beginnen. Die Anweisung hieß jetzt: ' 1) mache einen senkrechten Strich; 2) fange oben links mit der Frage an, ist eben mit der Sache, Münzsorte rc., deren Zahl man wissen möchte; 3) rchj gegenüber setze die in der Frage vorkommende Zahl mit ihrer Benennung; issj, Zahl, welche mit dieser in der Aufgabe gleiche Benennung hat, setze wieder links u.i.I. und schließe endlich rechts mit der Zahl, die dieselbe Benennung hat, wie oben M die Frage; ist dieses der Fall, so ist der Ansatz richtig. (Nach Worle, Rch,- exempelbuch 1824.) Beispiel: ? fl. 8 u. 12 N. 30 K 24 LI. 7 fl. Lprich: Wie viele fl. 12 L - 7 fl. sind? ' Um Verbreitung dieses Reesischen Ansatzes hat sich in Süddeutschland gemacht der in Ludwigsburg 1746 geborene und daselbst als Hauslehrer thätizr I. G. Schmaltzried, dessen 1778 erstmals gedruckte „Vollständige Anleitung zui Reesischen Rechnung" bis zum zweiten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts in vielen Auslagen erschien, in Bayern für Realclassen und Gymnasien 1804 officiell empM wurde und ihn selbst zu Brot und Ansehen in Oesterreich brachte. Er wendet s» Regeln nicht nur auf Gegenstände aller Art an — wir finden Abschnitte über Hiii- rechnung, Holzrechnung, Zehent- und Accisrechnung u. dgl. — sondern läßt mH, anstatt dieselbe aus der Bruchrechnung zu erklären, vielmehr die Bruchoperation!» mechanisch nach derselben ausführen, z. E. um Hs fl. in Kreuzer zu verwackln, fl. 1 fl. ! 60 Kr. kosten 30 wenn 8 — 24 m. kosten - »d Es ist bekannt, wie diese an sich nette und handliche Regel, bei welcher zm Ansatz nichts erforderlich ist, als ein Anschreiben der Aufgabe in bestimmter Ordnung, im Gebrauch der Schüler gleichwohl zu einem geistlosen Mechanismus ausgeartet ß, welcher in manchen Fällen, bei zusammengesetzten oder verkehrten Verhältnissen du Rechnenden doch im Stich gelassen' hat. Für solche Fälle wollte Basedow durch seine Verbesserung Rath schaffen, ick» er bei jeder Zahl die Erwägung anstellen heißt, ob, wenn sie doppelt so groß um:, dadurch die gesuchte Zahl vergrößert oder verkleinert würde, um hienach zu bestimm, ob dieselbe auf die rechte oder linke L>eite gehöre, ein Verfahren, das allerdings mb Sicherheit gewährte, aber auch ziemlich weitläufiger war. Mehr Anerkennung u»t Verbreitung als Basedow mit seiner Regel haben seines Gehülsen Busse mathemati^ Lehrbücher erlangt. — Sobald aber durch die Pestalozzianer „Denkrechnen" » Losungswort wurde, konnte die Recsische Regel sich in der Schule nicht mehr behaus« und sie hat auch, nach Wildcrmuths Erhebungen, in der Praxis des Geschästslck»! keine Verbreitung erlangt. Ein weiterer Punct, worin ein Fortschritt in methodischer Hinsicht sich kundgÄ, betrifft nicht eine einzelne Verfahrungsart, sondern die ganze D arstellungsweip der mathematischen Lehrbücher. War diese in den vorhergehenden Jahrhundem Rechcnunterricht. 397 Kt eine unklare und schwülstige, so hatte jetzt der Hallesche Professor und Kanzler ssbristian Wolf einen andern Weg gezeigt. Er hat es verstanden, in seinen An- iaimsaründw der mathematischen Wissenschaften 1710 flg. diese mit wirklicher Klarheit !>>,d Popularität vorzutragen, so daß alles in Form von Erklärungen, Lehrsätzen, Auf- abcn Corollarien sich übersichtlich präsentirte. Dadurch ist er von weitgreifendstem , ü.-. -,- 1 - lim formell in der Sprache der Compendien und materiell ne geworden, der sich , . . , Lirin zeigt daß die mathematischen Studien jetzt allenthalben, namentlich auch nn ^ntlickien Stande viele Freunde und Liebhaber zählen. Von Württembergern wäre Wr außer Bilfinger, H. W. Clemm, Phil. Matth. Hahn, Fricker, Hosch u. a. auch °dcr'bekannte Flattich zu nennen. Letzterer hielt viel auf mathematischen Unterricht an welchem einst sein eigener Lehrtrieb erwacht war. Er hatte schon als Student »ach Wolfs Anfangsgründen informirt, in der Weise, daß er zuerst nur die Aufgaben, ° ann die Lehrsätze ohne strengen Beweis und sodann erst den Text im Zusammenhänge nrchnahm. Mit seinen Zöglingen habe er es später in Ansehung der Rechenvortheile f zweierlei Art angegriffen, indem er einige erst mit diesen Vortheilen bekannt gebracht, nachdem sie zuvor die vorkommenden Fälle nach der gemeinen und beschwerlichen Mt ansgerechnet; andere habe er den kürzeren Weg führen wollen, und nach erlangten Workenntnissen das vortheilhafte Rechnen, d. h. das abgekürzte Regelrechnen gelehrt; Mir die ersteren hätten mit Verstand und Gründlichkeit gelernt. Er legte Werth auf Kiesen Unterricht nicht sowohl wie Francke wegen des praktischen Nutzens, sondern, Weil er darin ein wichtiges formelles Bildungsmittel erkannte, was er einmal einem Mauern aus artige Weise verdeutlichte. Dieser bezweifelt, ob künftige Pfarrer mathematischen Unterricht brauchen; Flattich erwidert, ob er noch nie ein Maurersgerüste Nabe machen sehen; ob man dieses nicht nachgehends wieder einreiße und ob darum Nicht die Maurer närrische Leute seien. Der Mann muß gestehen, ob man schon dieses ßvieder abbreche, sei es doch nöthig, weil man sonst nicht haushoch bauen könnte; eben kas, was beim Maurer das Gerüst, sagt Fl., sei für seine Zöglinge die Mathematik; Lima er mit ihnen nicht auch Rechnen tractirte zu Verschärfung von Verstand und »tachdenken, so würden sie es hernach in andern Wissenschaften nicht so weit bringen. M Welch wesentlichen Platz in Vorbildung der studirenden Jugend jetzt der mathematische Unterricht erlangt hatte, erhellt auch aus einem in Burks Südd. Blättern »inlängst veröffentlichten Briefe Flattichs, wo er der bei uns üblichen Methode Beifall mebt, -da man junge Leute zuerst zu den Sprachen, danach zur matUssi, sodann zur Milosophie und dann erst zur Theologie anführe, wie ihn auch nicht wundere, daß Wtelanchthon die Mathematik als Hebung zum richtigen Denken so sehr empfohlen. Deht hatte also die früher hintangesetzte Mathematik einem ganzen «Stadium des Mtudienlaufes den Namen gegeben. Als Schriftsteller sind in Wolfs Fußstapfen getreten A. G. Kästner mit seinen Anfangsgründen, I. F. Lorenz, Elemente der reinen und angewandten Mathematik, Büsch, Mersuch einer Math, zum Nutzen u. Vergnügen des bürgerl. Lebens Hamb. 1791, u. v. a.; m Süddeutschland der markgräsl. badische Kirchenräth und Gymnasialrector I. F. Maler, ^Verfasser einer populären Arithmetik, Algebra und Feldmeßkunde, sowie der schon gemimte H. W. Clemm, Kloster- und Gymnasialprofessor und später Decan und Pro- cssor der Theologie in Tübingen, welcher ein mathematisches Lehrbuch und ein Buch tber die ersten Gründe aller mathematischen Wissenschaften verfaßte. Im I. 1772 rschien zu Tübingen: „Die selbstlehrende Rechenkunst, worinnen die 5 Spccies nebst >er Regul detri, insbesondere die Reesische allgemeine Regul und deren Adplikation stündlich und deutlich enthalten, sonderlich den Hn. Beamten, Scribenten und Hand- rmgsbeflissenen zu Dienst ans Licht gestellt durch N. CH. Fr. Wurster, Pfarrer in Dlttpndorf." Es ist gleichfalls ein Buch von Wolf'scher Art, auch was Gründlichkeit Md Deutlichkeit betrifft, und hat noch vieles Alterthümliche, z. E. das Uebersichdividiren, Elches auch Wolf in erste Linie gestellt hatte, woneben aber auch als verbesserte Namer das Untersichdividiren gelehrt wird. Auch die alten rsZ-niu kuisi, alliZutionis, koeei — werden in besonder» Capiteln besprochen; hingegen kommt von Decimal- Mchm keine Sylbe. Die Kopfrechnung ist nur auf dem letzten Blatt in einem empitel 22 kurz erwähnt als eine solche, welche im Handel und Wandel von denen, vetche die Rechenkunst nicht verstehen (!), vielfältig gebraucht werde, übrigens 398 Rcchcnuntcrricht. allerdings auch für Geübtere einen Nutzen habe, da sie sich dadurch von der RichtiM ihrer Rechnungen überzeugen können. In letzterer Hinsicht, was das Kopfrechnen betrifft, und dies ist cm dniia Punct, der hervorzuheben ist, hat die Aufklärnngszeit gegen Ende des Jahrhunderts andere Gedanken in Umlauf gebracht. So läßt Schlez in seinem Gregorius Schl,-, hart und Lorenz Richard oder die Dorfschulen zu Langenhausen und Tranbech« Ein Erbaunngsbnch für Landschullehrer. Nürnb. 1795 — den letzteren, das Micku bild des treuen und denkenden Lehrers, die Meinung hegen, für den Bürger M , Landmann sei das Kopfrechnen weit brauchbarer als der förmliche Ansatz und diz> ! Rechnen nach Regeln der Kunst; derselbe weiß auch am Einmaleins oder pythagoräiste, Täfelchen mancherlei Hebungen über 14-1, 1 — 1, 1 in 1 anzustellen, während sti dem Vertreter des Schlendrians Gregorius Schlaghart auf gedankenloses Memenrei des Einmaleins all seine Schulweisheit sich beschränkt, woneben er nicht wenig Einbildung darauf hat, daß er ein Schiff mit drei Masten, einen babylonischen Thurm, m Kreuz und eine ABC-Tafel auszurechnen, d. h. beim Uebersichdividiren etwa solch, Figuren herzustellcn wisse. — Je mehr die Aufklärnngszeit im Rechnen den formal,, Bildungswerth erkannte, desto natürlicher war die Betonung und Bevorzugung dH Kopfrechnens. Es erschienen dann auch gegen Ende des Jahrhunderts die ersten, ausschließlich dem Kopfrechnen gewidmeten Lehrbücher, z. B. Biermann, Anleitung z>« Kopfrechnen. Hannover 1791 — und ähnliche Werke zu Altona und Leipzig Arendt und Köhler. Auch ein Geistlicher aus Württemberg, Stadtpfarrer Heus, hl eine solche Anweisung geschrieben, welche von der Oberschulbehörde 1804 zur Benützung empfohlen wurde und seiner Zeit wirklich zur Bildung tüchtiger Kopfrechner in unser, Schulen mitgewirkt hat. Gleichfalls dem denkenden Rechnen und rechnenden Deute, wollte die Schrift dienen: „Werdet gute Rechner und Denker! oder kurzer UnteM in Fragen und Beispielen, wie man durch Rechnen und Nachdenken das Hausivesm und die Polizei in Aufnahme bringen, das Wahre vom Halbwahren gehörig schäl,, und den Werth der Dinge gehörig bestimmen könne." Tübingen 1805. Von t» Verfasser Pfarrer N. Hosch in Aidtlingen, kann mau ähnlich wie von Flattich sagen, das er das Gute des Pietismus und der Aufklärungszeit in sich vereinigt habe. — Di, utilitaristische Art der letzteren wie die Bevorzugung des Kopfrechnens kommt ach zum Ausdruck in einer württ. Verordnung aus dieser Zeit, dem Gen.-Synodalresccht vom 16. Jan. 1799, das auch zeigt, wie schmal immer noch der dem Rechnen-uek, anderen Fächern gegönnte Raum gewesen. Es heißt: „Da wir das Rechnen für sch nothwendig halten, und besonders der künftige Landmann solches sehr nöthig hat, damit er nicht bei der Verwerthnng seiner Felderzeugnisse Betrügereien aus gesetzt bleibe, so soll auf das Rechnen in der Schule ernstlicher gedrungen und des Sommers wenigstens einmal in der Woche oder dech wenigstens alle 14 Tage darin zuverlässig Unterricht gegeben werden. Es scll aber nicht nur das Rechnen auf dem Papier getrieben werden, rndem gerade der Lmd- mann am wenigsten in den Fall kommt, davon Gebrauch machen zu können. Dü Schullehrer haben daher mit gleichem Eifer auf das Rechnen im Kopf zu dring,», sich selbst mit den dabei zu benutzenden Vortheilcn bekannt zu Machen und den Kinder» die nöthige Anleitung dazu zu geben." — Schülerhefte zum Aufzcichnen von Reche»- regeln waren schon 1792 empfohlen worden. Ein völlig neuer Boden wurde für den Rechenunterricht gelegt, als im erste» Jahrzehnt unseres Jahrhunderts die methodischen Arbeiten Pestalozzis n»d seiner Schüler ans Licht traten. Man kann fast sagen, jetzt wurde nicht mehr, d»i die Kinder rechnen, sondern daß sie denken lernen, über Zahlenverhältnisse allerdings, als Aufgabe betrachtet. Das Rechnen lernen, sagt Grüner in den Briefen aus Bnrg- dorf, ist dabei Nebensache. Man suchte auch das Rechnen mit den Zahlzeichen eda Ziffern möglichst lange zu vermeiden; nicht blos die Bruchoperationen, sondern selbst das Quadratwurzel-Ausziehen wurde gelehrt ohne Hülfe der Ziffern, ja . derselben, wie v. Türk erzählt in den Briefen aus München-Buchsee. Zugleich M sichert er zwar, inan wolle das mathematische Verfahren früherer Jahrhunderte umstoßen; das wolle Pestalozzi selber nicht: er wolle nur, man solle die Ansch' der Sache der Anschauung und den Operationen in Zeichen vorangehen lassen; Rcchemmtcrricht. 399 -'namssen sondern neu begründet soll das Vorhandene werden, damit der bisherige ünNmÄ'sofern er zweckmäßig war, durch eine Erregnngskunst des Ge- mütbs Wahrheit, Wirksamkeit, Haltung und Festigkeit erlange und jene organische ffmkaLbeit im Lehrgänge hergestellt werde, welche durch den geringsten Aufwand von Kl,ist und Kunst die größten Resultate hervorbringt. In der Ausführung ist aber dach vom bisher Vorhandenen nicht vieles stehen geblieben; man verweilte mit Vorliebe und fast ausschließlich bei jenen ersten Fundamenten, welche jetzt neu und in i mcalichster Tiefe gelegt werden sollten, und zwar für jene ganze Trias der Elementar- Mittel des Unterrichts: Wort, Form und Zahl. Die Umrisse dieser neuen Grundlage ^ battc Pestalozzi gezeichnet in dem Buche: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (Zürich 1801), ; Wbrend dann die in den folgenden Jahren erscheinenden Elementarbücher die Einzel- Mssührung bringen sollten. Für das Rechnen wurde diese gegeben in der „An- Wuungslehre der Zahlverhältnisse"' Heft 1—3, welche Krüsi nach Anleitung deS Meisters verfaßte, ein Mann, von welchem gerühmt wird, daß er die Gabe, Kinder s bei den ersten Elementen des Wissens festzuhalten und durch Ernst und Liebe zu ge- doiimcil, in hohem Grade besessen habe. Von dem Lehrgang dieses Unterrichts hat Meli v. Türk im ersten Theile der genannten Briefe auf eingehende Weise berichtet. > Natürlich kam dabei in weitestem Umfang jener oberste Grundsatz Pestalozzis l zur Anwendung, daß die Anschauung das absolute Fundament aller > Erkenntnis sei, oder daß jede Erkenntnis von der Anschauung ausgehen und auf sie mäße zurückgeführt werden können. Die ersten Zahlbegriffe von 1 bis 3 werden m Bohnen, Würfeln, Erbsen, Steinchen re. gewonnen und gerade unter dem öfteren ^Wechseln dieser Gegenstände, während die Anzahl bleibt, soll sich dann im Geiste des Kindes, während die Anschauung von den Gegenständen verschwindet, der Abstractions- fiegnfs der Zahl aussondern, so daß also schon hier jene wunderbare Mischung von Anschauung und Abstraction sich geltend macht, welche dem Systeme Pestalozzis eine so eigenthümliche Signatur und Zwitterart giebt. — Sodann tritt die Einheits- iabelle ein, eine Tafel, wo' in lOmal 10 Rechtecken die einzelnen Zahlen von 1 bis 10, nicht in Ziffern, sondern durch Striche je zehnmal neben einander dargestellt s isuid. An dieser soll der Lehrer stets vorzeigend und vorsprechend mit den im Chor ! Imchsprechenden Kindern eine Reihe von Hebungen vornehmen, welche in jenen Heften bis ins kleinste Detail vorgezeichnet sind und eine solche Ausdehnung haben, daß bei jeder von den 8 Hauptübungen, welche Vorkommen sollen, die zu sprechenden Sätze in die Tausende gehen. Eine ermüdende Weitschweifigkeit fließt dabei namentlich aus dem weiteren, mit unerbittlicher Consequenz durchgeführten Grundsatz, daß, weil alle Labien aus der Einheit erwachsen, auch stets auf diese recurrirt werden müße, sowie ,ws dem Princip der Lückenlosigkeit, wonach z. E. bei der Reihe der drei anstatt 1, 2 > immer gesagt werden muß: einmal der dritte Theil von drei, zweimal der dritte Theil von drei rc. und auch nicht gesagt werden darf, 30 und 4 find 34; sondern :j«i müße sprechen lasten: 30mal 1 und 4mal 1 sind 34mal 1, oder z. B. ,,3mal '' du halbe Theil von 2 und 6mal der 7. Theil von 7 sind zusammen 9mal der ls Theil von 4" rc. — Jene 8 Hebungen betreffen zum großen Theile den Nachweis, wie sämmtliche Zahlen einer Reihe aus den schon bekannten vorhergehenden entstehen, , wobei natürlich auch das ganze Einmaleins für Multiplication und Division zur .Wischauung und Anwendung kommt; und die letzten beschäftigen sich mit derjenigen MMenvergleichung, auf welcher die Verhältnisse und Proportionen beruhen, so daß MHcn durch die Einheitstabelle zu allem Rechnen bis zu den Proportionen der Grund WMegt war, mjt Einschluß der Bruchrechnung, welche schon dadurch vorbereitet war, Einheit immer als Bruchtheil der einfachen Zahlen behandelt wurde. Zu und Veranschaulichung der „gebrochenen Einheiten" dienten sodann beiden Bruchtabellen, deren eine 100 Quadrate enthielt, in 1 bis 10 Theile Mch senkrechte Striche getheilt, während die andere noch eine Queriheilung hatte zur ! der weiteren Abtheilung der einzelnen Bruchtheile. Auch für diese - mde» Tabellen waren Uebungen vorgeschrieben, in solche Breite gedehnt, daß schwerlich i "" Mter Lehrer sie alle wird durchgebracht haben und daß auch das Schülerurtheil i EMchuch wird, welches Wildermuth in einem Exemplar geschrieben fand: „Gottlob : " E ich fertig; ich lerne es ungern." Schon darum, weil man dabei immer nur 400 Nechcnunterricht. mit reinen Zahlen und Zahlvcrhältnissen und nicht mit Dingen des Lebens zu ^ W hatte, konnte ein Kindergemüth keine Befriedigung empfinden. N Daß gleichwohl in den Pcstalozzischen Anstalten die arithmetischen Leistung!» e,! ^ Zöglinge Staunen erregten, ist bekannt und vielfach bezeugt. Von Türk führt Äch»,,! ! an von algebraischen Aufgaben, auch ans dem Gebiete der quadratischen Gleichum»,! f welche ohne Schwierigkeit auf anschauliche Weise durch Verstandesschlüsse gelöst s Gerade für solche Scharfsinnsübungen waren diese Schüler besonders befähigt, G > sowohl wegen der Lückenlosigkeit des erhaltenen Unterrichts, als wegen der angchmW I Aufmerksamkeit, welche sie überhaupt unter Beihülfe von Anschauungsmitteln und stu, » Mitarbeit des Lehrers ans Zahlenvcrhältnisse zu richten gelernt hatten und >»eii » auch viel früher als bei der älteren Methode in die Operationen mit gebrochei» > Zahlen und mit den abstractcren Ausdrücken der Brnchlehre eingeführt wurden-t» > hiemit wurden sie ja schon bei den Hebungen an der Einhcitstabellc vertraut. I dann aber mit jenen staunenswerthcn Einzelleistungen für die Gesammtbildung i Kinder so sehr viel gewonnen oder bewiesen war, läßt sich freilich auch mistei i. U Frage stellen. ^ I Jedenfalls dürfte diejenige Wirkung weit höher anzuschlagen sein, welche M I barer Weise auf diesem Unterrichtsgebiete von Pestalozzi ausgieng. Mau wird »it' zu viel sagen, wenn man ausspricht, daß volle 50 Jahre lang der Einfluß Pstn! lozzis für den Rechenunterricht maßgebend gewesen und daß wir-heute »st von dein Erbe zehren, das er hinterlassen. Oder wie Wildermuth sagt, wenn gleij! jene ersten Versuche der Umgestaltung des Rechennnterrichts schließlich mislunge» hi»; „so sind doch die leitenden Ideen wahr und wirken heute noch segensvoll, >mu. uneigennützige Menschenliebe, in der sie schließlich ihre Wurzel haben. Das taj Rechcnunterricht auf Anschauung sich gründen, deutliche Begriffe und drei gene Nachdenken erzeugen, in organisch ineinandergreifcnden und iiiit l^ geistigen Entwicklung des Kindes übereinstimmenden Uebungen fortschreiteu soll, M Forderungen, deren allgemeine Anerkennung hauptsächlich Pestalozzi zu danke» st, „Anschaulichkeit" für die Unterstufe, „Denkrechnen" für die Oberstufe sind die Losm^ Worte, welche durch ihn in Curs gesetzt worden sind. ! Dieselben konnten um so leichter Anklang und Aufnahme finden, da man and . wärts auch unabhängig von Pestalozzi in Weiterentwicklung des aus der Aufklärung zeit Ucberkommenen ebendarauf geführt worden war. So sagt Dinter, der scinechiq anfangs Pestalozzi als Windmacher bespöttelte, ihn aber doch später als König iitz Unterclasse erklärte, im Schulverbessernngsplan für Landschulen, das Rechnen miiß i-l der Volksschule durchaus nicht bloß als Fertigkeit fürs bürgerliche Leben, sonder» Schleifstein des Verstandes betrachtet und behandelt werden. Er meint pH i die Hauptursache, warum die Denkkraft der unteren Volksclassen sich nicht heben irelg ^ liege in der Vernachlässigung, oder was noch schlimmer, in der verkehrten BehandlH des Rechenunterrichts. — Noch genauer trifft mit dem von Pestalozzi Erstreb« Dr. I. P. Pöhlmann zusammen in der „Praktischen Anweisung, Kindern die eH Anfangsgründe der Rechenkunst ans eine anschauliche, denVerstand inThm» keit setzende und leichte Weise beizubringen." 2 Bdchen. Erlangen, Palm IK', Er will dem Schlendrian den Krieg airkündigen und wenn er in vielen Stücke» n Pestalozzi übereinstimme, sei dieses kein Beweis, weder daß er, noch daß jener d Nachahmer sei. Der Weg der Natur könne ebensogut von Tausenden als von ei« einzigen gefunden werden.. Zur Veranschaulichung gebraucht er Bohnen lind bei d i Bruchlehre Stäbe mit Abtheilungen. Die Gespräche, in welchen nach einander» r ersten Zahlbegriffe, das Nnmeriren mit dem decadischen System, die 4 Species,» r Bruch- und Verhältnisrechnung erläutert werden, sind wirklich elementar gehalten m ^ den Grundgedanken Pestalozzis so nahe verwandt, während sie andrerseits rascher» Zifferrechnen einführen, daß auch Pestalozzianer wie Zeller in Benggen das mannsche Buch gebraucht und empfohlen haben. , I Die meisten andern damaligen Rechenbücher haben unmittelbar Beziehung ^ nommen auf Pestalozzi und seine Ideen, sei es, daß sic dieselbigen commentlre» »4 i illustriren wollten, wie Joseph Schmid, Elemente der Zahl als Fundament der Mz.! - nach Pestalozzis Grundsätzen, Heidelb. 1840. Schmalstig und Wagner, VollM^' ! Rcchenuuterricht. 401 Liwcisunq zu Erlernung der Pestalozzischen Rechenmethode, HeilLr. 1810; — sei cs, Kin sie wie es öfters der Fall war, durch irgend em Fündlein ihn verbessern und im Aufstellen neuer methodischer Vortheilc mit ihm wetteifern zu können hofften. Von Innerer Art war die „Ausführliche Anweisung zum Rechenunterricht nach der bildenden Methode von vr. H. Stephani, K. bahr. Kreis-Schul- und Kirchenrath. 3 Bänd- Lnu Zahlenrechenkunst — Ziffernrechenkunst — Bürgerliche Rechenkunst. Nürnb. Iglg—20." Der eitle Mann glaubte durch seine Lautirmcthode „für Deutschland bas Zeitalter selbstthätiger Menschenbildung begründet zu haben" und hofft nun, seine Ncchcinnethodc, die lediglich mit geringen Modificationen eine Umschrift der Pestalozzi- schm ist, werde als von demselben höchsten Princip der echten Ünterrichtskunst ausgehend ihres Stoffes wegen für Befähigung der menschlichen Selbstkraft mehr noch als die neue Lehrmethode leisten. Zu diesem Zweck will er z. B. die bisherigen sog. fünf Specics um eine neue, das „Ponderiren" vermehren, worunter er jene Pestalozzi- schen Zahlzusammensetzungen aus Summanden oder Factoren versteht. „Durch diese lmuc Species wird der Mechanismus beim Rechnen völlig vernichtet, der sichere Grund zu einer selbstthätigen Handlungsweise dabei gelegt und die Rechenkunst zu einem leichten Spiel des jugendlichen Geistes erhoben." (!) Nur im dritten Bändchen bei dem bürgerlichen Rechnen ist Stephani praktischer geworden. Und ein Buch, das solchen Schwindel zu Markt bringt, hat dann wieder der Magdeburger Schulrath ^erreimcr in seinem Methodenbuche für Volksschullehrer fast unverändert ausgeschrieben, Mich diese wie die andern Schriften des „verehrungswürdigen" Kollegen mit der Bezeichnung „allernothwendigst" beehrt in dem Katalog für eine kleine Schul-Handbibliothek! — Von Uebcrstiegenheit in der Sprache war auch Jos. Schmid nicht ganz frei geblieben in den Elementen der Zahl, welche echten Pestalozzianern auch dadurch tziisfielen, daß Schmid von dem Fundament der Pestalozzischen Anschauungslehre mehr oder weniger abgewichen war. In gesunder und nüchterner Weise hatte Tillich, gestorben als Professor zu essau, in seinem Lehrbuch der Zahlenverhältnisse, Lcipz. 1804, und Allgemeinen ehrbuch der Arithmetik oder Anleitung zur Rechenkunst für jedermann, Leipz. 1806, sowie der jetzt preuß. Schulrath v. Türk im „Leitfaden zur zweckmäßigen Besudlung des Unterrichts im Rechnen für Landschulen" Berlin 1816 — die neue Me- Hode gehandhabt und den Bedürfnissen des praktischen Lebens näher gebracht. Ihre öerke bilden den Uebergang zu solchen Unterrichtsbüchern, in welchen zwar Pestalozzis deen fortwirken, aber in selbständiger Weise verarbeitet sind. — Unter diesen nimmt ls gediegene Leistung eine ehrenwerthe Stelle ein das „Lehrbuch der Arithmetik für Schulen und zum Selbstunterricht," welches A. Ehr. Fr. Hoffmann, Pfarrer st Weil i. D. bei Stuttgart, 1815 erscheinen ließ. Er hatte 6 Jahre zuvor eine emtheilung der Zahlenlehre von Pestalozzi und I. Schmid mit einem Plane zu '»er Arithmetik für Volksschulen veröffentlicht. Diesen Plan, über den er auch Volks- schullchrern einen Lehrcurs gehalten, brachte er nun zur Ausführung. Er theilt ab: rstcr Theil, Gründe der Arithmetik oder A. in unbenannten Zahlen, wo er jene orübuugen übergehend, das Rechnen mit ganzen Zahlen abhandelt, dann mit gebrochenen Zahlen in gewöhnlichen und Decimalbrüchen und endlich die Lehre von erhältnissen und Proportionen mit Einschluß einfacher Gleichungen, — als welche us den Proportionen folgen und zu manchen Aufgaben eine leichte Auflösung geästen. Erst der II. Theil behandelt dann die Anwendung der Arithmetik oder das echnen in benannten Zahlen. Das Buch zeigt ein klares praktisches Urtheil, und Jan kann z. E.^n dem Abschnitt von den Decimalbrüchen, die uns hier zum ersten- Mal in einem L-chulbuche begegnet find (bei Schmalzried kommen sie erst in den Lateren Auflagen), immer noch lernen. Der zweiten Auflage ist auch ein nettes apitel über das Rechnen mit aliquoten Theilen von einem Lehrer Dehhle in Strittst eingefügt. — Als Kind jener Zeit charakterisirt sich das Buch durch die der audmiatur so wenig angemessene Voranstellung des reinen vor dem angewandten ulechnen, durch die Bevorzugung der Proportionen, sowie schon durch den Titel Arith- ^ ausdrücklich gewählt ist, weil dieses Wort mehr als die entsprechenden «Mi den Begriff der wissenschaftlichen Behandlung und des gründlichen ldag. Handluch. II. 26 402 Rcchcnunlerricht. Vortrags einschlicßc. Es war erst einer späteren Zeit Vorbehalten zu erkennen, zwischen wissenschaftlicher Behandlung und der einer Schule frommenden ein ich»," licher Unterschied sei. — Neben Schmalzried nnd Wöhrle als Vertretern d-j Reesischen Satzes, und Baumgartens Vorlegblättern, die unter Anleiiu», des Psr. Fritz von Gächingen ein württembergischer Lehrer Hägele für Süddeutschl^ bearbeitete, blieb die Hoffmannsche Arithmetik bei uns inr Gebrauch, bis sie durch du Schulrechenbücher von Decker und Pleibel und die Ebnerschen Aufgabensammlungen abgelöst wurde, welche stofflich noch umfangreicher waren und von den Pw Portionen zur Schlußrechnung weiter führten; die württembergische Behörde selbst HM Hoffmanns Buch wie früher die Einheitstabelle und Schunds Elemente der Zahl M Benützung empfohlen. Ueberhaupt hat es den Regierungsbehörden und Regierenden M a» Interesse für die methodischen Bestrebungen jener Zeit gefehlt, wobei in Reich Pestalozzis bei uns in Württemberg der anfänglichen Wärme eine rasche Abkühlunz folgte. Der automatische erste König von Württemberg, Friederich, war selbst m Jfferten gewesen und hatte von dort den Württemberger Karl Aug. Zeller, nachhmze» preuß. Oberschulrath, berufen, um in Heilbronn durch Lehrcurse für die neue Methep zu wirken; der damalige Regierungspräsident, spätere Minister von Wangenheim >» persönlich für dieselbe begeistert und bedacht, auch unsere Schulen damit zu beM», wozu der langjährige Leiter des Schulwesens im Konsistorium, der Hofcaplan, spM Oberhofprediger d'Autel gerne die Hand bot. Dieser empfahl die Methode in eim Brochüre. Aber es machten auch nüchternere «stimmen sich geltend, welche vor lleba- stürzung warnten und ein amtlich verfaßtes, anonym hcrausgegebenes Gutachtend!» Oberconsistorialraths, späteren Studienrathsdirectors Süskind: „lieber die Pech Methode und ihre Einführung in die Volksschulen, Stuttg. Steinkopf 1810" solldk« Ausschlag gegen die Einführung gegeben haben. Das Schriftcheu zeichnet sich M durch klares und besonnenes Nrtheil. Für den ersten Elementarunterricht im Rechm habe die Methode Pestalozzis wirkliche Vorzüge, nicht nur vor der gewöhnlich«», sondern auch vor der besseren nichts ohne deutliche Gründe mittheilcnden Lehrart, svsm sie anschaulicher, stufenmäßiger, leichtfaßlicher sei und das bloß mechanische Lmm zwar nicht absolut verhindere, doch beschränke; gleichwohl sei überaus nöthig, daß dich Methode nicht zu lange und einseitig, noch mit Ausschließung der alten Arithnmik bl- trieben werde, sonst werde sie die Kinder überanstrengen und gar nicht die von manch Pestälozzianern erhoffte gleichförmige nnd allseitige Ausbildung u»d Stärkung aller Kräfte des Geistes bewirken. Man könnte es in Behandln»; der Zahl- und Maßverhältnisfe zu ausnehmender Fertigkeit gebracht haben und dalli doch, wie mancher Mathematiker zeige, die Fähigkeit znm richtigen Denken über GM stände anderer Art, die nicht Objecte des Zählens nnd Messens oder überhaupt da sinnlichen Anschauung sind, entbehren. Es sei zu verhüten, daß die Zahlen- und Mch lehre nicht zum Nachtheil anderer Fächer, der Real- und Religionskenntnisse belrick» werde. Nur in Beschränkung ans 3—4 Stundet: wöchentlich sei dieser Unterricht z»- zulassen, und so, daß, wenn die 4—5 ersten Hebungen der Einheitcntabclle durchgemcht sind, das gewöhnliche Rechnen eintrcte. Auch müße und könne die Weitläufigkeit da Uebungen ohne Nachtheil für die Gründlichkeit und Lückenlosigkeit abgekürzt werdk»; dieselben ohne Abkürzung durchmachen, wäre, wie wenn man ein Kind, das schon stch geheir und laufen könne, noch in den Gängelwagen einzwängen wollte. — Ein solche Votum blieb nicht ohne Einfluß; und während z. E. die kathol. Schulordnung v«> 10. Sept. 1808 auf die Pestalozzische Einheitstabelle hingewiesen hatte, welche wenigstes in den einfachsten Zahlverhältnissen schon bei den kleinsten Kindern anwend» sei, hat die General-Schukverordnung vom 31. Dec. 1810 zwar auch noch dien» heitstabelle als Mittel genannt, dessen fleißige Hebung neben dem längst besohl«» Kopfrechnen dazu dienen werde, das Rechnen vom Mechanismus zu befreien und M intellectuelle Bildung fruchtbar zu machen. Es wird aber einschränkend beigestigt« jedoch sollen die Uebungen der Einheitstabclle möglichst abgekürzt, ihnen nicht zu »w Zeit des Unterrichts gewidmet, und mit ihnen, sobald es sein kann, das schriftlich Rechnen nach einer die Elemente desselben gründlich und faßlich darstellenden Methe« verbunden werden. Und zwei Jahre später, im Jahr 1812 war eine solche Wich« Rcchcnuiiterricht. 403 einqctretm, daß in einer Königl. Resolution gesagt wird: „Wir befehlen ausdrücklich, daß bei jedem Lehrpläne alles, was ans die pcst aloz zische Methode, welche wir nun ein- für allemal in öffentlichen Instituten nicht eingeführt wissen wollen, bindeuten würde, durchaus vermieden werde." ^ Dieser scharfe königliche Befehl hat gleichwohl nicht verhindern können, daß die neue Methode weitere Verbreitung gewann. Es haben dazu nicht wenig bcigctragen die damals ins Leben getretenen S chulconferenzen, welche ein Geistlicher mit den Lehrern des Sprengels 4mal im Jahr zu halten hat. Wie sehr hier in den nächsten Jahrzehnten die Pestalozzische Methode florirte, läßt sich abnehmcn aus der Schrift. „Die Hauptgegcnstände des Volksschulunterrichts gemustert in einer Reihe von Schulconferenzen von W. F. Daniel, Pfarrer in Zuffenhausen." Beim Rechnen wird der Satz vorangestellt, daß nicht nur ein Kopfrechnen ohne alle Kenntnis vom Schriftrechnen gedenkbar sei, sondern daß es auch zweckmäßig sei, den Unterricht im 'opfrechnen als den eigentlichen Rechenunterricht anzusehen und denjenigen im Schriftrechnen als bloßen Anhang folgen zu lassen. Die Abneigung gegen die Ziffern geht soweit, daß auch fürs schriftliche Rechnen empfohlen wird, Anfangs gar nicht Ziffern, sondern dafür die Anfangsbuchstaben der Zahlwörter zu gebrauchen. Praktischer und von der Folgezeit acceptirt ist der Vorschlag, gleich bei den Einheiten, ehe man zu den fthnern fortschreite, alle Rechnungsarten vorzunehmen und überhaupt die Hebungen jeder Rechnungsart nicht für sich abzuschließen, sondern dieselben zu mischen und mit einander in Verbindung zu bringen, damit das früher Geübte im Gedächtnis bleibe und nicht über dein Neuen das Alte vergessen werde. Wir erinnern an jenes Schul- examen, wovon Jerem. Gotthelf erzählt. Der Schulinspector giebt ein Additionsexempel, aber der Lehrer wendet ein: verzeiht, solches haben wir lange nicht gerechnet, wir sind jetzt beim Dividirem Und der Examinator findet es natürlich und sagt: „Gerade so giengs auch mir, und wenn mirs lange nicht zu Händen kommt, vergesse ichs noch 'jetzt." — Auch die von einem andern Schulconferenzvorstand, Klocker in Metzingen, erausgegebne Zeitschrift: „Der Schulmeister des XIX. Jahrhunderts" hat ähnliche ethodische Bestrebungen verfolgt. Noch wirksamer und einflußreicher für Verbreitung der neueren Methodik, als die Lehrerconfercnzen, sind die Lehrerseminare gewesen. Das in Württemberg zu Eßlingen im Jahr 1811 gegründete erhielt den Pestalozzianer Denzel zum Vorstand, der selbst in Jfferten gewesen war und später im Herbst 1816 berufen wurde, um mit iner Anzahl Schullehrer aus dem Herzogthum Nassau einen 8wöchigen Pestalozzischen "ehrcursus zu halten, wobei freilich nach dem Berichte von Eilers in der Geschichte des Ministeriums Eichhorn der theoretische Lehrvortrag ziemlich über die Köpfe Weggängen sein muß. Für diesen Lehrcurs hat er unter dem Titel: „Die Volksschule" Stuttgart und Eßlingen 1817) eine Methodik geschrieben, welche später in seiner dreibändigen Einleitung in die Erziehungs- und Unterrichtslehre, Stuttgart 1822—35 ine erweiterte Bearbeitung fand. Vom Rechnen ist gesagt, es habe einen dreifachen weck: 1) die Denkkraft, Anschauung, Gedächtnis und Verstand zu üben; 2) die inder in das Wesen der Zahl und ihre einfachen und verwickeltercn Verhältnisse inzusühren; und erst 3) durch Auwendung der Zahl fürs gesellige nnd bürgerliche eben der erlangten Fertigkeit ihre praktisch nothwendige Richtung zu geben. Dem- emäß werden 4 Curse unterschieden von zwei zu zwei Jahren; dem ersten fällt das ählen und Numeriren zu, dem zweiten die Species und die Verhältnis- und Proortionsrechnung an Anschauungsmitteln und im Kopf, wobei die Bruchrechnung der ormenlehre zugetheilt wird. Beim dritten Curs vom 10—12. Jahr soll das schriftliche Rechnen eingeführt werden und erst im vierten und letzten sollen die Kinder „mit hrer erstarkten Zahlkraft" in den Kreis des geselligen Lebens künstlich eintreten und »gewandtes Rechnen, Gesellschaftsrechnung, Zinsrechnung w. üben. Hie und da wge man auch schon früher Beispiele in benannten Zahlen geben, „und durch den sutzcn, welchen das Rechnen gewährt, zu Anstrengungen zu reizen." In der späteren Eftiuug hat er dem Rechnen in benannten Zahlen etwas mehr Raun: gegönnt »b die Einübung der gangbaren Münzen, Gewichte und Maße schon in die dritte muse der 10—12jährigen Schüler verlegt, doch so, daß auch hier das schriftliche lehnen erst eintritt, nachdem selbst die Proportionenlehre vorher an der reinen Zahl 'i.K O ' ' A'l' ft -"'ft ft ^ 404 Rechenuntcrricht. kopfrechnend geübt ist; das schriftliche Rechnen komme überhaupt nur in Anweildun, wenn die Aufgabe so complicirt ist, daß sie nicht im Kopf gelöst werden kann, ^ wenn man seiner Geschicklichkeit im Kopfrechnen nicht traue oder endlich, wenn mm durch irgend einen Kunstgriff beim schriftlichen Rechnen sein Ziel schneller zu erreiLa, hoffe. Diese Bevorzugung des Kopfrechnens gab sich damals auch in den Scknilm kund; die Schüler erlangten darin eine ziemliche Gewandtheit und nicht selten must«, diese Leistungen bei der Schulprüfung das Bravourstück adgebcn. Auch in andern deutschen Ländern sind die Lehrerseminare der AO gangspnnct geworden für eine rege Thätigkeit auf unserem Unterrichtsgebiet. Ssi bij sich geknüpft an Namen von Seminardirectoren wie Kawerau, Diesterwcg, Harnisch, und von Seminarlehrern wie Krancke, Hcntschel, Stubba, Scholz und später Böhme u.z, Diese haben sowohl durch ihre persönliche Unterrichtsthätigkeit, wie durch verfaß Unterrichtsbücher und Aufgabenhefte, welche letztere zu Hunderttausenden verbreit« wurden, in weite Kreise gewirkt und ebenso waS den Stufengang des Unterrichts ch was den Stofs zu Hebungen und Aufgaben betrifft, manche Förderung gebracht. Ai, durchgreifendsten ist wohl der Einfluß Diesterwegs gewesen, der gerade m da Mathematik seine Stärke hatte und im Denkrcchnen ein vorzügliches Mittel sah, M die Volksschule zur Denkschule zu macheu, ja das Hauptmittel, um den Sinn st, Wahrheit zu schärfen und die Seck zum rechten Selbstbewußtsein ihrer Kraft;i bringen; und er billigt lebhaft ein Citat, wo das Rechnen gepriesen wird als prakiist, Logik und Hauptarznei wider Zerstreutheit, Denkwirrwarr, geistige Schlaffheit und Trägheit, als kräftigste Anstrengung und Anspannung der Geistesthätigkeit, sowohl«, Hinsicht aus Erfindung als auf ausdauernde Durchführung der Gedanken, so daß M leicht eine stärkere Gymnastik des Geistes gefunden würde. — Und als das lehta, wenigstens — die übrigen hohen Bezeichnungen möchten wir nicht alle vertrete» - hat er es zu handhaben gewußt, als Schriftsteller wie in der Unterrichtspraxis. Ei hat im I. 1823 in 3 Bändchen einen „Leitfaden für den Unterricht in der allgemeim und prakt. Arithmetik für höhere Bürgerschulen, Gymnasien und Seminare" veröfse» licht, wobei der Titel anzudeuten scheint, daß er die Anforderungen für Bürgerschul! und Seminar ungefähr denjenigen fürs Gymnasium gleichstellt; — sodann mit Heust ein Methodisches Handbuch für den Gcsammtuntcrricht im Rechnen. Elberf. 2. Anfl. ISA. Hiezu kam das in vielen Auflagen verbreitete „Praktische Rechenbuch für Element» und höhere Bürgerschulen" von Diesterwcg und Heuser, das in drei UebungSbücha zerfällt und wozu die Verfasser selbst und auch der Schüler und spätere Biograph Diesw Wegs, G. Langenberg, Auflösungen schrieben; endlich das „Praktische Rechenbuch sii Unter- und Mittcklassen" von Diesterweg und Heuser, nebst einem „Leitfaden für st Formenlehre." — Stofflich sind diese Bücher von großer Reichhaltigkeit, nameniA in Aufgaben zur Verhältnis- und Proportionenlchre, die mit Vorliebe gepflegt wirk, sie enthalten mehr, als die Volksschule bewältigen kann, haben aber gerade deskli dazu gedient, viele Lehrer, welche sich diesen Führern anschloßcn, tiefer in die ach metische Wissenschaft hinein zu führen, und man wird sagen können, daß in dm zm bis drei Jahrzehnten, in welchen Dicsterweg und seine Rheinischen Blätter für st- preußische und deutsche Schulwesen tonangebend waren, der Rechenunterricht das mW begünstigte Schulfach gewesen ist, das nun auch durch eine Unzahl von Produkte» »s dem Büchermärkte vertreten war. Und Tüchtiges ist hier von Dicsterweg und seim Schülern allerdings geleistet worden, wie denn auch die Grundsätze, welche n», seinenr Wegweiser (2. Ausl. 1838) für den methodischen Gang und die Hauptstust des Rechenunterrichts aufstcllt, überall zeigen, wie er die Pestalozzische Theorie« Praktische umzusetzen und fortzubilden verstand: Klarheit der Auffassung soll das W Uebung und Anwendung überall das Zweite sein; auf das Rechnen mit reinen Vorstellungen, das auch Diesterweg vorangehen läßt, soll immer gleich der GebrM der Ziffer und das angewandte Rechnen folgen; auf vollständigen, genauen, dentM« mündlichen Ausdruck sey mehr als auf Richtigkeit des Resultats zu sehen;, auf am l Stufen halte man die Schüler an, selbst hergehörige Aufgaben s! bilden; nur beim Einüben dürfe der Lehrer zurücktreten, die Entwicklung habe er st selbst vorzubehalten, am Schluffe einer Stufe möge man die Schüler certiren laßerm Und im Stufengang empfiehlt Dicsterweg bereits das heute noch gebräuchliche V Rechenunterricht. 405 , «xjqxn nach Zahlkreiscn, bis 10, 20, 100, 1000 w., worauf die Anwendung der Specics Äui arößere angewandte Aufgaben, dann Bruchrechnung in reinen und angewandten Asablen l'odann praktische Aufgaben aus den sogenannten Rechnungsarten, Rcgcldetri-, 'Zins-,'Rabatt- n. a. Rechnungen folgen sollen. Auch K. v. Raumer, sonst kein Gesinnungsgenosse Diesterwegs, hat an dieser Stoffumgrenzung nichts auszusetzcn und HLicsterwcg selbst hat zur Beschränkung ermahnt sowohl bezüglich des Stoffes wie der zu erstrebenden Rechenfertigkeit. Gleichwohl ist man auf dem von ihm eingcschlagenen Wege zu entschiedenen Ein- eitigkeiten gekommen, beziehungsweise von denselben nicht los geworden. Als eine olche ist zu bezeichnen: 1) Daß man immer noch Schülern auf der ersten Untcrrichtsstufe das Rechnen mit reinen Zahlen zumnthet, ihnen Zahlenlehre, Kenntnis der Zahlverhältnisse oder des Wesens der Zahlen beibringen will. 2) Die Vorliebe für die Lehre von Zahlverhältnissen und Proportionen, welche M wenigstens in gehobenen Schulen nicht meint entbehren zu können. 3) Tic Hintansetzung der Bedürfnisse des Lebens und des Grundsatzes, daß man irs Leben lerne. Es hängen diese Mängel alle nahe zusammen mit der von Pcstal. husgcgangenen ausschließlichen Betonung des formalen Princips beim Rechcnunterricht, die immer noch nicht überwunden war. Man betrachtete als das Wesentliche dabei die Denk- und Scharfsinnsübnng; für letztere hatte namentlich Dicsterweg eine Vorzeigung. Wie er in einer Vorrede sagt — zu Langenbcrgs Auflösungen, — erschien Hm als ein Ideal, die Landleute dahin zu bringen, daß sie, wie er von Hüttenarbeitern im Siegen'schen und Bergischen Beispiele wisse, an Feierabenden oder Sonntagen mit Ami Söhnen zusammensitzen, um Rechenbuch-Räthsel mit ihnen zu lösen. Man setzte ohne weiteres voraus, daß der hierauf verwendete Fleiß nicht bloß für Vcrstandes- ildung, sondern auch für Stärkung der sittlichen Kraft die besten Früchte trage. Es konnte nicht ausbleiben, daß man eine solche Voraussetzung mit der Zeit auf mi Wahrheitsgehalt einer näheren Prüfung unterzog; und so hat besonders in Be- css der hervorgehobenen Puncte seit den dreißiger Jahren sich ein Umschwung angeahnt und Hpllzogen. Tie Herrschaft des Proportions- wie des Neesischcn Ansatzes hat Hentschel, der langjährige Oberlehrer in Weißenfels, erschüttert durch seine: „Hundert Rechenauf- ahm elementarisch gelost. Eine praktische Anleitung, die Aufgaben der einfachen und usammengesetzten Regeldetri, der niedern Wechselrechnung, der Disconto-, Termin- nd Rabattrechnung, sowie der Gesellschafts- und Mstchungsrechnung ohne Anwendung der Proportionen zu lösen. Zum Gebrauch in Volksschulen und zur Selbstunter- eisimg für diejenigen, welche sich zu Lehrern bilden wollen." Leipz. 1. Ausl. 1837. b. Ausl. 1868. Er giebt von den einzelnen Aufgaben, welche zugleich Repräsentanten er ganzen Gattung sind, eine vollständige Auflösung in Worten, meist auf mehr als H Art, mit Vermeidung aller Rechenregeln, um daran zu zeigen, wie mau auch bei »saimnengesetzten Aufgaben oder verkehrten Verhältnissen ohne Proportion und Ansatz uökoimnen kann. Die einzige Vorschrift ist: inan werde sich der Beziehungen klar »ußt, in welchen Zeit, Raum, Kraft, Wirkung, Menge, Gewicht, Werth, Preis rc. zu emandep stehen und vermehre oder vermindere dann die gegebenen Zahlen nach Mein Dafürhalten; das ist alles. — Eben weil so seine Methode war, keine Methode zu haben, ist das Büchlein nicht so schnell, wie methodische Schriften und Anweisungen »naltet, sondern hat noch dreißig und mehr Jahre nach dem ersten Erscheinen seine reunde gehabt und neue Auflagen erlebt. In der Vorrede war der Vf. auch der hergebrachten Jdentificirung von Kopfrechnen und Tenkrechuen cntgegengctrcten durch enes bekannte Schema, welches veranschaulichen will, daß auch beim Rechnen im Kopf >c Regel (soll heißen der Mechanismus) und beim schriftlichen Rechnen das Denken .Mn voraus wegfallen müße, sondern Denkrcchnen und Regelrcchuen beim einen wie beim andern Vorkommen könne; wobei freilich ferner zu sagen wäre, daß auch eiikrechnen und Regelrechncn keine reinen Gegensätze sind, wie man's damals ansah, Mm, die Regel, wenn sie richtig verstanden und angcwcndet wird, das Denken gar W ausichließt oder entbehrlich macht. 406 Rechenuiiterricht. Für eine das Denken nicht ausschließende, sondern übende Ansatzregel hatte bereiiz Stern in Karlsruhe Vorsorge getroffen durch seinen „Lehrgang des Rechemu,terricbiö nach geistbildenden Grundsätzen" Karlsruhe 1832, eine classtsche Schrift, welche ft, Reefischen Ansatz wie die Proportionen verwirft, hingegen zeigt, wie alle sog^a- hältnisaufgaben nicht einen Dreisatz, sondern Zweisatz: Fragesatz und Beding,,nM enthalten, und wenn man von letzterem aus auf die Einheit zurückgeht, in emsaLn Weise sich lösen. Hiemit hat er dem Bruch- oder Schlußansatz, oder demjenigen,«, man oft mit Unrecht Schlußrechnung nennt, seine Begründung gegeben. In WürttM berg hat dieses Verfahren seine weitere Ausbildung und Verbreitung erlangt dmt N. F. G. Kapff, Diak. in Crailsheim, später Oberstudienr., den Schulmeister I. ss Brenner in Tuttlingen, Pf. Härlin von Heiningen. Kapff in seinem 1835 zu StG gart erschienenen Rechenunterricht läßt die Schlußsätze einzeln in Gleichungsfom m- schreiben; Brenner (Der schriftliche Rechnungsunterricht nach Schluß. Tuttlingen ISIS) giebt in katechet. Entwicklung den verkürzten Bruchsatz und übt in praktischer Weiß ein, wie immer mit demjenigen, wonach gefragt ist, der Anfang gemacht werden ims. Härlin, Versuch einer praktischen Anleitung zu method. Behandlung der Schlußrechnung. Eßlingen 1842, hat empfohlen, nicht immer auf die Einheit zurückzugehen, sondern die „Zahlenverwandtschaft" zu berücksichtigen d. h. das gemeinschaftl. Maß da betr. Zahlen als Vermittlungszahl zu benützen. Letzterer hat auch durch viele in, Schulwochenblatt mitgethcilte Aufgaben und als langjähriges Mitglied der Lchm- prüfungscommission durch seine Prüfungsaufgaben einen Uebungsstoff in Kurs gesetzt der wohl geeignet war, Denkrechner und praktische Rechner zu bilden. Auch in Betreff des ersten Elementarunterrichts im Rechnen sind jetzi neue Bahnen eingeschlagen worden, wobei Grube, O. Schulz n. a. die Führ« wurden, die bis heute viele Nachfolger haben, zumal später auch die Männer da preußischen Regulative sich im wesentlichen auf eben diese Seite stellten. Man gmz darauf aus, die Kinder zu befreien von der Qual des abstrcaten Operirens mit rei» Zahlen und Zahlen von solchem Umfang, daß sie keine Vorstellung davon haben können, und will, weil jüngere Kinder nur für das Einzelne, Concrete, Individuelle Sin haben, ihnen die ersten Zahlbegriffe in dieser Form nahe bringen. Grube (Leitfaden für das Rechnen in der Elementarschule nach den Grundsätzen einer heuristischen Methode. 1. Ausl. Berlin 1842. 5. Ausl. 1873) sucht dieses bekanntlich dadurch zu erreichen, daß er nicht nur, wie auch schon andere gethan, Zahlkreise unterscheidet M innerhalb derselben sämmtliche Zahloperationen dnrchmachen läßt, sondern so, daß er dieses Verfahren bei jeder einzelnen Zahl von 1 bis 100 abgesondert anwendet, damit jede als Individuum für sich dem Kinde entgegentrete und so zu sagen durch langem Umgang sein persönlicher Bekannter werde. Es wird so eigentlich lOOmal mit jed» dieser Zahlindividuen ein ganzer Kursus der Arithmetik durchgemacht, was Grube in netter, geistreicher Weise durchführt; er scheint jedoch selbst gefühlt zu haben, daß die Durchbrechung all dieser Zahlindividuen, auch wenn sie sich auf zwei Jahre vertheilt, zu ermüdend werde, weshalb er in seiner Ausführung rasch von 20 auf 30, 36, A, 60, 100 aufgestiegen ist. Und wirklich wird einem Kinde die Gesellschaft allzugroß, wenn cs mit 100 Zahlpersönlichkeiten in nähere Bekanntschaft treten soll. Und fähig« Kinder fühlen sich auch aufgehalten, wenn sie im Zahlenraum von 1—10 ein gan;^ Jahr verweilen sollen, mit dem zweiten Jahr erst bis 100, im dritten bis 1000 aas steigen dürfen, worauf sie im vierten an die Elemente der Bruchrechnung kommen. - Auch darin geht Grube denselben Weg, wie andere vor ihm, wenn er jene Einzeln« zuerst als reine Zahlen vorführt und u) das Messen und Vergleichen, b) das Sch» rechnen, o) schwierigere Kombinationen, zum Prüfstein ob die Zahlvorstellung assimm ist, — ungefähr jenes Ponderiren Stephanis, daran vornehmen läßt und erst m« Erschöpfung all dieser Verhältnisse der reinen Zahl zu angewandten Exempeln tmtu geht. Gr. wird daher z. E. von Goltzsch noch denjenigen beigezählt, welche Rechenunterricht die Richtung auf formale Bildung festhalten, und es will uns k dünken, als ob die Grubesche Methode wenigstens nicht in dem Grad, als es » Urheber erscheint, einen scharfen und schroffen Gegensatz gegen das Hergebrachte E zur Geltung Gekommene dargestellt habe. — Goltzsch und Theel sind m ihr» „grundlegenden Rechenunterricht oder Anweisung zu Hebungen im Zahlbilden aller M » Nechenunterricht. 407 ".ml Nerua auf bekannte Dinge oder bekannte sachliche Verhältnisse — für die Unterklasse von Volksschulen. 1. Ausl. Berl. 1854, 2 .Ausl. das. 1859 in der Emancipation vom abstracten Formalismus der Pestalozzianer um einen guten Schritt weiter ge- -«anqen sofern sie eine solche Verbindung von Sach- und Zahlunterricht austrebcn, wobei der letztere von Anfang an ganz in den Dienst des erstercn gestellt wird, wie 4mn die Zahlvorstellungen nichts für sich bestehendes, sondern stets mit sachlichem '„halt verbunden seien. In dieser Verbindung seien sie auch für die Kinder viel faß- iäicr und klarer, weshalb schon der allererste Rechenunterricht nur von der benannten ahl ausgehen dürfe. Es sei ein arger Mißgriff der Pestalozzischen Schule gewesen, ,cim man auf der Unterstufe nur die Zahl und Zahlbildungsübung zum Object des interrichts gemacht und erst im zweiten Theil des Unterrichts die erlangte Fertigkeit uf wirkliche Lebensverhältnisse angewandt habe. Einen solchen Weg könne die Wissenschaft gehen, aber aus der Schule seien die hereingeschleppten Bruchstücke der wissenschaftlichen Arithmetik wieder hinauszuschaffen. Demungeachtet treten auch bei Goltzsch und Theel unbenannte Zahlen auf, bei den Zifferstäben nämlich, welche Goltzsch von dem Seminarlehrer Schiementz in Alt- Wern angenommen hat, um damit schnell eine ganze Reihe von Aufgaben stellen zu önnen; hier, wie in der Rechenfibel von Theel müßen die Benennungen doch auch hinzugedacht werden und so ist der Unterschied dieser von der Grubeschen Art im anzen nicht eben bedeutend, und durch die vielen Rcchensibel-Verfasser, welche in »inibes Fußstapfen getreten sind, ohne alle Einzelnheiten seines Verfahrens sich an- ueignen, ist dieser Unterschied noch mehr verwischt worden. Durch diese wurde aber auch die Sache theilweise so sehr ins Breite gedehnt, daß für fähigere Kinder, wenn stau sie so langsam vorwärts führt, wirklich die Gefahr der Langeweile entsteht oder Hgstens nicht jenes befriedigende Gefühl des Fortschritts, das für die Erweckung der Lernlust so wesentlich ist. Letztere bei den sich so vielfach wiederholenden elementaren Hebungen in gleicher Stärke zu erhalten, scheint wirklich bei dieser jetzt weithin »breiteten Methode keine ganz leichte Aufgabe für den Lehrer zu sein. Noch entschiedener und principieller war der Umschwung in Betreff des Aufgaben- und Uebungsstoffes für die älteren Schüler. Der sachliche »halt desselben war der Pestalozzischen Schule bei ihrer formalistischen Richtung icmlich gleichgültig gewesen; man hielt jeden beliebigen Zahlenstoff für geeignet, wenn er nur eine Hebung des Verstandes und Scharfsinnes gewähren konnte. Jetzt dagegen -kam die Losung auf: „aus dem Leben und fürs Leben!" Einer der ersten, der sie ausgab, war Rector Eisenlohr in Nürtingen. Er sagt (Volkssch. 1852): „Das cchnm, ja die größte erlangte Rechenfertigkeit in unseren Schulen geht nicht so wie es sein sollte, in's Leben über; das Kind lernt wohl rechnen, aber unser Volk rechnet icht," und schließt seinen Nothruf mit den Worten: „Eines ist und bleibt mir auf iesem Gebiete gewiß: die Zeit der formalen, abstracten Methode ist vorüber und die Herrschaft der praktischen Lebensbedürfnisse beginnt." In demselben Jahr erschien das 's»; nach dem Grundsatz, allen Rechcnstofs aus der Wirklichkeit zu entnehmen, »erste Praktische Rechenbuch des vorerwähnten Pf. Härlin, Stuttg. 1852, auch die eine lmlichc Tendenz verfolgende, stofflich sehr reichhaltige „Allgemeine Sammlung von »sgaben aus der bürgerlichen, kaufmännischen, gewerblichen, technischen und politischen eä'cnkunst für höhere Bürger- und Realschulen rc. von 1). H. Gräfe, Rector der calschule zu Kassel." Leipz. 1852, wovon gleich im 1. Jahr ein zweiter Abdruck othig wurde. Zwei Jahre später gab ein Schweizer, Erzinger, früher Zögling des uninger Schullehrerseminars, „Rechnungsbeispiele aus dem Leben für das Leben" »aus, welche den Anstoß zur Einführung der rationellen Landwirthschaft in die echmexempelbücher gegeben haben und nicht bloß Rechnungsbcispiele, sondern eine Mtandige Anweisung zur landwirthschaftlichen Buchführung wie auch die Hauptstücke " .^Merlehre enthalten. Auch das damals zuerst herausgekommene Guth'sche Rechen- uaueiii, welches jetzt zu einer methodischen Anleitung zum ganzen Rechenunterricht sich weitert hat, verfolgte seiner ursprünglichen Anlage nach in erster Linie den Zweck, »>m andern Stoff, als aus dem Heben entnommene Aufgaben oder wenigstens Lebensfällc" zuzulassen und aufzustellcn. — Und wie in Süddeutschland M Schweiz, so wurden auch in Norddeutschland, hauptsächlich angeregt durch 4 408 Rechenunterricht. Artikel im Brandenburger Schulblatt und die ebenfalls im Jahr 1852 erschikM Schrift von Goltzsch über Einrichtungs- und Lehrplan einer Dorfschule — bwckckG wcrthe Stimmen laut gegen den unfruchtbaren auf abstractes Regelwerk basirtm4^ lenunterricht in der Volksschule. Sie fanden solchen Anklang, daß Oberlehrer G (Volksschule 1855, 4. H.) aussprechen zu dürfen glaubte, von den Alpen bis Ostsee, allenthalben geben sich im Rechenunterricht Reformgedankcn kund. OffiM,, Ausdruck fanden dieselben in den preußischen Schulregulativen vom 1-zM 1854, welche im allgemeinen darauf dringen, daß das Heben der kindliche» Kräfte"« abstractem Inhalt aus der Schule verbannt werde und besonders für den ReLw unterricht sehr nüchterne und mäßige Forderungen aufstellen. Schüler sollen AufgM aus dem bürgerlicken Leben, soweit dieses innerhalb der vier GrundrechnunMni durch Verstandesschlüsse möglich ist, im Kopf und schriftlich rasch und sicher lh» können; es sei hauptsächlich mit angewandten Zahlen aus dem Lebens- und kiiy tigen Berufskreise der Kinder zu rechnen, mit Rücksicht auf Münzen, Maßsi Gewicht und deren Anwendung; klares Denken und richtiges Sprechen soll der sw melle Bildungszweck sein. Diese Aufstellungen haben eine gediegene Verarbeitung gefunden in dem zwätnl! Theil des Rechenbuchs von Goltzsch und Theel: „Der verbundene Zahl-, Sis und Maßunterricht in der Oberclasse der VoMschulc, von E. Th. Goltzsch, Sem« director in «Stettin" Berlin 1858, einem an fruchtbaren Ideen und Gesichtspunm reichen Buche, wenn es auch als Aufgabensammlung nicht zu brauchen ist. M«i trisft hier nicht, was die gewöhnlichen Rechenbücher nach Absolvirung der vier SM in ganzen und gebrochenen Zahlen bringen: eine Anweisung zur Lösung der misch« und zusammengesetzten Regeldetri-Aufgaben nach irgend welcher Ansatzregel; alle md jede Ansatzregcln hat Goltzsch aufs entschiedenste verworfen, da es klar und auch!» Schülern zum Bewußtsein zu bringen sei, daß es neben Addiren, Subtrahiren, Mil pliciren und Dividiren durchaus keine anderweitige Rechnungsart für die VolksW gebe, daß keine andern als diese vier Arten des Zahlbildens in ihr zu lehren und pj lernen seien, um die Schüler in den Stand zu setzen, auch verwickelten Aufgaben, hilf im Leben Vorkommen, richtig aufzufassen und ohne irgend welches Regelwerk selbständiz zu lösen, sobald sie nur mit den betreffenden Lebensverhältnissen bekannt gemacht M so die gestellte Aufgabe zu verstehen befähigt worden sind. Das Letztere zu bewirk sei ausschließlich die Aufgabe unseres Unterrichts auf der Oberstufe, wobei also lediglit nichts vorzukommen habe, als was zur sachlichen Orientirung dient über die M« Verhältnisse, aus welchen die Volks-Rechenaufgaben erwachsen. Demgemäß werde» ii doppeltem Curs und sachlicher Ordnung die betreffenden Lebensverhältnisse und Ars gabengebiete vorgeführt mit großer Ausführlichkeit und Gründlichkeit, so daß nicht m das geometrische Rechnen und die Maßverhältnisse, sondern z. E. bei der Zeitrechimz der Unterschied zwischen Sonnenzeit und mittlerer Zeit, zwischen dem julianischen"^ gregorianischen Kalender, beim Gewicht Wage und Hebel, beim Licht sogar die k stehung arrs Actherschwingungen — erörtert wird, daß also hierin des Guten sch zu viel geschieht, obgleich die Meinung nicht die ist, daß über solchen Realstofs lmgi Vorträge gehalten werden sollen, sondern rechnend soll er eingeprägt werden, dws eine zusammenhängende Kette von gestellten Aufgaben, während andrerseits alle aB luetischen Lehrsätze und Regeln dem Unterricht fern bleiben. Der Verfasser führt » der Vorrede Beispiele von Schulen an, auch einer höheren Bürgerschule von sch tüchtigen Leistungen, wo die Lehrer durch eigne Schulerfahrung überzeugt nur rech« lassen und allem der wissenschaftlichen Arithmetik entlehnten Beiwerke, welches mss wohnlichen Rechenbüchern die Grundlage bilde, völlig den Abschied gegeben habe». Aehnliches sollte nach den Regulativen auch im Seminar- und Präp ran denunt erricht geschehen. Man wollte die früher zu hoch gespannten W«- rungen nachdrücklich herabstimmen. Das Höchste, was man nun von Prapara»» bei der Seminar-Eintrittsprüfung verlangte, war sichere und rasche Auflösung W Aufgaben des Brnchrechnens und aus dem bürgerlichen Leben, durch Schlüsse oh« Kenntnis der Proportionslehre, unter Angabe der Gründe des Verfahrens. Anch t^ das Seminar, wo gleichfalls neben der wissenschaftlichen Arithmetik praW» Rechnen hergcht und in den Vordergrund tritt, sollen die 4 GrundrechnungM» Rechcnnnterricht. 409 . mn'cn gebrochenen und benannten Zahlen das eigentlichste Gebiet des Unterrichts kilbe»? »Eine weitergehende Ausbildung der Seminaristen — nicht zum Gebrauch Inder Schule, sondern zur eigene,: Förderung, — etwa bis zur Verhältnisrcchuuug, den Decimalzahlen, dem Ausziehen der Wurzeln, kann ausnahmsweise von der Provincialbehörde gestattet werden, jedoch nur da, wo die Verhältnisse des Seminars und der Provinz dazu entschiedenen Anlaß bieten." So wurde jetzt der früheren Ileberschätznng gegenüber der Rechcnnnterricht mit einer gewißen Geringschätzung behandelt da man von der Neberzeugung ausgicng, daß die Ausbildung des rechnenden Anstandes für sittliche Bildung von geringem Werthe sei, wie sie ja dem Betrüger -»seinen Schelmenstreichen ebensowohl behülflich sein könne, als dem redlichen Manu mm Betrieb seines Gewerbes; es wurden aber durch diese absckiätzige Behandlung des Mer so hochgepriesenen Faches nicht wenige verletzt, so daß dieser Umstand neben dm religiösen Memorirstoffen den HauptangriffSpunct bildete für die Opposition gegen die Rcmmerschen Regulative, welche in der preußischen Kammer von Diestcrweg, Harken ». a. mit agitatorischem Eifer betrieben wurde: und nicht ohne Erfolg; denn scheu der Nachfolger v. Räumers im Ministerium, Bethmann-Hollweg, sah sich veranlaßt, durch die Ccntralversügung von 1859 dem mathematischen Unterricht im Seminar wieder größere Ausdehnung zu geben und das nach den: Obigen nur ausnahmsweise Gestattete zur Regel zu machen. Noch um ein Gutes ausgedehnter ist dm Umfang, welchen die Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Oct. 1872 " essend das Volksschul-Präparanden- und Seminarwesen, die nunmehr an die Stelle der Regulative getreten sind, den Anforderungen im gesammten Rechen- nnterrichte gegeben haben. In der Volksschule werden 3 Stufen unterschieden. Auf der Unterstufe werden , die Operationen im Zahlenraume von 1—100, auf der mittleren diejenigen im unbe- i grenzten Zahlenraum mit benannten und unbenanntcn Zahlen geübt, sammt angewandten Aufgaben aus der Durchschnittsrechnung, Reduction und Resolution, einfachen Regeldetri; Pensum für die Oberstufe ist d:e Bruchrechnung, deren Anwendung in den bürgerlichen Rechnungsarten und die eingehende Behandlung der Decimalbrüche. In dm mehrclassigen Schule sind letztere bis zum Wurzelausziehen zu erweitern und in der Mittelschule kommen dann auch neben dem Ausziehen von Quadrat- und Kubikwurzeln die Anfänge der Buchstabenrechnung und Algebra hinzu. Das Kopfrechnen fall auf der Unterstufe ausschließlich stattfinden oder vorherrschen und bei jeder neuen Rechnungsart dem Tafelrechnen vorangehen und die Einleitung bilden. Die angewandten Aufgaben haben das bürgerliche Leben zu berücksichtigen und der Wirklichkeit zu entsprechen. Das Rechnen sei auf allen Stufen als Uebung im klaren Denken Md richtigen Sprechen zu betreiben; doch ist als letzter Zweck der sachliche, die Befähigung der Schüler zu selbständiger, sicherer und schneller Lösung der ihiren gestellten Ausgaben anzusehen. Gedruckte Aufgabenhefte sollen die Schüler, ein Facitbüchlein dazu der Lehrer in Händen haben; letzteres eine Bestimmung, die etwas disputabel ist und hier um so mehr hätte wcgbleiben können, da schon vorher in §. 11 unter dm für die Schüler vorgeschriebenen Büchern ein Schülerheft für den Rcchenunterricht Wannt war. — Von Schulpräparanden wird bei der Aufnahmeprüfung verlangt: Gewandtheit und Sicherheit im Kopfrechnen, Vertrautheit mit der Weise des Taselrechnens; und der Stoff umfaßt die Decimalbrüche, die bürgerlichen Rechnungsarten einschließlich der zusammengesetzten Theilungs- nnd Mischungsrechnung und die elementare Losung algebraischer Aufgaben. Der Adspirant anüße zu selbständiger, Mierer und schneller Lösung der gestellten Aufgaben befähigt sein und zeigen, daß er Einsicht in die Gründe des Verfahrens gewonnen habe. Am bedeutendsten ist die Steigerung der Anforderungen im Seminar. Das Zeitmaß .ist zwar dasselbe, wie >n den Regulativen: drei Stunden in den beiden unteren, eine Stunde im oberen Ewa; aber schon bei der untersten Elaste wird bis zu Quadrat- und Kubikwurzeln ausgestiegen. Bei der zweiten Elaste kommen vor: Proportionen, die positiven und uegatwen Größen; Gleichungen 1. Grads, Potenzen und Wurzeln, neben einer methodischen Wochenstunde. Bei Elaste 1 ist die methodische Anleitung das Meiste; neu Mgesuhrt werden Gleichungen zweiten Grads und wo es erreichbar ist, die Lehre von e» Reihen und den Logarithmen. Auch soll zu (weiterer) Fortbildung Anleitung 410 Rcchenunterricht. gegeben werden. Wir möchten jedenfalls zu dem letzteren ein Fragezeichen sehm W damit eine Aufforderung gegeben wird zu mathematischen Privatstudien für solche o, j vielleicht von Berufs wegen arrf ganz andere Privatarbeit hingewiesen wären, es wird sich fragen, ob, wer jene weitere mathematische Fortbildung erreicht, nicht k! Volksschule den Abschied zu geben und dem Reallehramt sich zuzuwenden zeucht n'' Es sollte von Seiten der Volksschulbehörden nichts geschehen, was irgend dieses gung befördern könnte. Wohl die auffälligste Differenz zwischen den jetzigen Bestimmungen und denseni« der Regulative ist die in Betreff des Decimalrechnens stattfindende. Dieses >W ch» I. 1854 noch als fürs L-eminar entbehrlich erachtet und nur ausnahmsweise zr lassen worden; jetzt wird eingehende Behandlung der Decimalbrüche in jeder VolkG^ Oberclasse verlangt. Es war dieses nothwendig geworden durch Umstände null nicht dem Gebiete der Schule oder Literatur, sondern der staatlichen Entwicklung,« gehören, nämlich durch die einheitliche Umgestaltung nach dem metrnj,! oder Decimalsystem, welche im Zusammenhang mit Gründung des norddeutW Bundes und Erstehung des deutscben Reiches auf dem Gebiet der dcuischen K» und Gewichte und schließlich auch der Münze im letzten Jahrzehent sich vollzog. ^ Die erste Anregung war von Frankreich und der Weltausstellung im I. IL ausgegangen. Damals haben die versammelten Commissäre der verschiedenen 8«u sich wechselseitig das Wort gegeben, bei ihren Regierungen auf Einführung eines »I heitlichen Maß- und Gewichtssystems, und zwar des metrischen hinzuarbeitc». Deutschland nahm der Bundesrath zu Frankfurt die Sache in die Hand, der ^ I. 1861 und 1865 zu diesem Zweck Expertencommissionen berief. Es wurde mt» anfänglichem Widerstande von Preußen, Mecklenburg, der thüringschen Staaten sckliiH lich ein Entwurf über Einführung des metrischen Systems, jedoch mit Einflecknr* älterer, demselben anzupassender Maße vereinbart, aber die Ereignisse des I. W vereitelten die Ausführung. Der norddeutsche Bund nahm jedoch die Sache aus «4 am 17. Aug. 1868 erschien die Maß- und Gewichtsordnung für den nen deutschen Bund, welche nach gehöriger Vorbereitung durch die Landesregierung mit dem 1. Jan. 1872 in Kraft treten sollte. Auch in Süddeutschland hatte,»» ähnliche Gesetzesentwürfe vorbereitet, die aber dadurch ihre Erledigung fanden, daß iA I. 1871 bei Constituirung des neuen deutschen Reiches die grundlegenden acht er» Paragraphen jener Maßordnung fürs ganze Reich Gesetzeskraft erlangten. Entscheids für das Ganze ist schon der erste Satz: „Die Grundlage von Maß und Gewichin, das Meter mit decimaler Theilung und Vervielfachung." — Auch das Münzwes-., erhielt seine einheitliche Regelung und decimale Grundlage durch das Gesetz re», 4. Dec. 1871 betreffend Ausprägung der Reichsgoldmünzcn und die kaiserliche bim ordnung vom 9. Juli 1873 über die Scheidemünzen. Bei nns in Württemberg i,f demgemäß die neue Markwährung seit 1. Juli 1875 in Geltung. — Eine Ergä», zu jenen Verordnungen bildet der Bundesrathsbeschluß vorn 7. Nov. 1874, wsimj für Mark, die Grundeinheit des neuen Münzsystems, das Zeichen öl. gebraucht wert, . soll, und die nun auch in Betreff abgekürzter Bezeichnung der Maße und Gewitef durck Bundesrathsbeschluß vom 8. Set. 1877 gegebene Vorschrift, daß geschrietuf werden soll: 1) bei Längenmaßen: Inn in om min 2) bei Flächenmaßen: gkm Im g, gm gern Ww 8) bei Körper- und Hohlmaßen: cdm dl 1 ccm cinnr 4) bei Gewichten: t LZ- § in§ und zwar sollen diese Bezeichnungen ohne Schlußpunct und hinter die betreffende Zt gesetzt und zur Trennung der Decimalstellen von den Ganzen das Komma, nichts Punct gebraucht werden, weshalb nunmehr im Numeriren zur Abtheilung der Za- gruppen, Tausender re. das Komma nicht mehr angewendet werden kann, schdvs dadurch ersetzt werden muß, daß man beim Schreiben größerer Zahlen die Abthw«', in Dreier-Gruppen durch Zwischenräume bemerklich macht (vgl. Cons.-Erl. v. 28. 1878). — Man hat bedauert, daß bei jenen Abkürzungen nicht rm anstatt cm gW worden ist, damit das o nicht in der Doppelbedeutung „Cubik" und „Eenti" kw Rechennnterricht. 411 f > nc- wahrscheinlich ist das deutschere r mit Rücksicht auf den interuatioualeu Ver- ,»'id die in Frankreich übliche Bezeichnung verworfen worden. ^ Daß eine solche radicale Umgestaltung aller Geld-, Maß- und Gewichtsverhältnisse ,.,ie in den mannigfaltigsten Beziehungen des täglichen Lebens, so auch im ganzen iimmna des Rechenunterrichts sich fühlbar machen mußte, ist leicht zu ermessen; ebenso aber auch daß das neue System nicht nur für das Berkehrsleben im In- und Ausland sondern auch für den Unterricht nicht wenige Vortheile bietet. Dahin gehört iMi'bel): 1) daß dieselbe Einheit, das Meter, dem Ganzen zu Grunde liegt; 2) die bckadischeTheilung nach oben und unten; 3) die daraus folgende Uebereinstimmung der Längen-, Flächen-, Körper- und Hohlmaße; 4) die unmittelbare Beziehung zwischen Raum Maß und Gewicht; 5) die Einfachheit der Werthbestimmung, der einzelnen Maß-'und Gewichtseinheiten auseinander; 6) die außerordentliche Vereinfachung der ki allen nicht zehntheiligen Maßen umständlichen Operationen des Resolvirens und Mucirens, die jetzt ohne Rechnung lesend vollzogen werden; endlich 7) die Erleichterung der Rechnungen über specifisches Gewicht, sofern jetzt die Zahl des specifischen Gewichts unmittelbar zugleich das Gewicht eines Liters oder Cubikdecimeters des betreffenden Stoffes in Lss angiebt. — Derselbe Gewinn, den man einst bei der Quadrat- iiiid Cubikrechnung durch den Nebergang vom zwölftheiligcn zum zehentheiligen Maße gehabt, kam nunmehr allen Rechnungsgebieten zu gut. Durch Art. 21 der Maß- und Gewichtsordnung waren die einzelnen Landesregierungen aufgefordert worden, nicht nur die Verhältniszahlen für Umrechnung kr Landesmaße bekannt zu machen, sondern auch sonst alle Anordnungen zu treffen m Sicherung der Ein- und Durchführung der neuen Bestimmungen. Lue sind dieser lusfordcrnng mit Eifer nachgekommen und wurden in diesem Bemühen unterstützt von . rä'ulmännern aller Art, welche nun ihre Federn in Bewegung setzten, um die neue Lra des Rechennnterrichts einleiten zu helfen oder die Rechenbücher und Lehrmittel aus früherer Zeit derselben anzupassen, wobei freilich manche Producte an den neuen kappen auf dem alten Kleide erinnern, oder auch an das Schiller'sche Wort von den Kärrnern, welche zu thun bekommen, wenn die Könige bauen. Es scheint überhaupt die Methodik mit der Frage nach der zweckmäßigsten Art der Verbindung des Alten mit den neuen Bestimmungen noch nicht zum Abschluß gekommen zu sein, so beachtenswert^ Versuche zu ihrer Lösung auch schon gemacht worden sind. Wir berichten nun noch von demjenigen, was in dieser Hinsicht bei uns in ürttemberg geschehen ist, wo die Behörde eine umsichtige Thätigkeit entwickelte behufs Anbahnung der neuen Aera des Rechenunterrichts. Im I. 1869 hat die K. Centralstelle für Gewerbe und Handel und ihr thätiger Präsident von Steinbeis ein „Lehr-und Hülfsbuch zur Einführung des metrischen Systems für Maß und Gewicht" durch Oberlehrer Pleibel ausarbeiten lassen, Stuttg. bei Besser 1869, bas in Winterabend- und Fortbildungsschulen mit Nutzen gebraucht wurde, wenn es auch in der vorangestellten Anleitung zum Decimalbruchrechncn einiges scholastische Beiwerk hat. Es beginnt z. E. „die Bildung aller Zahlensysteme geht aus von der Einheit, dein Eins," wobei der Schüler nicht wissen wird, was er unter einem Zahlensystem, und deiche Vielheit von solchen er sich vorstellen soll. Im folgenden Jahr mit der Mini- sierialverfügung vom 21. Mai 1870 erschien der württembergische Normallehrplan für die einclassige Volksschule, welcher in §. 21—25 einen Umriß des Rechenunterrichts giebt und hier wie sonst gediegene pädagogische und didaktische Grundsähe und Winke ausspricht, aber unseres Erachtens in den bei jedem Fach wieder- -p'enden Rubriken: Stoff und Behandlung — allzuviel speciell methodisches enthält, ° daß der selbständige Lehrer dadurch beengt und hingegen der mechanische unter Um- tändcn in seiner Art und in der Meinung bestärkt wird, wenn er nur diesem Buch- mbm taliter gnnliter nachgelebt habe, sei die ganze Schuldigkeit gethan. Es ist zwar lamentlich beim Rechnen der Lehrgang mit Umsicht und Sachkunde entworfen; dennoch md auch hür Puncte festgesetzt, hinsichtlich welcher mehr Freiheit zu belassen am Platz M'kien wäre. Wir nennen z. B. die Bestimmung, daß im ersten Schuljahr der Lanenraum von 1—io und hiebei vom Multipliciren und Dividiren nur leichtere N s. Kommen sollen. Gerade in einclassigen Schulen, wo man genöthigt ist, auf wß für Sclbstbeschäftigung zu denken, kann es nolhwendig oder doch bei fähigeren 412 Rechcnuntcrricht. Kindern räthlich werden, wenigstens bis 20 aufzusteigcn. So geht auch die VeW mung zu weit, daß man bei Zinsrechnungen in der Oberclasse sich auf die Frage » dein Zins beschränken soll, so daß man nicht einmal die Probe einer Zinsrchm, machen lassen kann, wenn man kein anderes Satzglied in Frage stellen dast.^ preußischen Allg. Bestimmungen scheinen uns hier das Richtigere getroffen zu HM indem sie wohl den Stoff mit klaren Worten umgrenzen, aber in die methvdW Einzelheiten, von welchen doch das Wort gilt: sie veralten wie ein Gewand herabsteigcn. In Betreff der Decimalrechnung macht unser Normallehrplan 'kn dieselben Anforderungen wie die Allg. Bestimmungen, indem er dieselbe in dm bis vier letzten Schuljahren eingehend behandelt wissen will, und zwar in der classe in beides letzten Jahren sämmtliche 4 Species in derselben, die gegenseitige ^ Wandlung von gemeinen und Decimalbrüchcn, und das Rcduciren und Resolviren!- metrischen Maße, was ausfallender Weise als letztes genannt ist, während es ofseM den 4 species in metrischen Zahlen vorangehen muß und eigentlich auch ideM» mit dem schon bei der vorhergehenden Abtheilung verkommenden Lesen von benmU« metrischen Zahlen in anderen metrischen «Sorten. Neben der Decimalrechnung UH der Oberclasse oder vierten Abthcilung Vorkommen ein Lehrgang der Schlußrechw- wobei geübt werden soll: 1) der Zweisatz — aber nicht im Stern'schen Sinn, Mn in der Bedeutung, daß damit der Schluß von der Einheit auf die Mehrheit cd umgekehrt gemeint ist; eine Benennung, die wohl — beiläufig gesagt — bei K Schülern besser vermieden würde, »veil sie sonst meinen können, es sei zu solchenW gaben noch eine höhere Kunst, als das einfache Multiplicircn oder Dividiren erssik lich; — 2) der Dreisatz, oder Schluß von einer Mehrheit auf eine andere; S)t, Vielsatz, mit 5 oder mehr Angaben, rs§nln «puingno ote. Doch soll vom leid nur die Zinsrechnung mit der angeführten Beschränkung auf die Frage nach deni K Vorkommen. Ueberhaupt sollen die häuslichen, landwirthschaftlichen und gewerblich! Verhältnisse des gemeinen Lebens den Stoff zu den Schlußrechnungsaufgabeii bis« Doch ist gleichwohl nicht die stoffliche Eintheilung nach den einzelnen Gebiete» r sog. bürgerlichen Rechnungen, sondern die formale, Zwcisatz, Dreisatz, Vielsah - ell angestellt. — Der vorhergehenden III. Abtheilung sind die Elemente des Tec«^ bruchrechnens, Entstehung, Operationen mit dem Decimalzeichen re. zugetheilt; Ma, gehen soll ein vereinfachtes Rechnen mit gemeinen Brüchen, worin die Hauptvereinffchc» darin zu bestehen scheint, daß vom Multiplicircn und Dividiren der Brüche gar rff die Rede ist; es soll schcints auf Einübung des Bruchsatzes ausgesctzt bleiben. W» sind auf dieser Stufe die Hebungen in den vier Species mit ganzen Zahlen fortznsch« und auch auf ungleichbenannte Zahlen auszudehnen. Im zweiten und dritten Schuljahr (Abtheilung II.) wird beim Rechnen ii»Aq der Zahlenraum von 1—100 behandelt, wie Grube thut, beim schriftlichen — Uebily bis zu vierstelligen Zahlen; und das erste Schuljahr, Abthcilung I., hat, wieg«; beim Zahlenraum von 1—10 zu verweilen, wobei die elementaren ZahlverhältH j veranschaulichen sind. Die metrischen Benennungen der Maße kommen von der II. N theilnng an in Gebrauch. Immer soll beim mündlichen Rechnen auf zusmine. hängendes richtiges Sprechen, beim schriftlichen auf pünctliche und saubere TachlÜes gehalten werden. .s Was der Normallehrplan über dccimales und metrisches Rechnen bestimmt, in causalem Zusammenhang mit den Berathungen der sog. metrischen Ccq Mission, welche im Frühjahr 1869 auf Antrag der verschiedenen Oberschulbebüll durch das Ministerium des Kirchen- und Schulwesens berufen worden war, >mZ Einführung des metrischen Rechnens in den Volksschulunterricht Einleitung zu W Es war ihr u. a. die Aufgabe gestellt, ein — jedem Lehrer in die Hand zu Programm für das Rechnen mit metrischen Maßen, wie cs in öffentlichen Sch»» zunächst Volksschulen betrieben werden soll, in dem Sinn auszuarbeiten, daß dam bestimmt wäre, wie weit die Schüler in der genannten Rechnungsart jeweils M werden sollen. Einige Aufgaben, wie sie für jede Altersstufe sich eignen, sollten spicls halber beigefügt sein, die Herstellung eigentlicher, für den Schulunternch> stimmten Aufgabensammlungen aber der freien Concurrenz überlassen werden. Tie Commission überzeugte sich bald, daß es nicht angehe, den llnimchH Rcchennnterricht. 413 metrischen Reckncn nur als Pensum für einen gewißen Theil der Schulzeit, ein ^ulialir Semester oder etwa als Anwendung der Decimalrechnung äußerlich blshcrigen Unterricht anzuhängen, sondern daß derselbe organisch mit der Gesammt- -it des arithmetischen Unterrichts zu verflechten sei, weshalb sie sich genöthigt sah, ihre emitmugen auf den ganzer: arithmetischen Unterricht auszudehnen und jenes Programm am die Grundlage einer eingehenden Erwägung über den zweckmäßigen Betrieb des stammten Rechenunterrichts zu stellen. Eine Zusammenfassung dieser Vorarbeiten lim uns vor in der „M eth o d is ch e n G r a m ma t i k des S ch u lr e ch n en s," Stuttg. Lteinkopf 1872, welche der Vorstand dieser gemischten Commission, Oberstudicnrath Otto Äscher, zunächst als Privatarbeit erscheinen ließ. Er war dazu autorisirt, die Berathungen tcr Commission zu benützen, hat aber ebenso geschöpft aus eigenen Schulerfahrungen, cheren Ergebniß und Quintessenz er seiner Zeit in einer kleinen, sehr bündig gehaltenen Schrift: „Sechs Reihen arithmetischer Regeln — für die Repetition über den Schul- tmicht — mit 10 —14jährigen Schülern," Ulm, Wohler 1866, niedergelegt hatte. Seine Rcchengrammatik ist kein Methodenbuch zum Abhaspeln, aber ein Hülfs- uiid Nachschlagebnch, in welchem man auch über Kleines und Kleinstes, das in methodischer Hinsicht beim Rechcnunterricht in Frage kommt, die präciscste Auskunft findet. Sie will der Forderung gerecht werden, daß der arithmetische Schulunterricht nach Stoffund Methode praktisch, wozu auch die Einübung der mechanischen Fertigkeit chkrc, und populär sein mäße, letzteres ohne deshalb in Anweisungen und Er- Kmigm der Schärfe und Präcision zu ermangeln. Das Buch zerfällt in zwei Ab- lilungcn mit zusammen 7 Capiteln. Die erste Abtheilung, Cap. 1 das Rechnen mit tum» Zahlen, Cap. 2 mit gemeinen Brüchen, Cap. 3 mit Decimalbrüchen, Cap. 4 nichsatz, Schlußrechnung im engern Sinn, könne als weitere Ausführung der im Rormallehrplan gestellten Anforderungen betrachtet werden; wogegen die folgenden ' pücl, Cap. 5 Bruchrechnung, höhere Stufe, Cap. 6 Uebersicht über die wichtigsten slösungsmethoden, wo auch das Rechnen mit aliquoten Theilcn, die welsche Praktik, zu klarer Darstellung kommt, Cap. 7 Alphabetische Zusammenstellung und sachliche Belehrung Knnstausdrücke, Operationen und Aufgabengebiete — das Material bis zu dem lluisang ergänzen, bis zu welchem in gehobenen städtischen Volksschulen, Mittelschulen mit Bürgerschulen, auch nieder:: Realschulen fortgegangen werden kann. Endlich bringt in Anhang eine Sammlung von 80 Uebungstafeln, je ein Alphabet von unbenannten »der benannten und metrisch abgetheilten oder auch gebrochenen Zahlen enthaltend, welche eine ähnliche Einrichtung und Bestimmung haben, wie die Goltzsch'schen Rechen- stäbe, und dazu dienen, um in kurzer Zeit Dutzende von verschiedenen Aufgaben zu eilen oder für etwaige Repetition den nöthigen Uebungsstoff zu gewähren. Damit licl' der Lehrer das für seine Schülerstufe Geeignete leicht übersehen möge, ist durch Kreuze und Asterisken im Druck eine vierfache Abstufung angezcigt, wonach allgemein terbindliche Hauptforderungen, — das thunlichst zu Erstrebende, das nur unter gün- stizm Umständen Ermöglichte w. leicht zu erkennen ist; auch sind die methodischen und isienschastlichen Erläuterungen in: Druck unterschieden. Gleichwohl verursacht es doch 'nige Mühe und Unbequemlichkeit, diese verschiedenen Bestandthcile, die sich einem in luucr Mischung präsentsten, erst nach den beigefügten Zeichen in Gedanken zu sondern mt auseinanderzulesen, und mancher Leser wäre ohne Zweifel dankbar, wenn, wie es Mei vielen Schulbüchern, sprachlicher, geographischer, geschichtlicher Art ist, diese Abstufungen als verschiedene, sich erweiternde Curse nacheinander aufgeführt wären. — Mit ist leider in dem Buche manches bereits veraltet, wie die in der Mehrzahl von Beispielen noch gebrauchte Guldenrechnung, oder mehreres von dem über die Bezeich- Mstweise bei den metrischen Maßen und Münzen Beigebrachte; — und sachlich chskutnei: wir etwas von den: Verfasser in der Richtung, daß wir mit Golhsch der Amicstmg durch die Grundoperationen unmittelbar weit mehr Raum und Werth als nu Aniatzregeln beimessen, auch letztere nicht als eigentliche Auflösungsmethoden, son- °en nur als eine- unter Umständen vortheilhafte Abkürzung des ersteren Verfahrens N-s n Demungeachtet stehen wir nicht an, das Buch als ein vorzügliches uqsmntel zu bezeichnen, um im Nechenunterrichte dem jetzt mit Recht von allen e>-a> betonten hohen Ziele sprachrichtiger Darstellung im Mündlichen und Schrift- '' naher zu kommen. 414 Rcchennnterricht. Als Hülfsmittel für die Anschauung haben zwei Mitglieder jener Commissi«,, ^ Bopp und Vogel Abbildungen der metrischen Maße und Gewichte herausgegche» ' Das Programm, welches die Commission ausarbeiten sollte, erschien^ Jahr 1875 gleichzeitig mit Einführung der Markrechnung unter dem Titel: faden für den Rechenunterricht in Volksschulen bezüglich der . Wichte und Münzen des Deutschen Reichs." Stuttgart. Hofbuchdruckerei Hu G«», berg (Carl Grüninger). — Nach Consist. - Erlaß vom 30. April und 25. Juni erhielten sämmtliche Lehrer an Volksschulen ein Exemplar und den Auftrag, dMzu für jede Unterrichtsstufe als Grundlage zu benützen, und zwar hat, da der siM im Unterschied von der „method. Grammatik" sich auf das Rechnen mit nutA Maßen beschränkt und für andere Partien des Rechenunterrichts keine Anweisung der einzelne Lehrer die Aufgabe, den Stoff des Leitfadens auf zweckmäßige Art in ^ Gang des allgemeinen Rechenunterrichts einzufügen und zu verflechten, was j», durch eine anhangsweise beigefügte tabellarische Vergleichung mit dem NormallM erleichtert wird. An letzteren hat der Leitfaden mit unbedeutenden Abänderungen,: hauptsächlich durch die neu hinzugekommcne Markrechnung veranlaßt sind, sch ^ schlossen. Er behandelt Cap. l. die Grundrechnungsarten, mit ganzen, Vorzug«, einfach benannten metrischen Zahlen; C. 2. dasselbe mit mehrfach benannten Zch. C. 3. das Rechnen mit gemeinen Brüchen, wo der Anschluß an die metrischen sch , mittel und Maße etwas gezwungenes hat und beschränkend wirkt, aber dieVorfiiim der Ansahbrüche, als solcher Brüche, wo Zähler oder Nenner oder beide ein Pick, sind, eine passende Vorbereitung für den Bruchsatz bildet; C. 4. das Rechne», Decimalbrüchcn; C. 5. das Rechnen mit metrischen Maßen in Anwendung nusS w tische Leben, auch geometrische Rechnungen, insbesondere nach Bruchsatz, doch nuch r: der welschen Praktik oder Rechnungsart mit aliquoten Theilen; letztere ist auch r: dem Normallehrplan neben dem Schlußsatz zu üben. Im Anhang finden sich in außer der erwähnten Vergleichungstabelle 28 Uebungstafeln, wie sie gleichfalls H der Normallehrplan empfohlen hatte; auch Oberlehrer Guth hat jetzt solche s« Aufgabenheften einverleibt. Daß der Leitfaden, der allerdings im Druck etwas correcter hätte ausfallen tiw und jetzt in manchem durch neuere Vorschriften überholt ist, bei den Lehrern eine »t freundliche Aufnahme gefunden hat, ist durch znehrfache Einsendungen in Schulbl« constatirt. Es mag dabei ein Misverständnis mitgewirkt haben, welches sich a» a Titel Leitfaden knüpfre. Man nahm das Buch zur Hand in der Hoffnung, ein Führer zu bekommen, den man Abschnitt für Abschnitt in der Rechenstunde verirch könne, fand aber weniger und mehr, als man für Schüler braucht, mehr -i»ii Erläuterungen und methodischen Anweisungen, weniger — in den Aufgaben undEMel so daß die einen, welche alles benützen und Vorbringen zu sollen glauben, sichiik bürdet, andere, die nach weiterem Uebungsstoff sich umsehen mußten, sich nicht besriesi fanden und die Klage laut wurde, man habe ein Gerippe ohne Fleisch und"" kommen oder hätte, da schon der Normallehrplan das Nöthige enthalte, einer ß Instruction nicht bedurft. Der letzteren Ansicht, hat Obcrstudienrath Fischer rech» (Schulwochenbl. 1876. S. 34), stehen Erfahrungen über vielfach kundgegebne W niste im Sinne des Leitfadens entgegen. Es ist ihm überhaupt nicht schwer gelmt ^ von den ineisten der im einzelnen erhobenen Einwendungen zu zeigen, daß sie aus s- ^ genauer Auffassung oder Mangel an eingehender Kenntnisnahme des im Leiißn . selbst Ausgesprochenen beruhen; und jetzt scheint die Anfangs minder gute Stim«1 z einer günstigeren zu weichen, zumal bereits die am meisten gebrauchten Aufgaben!«» ^ lungen der beiden Seminar-Oberlehrer Guth in Nürtingen und Schömnann in den Lehrgang des Leitfadens in sich ausgenommen haben. Der letztgenannte hat sich als entschiedenen Anhänger des Leitfadens bekannt und denselben für ei»" gezeichnetes Lehrmittel erklärt; nur mäße man im Auge behalten, daß er nm d ganzen Rechenunterricht geben wolle, auch nicht für Schüler, sondern für Lehrer U stimmt sei. Nachdem nun auch durch Consist.-Erlaß vom 7. Juni 1877, §. 23 des Normallehrplans anempfohlcn war, daß die Schüler gedruckte Ai sammlungen in der Hand haben sollen, bei uns wie in Preußen zur Vorschrift den und für eine Sache erklärt worden ist, womit nicht länger gezögert werden iG Ncchenuntcrricht. 415 - wird wohl in nicht ferner Zeit mit den Rechenheften von Schönmann und Scheu AM auch der Lehrgang des Leitfadens in der Mehrzahl der württcmb. Schulen ?! eiiiaebürgert haben und gewiß nicht zum Schaden des Unterrichts, wiewohl gerade »ui diewm Nnterrichtsgebiet sich immer wieder Herausstellen wird, daß der Erfolg kigeittlich nicht von der Methode, sondern von der Art kommt, wie der Lehrer sie zu handhaben weiß. Auck für unsere Lehrerseminare ist der Leitfaden obligatorisches Lehrmittel. Alleren für diese in einem Normale vom 26. Juni 1855 wohl im Zusammenhang mit der in den Regulativen kundgewordenen Bewegung ziemlich mäßige Anforderungen Macstellt; von Buchstabenrechnung, Algebra, Gleichungen, Logarithmen war keine Hede' die Proportionen und die Elemente der Lehre von Potenzen und Wurzeln bezeichnen im Theoretischen die obere Grenze des zu Erweichenden; und von Lehrerinnen amte in einem Erlaß vom 11. Jan. 1862 nur verlangt: u) genaue Bekanntschaft ,»it den 4 Grundrechnungsarten in ganzen und gebrochenen, unbenannten und benann- M Zahlen, b) mit den: Schlußverfahren in Anwendung auf Aufgaben des gewöhnlichen Lebens, e) zudem Sicherheit und Fertigkeit in schulgcrechtcr Darstellung der Kstmgcn. — Sowohl die seitherige Examenspraxis als jene neuere Bewegung auf tan Rechenuntcrrichtsgebiete hat aber auch hier dazri geführt, daß die Anforderungen iiMreff der theoretischen Kenntnisse jetzt etwas höher und mehr ins Detail gehen, «ir heben aus einem Specialerlaß der Oberschulbehörde vom 12. Jan. 1877 bctr. lic> arithmetischen Anforderungen bei der Lehrerinnenprüsung noch einige Sätze ans: s-en einem rein theoretischen Unterricht in der Arithmetik könne keine Rede sein; dagegen werde die praktische Hebung im Rechnen Gelegenheit bieten, die Zöglinge mit denjenigen allgemeinen Begriffen, Kunstausdrücken und Regeln aus dein Gebiete der "Ahmctik bekannt zu machen, welche zu kennen ein Bedürfnis für sie vorhanden sei. tnnach sei in den beiden ersten Seminarjahren durch eine Reihe von stufenmäßig fick erweiternden Aufgaben und Hebungen auf klares Berständnis der arithmetischen spcrationen hinzuarbeiten, wozu namentlich auch zusammengesetzte und eingekleidete Ausgaben, sowie verschiedenartige Lösungen einer und derselben Aufgabe dienen. Erst Milchten Seminarjahr sei, aber wieder soviel möglich im Anschluß an concrete Beilfiele Allgemeines und Theoretisches über Rechenoperationen zu geben und das aus der llckmg bekannte auf allgemeineren Ausdruck zu bringen und in Lehrsätze zu fassen. — §er Leitfaden fürs metrische Rechnen soll durchgearbeitet und im angewandten Rechnen die Zöglinge im Stand sein, die Aufgabe nicht bloß auf eine Art, sondern so- ohne Ansatz durch einfache Multiplication und Division, als auch mittelst An- lchbmches sowie nach aliquoten Theilen zu lösen. Lösung algebraischer Aufgaben wird nickt verlangt, habe aber für fähigere Zöglinge seinen formal bildenden Werth. — Hiemit sind wir bei dem neusten Stand auf unserem Unterrichtsgebiete angelangt unk es könnte vielleicht noch erwartet werden, daß in zusammenhängender Darstellung rinjLehrgang des Rechenunterrichts aufgestellt und in systematischer Weise dasjenige Wcchen werde, was aus unserer geschichtlichen Betrachtung in Betreff der strittigen Wime auf diesem Gebiet sich zu ergeben scheine. Wir möchten aber, ein solches Facit A'Hiehen, den Lesern selbst überlassen, für welche ja doch die Methode und Behand- ^f"gsweise fast durchaus etwas gegebenes, nichts hier erst zu suchendes sein wird. Es gliche überflüßig sein, die vielen vorhandenen methodischen Lehrgänge um einen neuen sWemehren. Und so beschränken wir uns darauf, in zwangsloser Aufzählung zum Ec E einige Puncte namhaft zu machen, in Betreff welcher sei es eine glück- Errungenschaft, sei es eine Klippe oder ungelöste Frage vorzuliegen scheint. I. Als Errungenschaft liegt nahe in erster Linie zu bezeichnen, daß jetzt zum Minal seit Erfindung der Buchdruckerkunst ein allgemein deutsches Rechen- i uck möglich geworden ist. Ist auch ein solches weder zu erwarten noch zu wünschen, Vt? d'- EU ermöglichte Wechselbeziehung und gegenseitige Handreichung "N verschiedenen Provinzen des deutschen Vaterlands auf dem Gebiete der ^Eeratur mit der Zeit als Förderung und Mittel zum Fortschritt sich fühlbar - -v ^ erlangte deutsche Münz- und Maßeinheit wird auch schon darum fördernd een Rechenunterricht wirken, weil mehrere Partien desselben, wie namentlich die 416 Rechmunterricht. Resolvirungen und Reducirungen und die vier Spezies in benannten Zahlen wesentlich vereinfacht worden sind, wodurch für andere Aufgaben Zeit gewonnen M 2. Ein damit zusammenhängender Fortschritt ist, daß jetzt die DeciM rechnung ein Besitzthum des Volksschülers geworden ist. Es sind zwar einiges bezügliche Fragen bis jetzt noch im Streite; als: wann damit begonnen, ob uff Numeriren oder von den gemeinen Brüchen, oder von einem unter die Einheit j,M gesetzten Divisionsexempcl ausgegangen werden soll; ob die Behandlung der Brüche voranzuschicken oder nachzusetzcn oder am Ende als ganz entbehrlich zu erM sei 4c. Unsere württemb. Methodiker haben sich aus triftigen Gründen für Beibetl tung und Voranstellung der gewöhnlichen Brüche entschieden. Mag aber auch t« neue Rechnung theilweise noch auf schwachen Füßen stehen, so dürfte doch schm tM daß Decimalbrüche jetzt allgemein verstanden werden, als ein Mittel zur Hebung tl Volksintelligcnz sich auswcisen. 1 3. Gehen wir um zwanzig Jahre zurück, so zeigt sich als ErrungenschM welche die Zeit der Regulative und der damit im Zusammenhang stehenden BestrebuM uns gebracht, die Anerkennung, daß der Rechenunterricht auf der Oberstnse I gleich, wenn nicht vorherrschend oder ausschließlich ein Sachunt» richt sein und dem Leben dienen müße. Es ist deutlich, daß seit jener Zeit das SM liche des Aufgabenstoffes weit mehr Beachtung findet. Die rein willkürlichen» l Phantasieverhältnissen entnommenen Aufgaben schwinden mehr und mehr, wenii W« das „Rechenbuch aus der Wirklichkeit", dessen sämmtliche Aufgaben geeignet ^ zugleich ' zur Sachbelehrung zu dienen, immer noch nicht geschrieben ist, und ani n l den meisten Rechenbüchern sachliche und formelle Gesichtspuncte in unlogischer 8 ! vermengt sind, was sich schon in dem Nebeneinander von Ueberschriftcn wie Regelnd > Zins-Gcsellschafts-Rechnung, Vielsatz zeigt. Eine logisch und sachlich befriedige r> Eintheilung des Aufgabenstosses scheint überhaupt noch nicht gefunden zu sein; und^ die Frage, in wie weit Räthsel- und Scharfsinnsausgaben algebraischer Art »ebenst n real-stofflichen Vorkommen sollen, findet verschiedene Beantwortung. Jedenfalls soll «i aber auch von solchen Hebungen des algebraischen Scharfsinns reine WillknransgH ferne gehalten und nie so phantastische Zusammenstellungen gemacht werden, wie :: j sie noch in einem metrischen Leitfaden von Kirsch aus dem Jahr 1861 fände»,» c aus dem Umfang eines Wagenrads das Gewicht des Bauern und die Stunde, da i» e der Wagen brach, bestimmt werden soll. Eine zweckmäßige Verbindung von prakW s und Raisonnementsaufgaben zeigt sich in dem Aufgabenbüchlein für mittlere GH I von Gymnasien und Realschulen von Prof. H. Stockmaycr. Heilbr. 1877. > 4. Ein Fortschritt, welcher in Norddcutschland aus der Diesterweg'sche» M « zu stammen scheint, bei uns von neuerem Datum ist, besteht in der Einführung Ä i druckten Aufgabenhefte für die Hand der Schüler. Man muß übrigens in preHMs Schulen schon in den fünfziger Jahren erfahren haben, daß die Sache zwei Ä« s hat. Die Aufgabenhefte können zur Ueberbürdung oder fabrikmäßigen Haß bei Schülern und zur Lahmlegung der Lehrerthätigkcit führen. Goltzsch sagt sogar >» d Einrichtungs- und Lehrplan für Dorfschulen 4. Ausl. S. 88.: „Völlig untangl? g sind gedruckte, jedem Kind vorliegende Aufgabenhefte, bei deren Gebrauche dem M der ganze Uebungsstoff aus der Hand genommen wird, und von einer genauest»!! » Passung desselben an die sich ergebenden Bedürfnisse der Kinder gar nicht »ich» i Rede sein' kann; wobei vielmehr eine große Zahl von Kindern mit ganz entbehrlich » und unnützen, andere mit noch nicht gehörig vorbereiteten Uebungsaufgaben beschaH werden." Und im ersten Theile des obgedachten Rechenbuchs spricht er sich dahi»H wer als Schulaufseher nur wenige Blicke in eine große Zahl von Schulen gH habe, dem trete es auf's unverkennbarste entgegen, daß der verkehrte Gebrauch pW gedruckten Aufgabenhefte hauptsächlich daran schuld sei, daß nicht ein einziger stH , sich auffinden lasse, der die einfachste Aufgabe selbständig aufzufassen und zu >« vermöchte. Am abschreckendsten trete der Mißbrauch dieser Aufgabenhefte in den ^ len hervor, wo ein Facitbuch in den Händen des Lehrers sich befinde und er sw» mit begnüge, die oft von andern abgeschriebcnen Ziffern, welche jedes Kind von » » Tafel abliest, mit den im Facitbuch gedruckten zu vergleichen. — Bei solch MW»« Art der Controle hat der Lehrer auch gar keine Garantie dafür, ob die Kruder! Rechenunterricht. 417 NnMild oder nur schablonenmäßig gearbeitet haben. Letztere Gefahr wirb in etwas Mieschränkt, wenn man nicht seitenweise gleichartig zugeschnittene Aufgaben rechnen l's-i sondern die Aufgaben in bunter Mischung giebt, damit die Schüler wenigstens ru überlegen haben, welche Rechenoperation anzuwendcn ist; überhaupt dürfte -Mick sein wenn die in vielen Rechenbüchern am Schluß einer Stufe schon jetzt vorkommende Rubrik: vermischte Aufgaben — je noch weitere Ausdehnung erhielte oder, E noch besser wäre, wenn die Lehrer selbst mehr als es geschieht sich angelegen sein liehen selbst solche vermischte Aufgaben etwa durch Erweiterung der im Buche vor- limenden zu bilden. — Und in Betreff der Rechenhefte ließe sich fragen, ob nicht doch Me welche der Schüler selbst anzulegen hätte und wo von den Hauptaufgaben- «ckn 'die Auflösungen in sprachrichtiger Darstellung eingetragen würden, und wobei da Schüler etwa auch durch mehrfache Fragen genöthigt wäre, länger bei einem und demselben Zahl- und Sachvcrhältnis mit seinem Nachdenken zu verweilen, inehr Nutzen Msfen würden, als die gedruckten, welche, besonders wenn auch noch im Schnell- Äien certirt wird, ein hastiges Vorwärtsdrängen veranlassen, bei welchem oft weder die Auslösung noch die Aufgabe zu klarem Bewußtsein kommt. Auch die „Methodische Jaminarik" hat solche Reinhefte der Schüler nachdrücklichst empfohlen. 5. Als Errungenschaft aus der Pestalozzischen Zeit dürfte zu nennen die größere Sorgfalt, welche man auf der Unterstufe der Veranschaulichung der Nsim Zahlbegrifse widmet und die sich auch in der allgemeinen Benützung der unge- Mterweise sogenannten russischen Rechenmaschine kund giebt, sowie in der jetzt allgemein acccptirten Unterscheidung der ersten Stufen nach Zahlkreisen, wobei freilich auch seselbe Klippe und Gefahr wie bei Pestalozzi sich zeigt, nemlich daß durch Uebermaß m Gründlichkeit und Ausführlichkeit Langweile erzeugt und die Lernlust beeinträchtigt werden kann. Auch werden die Schüler im Numeriren weniger sicher, als in der alten :Zm, wo dieses mit zu den Grundrechnungsarten gezählt und denselben vorangeschickt Wurde. Vielleicht daß jetzt die Decimalrechnung dazu nöthigt, der Einführung ins Mische Zahlensystem wieder mehr Beachtung zu widmen. z K. Gleichfalls ein Erbe der Pestalozzischen schule und eine Frucht des Nestes, den man jetzt der Bruchrechnung zuwandte, wird zu erkennen sein in der ^sten Ausbreitung, welche nun der Bruch- oder Schlußansatz erlangt und wodurch Ikrsdie älteren Anflösungsmethoden nach Proportionen und Reefischer Regel verdrängt kr Was dabei den Schülern Schwierigkeit macht, ist oft, daß sie nicht wissen, wie st anfangen sollen. Es ist nöthig, ihnen hierüber eine feste Regel cinzuprägcn, deren ^mehrere giebt. Auch in dein Fall, wenn gemischte Zahlen in der Aufgabe vorkoni- j«, wird unterschiedlich verfahren. Manche halten für das allein Correcte, solche Ar durch besondere Nebenrechnung in unechte Brüche zu verwandeln und dann Mkiincr und Zähler abgesondert in den Schlußsatz einzuführen; allein hiedurch wird k Kette der Schlüsse länger und umständlicher. Mit Recht trägt unser Leitfaden kein Bedenken, in diesem Fall die gemischte Zahl in den Ansatz selbst aufzunehmcn und erst das „Bruch-Einrichten" folgen zu lassen, was als kürzestes Verfahren auch Mor Hory in den Süddeutschen Blättern 1872 S. 179 empfohlen hat. , 7. Aus noch älterer Zeit stammen die seit Jahrzehenten außer Curs gesetzten Rechenregeln der Proportionen, des Reesischen Satzes, der welschen .Praktik. Doch es handelt sich jetzt eben darum, in wie weit wenigstens die beiden Küren Auflösungsmethoden von den Todtcn zu erwecken seien. Es fehlt nicht an Wiizen Praktikern, welche, wie Utz in Tübingen in besondrer Schrift empfohlen hat, dm Reesischen Satz mit der Schlußrechnung combiniren und letztere durch Einführung M senkrechten Divisionsstriches dem ersteren anpassen möchten. Oder findet die Reesische MiiMng wenigstens in Form der Kettenregel Freunde und Vertheidiger. Und die Praktik oder Rechnung mit aliquoten Thcilen hat, wie erwähnt, vor unsrer i Mmchm Commission Gnade und demgemäß auch im Leitfaden und Normallehrplan > MAE gefunden. Es würden, beiläufig gesagt, auch die Heis'schen Theilbruchreihen ' -E gewähren, um dieselbe von dem ihr anhaftenden Schein der Willkürlichkeit s ! desreien und je eine solche Zerlegung zu finden, wobei jeder folgende Betrag durch - ^>!>vii aus dem ' ' > Hmdboid. ii. vorhergehenden sich ergiebt. — In wie weit man diesen ver- 27 418 Rechenunterricht. Rcchtsgcfühl, Selbsthülfe. schiednen Auslösungsmethodcn ein Recht einräumen soll, das sind Fragen, die »unM aufs neue hervorgetretcn sind. Und so haben auch wir zu unterschreiben, was KM in seiner Methodik ausspricht, daß jedenfalls die Rechenlehrer nächster Zeit in s' Schule wie im Leben viel zu lernen und zu denken haben werden. Mochte die ^ stehende Darlegung geeignet sein, hiezu einige geschichtliche Anhaltspunkte darzubiiM Mininarrector Zeller in Markqrömme« 1 Rechtschreibung, s. D e u tsche Sprache. Rechtsgefiihl, Selbsthülfe. Das Recht wurzelt in der moralischen NM des Menschen, ja es ist eine Grundbedingung des sittlichen Lebens überhaupt, da'dir'^ ein Leben in der Gemeinschaft ist und ohne Anerkennung der Wirkungssphäre ditz Einzelnen, die ihm als sittlicher Persönlichkeit zukommt, auch kein Zusammenwirkens gemeinsamen Zwecken möglich ist. Indem aber durch das Recht dem Einzelnen M Lebenskreis sicher gestellt wird, entsteht zugleich für ihn die Pflicht, die Sphäre t? anderen in gleicher Weise zu achten. So wahrt das Recht die persönliche Wurde Einzelnen und zugleich seine Verpflichtung gegen das Gemeinschaftsleben. Wertes Recht verletzt, begeht zugleich ein Attentat auf die Persönlichkeit und die sittliche Ai nung, da er das Band derselben zerreißt. Daher jene Stärke des Affects, der das Kind durchschüttert, wenn sein gutes Recht durch willkürliche Gewalt verletzt M! Es"ist das bittere den Lcbensgrnnd erschütternde Gefühl einer Verletzung deriiii lichen Persönlichkeit, welche durch Vernichtung ihres Rechtes zur Sache hmi gewürdigt wird. Der Schrei des Kindes, das ungerecht und unbarmherzig geschieh wird, ist keineswegs bloß Ausdruck des physischen Schmerzes, es ist ein Aufschreis verwundeten Menschenwesens, ein Hülferuf nach Recht, ein Appell au die WW Weltordnung. Der Stachel erlittenen Unrechts dringt tief in die Seele, verbittert st Gemüth, hemmt das Vertrauen nicht bloß zu denen, welche die Ungerechtigkeit gangen haben, sondern zur Menschheit überhaupt. Vor allem muß das Kindanii Gerechtigkeit seiner Erzieher glauben; wird dieser Glaube erschüttert, so wird auch!! Liebe zu ihnen erkältet und somit ihre ganze pädagogische Wirksamkeit zweifelhaft !! Zuerst muß das eigene Recht des Kindes geschont und geschützt werden, mm - fremdes Recht achten und sein Rechtssinn überhaupt sich gedeihlich entwickeln soll, werde schon im unmündigen Kleinen das zum Personleben sich emporarbeitende N schenwesen geachtet, das Kind werde nie zum bloßen Mittel für die Zwecke der ßii wachsenen benutzt. Auch übertriebene Zuneigung wird ungerecht, wie überirickq Strenge. In Belohnungen und Strafen darf durchaus nicht mit verschiedenem gemessen werden. Die Willkür, welche auf das eine Geschwister die Fülle der ausschüttet und gegen das andere kargt, ist vom Uebel. Und was das Kind i hat, dessen soll es auch froh werden, als seines Eigenthums Herr. Es ist ein arg Misgriff, wenn dem älteren Geschwister sein Spielzeug gewaltsam entrissen wird, u das jüngere damit zu beruhigen. Freiwillig verzichten die Kinder gern ans mach Recht und bringen ein Opfer, das ihnen unerträglich dünken würde, wenn niaiu dazu zwingen wollte. Gegen das bei der häuslichen Erziehung nicht zu vermeidende Ueberwiegen inii vidueller Beziehung und die hiedurch entstehende Willkür bildet ein vortreffliches, dm nichts anderes zu ersetzendes Gegengewicht die öffentliche Schule. In ihr hat d Jugend eine treffliche Vorschule für das öffentliche Leben in Staat und Gefells« worin sich die Rechtsidee im umfassenden Sinne verwirklicht (vgl. d. Art. Mitschülers Die Schule soll sich als Rechtsschule erweisen durch kräftige Aufrechthaltung ds Gleichheit vor dem Gesetz. Obwohl der Lehrer noch wie in der Familie - seiner Person und ihrer Auctorität das Gesetz dem Schüler zu vermitteln und He den Individualitäten gerecht zu werden hat: so tritt doch in der Ordnung und uq richtung des Schnllebens ein Vereinsleben mit so fester imponirender Form und auf, daß der Einzelpersönlichkeit die Macht des Gesetzes zuerst zum BeuuW kommt. Wenn in der Familie das Moment der Liebe das herrschende ist, so M " in der Schule das der Gerechtigkeit sein. Jede Rechtsverletzung wirdum ros pndlieu empfindlicher, wie auch die Controle, welche die Schüler üben, eine V liche ist. Umsomehr ist es Pflicht der Lehrer, sich der Gerechtigkeit zu Launische Lehrer, parteiische Persönlichkeiten, Hitzköpfe, schwache Gemüther, w Rcchtsgefühl, Sclbfthiilsc. 419 itnaoaen: sie alle trüben und beleidigen das Rechtsgefühl oder verleiten cs zum rotz und zur Widersetzlichkeit. „Manche Lehrer und Erzieher sind erstaunlich leicht ^inmt fertig, einen Zögling oder Schüler des Trotzes zu beschuldigen, ohne zu erwägen, ^ >Hn Benehmen nicht etwa aus dem Gefühl des gekränkten guten Rechts hervor- iMangen ist" (Eus. Schmidt, Schule d. Erz.). ° Es treten auch schon in der Jugend stark egoistische Naturen hervor, die über jede Rechtsverletzung, die ihnen widerfährt, gewaltig aufbrausen, die sich aber gar kein ewissen daraus machen, das Recht anderer gewaltthätig zu misachten. Diesen muß mit aller Konsequenz eingeschärft werden, daß wo Rechte auch Pflichten zu üben sind. - So empfindlich der Mensch ist, wenn sein eigenes Recht in Frage gestellt oder meint wird: so leicht kann er sein Rechtsgefühl einschlummern oder verkümmern ssen wenns ihn unmittelbar „nichts angeht". Nicht minder wird die scharfe Unter- eidling von Recht und Unrecht unterlassen, wenn der eigene Vortheil oder das Parteiteresse ins Spiel kommt. Die Jugend richtet sich in dieser Hinsicht nach der Um- buiig, vornehmlich nach dem Benehmen derer, denen sie Competcnz zutraut. Die echtsurtheile der Erwachsenen, gerade weil sie indirect und unabsichtlich wirken, haben oßm Einfluß auf ihr Gemüth, um so heilsameren, wenn sie im Geist der Wahrheit 'und Gerechtigkeit gefällt werden. Wo dieser Geist herrscht, da mag sich's empfehlen, de» Kindern mitunter direct an Fällen des Lebens den Unterschied zwischen Recht und »recht klar zu machen und ihr Urtheil zu schärfen. Je gewissenhafter hierbei ver- «hren wird, desto eindringlicher wird sich auch zeigen, wie schwer es ist, Recht zu rechen. Die Jugend, schnell fertig mit ihrem Urtheil und in ihrem Idealismus neigt, Recht und Unrecht im schärfsten Gegensatz gegenüberzustellen, mag da lernen, ch vor Einseitigkeit und Härte wie vor der Voreiligkeit im Urtheil zu bewahren. M. d. Art. Gewissenhaftigkeit.) - Wo gewissenhaft über das Recht entschieden und gewissenhaft das Recht gehandelt wird, da wird es auch in steter Beziehung zum Sittlichen erhalten. So sehr das siecht ein sittliches Moment in sich trägt, so birgt es doch auch ein egoistisches Princip; "rum darf sich's nicht anmaßen, die Stelle des Sittengesetzes vertreten zu wollen, »das als dieses ist das Recht vielen Veränderungen unterworfen; was vor hundert ahrcn zu Recht bestand, kann heute nicht mehr gelten oder gar widerrechtlich geworden sei». Aber auch das noch geltende Recht kann zu egoistischen Zwecken mißbraucht erden, wenn es ohne Billigkeit gehandhabt wird. Lummum jus, summa injuria.. Das Christenthum, indem es das Gebot der Liebe an die Spitze stellt, sichert eben mit auch dem Rechte die Billigkeit und verhütet so die Verknöcherung des Rechts und seine Trübung durch selbstsüchtige Motive. Darauf hat denn auch die christliche Ziehung einen Hauptton zu legen, daß in Rechtsfragen der sittliche Geist es ist, lcher „lebendig macht". Sie soll jene Gewissenhaftigkeit pflanzen, die nicht bloß 'gt, was der Satzung tzemäß recht ist, sondern was vor Gott gilt; jene Kraft der elbstentäußerung , die lieber Unrecht leidet, als Unrecht thut; jenen Blick auf das vergängliche, der das Recht auch da anerkennt, wo es Opfer verlangt. Kommt Ilse in der Erziehung der Fall vor, daß ein Knabe sein Recht behaupten will, wo die «le fordert, daß vielmehr auf das Recht verzichtet werde: so darf der Erzieher zwar M dreinfahren und dem Berechtigten kurzweg sein Recht entziehen, aber er muß «selben die geeignete Vorstellung machen, um seinen Liebesstnn, sein Mitleiden zu e>ke»; gelingt das nicht, so muß ihm sein Wille zwar um des materiellen Rechtes ^ ucn gelassen, ihm aber das Misfallen an seiner Handlungsweise so deutlich fühlbar einacht werden, daß ihm schließlich im Besitze seines Rechtes doch nicht wohl ist. Zu wer Vorstellung, mit der man auf sein Gemüth zu wirken versucht, gehört namentlich , daß per Knabe erinnert wird, er solle sich in die Lage des andern hineindenken. . Das Christenthum ist keineswegs indifferent gegen die Entwicklung und Hand- -Wung des Rechts, aber es ist keine politische Doctrin und die Bibel kein oorpus juris. dieier Beziehung ist es eine der Aufgaben des christlichen Religionsunterrichts auf Stufen, den Schülern das Verhältnis des Christen zum Rechtsleben jOewMein zu bringen, ihnen zu zeigen, daß das Evangelium auch die Aufgabe Lss!^6^cht aufzurichten unter allen Völkern, dies aber kraft der Gesinnung, der I« «Heu Reinheit und Lauterkeit des inneren Menschen. Und ebenso muß eine gesunde 420 Rechtsgefühl, Selbsthülfe. Rechtspflege in der Schule. christliche Erziehung sich in der sittlichen Energie bewähren, die sie ihren D — — —'s fürs Leben mitgiebt und die sich nach zwei scheinbar entgegengesetzten, aber inch» sammenhängenden Seiten offenbart. Nämlich einerseits als die Kraft des Duldm Sichbescheidens, Ansichhaltens, das da ausharret, wenn das Unrecht zeitweilig Herrschaft gelangt ist und die Sache dem anheimgiebt, der recht richtet. Aber ander« seits soll die christliche Selbstentäußerung keine mattherzige Schwäche und SchG geduld sein, die christliche Gesinnung soll, wo es am Orte ist, sich auch in derlchs kraft zeigen, die ihr gutes Recht geltend macht, die den Muth hat, für das RM,» die Schranken zu treten und zu kämpfen. Zu dieser sittlichen Tapferkeit ist aber «« gewißer Grad von physischer Kraft und physischem Muthe vonnöthen, den die ErriebU, keineswegs zu unterdrücken, sondern nur vor Ausartung zu bewahren hat. Aus), kleinen Buben, der von seinen Altersgenossen sich geduldig necken, zausen und Prügel, läßt, sich nicht selber hilft, sondern nur durch Verklagen und Beklagen sein Recht'« wahren weiß, wird schwerlich ein tüchtiger Mann. Alle und jede Selbsthülfe verbied hieße die menschliche Person jedem rohen Angriff preisgeben und der UngerechtiM Thür und Thor öffnen. Aber wenn der Knabe sich in seinem kleinen Kreise di, rechtliche Stellung nötigenfalls durch Selbsthülfe sichern muß, wenn auf dieser Sch also gewißermaßen die primitiven Zustände der Menschheit immer wieder vom ZG viduum durchlaufen werden: so ist dagegen dem Mann durch die Rechtsordnung G Staates seine Stellung gesichert, und so kann dieser also im concreten Fall mehr d, Gebot der Liebe folgen. Rechtspflege in der Schule. Man versteht unter „Rechtspflege" den Jnbegng derjenigen Tätigkeiten, welche die Aufrechterhaltung der festgesetzten Rechtsordimz zum Zweck haben. So kann man (vgl. Trendelenburg, Naturrecht auf dem Er« der Ethik, S. 387 ff.) unterscheiden zwischen der ordnenden Gerechtigkeit, »M die Gesetze aufstellt, und der wahrenden Gerechtigkeit, welche dem Gesetz die Mch erhält und deren bestimmtester Ausdruck der Richterspruch ist. Wie jedoch schon » bürgerlichen Leben die wahrende Gerechtigkeit vielfach unter minder bestimmten Fon» auftritt, so muß dies bei der Anwendung des Begriffes der Rechtspflege aus tu Schulleben noch weit mehr der Fall sein. Dennoch hebt sich die Rechtspflegeind« Schule weit bestimmter aus der allgemeinen pädagogischen Thätigkeit hervor, als dt Gesetzgebung. Ist doch in der Kindheit der Völker ebenfalls der Urtheilsspruch s«i-> vor der eigentlichen Gesetzgebung vorhanden, die sich in der Geschichte meist erst L-s der Rechtspflege hervorbildet. Ueberhaupt haben für die Schule zwar alle Charakterzüge der bürgerlichen ReP pflege auch ihre Bedeutung; jedoch nicht als Vorbilder, welche man im kleinen in« halb seines Schulzimmers nachahmen soll, sondern vielmehr nur als Ausflüsse t« menschlichen Natur und als Kennzeichen der Gerechtigkeit in ihrer annähernden A- wirklichung unter Menschen. Sobald man daher die Natur des Kindes mit derlei Erwachsenen vergleicht und den Unterschied zwischen einer Schule und einem Ei« gebührend in Anschlag bringt, wird man finden, was von der Rechtspflege in du Schule zu halten ist. Jedenfalls haben wir die Aufgabe derselben von der pädagogiM Pflege der Rechtlichkeit und des Rechtsgefühls (vgl. d. Art.) wohl zu unterscheide: Letztere hat zur Aufgabe, die Idee des Rechtes durch Beispiel, Belehrung, Hersteller einer geeigneten Umgebung und Zuführung der richtigen Geistesnahrung im Zögliff zu wecken und zu stärken; die Rechtspflege dagegen ist zunächst nur ein Act du Regierung, der die Aufgabe hat, im Kreise der Kinder die Gerechtigkeit zur thats» lichen Geltung zu bringen, woraus sich dann freilich indirect ein Beitrag zur Stärk«; der Rechtsidee in den Kindern von selbst ergiebt. Die allgemeine Bedeutung des Rechts im Kinderleben und somit auch m d Erziehung ist von Palmer in dessen Pädagogik mit Nachdruck hervorgehoben M»! in ähnlichem Sinne mahnt Herbart (kl. philos. Schriften III. S. 411 und aut« wärts), das Bestehende unter den Kindern nicht ohne Noth zu zerrütten und lbi , Verkehr nicht in eine erzwungene Gefälligkeit zu verwandeln. Die Zucht müße jedem das Seine und das Verdiente geben, ehe sie das allgemeine Beste verordn Doch hat uns der Art. Rechtsgefühl schon gezeigt, daß es außer der unklaren^ mengung von Recht und Liebe, Ordnung und Gefälligkeit auch eine klare und bereW Rechtspflege in der Schule. 421 Verbindung beider Principien giebt, die wenigstens für die Familicnerzichung entschieden -ü empfehlen und die auch für die Schule nicht ganz werthlos ist. Allerdings kann mir. wenn der Rechtsspruch wirklich ausgeführt wird, gleichzeitig die Mahnung zur kintra-bt und Bruderliebe etwas fruchten. In dieser Weise aber, als Hindeutung ws das höhere, von den L-treitcuden noch nicht erreichte Princip, sollte allerdings mit dir Rechtspflege in der Erziehung stets die Erinnerung daran verbunden werden, daß das starre Recht nicht das letzte Wort ist. Für die S chule gilt dies allerdings in geringerem Grade als für die Familie, äbrend umgekehrt die Anforderungen an eine strenge Rechtspflege mehr hervortreten, tan wird sogar einen Lehrer nicht tadeln können, der sich mit der letzteren begnügt, ril er fühlt, daß er selbst noch zu wenig fest auf einem höheren Boden steht, und vcil ihm die väterliche Stellung zu seinen Schülern noch fremd und unnatürlich vor- inmen würde. Uebrigeus wird ein Lehrer, welcher so ganz mit seinen Schülern lebt, diie der Volksschullehrer, schon auf dem Wege der treuen Pflichterfüllung von selbst mit der Zeit in ein väterliches Verhältnis zu ihuen gelangen, und an höheren Schulen ird sich" innerhalb jedes Collegiums eine Anzahl von Persönlichkeiten finden, welche mcb ihre Behandlung der Rechtspflege das versöhnende Princip Hur Geltung kommen ssm. Und das genügt; denn es kommt ja nicht darauf an, dre Idee einer Liebesememschaft zur sofortigen thatsächlichen Anerkennung zu bringen, sondern nur dafür zu sorgen, daß eine Ahnung des Höheren und Besseren recht frühzeitig und tief in die ' emüther dringe. Hatten wir bei dieser Erörterung vorwiegend die Rechtspflege in Beziehung auf tmtigkeiten im Auge, so ergiebt sich eine ganz ähnliche Frage für die Behandlung der strafenden Gerechtigkeit bei Verstößen gegen die Disciplin. Hier zeigt uns das «spiel eines Thomas Arnold, wie gewaltig ein Erzieher auf die Gemüther wirken kann, der bei jeder solchen Gelegenheit durchblicken läßt, wie doch schließlich alles auf die Verbesserung der Gesinnung ankommt, und wie wenig ihn die Wirkung durch bloße Rechtspflege befriedigen kann. Man hat Beispiele, in welchen ein Lehrer gerade adurch, daß er in tiefster sittlicher Entrüstung auf Untersuchung und Strafe verzichtete, sie heilsamste Erschütterung der sonst verstockten Gemüther hervorbrachte; allein dergleichen läßt sich in keine Regel bringen und nicht nachahmen. Im Gegentheil wird "an hier im allgemeinen eher sorgfältige Beobachtung der Rechtsregel empfehlen üßen, zumal da, wo etwa ein ausdrücklich formulirtes Schulgesetz verletzt ist, oder Ire das Interesse direct nicht beteiligter Schüler mit in Frage kommt. Dies geschieht ameiitlich auch dann, wenn die freiere ethische Behandlung eine Ungleichheit in sich chließen würde. Rechnet man hiezu den moralischen Werth, welchen die tatsächliche erbüßung einer verwirkten Strafe als Sühne des Vergehens hat; bedenkt man ferner, ie leicht uns, wenn wir den festen Boden des Gesetzes verlassen, eine feine Selbst- ujchung überwältigen kann, indem sie uns vorspiegelt, wir folgten einer höheren flicht, während wir in der That nur unfern Neigungen oder gewißen Rücksichten achgeben; dann wird man leicht einsehen, daß auch auf diesem Gebiete als Regel Itzuhalten ist, der Gerechtigkeit vor allen Dingen ihren Lauf zu lassen. Ein treff- ches Wort über die Notwendigkeit einer gleichmäßigen Behandlung der Schüler, elches besonders auch auf die Rechtspflege anwendbar ist, hat Schleiermacher ausge- wchen in seiner Erziehungslehre (Vorlesungen 1820—21, b. Platz, S. 751): --vie Gleichmäßigkeit der Strafe ist für die Schule weit wesentlicher Us für das Haus. Die Auctorität, die im häuslichen Leben von selbst ist, muß in der Schule erst gebildet werden. Nur durch feste Gleichmäßigkeit erhält die Hand- ng des Strafens" (wir können erweiternd sagen: die ganze Rechtspflege) „den gesetzten Charakter, und diesen kann die Schule nicht entbehren. Nur muß jene Gleich- rimgkeit nicht pedantisch festgehalten werden, denn die Schule ist noch lange nicht n Staat, sie steht in der Mitte zwischen dem häuslichen und dem bürgerlichen Leben." , Fuders gilt dies für die eigentliche Knabenschule; wir werden daher bei den l gendm Ausführungen stets zunächst diese Knabenschule im Auge haben. m'.,^sMuptfall der Rechtspflege in der Schule ist derjenige, in welchem der Lehrer ^ "hb als Kläger und Verklagte nur seine,Schüler betheiligt sind; es ist I auch bisweilen der Fall, daß die Schüler zur Ausübung der Rechtspflege mit 422 Rechtspflege in der Schule. herangezogen werden, oder daß sie unter sich eine Art von Rechtspflege ausübm welcher der Lehrer nur insofern betheiligt ist, als das gesammte Verhalten der SW, wieder seiner Aufsicht und Fürsorge unterliegt. Sehr häufig wird es ferner t» kommen, daß dritte Personen bei der Rechtspflege in der Schule betheiligt sind sei p als Kläger, Denuncianten, Zeugen oder als Verklagte. ' ' Wo die Schüler der oberen Nassen, wie dies an den deutschen Alumnaten »P kommt, mit einer herkömmlichen Auctorität bekleidet sind, da wird ihnen naturaeM I auch ein Antheil an der Rechtspflege zukommen, lieber den Werth dieser ganzen G ^ richtung vermögen wir uns hier um so weniger auszusprechen, da auf diesem M nur das Eingehen auf Einzelnheiten recht fruchtbar ist. Eins aber wird unter all« Umständen dabei zu beachten sein, daß jede solche Stellung für die jugeiM« Auctoritäten eine Schule der Mäßigung, der Uneigennützigkeit und vor allen Din« der Gerechtigkeit sein muß. Gerechtigkeit ist für dies Alter das A und das T M , Auctorität, Liebe und Wohlwollen dagegen kann man ihrer natürlichen Entwich»»- I überlassen. Ein einziger Punct macht hierin eine Ausnahme: die Schonung d« Schwachen. Bekanntlich ist das Knabenalter im allgemeinen hart bis zur Er» samkeit gegen Schwächere. Der Jüngling ist noch nicht frei von diesen Gefühle» ki Abneigung gegen alles Verkümmerte, Zarte und Krankhafte. Hier kann also bei» bewachter Ausübung der Auctorität leicht die formale Gerechtigkeit zur Härte gep diejenigen werden, welche nicht allen Ansprüchen genügen können. Daher ist der SW der Schwachen ein besonders wichtiger Gegenstand der Aufmerksamkeit, wo Mm Schülern ein Theil der Rechtspflege anvertraut ist. Die Heranziehung der Schüler zu einer Rechtspflege in juristischer Form »»!«> Vorsitz des Lehrers ist bisher nur in Experimenten von kurzer Dauer vorgekoim«, Bekannt ist, daß Trotzendorf seine vielbewunderte Schule nach Art« Staates eingerichtet hatte, den er als äiotutor xsrxstuus regierte. Eine sM Einrichtung konnte nur unter ungewöhnlichen Verhältnissen und unter Leitung ei« bedeutenden Persönlichkeit gute Früchte tragen. Geradezu verkehrt waren einzeln ähnliche Versuche aus der Zeit der Philanthropine. Ueberhaupt scheint diesen B» strebungen, die sich z. Th. noch tief in unser Jahrhundert herein erstrecken, im gmiM«! Falle eine Verwechslung zu Grunde zu liegen. Während die Aehnlichkeit der SM» , mit einem kleinen Staate in mancher Hinsicht unverkennbar ist, macht in andern ck» j scheidenden Puncten schon die Natur und das Bedürfnis des unentwickelten Kick»! ! alters gerade das Grundprincip des Staates, die strenge, auf sich selbst rchik ! Ordnung, zu einem fremdartigen und eher feindlichen. Wie der Gemeinsinn sich m f Knaben zu entwickeln beginnt, so haftet ihm doch auch noch das Bedürfnis an, aup » halb seiner Kreise eine Stütze zu finden, sich an eine gegebene Auctorität anzuleh» ^ Wer die Jugend beobachtet, wird leicht finden, daß sie ihre Neigung zur Stack, bildenden Genossenschaft stets da am vollkommensten bewährt, wo sie sich am freies« bewegen kann und darf, nämlich in ihren Spielen, in welchen sie ja auch ihre eigm, f den Fehler unbarmherzig strafende Rechtspflege hat. So gut es ist, wenn man fl ^ hier ganz frei schalten läßt, ebenso wohlthätig ist der Jugend auf der andern Ai , die unbedingte Hingabe an eine Auctorität in allen Fragen, die sich auf ihre zukünftig! f Einordnung in den Staat der Erwachsenen beziehen. Wenn daher Trotzendorf t» f Grundsatz aufstellt: „Wer als Knabe gelernt hat, den Gesetzen zu gehorchen, mt f später nach den Gesetzen befehlen können;" so muß man sich hüten, den Begrifft«, ^ gesetzlichen Gehorsams nicht zu bestimmt zu fassen. Der Mann soll eigentlich»! > den Gesetzen gehorchen, selbst da, wo er scheinbar der Auctorität gehorcht; der K»ck aber gehorcht im Grunde nur der persönlichen Auctorität, selbst da, wo er den GeD gehorcht. , f Es ergiebt sich aus dem Gesagten von selbst, daß der Lehrer sich mit seiner Pas« f nicht hinter lauter Gesetze zurückziehen darf, sondern daß er bei der Rechtspflege Ml s frisch aus dem lebendigen Quell des Rechtsgefühls schöpfen muß. Dabei darf er» j niemals die gesetzbildende Natur jeder stetigen Rechtspflege aus dem Auge lassen. M ? selbst in Aeußerlichkeiten gleichmäßige Behandlung gleichartiger Fälle sollte, so Ml kein erheblicher Grund die Abweichung fordert, fast so sorgfältig beobachtet werm>i : als stände das Gesetz schon da. Die Rechtspflege bleibt hier beständig auf a» Rechtspflege in der Schule. 423 wo das Recht im Begriff steht in ein Gesetz überzugehen, ohne jedoch schon ' -m Formel erstarrt zu sein. Aus demselben Grunde sollte eine Schule stets wenig 'iR-Gesetze aber viele feste Maximen haben, von denen die Schüler wissen, daß sie der Rechtspflege in der Regel zu Grunde gelegt werden, ohne daß sich jedoch ein ttrol'iaer Smn darauf, gleich als auf unabänderliche Gesetze, berufen dürfte. ^ Eine der schwierigsten Fragen ist die, ob die Rechtspflege in der Schule Jn- . r... .uchj. Einerseits scheint dies sehr wünschenswert!); anderer- der sich nur schwer mit der Idee des Richterspruchs Ummgen rapi. uv>w ist eine förmliche Vernichtung eines Rechtsspruches des Ums durch eine höhere Instanz ein äußerst gefährlicher und schädlicher Eingriff in dic natürliche Auctorität der Person des Lehrers (vgl. d. Art. Auctorität). Dazu kommt noch der Uebelstand, daß wenigstens da, wo der Director die höhere Instanz ist, bedenkliche Störungen des collegialischen Einvernehmens aus einer solchen Ein- Wchtung hervorgehen müßcn. Ueberdies entsteht ein großer Theil der Rechtspflege in der Schule aus Fällen, die mit der allgemeinen Disciplin in den Elasten wesentlich zusammeuhängen. Der Director wird nicht immer das Gefühl unterdrücken können, das ein so ärgerlicher Fall bei ihm selbst gar nicht hätte Vorkommen können. Andrerseits wird ihm die Beschwerde eines Schülers oft als Trotz und Unverschämtheit Wtgegentreten. Hier hat er mit seiner Entscheidung wahrhaft zwischen Charybdis und Scylla hindurchzufahren, denn sowie der Schüler glaubt, daß ihm auch in zweiter Anstanz Unrecht geschehe, so ist sein Zutrauen ganz dahin; giebt er vollends dem Schüler mehr Recht als nöthig, so wird das Appelliren überhand nehmen. Endlich ist aber auch kaum darauf zu rechnen, daß der Entscheid hier bei der höheren Instanz idurchschnittlich richtiger ausfalle, als bei der niederen; denn was in der oberen Instanz eilva an Objectivität und allgemeiner Erfahrung gewonnen wird, das geht an genauer Wnsicht in die moralischen Triebfedern der zu beurtheilenden Handlung wieder verloren. Wir halten diese Gründe für hinlänglich überwiegend, um uns gegen einen eigentlichen Dnstanzenzug in der pädagogischen Rechtspflege zu erklären, und es sollte aus ähn- -UDchen Gründen die höhere Instanz weder ein Suspensivveto, noch ein eigentliches Be- M Dadigungsrecht haben. Trotzdem aber muß ihr ein Einfluß auf den Gang der Rechts- W Mge zustehen, damit Extreme verhütet und Verkehrtheiten soviel als möglich wieder M gut gemacht werden können. Hier hat ^nan denn zunächst als Auskunftsmittel die M gesetzmäßige Beschränkung der Compctenz des einzelnen Lehrers und die Verweisung .UMblicher Fälle vor das Collegium oder vor eine Aufsichtsbehörde. Sodann aber M tritt ein Umstand ein, der dem Charakter und der Stellung der öffentlichen Rechts- schroff widerspricht und der dennoch an der Schule ganz berechtigt ist: die ge- Rechtssprüche haben nicht die volle Unbedingtheit eines rechtskräftigen Urtheils kMuud die Rechtspflege selbst ist der Verwaltung untergeordnet. Denn wie die Rechts- in der Schule ein Stadium darstellt, in welchem sich die Gesetze erst bilden, nicht erstarrt sind, so ist sie hier auch noch keineswegs von der patriarcha- i»Wn Gewalt des Lehrers gelöst und ihr gegenüber unabhängig geworden. Wie nun iMMge dessen der Lehrer, sobald erhebliche Gründe vorliegen, sein eignes Urtheil ohne aufheben kann (was von der Begnadigung zu unterscheiden ist), so muß es iWAich der mit der Oberleitung betrauten Gewalt möglich sein, in den Gang der Dinge sMvick nach gefälltem Urtheil noch einzugreifen, wenn es nöthig scheint. Zwar so lange M eine Aufsichtsbehörde die subjective Gerechtigkeit des Lehrers voraussetzcn kann, wird M R m der Regel keine pädagogisch motivirte Veranlassung haben es zu thun, selbst das Urtheil objectiv irrthümlich sein sollte. Sobald aber ein ungerechtes Urtheil werden muß, kann nicht nur ein Eingriff in die Rechtspflege stattfinden, derselbe wird auch mit einem entschiedenen Tadel verbunden sein; oft sogar Tadel erfolgen können, ohne daß ein Eingriff in das Urtheil geradezu nöthig lMP Eben deshalb aber, weil hier die Voraussetzung von Ungerechtigkeit den Eingriff wird derselbe äußerst selten und umsomehr nur mit aller Vorsicht zur An- kommen, als ein schwerer pädagogischer Nachtheil davon unzertrennlich ist. 11-tst'f ° uno oer L-l-ecyrsreget. rvluillt. «ver sur oen cmcv auch noch die Frage nach der Thatsache in Betracht, und hier namentlich 424 Rechtspflege in der Schule. ist es häufig, daß ein Unheil, sei cs direct beim Lehrer, sei es durch Vermittln»» Vorgesetzten, von dem betreffenden Schüler oder seinen Angehörigen oder sonstige» theiligten angefochten wird. In diesem Falle ist der richtige Weg der einer sreW.ß! lichen Verständigung, bei welcher nöthigenfalls der Lehrer selbst sein Urtheil aufhebt oder modificirt. ^ Die Förmlichkeit der Rechtspflege nimmt natürlich zu, wenn nicht der ei»!,l«,ü Lehrer richtet, sondern das Collegium, wie dies bei erheblichen Vergehen und »gmeii-U lich bei älteren Schülern der Fall ist. Hier müßen die individuellen Rücksichten zurücktreten; auch kann in diesem Falle am ehesten noch von einem JnstaiWM die Rede sein. — Im übrigen ist klar, daß die Rechtspflege in diesen Fällen auch jM ihrer Form und Haltung der staatlichen näher tritt. Was an Feinheit der iMg duellen Behandlung verloren geht, das muß die Würde und der Ernst des VersahmM aufwiegcn. I Die Rechtspflege in der Schule kann sich principiell nur auf die Schüler ziehen. Daraus ergrebt sich das Verfahren bei einem L-treit der Schüler mit Kuala, i welche der Schule nicht angehören, oder bei Fällen, in welchen dritte Personen eim I Schüler bei den Lehrern verklagen oder umgekehrt Schüler den Schutz des Lchmz gegen solche in Anspruch nehmen. Es tritt jedoch hier ein neues Elenient hinzu, ol«, welches die Rechtspflege ihre volle Wirkung nicht erreicht. Der Lehrer muß s«, L-chüler in demselben Maße, in welchem er ihren Uebergriffen gegen dritte Persona, steuert, auch gegen Uebergriffe, die von diesen ausgehen, zu schützen bestrebt sein. Wm die Schüler eines Gymnasiums sich mit den Altersgenossen von der Realschule Map und jeder Theil die Schuld auf den andern schiebt, dann ist es ein bedenkliches Bn- fahren, wenn etwa die Schüler der einen Schule dafür bestraft werden, während lii der andern straflos bleiben. Es liegt dem Lehrer in diesem Falle ob, dafür zu sorge», daß durch collcgialisches Einvernehmen eine gewiße Gleichartigkeit des Verfahrens ln- ^ gestellt wird. Dagegen ist in der Regel davor zu warnen, in solchen Fälle» etduD eine gemeinsame Untersuchung zu veranstalten und die Zöglinge der verschicdms Schulen zu confrontiren. Wenn auch beide Lehrer zugegen sind, so waltet dabei doj nicht über der ganzen Scene die volle ungebrochene Anctorität der Person, die für d«! Rechtspflege der Schule so unentbehrlich ist. ! Noch schwieriger ist der Fall einer Anklage der Schüler durch Erwachsene, lies! ein Interesse bei der Sache haben, etwa gar bei ihrem Conflict mit den Sch?'-- ^ selbst die meiste Schuld tragen. Hier gilt dann erst recht die Regel, eine Constontaiiiis streng zu vermeiden. Die Forderung einer solchen schließt oft schon die Absicht in st auf den Gang der Untersuchung Einfluß zu nehmen und dem Lehrer ins Amt p greifen. Das ist mit derselben Entschiedenheit zurückzuweisen, als etwa die Forde»; einer bestimmten Form der Bestrafung. Je fester der Lehrer allen derartigen A» maßungen entgegentritt, desto eher wird er durch die nach rein pädagogischen Griicki zu bemessende Strafe die richtige Wirkung auf das Genrüth des Schülers ansii!» Ergiebt sich, daß dem Schüler Unrecht geschehen ist, oder liegt von vorn herein da Fall so, daß der Schüler auf einer Stelle, wo er dem Schutz der Schule unterstllr ist, von fremden Personen mishandelt wurde, so bezieht sich die Rechtspflege in da L-chule nur auf die Feststellung des Factums, so weit es sich aus der Verlieh««;, des Schülers ergiebt, und auf die Bemühung des Lehrers, dem Schüler Rechtwlsf Sicherheit zu verschaffen. Es ist dabei nicht nöthig, daß die Knaben sich ihren Lehmig als allmächtig vorstellen; wenn sie nur die Ueberzeugung gewinnen, daß er sich ist«-! Rechtes nach Kräften annimmt und mit Muth und Festigkeit auftritt. ! Sehr schwer ist oft die Grenze zu bestimmen zwischen der Rechtspflege der SchM einerseits und derjenigen des Staates oder der Familie andrerseits. Es habe z. ein Kind von den Eltern Geld für Schulzwecke gefordert und davon einen Theist' sich unterschlagen. Das kommt zur Kenntnis des Lehrers; er untersucht die sst; > findet sie richtig und belegt das Kind mit einer schweren Schulstrafe, macht aber P gleich eine Scene vor versammelter Schule daraus, in welcher er das ? schroffsten Ausdrücken als „Dieb" bezeichnet. Derselbe hat dann sowohl das-W ^ der Familie als auch das Recht des Staates verletzt, obwohl er sich ohne ZweG " der «Lache zu befassen hatte. Seine Aufgabe war zunächst, wenn ihm der W; -i Rechtspflege in der Schule. 425 k"liwi kam, das Kind darüber zu vernehmen, weil das Interesse der Schule dabei Spiel kam. Ergab sich das Geständnis oder der dringende Verdacht, so mußten die weiteren Schritte im Einvernehmen mit den Eltern geschehen, nicht nur weil sie Lurck die Unterschlagung verletzt sein sollten, sondern weil dergleichen Fälle überhaupt wr allen Dingen vor das Forum des Hauses gehören. Weiterhin aber gehört die ' acke entweder vor das Forum der bürgerlichen Rechtspflege: dann ist die öffentliche randmarkung des Vergehens nicht zu vermeiden und der Staat opfert vielleicht das aire Wohl eines Kindes auf, um die Würde der Gesetzgebung zu behaupten; oder die Sache wird rein nach pädagogischen Grundsätzen behandelt: dann mußte die öffentliche Brandmarkung mit dem Namen eines gemeinen Vergehens unbedingt wegfallen, sdeim dergleichen liegt ein für allemal außerhalb des Erziehungszweckes. Ueberhaupt Hai die Rechtspflege in der Schule alle solche Fälle mit äußerster Vorsicht zu behandeln, w welchen die dunkeln Begriffe der Kinder von der Entsetzlichkeit des Verbrechens in ^Fragc kommen. Gerade beim Diebstahl macht sich in der bürgerlichen Gesellschaft aus sehr natürlichen Gründen ein Extrem des Abscheus geltend, das in der Erziehung mir eine heillose Verwirrung anrichten kann. So streng der Lehrer sich hüten muß, jktir unsittlichen Beschönigung des Vergehens Spielraum zu gestatten, ebenso entflossen muß er in der Behandlung desselben seinen Weg von dem der bürgerlichen Mspflege trennen. Es versteht sich von selbst, daß der Lehrer auch in Staaten, welche die Zu- chuungsfähigkeit schon im Knabenalter beginnen lassen, niemals eine Verpflichtung aben kann, einen Schüler wegen eines der staatlichen Strafrechtspflege unterliegenden ergehens zu denunciren. Wir wollen einen ziemlich extremen Fall setzen: Versuch du Brandstiftung im Schullocal aus Aerger über eine Carcerstrafe. Von der Pflicht du Anzeige dispenstrt in diesem Fall das Hausrecht der Schule. Sie bildet mit den ihr anvertrauten Kindern einen Familienkreis und es verdient gewiß keinen Tadel, ''enn das schützende Privilegium desselben in zweifelhaften Fällen eher zu weit als zu , g gezogen wird. ! Ganz anders steht es aber mit der vielfach erhobenen Forderung, daß die Beleihen und Vergehen Unmündiger überhaupt den Gerichten entzogen und den Schulen gewiesen werden sollten. Die Schule hat hier keinerlei Veranlassung, sich vorzudrängen Ker ein solches Danaergeschenk auch nur anzunehmen.*) Mag man die bestehenden eiche verbessern, wie dazu seit der Emanation des Strafgesetzbuchs für das deutsche eich bereits ein bedeutenderer Anlauf genommen worden ist; mag man vielleicht gar für jugendliche Verbrecher eigne Gerichtshöfe mit Beisitzern von pädagogischer Bildung nt Erfahrung einrichten; man lasse aber der Schule ihren geschlossenen Kreis, innerst dessen allein die schwere Aufgabe der öffentlichen Erziehung zu lösen ist. Ebenso Wie die Schule eine Rechtspflege in sich ausbildet, die ganz ihrem Kreis entwachsen ist; o kann und soll sich auch die Rechtspflege mit der Zeit ihre Pädagogik ausbilden, ride Gebiete mögen einander dann in Besserungsanstalten u. s. w. berühren, aber >flee muß sich seinen Kreis nach seinen eigenen Grundsätzen und Zwecken aufbauen. Was die nothwendigen Modificationen der hier entwickelten Grundsätze betrifft, du durch Alter und Geschlecht der Schüler, durch den Zweck der Schule u. s. w. ver- Wlaßt werden, so können wir uns kurz fassen. — Den weitesten Kreis darf sich die Pädagogische Rechtspflege bei der Volksschule, namentlich auf dem Lande, ziehen. H^r, du die Jugend einer ganzen Gemeinde unter dem erziehenden Einfluß einer einzigen crsönlichkeit steht, verlangen auch die Eltern meistens vom Lehrer, daß er ihnen für ö gsiammte Erziehungswerk eine Stütze sei. Gleichzeitig mit dem ausgedehnteren Rechtspflege wird die Form patriarchalischer und minder juristisch. Bei adchenichulen ist das juristische Element weit weniger angebracht als bei Knaben- Wen, doch will das Rechtsgefühl der Mädchen gleichzeitig sehr sorgfältig geschont erden. — Für das reifere Jünglingsalter muß umgekehrt, sofern es sich nicht um ^dcn nicht von bloßen Polizeivergehungen der schüler, welche die Schule ganz wohl Klagen behandeln und abrügen kann, um ihre Angehörigen nicht ohne Noth frühe M aus das PMzeiamt-itiren und dort bes^ 426 Rechtspflege in der Schule. Reformation. bloße Fachschulen, sondern um eigentliche Erziehungsschulen handelt, der Kreis d» Rechtspflege in der Regel ziemlich weit genommen werden, namentlich da, wo ^ Schüler größtentheils Auswärtige sind, und wo sie entweder in Alumnaten vereiM oder bei Leuten untergebracht sind, deren Fürsorge man nicht derjenigen einer Fan» gleichstellen kann. Die Form wird, dem reiferen Alter und der Natur der kommenden Conflicte entsprechend, oft eine ziemlich juristische sein mäßen, ohiie d»! jedoch auf das patriarchialische Princip der Rechtspflege in der Schule jemals M sächlich verzichtet wird. Reformation, ihr Einfluß auf die Erziehungsideen und Schuleinrichtm» l Die Reformation als der große Wendepunct in der religiös-kirchlichen nicht nur » dern auch in der geistig-sittlichen Gesammtentwicklung der abendländischen ChnsteM als der größte und segensreichste Fortschritt in der Erziehungsgeschichte der Me,G § heit seit dem Eintritt des Christenthums in die Welt, ist ebendarum auch für tzj, t Geschichte der Erziehung im engeren Sinn von epochemachender Bedeutung. ? Sie ist zunächst Kirchenreformation, — und zwar nicht bloß Reinig»,! ! der Kirche von eingeschlichenen Jrrthümern und Misbräuchen, sondern Zurücks»! : rung der Kirche zu ihren ursprünglichen Grundlagen, und zugleich Erneuern« , derselben auf dem wiederhergestellten Grunde; somit einerseits Rückkehr, anderer^ - Fortschritt. Nach ihrer negativen, antithetischen Seite ist sie Protestatio» oia Gewissensverwahrung gegen unevangelische und falschkatholische Wahrheits-, Heils-» Lebensprincipien; sie ist aber auch, nach ihrer thetisch-positiven Seite, evangelisch, Position, Setzung oder Wiederherstellung der echtevangelischen und echtkatholiflai Wahrheits-, Heils- und Lebensprincipien des Christenthums. Auf den kürzesten wi , zugleich umfassendsten Ausdruck gebracht, will die Reformation und der evanzelist, j Protestantismus nichts anderes als Rückkehr der christlichen Kirche zu Chris» ' als dem alleinigen Mittler des Heils (sogen. Materialprincip), als der alleinig« l Quelle der Heilserkenntnis (sogen. Formalprincip), als dem alleinigen Herrn sei« Kirche (sogen. Real- oder Socialprincip). ^ Aber nicht nur auf dem Gebiete des religiösen, sondern auch auf dem deS L ^ gemein menschlichen, intellectuellen, sittlichen, nationalen und socialen Kulturlebens und ebendarum auch auf dem Gebiete des Unterrichts und der Erziehung sind es die Principien der Reformation, welche in den letzten drei Jahrhunderten der GeiD , geschichte der Menschheit ihre Impulse gegeben haben. Denn neben und mit ihm religiös-kirchlichen Bedeutung hat die Reformation auch noch eine allgemein menst , liche, Welt- und culturhistorische Bedeutung und Wirkung gehabt. Und« auf dem Gebiete der religiösen Lehre und des kirchlichen Lebens, so hat auch in k intellectuellen und ethisch-socialen Sphäre die Reformation theils befreiend »t reinigend gewirkt, theils aber auch grundlegend und neubauend. Wiesii s nämlich mit ihrem Formalprincip der Herrschaft der Auctorität und Ueberlieferung m! ursprünglichen Quellen des Christenthums in der h. Schrift und das »I der freien Schriftforschung entgegenstellt: so erhebt sich nun ebenso auf dem H ' biete des weltlichen Wissens die Forderung, daß an die Stelle der herrschenden An» toritäten die freie Forschung, an die Stelle der secundären die primären Onel« len gesetzt werden. So ist das von der Reformation aufgestellte protestantisches kenntnisprincip in seiner Ausdehnung auf das Gebiet des allgemeinen Wissend Ei Grundlage des gesammten modernen Erkenntnislebens, der Wissenschaft»«! ^ des Unterrichts geworden. Nicht minder aber haben die reformatorischen A» von dem religiösen Centrum aus auch auf die Peripherie des ethisch-social» - Lebens befreund und befruchtend eingewirkt. Wie die Reformation mit ihrem sog"« Materialprincip der katholischen Heilsvermittlung durch die Kirche die HeilsaneignM durch den Glauben, die persönliche Heilsgewißheit, entgegenstellt: so soll auch »«> s sittlichem Gebiet nicht das Institutionelle und Traditionelle als solches Geltung be» ^ spruchen, sondern die freimachcnde Wahrheit, die sittliche Autonomie, das Recht si- Gewissens, die Macht der sittlichen Idee, die freie sittliche Persönlichkeit soll zur » ^ erkennung gebracht werden. Nur die Anwendung der protestantischen Ethik ist a» die protestantische Pädagogik: ihr Ziel die Heiligung der christlich-sittlichen Prs» lichkeit, die Tüchtigmachung für die christlich-sittliche Gemeinschaft, die Erziehung^ Reformation. 427' nstcmiienschen für das Reich Gottes. Und hier liegt zugleich der dritte Fort- ritt den die Reformation auf dem Gebiete des Kulturlebens bewirkt hat: sie hat blök das sittliche Gewissen des Einzelnen befreit, sondern sie hat auch die mschiedenen sittlichen Gemeinschaften, die ethischen Güter und ethischen Orga- Mncn des Menschenlebens in ihrer selbständigen sittlichen Berechtigung, in ihrer ltzreibcit von der Kirche, aber auch ihrer gliedlichen Einordnung in den Organismus ^ Aottesreichs, als göttliche Gaben und Ordnungen anerkannt und zur Anerkennung !«b»ckt. Von eben diesem Gesichtspnncll aus erscheint auch der Lehrer- und Erzieher- als ein heiliger Dienst Gottes und Christi; die Schule wie die Kinderstube öle ein Gottestempel, als eine Pflanzschule des Gottesreichs. Auf diesen beiden Momenten — auf jener kirchlich-religiösen und dieser allgemein- ! ^»schlichen Bedeutung der Reformation — beruht denn auch ihr pädagogischer '^erth, ihr Einfluß auf das Unterrichts-, Erziehunas- und Schulwesen. „Ans der Neuschöpfung der christlichen Kirche im 16. Jahrh. entsprangen die wichtigsten Neubildungen im staatlichen und socialen Leben; in ihr wurzeln auch die Anfänge des deutsch-evangelischen Schulwesens. Die Principien der Reformation "sängen ihrem innersten Wesen nach auf die Pflege der Erziehung und des Unter- M: der Kirchenreformation mußte die Schulreformation folgen." 'sormbauin, evang. Schulordnungen Bd. I, S. V.) Aber nicht bloß gefolgt ist die -smnation der Schule auf die der Kirche, sondern auch derselben vorangegangen. Mir anderen Worten: es besteht zwischen beiden ein Verhältnis der Wechselwirkung, sosmi 1) einerseits der seit dem Ausgang des Mittelalters eintrctende Umschwung md Aufschwung des Unterrichts- und Erziehungswesens einer der wesentlichsten und Wrksamstm Factoren war zur Anbahnung und Durchführung der religiös-kirchlichen Reformation; sofern aber auch 2) andererseits die Kirchenreformation selbst und die kirchlichen Reformatoren eine Reformation des Unterrichts-, Erziehungs- und Schul- " sms mit allem Nachdruck forderten und förderten. Nicht unvorbereitet ist die Kirchenreformation des 16. Jahrhunderts in die lt getreten; der wirksamste aber unter allen sie vorbereitenden Factoren war, neben dem religiösen Interesse und im Bunde mit diesem, das Interesse der Bildung: der lsuickr den Völkern des Abendlandes in neuer Stärke und allgemeinerer Verbreitung als bisher erwachte Bildungstrieb, dem die bisherigen kirchlichen Bildungsanstalten Md Bildungsmethoden nicht mehr genügten, dann die seit dem regeren Völkerverkehr der abendländischen Völker unter sich und mit dem Morgenland neu gewonnenen, durch die großen Entdeckungen und Erfindungen des 15. Jahrh. im größten Umfang sich Weiternden Bildungsmittel und Bildungsquellen, insbesondere aber die seit dem Wiedercrwachen der elastischen Studien aufgetauchten neuen Bildungsideale md Unterrichtsmethoden. Aus dem Wiedererwachen der elastischen Studien geht die humanistische Geistesrichtung hervor, das Streben nach einer „rein menschlichen", 8 h. bloß menschlichen, natürlich-menschlichen, profanen und nahezu paganistischen Bil- Mg, deren Vorbild und Quelle man sieht in der antik-heidnischen Welt, — eine Meine Humanität", die freilich in Gefahr ist, über der Humanität das Christenthum Md die christliche Sittlichkeit hintanzusetzen. Während aber bei der Mehrzahl der bmischen Humanisten dieser repristinirte Paganismus eben wegen seines religiös- Äichen Jndifferentismus in gutem Frieden mit dem herrschenden kirchlichen System leb, so geht dagegen in Deutschland die humanistische Richtung wenigstens in einigen >M ausgezeichnetsten Vertreter (einem R. Agricola, Joh. Wessel, den Brüdern des mkinsamm Lebens, Joh. Reuchlin n. a.) einen segensreichen Bund ein mit den >gws-kirchlichcn, zum Thcil auch mit den politisch-nationalen Reformbestrebungen. ^ hat der Humanismus durch seine Studienreform der Kirchenreformation v or- .^"esitet in zweifacher Weise, negativ durch Bekämpfung des Alten, positiv . . Anbahnung des Neuen: für's erste dadurch, daß er mithilft die Selbstauf- Mg der mittelalterlichen Schultheologie wie des hierarchischen Kirchensystems, über- »pt die Auflösung der mittelalterlichen Bildungsform zu vollenden; und für's li?ere dadurch, daß er die allgemein wissenschaftlichen Bildungsmittel — sprachest historische, philosophische — zubereitet und darbietet, deren die Reformation zu " u eigenen Rechtfertigung wie zur Begründung eines neuen Lehrsystems bedurfte. 428 Reformation. Keineswegs aber war der Humanismus weder gewillt noch im Stande in die Kircheureformation —, sei es auch nur eine durchgreifende und umfassende gogifchc Reform zu vollbringen. Dazu fehlte es den Humanisten in ihrer Mehrzahl theils an der sittlichen Energie, theils an dem praktisch-volksthümlichm L und Takt, theils aber besonders an der religiösen Vertiefung. Der Neubau! Schule wie der Kirche konnte nur hervorgehen aus einer Kräftigung und M, ! belebung des religiösen Lebens, aus einer Vertiefung des christlichen Geinütki D das im Evangelium Wahrheit, Trost und Frieden für sich selbst gefunden hat H das nun von heiligem Eifer und christlichem Mitgefühl brennt, die Wahrheit, d« Trost und Frieden des Evangeliums auch andern, auch dem armen, geistig „»z tz lich verwahrlosten Volke mitzutheilen. Nicht die überwiegend nur formalistische ir tellectualistische, ethisch und religiös indifferente, unvolksthümliche, ja geradezu nationale Bildung des Humanismus, sondern nur der mit Hülfe der Humanist;^ Wissenschaft aus seinen ursprünglichen Quellen wieder hergestcllte Christianismu! das dem Wahrheits-, Gewissens- und Seligkeitsbedürfnis des Menschen gleichst,^ entgegenkommende, dem Volk wie den Gebildeten gleich zugängliche und gleich ach ^ wendige evangelische Christenthum, — nicht der halbheidnische Unglaube,st bei einem Thcil der Humanisten einriß, sondern nur der lebendige und im Mit» Leben sich bethätigende Glaube konnte die Grundlage werden, auf welcher jm gemeinsame Neubau der Schule und Kirche sich erhob. Die Reformatoren!,!! 16. Jahrhunderts, die Leiter wie die Gehülfen, sind alle, fast ohne Ausiial^ aus den Schulen der Humanisten hervorgegangen oder doch von dem Geiste der h« nistischen Bildung influenzirt. Aber nicht durch deir Humanismus sind sie Res« toren geworden, sondern dadurch, daß sie die irr den Schulen der Humanisten erlich formelle Bildung in den Dienst des Evangeliums stellten. — Theils im mit dem Humanismus, theils im Kampf mit demselben ist die Kirchenreformm ! vollbracht worden, — dadurch, daß dem unchristlichen oder unevangelischen Humw mus ein evangelisch-christlicher Humanismus, — daß aber ebenso einem gegen Bild» - und Wissenschaft gleichgültigen oder gar feindseligen Scctenprotcstantismus ein aus n f Höhe der damaligen Bildung und Wissenschaft stehender, besonnen reformirender a > bauender Protestantismus sich gegenüberstellte. Im Gegensatz gegen die doppeltes suchung, entweder einem bildungsfeindlichen religiösen Fanatismus, oder einer t» Z Fundamente des Christenthums antastenden Aufklärung sich hinzugeben, erkannte»!^ die Reformatoren als ihre Aufgabe, jenen Bund zwischen Christianismus »r ; Humanismus, jene Synthese des intcllectuellen, ethischen und nl« giösen Factors zu gewinnen und festzuhalten, welche allein im Stande war, Fundament einer gedeihlichen Kirchenreform und Schulreform zu WM So hat die Bildungsreform des Humanismus der Kirchcnreformation verzi arbeitet. Aber diese letztere mußte nun auch zur Schulreform führen; dm s» bedurfte dieser um ihrer selbst willen, zur Erreichung ihrer eigenen Zwecke. Haüa ja schon zu Anfang des 16. Jahrhunderts hellblickende Kirchenmänner es ausgchre chen: die Reformation müße bei den Kindern angefangen werden. Undnckn etwa bloß eine äußerliche politische Berechnung wie bei den Jesuiten war es, im hiebei die Reformatoren leitete, — nicht bloß die verständige Reflexion, das stv jenigcn die Zukunft gehört, der es versteht die Jugend und Jugendbilduug in s» Hand zu bekommen. Die Motive lagen tiefer. Der Glaube, der nach evangelistn Begriff, obwohl seinem Hauptmerkmal nach tiäueiu, doch nothwendig eine gech notitia voraussctzt und die norm obectientis, fordert, kann in dem Menschen gar M zu Stande kommen ohne ein gewißes Maß christlicher Erkenntnis, worin er untf wiesen, und ohne die sittliche Zucht und Gewöhnung des Willens, wozu erst 1 zogen sein muß. Aus diesem und keinem anderen Grunde haben die Rcsormaiem j die Erziehung und Jugendbilduug zu einen: Hauptgegenstand ihrer Fürsorge gen» j Es war nicht politische oder kirchenpolitische Berechnung, sondern das tiefste religiös-sittlicher Verpflichtung, was die Reformatoren hiezu bestimmst. ^ glaubten das Gott, Christo, den Brüdern schuldig zu sein, wie ja Luther gleich m M pädagogischen Grundschrift es ausspricht, wenn er die Erziehung der Jugend en ernste und große Sache nennt, da Christo und aller Welt viel an liegt. Reformation. 429 „s ist aber näher wieder ein dreifaches — ein religiöses, ein kirchliches und ein ni ick-menschliches — Motiv, das hiebei zusammenwirkt. Wenn nämlich jeder Christ ü im Hutritt hat zu der Gnade Gottes, ebendarum aber auch zu den Gnaden- itteln Wort und Sacrament; wenn ebenso jeder Christenmensch die Pflicht die Gnade im Glauben zu ergreifen, und auf Grund dieses Glaubens sein sitt- iclies Leben zu gestalten nach der Regel des göttlichen Wortes: so muß es auch Geaeiistcmd der pflichtmäßigen Fürsorge für alle mündigen und handlungsfähigen Wstm sein, daß allen, daß insbesondere schon dem Heranwachsenden Geschlecht das- Maß christlicher Unterweisung und Zucht zutheil werde, dessen jeder bedarf, um'ur selbständigen Ausübung seines evangelischen Christenrechts und seiner Christen- nlicht befähigt zu sein. — Die Kirche aber bedarf zu diesem Zwecke ordnungsmäßig jaufeiier und für diesen Beruf vorgebildeter Diener, eines mit allen Mitteln theo- "^Wcher und allgemeiner Wissenschaft ausgerüsteten, frommen, beredten und sittlich Wigm Lehrer- und Predigerstandes. Wie jeder einzelne evangelische Christ der christ- U,m Unterweisung und Erziehung, so bedarf die evangelische Kirche als Ganzes der Wissenschaft, und sie bedarf eben daher der wissenschaftlichen Bildungsanstaltcn oder Schulen, deren Hauptziel nach den reformatorischen Schulmännern die äoota et elogneus pietao. Diese zwei Gesichtspuncte waren es, wie die ganze pädagogische Literatur des Reformationszeitalters zeigt, zuerst und hauptsächlich, wodurch die Reformatoren veranlaßt wurden, dem Unterrichts-, Erziehungs- und Schulwesen ihre Auf- ^urtsamkeit zuzuwenden. Aus dem ersten, dem religiösen Motiv, gieng vorzugsweise ihre Sorge für die häusliche Erziehung wie für den kirchlichen Katechismusunterricht und weiterhin die Sorge für Gründung von Volksschulen hervor; das zweite, das ägiös-kirchliche Motiv, trieb zur Gründung und Verbesserung von Hochschulen und lehrtcnschulen. — Mit beiden verband sich aber sofort noch ein drittes — ethisch- umanes oder ethisch-sociales — Motiv. Die reformatorischen Kirchen- und Mulmänuer, die ja als solche zugleich echt christliche Volksmänner, Patrioten und Mmscheufreunde waren, erkannten auch auf pädagogischem Gebiete nicht bloß in der ziehung für das Himmelreich und in der theologischen Berufsbildung, sondern auch »i der Erziehung des Menschen zum Menschen, in jeder Art von weltlicher Berufsbildung ein wohlberechtigtes, wenn auch relatives Bildungsziel und in der Fürsorge dafür eine heilige Pflicht des christlichen Gemeinlebens. Je mehr die Reformatoren in ihrem eigenen persönlichen Entwicklungsgang die Unvollkommenheit des bisherigen Erziehungs-, Unterrichts- und Schulwesens, zum Acil aus bitterster Erfahrung, kennen gelernt, je mehr sie aber auch wieder an sich Msl die bildende und erziehende Kraft des göttlichen Wortes und den relativen Werth elilich-humaner Bildung verspürt hatten: desto mehr drang sich ihnen in ihrem refor- dtmfchen Wirken die Ueberzcugung auf, daß die Kirchenrcform nur mittelst der ,Mreform durchgesührt und befestigt werden, daß aber auch eine gedeihliche Reform der Erziehungs-, Unterrichts- und Schulwesens nur auf Grund der evangelisch-pro- ^.aiitischen Principien bewerkstelligt werden könne. So sind die Reformatoren der Kirche auch Reformatoren der Schule geworden, beides nicht auf dem ege der Theorie, sondern auf dem der Praxis, — nicht infolge einer äußerlichen slexion, sondern geleitet von einem inneren Drang, im Dienste ihres göttlichen Berufe und aus herzlicher Liebe zu dem Volk und der Jugend; sie sind es geworden unlii etwa bloß durch einzelne Worte, Schriften, Rathschläge oder Handlangen, sondern durch ihr gesammtes Wirken und vor allem dadurch, daß die reformatorischen Idem und Principien, die sie aussprachen, in ihnen selbst eine persönliche Gestalt Wvanncn, daß in ihnen selbst jene protestantische Synthese des religiösen, des ethischen und des intellektuellen Factors, jener Bund des Humanismus und Christianismus, M Spions st eloguens xiktas, worin sie den ttnis stuäiorum erkannten, lebendig Verwirklichung gewonnen hat. Sollen wir nun die Gesammtbedeutung der Reformation für das Gebiet K Erziehungs-, Unterrichts- und Schulwesens unter einige Hauptgesichtspuncte ^Erfassen, so scheint es uns ein Dreifaches zu sein, worein wir ihre päda- " che Bedeutung zu setzen haben: L-ie hat das Recht jedes Christenmenschen auf sittlich-religiöse Er- 430 Reformation. ziehung und intellektuelle Ausbildung, sowie die jenem Recht entsprechende Pm- I der christlichen Gemeinschaft — der Familie, bürgerlichen Gemeinde, des Ci--d der Kirche — zur Fürsorge für die Erziehung und Bildung ihrer Angehörige A hellste Licht gestellt. L. Sie hat das allein und absolut berechtigte Ziel christlich-hun,«i Erziehung und Bildung, mit einem Wort: das gottmenschliche Bildu»»«- des Christcnthums klar erkannt und für alle Zeit sestgestcllt. 6. Sie hat zur Erfüllung jener Pflicht und zur Erreichung dieses Ziels Will ud Mittel zu schaffen gesucht, und zwar 1) durch Fürsorge für geistig und s,W und Mittet zu schassen gesucht, und zwar durch Fürsorge für geistig und s,W tüchtige Erzieher und Lehrer, 2) durch Beschaffung zweckmäßiger Erziehung«-^ Bildungsmittel, 3) durch Errichtung und Verbesserung zahlreicher UnterritZ und Erziehungs-Anstalten; denn sie hat insbesondere u) die Universilij„H befreit, d) die Mittelschule (Gymnasium, Lateinschule) organisirt, und cs,« Volksschule ins Leben gerufen. ^ > Zd. Ein Recht des Individuums auf christliche Erziehung und Ilnirfl Weisung kennt die katholische Anschauung nicht, und darum auch keine PsM s' Kirche, für Unterricht und Erziehung aller ihrer Glieder zu sorgen. Die Kirßu^ dort höchster Lebens- und darum auch höchster Bildungszweck; die Schule leie iik Familie daher nur Mittel, um die Jugend für den Gehorsam und Dienst der M zu erziehen. Der Einzelne ist Object der kirchlichen Erziehungsthätigkeit eben »4 soweit, als die Kirche um ihrer Zwecke willen ein Interesse an ihm hat. Das i^ ist ja die Stärke und Schwäche des katholischen Systems, dies das Geheimnis q katholischen Pädagogik vor und nach der Reformation, daß ihr alles Mittel isi Ä jenen einen Zweck: die Wissenschaft, die sie treibt und lehrt, und die Umrisse» die sie hegt oder fördert, Glauben und Aberglauben, Bildung und Barbarei, e» ; strengste Zucht, die sie übt, wie die Zuchtlosigkeit, die sie duldet, — omniu in j Del i. s. oectssinö §1orinm. — Diesem Kirchenchristenthum tritt in der Reform!^ das evangelische Christenthum gegenüber. Hier ist nicht die Anstalt, sondern,! Person, nicht das System, sondern der Mensch, nicht die Glorie der äußern Kich sondern das Heil der einzelnen Seele Ziel und Zweck alles kirchlichen Handelns. T» Reformation will nichts anderes, als was das Christenthum selbst will, daß alle^ geholfen werde, daß alle zur Erkenntnis der Wahrheit kommen. Seni» auf allen Puncten des protestantischen Lehrsystems der unendliche Werth der menst! lichen Persönlichkeit, eben damit die unendliche Berechtigung, aber autiiD unendliche Verpflichtung und Verantwortlichkeit der einzelnen Mensches«! hervor. Jeder Mensch als solcher hat ein Recht darauf, im Glauben unterwiesen, ;» christlichen Glauben und Leben erzogen und dadurch in den Stand gesetzt zu mit«! sich selbst aus dem Worte Gottes zu erbauen, und so das zu werden, was Mensch nach Gottes Willen werden soll, ein Christ, ein Kind Gottes, ein Bii»^ des Reiches Gottes, ein Erbe des Lebens. Dazu bedarf er aber theils der Erzi» hung seines Willens, theils der Weckung seines Verständnisses, theils der W» theilung derjenigen Vor kennt nisse, die zum fruchtbaren Hören, Lesen, BersickV und zur richtigen Anwendung des göttlichen Wortes erforderlich sind. So folgt« dem protestantischen Heilsprincip das Recht eines jeden Menschen auf christliche kß ziehung und Unterweisung, und die diesem Rechte correspondirende Pflicht der chiiö'fl lichen Gemeinschaft, hiefür Sorge zu tragen. st Dies ist das Thema, das in unendlichen Wiederholungen und Variationen dlil^i alle pädagogischen Erörterungen der Reformatoren, namentlich aber durch die Vomde fast aller evangelischen Schulordnungen hindurchklingt. Feierlich anerkannt wird d« Recht des Kindes auf christliche Erziehung, und diese Erziehungspflicht der christV Gemeinschaft durch die christliche Kindertaufe. Diese erscheint daher den RPn matoren nicht bloß als dogmatisch-kirchliches, sondern vorzugsweise auch als pädagG s sches Postulat. Auf Grund der im Taufsacrament kraft des göttlichen Verheißung Wortes objectiv dargereichten Gnade Gottes soll der persönliche Glauben und du Glaubensleben des Getauften sich erbauen. Daß dies geschehe, dazu hat nnnem die christliche Erziehung und Unterweisung mit zu helfen. So ruht nach evangeuM Ansicht im Grunde die ganze pädagogische Arbeit des christlichen Erziehers a»> Reformation. 431 „.ertaufe: sie legt ihm die Pflicht auf, daß und wie er erziehen soll; sie giebt aber seiner Arbeit die nöthige Basis und die Aussicht auf Erfolg. Ebendarum haben m kirchlichen Reformatoren alle, Luther und Melanchthon wie Zwingli und Calvin, in, Gegensatz gegen die wiedertäuferischen und schwärmerischen Secten so großes Gelwicht gelegt auf die Beibehaltung der Kindertaufe: sie sehen in dieser ein unentbehrliches Mittel zur Erhaltung der Kontinuität der Kirche, die nothwendige Grundlage aller christlichen Erziehung. . Jenem Recht eines jeden auf chnstnche Erziehung und Unterwerfung, das dem Me in der Taufe von Seiten der Kirche förmlich anerkannt und versiegelt ist, entspricht nun aber die Pflicht der christlichen Gemeinschaft, für die Erfüllung -jener Forderung durch die geeigneten Organe Sorge zu tragen. Es ist das epochemachende Verdienst der Reformatoren und in erster Linie Luthers, daß sie die Er- «ungspflicht als eine Rechts Pflicht aller wie als sittliche Pflicht jedes einzelnen erkannt und ausgesprochen, weiter aber, daß sie die christliche Gesammtheit in ihrer natürlich-sittlichen gottgeordneten Gliederung und Abstufung angeschaut und jedem einzelnen Glied und Kreis seinen besonderen Rechts- und Pflichtantheil, De eigenthümliche organische Function bei dem gemeinsamen Erziehungs- und Bil- ^jingsgeschäft zugewiesen und überlassen haben. Denn die Erziehung und Unterweisung du Jugend ist nach der Anschauung der Reformatoren nicht mehr eine der Kirche ausschließlich zukommende, sondern eine den drei gottgeordneten Gemeinschaften, der Giinlich-sittlichen Gemeinschaft der Familie, der rechtlich-sittlichen des Staats und dir bürgerlichen Gemeinde, der religiös-sittlichen der Kirche, gemeinsame, Md zwar der einen wie der andern von Gott übertragene Obliegenheit, zu deren süllung antreiben soll theils der Gehorsam gegen Gottes Gebot, theils das Gramm mit den Kindern, theils endlich die Rücksicht auf das allgemeine Wohl. Wie .Dr der drei Stände fromme, wohlerzogene und geschickte Glieder und Diener braucht, so ist es nun auch für jeden nicht bloß Klugheits-, sondern heilige Gewissens- pslicht, für die Erziehung und Heranbildung solcher nach Kräften zu sorgen. An die Familie, an die Ehegatten und Eltern, an die Hausväter und Haus- Miter wenden sich die Reformatoren zuerst mit ihren Mahnungen und Rathschlägen, Mi ihnen die Heiligkeit und Verantwortlichkeit ihrer Erziehungspflicht einzuschärfen, die Beschaffenheit und den Segen der guten, aber auch den Fluch der schlechten Kinder- Wt vorzustellen und zur Erfüllung dieser Pflicht Anleitung zu geben — in einer Weise, die ebenso von ihrem feinen psychologischen Blick, ihrem praktischen Verständnis, !hm gereiften Erfahrung, als von der Tiefe ihrer christlichen Gesinnung Zeugnis giebt. Luther vor allen sah klar, daß nur durch eine christliche Kinderzucht die Reformation der Kirche begründet werden könne, gottloser Hausstand aber wie nichtsnutziger Lehr- ud der Kirche Verderben bringe (Raumer). Im guten Hausregiment sah er die nmdlage des guten Völkerregimentes und des wahrhaftigen Völkerglücks. Ehe und Milienleben wurden durch die Reformation von all der Verachtung befreit, die ihnen m der katholischen Welt vermöge der asketisch-monachischen Höherachtung des ehelosen Md samilienlosen Lebens anhieng. Die Würde und Heiligkeit pxs Ehestandes hat mund höher gepriesen als Luther. Ebendarum soll nun aber auch kein Stand und aus vom ehelichen Leben ausgeschlossen sein oder ausschließen. Durch die Aufhebung dis erzwungenen Priestercölibats ist namentlich dem protestantischen Pfarrer und Wmhaus die große und schöne Aufgabe gestellt worden, auch in christlicher Führung des Ehestandes und christlicher Kindererziehung der Gemeinde zum Vorbild zu dienen: Md wir dürfen uns Wohl auf die Geschichte der 3'/? letzten Jahrhunderte berufen Mm Beweis, wie viel Segen auch für das Gebiet des Erziehungs- und Schulwesens dm dem protestantischen Pfarrhaus ausgeflossen ist. Wie Luther selbst hier inmitten Mes Hausstandes und Kinderkreises das schönste Vorbild eines christlichen Haus- und Mmlimvaters, Erziehers und Kinderfreundes gegeben, wie er aber ebenso auch anderen die Pflicht christlicher Kindererziehung oft und nachdrücklich eingeschärft hat, ist schon in dem Art. Luther gezeigt worden. Und ähnliche Aeußerungen, wie die dort ange- hne» ließen sich fast von allen übrigen Reformatoren anführen: so von Melanchthon, »gmhagen, Brenz, Capito, Zwingli, Calvin, Farel, Bullinger rc. In der That, hätte die Reformation nichts weiter auf dem Gebiete der Päda- 432 Reformation. gogik geleistet, als diese Einsetzung der christlichen Familie in ihr gottgeordiM Erziehungsrecht und ihren heiligen Erziehungsberuf: — schon dadurch allein wcmil vom segensreichsten Einfluß geworden. Diese Appellation an die Familie entsM ebenso dem Geist des Christenthums wie dem germanischen Volksgeist, und fortln!» die Hochhaltung des Familienlebens und der häuslichen Erziehung eine unterWdrck Eigenthümlichkeit wie der germanischen, so der protestantischen Völker im Berqkit mit den romanischen und katholischen geblieben, und hierin vielleicht noch mehrO» den besseren «schulen und Schulmeistern hat es seinen Grund, wenn es wahr ist j» das Durchschnittsmaß der Bildung und Sittlichkeit wie des Wohlstandes den, höheres ist als hier. Keine französische Ammen-, Bonnen- und Gouvernantener-ick« kein Jesuitencollegium, kein Staatspensionat und kein Philanthropin vermag die MM und den Segen germanisch-protestantischer Häuslichkeit und Familienerziehung Mj, setzen. Ja die durch die Reformation regenerirte christliche Familie ist dann »z fortan vielfach der Hort und das Asyl evangelischer Frömmigkeit, echter Bild««, Sitte und Sittlichkeit geblieben, und vorzugsweise vom christlichen Haus und ft Hausgemeinde aus hat sich, gegenüber von den im öffentlichen Leben emgenss« Verderbnissen, die protestantische Kirche mehr als einmal wieder .reformnt « regenerirt. Die häusliche Erziehung muß aber unterstützt, ergänzt und fortgeführt um» durch die Schule. Daher ist es Pflicht der bürgerlichen Obrigkeit da Fürsten und Herren, und da diese ihrer Pflicht nicht immer Nachkommen ',«, zugsweise der Rathsherren und Magistrate, gute Schulen aufzurichten und zu halten, und Eltern und Kinder zum Schulbesuch anzuhalten. Denn auf der Obrft keit liegt die Pflicht der Fürsorge für das geistige und geistliche wie für das matM Wohl des Gemeinwesens, und die bürgerliche Gemeinschaft hat ein Interessen der Erziehung und Bildung ihrer Mitglieder. „Ja," sprichst du, „solches alles ii den Eltern gesagt; was gehet das die Rathsherren und Obrigkeit an? Aber wie? wenn die Eltern solches nicht thun? wer soll es denn thun? Wie mag sich W Obrigkeit und Rath entschuldigen, daß ihnen solches nicht gebühre? Darum Ms dem Rath und der Obrigkeit gebühren, die allergrößte Sorge und Fleiß auf das M Volk zu haben. Denn einer Stadt Gedeihen liegt nicht allein darin, daß man grcs, Schätze sammle rc., sondern das ist einer Stadt bestes und allerreichstes Gedeih» Heil und Kraft, daß sie viel feiner, gelehrter, vernünftiger, wohlerzogener Miz« habe rc. Die rechten Leute wachsen aber nicht; darum mäßen wir darzuthun, ft wir sie erziehen und machen. — Muß man jährlich soviel wenden an Büchsen, Wegen,« damit eine Stadt zeitlich Frieden und Gemach habe, sollte man nicht auch soviel weck, an die dürftige arme Jugend rc.?" Dies sind die Gesichtspuncte, wie sie in epch machender Weise von Luther ausgesprochen werden in seiner pädagogischen GnM schrift an die Rathsherren aller Städte Deutschlands, daß sie christliche Schulen M richten und halten sollen v. I. 1524, und wie sie dann von andern reformatoriftci Kirchen- und Schulmännern, besonders aber von den reformatorischen Kirchen-«> Schulordnungen stehend wiederholt werden. — Der mittelalterliche Feudalstaat HÄ sich um die Erziehung und Bildung seiner Angehörigen fast gar nicht bekümmert Mehr Interesse an der Jugendbildung hatten am Ausgang des Mittelalters die Stetst bethätigt durch Errichtung von Stadtschulen (s. Mittelalterliches Schulwesen). Re erst die Reformation, wie sie überhaupt ein göttliches Recht, aber auch eine hciliz Verpflichtung der weltlichen Obrigkeit zur Fürsorge für das Wohl der Untergckm anerkennt, stellt ebendarum auch Erziehung und Unterricht als eine der fundamenMc, Aufgaben der öffentlichen Fürsorge hin, und verlangt von den Fürsten und StA obrigkeiten, daß sie nicht bloß supplementär, soweit Familie und Kirche ihre Pft verabsäumen, sondern kraft eigenen Rechtes, — sofern die Obrigkeit von Gott »st bloß als Wächterin der zweiten, sondern auch der ersten Tafel des Gesetzes eingeft ist — die Fürsorge für Erziehung und Bildung der Jugend mit übernehmen. DaA soll aber hinwiederum kein System der Staatserziehung, etwa mit Ausschluß kW Familie oder der Kirche, aufgerichtet sein. Vielmehr soll jedem dieser drei Factors sein besonderes Gebiet verbleiben: dem Staat, oder vielmehr der bürgerlichen Ge»«^ und Gemeindeobrigkeit, zunächst die Pflicht der Schulenerrichtung und -erhaltuug, Reformation. 433 ,mckaiiuna der finanziellen Mittel (wozu freilich das Kirchen- und Klostergut bei- wirdU ein Antheil an der Schulgesetzgcbung, Jnspection und Visitation und Reckt und Pflicht, die Eltern zum Schulbesuch ihrer Kinder anzuhalten (vgl. ^, Artikel: Errichtung und Erhaltung der Schulen). Wie wohl begründet und wie Mwendiq'diese Herbeiziehung des Staats und der bürgerlichen Gemeinde zur Hand- iilMna an den: Werke der Schul- wie Kirchenreformation war, „nachdem der gcist- !iä>c Stand, dem cs billiger gebührte, ganz unachtsam geworden:" das hat Luther ,Äe» in der Schrift an den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung vom I. 1520, wie nachher in der Schrift an die Rathsherren win Jahr 1524 des weiteren gezeigt. — Einen speciellen Anlaß und eine dringende Mordenmg zu ihren ernsten Mahnworten an die Obrigkeiten hatten aber die Reformieren dadurch erhalten, daß in der Sturm- und Drangpcriodc der deutschen Reformen zwischen 1521 und 1526, bei der Auflösung der alten kirchlichen Ordnungen ,,«t vor der Aufrichtung neuer evangelischer Kirchen- und Schulordnungen, vielfach m Wahn entstanden und durch Schwärmer und Wiedertäufer genährt worden war, ,lt- ob es fernerhin einer geistlichen sowohl als weltlichen Schulbildung nicht mehr Wch, da „die Erleuchtung des h. Geistes" dieselbe entbehrlich mache, — ja als ob Mle Studie» sogar etwas schädliches, eines Christen unwürdiges seien. Gerade ,e»c bildungsseindlichen Tendenzen, wie andrerseits die evangeliumsfeindlichen Tendenzen m:,cher Bildungsmänner jener Zeit wurden für die Reformatoren zum Anlaß, den Mivendigen Zusammenhang von Christenthum und Bildung um so mehr zu betonen. Milden deutschen Reformatoren stimmten hierin die schweizerischen, die zum Theil mt ähnlichen Misverständnissen und bildungsfeindlichen Schwärmereien zu kämpfen Mn, vollkommen überein. — Wie erfolgreich jene Mahnungen und Gewissensungen gewesen sind: das zeigt am besten die große Zahl von Fürsten, Staats- mt Volksmännern, namentlich auch von Städteobrigkeiten des Reformationszeitalters, Ilde die Schulenerrichtung und Schulenverbesserung zu einem Gegenstand ihrer ^rizen Fürsorge gemacht haben. Der schmalkäldische Bund anerkannte 1537 förmlich die Pflicht der einzelnen Reichsstände, für Verbesserung alter und Anlegung neuer Schulen zu sorgen. So beginnt mit dem Momente, wo der moderne Staat in der Fiimrge für Erziehung und Unterricht eine seiner wesentlichsten Ausgaben erkennt, eine völlig neue Epoche in der Geschichte des Staats und Staatsbegrifss wie in der 'Schichte des Erziehnngs- und Schulwesens. Und wenn ganz richtig gesagt worden ljl, das selbständige Schulwesen der neuen Zeit sei überhaupt erst aufgekommen mit > der Reformation und der Staatsidee des sechszehnten Jahrhunderts, so läßt sich dieser Sah auch umkehren: erst durch die Kirchen- und Schulreform des 16. Jahrh. ist der modernen Staatsidee, der Idee des Staats als eines sittlichen Gemeinwesens Bahn Miechen worden. ^ Mit dem Staat aber theilt sich die Kirche und das kirchliche Amt in die Wtzicl'migspflicht. Denn darin sind alle Reformatoren einverstanden, daß sie das WM der Erziehung und des Unterrichts als ein gemeinsames ansehen, wo weder de, Staat allein, noch die Kirche allein zu handeln und zu herrschen, sondern wo der Maat die kirchlichen Organe zur Mitwirkung zuzulassen, die Kirche der helfenden Wa»i des Staates sich zu bedienen hat. Wie sehr es die Reformatoren als eine l Ausgabe der Kirche und ihrer Geistlichen betrachteten, der Erziehung und Unterweisung M Jugend in jeder Weise sich anzunehmen, durch ermahnendes Wort an die Eltern, Mrck eigene Pflege des Religionsunterrichts, durch Betheiligung der Pastoren, Superin- "Me»tm, Consistorien bei der Schulgesetzgebung, Schulleitung, der Prüfung, Anstellig, Beaufsichtigung der Lehrer, aber auch durch Heranziehung des Kirchengutes zur Midung und Unterhaltung der Schulen, wie wenig daher die Reformatoren an eine ßnamipation der Schule von der Kirche dachten, wie ihnen vielmehr die Schule als im m mter Linie kirchliches Institut, die Fürsorge für Erziehung und Unterricht als Mc der wichtigsten Aufgaben der Kirche erschien: das bedarf keines Beweises, da ja Um Grunde alles, was die Reformatoren über pädagogische Fragen geredet, geschrieben i in auf diesem Gebiet angeordnet und eingerichtet haben, von jener Grundvoraus- >ehmg einer solidarischen Einheit von Kirche und Schule, oder richtiger 434 Reformation. (da es ihnen nie in den Sinn kommt, etwa Familie, Schule, Kirche und LtM ein „vierseitiges Dreieck" sich zu denken) von der Grnndanschauung ausgeht Familie, Staat und Kirche bei der Fürsorge für die Jugenderziehung menzuwirken haben, die Schule aber für alle drei Gemeinschaften das same Hülfsorgan sei. Ebendarum bilden die Schulordnungen des fast immer einen intcgrirenden Bestandtheil der Kirchcnordnungen (s. Richter ed«»F Kirchcnordnungen des 16. Jahrh. Weimar 1846. 2. Bd. und Vormbaum," ei»' Schulordnungen Bd. I. 1860). — Durch alle diese Kirchen- und Schulordnung! geht als gemeinsamer Grundgedanke der Grundsatz, daß Kirche und Staat bei HM Angelegenheiten der Schule in gleicher Weise interessirt, daß eben daher die SjM beiden in gleicher Weise zu dienen verpflichtet sei. Die christliche Obrigkeit ist bemsM nicht bloß das weltliche Regiment zu führen, sondern auch in der Kirche die M Lehre, die Ordnung und den Frieden zu erhalten. Da aber zu bcidem, zu ErhultiM der Kirche und des Predigtamts, wie zum weltlichen Regiment und Haushiltws rechtschaffene, weise, gelehrte, geschickte und gottesfürchtige Männer gehören, uM die Schulen die von Gott verordnten Mittel sind, darin solche Leute auserpL werden mögen, deswegen hat die weltliche Obrigkeit für Anrichtung, Bmch? tigung und Leitung der Schulen zu sorgen; sie bedient sich aber zu diesem Zweckt» selben Personen, die zu Verrichtung der Kirchendienste verordnet sind (vgl. z. B. Einleitung zu der württemb. Schulordnung und großen K.-O. von 1559); derGruD satz einer Cooperation weltlicher und geistlicher Behörden bei Leitung des Schulweg oder die Anschauung, daß das Schulwesen eine causa mixta sei, wird nirgends:» leugnet. — Die Reformation hat also das vom Mittelalter her ererbte Band znM Kirche und Schule nicht gelöst noch gelockert, sondern vielmehr nur fester gekniiHj Aber sie hat auch neben der Kirche den Staat, die Gemeinde, die Familie, ja „M so Christen sein wollen" (Luther), zur gemeinsamen Mitarbeit an der gemeinsnW Aufgabe mit heranzuziehen, und jedem der Factorcn seine besonderen Functionen dH zuzutheilen und zu wahren gesucht. ! L. Mit diesen Bestimmungen über Object und Subject der Erziehung bäii^ aufs engste zusammen die Anschauungen der Reformatoren über das Erziehung ziel und Bildungsideal (vgl. d. Art. Bildungsideale). Familie, Staat, irim haben sich in das Erzichungsgeschäft deswegen zu theilcn, weil der Zögling zum M schen, zum Bürger und zum Christen gebildet werden soll. Diese drei ErziehungszH schließen aber nach reformatorischer Anschauung einander keineswegs aus: sie kl: ihre objective oder ideale Einheit in der Idee des Reiches Gottes, ihre subjektive eit' reale in dein zu erziehenden Individuum. Ebendamit haben wir bereits bas M Erziehungsziel und Bildungsideal der reformatorischen Pädagogik ausgesprochen: esih subjectiv ausgedrückt, Erziehung des Menschen zum Christenmenschen oder il Individuums zur christlich-sittlichen Persönlichkeit; objectiv ausgedrücktkr ziehung für den Dienst Gottes oder für das Reich Gottes. Mit beiden stimmungcn hat die Reformation nicht etwa ein neues Bildungsideal ausgestellt, siß deru nur die ursprüngliche Forderung des Christenthums als der Religion der Teisj Menschheit wieder hergestellt. Mit dieser ihrer echt evangelischen und echt chriMff weil gottmenschlichen Fassung des Bildungsideals stellt sich die Reformation in 6eze» sah gegen die beiden entgegengesetzten, aber gleich einseitigen Bildungsideale des Mit»! alters — gegen das abstract kirchliche des mittelalterlichen Katholizismus, »ft auch gegen das abstract humanistische des vorreformatorischen Humanismus. K»» sieht das höchste Erziehungsziel darin, daß der Einzelne erzogen werde zur uiibedinziU Unterwerfung unter die Macht, zur willigen oder willenlosen Förderung der Zweckes Kirche. So wird hier das subjectivc Erziehungsziel, daß der Einzelne vor alleiiutz zogen werde um seiner selbst willen, wie das objective Ziel, daß der Mensch erztztt werde für die Gemeinschaft Gottes, gleicherweise verkannt, und der Zweck (dm der einzelnen Seele) zum Mittel herabgesetzt, das Mittel (die Kirche) zum Mi Zweck erhoben. Dieser, der Humanismus, kommt mit seiner Forderung, daß der LW zum Menschen erzogen werde, weil er das Ideal der Menschheit, den GottmeiiW nicht kennt oder kennen will, über eine Caricatur oder ein bloßes Abstractuni > > Lnmanitas nicht hinaus. Im Gegensatz gegen beide Einseitigkeiten hat die RefcnM Reformation. 435 umschliche Erziehungsziel und Bildungsideal des Christeuthuius wieder hcr- das für alle Zukunft das absolut allein berechtigte bleiben wird. Dieses absolute und darum für alle zu Erziehenden und für alle Arten und Stufen Erziehung identische Erziehungsziel schließt aber die anderen, relativen und iudi- ^»cll verschiedenen Erziehungs- und Bildungszwecke, die Vorbildung für die weltlichen Marten nicht aus, sondern ein, weil und sofern ja auch diese auf Gottes Ordnung i,l,e» und als ein Dienst Gottes zu betrachten und zu führen sind. So hat gerade j« Reformation den Bildungsbegriff ebenso sehr erweitert, als gegliedert. Es giebt „inebr eine den realen Lebensverhältnissen entsprechende Mannigfaltigkeit der Bildungs- kle und Erziehungszwecke. Nicht bloß „der Pfaffheit halber und von wegen der Pichen Pfründen" sollen Schulen errichtet werden; vielmehr bedarf man gottcs- rchtiqer und geschickter Leute in allen Ständen; die wachsen aber nicht auf den Sinnen entspringen auch nicht aus einem Felsen, sondern sie wachsen und entspringen E der Jugend. Will man Leute haben, so muß man sie selbst aufziehen (Brenz, M, K.-O. 1526). So giebt es also jetzt nach der Anschauung und Forderung der Reformatoren nicht bloß eine gelehrte Bildung für diejenigen, die einer solchen mfen, sondern auch eine allgemeine Volksbildung; es giebt Bildungsan- «ltm für den Handwerker- und Gewerbestand in den Städten, wie Katechismusschulen m das Landvolk, Lateinschulen, Gymnasien u. s. w. zur Vorbildung für die Universität; - ' bt eine weibliche wie eine männliche Bildung, da die Schrift nicht den Männern zugehört, sondern auch den Weibern, so mit den Männern gleich eines Himmels md ewigen Lebens warten (Brenz a. a. O.). Kurz, es giebt seit der Reformation eine Mannigfaltigkeit der Bildungszwecke, Bildungsstufen, Bildungsmittel und Bil- ngsanstalten, von der weder die antike Welt noch das Mittelalter eine Ahnung gelabt hatte. In erster Linie freilich steht den Reformatoren immer bei ihren pädagogischen "mischen, Rathschlägen und Anordnungen die Vorbildung zum geistlichen Beruf, mn wie dem Römer Quintilian im Redner nahezu die ganze Bestimmung des puschen aufgeht: so sahen die Reformatoren und mit ihnen Tausende von evangelischen Stern und Müttern in jedem begabten Knaben sofort den zukünftigen Kanzelredner und Pastor, und Jahrhunderte lang galt es als ein Axiom in der evangelischen Kirche, das die fähigsten Köpfe wo möglich zum Studium der Theologie zu bestimmen seien. Wabei ist aber der Gesichtskreis der Reformatoren kein so beschränkter theologisch-kirch- Mr, daß sie bei ihren pädagogischen Rathschlägen und Einrichtungen die „weltlichen" Uprussarten und Bildungsziele verachtet oder übersehen hätten. Geistlichen Standes W ja nach evangelischer Lehre alle Christen; in jedem Stand und Beruf soll der Wrist jenen seinen geistlichen Charakter bethätigen, und so ist es denn auch Elternpflicht, dir Kinder Gott dem Herrn zuzurüsten, daß sie Gott andern zu Nutz brauchen könne in jedem Amt und Lebensberuf. Und „ob schon keine Seele noch Himmel noch Hölle jAini und wir sollten allein das zeitliche Regiment ansehen nach der Welt: bedürfte s nicht dieses vielmehr guter Schulen und gelehrter Leut denn das geistliche? So wäre > allein diese Ursache genugsam, die allerbesten Schulen, beide für Knaben und Mädchen, kaiiallen Orten aufzurichten, daß die Welt, auch ihren weltlichen Stand recht zu halten, Mals seiner, geschickter Männer und Frauen." (Luther 1524.) Wo möglich noch Mckr als Luther haben solche Männer, die mitten im praktischen Leben standen und tllk praktischen Zwecke eines städtischen Gemeinwesens im Auge hatten, wie Brenz, Wgcnhagen, Zwingli u. a., gerade diese weltlichen, bürgerlichen Bildungszwecke her- strgehvben. st Beiderlei Erziehungsziele aber, jenes absolute wie dieses relative, sind icdcr darin eins, daß sie als Bedingung ihrer Verwirklichung ein Dreifaches ordern: nämlich 1) religiöse, 2) sittliche und 3) intellectuelle Bildung und Erziehung, oder daß die Jugend mit der Furcht Gottes, mit rechter Lehr und guter Zucht ohl unterrichtet und erzogen werde (vgl. z. B. die württemb. Schulordnung v. 1559 «e> Vormbaum S. 68. 159). In dieser pädagogischen Trias der xiotus, ctrum oder supioutiu und der doni moros wiederholt sich nur aus pädagogischem Mkie, was wir als die ethische Grundanschauung der Reformation kennen gelernt Wen, jene protestantische Synthese des religiösen, intellectuellen und ethischen Factors. 436 Reformation. Das Erste und Wichtigste für alle Erziehung in Schule und. Haus, der aller und somit auch der pädagogischen Weisheit ist nach der Anschauung aller Ks matoren und evangelischen Schulmänner die religiöse Erziehung und Uni, Weisung, die Erziehung zur Furcht Gottes und zur Liebe Christi, die Untewchi im Wort Gottes. Religion ist ihnen die Seele der Familie, folglich auch dieÄ! der Schule. Die Religion aber, oder besser das Christenthum ist den Resormatni nicht bloße Lehre, Gedächtnis- oder Verstandessache, sondern Hingabe des Herzmz Lebens an den heiligen Liebeswillen Gottes, und ebendarum gehört zur religiöse,, ß, ziehung nicht nur Bekanntschaft mit den christlichen Heilsthatsachen und HeilswaWi, sondern auch als ebenso nöthiges Stück die Zucht und Vermahnung zum Kurz also: die Reformatoren kennen keine Erziehung und Bildung ohne Christeuthri, sie kennen aber auch keinen „christlichen Religionsunterricht" ohne Erziehung zur G, seligkeit, ebensowenig freilich eine Erziehung zur Gottseligkeit ohne christliche llch Weisung. — „Siehe zu" — sagt Luther — „daß Du Deine Kinder vor allem Ich unterrichten in geistlichen Dingen, daß Du sie erst Gott ergebest, dannivM, Geschäften." Luthers eigene wichtigste Erziehungsschriften sind seine katechetisiheii, äi gerade der religiösen Unterweisung dienenden: die kurze Form der 10 Gebote, K Vaterunsers, des Glaubens, seine beiden Katechismen, sammt der angehängten .Hambs und den Gebeten. Ueberhaupt „läuft ja im Reformationszeitalter der Beariss d Katechetischen und Pädagogischen noch vielfach ineinander" (Palmer). — „Die Kitz, Gott dem Herrn zuzurichten," bezeichnet Melanchthon als höchste PädagoH Aufgabe: Schule wie Kinderstube sind ihm Tempel Gottes, die Verherrlichung Getd höchster Schulzweck. — Zwingli in seinem Lehrbüchlein von 1523 und 24be;eiii es als „die erste Lehre, wie man das jung Gemüth eines adeligen Menschen mk weisen soll in den Dingen, die Gott belangen." Und mit den Reformatoren sti»D hierin die evangelischen Schulmänner des XVI. Jahrhunderts, ein Trotzender^ Mich. Neander, Joh. Sturm u. s. w. durchaus überein. ) Mit der religiösen Erziehung geht nach der Anschauung der Reformatoren:) sittliche Erziehung Hand in Hand. Wie der Glaub.en sich bethätigen soll" dem neuen sittlichen Wandel, der uovs, obslliontis.: ebenso gehört zur chriM Erziehung nicht bloß die Unterweisung ' im Glauben, sondern auch die Zuchr l Willens, die Erziehung zum Gehorsam und durch Gehorsam zur sittlich! Freiheit und Mündigkeit. „Die Lehrer sollen ihre Schüler zur Gottesfurcht« christlichem Wandel anhalten, damit sie nicht allein vom Wort Gotteö «k reden können, sondern dasselbe auch mit ihrem Leben und Wandel beweisen." — Ns sittliche Moment in der Erziehung und insbesondere die sittlich-erziehende und M befreiende Kraft, welche in der Wahrheit und dem gewissenhaften Suchen mch i Wahrheit liegt, hat unter den Reformatoren wohl keiner öfter und schöner ausgchrech keiner aber auch inehr durch sein eigenes Vorbild bethätigt als Melanchthon, bä a ja die christliche Frömmigkeit sowohl wie die Beschäftigung mit der classischen Wmd die gemeinsame Richtung auf die sittliche Aufgabe nehmen. Ebenso großen Ä druck auf das ethische Moment der Erziehung legen aber insbesondere auch die Tk logen und Pädagogen der reformirten Kirche. Daß und wie sie das ibe hängt aufs engste zusammen mit der unterscheidenden religiösen GrundeigenthümliK des reformirten und des lutherischen Protestantismus. Denn es entspricht dem A rakter beider Kirchen, daß in der lutherischen Erziehung mehr das religiöse, ms reformirten mehr das ethische Moment, dort mehr die Lehre, hier mehr die Wg dort mehr die freimachende Kraft der Wahrheit, hier mehr „die ernstliche ^mi menfassung der Gemüther in der Zucht und im Gehorsam gegen Gottes Gebot, te mehr die Sorge für die einzelne Seele, hier mehr das sociale Element, die ErM zur thätigen Theilnahme an dem Gemeinleben hervortritt. Wenn Calvins H» bestreben dahin gieng, „in Staat und Kirche eine von Natur zu Unordnungen M und der Zucht bedürftige Menge durch festgeordnete Gewalten nach Gottes Wmcin regieren und zu erziehen" (Köstlin): so ist es ganz in seinem Sinne, daß resor» Schulordnungen wie z. D. die IwA68 Lelroino Nroriims (Hautz, Geschichte der.!» schule S. 55; Vormbaum I., S. 355) gleich in der Bestimmung des Schutp der Zucht und des christlichen Wandels ausdrücklich gedenken: „weilen die sä» Reformation. 437 linken die Jugend in allerhand guten Künsten, Zucht und Weisheit zu unterrichten, dZimt solche mit der Zeit dem geist- und weltlichen Stand wohl vorstchen, der Kirche mt dem gemeinen Vaterland heilsamen und frommen Nutzen verschaffen möge w." mehr aber ist es charakteristisch für Zwingli, wenn er seine Erziehungsschrift, mo Meto niAMni näolosesntss lormnnäi sink, eintheilt in die drei Abschnitte: li wie man einen jungen Menschen unterweisen soll in den Dingen, die Gott —, »linden Dingen, die ihn selbst —, 3) in den Sachen, die andere Leute angehen; 'Mini er daran erinnert, daß das Christenthum vorzugsweise in der That bestehe; Willentlich aber wenn er mit besonderem Nachdruck die sociale Aufgabe des Christen jm-orbebt: non nt nobis vivamns nati snmus, ssä nt omnibns omnin ünmus: tKer der Jüngling auch in den Tugenden sich üben soll, die der menschlichen Gesellen der Christenheit, dem Vaterland Nutzen und Frucht bringen. — Freilich kommt Mch'in den lutherischen Schulordnungen das sittliche Moment der Erziehung keineswegs zu kurz. Ja es kann dasselbe und zugleich das Verhältnis der sittlichen -ur religiösen Erziehung nicht besser hervorgehoben werden, als dies z. B. in der M'ltcmbergischcn Schulordnung von 1559 geschieht (Vormbaum S. 92 flg.): „Der Gottseligkeit folgt auch die äußerlich Disciplin und Zucht der Knaben, welche von dem h. Geist auch fleißig zu pflanzen geboten ist. Derhalben wollen wir, tan dieselbe ernstlich gewieben werde, damit die Jugend nicht wie das Vieh ohne alle Kickt erzogen werde; — denn wo Gottesfurcht bei einem Kind ist, alsbald findet fick auch bei ihm die Zucht. Darum sollen nicht allein die Schulmeister, sondern auch die Eltern fleißiges und ernstliches Aufsehen haben, daß die Kinder, dieweil sie noch ,an und zn biegen sind, zu aller Ehrbarkeit und guten Sitten gezogen werden, und m schule, Kirchen, auf der Gassen, in ihren Häusern und an allen Orten guten "andel führen (gleichlautend die kursächsische Kirchenordnung v. I. 1580 bei Vormbaum I. S, 249). — Zur Einschärfung der allgemeinen Regeln christlich - sittlicher ^ chi wie der äußern Ordnung, welche die Schule verlangt, dienten die ls§g8 sowo- lastioao oder Schulgesetze, welche schriftlich ausgezeichnet und den Schülern in dic Hand gegeben oder auch im Schulzimmer auf einer sogen. Schultafel aufgehängt md von Zeit zu Zeit verlesen werden sollten. Alle diese L-chulgesetze enthalten neben im spcciellen Vorschriften über die Ordnung in der Schule auch allgemeinere sittliche Weisungen und Ermahnungen. Aber auch der ethisch-sociale, speciell der nationale md patriotische Gesichtspunct bei der Erziehung wird, wie wir eben bei Zwingli Mkn, so auch von den deutschen Reformatoren gebührend hervorgehoben. Luther Imbesondere, der deutsche Volksmann und Patriot, will mit all seinen pädagogischen Muhschlägen „des ganzen deutschen Landes Glück und Heil, damit dic Deutschen nicht >»>4:' Bestien seien, die nichts können als kriegen und saufen." Vgl. den Art. Nation, Aiionalbildung, Nationalerziehung. Während der vorreformatorischc wie der nach- rchrmawrische Katholicismns eine uniformkirchliche, antinationale, nltramontane Er- Wurz anstrebt, während auch der Humanismus in Versuchung war, den Unterricht ?»laiimsiren, die Erziehung zu entnationalisircn (eine Tendenz , von der freilich auch Mstantische Humanisten, wie Sturm, nicht frei sind): so hat dagegen die Reformen, und zwar allermeist die deutsche Reformation, wie sie aus dein deutschen Geist, M dem deutschen Zorn über die drohende römisch-hispanische Verwischung hervor- Wingen ist, zum erstenmal auch wieder aus dem Gebiet der Bildung und Erziehung m Berechtigung der Nationalität anerkannt. Indem sie in der Verschiedenheit ssi siiioiialitäten eine von Gott geordnete Gliederung der Menschheit erkennt: so HM lie nun auch das Gemeingut christlicher Bildung jedem Volk in seiner Sprache nach Art nahezubringen durch Bibelübersetzungen, Schaffung einer natio- ^^s^sthümlichen Literatur und durch volksthümliche Gestaltung des Schul- wms. Erst seit der Reformation eigentlich giebt es eine nationale Erziehung, ein nAEch deutsches, englisches, französisches ec. Schulwesen, indem das von ihr auf- Mtltc Bildungsideal der christlichen Humanität, eben weil es das allgemeinste, so auch iktevam meisten befähigt ist, iir die Besondcrung der nationalen Geistesart cinzugehen. , aber nach reformatorischer Anschauung alle Frömmigkeit und Sittlichkeit n,!., - ^und göttlicher Wahrheitsosfenbarung und menschlicher Wahrheitscrkenntnis I» kann es auch keine Erziehung zur Frömmigkeit und Sittlichkeit geben ohne 438 Reformation. ^ Unterricht, ohne Mittheilung und Aneignung von Erkenntnissen und Uebung und Ausbildung des Erkenntnisvermögens. Und nicht bloß der st giösen Erkenntnisse — also des christlichen Religionsunterrichtes mittelst U - und Katechismus — bedarf der Christ und die christliche Gemeinschaft, sondern wj! aller derjenigen realen und insbesondere formalen Kenntnisse und Hebungen nM theils zum Schriftverständnis, theils zur christlich-humanen Lebensgestaltung als uni^ behrliche Mittel dienen. Hieraus ergiebt sich das theoretische Bildungsidi^ der Reformation, ihre Anschauungen von dem Werth der verschiedenen Unterritr gegenstände und von den richtigen Unterrichtsmethoden. Als gemeini«! methodologische Grundforderungen der reformatorischen Didaktik können« ein Vierfaches bezeichnen. > 1) Das erste ist die Forderung eines erziehenden Unterrichts, wobei« ' die Aneignung gewisser Kenntnisse oder Fertigkeiten die Hauptsache ist, sondern^ formale Geistesbildung, durch die der Lernende (wie Melanchthon sagt) tüchtig grmA wird, die Wahrheit selbst zu finden und sie aufs klarste und einfältigste darzulegnl Zu Erreichung dieses Zieles dient aber s 2) die Forderung einer steten Verbindung des Lernens mit der Uebinr des bloßen Empfangens mit der Anregung zur Selbstthätigkeit; denn nicht bloß Wesen des melanchthonischen Princips", sondern überhaupt das Wesen der refcmÄ torischen Didaktik ist „Uebung der Geister." Dazu kommt p 3) als dritter Grundsatz die Forderung möglichster Eins ach heit, jener sinich« simxlioitus, die Neander empfiehlt; daher die oft wiederholte Warnung vor dein M viel der Lehrstoffe, der Regeln und Vorschriften, der Bücher, auch der NntcmM und Lernzeit; also, um den modernen Ausdruck zu brauchen, die Forderung möglichsten Concentration des Unterrichts durch Beschränkung auf das Nch wendige und durch Beziehung alles Einzelnen auf ein höchstes maßgebendes Cein Endlich finden wir durchgängig 4) die Forderung einer zweckmäßigen Abstufung des Unterrichts und einer d, entsprechenden Classentheilung, und dabei ist bemerkenswerth, daß die denk/' neueren Methodikern (s. den Artikel Classentheilung) aufgestellte Dreitheilung il wesentlichen übereinkommt mit der schon im Reformationszcitalter fast einstimmig,' sonders von den Melanchthon'schen Schulordnungen empfohlenen Eintheilung der ZA», in „3 Häuflein." ! Theils nach den: methodologischen Werth für den Zweck des erziehenden UntmW theils nach dem instrumentalen Werth als HAfswissenschaften für pw religiöse, Ms Schriftcrkcnntnis, bestimmt sich nun den Reformatoren der Bildungswerth tH verschiedenen Unterrichtsgegenstände. Oben an stehen unter diesen, neben dH Religionsunterricht, die Sprachen, vorzugsweise lateinische, griechische und hebmstl als die Formen und Gefässe, darin der Schatz des Evangeliums niedergelegt iß, Ä die Scheiden, darin das Messer des Geistes steckt, als die eigenen Sprachen!» h. Schrift, die man kennen muß, um an der Quelle schöpfen zu können. Abert:^ neuerwachte Interesse für Sprache und Sprachwissenschaft kam bald auch, wenigst!« in vereinzelten Bestrebungen, den neueren Sprachen, besonders dem Deutschen, c. gute. Wenn gleich die Schulen der Reformatoren die deutsche Sprache als Unterricht gegenständ nicht kannten und in vielen lateinischen Schulen Deutsch zu reden in Schülern sogar im gewöhnlichen Verkehr verboten war, so hat doch der Fleiß, >«» den alten Sprachen zugewendet wurde, auch auf das Deutsche zurückgcwirkt; und, >r noch wichtiger, die Muttersprache, und besonders in Deutschland die hochdeutui Schriftsprache hat dadurch, daß sie Vehikel der religiösen Belehrung undErbannß wurde (in den Bibelübersetzungen, Katechismen, geistlichen Liedern, der Predigt ^ Erbauungsliteratur), eine ganz neue Weihe und Bedeutung gewonnen und ebenda erhielt dann auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Muttersprache und: neueren Sprachen überhaupt neue Anregung. Daher ist es nicht zufällig, daß Reformation zu den ersten Versuchen einer Bearbeitung der deutschen'Grammank« Anstoß gegeben hat: als Anleitung zum Lesen der deutschen Bibel hat Jtelst»" 1531 seine deutsche Grammaiica herausgegeben, und ebenso hat Johann Claj^ seiner Grammatik vom Jahre 1578 materiell an die Lutherbibel, formell an i-"« Reformation. 439 miaelckilossen (s- Rudolf v. Raumer, Der Unterricht im Deutschen in Karl v. Rau- u . Pädag. III- Die formelle Denk- und Sprachbildung, die mit dem Unterricht"'» der Grammatik beginnt, setzt sich fort durch die Dialektik und Pbetorik und es wiederholt sich so in den reformatorischen Schulplanen jene Drei- ieii des mittelalterlichen trivium. Diese drei Disciplinen haben aber in der Pädagogik ?, Reformatoren dadurch eine andere Stellung erhalten, daß sie der höheren Einheit jes qesammten Bildungsziels als Stufen sich unterordnen, und daß ihnen — anfangs schüchtern, bald aber bestimmter — die Forderung eines Realunterrichts zur Seite tritt, da, wie Luther sagt, „Wortverständnis und Sachverständnis beieinander sein mäßen: denn ohne Verständnis der Sachen ist auch das Verständnis der Worte miisonst." Hallen auch in den L>chulplanen des Reformationszeitalters die Realien noch ' wenig Berücksichtigung gefunden (am meisten noch bei M. Neander), so fehlt es doch - - len Reformatoren selbst nicht an Sinn und Interesse für die realen Disciplinen, sj s Natur und Geschichte, die ja als Offenbarungen Gottes einen unmittelbaren reli- Werth haben und mittelbar wieder zum Verständnis der hl. Schrift, sowie für t das praktische Leben nützlich und nöthig sind. Bekannt ist die Stelle aus Luthers Tischreden: „Wir sind jetzt in der Morgenröthe des künftigen Lebens, denn wir fangen -an wiederum zu erlangen die Erkenntnis der Creaturen, die wir verloren haben durch Wams Fall. Jetzt sehen wir die Creaturen gar recht an, mehr als im Papstthum. 'U-ir beginnen von Gottes Gnaden seine herrlichen Werke und Wunder auch aus den Hlümlein zu erkennen, wenn wir erkennen, wie allmächtig und gütig Gott ist. — In seinen Creaturen erkennen wir die Macht seines Worts, wie gewaltig das sei u. s. w. Tie Historien aber sind nichts anders, denn Anzeigung, Gedächtnis und Merkmal Micher Werke und Nrtheile, wie er die Welt und sonderlich die Menschen erhält, «ziert, hindert, fördert, straft und ehrt.rc." Auch Melanchthon fordert und pflegt Aale Kenntnisse, aber freilich ist er darin überwiegend Humanist und Doktrinär, daß er die Natur nicht aus ihr selbst und nicht um ihrer selbst willen, sondern fast nur ws Büchern, und zwar aus den Alten, und zum Verständnis der Bücher kennen lernen sM; dadurch ist er der Hauptvertreter des von Raumer sogenannten verbalen Realismus, aber auch zum Theil ein gläubiger Anhänger überlieferter Jrrthümer (z. B. der Mrologie) geworden. Uebriaens ist ihm jede Betrachtung der Natur und ihrer schönen rdnung ein Zugang zur Erkenntnis Gottes und zur Tugend; auch mathematische tudien hat er dringend empfohlen und ihre Aufnahme in den Jugendunterricht verwertet. Die Geschichte aber, bei der er echt protestantisch auf Quellenstudien dringt, hat ihm recht eigentlich einen pädagogischen Werth: sie ist ihm ein Gemälde des Menschengeschlechts, vor allem aber »lüstorig, ost pg.rnäiZ'ma.« Auch was zum Schmuck des Lebens, zur Erfrischung und Aufheiterung des eistcs, zur Stärkung und Nebung des Leibes als des Organs der Seele dient, liegt dm Reformatoren nicht fern, sondern erhält von ihrem höchsten Bildungsideal und Dirziehungsziel aus seine Bedeutung und sein richtiges Maß. „Auch Freude und Er- Mm ist den jungen Leuten vonnöthen so gut als Essen und Trinken; dann bleiben auch eher bei Gesundheit" (Luther). So wird denn auch dem Spiel sein Recht s)»i häuslichen wie im Schullcben und sein pädagogischer Werth gerne zugestanden: und :^eim die reformatorischen Pädagogen über manche Dinge (Schneeballcn, Eisglitschen re.) Herzigere Ansichten hatten als Pädagogen der Gegenwart, so zeigen sie in anderen iücken z. B. im Aufführen von Schulkomödien eine Weitherzigkeit, die uns fast verwunderlich vorkommt. Insbesondere aber sind es zweierlei Ueb ungen und Kurzweil, die Luthern (und mit ihm stimmt hier Zwingli ganz überein) Wohlgefallen, Miulich die Musica und Ritterspiel, denn die erste vertreibt die Sorge des Hnzens und melancholische Gedanken, das andere macht fein geschickte Gliedmaß am uw und erhält ihn bei Gesundheit rc.; auch bewahren diese ehrbaren Uebungen vor Dechen, Unzucht, Spielen u. s. w. Musicam insbesondere muß man von Noth wegen '"HchRen behalten; ein Schulmeister muß singen können, um so mehr, da Musik Md Gesang auch nothwendig zur Aufrichtung des Gottesdienstes. Ja es ist der Musik- Gesangunterricht geradezu einer der wesentlichsten Zwecke der evangelischen chme, eures der festesten Bänder zwischen Schule und Kirche, ja eines der wirksamsten wnve gewesen bei der Errichtung der Schulen im Reformationszeitalter: der Cantor 440 Reformation. und Organist ist zum (Schulmeister oder schulgehülfeir^geworden, der kirchliche Caiw. dienst hat einen wesentlichen Beitrag geliefert zur Schulmcistersbesoldmia, und lii Hebung des Gesanges durch schülersingchöre, Curreudschüler ec. wurde eine ivjG, Aufgabe der schulen und zugleich ein Mittel zur Sustentation armer Schüler. H war das zwar nur die Fortsetzung einer aus vorreformatorischen Zeiten stammend,»! Einrichtung; aber es zeigt sich auch auf diesem Puncte wieder der von der ZKI formation thcils festgehaltene, theils noch fester geschlossene Bund zwischen ' und schule. 6. Was hat nun die Reformation dazu beigetragen, um die von ihr a Erzichungsideen und Bildungsideale zu verwirklichen? — Die aus den ethischen und theoretischen Principien der Reformation sich ergebenden Erziehungsstm und BilduugSideale fanden im Reformationszeitaltcr selbst zwar eine nur erst teilweise und durch allerlei locale, temporelle, persönliche Verhältnisse mannigfach modificiit, ja eine mit manchen Gebrechen und Mängeln behaftete Verwirklichung und Tuck führung. Aber gewiß ist nichts destowenigcr, daß die Reformatoren nicht in die Riil der pädagogischen Idealisten, Toctrinärs und Projectcnmacher gehören. Vielmehr hak, sie ebenso energisch wie besonnen, mit klarer Erkenntnis der Bedürfnisse, aber auch « weiser Berücksichtigung der Verhältnisse, in stiller, treuer und sclbstverleugnender Weil, aber auch im muthigen und ausharrenden Kampf selbst Hand angelegt und zur?er wirklichung der von ihnen aufgestellten Erziehungs- und Bildungsideale Rath, AM und Wege zu schaffen gesucht. Nicht eine radicale Neuerung, nicht eine pädagogist, Revolution haben sie gewollt oder hervorgcbracht, sich auch nicht für neue Heilande du Wissenschaft oder des Lebens ausgegeben; sondern gerade im Kampf wider die radmd Neuerer haben zumal die deutschen Reformatoren die Nothwendigkcit erkannt, soviel möglich au das Bestehende anzuknüpfen, auf den bereits gelegten Grundlage» sei bauen. Aber mit gleich großer Bewunderung und Dankbarkeit haben wir beiist zu erkennen, sowohl daß sie die Reform nach dem Maß ihrer Einsicht und Kraft »iL nach den Bedingungen ihres Zeitalters in Angriff genommen, als auch daß sie, l weiser Beschränkung auf das Mögliche und Nothwendige, die weitere Fortführung di Werkes der Schulreform und die weitere Ausgestaltung der in den: Protestantism liegenden pädagogischen Ideen der Zukunft überlassen haben. Die praktischen Leistungen der Reformatoren auf dem Gebiete der Erziehung, dl Unterrichts und Schulwesens sind wieder von dreierlei Art: persönliche, anstaltlist sachliche. 1. Vor allem zeigt sich die Konsequenz des evangelischen PrincipsiniH Hervorhebung des persönlichen Factors für die Pädagogik, — in der hohen ks dcutung, welche die Persönlichkeit des Erziehers und Lehrers«gewinnt, und der daraus fließenden Erkenntnis, daß bei der Reform alles aukommt auf die Fürst für tüchtige Lehrer und Erzieher. Niemand hat das besser erkannt und kräftig! ausgesprochen, als Luther. Durch seinen ganzen eigenen äußeren und inneren wickluugS- und Lebcnsgang hat er selbst, erzogen und erziehend, lernend und lehmij sich zum Pädagogen im vollsten und schönsten Sinne gebildet. Eben hierin lag ia»H auch seine Vorbildung und Legitimation zum Schulreformator. Und was von Lust gilt, das zeigt sich in demselben Maß, nur wieder in anderer Ausprägung dH Melanchthon, der ja nicht bloß durch sein reiches Wissen, durch seine formelle GäP,! und Sprachgewandtheit, seine universelle Bildung und sein organisatorisches Tale« sondern weit mehr noch durch das Vorbild seines eigenen Lernens, Lehrcns und Lel« durch die persönliche Darstellung der christlichen llumnuitns in seiner ganzen Erschein»« wie der praeesptor Oerumiiino, so ein pruecoptor xraeesptoruni geworden ist, dH weil ja, wie er selbst sagt, ein Lehrer nicht bloß mit seinem Wort, sondern auch «»> seinem Vorbild lehren soll. Und diesen beiden Häuptern der deutschen Kircheist Schulreform tritt eine ganze „Wolke von Zeugen," eine große Zahl von memH pädagogischen Persönlichkeiten aus dem XVI. Jahrh. an die Seite, bieenür!^ als Lehrer und Schulmänner oder als Drgauisatorcn des Schulwesens pch vcrdml gemacht haben. Während in dem katholischen Schulwesen vor und nach der RefomMfs theils das austaltliche Element thcils die Uniformirungstendeuz vorherrscht: so macht st( gegen die große Bedeutung der pädagogischen Persönlichkeiten, der freiere Spielraum, rH die Individualität des Einzelnen für sich in Anspruch nimmt, aber auch wieder deNE Reformatio». 441 nickende und segensreiche Einfluß, den einzelne bedeutende Schulmänner auf ihre Zeit '„id Umgebung gxM haben, einen hervorragenden Charakterzug des protestantischen ^ckulwcsens aus und in keiner Periode der protestantischen Schulgeschichte zeigt sich 'das mehr als im Zeitalter der Reformation. sie mehr aber die Reformatoren selbst den pädagogischen Werth der Persönlichkeit erkannten, desto mehr mußte ihnen auch an der Heranbildung und Erhaltung "-ines tüchtigen Lehrerstandes gelegen sein. Man kann in der That nicht schöner md wahrer über die Ehre und Würde des Lchrcrberufs, aber auch über die hohen Mrderungen, die derselbe an seine Träger stellt, sich aussprcchcn, als dies Luther, Mlanchthon und andere ihrer Zeitgenossen thun, vgl. z. B. Luther über das Schul- "ebreramt in einem Sermon von 1530, in seinen Tischreden bei Raumer S. 166 flg. „d Mclauchthon über die Erfordernisse zu einem Gymnasiallehrer 6orp. Lok. I. 678. Rei Stücke sind es, welche die sächsische Schulordnung v. 1680 von einem rccht- ckafseneu Schullehrer verlangt: 1) daß er wohl gelehrt sei, 2) daß er fleißig und un- ndrossen sei und sich gegen die Knaben tapfer und ernstlich, doch freundlich und mit mer Bescheidenheit erzeige, und 3) daß er die rechte Weise und Wege wisse, wie die piaben zu lehren seien. Ein wichtiger Fortschritt war es in dieser Beziehung, daß fl: reformatorischen Kirchen- und Schulordnungen dem Unwesen der fahrenden Schüler nt Lehrer ein Ende zu machen suchten, indem sie auf feste Anstellung, vorsichtige Auswahl und eine „gebührende," wenn gleich freilich immer noch höchst spärliche Besoldung der Lehrer (theils aus Gemeindcmittcln, theils aus milden Stiftungen, teils durch Schulgeld, theils endlich durch kirchliche Accidenzicn und freiwillige Geschenke) Mge». Daß es den Reformatoren — trotz ihrer vielen desfallsigen Mahnungen, iitm und Klagen — nicht überall gelungen ist, eine bessere ökonomische Stellung ier Lehrer zu erzielen, daran sind sie ebenso unschuldig, als an dem noch größeren Ilibelstand, daß cs bei dem großen Lehrerbedürfnis, bei der mangelhaften bisherigen chrerbilduug, bei der allgemeinen Unruhe und Gährung der Zeit nicht immer möglich Mer, taugliche Subjecte für das Lehramt zu gewinnen oder dabei festzuhalten. Denn Vielfach wurde ja das Schulamt nur als ein Dnrchgangsposten betrachtet, um möglichst .bald ins Predigtamt, — als ein Fegefeuer, um in das Paradies einer guten Psarrstelle überzugehen. In der Macht der Reformatoren lag es nicht, diese Vcr- "lmisse zu ändern, wohl aber lag für sie hierin eine verdoppelte Aufforderung, für ermchrung und Verbesserung der Schulanstalten zu sorgen, damit aus diesen ebenso ohl tüchtige Lehrer als tüchtige Prediger hervorgeheu möchten. 2. Niemals vielleicht sind in so kurzer und dazu noch stürmisch bewegter Zeit Ic viele Schulen theils neu errichtet, theils neu organisirt worden als im Jahrhundert der Reformation, ganz besonders aber seit dem in dieser Beziehung durch Luthers rmdschreiben an die Rathsherrn n. s. w. epochemachenden Jahr 1524. Allerdings wie das Verlangen nach Schulreform, so auch der Eifer für Gründung von Tliiulen schon gleich mit dem Beginn des 16. Jahrhunderts in Deutschland und ander- wrts erwacht, und somit nicht bloß Wirkung, sondern auch Vorbereitung und Vor- cbc» der nahenden Reformation. Auch fehlt cs nicht an Beispielen, daß die in katholischen .iicii gegründeten Schielen nach Einführung der Reformation in Verfall geriethen Me aufgehoben wurden. Endlich war die lutherische Reformation wenigstens eine »lang m Gefahr, in einzelnen ihrer schwärmerischen Anhänger einer den Schulen und imicuschastlichen Studien gefährlichen Richtung Raum zu geben. Aber gerade nach Überwindung der schwärmerischen, wiedertäuferischcn und Baucrnunrnhew und dann ßnders seit 1526, nachdem der Speierer Rcichstagsbeschluß zu kirchlichen Organisationen und Vollmacht gegeben, wurde die Kirchen- und Schulorganisation inneralb der einzelnen Territorien um so energischer in Angriff genommen. Und wenn tmch den Vorgang der evangelischen Fürsten und Städte bald auch die katholischen, eimders m der zweiten Hälfte des 16. Jahrh., zur Nacheiferung erweckt wurden, wenn >ni von Deutschland aus der Eifer für Schulengründung auch in andere europäische ->>ttr sich verbreitete; so werden wir mit Freuden auch darin eine Frucht der Rcfor- "kennen. — Die finanziellen Mittel und großentheils auch die Schulze/, Gründungen boten meist — in katholischen wie in protestantischen Mionen — dieKirchen - und Klostergüte r, die nach dem Willen der Reformatoren 442 Reformation. keineswegs secularisirt und ihrem Stiftungszweck entfremdet, sondern nur ihrem uchriin-- lichen Zweck zurückgegeben werden sollten, indem man sie verwandte für Kirche, Zjch und Nothdurft der Armen. Nicht überall freilich verfuhr man so uneigennützig: U fach hören wir die Klagen der Reformatoren über die Habsucht der Fürsten und Kz Adels, welche das Kirchengut seinen eigentlichen Zwecken entfremdeten. Um so ncthiw und verdienstlicher waren auch in dieser Beziehung die Mahnungen an kirchliche W weltliche Obrigkeit zur Fürsorge für Schulenerrichtnng, Schulenerhaltung, Schnlw Verbesserung. Auf die drei verschiedenen Stufen des Schul- und Unterrichte« erstreckt sich diese Fürsorge: Hochschule, Mittelschule und Volksschule, beschäftigt jedoch hier nur die letztere. Die evangelische Volksschule ist die eigenthümlichste Schöpfung der Re formation, und ganz aus der Tiefe der protestantischen Principien geboren (vgl. K» Artikel Volksschule; ferner Gräfe, Volksschule 1847, neueste Ausl. 1877. Brüsllm, Luthers Einfluß auf das Volksschulwesen. 1852. Sellaollsr, äs l'inüusnes äe IM«: 8ur 1'oäuontion äu xonpls. 1853. Heppe, Geschichte des deutschen Volksschullv«. Gotha 1858—60. 5 Bände. Ders., Schulwesen des Mittelalters und dessen Rcha 1860. Helfert, Geschichte der österreichischen Volksschule Bd. I. 1860. Palma, evangel. Pädagogik. — Ansätze und Anfänge zu einem Volksunterriti finden sich allerdings schon hin und wieder im Mittelalter; aber ein organisirteS, ich besondere auch das Landvolk umfassendes Volksschulwesen gab es vor der Rchi.- mation nicht. Dazu fehlten die äußeren und inneren Bedingungen: das Interesse in Kirche wie des Staats und Volks, die Lehrer, die Lehrmittel. Die Kirche insbesmdm hatte „als solche gar kein Interesse dafür, Volksschulen einzurichten, in denen M geistliche und weltliche Gelehrte, sondern Christenmenschen erzogen und nicht müh teinischer, sondern mit gemeinchristlicher Cultur versehen wurden" (Heppe). Ti: Idee der Volksschule als einer allgemeinen elementaren, und zwar zuMi religiös-kirchlichen, zugleich aber auch weltlich-bürgerlichen Bildungsanstalt für L Stände und für beide Geschlechter „konnte nur aus dem Geiste des cvang' lischen Protestantismus erwachsen" (Heppe), aber sie ist auch daraus a wachsen, und zwar sofort, sobald überhaupt die Reformatoren auf das Erziehung» Bildungs- und Schulwesen ihre Reflexion richteten; nur daß allerdings jenes) nicht sofort, sondern erst in allmählicher Entwicklung und zum Theil nur e Umwegen zur Ausführung gelangte. Trotz der Behauptung von Helfert, tl „weder die Kirche noch die Gegenkirche die Volksschule geschaffen", wird es doch tat sein Bewenden haben, daß die evangelische Reformation des sechszehnten Ich Hunderts es ist, welche die Idee des Volksschulwesens geschaffen hat, und da in successiver Entwicklung deren Verwirklichung zu Stande brachte, wobei es allcrdinz nach den Begriffen der Reformatoren über das Verhältnis von Kirche und Staats von selbst versteht, daß auch hier staatliche und kirchliche Organe zusammenM Die Volksschule als organisirteS Institut ist das eigenste Product und die nothmndi Consequenz der evangelischen Reformation, der evangelischen Kirchen- und Staatsid« und ebendarum auch zunächst das Eigenthum der protestantischen Velkn und besonders des evangelischen Deutschlands: erst von hier aus ist sie da anderwärts importirt. Grundlage der evangelischen Volksschule sind dieselben Gedanken, d wir als religiös-sittliche Grundanschauungen der Reformation kennen gelernt hin Es ist vor allem das protestantische Rechtfertigungsprincip oder die Lehre von n geistlichen Priesterthum aller gläubigen Christen, woraus folgt, daß jeder Christ unterrichtet und erzogen werden muß, um selbst ans der h. Schrift sich erbauen,« seinem Glauben Rechenschaft geben, seine eigene und der Seinen Seligkeit schaWi können.. Dazu kommt als zweites Motiv das Bedürfnis des evangelst«! Gemeindegottesdienstes hinzu, an dem das Volk sich activ betheiligen soll > Singen, Beten, Hören, Bekennen, der also bei der Gemeinde Glauben und eine gep Glaubenserkenntnis und Schriftkenntnis voraussetzt, ebendarum aber eine UntemeM der Getauften und Heranwachsenden im Glauben und den zum Schriftverstank« nöthigen Vorkenntnissen fordert. So wurde die Volksschule, zunächst im Jntereije k evangelischen Kirche und vom Standpunct der Kirche aus, als ein nnnernni Reformation. 443 irckie oder eine Hülfsanstalt für diese organisirt: die Bibel, der Katcchism irchenlied sind ihre ersten und wichtigsten Lehrbücher und Lehrgegenstände; der cchismus, das .. , . . , , e; der Pfarrer, soweit er nicht selbst den religiösen Unterricht giebt, der natürliche Schulaufsehcr; sein Miilfe sür die äußeren Verrichtungen beim Gottesdienst, der Kirchendiener, Küster, tckner Opfermann, Cantor, auch sein natürlicher Gehülfe beim christlichen Religionsunterricht, beim Katechismusabhören, dem Lese-, Singunterricht u. s. w. Zu diesem 'religiös-kirchlichen Motiv kain jedoch sofort noch ein anderes — das Interesse, welches der Protestantismus seinem Princip nach auch für das weltlich-menschliche Wohl des Volkes, für seine sittliche Erziehung und intellectuelle Bildung, für jede menschliche 'Pmsisart als für einen Dienst Gottes hat. „Auch die Welt für ihren weltlichen ^tand bedarf feiner geschickter Männer und Frauen", wie Luther sagt, und darum at es noth, „an allen Orten die allerbesten Schulen, beide für Knaben und .iädchen, aufzurichten". Man streitet darüber, ob Luther bei seiner Empfehlung der Sä,ulen „nichts anders im Sinn gehabt habe als gelehrte Schulen" (Heppe), Mr ob ihm von Anfang die Idee der Volksschule vorgeschwebt habe. Wir halten de» Streit für müßig. Die Tragweite seiner Ideen (wenn er z. B. in dem Sendschreiben an die Rathsherrn v. 1824 ausdrücklich die Aufgabe der Schulen darein setzt, zdie Jugend, und zwar Mädchen wie Knaben, zur Gottseligkeit und zu allen ehrlichen und christlichen Ständen zu ziehen und zu unterrichten, damit die Männer wohl cgieren können Land und Leute, die Frauen wohl ziehen und halten können Haus, ander und Gesinde," und für die Knaben ein Minimum des täglichen Schulbesuchs fln 1—2 Stunden, für die Mädchen von 1 Stunde verlangt, damit sie in der übrigen 'eit im Hause schaffen, Handwerk lernen u. dgl.) führt jedenfalls weiter als der nächste So ist also Luther eigentlich der Gründer der deutschevang elischen rnm. Volksschule geworden, und ist dies geworden vor allem dadurch, daß er der christlichen Obrigkeit ihre Pflicht einschärfte, für christliche Beschulung des ganzen Volkes Fürsorge zu treffen, dann aber auch dadurch, daß er für die Volksschule die stresentlichsten Lehrg eg en stände und Lehrbücher beschaffte in seiner deutschen Bibel, seinem kleinen Katechismus, seinem deutschen Kirchenlied, auch dem ersten bekannten flutschen ABC-Buch, endlich durch seine Mitwirkung Lei der Kirchenvisitation und der Massung der ältesten Kirchen- und Schulordnungen. Von diesen enthält schon die so- eiWntc Leisniger Kastenordnung vom Jahr 1523 Bestimmungen über Einrich- ,mz einer Knaben- und Mädchenschule (Richter K.-O. I, 13. Vormbaum 1, 1). Ann bestimmt die Stralsunder K.-O. vom Jahr 1525, daß zwei Schulen sollen chiltcn werden, eine für die Knaben, die andere für die Mädchen. Brenz in der Halli- fln Kirchenordnung von 1526 will die Aufstellung einer geschickten Frau, um die jungen echter „täglich zwo Stund in züchten schreiben und lesen zu unterrichten" (Vormbaum E. S). Endlich enthielt auch die in demselben Jahre von Franz Lambert von Avignon sichte Lskornmtio oooiksmrnm Unssius Bestimmungen über Knaben- und Mädchenschulen, die in allen Städten und Dörfern errichtet werden sollen; dabei wird namentlich Wgliches Bibellesen verlangt, und zwar in der deutschen Sprache (Richter 1,60. Vormbaum 3 s). Eine der ersten Stimmen, die für Errichtung deutscher Volksschulen sich er- Mttn, ist auch die des schwäbischen Reformators Anton Eberlin von Günzburg, «rin seiner i. I. 1523 von Wittenberg aus an den Ulmer Rath gerichteten Schrift „Andere getreue Vermahnung ec." die Errichtung von Schulen an der Umlle der Klöster empfiehlt: „Das Wengenkloster ist gut zu einer Kindsschul, da man ">> einem Ort lehre alle Tage eine Stunde Morgens und eine zur Vesperszeit in Mgelischer Lehre Mädchen und Knaben, das wird großen Nutzen bringen mit der m. so die Stund aus ist, lasse man die heimlaufen, welche anderes nicht lernen ellkii. Am andern Ort des Klosters soll man eine gemeine Schule für Kinder haben, W lehren nach gemeinem Brauch wie bisher, doch daß man rechtgeschaffene Dinge «'u. Am dritten Ort soll inan die Mägdlein schreiben und lesen lehren und zugleich :as zu bürgerlichem Wesen dienendes. Am vierten Ort soll man alle Tage eine . unde lesen und lehren Landrecht, Stadtrecht, kaiserlich Recht, alte Historien und » Efll'chlicher Zucht und Fürsichtigkeit dienen mag, dazu auch junge Gesellen . io- gehen sollen rc." (Keim, die Reformation der Reichsstadt Ulm. Stutt- u 1851. S. 77 fl.). Freilich sind diese Vorschläge Eberlins ebenso wie die An- 444 Reformation. ordnungcn der Homberger Synode von 1526 nicht zur Ausführung gekommen. Uj, auch anderwärts stieß die Idee eines das ganze Volk umfassenden deutschen VMM Unterrichts auf vielfache Hindernisse, da cs theils au den Mitteln, theils an Ähren, ^ theils auch an dem guten Willen der Eltern und Gemeinden fehlte. Deswegen niG man sich vorerst meist begnügen, ausschließlich auf Errichtung von Lateinschule,, ß, die Knaben zu dringen, für den Religionsunterricht der übrigen Jugend aber buch die dem Pfarrer obliegenden kirchlichen Katechisationen und Katechismuspredigti, Sorge zu tragen. Dies ist es, was Luther schon in seiner deutschen Messe W (Richter I, 37) und was dann auch der Unterricht der Visitatoren im Kurfürstentbu« Sachsen v. I. 1528 anordnet. Nur in größeren Städten, insbesondere da, wos» früher her sg. Schreibschülen und Mädchenschulen bestanden, konnte die Eimichtr« von deutschen Jungen- und Mädchenschulen neben den Lateinschulen sofort durchgeM werden, wie insbes. Bugenhagen z. B. in seiner braunschw. Schulordnung,, I. 1528 neben den lateinischen ausdrücklich auch „deutsche Jungenschulen" will, „zwei deutsche Schulmeister, von dem Rath angenommen, zu etlichen Zeiten was GM, lehren sollen aus dem Wort Gottes, 10 Gebot, Glauben, Vaterunser, von den Sm^ Wenten, christliche Gesänge w." und „Jungfraucnschulen" mit von: Rath angenommen^ Schulmeisterinnen, die im Evangelium beständig und von gutem Gerücht, und diei Unterricht geben sollen im Lesen, Katechismus, Memorircn von Bibelsprüchen, bibl.Ga> schickte, Singen. Auch die hamburgische Kirchen- u. Schulordnung ,«1 1529 ordnet eine deutsche Schreibschale mit 3 Lehrern und für jedes Kirchspiel», deutsche Jungfrauenschule mit „Schulmeisterinncn" an (s. Vormbaum S. 26). Fiiru Wittenberg aber wird durch die Kirchcnordnung von 1633 auf Anhaltung vr. Mm»( und des Pfarrers (Bugenhagen) mit Zuthun des Rathes neben der lateinischen Knabe«-j schule eine Jungfrauenschule bestellt, wo der Schulmeister und sein Gehülfe, der Echem im Lesen, Schreiben, Singen, Katechismus und Bibelsprüchen, auch Ziffern und ctNSj von der Arithmetica Unterricht ertheilen. Nach der pommer'schen K.-O. v. 1535 sollend«! gemeinen Schreibschülen, in denen bisher kein Religionsunterricht crthcilt worden Nun, nicht verhindert, ihnen aber auserlegt werden, deutsche Psalmen, gute Sprüche aus du h. Schrift und den Katechismus zu lehren. Aehnlich die hannoverische K.-O dir Urbanus RhegiuS v. I. 1536. Dagegen dringen andere Kirchenordnungcn (z. B. die lübek'sche von 1531, lippe'sche von 1538, meißnische von 1540, die sächsischen Generst artikel von 1557) zunächst nur auf Pflege der kirchlichen Katcchisation durch de» Pfarrer, wobei dieser theils durch die Hausväter und Hausmütter, theils durch de» Küster unterstützt werden soll, indem letzterer angewiesen wird, „die Kinder singe» z» lehren, auch wo sichs leiden will, ihnen den Katechismus einzuprägen," woraus»! dann leicht Weiteres anschließcn konnte. So hat sich allerdings thcilwcise die Entwicklung der Volksschule an d«> kirchlichen Katechismusübungen angeschlossen. Aber keineswegs war dies überall da Fall. Vielmehr gab es, wie die angeführten Beispiele zeigen, drei Wege, wie«! dem Ziele einer allgemeinen Beschulung näher kommen konnte. 1) Das Erste «ud Nächstliegende war die Reorganisation der bereits bestehenden deutsche»!, Stadtschulen, Schreibschulen, Mädchenschulen, denen man jetzt auch dieErtheiluM des christlichen Religionsunterrichts zur Pflicht machte, und die man dem OrganisinM des evangelischen Kirchen- und Schulwesens eingliederte, d. h. insbes. der SchulauM des Geistlichen w. unterstellte. 2) Das zweite Mittel war die Neucrricht»«" eigener deutscher Jungen- und Mädchenschulen neben den Lateinschulen, e»>-l weder selbständig oder in Anlehnung an eine Lateinschule (sg. annectirte Schule»» dies empfahl sich bes. an größeren Orten, wurde von vielen Kirchenordnungen «I Anfang an empfohlen und mit der Zeit, namentlich nach dem Vorgang der württe» K.-O. von 1559, immer häufiger. 3) Wo aber weder eine bestehende Schule rcforiW noch eine eigene sofort neu gegründet werden konnte, also insbes. auf dem Lande, u mußte man zunächst mit dem sich begnügen, was als das Nothwendigste erschien, >»« dem Katechismusunterricht, der von dem Pfarrer Sonntags in der Kirche erstem » wobei er besonders durch den Küster unterstützt werden sollte. Indem dieser UnterrHl des Küsters, der anfangs aus Einübung des Katechismus und der kirchlichen GepW sich beschränkte und Sonntags, sowie auch an einem Wochentage stattfand, auf wenn ^ Reformation. 445 ' Stunden und Tage, sowie auf einige weitere Fächer — Lesen, Schreiben, etwa auch Rechnen biblische Geschichte und biblische Sprüche — sich ausdehnte, so entstauben sogenannte Küstcrschulcn (s. Heppe I, 18 ff.). Einen relativen Abschluß in der reformatorischen Organisation des Volksschul- N'ckns bezeichnet die württemberg^ische große Kirchen- und Schulordnung v. st. 1859. Neben den lateinischen Schulen werden hier auch „teutsche Schulen" Ungeordnet, zum Besten der „gemeiulich hartschaffenden Unterthaucn, so ihrer Arbeit halber nit alle Zeit, wie not, ihre Kinder selbst unterrichten und weisen können, damit derselben Arbeitenden Kinder in ihrer Jugend nit versompt, fürnämlich aber mit dem Gebet und Oateclnsmo und daneben «schreiben und Lesen, ihnen selbs und gemeines Höchens wegen, desgleichen mit Psalmensingen desto baß unterrichtet und christlich auf- Azogen werden." Daher sollen, „wo bisher in den Flecken Mcßnereien gewesen, daselbst teutsche Schulen mit den Mcßnereien zusammen angerichtet, und darauf zur Versetzung der teutscheu Schulen und Meßnereieu von unseren verordnetcn Kircheuräthen geschickte und zuvor examinirte Personen verordnet werden" (Vormbaum S. 71). lieber die Einrichtung dieser „teutschen Schulen," in welche nicht bloß die Knaben, sondern auch ssDechterlin" geschickt werden, über die Trennung der Geschlechter, die Lehr, Zucht, Lehrerprüfung und -Anstellung, über die Superattendenz werden in Folgendem ausführliche Vorschriften gegeben (bei Vormbaum S. 159—165). Die württemb. Schulordnung bildet die Grundlage, an welche die weiteren Volksschulordnungen des 16. Jahrh. zum Theil wörtlich sich anschließen, so namentlich die braunsckweig-wolfenbüttel'sche d. 1569, sowie die kursächsische von 1580. Der Vermittler, durch dessen Hand die den Herzog Christoph für Württemberg erlassenen Ordnungen nach Braunschweig und Kursachsen verpflanzt wurden, war der Concordiemnann Jakob Ändreä; aber eben sein Name erinnert uns auch daran, daß wir mit diesen Ordnungen nicht mehr in dem schöpferischen Zeitalter der Reformation, sondern in der Zeit des kirchlichen Ausbaüs und Abschlusses uns befinden. Eben dieser Zeit war es auch Vorbehalten, dem Bau der Aangelischcn Volksschulorganisation noch den Schlußstein einzufügen und an die Stelle des bisher freien Schulbesuches den Schulzwang oder die Promulgirung der allgemeinen Hckulpflichtigkeit zu setzen, die seit dem Ende des 16. Jahrhunderts in verschiedenen Ländern ^ allmählich erfolgt. Wie man auch über die Berechtigung und Zweckmäßigkeit des Schul- ^rangs denken mag, jedenfalls war er die einfache geschichtliche Konsequenz aus der den der Reformation ausgestellten sittlich-religiösen Grundanschauung, — und im Mesrantischen Deutschland wenigstens hat er sich gewiß als segensreich erwiesen, s 3. Wie die Reformatoren neben den persönlichen und anstaltlichen auch für die sachlichen Erfordernisse des Unterrichts Sorge getragen, bedarf keiner weiteren »ussührnng, da die Hauptpuncte, die hier zur Sprache kommen müßten, theils schon m Bisherigen angcdcutet sind, theils in anderen Artikeln ihre Berücksichtigung finden. Nr zählen hierher einmal die Fürsorge für die finanziellen Bedürfnisse der . Schulen, und zwar sowohl für Lehrergehalte theils aus kirchlichen Fonds, theils ^»s Staats- und Gemeindemittcln, als auch für Ausstattung der Lehranstalten Md silr Unterstützung und Verpflegung armer Schüler durch Stipendien, Gurrende, -llliiimLte u. dgl.; und daun die Fürsorge für Herstellung besserer Lehrbücher und Unterrichtsmittel statt der bisherigen schlechten. Wir schließen damit unsere „allgemeinen Reflexionen über den pädagogischen Ein- Bp der Reformation." Auf allen Gebieten des Erziehungs-, Unterrichts- und Schul- M>ens hat diese einen neuen Grund gelegt oder vielmehr die im Christenthum gegebe- m> Grundlagen wieder hergestellt, und auf diesem Grund haben dann theils die ltesormatoren selbst, theils die unter ihrem Einfluß gebildeten Schulmänner des Re- Matwnszeitalters den Aufbau und Ausbau eines evangelischen Schulwesens in ngnst genommen. Daß ihre Arbeit mehr eine bahnbrechende und grundlegende als Mc abMHxirjw und vollendende war, haben sie selbst am besten gewußt und am Mastigsten bekannt; und daß die Erfolge ihren Wünschen, Anstrengungen und Hoff- "iM E sehr unvollständig entsprachen: dies hat wiederum niemand tiefer gefühlt geklagt, als die Reformatoren selbst. Kein Vernünftiger wird auch - 'arten, daß sich „jetzt augenblicklich durch die Reformation die Erziehung in den 446 Reformation. evangelischen Ländern im schönsten Lichte gezeigt, und aus der evangelischen ZuM alsbald ein wahres vor saorum gemacht hätte" (Palmer). ° Auch wird kein evangelischer Christ irgendwie in Abrede ziehen wollen, daß den pädagogischen Schöpfungen der Reformatoren menschliche Mängel, EinseitWiI und Unvollkommenheiten anhängen. Sie haben ihren Grund theils in der PcrMch keit der Reformatoren selbst, theils in der Mangelhaftigkeit und Einseitigkeit ihrer v bildung, die sie theils der katholischen Kirche, theils dem vorreformatorischen Huinankl mus verdankten, theils endlich in den schwierigen Zeitverhältnissen. Auf der andm, Seite ist aber auch wahr, was ein neuerer Kirchcnhistoriker sagt (Niedner, K.-G. W S. 679): „Die zunächst noch bleibende Mangelhaftigkeit der Bildung^ stalten und Bildungs mittel, ohnehin eine nur verhältnismäßige, fand rächm Ersatz in der vielen einzelnen sich, mittheilenden und zu hohem Grade gesteigiM Leistungsfähigkeit, welche die neue Bewegung der Geister und deren BewuM in Gottes Dienste zu stehen mit sich führte." Aber nicht bloß in ihren ersten Anfängen hatte die Schulreform deslK.Jchr Hunderts mit solchen Schwierigkeiten zu kämpfen, größer noch und bedenklicher wM die äußeren Gegenwirkungen und inneren Störungen, von denen die Fortentwii- lung des evangelischen Schulwesens in den letzten Decennien des IK.Jahib? und dann im 17. Jahrh. betroffen wurde. Fürs erste hatte sich nämlich die römW Kirche mit der Zeit zu energischen Gegenreformationsversuchen aufgerchl und es war ihr gelungen, die Majorität der abendländischen Christenheit innerhalb d: alten Kirche festzuhalten, ja auch einen Theil des bereits verlornen Gebietes wiederH erobern. Ein Hauptmittel dazu war — neben den Mitteln der Gewalt — vorzez/ ! weise die katholische Schulreform, d. h. einerseits die Aufhebung protestaiMij > Schulen, insbesondere der Volksschulen, und die Verdrängung evangelischer Lchat i andrerseits die Herstellung streng katholischer Schulen, wie diese in umfassendster^'! i und in ausgesprochenem Gegensatz gegen den Protestantismus besonders von der A i sellschaft Jesu ins Werk gesetzt wurde (s. d. Art. Jesuiten). Aber weit mehr w» > durch eigene Schuld der Protestanten, als durch die Macht oder Kunst ihrer Gegner, P l eine gedeihliche Fortentwicklung des evangelischen Schul- und Unterrichtswcsens sin eim i Zeitlang gehemmt worden. Insbesondere war es das Staatskirchenthum auf dem Gebiet! i des kirchlichen Verfassungslebens und dann die einseitig lehrhafte theologische Nicht«! s mit ihren leidenschaftlichen Lehrstreitigkeiten, ihrem todten Orthodoxismus und Scholastik i mus, — was auf das Unterrichts- und Schulwesen lähmend und störend zuriD > wirkte. Schon im 16. Jahrhundert begann das Band zwischen Humanität und Chnsw i thuin, also das Fundament des evangelischen Schulwesens, sich zu lockern und zu lb>'H b und es bereitete sich, nicht ohne beiderseitige Schuld, eine immer tiefer gehende ßH r zweiung zwischen Kirche und Schule, zwischen kirchlichem Christenthum und allgcmmß ! Bildung vor, die ihren höchsten Grad in der Periode der Aufklärung erreichte. All» - diese Auseinanderreißung widerspricht so sehr der gemeinsamen Basis, woraus ttz > evangelische Kirche und Schule gegründet ist, daß jene Periode des einseitig orthodenR I wie die des negativen Protestantismus nicht von Dauer sein, sondern daß beide »W > Turchgangspuncte sein können zu einer um so reineren und lebensvolleren Ernenn» l und Fortbildung der rcformatorischen Principien. So kann dem unlebendigen >» unethischen Orthodoxismus des 17. Jahrh. gegenüber der Spener - Franck e'sche PieiW > mus als positive Fortsetzung und Fortbildung der Kirchen- und Schulreform > 16. Jahrh. betrachtet werden. Vgl. Palmer im Südd. Schulboten 1818. Nr. 12 s ! Und seit dem zweiten Decennium des 19. Jahrh. ist wieder eine Erneuerung m i evangelischen Geistes und Lebens gefolgt, die auch auf dem Gebiete der Erzlebns - und Bildung nichts anderes will als jene reformatorische Synthese des religio^ sittlichen und geistigen Lebens in erneuter und bereicherter Gestalt wieder Herstellen. Und nicht bloß die protestantischen Völker leben so heute noch von den pädagogstl Früchten der Reformation: auch die feindlichen Kreise der römisch-katboliM Kirche haben sich den Einwirkungen der Reformation auf das Unterrichts-, «HUP« . und Schulwesen nicht entziehen können. Was die katholische Kirche seit dem 1K. ^ an wirklichen Reformen auf diesem Gebiete vorgenommen: — das alles lind Früchte und thatsächliche Anerkenntnisse der von der Reformation gegebenen Anregung Reformation. Reinlichkeit. 447 wenn cs wahr ist, daß Civilisation, Intelligenz, politische Freiheit, Wohlstand ,t Sittlichkeit in den Ländern der Reformation mehr zu finden ist als in denen, die ili de» reformatorischcn Ideen verschlossen oder dieselben nachträglich wieder unter- rückt haben, — wenn es wahr ist, daß die von den Jesuiten erzogenen Völker ökono- jsck politisch, moralisch zu Grunde gehen, oder nur durch schwere revolutionäre Krisen neuem Leben sich hindnrchringen, während die in den Grundsätzen der evangelischen esermation erzogenen Völker dem Ziele christlich-humaner Rechts- und Lebcnszustände ans dem Wege einer stetigen, wenn auch langsamen Reform sich anzunähern bestrebt "nt: so ist das gewiß das beste Zeugnis für die Culturbedmtung der Reformation und ^besondere für die Culturmacht des evangelischen Erziehungs-, Unterrichts- und Schulwesens. Negierung, s. d. Art. Herbart. Reinlichkeit ist das Bestreben, sich und das Seine rein zu halten, der Sinn sin Reinheit. Gewöhnlich wird das Wort Reinlichkeit von leiblichen Dingen gebraucht, 'hrcnd für sittliche Reinheit der Sprachgebrauch sich die Form Reinigkeit zum Knick geprägt hat. Wir denken, vom pädagogischen Standpunct aus betrachtet, N der Reinlichkeit vorzugsweise an äußere Sauberkeit. Reinlichkeit ist ein Stück der msckaft, die der Geist über das seelische und leibliche Leben führt, ein Stück Selbst- Arschung; Unreinlichkeit dagegen ist eine von den Schranken, welche die träge und ilcse Natur der Macht des Geistes und seines Willens setzt. Wir finden sie daher » der Regel bei rohen Völkern, und unter den gesitteten an denjenigen Ständen und Honen, die von der allgemeinen Bildung noch weniger berührt sind. Reinlichkeit und Bildung sind unzertrennlich. Es wäre zwar bedenklich, die äußere Reinlichkeit bedingt als Bürgschaft für die innere Reinheit anzusehen. Die reine, feine Außen- im verdeckt oft viel inneren Wust. Umgekehrt kann da und dort ein Mensch, der ei» Augenmerk vorzugsweise auf das Innere gerichtet hält, über dem Eifer der innern bcii nur eben nicht vollends bis zu der im Leiblichen sich vollendenden Reinheit ^gedrungen sein. Im allgemeinen wird man aber doch sagen können: die reine schcinung im äußeren läßt auch mit Wahrscheinlichkeit auf eine reine Wirthschaft im -cm Leben schließen. Die Reinheit und Feinheit des innern Menschen reinigt und klärt auch den äußeren, den Leib und seine Umgebung. Das gilt schon von dem «n des natürlichen Menschen. Hält doch die Natur dem Menschen so reichlich ui ihren Werken mit dem Bilde der Ordnung und Schönheit auch das der Reinheit Mt Sauberkeit vor Augen. Auch Athen und Rom wußte die reine Erscheinung des enichen zu würdigen und stieß sich an der cynischen Vernachläßigung des Aeußern. mio halten die Gebildeten unter unfern heutigen Heidenvölkern auf reinen Leib und «.schmucken Anzug. — Die wahre, die christliche Reinlichkeit aber geht von bn inwendigen Reinigung des Herzens stmd Gewissens aus. Der von allem unheiligen um gereinigte und sich fort und fort reinigende Geist dringt aus dem Heiligthum btt inwendigen Menschen heraus und leuchtet als ein Licht auch in das leibliche Leben an. Wer das Volk auch in seinen niedrigen und ärmeren Schichten kennt, der is aus Erfahrung, daß christlicher Sinn und Wandel in der Regel auch mit leib- a Reinlichkeit verbunden ist. Aus alle dem leuchtet von selbst die pädagogische Bedeutung der Reinlichkeit ein. Dc Gewöhnung zu dieser Tugend ist ein Theil der Arbeit, durch welche das Menschen- ^ M und sonderlich das Christenkind seinem Bildungsziele zuzuführen ist. „Reinlichkeit /UM,äußern Heiligung," sagt Chr. H. Zeller. Rechnen wir noch hinzu, wie -'Reinheit und Schönheit verschwistert sind, ferner, wie innig sich Reinlichkeit und dmmgspnn berühren, nehmen wir dazu den Einstuß, den die Reinlichkeit oder ihr Wtheil auch auf die Gesundheit übt, ja, wie selbst das Gedeihen des Haushaltes ^rührt wird, so ist gewiß die Forderung an die erziehenden Personen mt ^ ^ Sinn für leibliche Reinheit mit Sorgfalt wecken, nähren . Das Erste und Beste muß hiebei schon in der Kinderstube geschehen. Kleine -'I . - Ee Kinder! Die Mutter, die ihren Säugling fleißig badet, ihr Kindlein 'iwi- s Beschmutzung wäscht, seine Windeln und Kleidlein immer wieder säubert es nach und nach auch selbst zu rechtzeitiger Reinigung anhält, legt dafür jden 448 Reinlichkeit. Grund. Das Kind wird so gewöhnt, den Schmutz als etwas ungehöriges zu erkeiw» Es lernt so sich vor Beschmutzung hüten oder dieselbe alsbald wieder entfernen - Von großer Wichtigkeit ist weiter die Reinlichkeit des elterlichen Denn das Bild der Umgebung, in der das Kind aufwächst, wirkt auch für die unreinlichen Häusern die Unreinlichkeit anhängt. Es fehlt ihnen der hiefiir Blick; der Schmutz hat für sie nichts ihre Augen beleidigendes. Es wird fM Leuten, die in Schmutz und Uusaubcrkeit aufgewachsen sind, darin mehr und wohl, während sie sich in Umgebungen, wo der Geist der Reinlichkeit waltet, fast ^ behaglich fühlen. Es bildet sich da mehr und mehr ein Geist der Unsauberkeit, kr sich leicht auch noch mit andern verwandten Geistern vergesellschaftet. Vom Schulalter an tritt die Schule mit in die Arbeit ein. Wir fragen!» dieser Arbeit zuvörderst nach den Räumlichkeiten. Das Schulgebäude sei anstsidst und wohl erhalten; der Zugang zur Thüre wohl gebahnt; Strcifeiscn vor derselbe»' vor den Thüren zu den Schulzimmern zweckmäßige Streifbretter. In: Schulz!»« vor allem reine Luft. Es ist noch nicht von allen Lehrern begriffen, daß red,^ rechtzeitig und zweckmäßig erneute Luft ein wesentliches Lebens- und GesundheitSM für den Lehrer selbst und namentlich für die Kinder sei. Auch das geistige Lebe» kn Jugend ist dabei nicht ganz unbttheiligt. Schlimm genug, daß die meisten Nim, besonders auf dem Lande und in ärmeren Häusern, von der Wichtigkeit der Lust üd die Gesundheit keine Ahnung haben. Die Schule muß hicgegen mit Wort und Au protestiren. — Reiner Boden! Von Zeit zu Zeit — Stadt und Land, Na und Art der Schulen normiren die Zeiträume — Hauptreinigung. Sonst thnn U- Kehrwisch und Staublappen täglich das Ihrige. Auf dem Lande ist cs gar nick U ältere Mädchen in passender Abwechslung mit dem täglich oder wenigstens Lina! i» e Woche zu wiederholenden Auskchren zu betrauen. Es ist ein Dienst für das gcnr Beste und zugleich eine Erinnerung au die Reinhaltung der eigenen Wohnung Ueberhaupt werde das Schulzimmcr auch, was Reinerhaltung betrifft, für die Kill ein Muster. Mit Ernst werde darüber gewacht, daß der Boden des SchulziunM nicht mit Abfällen von Papier, von Obst re. bedeckt werde. Ein Gefäß zur W f von Abfällen hilft die Reinhaltung des Bodens ermöglichen. — Reine Sitze! !i Schultische und Bänke sollten jedesmal vor Anfang der Schule abgckehrt, bessert abgewischt werden. Zu dieser kleinen Bemühung für das Ganze sind gleichfalls Kick in beliebiger Abwechslung anzuhalten. Das Hinein- oder Heraussteigen über A und Bänke ist durchaus nicht zu gestatten. Man halte darauf, daß die betreffend Schüler die im Wege sitzenden Mitschüler ersuchen, Platz zu machen, und machte diesen ein- für allemal zur Humanitätspflicht, solchem Gesuche zu willfahren. A befördert man Reinlichkeit und gute Sitte zugleich. Daß es aber kein Ueberfluß sei solche Dinge noch manchem Lehrer zu Gehör zu reden, beweist die Praxis. - Reine Subsellien! Ohne Farbanstrich sind sie schwer vor Schmutz zu beivch» und sollten darum von Zeit zu Zeit gründlich gefegt werden. Besser ists, wenn« mit Oelfarbe angestrichcn sind. So wagt sich auch weniger leicht das beschnipseli« Messer an sie. Dem Einschneiden von Namen ist mit Ernst zu wehren, nöthigcnsil durch Reparatur auf Kosten des Thäters. — Reine Wände! Frei von Jnshris" der „Narrenhände". Der trostlosen Nacktheit der Wände sollte neben entsprecheck Karten durch passende Bilder abgeholfeu werden, die sich ohne große Kosten beschäl" lassen. Alles, was den Sinn für Ordnung und Schönheit weckt und fördert, kein» auch der Reinlichkeit zu gut. .. i Wenden wir den Blick nun von der örtlichen Reinlichkeit auf die Peru liehe, so stehe als unverbrüchliche Ordnung fest: l. Rein am Leibe! Dic y gekämmt oder aber gemacht! Wo nicht, so schicke man den Strobelkopf alsbald b um das Versäumte nachzuholen. Damit bekommen auch die Eltern eine M Zeigt sich im Haare verdächtiges Gethier, so rede man besonders mit dem Kinde ^ auch den Seinen. Im äußersten Falle setze man es allein. Für Krätzige Verbot > Schulbesuchs, aber Versicherung zweckdienlicher Heilmittel. 2. Reine Kleide Reinlichkeit. Religiöse Unterweisung in der Familie. 449 je Kleidung mag je nach Stand und Vermögen noch so verschieden sein, Eines sei llm gemein: rein und ganz! Die Kleider, welche die Bloße des Menschen decken, leben j,i näherer Beziehung zu seinen: Wesen, als inan gewöhnlich annimmt. Der ebrer kann manches für deren Schonung und Reinhaltung thun. Den ineisten Kampf mitet die Armut. Dennoch stehe als Regel fest: Kleider unbesteckt, doch wohl geflickt. Lie Beinkleider der Knaben sind oft bei üblem Weiler Tage, ja Wochen lang „mit edes Weges Unterschied besprengt." Da thut je und je eine Musterung noth. Klopf- ock und Bürste nicht zu schonen. Die Fußbekleidung macht auf dem Lande Noth. st sie nicht gewichst oder geschmiert, sie sei wenigstens gereinigt. Selbst bei jungen arfüßern im Sommer verbitte man sich die Wasserscheue. Sehen wir 3. die Sch u l- geräthe der Kinder. Wie werden oft die Bücher mit Tinte besudelt, mit „Esels- hren" entstellt, durch spielendes Rupfen und Zupfen geschunden, mit Einschreiben und andzeichnungen verunziert. Reine, geschonte Bücher, reine, sorgfältig gehaltene Hefte! Kalligraphische Sorgfalt ist ein Förderungsmittel der Reinlichkeit. Die esudelte, die verkleckste Seite ohne Gnade abzuschreiben. Fließblatt, unbedruckt, soll ie fehlen. Schiefertafeln nie mit der bloßen Hand zu löschen, Federn nicht mit den mgern auszuwischen, noch weniger an den Kleidern. Schwämmlein, Lümplein! esondere Beachtung erfordern 4. die natürlichen Secretionen. Ein Schnupf- ch gehört zur anständigen menschlichen Ausrüstung, auch Behufs des Fußbodens, der icht zum Spucknapse werden darf. — Viel Noth macht der Abtritt und seine ichtige Benützung. Es gilt hier die Rücksichten, welche Naturbedürfnis, Ordnung, cmlichkeit, Schamhaftigkeit und Sittlichkeit fordern, mit einander zu vereinigen. Vor llem ist eine solche bauliche Lage der Abtritte nöthig, daß die Luft des Hauses nicht adurch verpestet werde. Wo irgend möglich, sollten sie nicht im Schulhause selbst, ordern neben demselben stehen. Die Wasserrinnen sollten im Interesse der Scham- astigkeit stellenweise abgetheilt sein. Zur Verhinderung des rohen und verunreinigen- eil Stehens auf die Sitzbretter hat sich die schiefe Richtung derselben in einem Winkel, da das Stehen darauf unmöglich macht, bewährt. Es trägt sich aus, täglich einen ' lick nach diesen Stätten zu thun, einreißender Unsauberkeit gleich anfangs zu begegnen nd die Schüler selbst in das Interesse zu ziehen, z. B. durch Auflage alsbaldiger '»zeige einer Vorgefundenen Verunreinigung. Auch die Wände sind rein zu halten, 'egen Inschriften aller Art gilt strenge, alsbald und alles vernichtende Censur, damit der heimliche Ort nicht eine Stätte des Aergernisses werde. UrineiMs obstu. — eide Geschlechter erfordern natürlich abgesonderte Orte mit entsprechender Einrichtung, em massenhaften Andrange zu diesen Stätten könnte durch Benützung derselben ährend der Unterrichtszeit zwar begegnet werden; allein die Kontinuität des Unteres würde dadurch beeinträchtigt, wiewohl sich immer einzelne Ausnahme« aufdrängen erden. In der Regel gebietet der Hauptzweck der Schule die Beschränkung auf chimmte Zwischenzeiten: doch möchte der Uebelstand des massenhaften Andranges auch jeder sein Gutes haben; denn es liegt darin, wenn nur über der Ordnung gewacht >rd, eine gewiße Sicherung gegen die Sünden der Unreinigkeit, die sich je und je an l-he Orte flüchten. Es bleibt uns nur noch übrig, etwas von den Mitteln zu sagen, durch welche d>e Jugend für Reinlichkeit zu ziehen ist. Einzelne derselben sind bereits genannt Wrden. Wir beschränken uns darauf, zwei Hauptpuncte hervorzuheben. Einmal: M Erziehenden mäßen sich des lebendigen Zusammenhangs bewußt sein und bleiben, in welchem die Tugend der Reinlichkeit mit ihren Schwestern und mit der Gesammtaufgabe der Erziehung steht, und urftn die in diesen Bereich fallenden Dinge nicht als Kleinigkeiten wegschätzen. Nir- ends fast rentirt sich die Treue im Geringsten so sicher als in der Erziehung. — an» aber sei man selbst auch in dieser Tugend ein Vorbild. Jede Krebspredigt stlich. Wer die Unreinheit bei sich selbst nicht sieht, nicht beachtet, der wird sie d ^ Kindern, an der Schuljugend nicht mehr gewaren. Alle Vorschläge " Pädagogik zur Förderung der Reinlichkeit setzen das beständig wachende Auge des lznbers voraus. Religiöse Unterweisung in der Familie. Daß in der Familie religiöse "Weisung statt finden muß, darüber kann kein Zweifel sein. Das Haus ist die Handbuch. II. 29 450 Religiöse Unterweisung in der Familie. von Gott geordnete erste Pflcgstätte des religiösen Lebens und dies Leben kann w durch Unterweisung gedeihen. Die unmittelbaren Einflüsse der Familienfrömni« können nur durch mitfolgende Unterweisung Klarheit, Bestimmtheit und Nachhall« empfangen. Der Glaube kommt aus der Predigt; die Predigt aber geschieht eher» Hause als in der Kirche. Das Haus bleibt, wenn die Kirche geworden ist, ein Kirchlein in der Kirche. Den Eltern ist zunächst die Aufgabe gestellt, ist ^ tauften Kinder, die sie in der Zucht und Vermahnung zum Herrn auferziehen mit Gesetz und Evangelium bekannt zu machen. — Die Kirche freilich kann sich ^ religiösen Unterweisung am wenigsten entziehen, sie kann sich mit dein, was im Hch geschieht, nicht genügen lassen. Die Kirche steht über den Familien anregend, leist läuternd, zusammenfassend. Aber sie kann ohne die vorbereitende und begleitende Hst der Familie keine nachhaltige Wirkung auf die Jugend üben. — Auch die Schulest, lange sie in christlichem Geiste gehalten wird, kann die religiöse Unterweisung M unterlassen. Aber sie empfängt die Kinder gerne aus Häusern, in denen die Elim! für die religiöse Erkenntnis schon vorgearbeitet haben, und entläßt ungerne die Eid« in solche Häuser, in welchen das empfangene Capital an religiöser Erkenntnis w, schleudert wird. Die Geschichte des Christenthums ist ein fortwährendes Zeugnis > daß die Kirche kein edleres Gefäß für das Leben hat, das sie mittheilen soll, als ins! Haus, und daß immer wieder, wenn sie selbst zum leeren Gefäß zu werden in Ee-j fahr war, aus den Familien ihr treu bewahrte Fülle des religiösen Lebens z»M-> geströmt ist. (Vgl. die Artikel: Pädagogik des Alten und Pädagogik des Ne» Testaments.) In besonderer Weise ist das Haus durch die Reformation in sein Recht der Mitwirkung an der Unterweisung der Getauften zum Glauben durch iisi Wort wieder eingesetzt worden. Es ist überaus bezeichnend, daß damals die MW zu Gottes Wort die Herstellung der Familie nach Gottes Ordnung unmittelbar wff sich führte. Die Ehe erschien wieder in dem Lichte der Bibel als das sittliche Grund! > Verhältnis des menschlichen Lebens, das, durch die Kirche geweiht, der Kirche ihilfl I Glieder zuführen soll. Es geht ein neuer Hauch durch das Haus: es ist das EMU! wort, auf welches das Haus wieder gegründet wird. Und ein neuer Klang ist es ist i i der Kirche, daß Luther in seinem kleinen Katechismus die zehn Gebote, Glaust !s Vaterunser u. s. w. so gestellt und erklärt hat, „wie sie ein Hausvater seinem Gest! j einsältiglich fürhalten soll". Und durch sein eigenes Beispiel hat er der christlichen l Unterweisung in seinen Hauspredigten eine treffliche Anregung gegeben. Das organisch! ! Herauswachsen der Kirche aus dem mit Gottes Wort versehenen Hause offenbart sich! > neben der Predigt und dem Katechismus auch in dem Lied, wie es Luther sür tili ! Erbauung der Gemeinde geschaffen. Daß er das Lied nicht bloß in der Kirche zi->k! sungen haben wollte, sondern auch im Haus, darauf deuten nicht bloß seine Mii-W i lieber hin, das hat er durch die „Cantorey" in seinem eigenen Hause bewiesen. Tust s Hauston, der neben dem Kirchenton von Luther angeschlagen ward, klingt in t«, ! deutschen geistlichen Liede der folgenden Zeiten fort, bis wir uns in Paul Gerhari»!! > Liedern in vollendeter Weise einer solchen Verschmelzung nicht allein des Geist»!« ! E und Volksthümlichen, sondern auch des kirchlichen und häuslichen Lebens erstellen, die ! > ohne Gottes Wort im Hause nicht zu denken ist. — Das göttliche Recht des Hanjks ! > auf dem Gebiete des religiösen Lebens ward jedoch auch in der evangelischen Kist ! > nicht alsbald so geübt, wie man es aus dem großen Antriebe der Reformation HW i> schließen sollen. Es ist das Verdienst des Spener-Francke'schen Pietismus ^ daß er das Priesterthum aller Gläubigen aufweckte und die Kirche in lebendige Ar - bindung mit dem Hause brachte. Innerhalb der Kirche zeigten sich, wie in der apst- > t lischen Zeit und in der Zeit der Verfolgung, Häuser, deren Bewohner Gottes M" : fleißig trieben und in denen sich Gleichgesinnte zur Erbauung versammelten. M«« t f drang entschiedener auf Hausgottesdienst, man verbreitete die Bibel durch West ! s stalten, man gab Auszüge aus ihr durch „Schatzkästlein," man wandte der Jugm « seine Aufmerksamkeit zu, man ließ sich nicht an dein Wort der Predigt in der Kmst genügen, man suchte es aus dem Gehör in die That, aus dem Kopf ins Herz s« bringen, man sprach darüber, man fragte und antwortete. Und in den Hausernst welchen der Geist Speners und Franckes waltete, fehlte es nicht an religiöser 11» Religiöse Unterweisung in der Familie. 451 l isuiig Seitdem sind wir durch den Rationalismus hindurchgegangcn und in einer Seit aiMimgt, in welcher die mannigfaltigsten Richtungen des religiösen Lebens sich ^nckkremen in welcher aber kaum irgend eine auf dem Evangelium beruhende Rich- Mig an der Pflicht der Familie zweifeln dürfte, für die religiöse Unterweisung im liaiiie bei oral zu fem. ^ Wie soll dieselbe geschehen? Zunächst durch den Hausgottesdienst. Während derselbe einerseits dazu dient, die bereits empfangene Belehrung gottesdienstlich <>l be'eugcn, befestigt er zugleich die Erkenntnis und führt sie weiter. Wenn er dies ,'jcn'durch sich selbst, unabsichtlich thut, so schließt das nicht aus, daß er zu solcher M-rung absichtlich verwerthet wird. Wie heilsam tritt durch die Ordnung des täg- Lesens an den Hausvater oder die Hausmutter die Frage heran: verstehst du Mi was du liesest? Es sollte in keinem Hause eine Bibclerklärung fehlen, je nach din, Bildungsgrade eine populärere und kürzere oder eine wissenschaftlichere und aus- Wrlickerc?) Ein biblisches Capitel, das ohne alle Andeutung über den Zusammen- i hanz, in welchem es steht, über die Veranlassung, der es seine Entstehung verdankt, i -Ucr die Verhältnisse, auf die es sich bezieht, unverständlich und darum unerfreulich 1 und unerbaulich klingt, wird durch ein paar Worte in ein Helles Licht gesetzt. Wir Idenkm dabei nicht an eigentliche Bibelauslegungen, welche der Hausvater zu geben Ute, sondern nur an kurze einleitende oder eingestreute Bemerkungen. Und wie der Hausvater durch solche Bemerkungen die Aufmerksamkeit spannt, so kann er sie durch Wz: Fragen, vor oder nach dem Lesen, wach erhalten. Wird so darüber gewacht, ks, was alle Tage wieder geschehen muß, alle Tage mit neuem Leben geschieht, so «s ein Hausgottesdienst, in welchem Gottes Wort planmäßig gelesen wird, wesentlich Mielseii, daß die Hausgenossen Bibelmenschen werden — ein Hauptziel aller religiösen Unterweisung! Mer nicht allein in der Form des Hausgottesdienstes soll die religiöse Unter- «sung im Hause geschehen. Die Eltern und insbesondere Mütter werden die Kinder ickn lehren (s. d. Art. Gebet). Die Vorstellung von einem Vater im Himmel, der lauter Liebe, aber heilige Liebe ist, welche bei den Gebeten vorausgesetzt wird, werden istdurch die Ereignisse,, an denen das Kind theilnimmt und durch die Dinge, die vor nmm Auge liegen, zu dem concreten Inhalt des Lebens in Beziehung zu sehen 'he». Und namentlich werden sie den Kindern von dem Kinderfreunde, von dem Mlskindc sagen, in welchem Gott uns nahe getreten ist. Das Kirchenjahr mit tim Kreislauf seiner Feste ist die schönste Veranlassung, von Jesu soviel zu erzählen, «iS das Kind zu fassen vermag. Man hat behauptet, daß die tiefsten Eindrücke, welche dir Mensch empfängt, in die Periode der Unbewußtheit fallen. Das ist gewiß, daß las Kindesalter, je zarter und weniger beschrieben in ihm die Tafel der Seele ist, chic leichter die Geschichte von dem Heil der Welt aufnimmt, daß die Kinder, wenn Mer Bekanntschaft mit dem Christuskinde entbehren sollten, des schönsten Schmuckes, dessen ihr Leben theilhaftig werden könnte, entbehren müßten, und daß Eltern, welche "bäumten, ihren Kindern die erste religiöse Unterweisung zu geben, sich die heiligste rnfrcude versagen würden. Natürlich wird die Unterweisung in diesem Alter eine tUgSweise zufällige sein: aber wie leicht bieten sich die Veranlassungen des Morgens, Kind erwacht, des Abends, wenn es zu Bette geht, beim Wandeln durch m Fluren und Stillsitzen im Haus und namentlich beim Herannahen der Feste mit >hre> auch in das häusliche Leben hereintretenden Sinnbildlichkeit. "uch wenn das Kind zur Schule geht, bleiben es immer die Eltern, denen die 'Sa ^ Seele gebunden sind, denen zuerst die Ermahnung gilt, sie in der l Mi und Vermahnung zum Herrn aufzuerziehen. Stehen Haus und Schule auf Mlelben Glaubensgrund, so liegt darin eine große Beruhigung für die Eltern, aber , ^rpflichtung, die Schule durch herzliche Antheilnahme an ihrem Unterricht m Lehrer werden es deutlich spüren, ob die Eltern die Kinder nach Aufgabe gefragt und dieselbe abgehört haben. Ist aber die Schule ohne leben- lTotha Ws^n ^2 ^ A ist auch für das Haus das biblische Wörterbuch von Zeller 452 Religiöse Unterweisung in der Familie. digen Christenglauben, dann ist die Verpflichtung doppelt dringend, sich nock inm» um die religiöse Unterweisung zu kümmern. Die Aufgabe wird dann oft reckt bitta durch die häusliche Frömmigkeit den kalten Ton, der in der Schule herrscht, unsckiidH zu machen. Wie mit der Schule, so muß sich das Haus mit der Kirche in Bezug aus O giöse Unterweisung in lebendiger Zusammenwirkung erhalten. Wir wiederholend nicht, was in dem Art. Kirchenbesuch gesagt ist. Die Sitte des Hauses, die U in dem Satze ausspricht: am Sonntag geht man zur Kirche, ist eine ei dringliche Lehre für das ganze Leben. Ist es den Eltern erfreulich, wenn ins öffentlichen Kinderlehre ihre Kinder frei und frisch antworten, Sprüche und Lik sicher und freudig aufsagen, so werden sie im Hause darüber wachen, daß die Kitz thun, was die Kirche verlangt. Und sollen die Kinder in der Predigt andächtig bm so wird es gut sein, wenn sie im Hanse darüber gefragt werden. Auch Kinder mü aus einer Predigt mancherlei mit nach Hause nehmen: eine Geschichte, einen flaS einen Spruch, irgend einen besonders lebendig und faßlich ausgesprochenen Gedank Die Prediger aber sollten nicht vergessen, daß die reifste Frucht der Bibelsorsiw und der Lebenserfahrung, des Durcharbeitens eines Textes für die Verhältnisse m Gemeinde doch immer die aus der Gotteskindschaft kommende und zur GotiM schaft lockende Einfalt ist. Außer all dem Bisherigen aber müßte doch die religiöse Unterweist« im Hause auch in selbständiger Gestalt auftreten. Um von vorn bin dem Einwand zu begegnen, als ob die Zeit, die Ruhe, die Sammlung dazu sei weisen wir auf den Sonntag hin als auf den von Gott dazu gegebenenT Wenn auf die trennende Arbeit der Woche die sammelnde Ruhe des Sonntags ' das Haus kommt, wenn die Familie endlich einmal wieder sich traulich zus findet — wie nahe liegt es, daß sie Gottes Wort mit einander treibt! Es soll n Einzelnen nicht gewehrt werden, daß sie an diesem Tage einer Lieblingsbesckästiz^ nachgehen, sofern sie überhaupt eine sonntägliche ist. Aber die Familie muß i wieder zusammenkommen. Wenn dann Gott seine Welt am Sonntag in ihrer SK heit seinen Kindern vor die Augen stellt, so mag die Familie hinauswandern und l unsichtbare Kraft und Gottheit an den Werken der Schöpfung ahnen. Aber cs zii regnerische Sonntage, es kommen Herbst und Winter — was machen wir mit t langen Nachmittagen und Abenden des Sonntags? Wir gebrauchen sie zu relizN Unterweisungen im Hause. Wir lassen alle zusammenkommen, die im Hause wek Jung und Alt. Wenn möglich, nimmt jedes seine Bibel. Wer mit in der fl fitzt, liest seinen Vers in der Reihe. Dann wird über das Gelesene gesprochen, r Kinder werden gefragt. Die älteren Theilnehmer sprechen selbständig ihre Gedi aus. Es werden die Parallelstellen ausgesucht und ein schöner Wetteifer im Find entsteht. Hülfsmittel zum Verständnis der heiligen Schrift werden herbei geholt. T Unterhaltung wird lebendig, die Anschauung deutlich. Weder der erbauliche Toni Predigt, noch der gemessene Ton des Schulunterrichts herrscht dabei. Die F» ist ja beisammen und cs geht alles traulich und fröhlich zu. Es wird so oft du- fürchtung ausgesprochen, daß durch eine ernstere Sonntagsfeier den Kindern der sc tag und damit Kirche und häusliche Bibellchre verleidet werde. Man gebe chm! Mannigfaltigkeit, die in festlich belebter Ruhe ihre Einheit hat, und er wird - Erquickung sein. Und eins von den Dingen, welche den Sonntag frisch und ersmb machen, ist die empfohlene Bibelunterhaltung. Was wir über religiöse Unterweisung im Hause gesagt haben, gilt unter t Voraussetzung des uns für Deutschland noch immer normal scheinenden ZustE daß nämlich in der religiösen Erziehung Kirche, Schule und Haus zusammen mm Wo das nicht so ist, da tritt die Pflicht des Hauses zur religiösen Unterweisung -' sonders stark hervor. Mag immerhin da der Sonntagsschule eine besondere Beden zukommen, wo in den Schulen kein Religionsunterricht gegeben wird. Aber daS wird immer in erster Stelle verantwortlich sein für die religiöse Unterweiimg - Jugend. Schon giebt es auch in Deutschland Zustände, namentlich in großen Stall ein Nichtberührtwerden der Menge von der Kirche, ein ungenügender Religwnsm richt in vielen Schulen, welche den Hausvätern und Hausmüttern nicht bloßen Religiöse Unterweisung in der Familie. Religionsunterricht. 453 ickm sondern auch Pflichten einschärfen sollten. Möglich, daß die Entwicklung der 'ciitlichen Verhältnisse zu noch größerer Entleerung der Schule von christlicher Lehre bri Menu infolge solcher Entwicklung der religiös indifferente Staat mit den messionslosen Schulen sich befreundet, dann wird die Kirche mit dem Hause sich na zusammenschließen müßen. Je mehr die Kirche den Charakter der Staatskirche datiert und die Schule den Charakter der Staatsschule erhält, desto mehr wird der sprüngliche Charakter der Kirche hcrvortrcten, sich aus den Häusern zu erbauen, und desto lebendiger wird in den Häusern der Geist des Glaubens werden. So sehen wir die religiöse Unterweisung in der Familie als eine Ordnung an, die an Wichtigkeit imer zunimmt. Kirche und Kinder gehören zusammen und es ist zu hoffen, daß die üiier vor allem diesen Zusammenhang pflegen nnd durch ihren stillen Einfluß helfen, st auch die Väter Hauspriester werden und in der Kirche die Häuser als Kirchlein wahren. Religionsunterricht. Schließt dieses Wort nicht einen Widerspruch in sich? Ist Religion überhaupt lehrbar? und wenn sie es ist, kann sie auf dem Weg des iitcrrichts gelehrt werden? Um auf diese Fragen die Antwort zu finden, müßen wir aus das Wesen der Religion zurückgehen. Jenachdem man dieses faßt, wird die ligiöse Jugendunterweisung entweder als unmöglich, mindestens als überslüßig, oder «kr als wichtigstes Unterrichtsfach erscheinen. so das Wesen der Religion vorherrschend in der Beobachtung überlieferter Gesuche der Gottesverehrung gefunden wird, wo die Religiosität darin sich beweist, das; man „hingeht zu den stummen Götzen, wie man geführet wird" (1 Cor. 12, 2); da wird die Religion zwar erlernt, aber rein auf dem Wege der Nachahmung und Gewöhnung, und es kann daher wohl von religiöser Abrichtung, etwa auch von reli- siser Erziehung die Rede sein, nicht aber von Religionsunterricht. So ist denn 'her dem Heidenthum, auch dem der elastischen Völker, eine unbekannte Sache trotz der hohen Bedeutung, welche die Religion im öffentlichen wie im Privatleben derselben ' m. Mochte im homerischen Zeitalter der Hausvater „seine Kleinen lehren Sperre Wersen und die Götter ehren" — mit dem Natken Religionsunterricht werden wir sie Anweisungen so wenig bezeichnen dürfen als die Einprägung von Hymnen auf die Gottheit oder die Mittheilung von Göttermythen, welcher wir in der späteren täuschen Erziehung begegnen. Wo wir aber auf dem Boden des Heidenthums M wie Religionsunterricht antreffen, wie z. B. bei den Pythagoreern oder im cuplatonismus, bei den ägyptischen Priestern oder den indischen Brahmanen, da ist id nicht die Volksreligion, sondern eine religiös-philosophische Gehcimlehre, in welche da Schüler durch jenen Unterricht eingeführt werden soll. Auch innerhalb der christ- ämi Kirche hatte das Uebcrwiegen des cercmoniellen Elementes immer ein Zurück- mi der religiösen Unterweisung in seinem Gefolge. Daher lag nicht nur während da Mittelalters der religiöse Jugendunterricht darnieder, sondern auch in den Lehr- slüten der Jesuiten meinte man sich mit drei Viertelstunden wöchentlichen Reli- »öuntcrrichts begnügen zu können, und auch heutzutage kann die katholische Kirche wegen ihres Wcrthlegens auf das Ceremonielle sich mit der Verkürzung der 4a» Religionsunterricht in der Schule zugewiesenen Zeit viel leichter befreunden und P!ud durch dieselbe viel weniger geschädigt als die evangelische. Auch diejenigen, welche in der Religion nur eine gewiße Bestimmtheit des Gefühls M und demgemäß zwischen der Religion selbst und den religiösen Vorstellungen unrer- adeu, so daß jener aller objective Inhalt, diesen aber alle Bedeutung für die Reli- I»ät des Menschen abgesprochen wird, — auch sie haben eigentlich für den Religions- umcht keine^Stelle. Es ist daher nicht zufällig, sondern hängt mit Schleiermachers okkgwnsbegriff aufs engste zusammen, daß dieser berühmte Theologe die religiöse mwkyung ganz aus der Schule in die Familie verlegen möchte, so daß die letztere Mchtliche Einwirkung nur durch das das ganze Familienleben durchdringende, unmittelbar darstellende religiöse Princip die religiöse Bildung zu Stande brächte. E er mit Rücksicht auf den Mangel an religiösem Geist in den Familien Leseunterricht doch wieder in der Schule dulden, beschränkt aber seine Auf- wesentlich daraus, dem Schüler „die eigentümliche christliche Sprache anzueignen". 454 Religionsunterricht. Also nicht objective religiöse Wahrheit mitzutheilen, sondern den Schüler in den ^ des Mittels zu setzen, durch welches ihm im Leben Anregungen seines religiösen zukommen können, darum handelt es sich hier. Ein solches Thun aber kann nur in w eigentlichem Sinn Religionsunterricht heißen. Dagegen scheint ein Religionsunterricht allerdings möglich auf dem Standvumd der sogenannten natürlichen Religion, sofern hier nicht bloß von einem religiösen Ti« oder einem religiösen Gefühl die Rede ist, sondern von einer religiösen Wahrheit >vK Gegenstand der Erkenntnis und ebendamit auch des Unterrichts werden kann''und j, haben denn die Philanthropen, welche auf jenem Standpunkte sich bestM nicht nur ihre „Gottesverehrungen" gehabt, sondern auch Religionsunterricht erW und wir wissen, mit welch saurer Arbeit mancher ehrliche Rationalist sich bemühte, t« Wahrheiten der natürlichen Religion seinen Schülern beizubringen, oder sie aus ih» herauszukatechisiren. Aber was hier unter religiöser Wahrheit verstanden wird jj doch so dürftigen Inhalts, daß es Zeitverschwendung wäre, einige Wochenstundm q Belehrungen darüber zu verwenden, und es ist zugleich so abstract, daß wenigst dagogische Einsicht dazu gehört, zu begreifen, daß ein solcher Unterrichtsgegenß»! der Natur des kindlichen Geistes ebensowenig angemessen als für das praktisches'^ von Werth ist. Es kam daher bei all diesen Unterredungen über Gott, Tugend Unsterblichkeit verzweifelt wenig heraus, und Rousseau hatte von diesem Standplniit aus vollständig Recht, wenn er den Religionsunterricht ganz aus der Kindheittzi verbannt und erst mit dem 15. Jahr seinen Normalzögling in die Religion eingesüh wissen will, aber nicht in dein Sinn, daß ihm die Wahrheiten einer bestimmten"" gion mitgetheilt, sondern nur so, daß er in den Stand gesetzt werden soll, diesen wählen, zu welcher ihn der richtige Gebrauch seiner Vernunft führe. Haben so die drei besprochenen Standpunkte, welche wir kurz als den rituell! sti scheu, den ästhetischen und den rationalistischen bezeichnen können, A einen religiösen Jugendunterricht im eigentlichen Sinne keinen Raum; so muß iiq nicht minder der Fall sein bei der unklaren Vermengung jener drei Standpunkte, M sich uns in dem durch den größeren §cheil der Tagespresse vertretenen vulgären religH Zeitbewußtsein darstellt. Zwar ist es nicht leicht, aus den proteusartig wechM Aeußerungen dieses Zeitbewußtseins ein richtiges, in sich übereinstimmendes Bild deSsik zu gewinnen, aber doch sind drei Züge an demselben nicht zu verkennen. Für'schs nämlich werden die bestimmten Wahrheiten der positiven Religion verworfen ek ignorirt und nur jene allgemeinen Begriffe der natürlichen als eigentlicher K""' Religion anerkannt (rationalistisches Element); für's andere aber wird auch in jener Begriffe auf jede Gewißheit und objective Wahrheit verzichtet und jede Ai stellung, die einer sich machen mag, für religiös gleichberechtigt, jede religiöse Al sage für ein bloßes Geschmacksurtheil angesehen, das als solches auf Allgci» gültigkeit keinen Anspruch hat (ästhetisches Element), so daß ein Gott, den s" " vorstellen kann, wie er mag, eine Tugend, Mlche sich nach der öffentlichen 2 oder der politischen Opportunität richtet, und eine Unsterblichkeit, von der mm m wissen kann, ob sie existirt, den ganzen religiösen Besitz vieler Tausende unter ich« Zeitgenossen ausmacht. Wenn diese Religion auf das wirkliche Leben einen Ein?» üben wollte, so wäre das freilich eine unerträgliche Anmaßung. Die einzige A" daher, unter welcher sie in die Erscheinung treten darf, sind gcwiße Feierlichkeiten, d« bestimmt, wichtige Momente des häuslichen oder öffentlichen Lebens (Geburt, d ehelichung, Tod, Jahreswechsel; Siegesfeier, Geburtstag des Landesherru u. dgl.) n einem gewißen religiösen Gewände zu bekleiden. Indern sich der Aufgeklärte« diesen religiös decorirtcn Feierlichkeiten, wenn auch ohne Verständnis wie ohne HeiP theilnahme, von Zeit zu Zeit betheiligt, meint er den Beweis zu führen, baß Religion haben" (ritualistisches Element). Für diese Anschauung ist natürlich e Unterricht in der Religion durchaus überslüßig, aus ihr entspringen daher jene den Religionsunterricht in der Schule gerichteten Aufreizungen der öffentlichen Me»»^ welchen die Beschränkung der für denselben bestimmten Zeit erst dann genügen» wenn er ganz aus dem Lehrplan verschwunden ist, oder welche darauf hinarbeitcn,!« der Unterricht in der christlichen Wahrheit ersetzt werde durch eine geschichtliche Ilm sicht über die Entwicklung der religiösen Vorstellungen in der Menschheit, alst t» Religionsunterricht. 455 j„ Stück Kulturgeschichte, wo nicht gar durch ein Capitcl aus der Geschichte der umschliche» Geistesverirrungen. Wer dagegen in der Religion ein Verhältnis der gestimmten menschlichen Persön- ickkeit zu dem persönlichen Gott erkennt, der muß, da ja das Denken eine wesentliche ^eite des menschlichen Personlcbens ist, auch das denkende Verhalten des Menschen zu ott in den Begriff der Religion einfchließcn. Das Denken aber hat cs mit der Zalirheit zu thun. Es wird somit die Erkenntnis gewißer Wahrheiten in Beziehung uf Gott wesentlich zur Religion gehören, und nach dieser Richtung hin wird daher ie Religion lehrbar sein, wenn man gleich vor der Meinung sich wird zu hüten haben, ls ob in der Erzielung religiösen Wissens die ganze religiöse Erziehung befaßt sei. -o wird man also berechtigt sein, von einem Religionsunterricht zu reden. Erkennt m» weiter, daß das menschliche Denken jene Wahrheiten nicht aus sich selbst zu er- cuqeii vermag, daß sie ihm vielmehr von Gott müßen dargeboten werden, daß unser Denken, wie in jeder anderen Beziehung, so auch in Hinsicht auf das Göttliche ein rachdenken ist, das von dem erfahrnngsmäßig Gegebenen auszugehen hat: so wird ,an von dem Kinde nicht verlangen, daß es die religiöse Wahrheit selbst finde, man vird sie ihm vielmehr darbieten, wie inan sie selbst überkommen hat. So wird auf cm Boden des Glaubens an eine göttliche Offenbarung der Religionsunterricht zur tothwendigkeit, ja er ist nichts anderes als das menschliche Nachbild der göttlichen fsmbarungSthätigkeit selbst, die Vermittlung, wodurch diese dem nachwachsenden Ge- schlechtc zu gute kommt. Schon auf der ersten Stufe der geoffenbarten Religion finden wir daher Anfänge des Rligionsunterrichts. Kaum ist Abraham berufen, so heißt es von ihm: „Er wird befehlen feinen Kindern nach ihm, daß sie des Herrn Wege halten" (1 Mos. 18, 19), und als der scheidende Mose seinem Volke die Gebote seines Gottes noch einmal an's Horz legt, da fügt er zu dem „diese Worte sollst du zu Herzen nehmen" sogleich hinzu: „und sollst sie einen Kindern schärfen" (5 Mos. 6, 7). Demgemäß hat denn in Israel die religiöse Verweisung eine allen sonstigen Unterricht weit überragende Bedeutung, wie uns nament- ich das Buch der Sprüche Salomo's zeigt. welche in ihrer Jugend, ohne daß ihre frommen Eltern ein Bedenken dagegen hätten, bei berühmten Rhetoren und Philosophen, den entschiedensten Vorkämpfer,,^ Heidenthums, ihre Bildung suchten und dabei doch ihrem Glauben treu blieben. Worin aber der häusliche Religionsunterricht in frommen Christenfamilien lii vierten Jahrhunderts bestand, das ersehen wir namentlich aus dem Bilde, weltij Gregor von Nyssa in der Lebensbeschreibung seiner Schwester Makrina von der Erziehung entwirft, welche derselben durch ihre Mutter Emmelia zutheil wurde. Ws- aus der vom göttlichen Geiste eingegebenen Schrift — so lesen wir da — für dij jugendliche Alter leicht und passend ist, das sollte Makrina erlernen: die Sprich! Salomo's und vor allem dasjenige in denselben, was Leben und Lutten bilden kemas Aber auch die Psalmen blieben ihr nicht unbekannt. Sie las von denselben besliiMki Abschnitte zu gewißen Zeiten. Morgens, wenn sie aufstand oder wenn sic a„ tick Arbeit gieng oder von derselben, zu Tisch oder vom Tisch, zu Bette oder in die Kichk zum Gebet, immer hatte sie das Psalmbuch als einen freundlichen Begleiterbeischl der sie nie verließ." Doch mußte es sich bald zeigen,^ daß nicht jedes ChristechrH im Ltande war, die religiöse Unterweisung der Kinder selbst zu besorgen. Wir Mm daher seit dem vierten Jahrhundert die Sitte, die Heranwachsenden Kinder zu ihm religiösen Ausbildung einem Kloster zu übergeben. Als aber später in den Klöstm die Lorge für den Volksunterricht zurücktrat und dieselben vorherrschend nur aus ti, Heranbildung für den geistlichen Stand bedacht waren, als man andererseits in tu Zeit allgemeiner Verwilderung, welche nach der Völkerwanderung hereingebrochen mi, zumal unter den nur oberflächlich vom Christenthum berührten germanischen Bcvell» rungen auch auf den Eifer der Eltern nicht rechnen konnte, so suchte Karl d. Ei. durch die staatliche Gesetzgebung nachzuhelfen. An jeden Vater wurde die Fordermz gestellt, daß er seine Kinder das Glaubensbekenntnis und das Vaterunser lehre, uH bei den jährlichen Visitationen sollte nachgefragt werden, ob jeder dieser Verpflichtung Nachkomme. Die Säumigen aber waren mit scharfen Strafen bedroht. Wir wijsig jedoch, wie wenig die Bestrebungen Karls d. Gr. im Volke Wurzel schlagen konnlack und so dürfen wir uns nicht wundern, daß auch jene elterliche Unterweisung kciiii!- wegs in allgemeine Uebung kam. Schon im Jahre 829 sah sich daher eine S,M in Paris veranlaßt, jene Verpflichtung, welcher nachzukommen die meisten Eltern nicht im Stande waren, den Taufpathen nachdrücklich einzuschärfen. Aber die Kindn. taufe gab der Kirche Recht und Pflicht, in noch directerer Weise der religiösen Jngendt- unterweisung sich anzunehmen. Wurde der junge Christ durch seine Taufe Mitglüi f der Kirche, so konnte dieselbe auch verlangen, daß er ihren Glauben kenne, um ü» selben mit Ucberzeugung zu bekennen. So sehen wir denn jener häuslichen Um Weisung einen eigentlich kirchlichen Unterricht zur Seite treten, welcher sich» unmittelbare Beziehung zur Taufe setzte. Im ersten und zweiten Jahrhundert, al, die Kindertaufe noch selten war, und im vierten, als sie gegenüber dem messe,chch« Eintritt Erwachsener in die Kirche zurücktrat, hatte dieser Unterricht die Bedeut«! einer Vorbereitung für die Taufe (vgl. den Art. Katechese), und während dich, vorbereitende Unterricht anfangs als Privatsache betrachtet worden war, finden wir seit de» dritten Jahrhundert eine durch feste kirchliche Regeln geordnete, von kirchlichen Lrg« geleitete, durch länger dauernden Unterricht und liturgische Acte in fesibcstimM Stufenfolge sich vollziehende Taufvorbereitung. Als nun aber die Kindertaufe m ln Kirche Regel geworden war, da konnte zwar selbstverständlich von einem auf die TW vorbereitenden Unterricht nicht mehr die Rede sein, desto nothwendiger aber war da religiöse Unterweisung zu den: Zweck, das in der Taufe erst anfangsweise gesetzte»« Leben weiter zu entwickeln. Diese Unterweisung war nun zwar während des Mit alters meist eine sehr dürftige; daß sie aber nicht ganz unterlassen wurde, dafür ßrzh die Kirche durch das Institut der Beichte. Ta jedes Kind vom siebenten Jahre jährlich zu beichten hatte und dabei in Beziehung auf seine Religionskenntnisse g'"'"' wurde, namentlich darüber, ob cs das Vaterunser und den Glauben auswendig so war eine Bürgschaft dafür gegeben, daß wenigstens das nothdürftigsie religH Religionsunterricht. 457 Mm von dcr Jugend ungeeignet wurde. Als sodann die Reformation gegenüber m der einseitigen Betonung des rituellen Elementes dem Worte wieder zu seinem Wte verhals und auf den Besitz der reinen Lehre der Hanptnachdruck gelegt wurde, IMlate daraus mit Nothwendigkeit ein weitergchendcr Religionsunterricht der Jugend. aM fordert die Kirche der Reformation als Bedingung der Zulassung zum h. Abcnd- H ein Glaubensexamen, d. h. eine Prüfung, durch welche die Bekanntschaft mit der liiqelischen Lehre nachgewiescn werden sollte. Die cv. Kirche begnügte sich aber nicht d«il diese Forderung aufzustellen, so daß es wie im Mittelalter den Eltern und ihm allein überlassen geblieben wäre, für die Erfüllung derselben Sorge zu tragen, kdings geht Luther im kleinen Katechismus von der Boraussetzung aus, daß die reli- ü Unterweisung von Kindern und Gesinde Sache des Hausvaters sei, aber er legt es Wleilb den Pfarrherren oder Predigern als heilige Verpflichtung an's Her§, daß sie M des Volks erbarmen und „helfen den Katechismus in die Leute, sonderlich in das Volk bringen", und in der Folge sorgte die evang. Kirche theils durch Einfüh- .n»,z von Katechismen, theils durch Veranstaltung von Katechismuspredigten der Geistliche und Katechismusabhören durch die Küster für die religiöse Unterweisung der '"Wid, und es ist bekannt, wie eben dieser Sorge in evangelischen Gebieten die Volks- 'uli ihre Entstehung verdankt, und wie daher in dieser bis zur Gegenwart der Reli- vmnterricht als der alles beherrschende Mittelpunct gegolten hat. > Hat uns dieser geschichtliche Ueberblick gezeigt, daß der Religionsunterricht zu Mr Voraussetzung die Anerkennung einer gcoffcnbarten religiösen Wahrheit hat; so Hi daraus mit Nothwendigkeit, daß er nach seiner Form ein positiv-mittheil enter, nach seinem Inhalt ein confessioneller sein muß. In ersterer Hinsicht hat k.Zezschwitz in seinem System der Katechetik (Band 2, b. S. 20 sf.) treffend nach- Mieien, daß, wie die Vorstellung von der sogenannten natürlichen Religion in Be- Wimg auf die Methode des Religionsunterrichts zur Sokratik führt, so der Glaube in eine aus positiver göttlicher Offenbarung stammende Religion eine Unterrichtsweise Minzen muß, die Positives positiv lehrt, d. h. so, daß es zunächst auf Auctorität hin Mmviinncii wird. Sonach wird beim Religionsunterricht die akroamatische Lchrform ^Uie vorherrschende und grundlegende sein. Dies folgt wie aus den: Begriffe der ge- Wnbarten Religion, so auch aus der Natur der kindliche» Seele. Receptivität nach m intellektuellen, Pietät nach dcr moralischen Seite sind die Grundzüge einer gesunden iWilisnatur. Beide werden zerstört, wenn man vermittelst der sogen, sokratischen e das Kind zu dem für sein Alter so unnatürlichen Reflectircn und Räsonniren ckanlaßt. Umgekehrt aber erstarkt das Kind nach der Erkenntnis- wie nach der jillmsseite, wenn es gewöhnt wird, die ihm dargebotene, aus der göttlichen Offcn- m„g geschöpfte Geistesnahrung demüthig aufzunehmen. Die Hauptkunst des Reli- Mhms besteht also nicht darin, wie man unter der Herrschaft der sokratischen Hede meinte, den Schüler dahin zu bringen, daß er die Glaubenswahrheit selbst >ti, sondern vielmehr darin, ihm dieselbe in solcher Weise darzubicten, daß er den bekommt: das ist nicht Menschen- sondern Gotteswort, das ich im Glauben sMhmen habe. Damit aber bei dem Schüler diese demüthige Unterordnung unter m dargebotene Wahrheit erreicht werde, ist vor allem nöthig, daß der Lehrer selbst tik rechte Stellung zu derselben einnehme. Er darf sich weder über dieselbe stellen w sich allerlei kritische Bemerkungen über dasjenige erlauben, was er seinen Schülern Hls Mich geoffenbarte Wahrheit mitzutheilen hat, noch darf er ihr fremd gegenüber Hm, so daß er in kalter Objectivität über sie referirte, sondern er muß ebensowohl Mier als in ihr stehen; in ihr, sofern er sie in sich selbst ausgenommen, an sich WM als Lebenskraft erfahren hat, unter ihr, sofern er auch diejenigen Seiten der über seine jeweilige Erkenntnis und Lebenserfahrung hinauslicgen, anerkennt. Nur wenn dies seine persönliche Stellung zu seinem Unter- ist, vermag er als Zeuge zu reden von dem, was er nicht aus sich IMcimm Mpxin »on außen empfangen, dann aber nach dem Maß seiner geistigen auch innerlich als Wahrheit erfahren hat. Wo so dcr Lehrer der Religion zum wird, da allein wird sein Unterricht nach dem schönen Doppelsinne des Wortes M fugende, lcbenschaffende Wirkung ausüben. H -vmch das Gesagte ist jedoch keineswegs ausgeschlossen, daß beim Rel.-Uut. auch 458 Religionsunterricht. die Frage ihre Anwendung finde. Zunächst bildet die Prüfungsfraq«, wesentliche und nothweudige Ergänzung der mittheilenden Lehrform, sofern sie dam p zu constatiren, in wie weit das Mitgetheilte richtig aufgefaßt und sicher worden ist. Aber auch die zergliedernde Frage wird ihre Stelle finden alsK, die richtige Auffassung zu erleichtern und aus der für das Kind oft schwer zu genden sprachlichen Hülle den Kern des Gedankens herauszuschälen. Die eiitwitW Frage endlich wird den Schüler dahin führen, daß er die aufgenommene eiM Wahrheit in ihrem Zusammenhang mit anderen Wahrheiten erfasse, sie anwenfisi die für sein Denken und Leben in ihr enthaltenen Folgerungen aus ihr ziehe. Seinem Inhalt nach muß der Nel.-Unt. sich confessionell gestalten d die Religion, sofern sie auf eine bestimmte objective Wahrheit sich gründet, ist fession. Confessionsloser Religionsunterricht ist daher nicht etwa nur etwas veckk er ist vielmehr etwas geradezu unmögliches, weil etwas in sich selbst widersprcckmt Die Forderung desselben enthält nichts geringeres als die Zumuthung, etU lehren, ohne zu sagen, was mau lehrt. Wie kommt es nun aber, daß piche, als Wortführer des pädagogischen Fortschritts gelten wollen, in Betreff des Relizj, Unterrichts keine Forderung so nachdrücklich geltend machen als eben die, er«« konfessionslos fein, und daß auch schon ein Versuch vorliegt, dieser Forderung;» uügen (vgl. „Lehrbuch für den confessionsloseu Rel.-Unt. von Emanuel Mimü Vom schweizerischen Verein für freies Christenthum mit dem ersten Preise geki» Bern. 1876.")? Uns dünkt, daß hiebei eine zwiefache Unklarheit zu Grunde li» Für's erste ist man sich nicht klar über das Wesen des konfessionelle» Reltgii! Unterrichts. Mau denkt bei diesem Worte sogleich au gegenseitiges „Sichvekam und Verhetzen," oder doch an Treiben von Hadersachen, an einen Unterricht, bei M die Einführung in die konfessionellen Unterscheiduugslchren die Hauptsache sei. wird allerdings auch diese letztere nothwcudig sein, wenigstens beim abschltch« Religionsunterricht, theils weil erst durch die Antithese die These recht klar, d»ni Kenntnis der entgcgenstchendcn Auffassungen die Lehre der eigenen Kirche reckt «« Licht gestellt wird, theils weil die Schüler die Grundlehren fremder Bekenntnisse ke«H müßen, um der Versuchung zum Ucbertritt zu denselben, welche im späteren Lebe»» manchen herantritt, Widerstand leisten zu können. Aber wie ein von national Geiste durchdrungener Unterricht nicht darin besteht, fremde Nationen zu oder gegen dieselben zu Hetzen, noch auch sich darauf beschränkt, Vergleichungen zich dem eigenen Volke und fremden Nationen anzustellen, sondern vielmehr seine aufgabe darin findet, ohne jede Polemik das eigene Volk, seine Sprache und Gesck und Wohnstätte kennen und lieben zu lehren: so ist es die Aufgabe des conscss» Rel.-Unt., dem Kinde die Lehren, die Geschichte und das Leben seiner Kirche bet» und lieb zu machen, und das wird vorzugsweise auf thetischem Wege zu gesikl haben, ohne daß Polemik gegen anderweitige Auffassungen der religiösen WÄ eingemischt wird. Denn das, was den Rel.-Unt. zum konfessionellen macht, sind »tz sowohl einzelne Lehrsätze, als vielmehr der ganze Geist, in welchem er ertheilt «» und dieser Geist hängt zumeist vom Lehrer ab. Steht dieser von Herzen im Min uis seiner Kirche, so wird sein Rel.-Unt. wie sein ganzes übriges Walten i» Schule die Liebe zu dieser Kirche in den Schülern wecken, während ein dem Mi uis der evang. Kirche innerlich entfremdeter Lehrer auch durch das ausführlichie sprechen der Unterscheidungslehren und das heftigste Losziehen auf „römischen!! glauben" evangelischen Sinn zu pflanzen nicht im Stande ist. Eine ganz « Frage ist es, in wie weit und in welcher Weise die Schüler zum Bewußtsein den konfessionellen Unterschieden zu führen seien. Diese Frage werden wir unten s! beantworten haben. Die zweite Unklarheit, welche der Forderung eines coufessionslosen Rel.-»ni. Grunde liegt, besteht darin, daß man das Confessionelle und das allgemein Mg dem Umfange nach meint scheiden zu können. Hieraus ist die neuerdinzs sehr! breitete Anschauung entsprungen, die Schule habe den allgemeinen NeligionsB richt zu ertheilen, alles Confessionelle aber sei dem kirchlichen Confirmandeiimmra zu überlassen. Was dieser Forderung Richtiges zu Grunde liegt, wird sich unS lts zeigen; in der Form, in welcher sie aufzutreten pflegt, ist sie jedenfalls Religionsunterricht. 459 e,m die confessionelle Eigenthümlichkeit erstreckt sich eben nicht bloß auf einzelne Lehr- -Nmmunaen, die man etwa bei Seite lassen könnte, sondern sie offenbart sich im amen Geiste des Unterrichts. Näher aber wird jener allgemeine Religionsunterricht, elcken man der Schule zuweisen möchte, entweder als biblischer und somit das Bib- als Gegensatz gegen das Confessionelle gefaßt, oder aber man versteht unter llaemcinem Rel.-llnt. in der Weise der Philanthropen den Unterricht in der sogen, atürlichen Religion. Gegenüber von der ersteren Auffassung ist daran zu erinnern, .a jede Behandlung der Bibel vom Standpuncte der einen oder andern Konfession aus geschehen muß. Bis auf die Eintheilung der 10 Gebote und die Form der fischen Namen hinaus macht sich der confessionelle Unterschied geltend, so daß in Um That gar kein biblischer Unterricht gegeben werden kann, welcher nicht selbst da, >re er rein geschichtliche Stoffe behandelt, das confessionelle Gepräge an sich trüge, lesdalb führt auch derjenige Weg nicht zum Ziel, welchen man in England und jmcrika eingeschlagen hat, nur Religion in der Schule zu haben ohne Konfession, daß sich nämlich auf das bloße Bibellesen beschränkt. Denn einmal ist Bibellesen ihm hinzutretende Erklärung kein Rel.-Unt., sobald aber eine Erklärung hinzugefügt sird, muß sich in derselben nothwendig der confessionelle Standpunct des Lehrers ssmbaren. Für's andere wird schon auf die Wahl dieser oder jener Bibelübersetzung wie auf die Auswahl der zu lesenden Stücke die Konfession unfehlbar einwirkcn; , idlich aber ist der Gedanke, die religiöse Unterweisung auf den Gebrauch der Bibel beschränken, selbst schon ein confessioneller, nämlich ein protestantischer im Gegensatz im Katholicismus, weshalb es nicht zu verwundern ist, daß gegen jene Praxis von 'Mischer Seite her eine heftige Opposition sich erhoben hat. Versteht man aber ..ater dem von der «schule zu ertheilenden allgem. Rel.-Unt. einen Unterricht in den Wahrheiten der sogen, natürlichen Religion, so bedenke man, daß diese „natürliche .cligivn" keineswegs das allen Konfessionen Gemeinsame, sondern selbst das Erzeugnis eines bestimmten confessionellen standpunctes ist, nämlich des deistischen. Wenn es somit im ganzen Gebiet des Religiösen keinen Punct gibt, der nicht stcr den confessionellen Gegensatz fiele, und daher ein Abstrahiren von der Konfession D als beim Rel.-Unt. schlechterdings unmöglich Herausstellen mußte; so hat die lederne deutsche Pädagogik" neucstens einen andern Weg eingeschlagen, um für den niessionslosen Unterricht noch einen Inhalt zu gewinnen. Sie stellt die Anschauungen schiedener Konfessionen (und auf diesem standpuncte sind alle positiven Religionen 4ns anderes als verschiedene Konfessionen) neben einander, in der Hoffnung wohl, s; sich dieselben gegenseitig neutralisiren und so das allen Gemeinsame, allgemein kligiösc, als schließliche Frucht laes Unterrichts in der Seele des Kindes zurückbleibe. !a» will „dem Kinde die bedeutsamsten Züge aus den verschiedenen Religionen in n solchen Gestalt vorführen, daß es die Religion selber lieb gewinnt und freudig stimmt." Man macht also aus dem Rel.-Unt. einen Kurs im vergleichender Reli- Mgcschichte. Auf eine solche Entwicklungsgeschichte der Religionen will z. B. die trist von Fritz Schnitze. „Der Religionsunterricht in Deutschlands schulen" den kligionsuntcrricht reduciren und denselben erst mit dem 14. Lebensjahre cintreten W. Ebenso wird derselbe im wesentlichen in der oben angeführten Schrift von mlig behandelt, welche bis jetzt unseres Wissens der einzige nennenswertste Versuch V Standpunct der Konfessionslosigkeit im Rel.-Unt. praktisch durchzuführcn, und kilhe daher eine etwas genauere Betrachtung verdient. Nachdem der erste Theil «;el»e religiöse Geschichtsbilder aus dem Alten Testament, der zweite einzelne Bilder s dem Leben und Wirken Jesu, natürlich mit Ausschluß alles Wunderbaren, gebracht, handelt der dritte die nicht christlichen Religionen, wobei religiöse Lieder und Sprüche China und Indien sowie „ans den hl. Schriften Israels" mitgetheilt werden. " vierte Theil ist dem Christenthnm insbesondere gewidmet und giebt zuerst einiges s der Geschichte der christlichen Kirche bis zur Erhebung des Christenthums zur "Men Staatsreligion, so daß die gesammte neuere Kirchengeschichte, insonderheit s .iormationsgesckichte, dem Princip der Konfessionslosigkeit zuliebe, für die Schüler v Mt existiren darf. Den Schluß bildet „die christliche Lehre nach ihren Gründen mi Ncmri Testament", wobei die Bergpredigt, mehrere Gleichnisse Jesu und 'W wenige aus den apostolischen Briefen mitgetheilt wird, unter Ausscheidung 460 Religionsunterricht. ntW i-W -I' alles dessen, was auf die Gottheit Christi, das Erlösungswerk u. dgl. sich bmch, Man hat diese Gestaltung des Relig.-Unt. durch die Behauptung zu rcchjseM, versucht, eine solche geschichtliche Darstellung der religiösen Entwicklung der Men,L heit führe am anschaulichsten den Nachweis, daß das Christenthum die vollkommen! Religion sei. Diese Rechtfertigung ließe sich etwa hören, wenn am Schlüsse t« ganzen Entwicklungsreihe das Christenthum in seiner wirklichen Gestalt uns ent-M träte. Dem ist aber nicht so. Vielmehr wenn schon bei den voran gehenden ReligiM die charakteristischen Züge ziemlich verwischt sind, so ist vollends dasjenige CHM thum, welches uns hier vorgeführt wird, ein nach Geschichte und Lehre verstüinnM Gerade seine unterscheidenden Lehren sind verschwiegen und aus seiner E gerade dasjenige, was für das Verständnis der Gegenwart am nothwendigste» A weggelasscn. Also nicht in die Erkenntnis der christlichen oder irgend welcher Ms bestehenden Religion wird der Schüler durch diesen Unterricht eingeführt, sondern» jenes Abstractum von Religion, welches sich der Vers, in seinem Kopfe zurecht gem» hat, soll ihm aus dem Spiegel aller positiven Religionen und am meisten der chch lichen entgegen blicken. Daß ein solcher Rel.-Unt. allen gesunden Unterrichtsprinchio widerspricht, bedarf in der That keines weiteren Beweises. Wem würde es einsallen, M den Geographieunterricht in der Elementarschule so zu crthcilen, daß er, ohne irgki! welche positive Belehrungen zu geben, alle geographischen Vorstellungen der veW denen Zeiten und Völker den Schülern vorführte, und zwar so, daß er dabei tu Eigentümliche dieser Vorstellungen möglichst abschwächte, um auf diese Weise zu ei« allgemeine Anerkennung beanspruchenden Bilde der Erdoberfläche zu gelangen? Wird so der konfessionslose Rel.-Unt. dem Gegenstände nicht gerecht, mit de er es zu thun hat, so noch weniger der Natur des kindlichen Geistes, wM nicht kritische Vergleichungen sondern Thatsachen g nicht Abstraktionen sondern cvnm Gestaltungen bedarf und verlangt. Man vergegenwärtige sich doch nur die GeiU art unserer 12—14jährigen Volksschüler, namentlich ihre Ungewandtheit in abstrakt!» Denken! Welch undankbares Geschäft wäre es, diesen die unterscheidenden Merkmal etwa zwischen der chinesischen, persischen, indischen Religion u. dgl. beiznbringen! U wäre es endlich auch gelungen, welchen Nutzen hätte man geschafft? Man hätte is Gedächtnis mit einigen Notizen bereichert, welche, wie es mit noch manchem derartig! Notizcnkram geht, in kurzem wieder vergessen würden, da sie weder mit dem imm noch mit dem äußeren Leben der Schüler in. irgend einem Zusammenhang stünka Das Herz aber wäre leer ausgegangen, für das sittliche Verhalten wären weder tlo triebe noch Belehrungen gegeben, und für die Orientirung im wirklichen Leben irii l nicht das Geringste geschehen. Man verlangt, daß der Unterricht vom Nahen W Fernen fortschreite, man wird nicht müde, sich darüber zu entrüsten, daß die beim! nistreue Schule die Kinder mit allen Bächen Palästinas bekannt mache und imeigM Vaterlande sie Fremdlinge bleiben lasse, und daß unsere Volksschüler über die jüdisti Kriegslente Rechenschaft zu geben wissen, aber verstummen, wenn man sie nach » Helden der eigenen Nation frage. Und nun soll es ans einmal die richtige sein, die Schüler in eine Welt zu versetzen, die ihnen nicht nur räumlich und zeit sondern auch geistig ferne liegt, sie mit den Unterscheidungslehren orientalischer Nl» aioncn bekannt zu machen, während die Unterschiede der evangelischen und katholW Lehre ihnen verborgen bleiben; ihnen von Konfucius zu erzählen, aber nicht von AtbH von Buddha, aber nicht von Spener und Francke! , ^ So hat sich uns hcrausgestellt, daß der Religionsunterricht einen positiven Ml haben, bestimmte religiöse Erkenntnisse dem Schüler vermitteln muß. Aber nun a hebt sich die Frage: wer setzt diesen Inhalt fest? wer entscheidet darüber, was» Religion gelehrt werden soll? Dem einzelnen Lehrer kann die Entscheidn« hierüber unmöglich überlassen werden, so wenig als dem einzelnen Geistlichen kann, welchen Glauben er verkündigen will. Man hat zwar in unbegreiflicher ^ griffsverwirrung nicht nur für die Kirche, sondern auch für die Schule vollstaMj Lehrfreiheit in religiöser Beziehung gefordert unter Berufung darauf, daß nur Hw»" die Unabhängigkeit der religiösen Ueberzeugung gewahrt werde, während dagegen» Vorschreiben einer bestimmten religiösen Lehre nothwcndig zur Heuchelei führe. ^ Behauptung beruht auf der schon oben zurückgewiesenen Ansfassung der Religion" K Religionsunterricht. 461 ki»er Sache des Gefühls. Wäre sie eine solche, handelte es sich bei ihr nicht um ^liective Wahrheit, dann wäre freilich das Dafürhalten des Einzelnen die höchste ^nstan! bann könnte aber auch, wie wir oben gezeigt, von einem Rel.-Unt. überhaupt M die Rede sein. Wo dagegen Unterricht ist, da sind auch feste Wahrheiten, denen M der Lehrer so gut als der Schüler zu unterwerfen hat. Wie es keinem vernünf- ^cii Menschen einfallen wird, cs dem einzelnen Lehrer anheim zu geben, ob er die Deutsche Sprache den Regeln der Grammatik entsprechend oder rm Widerspruch mit tiisclbcn lehren will; so wäre es auch Thorheit, im Rel.-Unt. das persönliche Belieben »M den Thron zu setzen. Dadurch würden die Schüler gerade in der wichtigsten iBk'ichwia der Willkür eines Einzelnen um so mehr preisgegeben, als sie nicht im Stande wären, die Richtigkeit seiner Behauptungen zu prüfen; und es wäre in der llat eine starke Zumuthung an christliche Eltern, wenn sie es schweigend mit ansehen Sllicn wie ein dem Christenthum feindlicher Lehrer die Grundlagen des Glaubens E den Herzen ihrer Kinder» zerstört. Es würde dadurch, besonders in den Ländern, ;in welchen der Schulbesuch ein obligatorischer ist, ein Glaubenszwang aufgerichtet, «gen welchen alles, was die Geschichte von Gewissensbedrückungen zu erzählen weiß, Kleinigkeit erscheinen müßte. Die Einsendung aber, der Lehrer werde zur Heuche- s lei veranlaßt, wenn ihm nicht frei stehe nach seiner individuellen Ueberzeugung Religion l zu lehren, beruht theils auf Unterschätzung der Macht der objectiven Wahrheit, theils kW Äerkennung der Pflichten subjectiver Wahrhaftigkeit. Die religiöse Ueberzeugung M nicht etwas, was dem Menschen ohne sein Zuthun kommt. Sie muß erarbeitet Imrden, und der Macht evangelischer Wahrheit ist zu vertrauen, daß es dem, der sie Mich sucht, gelingen werde, auch durch Zweifel hindurch sie zu ergreifen. Ist nun In,, Lehrer selbst noch in religiösen Zweifeln gefangen, so wäre es ein Beweis durchaus von Aufrichtigkeit sondern von Anmaßung, wenn er dieselben sofort seinen Schülern Mllie vortragen. Vielmehr hat er zu lehren, was er zu lehren beauftragt ist, und lsii» persönliches Meinen seiner Berufspflicht unterzuordnen. Dies ist eine Forderung, Welche an jeden gestellt wird, der einen Beruf geistiger Art hat, z. B. an den Richter, «hm daß es jemand einfiele, deshalb über Gewissensbedrückung zu klagen. Allerdings mr darf dieser Zwiespalt zwischen der eigenen Ansicht und dem, was einer vermöge ii»kö Amtes zu lehren hat, nur ein Durchgangspunct sein, wenn er nicht an der Wnlichcn Wahrhaftigkeit Schaden leiden soll. Der Lehrer hat daher als gewissen- Mr Mann darnach zu ringen, daß er in die Wahrheit, welche er andere zu lehren selbst immer mehr hineinwachse. Sollte ihm dies' nicht gelingen und er je länger i p mehr eine Ueberzeugung gewinnen, welche in wesentlichen Puncten mit der von ihm ' zu lehrenden Religionswahrheit in unversöhnlichem Widerspruch steht: dann freilich ist et eine Forderung der Wahrhaftigkeit, daß er sein Amt als Religionslehrer niederlege, "ich thut er es nicht, so ist die Heuchelei, in welche er hinein geräth, seine eigene »Huld, nicht die Schuld der bestehenden Bestimmungen. So verwerflich es aber ist, M Religion zu lehren, von welcher man sich innerlich losgesagt hat, so verkehrt wäre sk, jeder Anfechtung durch religiöse Zweifel dadurch entgehen zu wollen, daß man ^imm Beruf sofort entsagte. Das hieße fliehen statt zu kämpfen, es hieße vergessen, las wir eine feste religiöse Ueberzeugung nicht bloß für das Lehramt brauchen, sondern M für unser persönliches Leben. ! Ebensowenig als dem einzelnen Lehrer steht der Pädagogik als solcher das ent- Keidende Wort über den Inhalt des Rel.-Unt. zu. So wenig sie zu bestimmeu hat, Hw als sittliche Pflicht im Leben, als Recht im Lande, als Gesetz in der Sprache ^u gelten hat, so wenig ist sie Richterin über die religiöse Wahrheit. Sie hat vieler auf dem religiösen Gebiet so gut als auf allen anderen den Inhalt des Unteres anderswoher, vom Leben oder von anderen Wissenschaften sich darreichen zu lassen, M Sache ist es nur, aus diesem gegebenen Stoff mit Rücksicht auf die jedesmalige Wungskraft der Kinder das Passende auszuwählen und zu zeigen, wie es ihnen in Miger Ordnung und vermittelst der geeigneten Lehrwcise zum geistigen Eigenthum Macht werden kann. Eine Pädagogik, welche sich anmaßen wollte, zu entscheiden, »^ Egiöse Wahrheit zu gelten habe, würde zu einer Hierarchie führen, welche Vch dem Ausspruche eines englischen Staatsmannes schlimmer wäre als irgend eine Vueßerherrschaft vergangener Jahrhunderte. lst I 462 Neligionsuntcrricht. Oder hat der Staat zu bestimmen, was als religiöse Wahrheit in da Sj«, gelehrt werden soll? Ohne Zweifel, wenn das bürgerliche und das religiöse wesen einander decken, wenn das religiöse Leben nichts ist als eine einzelne Sein d Staatslebens. In den Staaten des Alterthums ist daher das, was als rel ' Wahrheit zu gelten hat, staatlich vorgeschrieben, und ein Sokrates muß sterbe» in, dem Ltaatsgesetz, weil er beschuldigt ist, andere als die öffentlich anerkannten ! zu lehren. Wie aber vom Standpunct des modernen Staates aus, der sich das religiöse Bekenntnis seiner Angehörigen grundsätzlich indifferent verhält und seinem Gebiete das der religiösen Gemeinschaft als selbständig anerkennt, eine sM, Forderung erhoben werden kann, ist schwer zu begreifen. Und doch wird, rer»»,»«, ohne Zweifel durch die Uebergriffe der römischen Kirche in das staatliche Gebiet ,, neuester Zeit die Anschauung nicht nur ausgesprochen, sondern auch nicht selten prM durchgeführt, daß es Sache des Staates sei, über den Rel.-Unt. in der Schulen verfügen, und daß derselbe wie jeder andere im Namen und Auftrag des Staates ,,i theilt werde. Wer sieht aber nicht, daß, wenn der Staat bestimmt, was dein uch wachsenden Geschlecht als religiöse Wahrheit soll beigebracht werden, von einer CeL ständigkeit der Religionsgemeinschaften nicht mehr die Rede sein kann und der Gm! satz: Zensus re^io, ofus reUZno, d. h. wer über das Land zu verfügen hat, derb, auch über den Glauben zu verfügen" im strengsten Sinne zur Anwendung gebrat, wird? In der That, erklären, der Rel.-Unt. sei wie der ganze Schulunterricht Sch des Staates, das heißt in einem Lande, in welchem der Schulbesuch obligatorisch« die Kirche auf den Aussterbeetat setzen, und eine Kirche, welche die religiöse Ausbildi» ihrer Jugend einer anderen Gemeinschaft überläßt, die ausdrücklich erklärt, daß sie das religiöse Bekenntnis sich nichts kümmere, -— eine solche Kirche giebt sich selbst aqj. Man sucht freilich die Abhängigkeit des Rel.-Unt. der Schule vom Staat dadurch st der Theorie von der Selbständigkeit der Kirche in Einklang zu bringen, daß manw dem staatlichen Religionsunterricht, welchen die Schule zu ertheilen habe, den kirchlich« unterscheidet, der zur Vorbereitung auf die Consirmation dient. Allein abgesehen de von, daß hiebei meist die oben schon als unstatthaft nachgcwiesene Trennung des M gionsunterrichts in einen allgemeinen und einen confessionellen mit herein spielt - ha denn der von dem religiösen Bekenntnis grundsätzlich abstrahirende Staat überhast ein Recht oder ein Interesse, selbst wieder eine Religion lehren zu lassen? und ist« nicht eine Versündigung am Geistesleben der Kinder, ihnen zuzumuthen, daß siet« Lehren von zwei einander möglicherweise widersprechenden Religionen nicht nur keim lernen, sondern als religiöse Wahrheit annehmen? Ein Aufsichtsrecht allerdings wie über alles, was innerhalb zeiner Grenzen vorgeht, so auch über best Rel.4 kommt dem Staate unter allen Umständen zu, das Recht, sich zu überzeugen, ob »ich unter dem Deckmantel der Religion Grundsätze gelehrt werden, welche dem Wöhle tu Staats oder den Geboten der öffentlichen Sittlichkeit widersprechen, und die Befugnn gegen solchen Misbrauch der Religion einzzrschreiten. Dagegen sind es die Eltern, welche zu bestimmen haben, in welcher Religiös ihre Kinder sollen unterwiesen werden. Verkümmert man den Eltern dieses Recht, s sind Gewissens- und Religionsfreiheit leere Worte. Nun kann ja freilich der einzeln! Vater nicht verlangen, daß der öffentliche Religionsunterricht gerade seinem Glaub« entspreche; aber, wenn das nicht der Fall sein sollte, so muß ihm wenigstens sie stehen, sein Kind vom Rel.-Unt. der Schule ferne zu halten und privatim in sc« Glauben zu unterrichten oder unterrichten zu lassen. Stimmt dagegen eine MH« von Eltern in Beziehung auf ihre religiöse Ueberzeugung überein, so haben diese» den Anspruch daraus, daß die religiöse Unterweisung in der Schule dazu geeignet!« in ihren Kindern einen mit dem väterlichen übereinstimmenden Glauben zu begründe» Die Gemeinschaft der religiösen Ueberzeugung aber ist die Kirche. Daher M» aus dem Bisherigen unmittelbar, daß die Kirche es sei, welche den Inhalt des Relf Unt. zu bestimmen hat, die Kirche nicht als hierarchische Institution, sondern, wMi nach evangelischer Lehre in erster Linie ist, als Gemeinschaft der Gläubigen. ^ Glaube der Kirche ist das Ziel, welchem der Rel.-Unt. von seinen ersten Anfang« an die Schüler zuzuführen hat. Und wollte man von irgend einer Seite her en suchen, an die Stelle desselben irgend eine andere Religion zu setzen, so müßten!»! Religionsunterricht. 463 Wern, die nicht selbst mit ihrer Kirche zerfallen sind, mit allem Nach- § verwahren. Viel eher könnten sie es sich gefallen lassen, daß der Rcl.-Unt. ganz ^ Stundenpläne der öffentlichen Schule gestrichen und wie irr den ersten christlichen kv^nnbertcn rein als Sache des Hauses behandelt, beziehungsweise den Geistlichen Landes vollständig . ». . .. ^ ^ Äcr Schulzeitung des Lchrerverems der evang.-lutherrichen Synode v. Wisconsin" ln "l 87 K). Es wäre nicht undenkbar, daß beim Ueberhandnehmen sectirerischer iplitterniig in den Gemeiirden und unchristlicher Richtungen in der Schulwelt diese nansverlegung des Rel.-Unt. aus der Schule, welche bis jetzt in »iichland nur von den radicalsten Stimmen verlangt wird, auch voir den Anhängern k» positiven Christenthums als der einzige Ausweg airerkannt würde, und es ist zu An, daß in diesem Falle die evang. Kirche, während allerdings eine große Zahl m Kindern ihrem Einflüsse völlig entzogen würde, durch Entfaltung freiwilliger liqkcit sei es in Gründung eigener Confessionsschulen, sei es in Einrichtung von illiacn Sonntagsschulen, wozu ja die Anfänge unter uns schon vorhanden sind, flstens denjenigen Eltern, welchen es um evangelische Unterweisung ihrer Kinder ^H»n ist, die Gelegenheit dazu böte. Aber doch dürfen wir eine solche Wendung ich herbeiwünschen, müßten in ihr vielmehr einen Schaden für unsere gestimmte Mkiidl'ildung erblicken. Es würde dadurch der öffentlichen Schule mit dem Rel.- «, das hauptsächlichste erziehliche Moment entrissen, sie sänke mehr und mehr auch twuns zu dem herab, als was sie in Amerika schon jetzt allgemein angesehen wird, zu hmer bloßen Veranstaltung zum Zweck des Erwerbs gcwißer für das äußere Leben MÄcr Kenntnisse, und das Ergebnis wäre für diejenigen Schüler, welche eben nur iiiik weltliche Schule durchlaufen würden, wachsende Zuchtlosigkeit, für diejenigen aber, HM daneben den kirchlichen Rel.-Unt. genößen, ein Zwiespalt des inneren Lebens, »ii er sür die Jugend am allerschädlichstcn ist. Jedenfalls fällt, wie die Dinge in MiWand gegenwärtig liegen, der Schule der Hauptantheil am Rel.-Unt. zu, »d wir werden uns daher im Nachfolgenden vorherrschend mit den: Rel.-Unt. der schule zu beschäftigen haben, so jedoch, daß wir sowohl darauf einen Blick werfen, «i derselbe in denjenigen Jahren, welche dem schulpflichtigen Alter vorangehen, vor- simiiei wird, als darauf, wie er außerhalb der Schule und über dieselbe hinaus seine Kürzung und Fortsetzung findet. So lange es eine christliche Kirche und christliche Familien gibt, wird die Rous- Miche Ansicht, daß die Kinder bis zum reiferen Alter, was die Religion betrifft, mhollständiger Unwissenheit zu erhalten seien, ein leerer Traum bleiben, die Schule j>md dielmehr bei den in sie eintretenden Zöglingen eine gewiße Summe religiöser iKtniikc und Vorstellungen voraussetzen dürfen. Bei den Tausenden von Kindern Wnigs, welche in unseren Großstädten seit einigen Jahren ungetauft aufwachsen, iii zu befürchten, daß sie nicht nur ohne alles religiöse Wissen, sondern zum Theil sich mit Vorurtheilen jeder Art gegen alles Religiöse erfüllt in die Schule eintreten Mai, Wie sich Lei diesen Scharen der Rel.-Unt. zu gestalten habe, ob für sie ein M-»m, in der Schule überhaupt möglich sei, ob, wenn die Zahl solcher Kinder D: zunehmen sollte, die religionslose Schule nicht zur Nothwendigkeit werde, — m haben wir hier nicht zu untersuchen. Abgesehen von solchen abnormen Zuständen im wird das Kind einen gewißen kleineren oder größeren religiösen Besitz zur Schule Wringen, Und daß das geschehe, ist von höchster Wichtigkeit. Sind ja doch die Weiicil Eindrücke diejenigen, welche am festesten in der Seele haften. Daher wird M die Religion, wenn sie dem Kinde erst in der Schule nahe gebracht worden ist, «rr den Einflüssen des späteren Lebens weit eher verloren gehen, als wenn sie mit ,? flßen Kindheitsleben verwachsen ist, wie auch die Erfahrung zeigt, daß, wenn ts ms gesunkenen Menschen religiöse Regungen zum Durchbruch kommen, dieselben ka häufiger an die im Elternhause als an die in der Schule empfangenen Eindrücke WMn, Nicht allein aber die Nachhaltigkeit der religiösen Eindrücke, sondern auch " Mchtbarkeit für's Leben hängt in hohem Grade davon ab, daß sie Nicht erst ein 464 Religionsunterricht. Erzeugnis des Schulunterrichts seien. Zwischen dem in der Schule Gelernte»^ dem Leben besteht eine Kluft, welche zu überspringen dem Kinde nicht leicht ist. die Erfahrung, daß manche in der Schule angeeignete Kenntnisse im Leben bi mangelhaft verwerthet werden. Wer wüßte nicht von solchen, die als Schüler ' wandte Rechner waren, denen es aber nicht einfällt, in ihrer Oekonomie oder st, Gewerbe auch nur die nothwcndigsten Berechnungen anzustellen? oder von ssi welche im Aufsatzmachen sich hervorthaten, aber späterhin nie dazu kommen «i ordentlichen Brief zu schreiben? So ist auch zu fürchten, daß ein Christenthum nur von der Schule herrührt, unfruchtbar bleibe für's Leben und je nach der'ih wie der betreffende Unterricht in der Schule betrieben wurde, entweder in todih Wissen religiöser Wahrheiten oder in kraftlosen Gefühlen bestehe. Einen Beleg b« liefern so manche Zöglinge von Waisenhäusern und Rettungsanstalten, welche 1 Gewichtes, das in diesen Anstalten gerade auf die religiöse Seite der Erzieh, des Unterrichts gelegt zu werden pflegt, doch häufig genug zu wahrhaft rekwl Lebensgestaltung nicht gebracht werden, weil der reichlichen religiösen Belehrung!, christliches Familienleben voraus und zur Seite geht. Hieraus ergiebt sich für:? Eltern die Verpflichtung, schon vor dem Eintritt des Kindes in die Schule dessen religiöse Ausbildung zu sorgen, eine Pflicht, die sich ja für christliche welche ihr Kind in der Taufe dem dreieinigen Gott dargebracht haben, von selvft n. steht. Wir fassen daher zuerst die dem schulpflichtigen Alter voraiigeheil, religiöse Belehrung in's Auge. Hiebei ist die erste Frage, ob auf dieser ZH überhaupt von religiöser Belehrung die Rede sein könne, ob nicht vielmehr!« religiöse Ausbildung hier noch einzig und allein auf dem Wege der Nachahmung Gewöhnung durch Theilnahme der Kinder an dem religiösen Leben des Hauset» sich gehe. Auf diese Frage geben die Kinder selbst die Antwort. Wenn schon eil 2—3jährige Kind beim Anblick der glänzenden Sterne oder einer schönen Blume jrM wer das gemacht habe, so nöthigt es uns ja zu religiöser Belehrung. Und l' könnte es die großen Feste der Christenheit innerhalb eines christlichen Hauset 4 erleben, vom häuslichen Gottesdienst, vom sonntäglichen Kirchgang der Eltern,» ihrem Sichrüsten zur Feier des hl. Abendmahls, von der Taufe jüngerer Geschm» Zeuge sein, ohne daß seine Frage, was denn das alles zu bedeuten habe, ur^ Veranlassung würde, von der Person des Heilandes und seinem Werke mit i> reden? Wenn wir endlich das Kind zu einer That der Selbstverleugnung best»! oder ihm ein Unrecht, das es begangen hat, zum Bewußtsein bringen wolle«,» könnten wir das besser thun als durch Hinweisung auf den Willen eines heiliD Gottes? — Hieraus ergeben sich folgende Sätze: 1) Religiöse Belehrung ist mH ersten Lebensjahren an für das Kind Bedürfnis. 2) Dieselbe darf aber vor m Beginn der Schulpflichtigkeit weder in eigens dazu festgesetzten Stunden, not« allgemeinen, theoretischen Sätzen geschehen, sondern hat sich an die Veranlass,« welche das Leben darbietet, anzuschließen. 3) Was den Inhalt dieser Bele betrifft, so haben sich dieselben hauptsächlich auf drei Puncte zu beziehen: M himmlische Vater als Schöpfer und Erhalter ist in seiner Allmacht, WriH s und Güte dem Kinde vor Augen zu stellen; d) daß der hl. Wille dieses Göltest» höchste Norm unseres Handelns und Redens sei, ist ihm zum Bewußtsein zu hm» und dadurch die Stimme des Gewissens zu wecken und zu deuten; o) die Person q Heilandes ist dem Kinde wichtig zu machen. — Hiebei hat man sich ebensowohl dem Fehler zu hüten, daß man durch allzu häufige und kleinlichte Hervorkehmztc Beziehung aus Gott die heilige Ehrfurcht vor ihm schädigt, wie vor dem entgegeiiW» daß man das Kind nur bei außerordentlichen Veranlassungen an Gott erinnert« dadurch der Meinung Vorschub leistet, als wäre das gewöhnliche Leben von Ihm gelöst, und als genügte es, Ihm bei besonderen Gelegenheiten ein ComplmM machen. — Ebenso ist auf der einen Seite sehr zu warnen vor methodistischen lle treibungen, da man bei den Kindern in unnatürlicher Weise das Bewußtsein der W Sündhaftigkeit und die Erfahrung der göttlichen Gnade hervorzurufen sich ">» auf der andern Seite vor der Weise des vulgären Pelagianismus, dessen ganze fq gogische Weisheit sich in dem oft gehörten Satze'znsammenfaßt: „sei brav, dm in den Himmel kommst." Das Kind reflectirt nicht auf den Zustand seines WdWk Religionsunterricht. 465 weiß daher auch nichts von einer Verdorbenheit desselben. Bemüht man sich l«,i Bekenntnisse in dieser Richtung bei ihm hcrvorzurufen, so ist die Wirkung nur van cs entweder in ungesunder Weise über sith zu reflectiren beginnt und dadurch bü'schönste Zierde der Kindheit, die Unbefangenheit, verliert, oder aber, daß cs buß- „kniae Worte, wie sie der thörichte Erzieher gerne hört, ohne Ueberzeugung hersagt /dadurch zur Heuchelei augeleitet wird. Wie leicht das bei Kindern geschieht, wie cht sie, da ihnen die Erfahrung voin ganzen Ernst der Sünde abgeht, dazu kommen, Kmnalte Sünder" zu werden, das wußte schon die mittelalterliche Pädagogik und Wie solchen unwahren, gedankenlosen L-ündenbekenntnissen in origineller Weise cut- «I zu treten. So hat der Frankfurter Kaplan Johann Wolfs in seinem Beicht- Mein, wo er zu der „ersten Beicht für die anhebenden Kinder" Anleitung giebt, ilten unter die Verfehlungen, welche bei Kindern Vorkommen, auch Verbrechen auf- Minmen, welche sie unmöglich gethan haben können. Z. B. wird nach dein Be- innis, die Hühner und Gänse geworfen zu haben, fortgefahren: „Ich Hab' den aiser mit einer Streitaxt zu tode geschlagen"; worauf der Beichtiger erwidert: „Merk, t du wahr sagest!" (vrgl. Zezschwitz, Syst. d. Kat. I, 511). Wenn es also nöthig s darauf zu achten, daß Kinder nicht grobe Thatsünden gedankenloser Weise sich zürnten, wie vielmehr ist Gefahr, daß sie, wenn ihre Erzieher Wohlgefallen daran zeuzen, von ihrem innerlichen Sündenverderben Worte reden, von denen das Herz chts weiß! Allerdings aber kann und soll das Kind nicht nur bei einzelnen Aeuße- inzen des Neides, der Unwahrhaftigkeit u. s. w. auf die Sünde, die es begangen, ijimksam gemacht, sondern es soll ihm auch, wenn cs in seinem „Bravsein" sich fallen will, das Mangelhafte seiner Tugend zum Bewußtsein gebracht und so die kling in ihm erweckt werden, daß es der Hülfe von oben bedarf. Vom Heilande weder im Tone empfindsamer Vertraulichkeit mit den Kindern zu reden, noch ist Mn derselbe in rationalistischer Weise bloß als ausgezeichneter Mensch vorzuhalten, ichl sind es die echt menschlichen Züge im Lebensbilde des Herrn, welche den tiefsten Äruck auf das Kind machen; aber dieser Eindruck wird ein so tiefer nur dadurch, x der Hintergrund dieses Bildes die Gottheit Jesu ist. Das Kind in der Krippe lim nur so lange den Anziehungspunct für jedes Kindesherz, als dasselbe in ihm M bloß im Sinne der Phrase ein göttliches Kind, sondern wirklich „des ewigen » Vaters einig Kind" erblicken darf. Darum rede mit deinem Kinde herzhaft und ohne - Heilere Umschweife von Jesu als dem eingeborenen Sohne des himmlischen Vaters Luld dann weiter hauptsächlich von dem, was er für uns gethan, von seinen Wun- Mn sowohl als von Tod und Auferstehung. Daß dabei dogmatische Erörterungen Ner die Bedeutung des Todes Jesu übel angebracht wären, versteht sich von selbst. A-genügt das einfache: für uns. Ganz verkehrt aber wäre cs, wenn man das, was in Heiland für uns gethan, verschweigen oder auch nur zurückstellen wollte gegenüber den dem, Wasser durch Wort und Vorbild von uns fordert, wenn man nach der bei E Lchülcrn Fröbels herrschenden Weise aus dem Leben des Herrn beinahe nur die stickte des zwölfjährigen Jesus den Kindern erzählen wollte, da ja diese allein im pm Leben der Kinder Anknüpfungspuncte und für sie eine vorbildliche Bedeutung Ein solches Verfahren wäre ebenso unevangclisch als unpädagogisch; — uu- Wgelisch, weil nach evangelischer Anschauung alles Handeln nach dem Vorbilde des Dm, erst möglich gemacht wird durch den Glauben an das, was Er für uns gethan - unpädagogisch aber, weil das Kind ersahrungsmäßig gegen solche Personen, du Mn ihm vorzugsweise als Vorbilder hinstellt, eher von Widerwillen als von Liebe UE dvird.v— Daß Worte religiösen Inhalts, Gebete und Bibelsprüche, auch dem Lckachtnis einzuprägcn sind, versteht sich von selbst. Ist ja doch gerade auf dieser Mm>tust der Gedanke mit dem sprachlichen Ausdruck auf's innigste verwachsen, so »!/ "w besseres Mittel giebt, um jenen zum sicheren Eigeuthum des Kindes zu W als ihn in einer ein für allemal fixirten sprachlichen Form dem Gedächtnisse VMten. Und hiebei kommt die Natur der kindlichen Seele zu Hülfe, welche ge- k/" u/" Alter eine Leichtigkeit gedächtnismäßiger Aneignung besitzt wie in keinem Ncrie Auch wird man sich nicht daran stoßen dürfen, daß unter dem auf diese ; auswendig Gelernten manches über das Verständnis der Kinder hinausgeht, N«,. Handbuch 30 466 Religionsunterricht. daß der geistige Gehalt noch zum großen Theil in der Schale des Wortes »,„8' schlossen bleibt, um erst bei weiterer Entwicklung des inneren Lebens sich alliMU ll zu erschließen. Die Seele ist nun einmal in diesem Alter vorwiegend in ausiM^D der Weise thätig, wogegen die verstandesmäßige Aneignung des Aufgenommenen! Arbeit Vorbehalten bleibt. Aber darauf ist zu halten, daß das Kind wenigstens ein, I- Ahnung von dem Sinn des Gelernten habe und infolge davon einen Eindruck auf's D..I müth empfange; denn es wäre ein großer, kaum wieder gut zu machender Schade wenn « es sich gewöhnte, nicht nur gedankenlos zu lernen, sondern auch mit dem Heiligen «hm D, innere Theilnahme umzugehen. Ferner ist bei diesem Auswendiglernen alles SM- ; mäßige und alles, wodurch es dem Kinde als Zwang erscheinen könnte, ferne zu HMni s damit kein Ueberdruß am Religiösen entstehe. Hiemit aber ist nicht ausgeschlch/ s daß man auf pünctliches und sicheres Einprägen halte und das einmal Gelernte dm ! Kinde bei jeder schicklichen Gelegenheit wieder in's Gedächtnis rufe, damit jener Unsicherheit und Unbestimmtheit des Wissens, welche nicht nur in intellectuM sondern auch in moralischer Beziehung so nachtheilig ist, schon in den frühesten Jadm der Grund gelegt werde. Ueber den Umfang des in solcher Weise dem Gedächtnisse schon vor dem schulpflichtigen Alter einzuprägenden religiösen Stoffes läßt sich M allgemein gültige Bestimmung nicht geben, da die häuslichen Verhältnisse wie die ich und Begabung der Kinder eine große Verschiedenheit mit sich bringen. Was Hey in dem „ernsthaften Anhang" zu seinen trefflichen „fünfzig Fabeln für Kinder" zm Auswendiglernen für das Alter vom vierten bis zum siebenten Jahre bestimmt, schech uns jedenfalls nur unter besonders günstigen Verhältnissen bewältigt werden zu könim (34 Lieder mit 117 Versen und 54 Bibelsprüche), wenn man die Kinder nicht schweren und der Pünctlichkeit nicht Eintrag thun will. ' s Wir haben im Bisherigen angenommen, die Fami lie sei es, welche für die religiöse Belehrung des noch nicht schulpflichtigen Kindes sorge. Das ist auch tat Natürlichste und Zweckmäßigste. Eben weil, wie oben bemerkt, in diesem Alterte religiöse Belehrung unmittelbar an die täglichen Erlebnisse, an die Freuden und Ni», die Versuchungen und Vergehungen des Kindeslebens sich anschließt, ist auch de Familie, in deren Mitte dieses Leben verläuft, in erster Linie zu solcher Belehmz berufen und befähigt, und wo die Lösung dieser Ausgabe in andere Hände gelezt wird, da ist Gefahr, daß das religiöse Leben des Kindes entweder verkümmere oder, losgetrennt vom Boden des wirklichen Lebens, in naturwidriger, unwahrer Weise wickelt werde. Da nur: aber die socialen Verhältnisse unserer Zeit es mit sich bringe», daß häufig schon bei der Erziehung der Kleinsten die elterliche Thätigkcit durch öfsent-s liche Einrichtungen (Kinderpflegen, Kindergärten) theils ergänzt, thcils erseht wirst so wäre weiter davon zu reden, welche Anforderungen an solche Anstalten rücksichtlichi der religiösen Belehrung zu stellen sind, und auf welche Weise sie denselben gerecht werden können. Indem wir aber in dieser Beziehung auf den besonderen Artilil , „Kleinkinderschulen" verweisen, bemerken wir nur, daß im allgemeinen von der religiöse» Belehrung in diesen Anstalten dasselbe gilt, was wir oben von der in der Familie sagten, und daß sich dieselben gerade in religiöser Beziehung am meisten vor der Versuchung zu hüten haben, nach Form und Inhalt dasjenige vorwegzunehmcn, was dem schulmäßigen Unterricht Vorbehalten bleiben muß. Nur wenn sie diese L>elbstbeschm- kung sich auferlegcn, arbeiten sie der Schule in erwünschter Weise vor, und dann wird . es ihren Leistungen von Seiten unparteiischer Schulmänner auch nicht an Aneignung fehlen. Gehen wir nun über zum Religionsunterri cht der Schule, wobei wirus auf die Volksschule beschränken. Nach dem Bisherigen wird die Volksschule uiita normalen Verhältnissen voraussetzen dürfen, daß das in sie eintretende Kind nicht M vermöge der Gottebenbildlichkeit seiner Menschennatur für die religiöse Wahcheit empfänglich, auch nicht nur durch die Taufe ein Eigenthum Gottes und eine Werkst«» seines Geistes ist, sondern daß es auch einen Anfang gemacht hat, den Gott, welchem es in der Taufe ergriffen worden ist, seinerseits zu ergreifen, daß es von M etwas weiß, daß es angefangen hat, ihn zu fürchten, zu lieben und ihm zu verträum, daß ihm auch einiges aus dem Leben Jesu bekannt und einige Sprüchlein eingeengt sind. Hieran hat der Rel.-Unt. der Schule anzuküpfen. Der Lehrer darf M MeligionLuntcrricht. 467 Mer nicht als junge Heiden behandeln, darf das, was sie dürch Gottes Gnade ml ihrer Eltern Treue schon sind und haben, nicht ignorircn und sich nicht der eitlen 'nbildinig hingcben, als müßte er erst alles aus ihnen machen. Seine Belehrung iw dm Kindern wichtig nicht dadurch, daß sie mit dem Anspruch auftritt, ihnen HraS ganz neues zu bieten, sondern gerade dadurch, daß sie dasjenige bestätigt, was des Kind schon zu Hause gehört hat. Wenn das, was es von seinen Eltern als das beiliqste zu betrachten gelernt hat, ihm wieder begegnet in der Schule, wenn die aus dem Munde der Mutter vernommenen biblischen Geschichten nun auch vom Lehrer -Mt werden, wenn es die zu Hause gelernten Sprüchlein in der Tchule wiederholen darf, dann wird der Uebergang vom Elternhaus in die Schule dem Kinde erleichtert, es gewinnt Zutrauen zum Lehrer, und die religiöse Wahrheit, durch das doppelte eiiznis der Eltern und des Lehrers verbürgt, wird ihn: zur unzweifelhaften Geisbeit. 'Die Schule hat nun aber die religiösen Erkenntnisse, welche ihre Zöglinge mitten, weiter zu entwickeln, und es fragt sich, in welcher Richtung das zu gegeben hat. - Wenn die öffentliche L-chule nicht bloß als Nothbehelf für die Familie anzusehcn iss, sondern ihre Berechtigung zu selbständigem Bestehen darin hat, daß sie für das 5i,id den Uebergang bildet vom häuslichen zum öffentlichen Leben; so gilt das auch m religiöser Hinsicht. Der Mensch ist in seinem Verhältnis zu Gott nicht isolirt, adern immer Glied einer Gemeinschaft. So ist Gott im A. Test, der König mes Volks, und im N. Test, hat besonders Paulus in den von ihm so gerne gesuchten Vergleichungen der Gemeinde mit einem Leibe, an welchem Christus das auxi, mit einem Tempel, an welchem er der Eckstein ist, dem Gedanken Ausdruck Mn, daß der einzelne Christ, wenn er im rechten Verhältnisse zum Herrn sich bebet, zugleich in organischem Zusammenhang mit der Gemeinde stehe. Demgemäß isl es Aufgabe der religiösen Erziehung, beides in ungetrennter Einheit zu erstreben, das immer tiefere Einwurzeln des Kindes in seinem Gott und Heilande und sein mer innigeres Verwachsen mit der Gemeinde. Stellt sich diese dem Kinde in den im Lebensjahren in dem engen Rahmen der Hausgemeinde dar, so soll es in dem- beu Maße als sein geistiger Horizont sich erweitert, eiugeführt werden in die weitere emkinde, die Kirche. Hiemit ist gegeben, daß sich die religiöse Erziehung auf evan- ischem Standpuncte wesentlich vor zwei entgegengesetzten Abwegen zu hüten hat, von im wir den einen als den katholisirenden, den andern als den sectirerischen bezeichnen können. Der erstere besteht darin, daß man meint, wenn man das Kind stm Gehorsam gegen die Ordnungen der Kirche gewöhne, so sei damit die Hauptsache »> der religiösen Erziehung gethan, was noch übrig sei, nämlich den Zögling in die mbie Verbindung mit seinem Gott zu bringen, das werde die Kirche durch ihre Gna- dlimittel schon besorgen. Der sectirerische Abweg dagegen geht von der Annahme aus, der Einzelne für sich, ohne einer kirchlichen Gemeinschaft zu bedürfen, in Ver- »bmig mit Gott treten könne, und daß es daher Aufgabe des Rel.-Unt. sei, ohne .Echt auf die Lehre einer bestimmten Kirche rein nur aus der hl. Schrift das Kind m: der christlichen Wahrheit bekannt zu machen und es sodann ihm selbst zu über- Men, sich derjenigen Kirche anzuschließen, deren Lehre mit jener aus der Schrift ge- Menm Gottes- und Heilserkenntnis am meisten übereinstimme. Demgemäß wird id dort der Rel.-Unt. wesentlich zur Einführung in die kirchliche Ueberlieferung ge- M», seien es überlieferte Satzungen oder Dogmen, hier zur rein biblischen Unter- 77 joues der Rel.-Unt., wie er nicht der katholischen Kirche allein eigen- mlich ist, sondern auch innerhalb der evangelischen im 16. und 17. Jahrhundert .Reichend war, dieses die Gestalt des Rel.-Unt., welche heutzutage manchen vor- Mkbt, welche biblisches Christenthum zu ihrem Wahlspruch machen. Im ^ezcigatz gegen beide Einseitigkeiten müßen wir fordern, daß man nicht „die Kirche ,»allererst im Verständnis aufzurichten versuche und davon die Rückkehr des Glaubens r/'s ^Esther des nachwachsenden Geschlechts erwarte" (Roth), daß vielmehr der »u allererst in eine persönliche Beziehung zu seinem Gott und Heilande rM werde, daß er aber diesen kennen lerne, wie die Kirche, der er angehört, ihn M, und daß er ein Bewußtsein davon erhalte, mit seinem Glauben einer Gemein- 468 Religionsunterricht. schaft der Gläubigen auzugehörcn. So hat denn der Rel.-Unt. der Schule mu Hauptaufgaben, nemlich 1) mit der göttlichen Offenbarung, deren ursprüngliches 4». uis der evangelische Christ in der hl. Schrift zu besitzen gewiß ist, den SM bekannt zu machen; 2) in das Verständnis der Lehre und des Lebens seiner Kirch, ihn einzuführen; und es ergeben sich hieraus zwei Hauptzweige jenes Unterrichts A wir als biblischen und kirchlichen Unterricht unterscheiden können. I. Der biblische Unterricht. Den Ausgangspunkt der göttlichen LH»- barung bilden die großen Thaten Gottes. Aber diese Thaten stehen nicht als rer uns erst zu deutende Räthscl da, sie sind auch ausgelegt durch Worte (vgl. die En zählung der Heilsthatsachen in den Evangelien und die Darlegung der Bi dcutung dieser Thatsachen in den apostolischen Briefen). So ist mit der Lsst- barungsgeschichte eine geosfenbarte Lehre aufs engste verbunden. Neben der Erzählung der Thatsachen finden wir in der hl. Schrift bestimmt gefaßte Lebm Ermahnungen und Gebote sammt der wiederholten Aufforderung, in der gesunde» Lehre zu beharren. Diese beiden Elemente der Offenbarung hat nun auch der Reb-IInr zu berücksichtigen, indem er die Schüler sowohl in die biblische Geschichte, als in die Lehre der hl. Schrift einführt. Daß hiebei die Geschichte den Ansmz mache, folgt wie aus dem Wesen der geoffenbarten Religion, so aus der Natur kr kindlichen Seele; aus jenem, weil das Erste in der Offenbarung die Thaten Getier sind; aus dieser, weil der einzige psychologisch richtige Gang alles Unterrichts der vc» der Anschauung zum Begriff ist. Es könnte hiebei freilich die Frage aufgcmjeii werden, ob es richtig sei, das Geschichtliche und das Lehrhafte in zwei getrennte Euch zu sondern, ob nicht vielmehr im Unterricht beide Elemente gerade so organisch einander zu verbinden seien, wie sie in der Schrift selbst einander durchdrungen, allerdings wird von einer völligen Trennung nicht die Rede sein können. Jede Geschichte der Schrift ist uns zur Lehre geschrieben und muß auch den: Kinde so darzi- boten werden, daß es nicht nur mit geschichtlichem Wissen bereichert wird, sonder» für sein Verständnis und Leben etwas gewinnt; und hinwiederum ist das Verständiii- jeder biblischen Lehre nicht auf abstract logischem Wege zu erreichen, sondern duck Bezeugung der Thatsachen, auf welche sie sich gründet. So wird z. B. die Lck von den göttlichen Eigenschaften nur dann für den Schüler fruchtbar, wenn sie W der Betrachtung der göttlichen Werke als Ergebnis hervorgeht. Der Unterst« zwischen biblischer Geschichte und biblischer Lehre ist also ein fließender. Jmmech aber wird anfangs die objectiv referirende Darstellung der geschichtlichen Thatschi vorherrschen und erst allmählich das lehrhafte Element stärker hervortreten. Ob dies i der Weise zu geschehen hat, daß in den Oberclassen in die Behandlung der GcsM selbst dieses lehrhafte Element verflochten wird, daß z. B. bei der Lebcnsgeschsti Davids eine Anzahl Psalmen, bei der israelitischen Königsgeschichte einzelne Prophet« Stücke, bei Behandlung des Lebens Jesu seine Reden, bei der Geschichte des Paust Abschnitte seiner Briefe gelesen und erklärt werden; oder ob es vorzuziehen ist, di Erklärung solcher lehrhaften Bestandtheile der Bibel in besonderen Stunden neben de» Unterricht in der biblischen Geschichte hergehen zu lassen: das ist von äußeren Ä hältnissen abhängig. Ist der biblische Unterricht in einer Hand, die für densilbe verfügbare Zeit beschränkt, der Lehrer gewandt und vollständig Herr seines Stoffs u die Begabung der Schüler im allgemeinen eine gute, so dürfte sich der ersten Ws empfehlen. Er wird daher in höheren Lehranstalten, in Latein- u. Realschulen, l sonders wenn ein eigener Religionslehrer vorhanden ist, in der Regel einzuschlaz' sein, und bei richtiger Behandlung, die aber freilich nicht leicht ist, werden die beide verbundenen Elemente einander gegenseitig fördern, indem durch die geschichtliche Um läge die lehrhaften Aussprüche ihre Illustration und bestimmtere Beziehung und di durch eine erhöhte psychologische Eindringlichkeit und concrete Anwendbarkeit erhalm während umgekehrt die Geschichte durch Hinweisung auf die aus ihr sich ergeben Lehre ihrer starren Objectivität entnommen und zum Verständnis und Leben ff- Schülers in innigere Beziehung gesetzt wird. Die Volksschule dagegen, welcher einer;«' für den Religionsunterricht gewöhnlich etwas mehr Zeit zu Gebot lleht, welche andern seits auch auf schwächere Schüler Rücksicht zu nehmen hat, wird meistens wohl dann jhun, die biblische Geschichte und die Erklärung lehrhafter Bibelabschnitte von einandi Religionsunterricht. 469 aetrcmit zu halten, damit nicht durch Einschiebung der letzteren der geschichtliche Ueber- M erschwert und andererseits durch die auf Aneignung der Geschichte zu verwendende übe das Interesse für die Lehre in den Hintergrund gedrängt werde. Wenn vollends, ie das in unseren württcmbergischcn Volksschulen der Fall ist, der Geistliche und der Mer in den biblischen Unterricht sich zu theilen haben, so wird diese Thcilnng am wkckmäüiastcn so eingerichtet, daß dem Lehrer das geschichtliche, dem Geistlichen das ebrbafte Element zugcwiesen wird, womit die Trennung in zwei neben einander her- aebendc Curse von selbst gegeben ist. Wir werden im Nachfolgenden von der Vor- ussetzung einer solchen Trennung ausgehen, nicht nur weil dieselbe in der Volksthule, mit der wir cs zunächst zu thun haben, die Regel bilden wird, sondern auch >cil der Lehrgang sich klarer darstellen läßt, wenn wir jeden der beiden Cnrse für sich ütracbten. Wir schalten nur eine Erwägung der Frage betr. die Aufeinanderfolge der 'estandthcile des Religionsunterrichts vorher noch ein. Mit der von uns geforderten eibenfolgc: biblische Geschichte, biblische Lehre, kirchliche Lehre stimmt die Anordnung tri Palmer (Tradition, Schrift, Katechismus), bei Nitzsch u. a. Dagegen-wird M Ebrard in seiner praktischen Theologie der Katechismusunterricht der Unterfing in der biblischen Lehre vorangestellt und der letzteren die Ausgabe zugewiesen, je Schüler in den Gcsammtorganismus der hl. Schrift und ihrer Lehrentwicklung ein- meibm und sie anzuleiten, aus der einheitlichen Geschichte der Sffenbarung das kirch- ,5e Bekenntnis- und Lehrsystem selbstthätig zu reproducircn. Mit Recht aber bezeichnet übel (Katechetik S. 124) diese Forderung als eine übertriebene und macht geltend, as Lehrsystem müße das höchste sein, weil zu dessen Verständnis schon ein geübteres Lenken erforderlich sei, übrigens seien die drei Stufen nicht absolut zeitlich geschieden, und eine gewiße Bekanntschaft mit dem Katechismus sei schon für die niedrigere «stufe u sordern. 4. Der Unterricht in der biblischen Geschichte. Je mehr sich uns schon ni Bisherigen die grundlegende Bedeutung dieses Unterrichtszwcigs für den gesummten kl.-Unt. aufgedrängt hat, desto auffallender ist es, daß dieselbe in der Christenheit ci weitem nicht immer anerkannt wurde, daß selbst in Zeiten, da das geistliche Leben n der Kirche sich kräftig regte, die biblische Geschichte im Jugendunterricht vernach- Higt war, ja daß eigentlich erst die neuere Zeit ihr die gebührende Stellung ange- iksc» hat. Zwar gab es keine Zeit, da nicht die biblische Geschichte auf Glauben ud Leben der Christenheit von tiefgreifendem Einfluß gewesen wäre, indem schon in er ältesten Kirche theils durch Vorlesung von Schriftabschnitten im öffentlichen Gottesdienst einzelne Personen und Thatsachen der hl. Geschichte der Gemeinde vorgeführt, Heils, sei es in mündlicher Rede sei es in Schriften (vgl. z. B. den Brief des römischen lemens an die Korinther), sittlichen Ermahnungen durch Anführung biblischer Beichte Nachdruck gegeben, theils (vermittelst der allegorischen Auslegung) Vorgänge a biblischen Geschichte als Hülle für dogmatische Wahrheiten verwendet wurden, oder uib, wie von Augustin in seinem großen Werke über den Gottesstaat (äs eivituts äst) mäh, die gesammte biblische Geschichte als ein Theil der Entwicklungsgeschichte des cttesreichs aufgefaßt und in apologetischem Interesse der Entwicklung des Welircichs Mnüber gestellt wurde. Auch poetische Bearbeitungen einzelner Abschnitte der bib- ischeil Geschichte finden wir seit dem 4. Jahrhundert, sowie Predigten über einzelne klsonen und Begebenheiten derselben, und in gelehrten Kreisen wurden Untersuchungen bcr biblische Chronologie angestellt (so z. B. von Beda dem Ehrwürdigen in Eng- md). Auch bei der Taufvorbercitung durfte die Einführung in die biblische Geschichte >cht fehlen, wie wir besonders aus den Bestimmungen der sogen, apostolischen Kon- üutwnen und aus Augustins Schrift cts rnäidus entseüirnnäis („über die Unter- 'klsung der Unwissenden") ersehen. Hieraus folgt aber noch keineswegs, daß die >bl. Geschichte auch im Jngendunterricht eine hervorragende Stelle cinnahm. Vielmehr Mmt die Vorliebe für allegorische Behandlung der Geschichte dazu geführt zu haben, ily man das jugendliche Alter nicht für reif zum Verständnis derselben ansah und Melden lieber biblische Abschnitte moralischen Inhalts, z. B. aus den Sprüchen Minos, darbot. Im Mittelalter sodann trat die Beschäftigung mit der hl. Ge- Me gegenüber von der dialektischen Ausbildung der Lehre sehr zurück, und wo in '"Ugten auf ^ zurückgegangen wurde, da geschah es fast immer in der allegorisirenden 470 Religionsunterricht. stark, daß im Zusammenhang mit der Geschichte überhaupt auch die hl. Gegenstand der Betrachtung wurde, indem man die zahlreich erscheinenden GH, chronikcn mit einer Uebersicht über die biblische Geschichte zu beginnen pflegte. auch selbständige Bearbeitungen der letzteren finden sich. Unter denselben ist besenimz die um 1170 verfaßte. sollolnstion lüstorin von Uotrns Lomsstor bemerkenswini ein Buch, das im späteren Mittelalter viele Nachahmungen fand, die soqenlnmvl Historienbibeln, und als das erste Lehrbuch der biblischen Geschichte betrachtet »M, kann. Wenn der Vers, auch nach der Sitte seiner Zeit sich von allegorischen Spieler« nicht frei zu halten vermag und die Geschichtserzählung häufig durch dogmatiscke Erörterungen unterbricht, so hat sein Buch doch manche Eigenthümlichkeiten, welche noch für ein Lehrbuch der biblischen Geschichte bcachtenswerth sind, wie z. B. dnG zugnahme auf die gleichzeitige Profangeschichte und die Eintheilung in einzelne M-I schnitte mit kurzen bezeichnenden Ueberschriften. Mehr noch als in der alten Kirtt wurde während des Mittelalters die biblische Geschichte theils nach ihrem ganzen ll« fange, theils in einzelnen ihrer Partieen zum Gegenstand poetischer Darstellung gemacht. Meistens geschah dies in lateinischer Sprache, sowohl in der Form des Hyinwj als in der des Epos (wie z. B. in der aus mehr als 15000 Versen besteh«,-« Aurora des Peter von Riga um 1200). Aber auch das des Lateinischen unkundig! Volk sollte wenigstens die Hauptthatsachen der biblischen Geschichte kennen lernen. Hig> dienten vor allem die Lectionarien, in welchen zum Behufe der Vorlesung in de,-Lick die sonntäglichen Perikopen zusammcngcstellt waren. Allein diese rein objective Dn- stellung genügte nicht. Dem Volke, welches nicht so viel geschichtliche Bildung HM, um sich in entlegene Zeiten und Länder zu versetzen, standen jene Gestalten der M zu fern. Es galt, dieselben ihm näher zu bringen, so daß es in ihnen Fleisch w seinem Fleische erblickte. Dies geschah in wahrhaft elastischer Weise durch die, deutscher Sprache verfaßte altsächsische Evangelienharmonie, welche unter dem Nun«! „Heliand" bekannt und vielleicht ein Bruchstück eines größeren, die ganze biblisch Geschichte umfassenden Epos ist. Hier haben die biblischen Personen, Oertlichkeitir, Gebräuche eine durchaus deutsche Färbung erhalten, wodurch die Vorgänge der hl Geschichte in einer Weise veranschaulicht sind, daß wir daran heute noch die Kql volksthümlicher Erzählung lernen können. Auch die unter dem Namen „der Kiist bekannte Evangclienharmonie des Mönchs Ottfried von Weißenburg, welche freilif an dichterischem Werth weit hinter dem Heliand zurücksteht, ist für das Volk besti» Sie gliedert die Erzählung in Abschnitte und fügt derselben mannigfache allegenst Ausdeutungen und Nutzanwendungen bei. Solch dichterische Behandlung der GeW war ganz im Geiste des Mittelalters. Daher treten bald Versuche auf, die gw biblische Geschichte und im Anschlüsse an dieselbe die Weltgeschichte in Verse zubrinza Dies geschah namentlich in der die Geschichte nicht sowohl allegorisch deutenden, ik vielmehr zur Fundgrube moralischer Beispiele benützenden „Weltchronik" des von Hohenems, welche die Geschichte der Welt allerdings nur bis auf den Königs lomo erzählt, aber später fortgesetzt und vielfach überarbeitet worden ist. So verbrck waren diese Bearbeitungen, daß nach Vilmars Ansicht bis zur Reformation die lm ihre Kenntnis der alttestamentlichen Geschichte fast nur aus ihnen schöpften. » dramatische Bearbeitungen von Begebenheiten ans der heiligen Geschw! namentlich aus dem Leben Jesu, waren im Mittelalter nicht selten und dienten dij» diese Vorgänge, freilich mit allerlei Zuthaten theils legendarischer, theils dogimtM^ theils wohl auch humoristischer Art ausgeschmückt, der Anschauung des Volkes zu bringen. Welch großen Werth die Kirche auf dieses Mittel religiöser Bk legte, ist daraus abzunehmen, daß nicht selten (so noch kurz vor Beginn der!> mation in Calw) das andächtige Ansehen solcher Aufführungen mit Ablaß deich wurde. Neben der Dichtkunst traten auch Malerei und Bildhauerei in den der biblischen Geschichte. Das war ja der Gesichtspunct unter welchem mau die bildliche Darstellung heiliger Personen zu rechtfertigen suchte, daß man d»P ^ bildungen als die Bibel der Laien bezeichnet. In welchem Maße freilich durch e f Religionsunterricht. 471 leie Mittel die Laien wirklich mit der biblischen Geschichte bekannt gemacht wurden, vird sich nicht wohl ermitteln lassen, doch dürfen wir uns in den besseren Zeiten es Mittelalters diese Bekanntschaft nicht als eine gar zu dürftige vorstellen. Sie dielte vielleicht den Vergleich aus mit der Bibelkenntnis, welche sich unter den Volks- mssen unserer Großstädte findet. Aber allerdings die Reinheit der biblischen Geschichte war getrübt durch legendenhafte Zusätze wie durch willkürliche allegorische Aus- ^Hat nun nach dem Bisherigen die mittelalterliche Kirche Sorge getragen, das 'olk einigermaßen mit der biblischen Geschichte bekannt zu machen, so haben wir Mgen nur wenige Spuren davon, daß gleichermaßen auch für die Unterweisung der ugend in derselben etwas gethan worden wäre. Allerdings war durch die oben rwähnte Anordnung Karls d. Gr., daß das Glaubensbekenntnis von den Kindern uswendig gelernt werde, wenigstens dafür gesorgt, daß denselben die Grundthatsachen es Lebens Jesu nicht ganz unbekannt blieben. Weiteres aber scheint man von der Volks- 'ugend nicht verlangt zu haben. Dagegen ist anzunehmen, daß diejenigen Kinder, welche die Klosterschulen besuchten, tiefer in die biblische Geschichte eingeführt worden seien. Bei diesem Unterricht, über dessen Umfang und Methode Näheres nicht beamt ist, fand die oben erwähnte Schrift von Komestor und deren Nachahmungen ''erwendung. Von der Reformation, welche ja eben im Zurückgehen auf die Bibel ihre tärke hatte, konnte man meinen, sie werde in den L>chulen, welche sie ins Dasein ies, auch der biblischen Geschichte eine hervorragende Stelle angewiesen haben, um so »ehr, als Luther wie Melanchthon den pädagogischen Werth der Geschichte gar wohl zu vürdigen wußten. Dem ist jedoch nicht so. Wie überhaupt in Zeiten, in welchen neue 'dem mit Macht sich Bahn brechen, die Betrachtung der Vergangenheit zurücktritt, so var das auch im Reformationszeitalter' der Fall, und namentlich im Jugendunterricht urde die Geschichte hiutangesetzt. Wohl wurden Kompendien der Weltgeschichte, elche ganz nach theologischen Gesichtspuncten angelegt und nach den vier Dauiel'schen eltmonarchieen eingetheilt waren, in ziemlicher Anzahl verfaßt und au manchen Uni- ersitaten über Geschichte Vorlesungen gehalten; aber an den Gymnasien ließ der eineisige Humanismus der Beschäftigung mit der Geschichte keinen Raum. Nur ichael Neander, Melanchthons Schüler, hat den Geschichtsunterricht in seinen Lehr- lan ausgenommen. So war denn auch die biblische Geschichte nahezu allgemein us den Gelehrteuschulcn verbannt; nicht minder aber auch aus den Volksschulen. Nur für die „Jungsiauenschulen" wird in den von Bugeuhagen verfaßten Schulord- uugen der Historien Erwähnung gethan. So heißt es in der Braunschweiger Schul- rdnung von 1543: „die Jungfrauen sollen zu Hause etliche Historien aus der deutschen ibel lesen, damit sie davon in der Schule etwas auswendig hersagen können." Im 'brigm war der ganze Rel.-Unt. im Katechismusunterricht befaßt, denn so sehr lebte sch in der Freude über die wiedergcwonnene reine Lehre, daß ihre Einprägung das ine Nothwendigc zu sein schien. Doch treten schon im 16. u. 17. Jahrhundert manche Schriften ans Licht, welche die biblischen Geschichten für den Gebrauch der Jugend usammenstellen, und von welchen wir als die älteste aus der Mitte des 16. Jahr- underts den für uns verlorenen „Biblischen Auszug oder Historien mit Bildern" m dem Frankfurter Prediger Beyer nennen, aus dem ersten Drittheil des 17. Jahrhunderts aber eine süddeutsche Schrift, die von Valentin Andrcä herausgegebene „bib- >Iche Kirchenhistorie" des Abts Matthäus Vogel von Alpirsbach und eine nordische, die „biblischen Historien" des Justus Gesenius in Braunschweig. Der etzterc hat sein Buch ausdrücklich für den Gebrauch nicht nur in den Kirchen und ?M>ern, sondern auch in den Schulen bestimmt und verlangt, daß, wenn ein Ab- chmtt gelesen sei, der Lehrer Fragen über denselben an die Schüler richte, „wie denn olches vernünftige Pfarrer denen Schulbedientcn, die es etwa nicht wissen, deutlich k>mnen." ^er Inhalt ist in 54 alttestamentliche und ebenso viele neutestament- Me Sectionen eingetheilt, welchen Abbildungen und Gesänge beigegeben sind. Gegen "s is Jahrhunderts mehren sich die Schriften dieser Art, und zu Anfang es 18. wird in dem aus der reformirten Kirche hervorgegangenen und in französischer prache verfaßten Katechismus von Osterwald die biblische Geschichte mit dem 472 Religionsunterricht. crbrndnng ueournvüin Katechismus „kurze Fragen . . . .. biblischen Geographie. So waren zu Anfang des vorigen Jahrhunderts die WWF, Fragen, welche in neuerer Zeit in Beziehung auf den Unterricht in der biblM Geschichte erörtert worden sind, in der Literatur angeregt: häusliches NaM? der Geschichte in der Bibel und Aufsagen in der Schule, Behandlung derselben» der Hand eines Historienbuchs, Illustration durch Bilder, Lesen in Abschnitten, Lehrgespräch über das Gelesene, Verbindung mit dem Katechismusunterricht und stützuug durch biblische Geographie. Aber auch im Lehrplan der Schule brichts,j die biblische Geschichte Bahn. So bestimmt 1642 der „Schulmcthodus" des HW Ernst des Frommen von Gotha, daß man zum Lesen in der Schule die Uhst ^ ,^zum wenigsten die auSgezogencn biblischen Historien benutze", aber nur die äliaa, Schüler sollen darin lesen und zwar nur diejenigen Capitel, die man in der M zu verlesen pfleget. Achnliche Verordnungen finden wir in einer Reihe anWI t Territorien. "" ^' Was die Methode dieses Unterrichts betrifft, so scheint derselbe anfänglich i bloßem Lesen der Geschichten in der Bibel oder im Historienbuch, weiterhin im K- morircu und Hersagen des Gelesenen bestanden zu haben. Alle Thätigkeit siel auf'ti, Seite des Lchülers, der Lehrer verhielt sich fast nur controlireud. Daß bei eiiim solchen Verfahren zwar einzelne begabte und eifrige Schüler sehr gefördert irM können, daß aber die Masse in Gefahr ist, in stumpfe Gedankenlosigkeit zu verfall!« mußte sich bald fühlbar machen und dadurch die Frage sich aufwerfen, was sich U Vermeidung eines solchen gedankenlosen, rein gedächtuismäßigen Betriebs der biblische« Geschichte thun lasse. Hier zeigten sich nun zwei verschiedene Wege. Unter dem Einflüsse der sich immer mehr ausbreitendcn realistischen Richtung begann man da « dort, an das Vorzeigcn und Erklären von Bildern die Unterweisung in der biblPa, Geschichte anzuknüpfen, wodurch sich dieselbe von selbst dialogisch gestaltete. Ll meint namentlich Spcner, „es würde viel Nutzen schaffen, wenn man in der EM Proben von Kupfertafeln hätte, auf denen die abgebildcte Geschichte vor Augen halten und dem Gedächtnis tiefer eingcprägt würde." Erfüllt wurde dieser Wunfil durch die bekannten, erstmals im Jahre 1714 erschienenen „zweimal zweiund fünfzig biblischen Historien aus dem A. u. N. T." von Johannes Hin n er. Dieses Buch, das eine so weite Verbreitung und einen tiefgehenden Eins,«, gewann, will Anweisung geben, über die biblischen Erzählungen examinatorische Frazn! zu stellen. Unter jeder Erzählung findet sich eine Anzahl solcher Fragen, und zmrsi! viele, als die Erzählung Sätze hat. Jede derselben ist mit einer Ziffer bezeichnet, diewi eine Stelle im Texte verweist, welcher die Antwort auf diese Frage vom Schüler M! entnommen werden kann. Der Lehrer kann sich dieser Fragen bedienen, um zu sch« ^ was sich der Schüler von der Geschichte gemerkt hat. Es zeigt sich hierin dasst«! Realismus eigene Bestreben, ohne eigentliches Mcmoriren Kenntnisse beizubriiiza. Auf die Fragen folgen dann bei jeder Erzählung drei „nützliche Lehren", in welch«! der dogmatische Gehalt der Geschichte zusammcngefaßt ist, und „gottselige Gedanke«"! in Form eines Reims, welcher die moralische Nutzanwendung enthält und zum Achs wcndiglcrnen bestimmt war. Durch die Fragen sollte auf das Gedächtnis, durch die' Lehren auf den Verstand, durch die gottseligen Gedanken auf den Willen gewirli werden, und damit auch die Anschauung nicht leer ausgehe, waren den Erzählung!« Holzschnitte beigegebeu. Im Anschlüsse an Hübner und in Nachahmung der reu ilu eingeschlagenen und nach ihm benannten Methode erschien bald eine ganze Reibe» katcchclischcn Bearbeitungen der biblischen Geschichte, welche mehr und mehr aus s» malistisches Zergliedern des Textes durch Fragen Gewicht legen. Nachdrücklich geferst« wurde dieses Lehrverfahren u. a. durch die Würzburger Schulordnung von IM;- und je mehr im Bewußtsein der Zeit die Anschauungen des Rationalismus zur Herrschaft gelangten, welcher von Haus aus dem objectiven Erzählen der biblischen Tatsachen abhold und geneigt war, dieselben gegen abstracte Verstandeskategoriccn aus;«- tauschen , desto mehr ließ man zugleich mit den geschichtlichen Thatsachcn auch t« „gottseligen Gedanken auf die rein formale Hübners in den o-enkübung und die Hintergrund rrelen und legte das HauprgenÄi re Gewinnung moralischer Begriffe. — Astr Religionsunterricht. 473 >ic,cr Richtung gicng eine entgegengesetzte zur Seite, welche auf dem richtigen Gefühl btriilck daß die Geschichte vor allem erzählt sein will. Wir finden dieselbe zunächst, mil Anknüpfung an Augustin, auf dem Boden der katholischen Kirche, namentlich in Miikmch. Tort hat schon im 17. Jahrhundert Fl cury auf das augustinische Mahren, durch Erzählen geschichtlicher Thatsachcn zu unterweisen, aufmerksam gemacht; daim hat'der berühmte Fene'lon in seinem Tractat „über Mädchenerziehung" den bölM Werth der erzählenden Lehrweise mit besonderer Beziehung auf den Rcligions- üiimicht dargelcgt. Diese Auffassung ist auch nicht ohne Einfluß auf Deutschland jUlieben wo man damals für alles, was aus Frankreich kam, so empfänglich war. Unter ausdrücklicher Berufung auf Flcury hat August Hermann Francke in Krem kurzen und einfältigen Unterricht" nicht nur den Werth historischer Untcrwci- mra anerkannt, sondern auch dem erzählenden Verfahren das Wort geredet. „Weil stc Kinder ohnedem gerne Erzählungen hören, mag ihnen wohl auf diese und eine mlcre Art und Weise sowohl alles leicht beigebracht, als auch eine rechte Lust und Begierde erweckt werden, den Willen Gottes aus dem Katcchismo zu erlernen." Diese „historische Wissenschaft" erscheint hier allerdings als etwas untergeordnetes und als Aniptsache wird „ein herzliches Erkenntnis" erstrebt, von welchem inan annahm, daß cs nicht durch die Erzählung als solche, sondern durch katechctische Besprechung und dmcli Ermahnung bewirkt werde. Eine vollere Würdigung fand das Element der MMung bei Gottfried Hoffmann, in dessen Schrift „Nützlicher und nöthiger Unterricht, wie der Grund zu der Erziehung der Kinder zu legen sei" sich unter Mrem die Anweisung findet: „Wenn ein Capitel gelesen worden ist, so wiederhole mir es aufs kürzeste in einer anmuthigen und historischen Erzählung, — — man lte die Kinder auch dahin an, daß sie den Inhalt des Gelesenen selbst erzählen." >er Schüler Francke's, Julius Hecker, hat dann in dem von ihm verfaßten Miieral-Landschulrcglemcnt" Friedrichs d. Gr. vom 12. Aug. 1763 das Erzählen der biblischen Geschichte durch den Lehrer ausdrücklich gefordert: „Am Sonnabend -erzählt der Lehrer abwechselnd aus dem A. und N. Testament eine Geschichte, 'bei deren Erklärung auch die biblische Karte gebraucht werden kann." Aber auch von Derer Seite her wurde diese Richtung unterstützt. Die Philanthropisten legten Werth ms Geschichtserzählung und in den schulen des Domherrn von Rochow wurde das Abzählen biblischer Geschichten gepflegt, und er fand hierin nicht wenige Nachfolger; aber die Erzählung löste sich mehr und mehr von der Schrift los und verlor sich häufig genug in eine moralische Abhandlung, flocht wohl auch naturkundliche und realistische Belehrungen ein, so daß die uns aus Campe's Robinson wohl bekannte .Manier jener Zeit, die Geschichte als bloßes Mittel, allerlei an sie angehängtc Re- Nlchoneii aber als den eigentlichen Zweck zu behandeln, auch auf dem Boden der heil. «Geschichte sich geltend machte. Diese Richtung tritt uns namentlich entgegen in dem ««bändigen Werk von Horrer: „Handbuch zu Hübners biblischen Historien." Unter- dAijeiiigen, welche das Erzählen in das ihm gebührende Recht einsetztcn, ist besonders Äailer zu nennen, welcher es als einen Fehler bekämpft, „daß man die Kinder fast Es in Frage und Antwort lernen läßt," und in dessen Vorrede zu seinem „kleinen Menschen Katechismus" wir lesen: „Sobald die Kinder fähig sind, Geschichte im Gedächtnis zu behalten, so fängt man an, ihnen die biblischen Historien zu erzählen; sie sind dem Alter der Kinder angemessener als Lehrsätze." Als hierauf Heß in Zürich Arck seine ausführlichen Bearbeitungen der biblischen Geschichte eine Grundlage für ttranschaulichendes Erzählen biblischer Geschichten gegeben hatte und druck) das Erzähler- talknt eines Christoph Schmid in der katholischen, eines Hebel in der evange- MM Kirche es den Zeitgenossen zum Bewußtsein gebracht war, welche Macht über E Herz ein gutes Erzählen an sich schon, ohne Fragen, Betrachtungen und Ermah- imingcn ausübe, so kam der Vorzug der erzählenden Behandlung der biblischen Geschichte ^ miner allgemeiner zur Anerkennung. Auch Schüler Pestalozzi's, welcher für seine penon der biblischen Geschichte wenig Beachtung geschenkt hatte, wie z. B. Harnisch, angen auf freies Vorerzählen des Lehrers, und in der Herbart'schen Schule wurde Waytung zur Grundlage des ganzen Unterrichts gemacht. Eine ganze Reihe biblischer iä^s'sEcher wurde nun verfaßt, von denen einige mit dem alten Hübner an weiter mtung wetteiferten, so in Norddeutschland das von Zahn, in Süddentschland 474 Religionsunterricht. die durch ihren Titel an Hübner erinnernden „Zweimal zweiundfünfzig biblische, g, ^ schichten für Schulen und Familien, herausg. vom Calw er Verlagsverein«» 1875 umgearbeitet in 231. Auflage erschienen sind. ' si War so das Princip der Erzählung zum Siege gelangt, so erhob sich die Ri,, Frage: wie soll erzählt werden? Hiebei wurden die beiden wohl zu unterscheidch Fragen: wie soll der Lehrer mündlich erzählen? und: wie soll das Historienbuch, zählen? häufig genug untereinander geworfen. Was die letztere Frage betrifft i " wurde auf der einen Seite strengster Anschluß an den Bibeltext, insbesondere «,'d lutherische Ucbersetzung gefordert, während man andererseits vom biblischen Anidn, sich mehr oder minder entfernte. Dies geschah bei den einen in der Absicht, die ix lische Geschichte den Anschauungen unserer Zeit näher zu bringen, sie in ein modkni« Gewand zu hüllen; so in der sehr einflußreich gewordenen „Anweisung zum I der Bibel in Volksschulen" von Dinier. Andere wollten dadurch die ErMll^ kindlich anschaulicher, wohl auch gemüthlicher machen. So z. B. das Calwer BiW (s. oben). Noch freier behandelt das Bibelwort in derselben Absicht Franz WutD mann in seiner Schrift: „Wie ich meinen Kleinen die biblischen Geschichten erzM wobei übrigens zu beachten ist, daß diese Schrift nicht als Historienbuch für dich,« der Kinder, sondern als Anleitung zum mündlichen Erzählen für Lehrer und UM dienen soll. Wieder andere, wie der bayrische Schulmann Stephani, meint«»« pedantischer Verkennung der unnachahmlichen sprachlichen Schönheit von Luthers U» Übersetzung „schon wegen der Sprachbildung unserer Jugend" vom Wortlaute« Schrift abweichen zu müßen; oder suchte man wohl auch mit dem biblischen Ansinj! zugleich den biblischen Begriff zu beseitigen oder doch zu verflachen, wie ebenfalls« Stephani sich zeigt. Gegen solches willkürliche Abweichen von der biblischen Darstillm hat Herder in den „Briefen, das Studium der Theologie betreffend" sich nachdM« ausgesprochen und den Ton, in welchem die historischen Bücher des A. Testaments 4 schrieben sind, für den „besten, Wahresten Ton aller Geschichte" erklärt. JnderGem wart dürfte der Grundsatz, daß das Historienbuch sich möglichst eng an den Text« heil. Schrift anzuschließen habe, nahezu allgemein anerkannt sein. Ob sich im WM das Buch mehr oder weniger Abkürzungen der biblischen Erzählung erlaubt, «in durch eingeschaltete Uebergänge einen Zusammenhang zwischen den einzelnen GeW» herzustellen sucht oder nicht, ob es in Vertauschung veralteter oder anstößiger Ausdi» mit gebräuchlichen und decenten weiter geht oder weniger weit, das wird zumU von der Alters- und Bildungsstufe, für welche dasselbe bestimmt ist, zum Theilrk dein individuellen Geschmack des Verfassers abhängen. Andere Gegensätze, welche z>M den neueren Darstellungen der biblischen Geschichte sich bemerklich machen, werde» cs bei der Besprechung der methodischen Behandlung dieses Faches, zu derrH sofort übergehen, zu berühren Gelegenheit haben. Was inan neuerdings für die realistischen Unterrichtsfächer der Volksschule, rk Geographie, Weltgeschichte, Naturkunde anstrebt, nämlich einen durch die ganze Schii zeit sich erstreckenden Lehrgang in drei concentrisch sich erweiternden Kreisen, d« erfreut sich die biblische Geschichte an den meisten Orten seit langer Zeit, und «« es auch eine Frage ist, ob eine solche Gestaltung des Lehrgangs bei allen FW nicht dazu führen müßte, daß Zeit und Kraft der Schüler allzusehr zersplittert wiirkm so wird doch ein so centrales Fach wie die biblische Geschichte mit Recht daraus A fpruch machen, durch die ganze Schulzeit hindurch getrieben zu werden, und bei» Reichhaltigkeit und Vielseitigkeit, die ihr eigen ist, wird diesem Anspruch genügt«« können, ohne daß man fürchten müßte, zu ab stumpfenden Wiederholungen genöihM sein. Dann ergiebt sich aber von selbst die Unterscheidung mehrerer CurseJH daran ist ja nicht zu denken, daß man mit dem ersten Schuljahr vorn mit der 4 schichte dürfte anfangen und in gerader Linie fortmachen, bis man beim SchulaW am Ende angelangt wäre. Hiebei könnte weder der Forderung der gedächtnisiuch» Einprägung genügt werden, da durch nur einmalige Behandlung eine Geschichte 4 zum sicheren geistigen Besitz würde, noch wäre ein tieferes Verständnis möglich, x die ersten Erzählungen in einem Alter vorkämen, wo der Schüler zu EU> W noch nicht reif ist, die späteren aber, eben weil der Anfang nicht gehörig wäre, auch nur mangelhaft erfaßt werden könnten. Es ist daher die Nvthwendizn Religionsunterricht. 475 obrere Curse zu unterscheiden, allgemein anerkannt. Allein man kann auch nach dieser Keite ru weit gehen. Dies geschieht unseres Dafürhaltens entschieden, wenn man, wie , V "h, Zezschwitz thut, fordert, daß der ganze Kreis der biblischen Geschichte je in k»« n stahr umschrieben und so viele Cursc gemacht werden, als es Schuljahre sind. Laufe eines Jahres kann man ja kaum eine genügende Zahl von Geschichten aus Minden Testamenten durchnehmen, und so bliebe entweder die Zahl derjenigen Erzählungen welche den Kindern bekannt werden, eine allzu beschränkte, und die häufige Wicder- kMma derselben Geschichten müßte eine Abstumpfung des Interesses zur Folge haben, 'Her aber, wenn man, um diesen Uebclständen zu entgehen, bei jedem Curs eine Anzahl »euer Stücke aufnehmen und dafür einige der früher behandelten weglassen wollte, so Päre zu befürchten, daß in Beziehung auf den Zusammenhang zwischen den einzelnen Erzählungen Verwirrung entstünde. Wie viel nun aber Curse zu unterscheiden sind und wie viele Altersclassen jeder stellen umfassen soll, das wird zum großen Theil von localen Verhältnissen ab- wlge». Die gewöhnliche Unterscheidung von drei Stufen des Unterrichts in der bib- Mn Geschichte scheint uns für normale Verhältnisse ganz sachgemäß zu sein. Wie sellm aber die sieben oder acht Schuljahre auf diese drei Stufen vertheilt werben? Tcr württembergische Normallchrplan nimmt für die Unterstufe einen einjährigen Curs a„, in welchem 8 alttestameutliche und 12 neutestamentliche Erzählungen Vorkommen sollen. Darauf folgt die Mittelstufe mit zweijährigem Curs, indem im ersten Jahre 25 Mestamentliche, im zweiten 30 neutestamentliche Erzählungen (je einschließlich der stchoii auf der ersten Stufe behandelten) an die Reihe kommen. Die Oberstufe endlich »»Hält abermals einen zweijährigen Curs, welchen aber jeder Schüler zweimal durchstachen muß, so daß dieselbe vier Altersclassen umfaßt. Diese zunächst für einclassige Schulen getroffene Eintheilung wird sich auch für mehrclassige empfehlen, nur mit der Mndmmg, daß, wenn die Schüler des vierten und fünften und die des sechsten und Leuten Schuljahrs verschiedene Elasten bilden, nicht derselbe Curs zweimal durchzu- achen, sondern jeder dieser Altersabtheilungen eine besondere Aufgabe zuzuweisen ist iql. über diese Unterscheidung von drei Cursen namentlich Leutz, der biblisch-qeschicht- stche Unterricht. Carlsruhe 1868). 1. Die Unterstufe. Die Frage, ob sogleich mit dem Eintritt in die Schule der Unterricht in der biblischen Geschichte zu beginnen habe, oder ob die Kleinen für "Hellen erst vvrzubereiten seien, kann sich für uns gar nicht erheben, da wir das ^»zählen biblischer Geschichten schon v o r dem Alter der Schnlpflichtigkeit gefordert haben, lMck unserer Voraussetzung also der angehende Schüler auf diesem Gebiele keineswegs m völliger Fremdling ist, so daß er erst für dasselbe vorbereitet werden müßte. Aber jauch wenn jene unsere Voraussetzung nicht zutreffen und die Schüler vor ihrem Ein- triti noch gar nichts von biblischen Geschichten gehört haben sollten, so wüßten wir doch keinen besseren Rath, als den, ohne lange Vorbereitung mitten in die Sache hinein zu gehen. Die Meinung, die Kinder seien für den Unterricht in der biblischen Geschichte nicht reif, beruht auf Verkennung der religiösen Anlage im Kinde und wird D daher überall finden, wo man ursprüngliche Anlagen der menschlichen Seele nicht Verkennt, wie dies namentlich auf dem Boden der Herbart'schen Psychologie der Fall H In diesem Sinne behauptet auch Kehr, die Religion sei „keine elementare Ent- Duklung". Wir entgegnen: Das Verhältnis des Kindes zu Gott ist das ursprüng- nchstej daher hat Jean Paul mit Recht gesagt, dem Kinde liege das Höchste näher M das Niedrigste. „Jede Sprosse der endlichen Erkenntnis wird durch Lehren und Mnählichkcit erstiegen, aber das Unendliche kann nur auf einmal geschaut werden." stUne wodurch will man das Kind für das Göttliche vorbereiten? Die Einen, wie Wenzel, Dittes, Kehr u. a., bedienen sich moralischer Erzählungen aus dem "ndesleben, wodurch die Tugenden des Fleißes, der Wohlthätigkeit u. s. w. anschaulich snuckt und die Kinder über die verschiedenen sittlichen Verhältnisse des Menschenlebens lmtirt werden sollen. Aber entweder muß bei solchen Erzählungen das Wohlgefallen MtteS als Motiv auftrcten, und daun liegt auf der Hand, daß die Hinweisung auf dem das Kind nur den Namen oder einige abstracte Eigenschaften - weit nicht den Eindruck macht wie die Kunde von dem Gott, dessen that- " es Walten in der Geschichte vorgeführt wird. Oder aber wird die Beziehung 476 Religionsunterricht. zu Gott ganz aus dem Spiele gelassen und die Kinder nur auf der Menschm »M ^ oder auf den Nutzen, den jene Tugenden bringen, hingewiesen. Wer sieht aber«» ' daß das Kind, wenn man es in dieser Weise gewöhnt, gut und böse nur nach äußeren Erfolg oder nach dem Nrtheil der Welt zu bemessen, für den ReligionsunteM ^ nicht vorbereitet sondern abgestumpft wird? Mit Recht macht vr. Ziller MM ^ daß die Vorkommnisse des Alltagslebens nicht der geeignete Stoff seien für dir ' Entwicklung des sittlichen Urtheils und der sittlichen Gesinnung, daß vielmehr « ' übersinnliches Element für das Kind Bedürfnis sei. Dieses Ueberfimiliche Mü »! ' nun aber in der Poesie. Nicht nur wirke Poetisches jeglicher Art anregend aus t«.' geistige Leben, sondern der Werth oder Unwerth des Willens sei auch an gedchjM, und poetischen Verhältnissen oft um vieles deutlicher zu erkennen als in wirklÄM^ Darum sollen alle „Hauptreihen der Gesinnungsstoffe" mit Poetischem bew««D^ werden. Auf die äsop'schen Fabeln folgen Märchen, aus denen (dem Mt« vom Sternthalcr) Gott als Vater erkannt wird; hierauf solche Sagen, ML ft ! dem Anfangspunkte des historischen Unterrichts (Patriarchenzeit) führen u. s. w. »D ! dagegen ist die übersinnliche Welt, in welche vr. Zillcr das Kind einführen will M eine blos gedachte, sondern eine wirkliche, und eben darin finden wir den«» gleichlichen Werth der biblischen Geschichte, daß sie das Kind in eine Sphäre MM wo die sichtbare Welt als von den Kräften der übersinnlichen auf jedem Puncte KM ^ waltet offenbar wird. Darin liegt die gesunde Wurzel für den Unterricht in dm HM ! hauptsächlichsten „Gesinnungsstoffen" der Volksschule: Religion und Geschichte. W ^ Kind gewöhnt sich von Anfang an, seinen Gott als einen lebendigen, im MmstD ' leben sich offenbarenden, und die Menschengeschichte als eine von Gott geleitete 8 ' betrachten. Macht man dagegen Fabel und Märchen zum Unterbau der biblist»" Geschichte, so ist zu fürchten, daß der Schüler, wenn ihm einmal jene ErMoizM als erdichtete zum Bewußtsein kommen, sofort auch die biblische Geschichte als Dich» z behandle und mit dem Rübezahl auch den Gott der Bibel als Erzeugnis der M ? bildungskraft betrachte. — Auf andere Weise begründet Grüllich („der Rcligi«,? ^ unterricht in der Volksschule") die Forderung, es solle für den biblischen unterricht ein passender Unterbau dadurch gewonnen werden, daß man vomEiutmi ^ die Schule bis Michaelis Anschauungsunterricht ertheile. Viele der neu eiiitreteiitz ^ Kinder, führt er aus, seien in sprachlicher Beziehung nicht so weit gefördert, im >§ ^ Erzählung des Lehrers zu folgen; ferner setzen die biblischen Geschichten eine M» , Anschauungen voraus, welche bei den wenigsten Kindern vorhanden seien, so das iei» falsche Bilder erzeugt werden; endlich bewege sich die biblische Geschichte aus e>A ^ ganz fremden Schauplatz, welcher erst anschaulich gemacht werden könne, weiuiW , heimische Boden, wenigstens die nächste Umgebung, für das Auge des Kindes ausgem § sei. Hier wird also nicht sowohl der ideale Gehalt der biblischen Geschichte alS rH j mehr der äußere Rahmen, in welchen dieselbe gefaßt ist, als über das kindliche?? , ständnis hinausgehend betrachtet. Aber wir fragen: wird nicht ebendarum Untern« , in der biblischen Geschichte ertheilt, damit das Fremdartige, das diese ErHlwMj-, haben, mit dem Verständnis des Kindes vermittelt werde? Kann die sprachliche Wj gewandtheit der Schüler nicht auch bei diesem Unterricht berücksichtigt, nöthigeiijM , auch einmal aushülfswcise zum Dialekt gegriffen werden? kann man nicht, wo Ge»! ^ stände, welche außerhalb des Anschauungskrcises der Kinder liegen (Kamel,Löwen.sch! g dieselben durch Abbildungen veranschaulichen? und werden dieselben nicht für das, z ich ihnen z. B. über das Kamel sagen will, ein ganz anderes Interesse haben, E. ihnen dieses Thier etwa in der Geschichte Josephs gleichsam als mitwirkend bPiM^ als wenn ich in der Stunde des Anschauungsunterrichts ohne weitere Anknüpfung s heute wollen wir vom Kamel reden? Was endlich den fremden Schauplatz beinM ^ so kommt uns der Schaden nicht so groß vor, wenn das Kind sich denselben h vollständiger geographischer Treue zu vergegenwärtigen vermag. Hat etwa uns« n damals, als seine Dichter den Heiland in das Gewand eines altdeutschen Volks«!« ^ kleideten, oder als seine Maler auf dem Hintergründe eines Bildes der KreutzM f die Spitzdächer und Thorthürme einer mittelalterlichen Stadt erblicken ließen,)«»« « Gewinn von der biblischen Geschichte gehabt als in unfern Tagen, da man die g und Trachten des Drients studirt, um die Vorgänge der hl. Geschichte mit antiquan!^ Religionsunterricht. 477 . aeoaravhischer Correctheit ü ln Dors und Renan zur Darstellung zu bringen? mü Mn also auch von dieser Seite her keine Nothweudigkeit, die Kinder für den Mcrricht in der biblischen Geschichte erst vorzubcreiten. Es dünkt uns überhaupt, daß, wäbrcnd die ältere Lehrweise den Stoff oft ohne die nöthige Vermittlung dem Sckmler Ltct die neuere zu dem entgegengesetzten Fehler geneigt sei, über lauter Vermittlungen i,»t Vorbereitungen nicht recht zur Sache selbst zu kommen. Ter Schaden hievon ist Mi nur der, daß viel Zeit verloren geht, sondern auch, daß der Schüler, da er im Schritt und Tritt gegängelt wird, zu selbständigem Erfassen des Gegenstandes es ^ "'^Beginnen wir also sofort nach dem Eintritt in die Schule mit dem Unterricht iiisder biblischen Geschichte, so fragt es sich weiter, ob zuerst die alttestamentlicheu oder he iieutestamentlichen Abschnitte vorzunehmcn seien. Die Ansicht, daß mit dem Neuen rl Mnnente zu beginnen sei, steht bei manchen ihrer Vertheidiger damit im Zusammcn- E daß sie dem A. Testament überhaupt eine niedrigere Stelle anweisen, so wenn Stephani in der Vorrede zu seiner „biblischen Geschichte" es als eine Verkehrtheit lüeichnet, die Kinder zuerst zu Juden zu bilden und dann erst in die Schule des - Wßenthums zu führen. Aehnlich äußert sich Lch leiermach er. Auch daß manche DtWmlvrdnungen des 18. Jahrhunderts vorschreiben, mit der Geschichte des N. Testa- zu beginnen, mag neben anderen Ursachen aus der Abneigung sich erklären, Mkiche damals gegen alles „Judenzende" herrschte. Bei anderen, wie bei Zeller in ^sWzen, ist eS die Liebe zu der Person des Herrn, welche zu der Forderung führt: ^ Hible den Kindern frühe von Jesu!" Palmer macht den vermittelnden Vorschlag, ist in ersten Jahre Geschichten sowohl des Alten als des Neuen Testaments vorzunehmcn, Is Aer mit denen des Neuen zn beginnen. Stern will beide Testamente neben eiu- «r treiben, „damit das Kind mit den Hellen Augeir des Christen die vorchristlicke Kr auffasse", eine Ansicht, welche offenbar dem Kinde etwas zumuthet, was weit An seine Kraft hinausgeht. Dagegen erklärt sich weit die Mehrzahl der Methodikerin neueren Zeit dafür, daß mit dem A. Testament zn beginnen sei. >L>o nach dem Zcrzang von Meuken namentlich Bormann, Curtman, Riecke, v. Zezschwitz, ZHühe u. a. Auch wir schließen uns dieser Ansicht an. Wenn freilich die Kinder ieiiii Eintritt in die Schule uoch gar nichts von Jesu wüßten, so müßten sie aller- Unp vor allem mit seinem Namen und einigem aus seinem Leben bekannt gemacht warm. Die Schule wäre dann eine Missionsschule. Dies ist aber nach der Vor- Mchung, von der wir ausgiengen, nicht der Fall, und wir dürfen hoffen, daß nicht Psiald die Zeit erscheinen werde, da die Mehrzahl der 6—7jährigen Christcnkinder Mi dem noch nichts gehört hat, nach deß Namen sic genannt sind. Darf nun aber Wiizstmö einige Bekanntschaft mit der Person und Geschichte Jesu vom Elternhause ha vorausgesetzt werden, so spricht dafür, daß der Schulunterricht mit der alttesta- Mrlicben Geschichte beginne, nicht nur die — selbst auf dieser Stufe nicht ganz un- Miiz: — Rücksicht auf die Zeitfolge, sondern namentlich die größere Anschaulichkeit ml Familienhaftigkeit der alttestamentlicheu Geschichten sowie der Umstand, daß sie mtl in gleichem Grade wie die neutestamentlichen die Träger einer tieferen dogma- Wm Wahrheit sind, und daß man sie eben deshalb ohne Furcht vor Entweihung m Mdgrube für Beispiele des Guten und Bösen benützen kann. An der Geschichte M Brudermords z. B. die Verwerflichkeit des Neids anschaulich zu machen, wird Mm Platze sein, während derjenige, der bei Behandlung der Erzählung von der Mize gegen Jesum diese moralische Reflexion zur Hauptsache machen wollte, sich M der biblischen Geschichte versündigen würde. Kurz die neutestamentlichen Geschichten shs. ^ an den Anfang zu stellen, weil sie stärkere Speise enthalten. Es müßen Waben andere Erzählungen vorangehen, welche zur Vorbereitung dienen; aber statt M> mt Denzel u. a. (s. oben) erdichtete moralische Erzählungen aus dem Kinderlebeu zx.A ia benützen, entnehmen wir diese vorbereitenden Geschichten der Bibel selbst, E ^stament. Dabei ist aber nicht unsere Meinung, daß ein ganzes van der neutestamentlichen Geschichte geschwiegen werden soll, vielmehr msharannahende Weihnachtszeit von selbst zu der Geschichte der Geburt Jesu, ^ ^ der Annahme ausgehend, daß der Eintritt in die Schule zu Anfang des 'M- Mm geschehe, halten wir cs für ganz passend, wenn von da an bis Ende 478 Religionsunterricht. f° Novembers alttcstamentliche Geschichten behandelt werden, dann aber von der Addmi zeit an bis zum Schluffe des Schuljahrs neutestamcntlichc. Hieraus ergibt sich d weitere Vortheil, daß sich der Unterricht in der neutestamentlichen Geschichte ff lich au den Gang des Kirchcnjcchrs anschlicßt. — Gehen wir zu den einzelne, , ersten Jahre zu behandelnden Geschichten über, so fragt sich's zuerst, wie groß die ^ derselben sein soll. Daß man sich vor Ueberladung zu hüten habe, darüber ist allgemein einig, doch gehen hinsichtlich der Zahl die Ansichten weit auseinander'! hat z. B. v. Zezschwitz 65, Palmer 59, Grüllich dagegen nur 27 (15 alt-und'> neutestamentliche), Schäfer (Lehrbuch für den evangelisch-protestantischen Religio» unterricht) nur 23, der württembergische Normallehrplan nur 20. Aber der letzter von den Verhältnissen der cinclassigen Schule ausgehend, hat nur das auch für Erreichbare ausgenommen. Die preußischen Allgemeinen Bestimmungen schreiben bestimmte Zahl nicht vor, sondern sagen nur: „den Kindern der Unterstufe lrnk wenige Geschichten vorgeführt." Was sodann die Auswahl betrifft, so hat t- württ. Normallehrplan als erste Geschichte „die Schöpfung". Wäre dies so gern daß das ganze Sechstagewerk den Kindern solle vorgeführt werden, so schiene uns für den ersten Anfang zu viel verlangt, und wir müßten Curtman und von Zaff witz beistimmen, welche die Schöpfungsgeschichte der untersten Stufe absprechen. Ä glauben aber, daß eigentlich nur die Geschichte von 1 Mos. 2, 7 an gefordert jo und möchten daher die genauere Bezeichnung wünschen: „die ersten Menschen". (A auch Schäfer a. a. O.) Daß als zweite Erzählung der Sündenfall aufgenon« ist, wird keinen Widerspruch finden, wohl aber haben verschiedene Pädagogen» solchen erhoben gegen die Aufnahme von „Kain und Abel", von welcher z. B. Ke! fürchtet, daß die durch diese Erzählung hervorgerufene Gefühlserschütterung bei M Kindern die nachtheiligsten Folgen haben könne, eine Befürchtung, welche nach inifeii Kenntnis der Kindesnatur ganz grundlos ist. Andere halten es für sittlich bedeM die Kinder mit Unthaten bekannt zu machen, für welche sich in ihrer Erfahrung^ kein Anknüpsungspunct finde. Auch Grüllich, von dein Grundsätze ausgehend auf der Elementarstufe den Kindern mehr anregende als abschreckende Persönlich vor Augen zu stellen seien, läßt jene Geschichte erst im zweiten Schuljahre aufmiM Allein wo ist ein Kind, bei dem nicht der Neid gegen Geschwister oder Gespielen sich regies so daß es also in seiner Erfahrung an einem Anknüpsungspunct für die Kainsthat keine-! Wegs fehlt? und wo ist eines, das in seinem siebenten Jahre noch nichts von MordchaM gehört hätte? Ist es da nicht von Werth, sein sittliches Urtheil gegenüber von solchen ten aufzuklären, daß es über dieselben nicht mit einem „ich danke Dir, Gott, daß ich »ich" bin wie diese" hinweggeht, sondern erkennt, wie die Keime zu Aehnlichem auch« seinem eigenen Herzen vorhanden sind? Die Ungunst, in welcher jene Erzählung KI der modernen Pädagogik steht, erklärt sich außer dem pelagianischen Zuge der letztem aus der Verwechslung der sittlichen Bildung mit der ästhetischen. Der Geschmt allerdings wird dadurch gebildet, daß das Häßliche möglichst ferne gehalten und »M Schönes der Anschauung dargeboten wird; anders aber ist es auf dem sittlichen W biet. Hier handelt es sich nicht um ein instinctives Treffen des Richtigen, sonderW um eine Willensentscheidung. Der Knabe muß lernen „Böses verwerfen und GuiG erwählen" (Jes. 7, 16), darum muß er das Böse auch kennen lernen, und das niiW besser geschehen, wenn er es in der unparteiischen Beleuchtung der hl. Geschich^" als wenn es ihm in dem gleißenden Scheine entgegen tritt, mit welchem es Leben zu umgeben weiß. Dabei können wir immerhin den Satz von Grü ,. geben, daß auf der Elementarstufe mehr anregende als abschreckende Persönliche den Kindern vor Augen zu stellen seien. Gegen die folgenden Stücke: Noah undr« Sintflut, Abrahams Berufung und Isaaks Spferung, Geschichte Josephs mit Ausmft Mose's Geburt und Errettung und Mose's Berufung — wird ein Anstand nicht i« erheben sein, wenn man nicht aus Gründen des Rationalismus oder der EniM samkeit die Spferung Isaaks, welche doch für das Kindesalter ganz besonders anzich^ und lehrreich ist, weglassen zu sollen meint. Auch damit werden wir einverstanm sein, daß der Thurmbau weggelassen und mit der Berufung Mose's abgebrochen W ' Dem Verständnis der jüngsten Schüler ist ja nur der Kreis des Familienlebens, n« der des Gemeinde- und Pölkerlebens zugänglich. Aus diesem Grunde hat man M Religionsunterricht. 479 hei ber Auswahl der neutestamentlich cn Erzählungen für die Unterstufe auf ^ Neben des Herrn zu beschränken und die Geschichte der apostolischen Gemeinde -u lassen. Aus dem Leben Jesu selber aber wird einerseits die Kindheits- andererseits die Geschichte der letzten Schicksale des Herrn von Gethsemane Eij -nr Himmelfahrt nicht zu entbehren sein. Der württ. N. L. Pl. hat für jene : i'-Hr diese fünf Erzählungen, während er aus dem ganzen dazwischen liegenden s, tzxs Herrn nur vier bringt: Tarife, Kindersegnnng, Hauptmann zu Kapernaum, „üinq zu Nain. Mit Recht werden hier die Thaten des Herrn vorangestellt, ba Reden für später aufgespart, weil „der Eindruck seiner Persönlichkeit, den jene Urcrbriiigeii, vorausgehen muß, um diesen das gehörige Gewicht zu geben" (Palmer). ?b ks aber nicht passend wäre, der Taufe den Johannes voranzustellen, der eine so Hichc für die Kinder so anziehende Persönlichkeit ist, und nach derselben die Bema der Jünger, deren man ja doch bei der Kindersegnnng erwähnen muß, zu Ue» endlich ob nicht statt des Hauptmanns zu Kapernaum, dessen Worte für die ibcr schwer verständlich sind, lieber ein anderes Wunder, vielleicht gleich das erste, "s von Kana, ausgenommen werden sollte, möge wenigstens gefragt werden. — Im Wmgen haben wir diejenigen biblischen Erzählungen genannt, welche auch unter »kr günstigen Verhältnissen im ersten Schuljahre sollten durchgenommen werden M»m. Wo man mehr Zeit zur Verfügung hat, wird man im A. Test, einzelne jicre Geschichten aus Abrahams Leben (Abraham rind Lot, Sodom) und die Er- mig von Jakob und Esau hinzufügen, auch die Geschichte Josephs ausführlicher blrn können. Im N. Test, können einige weitere Wunder und wohl auch ein üir das andere Gleichnis (z. B. vom verlorenen Sohn) hinzngefügt werden. Ueber Meies Berufung im Alten, über die Himmelfahrt im Neuen Testament herunter zu a>, möchte auch in diesem Falle nicht räthlich sein. Wie soll nun aber dieser Stoff behandelt werden? Da wir von Anfängern Äkii, versteht es sich von selbst, daß man die Geschichten den Kindern nicht zu lesen kann. Ebenso von selbst sollte es sich verstehen, daß der Lehrer sie ihnen iicht vorlesen darf. Kinder dieses Alters vermögen das Vorgelesene, selbst wenn in vorgelesen wird, was bekanntlich auch nicht jedermanns Sache ist, nur unvoll- hmim aufzufassen, daher entleidet ihnen das Zuhörcn bald und sie erliegen der Vereinig, Unfug zu treiben, um so eher, als der Lehrer, mit seinen Blicken au das h gescheit, sie nicht hinreichend zu überwachen vermag. So bleibt nichts übrig, das der Lehrer die Geschichte frei vorerzählt. Dies ist wie die ursprünglichste md natürlichste, so auch die wirkungsvollste Art geschichtlicher Ucberlieferung. Allerdings aber ist das Erzählen eine Kunst, die theils auf natürlicher Begabung, theils «ns Uebung beruht. Die Erzählersgabe ist da am meisten vorhanden, wo man sich dm Eindrücken der Begebenheiten am unmittelbarsten hingiebt. Reflexion hindert am Mim Erzählen. Daher finden wir bei Völkern, die dem Naturzustand noch näher sich», die besten Erzähler, eben daher aber fällt jungen Leuten, bei welchen vermöge ihm Alters wie vermöge ihres Bildungsgangs die Restexion vorherrscht, das Erzählen soHiver. Die Erzählersgabe kann und soll aber auch ausgebildet werden. Dies sil'iibt, indem man Meistern im Erzählen zuhört oder doch ihre Erzählungen liest. Miiilich sind es die biblischen Erzählungen mit ihrer unnachahmlichen Einfalt und sibaiilichkeit, mit denen man sich vertraut machen muß, um das Erzählen heiliger !ll',ckiicn zu lernen. Der Erzähler hat zu vermitteln zwischen der Thatsache und der Seele des Hörers. Deshalb muß er im Stande sein, sich sowohl in die Ge- iM'ic nach ihrem äußeren Hergang und nach ihren inneren Beziehungen, als auch Wie Seele seiner Zuhörer, in ihre Empfindungs-, Denk- und Sprechweise, in den «sie ihrer Anschauungen und Bestrebungen zu versetzen. Um aber dies zu können, M er sich selbst vergessen. Selbstgefällige Leute, die sich selbst gern reden hören, daher niemals gut erzählen, am allerwenigsten eine biblische Geschichte. , Aus dem Gesagten ergiebt sich auch die Antwort auf die viel erörterte Frage, r-r'b. mündliche Erzählung zum Schriftwort zu verhalten habe. Einerseits >die biblische Darstellung von dem Darsteller nicht nur als objectiv richtig zu Mmmn, st daß er sich nicht heraus nehmen darf, dieselbe nach seinen Gedanken 480 Religionsunterricht. zu corrigiren; sondern es ist auch nach dem oben Gesagten seine Aufgabe, tbeil«»- einzelne Geschichte, wie sie in der Schrift überliefert ist, innerlich sich anzueignm daß er nicht bloß den äußeren Hergang kennt, sondern auch in die inneren!" " ' eindringt, in welche sie die Schrift setzt, theils überhaupt seine ErzähllcviMz Muster der Schrift zu bilden, so daß es ihm zur andern Natur wird, in ihm,, und Geist zu erzählen. Andererseits aber wird man, wenn diese Bedingungen E sind, dem Erzähler unbedenklich Freiheit der Bewegung lassen können und mußen U ihn für die einzelne Geschichte nicht an den Schriftausdruck binden. Wenn dieKi, nicht vorlesen, sondern erzählen hören wollen, so liegt diesem Verlangen das W zu Grunde, daß, um das geistige Erfassen einer Geschichte zu ermöglichen, nickt i die objectiv treue Ueberlieferung, sondern auch eine subjective Vermittlung erseüirlj sei, d. h. eine solche Darstellung, welche aus der Individualität des Erzähler springend und der geistigen Beschaffenheit des Hörers sich anbequemend, in erst das Interesse für die Geschichte weckt und ihr Verständnis aufschließt. Wo aber diese subjective Vermittlung und welcher wesentliche Unterschied wäre z» Vorlesen und freiem Vortrag, wenn der Erzählende eben nur die Worte des! wiedergeben wollte? Seine Aufgabe ist vielmehr, unter gewissenhaftem Festhalk Gehaltes der biblischen Erzählung dieselbe in derjenigen Form zu reprodncn welche am geeignetsten ist, seinen Zuhörern ihr Verständnis zu vermitteln. Ti werden beim Erzählen biblischer Geschichten Abkürzungen des Bibeltextes, En« rungen durch Hinzufügen veranschaulichender Züge, Vertauschungen weniger keimt Redewendungen mit gebräuchlicheren, Hinweisungen auf die Lebenserfahrungen! Schüler, Zuhülsenahme von Vergleichungen und Bildern aus dem Kreise ihm ist schauungen, auch Gewissensmahnungen u. s. w. durchaus zuläßig sein. Wir ko» daher der Forderung der preußischen Regulative: „die biblische Geschichte soll in» ic Bibelwort erzählt werden" nicht beitreten, selbst dann nicht, wenn dieselbe, wiez. ^ von Ballien geschieht, abgeschwächt wird in das ziemlich unbestimmte: „im HG an dasselbe", oder wenn der württemb. N. Lehrplan ein „nach Möglichkeit" hiich setzt, sondern wir fordern mit Schüren, Witt, Dörpfeld, v. Zezschwih u.^ daß der Lehrer frei erzähle. Durch diese Forderung geschieht der Pietät gegen st- Bibelwort keinerlei Eintrag, vielmehr finden wir gerade in der Bibel selbst dies M Art biblische Geschichte zu erzählen (vgl. z. B. wie Stephanus Ap.-Gesch. 7 die M testamentliche Geschichte erzählt). Immer aber muß der Lehrer dabei als Ziel W Augen haben, nicht etwa die Schüler von der biblischen Ausdrucksweise abzuzieW sondern sie stufenmäßig mit derselben vertraut zu machen. Daher wird, wie B» mann mit Recht ausführt, diese subjective Vermittlung im ausgedehntesten MP 8 denjenigen Schülern einzutreten haben, welche mit der Sprache der Bibel »och H wenigsten bekannt sind, d. h. bei den jüngsten, während auf den höheren Stufen-ii! Vermittlung zurücktritt, bis schließlich der Schüler durch eigenes Lesen der Bibel!L, geschichtlichen Inhalt derselben sich anzueignen im Stande ist. Vergegenwärtigt s der Lehrer dies als seine Aufgabe, so wird er vor der Versuchung bewahrt Klei« den Bibeltext durch seine Umschreibungen abzuschwächen und zu verwässern oder chl Fündlein demselben unterzuschieben; wo er ändert, wird er eS thun sticht m W Meinung, als könnte er etwas nach Form oder Inhalt Besseres an die Stelle W Schriftwortes setzen, sondern rein in der pädagogischen Absicht, den Schüler fün» Verständnis der Schrift vorzubereiten. Dabei mäßen, wie Palmer sagt, die vom» wenden Sprüche „als die eigentlichen Blüten am Baume einer Erzählung gem W wörtlich im Original gegeben werden." ... i Ist nun aber auch das Erzählen das Hauptmittel, um die biblische den Kindern anzucignen, so reicht es doch für sich allein nicht zu. Wollte »m W auf das Erzählen beschränken, so wäre man nie sicher, ob die Schüler mit st« Gedanken und ihrem Verständnis folgen; auch würde selbst durch wiederholtes W zählen die Geschichte nicht fest eingeprägt. Sodann kommen bei jeder biblifM W schichte Verhältnisse vor, welche den Schülern fremd sind und daher einer Erm ^ bedürfen. Endlich ist, was geschrieben ist, uns zur Lehre geschrieben. Nicht eMU ^ daß der Schüler einige ihm bisher unbekannte Thatsachen erfahre , ist es z» > W >t sondern darum, daß diese Thatsachen für ihn eine Bedeutung gewinnen, daßemic, Religionsunterricht. 481 mit ocn ^hatsachcn die in ihnen sich offenbarenden religiösen Wahrheiten sich ?„xjE. Es nmß daher mit dem Erzählen sich verbinden: die prüfende Frage, die Einprägnng, die Erklärung und die Anwendung. In welcher Ord- Mmq aber und in welcher Ausdehnung diese Bestandthcilc des Unterrichts in der r^ siblWen Gerichte anfzutrctcn haben,, darüber wird sich etwas allgemein gültiges ^ Witt vorschmben lassen. Alles hängt hier von der Individualität des Lehrers, der leislige» Reife der Schüler, der Beschaffenheit der einzelnen, Erzählung, der zu Gebot clmitc» Zeit und von einer großen Menge zufälliger Umstände ab. Wenn wir daher das Perfahren im einzelnen zeichnen, so ist unsere Meinung nicht, daß der von Fs angegebene Gang bei jeder Erzählung müße Ungehalten werden. Vielmehr wird du geübte Lehrer je nach Umständen bald diesen bald jenen Bestandtheil kürzer behandeln oder auch ganz weglassen und nicht jedesmal den ganzen Weg Schritt für Schritt - GMegcn. Wollte man dies bei jeder Geschichte thnn, so würde viele Zeit ohne iMchrechenden Nutzen verbraucht und die Schüler gclangwcilt. W Den Anfang bei Behandlung einer biblischen Geschichte bildet das Erzählen tdktselbm, wobei man in der Regel an die zuletzt behandelte wird anknüpfen können, i Am z. B. die Geschichte von Isaaks Opferung durchgenommen und man käme nun i M Jakob und Esau, so könnte die Erzählung etwa in folgender Weise beginnen: ksbr wißt noch, wie Abraham befohlen wurde, seinen Sohn Isaak zu opfern, wie k aber dann der Engel des Herrn erschien und sprach: lege deine Hand nicht an di» Knaben. Diesen Isaak hat auch in seinem späteren Leben der l. Gott väterlich Intel. Gottes wunderbare Führung zeigte sich namentlich auch in der Art, wie er !üic Frau Rebekka fand. Wenn ihr älter seid, will ich euch hievon mehr erzählen. !c» dieser Rebekka nun wurden ihn: zwei Söhne geboren u. s. w." So wird das Unbekannte an Bekanntes angeknüpft und zugleich der Wunsch, noch Weiteres über den Helden der Geschichte zu hören, in den Kindern geweckt. — Nun schlagen aber >i»che Methodiker vor, der Erzählung die Erklärung, oder wenigstens einiges zur klärung dienende vorauzuschickcn (vgl. Guth, praktische Methodik I. S. 27; Laistner, Archiv 1870; Wangemann, biblische Geschichten für die Elementarstufe). Dieses Haschrcn dürfte sich mit Erfolg da anwenden lassen, wo cs sich nicht sowohl darum hmdelt, ganz neue Vorstellungen den Kindern nahe zu bringen, als vielmehr darum, w etwas schon früher vorgekommenes zur Erläuterung der vorliegenden Erzählung zu erinnern. So mag ich z. B., wenn ich von der Opferung Isaaks zu erzählen habe, mit dem beginnen, was die Kinder bei der Geschichte von Kain und Abel über t«s Dpfer gehört haben, und daran den Befehl, welchen Abraham erhielt, anknüpfen. 'Mrbnrck wird der Forderung, daß vom Bekannten zum Unbekannten fortgeschritten Hm, Rechnung getragen. Dagegen scheint es uns nicht angemessen, Vorstellungen, di den Kindern noch ganz fremd sind, zu erklären, ehe man die Geschichte erzählt, w welcher sie Vorkommen. Ist z. B. die Geschichte zu behandeln, wie Joseph von MM Brüdern verkauft wird, so wird cs sich nicht empfehlen, zuerst von Cisternen, «wancn, Silberlingen, Jsmacliten zu reden, auch wohl über Hebron und Aegypten Maphische Notizen beizubringcn, und erst nach solchen Vorbereitungen an die Ge- Mi selbit zu gehen. Oder sollte cs richtig sein, eine Stunde für biblische Geschichte t einer Belehrung darüber zu beginnen, daß vor Zeiten die Städte ummauert M seien und diese Mauern mit Thoren versehen, um so schließlich auf das Stadt- > Zu Nain und die daselbst erfolgte Auferweckung eines Jünglings zu kommen? ^ solche vorangeschickte Belehrungen scheinen uns in der Luft zu schweben. Der Wlcr, der nicht weiß, worauf sie zielen, bringt ihnen wenig Interesse entgegen, M wenn es gelingt, seine Aufmerksamkeit für dieselben zu gewinnen, so ist zu be- Mnen, daß sie von der Erzählung selbst abgelenkt werde. Sodann stehen solche uouzm unter einander in keinem Zusammenhang; darum machen sie den Schüler ^ ^sNM'rt. Die Theile hat er in der Hand, das geistige Band aber fehlt. Man in doch den Hunger sich regen, ehe man die Speise darbietet, lasse erst die Frage: im Schüler aufsteigen, ehe man ihm die Antwort giebt! Für die noth- ^eibt somit eine doppelte Stelle, nämlich theils innerhalb lach derselben. Wo sich die Erklärung ei Hmdbuch. II. 31 482 Religionsunterricht. Ausdrucks mit wenige» Worten geben läßt, da wird mau am besten daran,-,,,, dieselbe in die Erzählung selbst einzuslcchten. Ist dagegen eine ausführlicheres klärung nöthig, so verspüre man sie, bis die Erzählung zu Ende ist und man daw kommt, dieselbe mit den Schülern durchzusprechen. Längere Erklärungen i„-j, Erzählung einzuslechten, wie z. B. Nissen („Unterredungen über die biblische,, g-, schichten." 1840) und Witt („Die biblischen Geschichten Alten und Neuen Testament«' mit Bibelwort und freier Zwischenrede." 1869) thun, stört den Zusammenhang und hindert das andächtige Sichverscnken des Kindes in die Geschichte. Ist ch letztere inr Zusammenhang erzählt und dadurch den Kindern ein Gesannnteindnit gegeben, so werden die einzelnen Theile derselben einer nach dem andern zu genauem Betrachtung dargeboten. Zu diesem Behnfe wird die Geschichte in eine'Anzahl er» Abschnitten zerlegt, die um so kürzer sein mäßen, je schwächer die Schüler sind. Tu Lehrer erzählt nun den ersten dieser Abschnitte nochmals und knüpft daran eineZe-^ sprechung, zunächst um sich zu vcrgewißern, ob die Schüler aufgemerkt und ihn tu-1 standen haben. Es handelt sich hier nicht um eine katechetische Entwicklung, sondn, um einfache Prüfungsfragen. Dieselben sind so einznrichten, daß zuerst die Haust- puncte, gleichsam das Gerippe des Ganzen, festgestellt und dann erst die genauem Angaben über das Einzelne eingefügt werden. Auf diese Weise wird nicht nur C«- trole geübt, sondern zugleich dadurch, daß die Schüler zum eigenen Aussprecken iu Geschichte gcnöthigt werden, die letztere dem Gedächtnisse viel besser eingeprägt, O wenn sie dieselbe bloß anhörten. Mit diesem prüfenden Abfragen verbindet sich m die Erklärung, bei welcher man sich des erotematischen Verfahrens nur insmit bedienen wird, als cs sich nur Erinnerung an etwas den Schülern schon bekanntes handelt. Wo dies nicht der Fall ist, wird man besser thun, das Nöthige in intz lichster Kürze selber zu geben, damit die Aufmerksamkeit nicht von der Geschichtet gezogen und der Faden der Erzählung nicht abgerissen wird. Enthält der betreffeck Abschnitt der Geschichte einen einzelnen Zug, der sich zur Anwendung auf daS und Leben der Kinder eignet, so ist diese Anwendung ebenfalls in akroamatist« Weise und in schlagender Kürze zu machen. Das „du bist der Mann" darf Miaus dem Wege weitläufiger Entwicklung von den Kindern gefunden werden, senden, muß gerade durch sein unerwartetes Hervortreten das Gewissen treffen. Ist in dich Weise ein Abschnitt der Erzählung durchgesprcchen, so läßt man die Kinder ihn nch erzählen, zuerst die begabteren, nach und nach auch die schwächeren. Dabei hüte nm sich, viel durch Verbesserungen zu unterbrechen, oder zu verlangen, daß die Kinder t^ aufs Wort so nacherzählen, wie man ihnen vorerzählt hat. Vielmehr ist's ein r, wünschtes Zeichen innerer Theilnahme, wenn der Schüler die Erzählung in einer ihn eigenthümlichen Weise aufgefaßt und gleichsam sich assimilirt hat. Sache des Lehrers ist es dann, wenn der Abschnitt nacherzählt ist, etwaige sachliche Unrichtigkeiten mit schonender Hand zu verbessern. Dagegen wäre es verkehrt, wenn man auch alle formellen Mängel, grammatische Unrichtigkeiten, ungeschickte Redewendungen, d» Dialekt angehörige Ausdrücke u. dgl. rügen oder berichtigen wollte. Man Mi dadurch die Kinder nur entmuthigen und unlustig machen, während es doch dams ankommt, auch den Schwächeren und Verzagten durch Airerkennung ihrer Leistungen Muth zum eigenen Erzählen zu machen. Nur die Bibelsprüche, welche der Lehrer seiner Erzählung cinverleibt hat (s. oben), sind auch von den Schülern beim Nch erzähleu mit buchstäblicher Genauigkeit wiederzngeben, und es ist nicht weiter zu gch»^ als bis dieselben durch Nachsprechcn im Chor dem Gedächtnisse aller eingeprägt M , — Wenn mau in dieser Weise alle einzelnen Abschnitte durchgearbeitet hat, so M der Lehrer nochmals das Ganze zusammen, nicht indem er es ausführlich wieder er zählt, sondern zo, daß er in einer Ileberschrift, die er der Geschichte giebt, den Inh« derselben kurz bezeichnet und dann die Hauptpuncte hervorhebt. Siird die Kinder >H Stande zu lesen, so kann die sich ans diese Weise ergebende Disposition der GstW" an die Tafel angeschrieben werden, nm den Schülern als Anhalt zu dienen fm d« zusammenhängende TLiedergabe, Zu welcher sie nach und nach anzuleiten sind. -V Wiedergabe selbst kann in der folgenden Stunde geschehen zum Zwecke der Repentic« Anfangs zwar, so lange die Kinder noch ungeübt sind, wird man durch einzelne Kag« sie veranlassen, über das in der vorigen Stunde Vorgekcmmene Rechenschaft zu gckrrg Religionsunterricht. 483 llniäblich aber werden wenigstens die begabteren dahin gebracht werden können, daß Me solche Fragen im Zusammenhang erzählen. Hiemit ist für die vcrstandes- ^ aedächtuismäßige Aneignung der Erzählung gethan, was auf dieser Stufe über- anpt möglich ist. Aber noch ist ein zwiefaches zu thun übrig. Die Anwendung t -war schon bei der Besprechung der einzelnen Abschnitte zu berücksichtigen, so weit nch um einzelne Züge handelt. Was aber die Anwendung der ganzen Geschichte misst, das »tabula äoost«, welches aus derselben sich ergicbt: so sind wir zwar wm emferut von der Meinung, jede biblische Geschichte müße in eine solche Nutz- iMiidung auslausen, um überhaupt einen Nutzen zu haben; wir sind vielmehr der osicht, der Nutzen der biblischen Geschichte schon auf dieser ersten Stufe bestehe nicht sowohl darin, daß einzelne gute Lehren aus ihr abgeleitet werden, als darin, daß sie dos Kind aus dem Alltagsleben heraushebt und in ihm die Ahnung erweckt: hier ist Hiaes Land. Dennoch aber ist bei manchen biblischen Erzählungen die Anwendung »s Herz und Leben der Kinder so nahe liegend, daß man sich derselben nicht entziehen darf. In diesem Falle aber muß Erzählung und Anwendung reinlich von einander «Uckiedcu werden, damit der Eindruck der einen durch die andere nicht gestört wird. Tckhalb erscheint es uns als das Zweckmäßigste, erst nach Durcharbeitung der ganzen Schichte die Anwendung zu machen, wo eine solche überhaupt gegeben werden soll, t zwar mit kurzen, das Gewissen weckenden Worten ohne fragende Entwicklung. Zmn hiezu ein treffender, den Kindern schon bekannter Bibelspruch oder Liedervers m-mdet werden, so ist es um so besser. Das Zweite, was sich an die Behandlung m biblischen Geschichte noch anschließen kann, ist die Veranschaulichung des äußern azangs mit Hülfe von Bildern. Es handelt sich nicht um solche Äilder, welche die Kinder in ihrem biblischen Geschichtsbüchlein in Händen hätten. Auf der Stufe, roii welcher wir hier reden, findet ja ein solches Buch noch keine Verwendung; aber Juli später, wenn den Kindern ein Buch zum Nachlesen der Geschichten in die Hand gegeben wird, sollte dasselbe nach unserem Dafürhalten ohne Bilder sein. Abgesehen nämlich davon, daß dieselben, um das Brich nicht zu vertheuern, gewöhnlich sehr wenig 'Echt auf die Anforderungen des Schönheitssinnes nehmen (so z. B. in der Calwer löschen Geschichte auch in ihrer neuesten Ausgabe), werden sie leicht zur Versuchung, das Buch zu besudeln, und indem sie den Vorgang der äußeren Anschauung nahe uzen, ersparen sie dem Schüler die Mühe, sich eine innere Anschauung von dem- bm zu bilden, hindern also die Entwicklung der Einbildungskraft, statt sie, wie an gewöhnlich meint, zu fördern. Dieses letztere ist nun auch der Grund, weshalb ikir, so zweckmäßig uns die Verwendung guter Wandbilder beim Unterrichte der Uickrclasse in der biblischen Geschichte erscheint, doch nicht mit dem Vorzeigen des Bildes beginnen möchten. Das Verfahren, bei welchem man vom Bilde ausgeht, « welches von Palmer, Holtsch, Laistner empfohlen, von Zezschwitz (II, 6. S. 186) Dchaulich beschrieben wird, mag auf der Stufe der Kleinkinderschule und des Kinder- rmis ganz angemessen sein, um dem Kinde überhaupt Anschauungen zuzuführen, ci einem Kinde aber, das in die Schule eingetreten ist, sollte man einen solchen Brrrath von Anschauungen voraussetzen dürfen, daß es sich auf Grund derselben von «n einfachen Vorgang, wie ihn die biblische Geschichte berichtet, innerlich ein Bild chm kann. Dies zu thun, wird jedes geistig regsame Kind ein Bedürfnis haben, « man soll sich wohl hüten, diese Thätigkcit der das Wort ins Bild umsetzcnden Phantasie durch Vorzeigen eines äußeren Bildes zum voraus abzuschneiden, soll sie »lmebr durch anschauliches Erzählen unterstützen. Erst wenn das Kind auf Grund m Erzählung den Hergang der Geschichte und die bei demselben betheiligten Personen Iw innerlich vorgestellt hat, also am Schluffe der Besprechung ist es an der Zeit, ihm - Bild vorzuzeigen zur Probe und zur Berichtigung desjenigen Bildes, das es sich ch innerlich gemacht hat. Bei diesem Verfahren wird der Schüler das Bild mit ritändnis betrachten und sich freuen, wenn er auf demselben die Gestalten wieder knni, welche er zuvor innerlich geschaut hatte. ^ A guten biblischen Bildern, welche dein genannten Zwecke dienen, ist neuerdings «>n Mangel mehr. Wir nennen neben den älteren, 1877 in neuer, sehr verbesserter Mbeitung erschienenen von Schreiber in Eßlingen, welche wegen des Reizes der Me und der leichten Uebersichtlichkeit der dargestellten Handlung sich besonders für 484 Religionsunterricht. Kindergärten eignen dürften, und neben den Kaiserswerther Bildern zur biblischen Geschichte aus neuerer Zeit namentlich die nach Schnorr in vergrößertem MM ausgesührten Wandbilder (Leipzig G. Wigand), sodann die ans dem Verlag von ZM Naumann in Leipzig (6 Lieferungen von je 4 Blatt ü 2 Mark, kolorirt ü z Mch und die von Meinhold und Söhnerin Dresden herausgegebenen (1. Sammln«, 20 Bilder zu 12 Mark). Diese erste >L>tufe des Unterrichts in der biblischen GesM behandelt speciell: Materne, der erste Religionsunterricht. 1855. Köhnleinf st, biblische Geschichte für das erste Jugendalter. Franks. 1854. Ranke, erster Religienz- unterricht. 1855. W angema n n, Biblische Geschichten für die Elementarstufe. 2. M. ! 1862 und Handreichung beim Unterricht der Kleinen in der Gotteserkenntnis. 5 . M a Eisleben 1874. Schneider, das erste Religionsbuch. .Posen 1865. Sperber » Rcligionsbüchlein s. d. Unterstufe. 1868. Wiedemann, wie ich meinen Klemm ^ ' biblische Geschichte erzähle. Auch die zweimal zwei und fünfzig biblischen GeM» ' des Calwer Verlagsvereins. 231. Ausl. 1875 sind hauptsächlich für diese Sich I geeignet; ebenso Kompfe, 100 biblische Geschichten für die unteren Elasten. 4M D Dillenburg 1877. ' 2) Der Unterricht in der biblischen Geschichte auf der Mittelstufe unterschäb» sich von dem auf der Unterstufe zunächst durch den vermehrten L-tofs. Es M f sonwhl im Alten als im Neuen Testament der Kreis weiter gezogen werden km» indem die Geschichte, dort bis zu Salomo, hier bis zu Pauli Bekehrung fertzchh! f wird, so daß die Führungen Gottes mit seinem alttestamcntlichen Volk bis zum M punct der Entwicklung desselben und parallel damit die Geschichte des Neuen BiM l bis zu dem vorläufigen Abschluß, welchen dieselbe in der Urgcmeinde gefunden hat, zu ; Darstellung kommen. Dagegen möchten wir das, was der württ. Normallehrchr - aus der Geschichte der Propheten Elia und Elisa dieser Stufe zutheilt (Elia zu Zi- f repta, Elisa und die Knaben), hier weglassen, da die Wirksamkeit dieser Propst» ohne Bekanntschaft mit der Theilung des David'schen Reichs nicht verstanden neck: kann, solche einzelne Vorkommnisse aber, losgcrissen von der ganzen Lebensgcschichtc ck bctr. Gottesmannes, viel von ihrem Werthe verlieren. Zum Ersatz würden wird» , Geschichte des Wüstenanfenthaltes und die der Richterzeit reichlicher bedenken. Tut ^ scheint uns, wenn zu mehrerem die Zeit nicht reichen sollte, mindestens das „golk« Kalb" unentbehrlich, um der Treue Gottes die Bundbrüchigkeit des Volks gegcnKa zu stellen; hier sollte Gideon nicht übergangen werden. Auch von David sollte »ich ausgenommen sein als nur die beiden Stücke: „David und Goliath", „David wt ; Absalom". Die Salbung, die Verfolgung durch Saul, die Erhebung auf dm Thm, i der Fall und die Strafe gehören nothwendig dazu, um das Bild dieses Mannes b» Kinde anschaulich vor die Seele zu stellen. Im Neuen Testament würden m die Geschichte des Stephanus nicht übergehen, da dieselbe einerseits zur Zeichnung» Urgemeinde unentbehrlich ist, andrerseits für die Bekehrung des Paulus die Unterlag! bildet. Zu diesen Abweichungen von der Auswahl des württ. Normallehrplans vemlch , uns namentlich auch die Erwägung, daß auf dieser Stufe der Unterricht in der K- z lischen Geschichte ein biographisches Gepräge erhalten sollte. Während ans in Elementarstufe die einzelne Geschichte für sich zur Darstellung kommt und ihr Ar , sammenhang mit anderen Geschichten nur da, wo er ganz auf der Hand liegt, herker- gehoben wird; so treten dagegen aus der Mittelstufe die hl. Personen, die M» f männer, in den Vordergrund, ihre Persönlichkeit bildet den Mittelpunct, um den Pt die einzelnen Ereignisse gruppircn und auf den sich das Interesse des Schülers » centrirt. Ebendaher ist nicht bloß eine oder die andere Geschichte aus ihrem Leben M erzählen, sondern so viel als nöthig ist, um ihr Charakterbild nach allen Hauptfeld zur Anschauung zu bringen. Nur so wird es möglich, daß der Schüler sich für am , Helden der biblischen Geschichte begeistert, dessen Geschichte mit durchlebt und dadnw ; eine sittliche Wirkung an sich selbst erfährt. Was das Unterrichtsverfahren betrisst, so tritt auf dieser Stufe ein i»- , Hülfsmittel für die Aneignung des Stoffes ein, das eigene Lesen der Schüler. M-i kehrt aber ist es, wenn, wie das früher wohl meistens geschah, hicmit begonnen wirk. ^ Die Lesefertigkeit ist auf dieser Stufe noch so gering, daß, wenn die Schüler am ihnen ganz fremden Stoff lesen sollen, das Verständnis und der Eindruck nothwenai Religionsunterricht. 485 uuntcr lcidct. Das Lesen der Geschichte ist also ans Ende der Behandlung zu verreisen. Zm übrigen gestaltet sich der Gang der Hauptsache nach ebenso wie auf der rsteu Ltufe; nur wird die Zerlegung in einzelne Abschnitte höchstens bei längeren Er- Munqcn nöthig werden, in der Regel aber die ganze Geschichte im Zusammenhang >-M und sofort besprochen werden können. Daß diese Besprechung eine eingehendere cm namentlich den Zusammenhang mit anderen Erzählungen mehr ins Auge fassen nd'dieselben so verwenden muß, daß die Schüler einen Eindruck von den Charakter- iaenthümlichkeiten der Hauptpersonen erhalten, sei nur kurz erwähnt; ebenso versteht /sich von selbst, daß umfassender als auf der ersten Stufe auf die Offenbarungen cr göttlichen Allmacht, Weisheit, Gerechtigkeit und Barmherzigkeit in der Geschichte „sinerksam zu machen ist. Da bei den Schülern schon mehr vorausgesetzt werden ,ns, so kann auch der Frage eine bedeutendere Stelle eingeräumt werden. Man braucht ich nicht auf das Abfragen des unmittelbar zuvor Besprochenen zu beschränken, viel- ichr wird es zweckmäßig sein, die Schüler durch, passende Fragen zum Ausstichen von Zeziehungen zwischen der eben erzählten Geschichte und einer früheren, von Achnlich- käten und Unterschieden in dem Lebensgang, der Handlungsweise und Gesinnung vermiedener Personen der biblischen Geschichte, zum Aussprcchen sittlicher Urtheile u. s. w. u veranlassen. Ist die Geschichte in dieser Weise erzählt und durchgcsprochen, so wird ic im Historienbuch ohne viel Anstöße gelesen werden können; und jetzt erst ist dieses lesen fruchtbar, weil jetzt erst die Schüler im Stande sind, ihre Aufmerksamkeit dein »halte zuzuwenden. Wenn die Zeit reicht, ist ein mehrmaliges Lesen zu empfehlen »d zwar ein solches, bei welchem die dem Gedächtnisse buchstäblich einzuprägenden luösprüche von allen Schülern im Chor gesprochen werden. Auch als Hausaufgabe empfiehlt sich das Nachlesen der biblischen Geschichten. Wie verhält sich aber ieses Nachlesen zu der freien Wiedergabe? Nicht selten wird das oft wiederholte st'en in der Schule und zu Hause als das Hauptmittel benützt, um die Schüler da- sin zu bringen, daß sie die betreffende Geschichte erzählen können. Dies scheint uns icht der richtige Weg, denn auf diese Weise kommen die Schüler, und zwar die eisigsten am meisten, dazu, daß sie die Geschichten Wort für Wort memorircn, um ic dann aufzusagcn; und hiegegen helfen weder Erlasse der Behörden, noch Ermah- ungen der Lehrer. Sollen es die Schüler dahin bringen, daß sie die Geschichte frei iederzugeben im Stande sind, so muß dieselbe anfangs durch Vor- und Nacher- Men eingeübt werden, und erst wenn dies geschehen ist, darf das Lesen aus dem Buche leichsam zur Probe und Bestätigung für das Gelernte hinzutreten. Auf der ersten tust war die Erzählung alles, nun, zum Anfang der zweiten heißt es: von der Er- ählung zum Text. Allein auch dabei dürfen wir nicht stehen bleiben. Die Schüler nid dahin zu führen, daß sie ihre Kenntnis der hl. Geschichte nicht auf dem Wege bloß mündlicher Tradition überkommen, sondern als evangelische Christen sie aus der chrift zu schöpfen im Stande sind. Sie müßen daher allmählich darin geübt werden, »s der Hülle des Schriftwortes die Erzählung heraus zu schälen. Wenn dies auch aupisächlich der Oberstufe zufällt, so hat doch schon die Mittelstufe darauf vorzu- mite». Es muß mehr und mehr heißen: von: Text zur Erzählung! Man gehe lso allmählich dazu über, das Lesen derjenigen Geschichte, welche in der nächsten tunde verkommen soll, als Hausaufgabe zu geben. In der Stunde selbst verlange >an dann nicht zusammenhängendes Erzählen, lasse vielmehr die Erzählung vor den Lhren der Schüler entstehen, indem man durch passend angebrachte Fragen sich nicht m überzeugt, ob sie die Geschichte gelesen und verstanden haben, sondern ihnen zu- mch auch Gelegenheit giebt, selber die Bausteine zusammen zu tragen, aus welchen '''Allste unter Hand des Lehrers gestaltet. Ist so eine Erzählung entstanden, eiche mit der im Buche gegebenen keineswegs wörtlich übereinzustimmcn braucht, so sterbe.pe, nachdem das oben beschriebene Lehrgespräch stattaefunden, von den Schülern n» dieser freieren Form nacherzählt und dann nochmals im Buche gemeinsam gelesen. , zuletzt beschriebene Verfahren bildet den Uebergang zu der Behandlung stillsten Geschichte auf der Oberstufe. Hier tritt die Bibel selbst als Quelle i!, Achen Geschichte auf. Ohne auf die Frage, ob Bibel, Bibelauszug oder Schulst, hier weiter einzugehen (vrgl. den Artikel „Bibellesen" S. 160) setzen wir voraus, ' S der evangelische Religionsunterricht der Aufgabe, die Jugend mit der Bibel be- 486 Religionsunterricht. kannt zu machen, sich nicht entziehen könne, und daß daher die ganze Bibel in d» Händen der Schüler sei. Nun wäre es allerdings im Interesse der Bib elkenut,,iz w, in dem der Lesefertigkeit zu wünschen, daß die Schule uebeu dem sonstigen ReluwG unterricht eigene Stunden für das Bibcllesen aussetzeu könnte. Bei der stets den Zahl von Unterrichtsfächern aber ist hiezu keine Aussicht. Um so nothwendiger isl^ daß der Unterricht in der biblischen Geschichte auch dazu benutzt werde, die SM» mir der Quelle dieser Geschichte, der hl. Schrift, bekannt zu machen. Hiedurch'U aber daS schon auf der vorigen Stufe dem Kinde lieb gewordene biblische Hisieri« buch nicht beseitigt werden. Dasselbe ist vielmehr fortwährend als Hiilssmiml häuslicher Vorbereitung und Repetition zu verwenden. Dadurch wird am besten iW Mißbrauch der Bibel verhütet, der schon so manche Pädagogen veranlaßt hat sjj für einen Bibelauszug zu erklären, daß nämlich die Kinder, wenn ihnen die Bibel st Selbstbeschäftiguug in die Hand gegeben wird, solche Stellen, in welchen geschlechtlich, Verhältnisse besprochen sind, mit lüsternem Sinne aufsuchcn. Nur in der SM, unter der Aufsicht des Lehrers, wie andererseits im Hause bei der gemeinsame» Andacht unter der Aufsicht des Hausvaters soll das Kind in der Bibel selbst lesen. U» ihrer Hand soll auch der Unterricht in der biblischen Geschichte auf der Oberstufe e» theilt werden. Die Einwendring, daß ein solcher Unterricht zu viele Zeit erfeckr, trifft nur dann zu, wenn der Lehrer ohne gehörige Vorbereitung an seine Aufgabe gell In diesem Falle wird allerdings mit Hin- und Herblättern in der Bibel und st, Lesen von Versen, die nicht zur Sache gehören, nicht nur viel Zeit verloren, sondm die Schüler werden auch zerstreut, die Unsicherheit des Lehrers läßt es bei ihm»» keiner klaren Auffassung der Geschichte kommen, und überdies dient die Verlegenst in welche derselbe leicht geräth, wenn unvermuthet in geschlechtlicher Beziehung bedeut liche Ausdrücke Vorkommen, nur dazu, auf diese aufmerksam zu machen, möge»», nun gelesen oder übergangen werden. Unerläßliche Bedingung eines erfolgreiche»!?» triebs des an die hl. Schrift selbst ankuüpfcuden Unterrichts in der biblischen GesM, ist also, daß der Lehrer sich sorgfälckig vorbercite, insonderheit das Pe»i»r. für jede Stunde abgrcnze und die zu lesenden Verse der Bibel genau im voraus stnii. Geschieht das, so wird das Lesen in der Bibel kaum mehr Zeit in Anspruch ml« als das im Historicnbuch, und es wird den für evangelische Schüler nicht hoch gm: anzuschlagcnden Vortheil gewähren, daß sie mit der Äibcl vertraut werden und lcm: in der Schrift zu suchen. Da solche Einführung der Kinder in die Schrift i» K« Familien nur ausnahmsweise geschieht, auch in den: Religionsunterricht des Gcistkstl zum Lesen längerer Schriftabschnitte sich die Zeit nicht findet; so müßte unserem» Fetischen Volke die Bibel allmählich ein ganz fremdes oder doch ein nur aus ei»M Aussprüchen ihm bekanntes Buch werden, ein Buch, mit dem es nichts anzuswzL wüßte, wenn nicht wenigstens beim Unterricht in der biblischen Geschichte ein gresa« Theil derselben von der Jugend gelesen würde. Nicht allein aber ein neues Unterrichtsmittel tritt auf der Oberstufe ei», solidest auch die ganze Behandlung wird eine andere. Haben wir für die biblische GeMg auf der Mittelstufe ein biographisches Gepräge gefordert, so tritt auf der Oberst, statt der einzelnen Persönlichkeiten mehr und mehr das Volk Gottes als solches,« der göttlichen Führungen im Leben einzelner Frommen die Führung der Gemeindest den Vordergrund. Hiedurch gewinnt die Geschichte quantitativ und qualitativ «st andere Gestalt. Es kommen nun auch diejenigen Abschnitte zur Behandlung, mit, sich auf die Entwicklung des alt-testamentlichen Bundes Volk es und auf die A»ft der christlichen Kirche beziehen. Somit tritt neu hinzu die alttestamcntliche Eesst« von der Theilung des Reiches an, wobei die Wirksamkeit der Propheten in ersm-M zu betonen ist. Im übrigen kann je nach der zu Gebot stehenden Zeit diese EeMvq kürzer oder ausführlicher gegeben werden. Namentlich macht es einen Unterschied, «I man mehrere Jahrgänge von Schülern gemeinsam oder jede Altersclasse gesondertst unterrichten hat. Im letzteren Falle wird man innerhalb der Qberstuse selbst M«-> zwei Abstufungen machen und mit der jüngeren Classe etwa bei der babylomft. Gefangenschaft abbrecheu, während der älteren auch die Geschichte des wiederhergeMst-, jüdischen Reiches vorzuführen und über die Schicksale des jüdischen Volkes vom >»! hören der alttestamentlichen Geschichtsschreibung bis zum Beginn der cvangcl,P>-, Religionsunterricht. 487 ^mochte ein Ueberblick zu geben sein wird. Im Neuen Testament ist bis zum „de der Apostelgeschichte zu gehen und zum Schlüsse noch die Zerstörung Jerusalems er'äblen. In qualitativer Beziehung tritt auf dieser Stufe das Neue ein, „j- nicht nur das individuelle Leben und das Familienleben, sondern auch das Volks- imd Gemeindcleben, soweit es die Fassungskraft der Kinder gestattet, in Betracht gc- Wii wird. Hier scheint uns ein Hauptmangel der in unseren Volksschulen gewöhnlichen Behandlung der biblischen Geschichte zu liegen. Die Familiengeschichten aus er Patriarchcnzcit werden den Schülern wiederholt, vielleicht bis zum Ueberdruß vor- qesührt, indem man sie auf die Vorbilder des Gottvertrauens, der Friedensliebe, der Keuschheit und anderer Tugenden des Privatlebens, welche darin Vorkommen, hinweist. Dagegen geht man über die Geschichte des israelitischen und jüdischen Reiches flüchtig hinweg, und was von Vorbildern bürgerlicher Tugend, von Lehren politischer Weisheit, von Beispielen deö göttlichen Waltcns im Völkcrleben in derselben enthalten ist, geht unserer Jugend und ebendamit unserem Volke größtenteils verloren. Daß Gerechtigkeit ein Volk erhöhet, die Sünde aber auch im Völkerleben der Leute Verderben ist, wird nickt anschaulich gemacht, der echte Patriotismus der Propheten wird nicht benützt, um den Schülern einen Schutz gegen die Verführung durch den erlogenen Patriotismus der VolkSschmcichler auf den Lebensweg mitzugeben. Während daher die aus unseren Gclchricnschulen hervorgehcnde Jugend von der Lectüre der Classikcr her politische Ideale, die allerdings oft genug an großer Unklarheit leiden, ins Leben mit hinaus bringt, und während dem elastischen Alterthum entstammende politische Ideen, allerdings meist in sehr verzerrter Gestalt, auf die politische Entwicklung der modernen Volker großen Einfluß geübt haben (man denke nur an den Einfluß der römisch-repnblicanischcn, sowie der casa- rischen Ideen auf die französische Geschichte); so gehen dagegen die an der bl. Geschichte genährten Zöglinge der Volksschule ins Leben über, ohne für die in der Gegenwart sc bedeutsame politische Seite desselben irgendwelchen Antrieb oder Leitfaden oder Halt in demjenigen zu finden, was sie in der Schule gelernt haben. Sollte sich hieraus nicht zum großen Thcile die Wehr- und Ratlosigkeit erklären, mit welcher auch verständige und wohlmeinende Männer, wenn sie nur die Volksschule durchlaufen haben, politischen Umtrieben gcgcnüberstehen? Ferne sei es nun von uns, zu wüisichen, daß man den Unterricht in der biblischen Geschichte zur Erörterung politischer Parteifrageu msbranche, aber wenn man aus der Bibel den Leuten für ihr Verhalten im öffentlichen Leben nichts weiter mitzugebcn weiß, als das Gebot: „jedermann sei unterthan derObrig- eit"; so wundere man sich nicht, daß unser Volk seine politische Belehrung anderswo sucht und dabei oft genug den Verführern in die Hände fällt. Die biblische Geschichte bietet Gelegenheit genug dar, um zu zeigen, wie für das Leben der Völker sowohl als für das des Einzelnen in seiner Eigenschaft als Glied eines Volksganzen heilige 'otiesgesetze gelten, und wie deren Ucbertretung sich straft; und diese Gelegenheiten Men sorgfältiger benutzt werden, als es gewöhnlich geschieht. Israel ist aber nicht M ein Volk, es ist auch eine Gottcsgemeinde, und so giebt seine Geschichte, M minder aber auch die der christlichen Urgemeindc, Veranlassung, den Schülern iischaulich zu machen, welche ^Aufgaben die Gemeinde Gottes und der einzelne Christ als Glied derselben zu erfüllen hat. Der zu unserem schweren Schaden unter den evangelischen Christen Deutschlands so selten gewordene kirchliche Sinn kann und soll gerade ans biblischen Wurzeln erwachsen und ein treffliches Mittel dazu kann bei richtiger Behandlung der Unterricht in der biblischen Geschichte werden. — Weiter unterscheidet sich dieser Unterricht auf der Oberstufe von dem auf den früheren Stufen dadurch, daß die einzelnen Erzählungen nicht nur, wie das von Anfang an geschah, n> chronologischer Ordnung auf einander folgen, sondern daß jetzt auch die Lücken Mschen ihnen ausgefüllt und auf ihren geschichtlichen Zusammenhang nicht bloß gelegentlich, sondern ausdrücklich und eingehend hingcwiesen wird. Dieser Zusammenhang kann aber in doppelter Weise gefaßt werden, nach der äußeren menschlichen und nach der linieren göttlichen Seite. In erstercr Hinsicht werden die verschiedenen Entwick- limgssiufen der Menschheit und Israels insbesondere zu unterscheiden und ihre Eigen- thunnichkeit Zn charakterisiren sein, so namentlich die Zeit vor und die nach der Sintflut, du Entstehung der Völker, das erwählte Geschlecht als Familie und als Volk, die -llsickasieiihcit des Landes der Verheißung in ihrer Bedeutung für den Beruf Israels; 488 Religionsunterricht. die Richtcrzeit und das Königthum, die Berührung Israels mit der Völkerwelt i„ salomonischen Zeit, das Prophetcnthum in seinen Hauptgcstaltungcn, die vor- und di, nacherilische Zeit; dann im Neuen Testamente die Zustände der jüdische» und heidnische Welt bei der Erscheinung Christi, die judenchristlichen und die heideiichnstliük« ' Gemeinden u. dgl. Um dies alles den Schülern anschaulich zu machen, ist eine genaue chronologische und geographische Dricntirung nöthig, als sie auf den vorangehende« Stufen gefordert werden konnte. Es müßen daher jetzt die wichtigsten Jahres-M, der biblischen Geschichte dem Gedächtnisse cingcprägt und die Hauptörtlichkeiten, den Schauplatz derselben bilden, nach ihrer Lage zur Anschauung gebracht werde« Was für die Unterstufe die biblischen Bilder waren, das ist für diese Stufe eine K.nk des hl. Landes und eine weitere, welche die Reisen des Apostels Paulus veranschaulicht Auch ein Plan von Jerusalem und Abbildungen der Gcräthe des Heiligthums, seich dieser oder jener wichtigen Stätten des hl. Landes sind als Hülfsmittcl zu empsebli«. Es ist auch an brauchbaren Werken dieser Art kein Mangel. Zu nennen sind',«-! neuerer Zeit die Wandkarten von Palästina, theils für den wissensck>aftlichen Gebrauch j bestimmt, wie die von van der Velde, und die größere von Kiepert, theils ßo die Schule, wie die von Hergt, Leeder, Kiepert u. a.; dazu Schäffer: „Sebul- wandkarte der Länder der hl. Schrift" und die Bibelatlantcn von Kiepert-Lioiiiret Braselmann, Dächsel, Jßleib-König n. a.; ferner Kinzlcr: „die biblisch,« Altcrthümcr mit Abbildungen," und die Beschreibungen des hl. Landes von v. Raumer. Vielter, Valentinen, Bäßler, Hofmann, Kühn u. a. Weiter aber gehört zu diesem Hervorhcbcn des äußeren Zusammenhangs, daß»!- den Ereignissen auf deren Ursachen zurückgcwiescn, daß das Ergehen der Menschen als - die Frucht ihres Thuns ins Licht gestellt wird, daß z. B. die Bedrückungen Israels!, durch die Heiden in der Richterzeit nicht bloß erzählt werden, vielmehr nachgewich» wird, warum cs nach der glorreichen Zeit Josua's zn solchen Demüthigungen kenn» konnte und mußte. Dies führt von selbst weiter. Da für die religiöse Betracht»«; des Menschenlebens der Zusammenhang zwischen Sünde und Uebel nicht nur cm i« der Natur der Sache liegender, sondern zugleich ein göttlich geordneter ist, so kau»! i derselbe den Schülern nicht deutlich gemacht werden, ohne daß auf den göttliebe« ! Rathschluß, zunächst sofern er ein Gerichtsrathschluß ist, zurückgcgangcii wück, Daß der hl. Gott die Sünde heimsucht, das hebt die Schrift selbst so häufig i»ids«> ! nachdrücklich hervor, daß es die hl. Geschichte geradezu verfälschen hieße, wen» tu Unterricht diesen Gedanken nmgehen wollte. Nicht minder deutlich aber weist di- ; Schrift auf die H eilsrathschlüssc Gottes hin. TaS „Gott gedachte cs gut;« machen" ist der rothe Faden, welcher sich durch alle Verwirrungen hindurchzicht, Üi menschlicher Unverstand oder menschliche Bosheit anrichtet. Daß es Ausgabe des Untcrrichtes ist, diesen Faden anfzuzcigcn, wird wohl allseitig zugegeben. Aber »m! erhebt sich die Frage, ob von dieser Vielheit göttlicher Rathschlüsse zu dem eine» Heilsrathschluß aufzusteigen sei, so daß die ganze hl. Geschichte als eine zusammw ! hängende, organisch sich entwickelnde Realisirung dieses göttlichen Hcilsplanes sich darstellt. Hier gehen die Ansichten auseinander. Die Einen finden eben darin das Ziel i und den Abschluß des Unterrichts in der biblischen Geschichte, daß dem Kinde „tu ! große Dsfenbarungsplan und Erziehungsgang Gottes möglichst zum klaren Bcwch- j sein gebracht," daß die „erst lose zusammenhängenden Bilder zur Geschichte des Reicher ; Gottes zusammcngewebt" werden. Diese Forderung spricht z. B. Ri ecke in sei» : „Erziehungslehrc" und Grüllich in seiner Schrift: „der Religionsunterricht in der e Volksschule" aus, und der Erlaß des württ. Consistoriums „betr. die religiöse Unterweisung der Schuljugend" vom 5. Juli 1870 weist es zwar nicht' dein durch de« ^ Lehrer zu erthcilenden Unterricht in der biblischen Geschichte, aber dem Rel.-U»t. der I Geistlichen als Aufgabe zu, „die Hauptpuncte der Entwicklung des Reiches Gottes >» l ein helleres Licht zu stellen." Bedeutende Bearbeiter der biblischen Geschichte ha» « dieser Forderung zu genügen versucht, so unter den Neueren namentlich Kurh »i « seinem „Lehrbuch der hl. Geschichte" und in seiner „biblischen Geschichte" in der WeiP, a daß er jedem Zeiträume eine Betrachtung über die „Bedeutung des Zeitraums" voranr- schickt. Gegen dieses Verfahren hat Kahle in seiner „Geschichte des Reiches GemS b im A. und N. Bunde" mit Recht die Einwendung erhoben, daß eine solche Betrachtmg -! Religionsunterricht. 489 , cciicretcu Grundlage entbehre und deshalb keine Einsicht in die Entwicklung des Mies Gottes gewahre. Er selbst sucht diese Einsicht zu bewirken durch Rückblicke, er au den Ruhe- und Wcndepnnctcn der Entwicklung einflicht. Ebenso sucht «uchrncker: „Wie ist die Gemeinschaft Gottes und der Menschheit zustande gc- -ciimien? Ein Leitfaden für den biblischen Geschichtsunterricht in der Volksschule" w biblischen Geschichte dadurch ein höheres Interesse für die Schüler zu verleihen, M er den inneren Zusammenhang ihrer Thatsachen aufzcigt. Schon die Ueberschrift jeder einzelnen Erzählung soll deren heilsgeschichtlichc Bedeutung ins Licht stellen. Ion anderer Seite dagegen wie von Sch urig und v. Zezschwitz wird zwar «eben, daß das Ziel des Unterrichts in der hl. Geschichte die Einsicht in den an- WiigSwerthen Entwicklungsfortschritt des Reiches Gottes in der Heilsgeschichte sei, jM aber geltend gemacht, daß dieses Ziel nur mit Stndirendcn der Theologie oder Ma mit den oberen Elasten höherer Schulen sich erreichen lasse, während selbst Schüler da mittleren Gymnasialclassen kaum im Stande seien, einen Blick hinter den Schleier ;,lthi»i. Noch mehr muß dann für die Schüler der Volksschule diese Behandlungswcise ilö zu hoch und zu theologisch erscheinen, und es wird gegen dieselbe der Vorwurf erhoben, taf bei ihr durch Einordnung des Einzelnen unter einen allgemeinen Gesichtspunct die Mimttclbare Wirkung der Einzelgeschichtc geschmälert werde. Uns scheint es, als handelte Dsich bei dieser Frage nicht um ein Entweder — Ddcr, sondern um ein Mehr oder Weniger. Daß Christus der Mittelpunct der ganzen biblischen Geschichte ist, das wird HM jede Behandlung derselben hindurch leuchten müßen, darum ist „der Zusammenhang des Neuen mit dem Alten Testament in den immer klarer hervortrctendcn Hanpt- j lM-sagungen und Typen aufzuweisen" (v. Zczschw.). In welchen: Umfang das ge- zMebcii kann, hängt von der Reife der Schüler und der Befähigung des Lehrers ab. Mieter thnc man hierin zu wenig als zu viel, lieber komme der zusammcnfassende Ileterblick zu kurz, für welchen die Kinder ohnedem ein viel geringeres Interesse haben, als wir uns einzubildcn geneigt sind, als daß die liebevolle Behandlung der Einzel- zesetichte ncthlitte; und auch wo man allgemeinere Gcsichtspnncte hervorheben will, M'ic» dieselben nicht in der dogmatischen Weise, wie von Knrtz geschieht, vorangestellt, pudern sie müßen als Ergebnisse aus der Betrachtung der Einzelngeschichten gewonnen imdeii. Dadurch vermeidet man willkürliche Typologie, die einzelne Geschichte kchmt zu ihrem Recht und cs drängt sich den Schülern die Ahnung auf, daß, je Mir inan sich in die biblischen Geschichten versenke, eine desto tiefere Bedeutung der- iklben sich erschließe. So sind sie bewahrt vor dem weitverbreiteten Wahne, mit diesen Geschichten fertig zu sein, sobald sie die Kinderschuhe abgelegt haben, sie fühlen sich Wmchr auch im späteren Leben noch zu denselben hingezogcn. Lie gestaltet sich nun aber beim Unterricht der Obcrclasse des Verfahren im Ein- - zilncii? Wenn der württ. Normallehrplan sagt: „auch hier wird in der Regel von: «ehre, zuerst vorerzählt", so stimmen wir dem bei, sofern es sich um die erste Zeit dee Unterrichts auf der Dberstufe und sofern es sich um Geschichten handelt, die dem chAler noch unbekannt sind. Es soll ja derselbe, indem er die Erzählung des Lehrers »»! kein nachher gelesenen biblischen Texte vergleicht, eine Vorstellung davon gewinnen, wie las Wort der Schrift in ein mündliches umgeseht wird. Aber er soll dieses Um- z sM selbst auch lernen und üben, und um dies zu erreichen, muß man allmählich da- : ^.Ergehen, „icht mit dem Vorerzählen des Lehrers, sondern mit dem Lesen in der zu beginnen. Dies ist namentlich bei Erzählungen, welche schon auf den früheren srtiisen wiederholt vorgekommcn sind, zu rathcn, nicht bloß um der Zeitersparnis willen, Mm, auch weil das passive Anhören einer solchen längst bekannten Geschichte den ^"gwcilt. Dennoch bleibt Raum genug für das Erzählen des Lehrers. Das- mi!. m'?E»tlich einzutretcn, um den geschichtlichen Zusammenhang zwischen zwei ^ - gelesenen Abschnitten herznstcllcn. So z. B., wenn nach der „Thcilung km evr?" unmittelbar die Geschichte von Ahab und Elia einerseits, andererseits die lbiü 3esaia gelesen wird, so ist es nothwendig, über die Entwicklung beider sialu gezeichneten Pnncte Mittheilungen zu machen, welche je nach der ! mgokraft der Schüler und nach der verfügbaren Zeit mehr oder weniger eingehend rerden. Sodann wird der Lehrer diejenigen Geschichten, bei welchen im biblischen k ^ ugend etwas vorkommt, was vorznlescn das Schamgefühl verletzen könnte (z. B. 490 Religionsunterricht. Josephs Versuchung, Davids Fall) lieber srei erzählen; endlich wird bis M M des Curses die freie Erzählung dem Lesen in der Bibel dann vorangehen, N»»B^ zur Erleichterung des Verständnisses erforderlich erscheint, oder wenn der Lebrer 12 einer Geschichte besonders ergriffen, das gemächliche Bedürfnis hat, dieselbe mir cch» Worten zu erzählen. s Ist die Geschichte gelesen, beziehungsweise vom Lehrer erzählt und dann I so folgt die Unterredung über dieselbe in der schon bei den vorigen Stuft» MZI gebencn Weise, natürlich unter Berücksichtigung der gtößcren geistigen Reife, M die Schüler jetzt erreicht haben. Namentlich sind es zwei Puncte, in BcstlM auf welche die Besprechung auf der Oberstufe sich ein höheres Ziel zu stecken ln L die auf den vorangegangenen Stufen. Einestheils nämlich ist-es auf dieser uothwendig, den Zusammenhang der einzelnen Erzählung mit anderen, beziehmiM mit dem Ganzen der biblischen Geschichte ins Licht zu stellen, anderntheils erzielt fl jetzt die Aufgabe, aus der Geschichte religiöse und sittliche Wahrheiten abzulem»,^ welche die Schüler jüngeren Alters noch kein Verständnis hatten. Es braucht stl diese Unterredung nicht bei jeder Geschichte in der gleichen Weise und mit der »» lichen Ausführlichkeit stattzusinden; vielmehr ist es Sache des Pädagogischen TM unter Berücksichtigung der Fähigkeit der Schüler, der verfügbaren Zeit, der maick« Vorkommnisse des Schullebens und so mancher anderen in Betracht kommeiidm M hältnisse zu entscheiden, ob eine Erzählung nur kurz zu erläutern, oder et « ausführliche Begriffseutwicklung an sie auzuschließen ist. Im ersteren Falle genügt L über Personen und äußere Verhältnisse das Nöthigste zu geben und die Erzählung L den vorangehenden in Beziehung zu setzen, im zweiten Falle dagegen ist die Eist« weiterhin als Grundlage für eine lehrhafte Entwicklung zu benützen. So kan» D z. B. bei der Behandlung von „Joseph in Aegypten" sich darauf beschränken, der p schichtlichen Hergairg zu erläutern, und das Höhere gegenüber von dem auf de» srük« Stufen Gegebenen besteht dann in dem Doppelten, daß durch Herbeiziehung re»! tizen aus der ägyptischen Archäologie und Geographie der äußere Hergang anschaiH gemacht und daß diese einzelne Geschichte durch Hervorhebung der Folgen, die st ff die physische Erhaltung und geistige Entwicklung Israels hatte, in den Organie» der ganzen biblstchen Geschichte cingefügt wird. Dagegen kann es unter andere» ID ständen passend sein, die Geschichte Josephs zu benützen, um an ihr das Wesen der H suchung oder der göttlichen Wcltregierung, die auch das Böse ihren Rathsth dienstbar zu machen weiß, zu erklären. In dieser Weise hat z. B. v. Zczschwih M d. Katech. II, d. S. 501 sf.) gezeigt, wie aus der Geschichte Kains und M'd verschiedenen Momente des Begriffs der Frömmigkeit zu gewinnen sind. — JslD Erzählung in dieser Weise durchgesprochen, so folgt das Nacherzählen da« durch die Schüler. Doch ist nicht nöthig, dieses bei jeder Erzählung vorzm» Auch schriftliche Ausarbeitungen können dazu benützt werden, die Schüler P Data aus der biblischen Geschichte aufführcn, theils einzelne Erzählungen wiedergch theils ganze Geschichtsabschuitte übersichtlich zusammeusassen, auch wohl einzelne KM Personen nach Charakter und Lebensführungen mit einander vergleichen zu last», s Aus der großen Zahl biblischer Geschichten für die Mittel- und Sberclastll: wir hervor: > Zahn, bibl. Historien; zuerst 1831 erschienen, nach dem Kirchenjahr geuw Preuß, bibl. Geschichten. Königsb. 63. Ausl. 1875. Kurtz, Lehrbuch der hl« schichte. Königsb. Fürbriuger, bibl. Geschichten. 18. Ausl. Berl. 1876. Ke» Geschichte des Reiches Gottes. Breslau. 3. Aust. 1876. Äuchrucker, »mN4 Gemeinschaft Gottes und der Menschheit zu Stande gekommen? dlnrnh >4 Flügge, Lehrbuch der bibl. Geschichte. Haunov. 1862. Witt, die bibl. GejMl Kiel 1869: Wendel, bibl. Geschichten. 71. Aust. Breslau 1877. Bacim« bibl. Geschichte. Heilbr. In erster Aust. (1875) für Mittelklassen, in zweiter M für Mittel- und Oberclassen. Henning, bibl. Gesch. Königsb. 1874. Renn- bibl. Gesch.'Hannov. 1875. Brüggemann, bibl. Gesch. Essen 1876 .^Sser^ die bibl. Geschichte, insbesondere für Präparandcnanstalten. Eisleben 1877. -r Hülssmittel für die Hand des Lehrers sind zu nennen: Nissen, Unterredung?» die bibl. Gesch. 2 Bde. Schilbe, Menkel und Iber, Handbuch für^M? Religionsunterricht. 491 icktl. Behandlung der bibl. Gesch. Cassel. Bor mann, Erklärung der bibl. Ge- ,m»en für Lehrer. 2. Ausl. Berl. 1858. Schorn, Handbuch zur unterricht!. Bc- Iidluna der bibl. Gesch. Leipzig. Schneider, Handreichung der Kirche au die 'äiulc. Lcipz. 1867. Durch fragendes Rcpetiren suchen in das Verständnis der bibl. ^ick.'einzuführen Dorp selb, Enchiridion der bibl. Geschichte. 1865 und Heine, shWbuch zur Einführung in ein tieferes Verständnis der bibl. Geschichte. Cötheu. ^Aufl. 1877- Die Methodik dieses Unterrichtszweiges behandeln Ho lisch, Studien den bibl. Geschichtsunterricht. BreSl. 1870 und Knokc, zur Methodik der bibl. -cscl>. Hauuov. 1875. L. Dem Unterricht in der biblischen Geschichte muß, wie oben nachgewiesen, die „»fiihruug in den Lehrgehalt der hl. Schrift zur Seite gehen. Auf der Unter- und ^iuelstufe hat dieses lehrhafte Element noch keine selbständige Stellung, es lehnt sich ganz M die Geschichte an und kommt in dem an die einzelne Erzählung sich unmittelbar anwesenden Lehrgespräch, durch welches die in der Geschichte ausgeprägten religiösen Md sittlichen Wahrheiten dem Verständnis und Herzen der Schüler nahe gebracht ittden, sowie in den den Lehrgehalt der Geschichte zusammenfassenden, vom Schüler ,u Minorircnden Sprüchen oder Liederverscn zu seinem Rechte. Mit zunehmender äic der Schüler aber stellt sich das Bedürfnis ein, von der Anschauung zum Begriff, «m einzelnen Beispiel zur allgemeinen Regel weiter zu gehen und mit den ewigen stihrheüen, wie sie nicht etwa nur in der Hülle einer einzelnen Erzählung sich dar- icien, sondern in dein gesummten Entwicklungsgang der biblischen Geschichte offenbar Worden sind und in bestimmten Schriftworten ihren elastischen Ausdruck gefunden Mn, die Schüler vertraut zu machen. Es wird dabei von Seiten der letzteren nicht inm die Bekanntschaft mit den einzelnen biblischen Geschichten, sondern auch ein gcwißer Nerblick über den Gang der Offenbarung vorausgesetzt; der Zweck dieses Zweiges dü Religionsunterrichts aber ist, dieselben dahin zu führen, daß sie nicht nur einen Imath biblischer Wahrheiten sich ancignen, sondern auch lernen, den Lehrgchalt einer schrisistelle aus derselben zu entnehmen und religiöse Ansichten, welche ihnen im Leben kingegen treten, an der hl. Schrift zu prüfen. Wie nöthig dies ist, weiß jeder, der sic Art kennt, wie unser Volk, insbesondere der bibelgläubige Theil desselben, mit Dchristworten mnzugehcn pflegt, wenn es gilt, für eine irgendwoher angenommene, Mn auch noch so abenteuerliche Meinung eine Begründung aus der hl. Schrift bei- Ikingen. Da wird oft ein einzelnes Wort aus dem Zusammenhang gerissen und >m eine Bedeutung unterschoben, die als unmöglich sofort sich Herausstellen müßte, Nm man auf die Verhältnisse, unter denen es gesprochen wurde, und die Umgebung, »> der es steht, achten wollte. Es wird die besondere Beziehung, welche das betreffende ^Echriftwort ursprünglich hat, beiseite gesetzt, der Sinn desselben willkürlich verallge- H«t und von diesem so verallgemeinerten Sinn die specielle Anwendung aus die Made vorliegenden Umstände oder Fragen gemacht. Um dieser Unart, welche der «ckrcitnng sectirerischer Meinungen nicht wenig Vorschub leistet, bei der Jugend schon Itzigm zu treten und dieselbe zur Ausübung des protestantischen Rechtes der Schrift- f«rfchung zu befähigen, muß man sie daran gewöhnen, die Schriftworte immer zunächst ihrer bestimmten geschichtlichen Beziehung und Begrenzung aufzufassen. Hiezu ist Wig/ daß Zeit und Verhältnisse, unter denen das betreffende Wort gesprochen oder schrieben wurde, daß Zweck und Hauptinhalt des Buches, in welchem es sich findet, Schüler bekannt werde. So führt' die Erklärung der lehrhaften Aussprüche der schuft von selbst zu demjenigen Unterrichtszweig, welchen man gewöhnlich als Emunde bezeichnet. Die Bibelkunde, welche in der Volksschule zu lehren ist, unterscheidet sich nach Gesagten wesentlich von der sogenannten Einleitung in die hl. Schrift. Sie hat ; . ^historisches, noch weniger ein kritisches Interesse. Sie tritt überhaupt nicht Lchrgegenstand aus, sondern nur als Hülfsmittel für das Verständnis - Lchnftwortes. Ganz verkehrt wäre cS z. B., die Charakteristik eines biblischen schriftstellerischen Eigentbümlichkcit als die Hauptsache zu behandeln « kmzckne Stellen aus demselben nur als Proben oder Belege beizuziehen. Vielmehr ^ ne einzelnen Aussprüche die Hauptsache und der allgenieine Charakter des Buchs »m nur soweit in Betracht, als es nothwendig ist, um diese Aussprüche ins rechte 492 Religionsunterricht. Licht zu stellen. Demgemäß hat die Bibclkunde in der Volksschule die Aufgabe «I die Bibel als über die hl. Urkunde der Offenbarung im ganzen, über Entsteh»,,- >>Z Geschichte, Einthcilung, Bestimmung und richtigen Gebrauch derselben die Ms Belehrung zu geben und die L-chüler so zu orientiren, daß sie den Hauptinhalt s einzelnen Bücher kennen und von den wichtigsten Geschichten, Weissagungen und «cb» anzugcbcn wissen, wo man sie in der Bibel zu suchen hat. Das einzelne Buch st j, Zusammenhang mit der Zeit, aus der es hervorgegangen ist, zu charakterismi, ist: die biblischen Bücher nicht als ein graues Einerlei erscheinen, sondern auch ihnM schiede zur Anschauung kommen. Wie der Ton des Deuteronomium sich von Uiist vorangehenden Bücher unterscheidet, wie ein Joel, Amos, Hosea, Jesaia, Jeremia st seine, mit seiner Zeit und Aufgabe im Zusammenhang stehende Eigenthümlistc hat u. dgl-, davon läßt fick auch dem Schüler eine Ahnung beibringen, und erst dann die Abschnitte aus diesen Büchern mit viel lebhafterem Interesse lesen. ; gegen wäre es eine unverantwortliche Verkehrtheit, auf vermeintliche Widerst« zwischen den hl. Schriftstellern die Schüler aufmerksam zu machen. Nur im vielmehr sind die Unterschiede hervorzuheben, damit die schöne Harmonie » deutlicher werde, nur darum die Mannigfaltigkeit der Gaben aufzuzeigm, kn die Einheit des Geistes nur so leuchtender sich darstellc. Wie hat man sich -l zu kritischen Fragen, betr. die Echtheit der einzelnen Schriften zu stellen? H-n sachcn gehören nicht in die Schule. Mit kritischen Zweifeln oder verschick» Ansichten der Gelehrten über Entstehungszeit und Verfasser eines Buches die SchzMi zu behelligen, nur um dadurch die eigene Gelehrsamkeit zu zeigen, wäre fmelivM l Eitelkeit. Sollte also ;. B. der Lehrer über die Echtheit des Evangeliums Ich»» l Bedenken haben, so liegt doch kein Grund vor, den Schülern davon Mittheilnng p I' machen, noch weniger ist cs eine Verletzung der Wahrhaftigkeit, wenn er trotz sciiD >' persönlichen Zweifel dieses Evangelium mit dem allgemein angenommenen Name» ca 2 zeichnet. Anders verhält es sich in dein Fall, wenn die Abfassungszeit eines s für das Verständnis seines Inhaltes von wesentlicher Bedeutung ist. So z. B. „v l den die Abschnitte aus dem zweiten Theile des Buches Jesaia nur dann in das r«ß ^ Licht gestellt, wenn der Schüler weiß: der Prophet redet aus der Lage und a»s M ' Herzen des in der Gefangenschaft befindlichen Volkes. Diese Belehrung wäre fiin? " Schüler hinreichend. Meint aber ein Lehrer weiter gehen zu sollen, etwa mderKist ^ daß er sagt: „dies erklären sich einige daraus, daß sie annehmen, Jesaia habe sich ii ^ Geiste in diese viel spätere Zeit hinein versetzt, während andere der Ansicht sind, kW . letzten Capitel des Buches Jesaia enthalten Weissagungen eines späteren ProftiD aus der Zeit der Gefangenschaft, welche dann, weil man den Namen dieses ProrM r nicht mehr wußte, dem Buche Jesaia angehängt wurden" — so möchten wir auch H ? nicht durchaus misbilligen, vorausgesetzt, daß diese Mittheilung in unbefangener!!?» ? gemacht wird und nicht, wie manchmal geschieht, in: Tone einer überlegenen^ MH welche sich den Anschein giebt, der kirchlichen lleberlieferung hinter die Schliches ' kommen zu sein, und welche die Wirkung hat, daß die Schüler sich gewöhnen, >H , weis und vorlaut zu kritisiren statt tüchtig zu lernen. , ! Aus dein Gesagten folgt, daß die Bibelkunde nicht als selbständiges Ganzes dt n Unterricht in der biblischen Lehre vorausgeschickt werden darf. Vielmehr ift nachH n allgemeinen Vorbemerkungen über die Bibel als Ganzes sofort znm Lesen der ein» r, Stellen überzugehen, und die erforderlichen Notizen über Entstehungszeit, VcraiilaPH «l Verfasser und Inhalt des einzelnen Buches sind erst dann mitzutheilen, wenn im» G v den aus demselben ausgcwählten Stellen angelangt ist. Am Schlüsse des gar» n> Curses sind dann diese Notizen übersichtlich zusammen zu fassen und wohl misst I« einer kurzen gedruckten Zusammenstellung zum Zwecke der Repetition den L-chümf P die Hand zu geben. Als Hülfsmittel für den Unterricht in der Bibelkunde nennen wir Luft": Vorreden zu den Büchern der hl. Schrift; Krummach er, Bibelkatechismus; kurze Einleitung. Stuttg.; Weber, kurzgefaßte Einleitung in die hl. Schriften, lingen; Staudt, Fingerzeige in den Inhalt und Zusammenhang der hl Stuttg.; Kübel, Bibelkunde. Stuttg.; Faul^aber, Bibelkunde. Eßlingen. de >« Religionsunterricht. 493 biblischer Unterrichtscursus an Obcrclassen. 2 Thle. Stuttg.; dazu Ludowig, Mbedik des BibellcsenS und der Bibelkunde. Wolfenbüttel. ^ Wenn uns nun aber diese Belehrungen aus der Bibelkundc nur ein Hülfsmittcl um in das Verständnis der zu lesenden lehrhaften Schriftabschnitte cinzuführcu, ikiiraat cs sich weiter: wie ist das Lesen solcher Abschnitte einzurichten? Hiebei Miml znr Sprache die Auswahl, die Anordnung und die Behandlung ^ll.^Die Auswahl wird zunächst Rücksicht zu nehmen haben auf die verfügbare i. Bei zwei Wochcnstundcn und einem zweijährigen Curs, bei welchem im ersten das Alte, im zweiten das Neue Testament durchgenommen wird , läßt sich so »8 Stoff bewältigen, daß die Schüler mit den schönsten und wichtigsten Bibel- !, bekannt werden. Sollen nun aber ganze Bücher oder kürzere Abschnitte .. m werden? Für das Kindcsalter liegt der Hauptwcrth und Hauptrciz im Ein- «, nicht im Zusammenhang des Ganzen, welchen aufzufassen die Schüler nur «Mhmswcise iin Stande sind. Sodann finden sich unter den biblischen Büchern, sriin wir von den geschichtlichen absehen, die hier doch weniger in Betracht kommen, mr wenige, die nicht Abschnitte enthielten, welche über das kindliche Verständnis hinaus- Mm. Endlich würde das Lesen ganzer Bücher so viel Zeit in Anspruch nehmen, H man an andere wichtige Thcile der Schrift gar nicht käme. Es sind daher kürzere Miiittc zu wählen in der Art, daß alle bedeutenderen Bücher der hl. Schrift bcrück- "iiizi werden; wenn aber die Zeit reicht, so sollte zum Schluß ein oder der andere gm und leichtere apostolische Brief (I. Petri, I. Johannis oder Philipperbrief) ge- N« werden. Ans diese Weise wird der Schüler, da auch beim Unterricht in der Wischen Geschichte, wie wir oben sahen, Theile der geschichtlichen Bücher gelesen Men, mit der hl. Sckwist in hinreichender Ausdehnung bekannt. Was aber die Mwal'l jener kürzeren Abschnitte betrifft, so ist sie weder nach dogmatischen noch t»d literaturgcschichtlichen Rücksichten zu treffen. Es handelt sich weder darum, für jckm Punct der christlichen Lehre biblische Belegstellen ansznsuchen, noch darum, eine WMiammlnng zu veranstalten, durch welche die Entwicklung der schriftstellerischen Mizkeit in Israel veranschaulicht wird; vielmehr ist es die göttliche Offenbarungs- iMM, welche in ihrer geschichtlichen Entfaltung dem Schüler vorgeführt werden M Darum sind aus jedem Buche der Schrift diejenigen Stellen auszuwählen, in Een die für dasselbe charakteristische Seite dieser Wahrheit zu ihrem prägnarrtesten Weinet kommt. Das werden dann meistens auch die dogmatisch bedeutsamsten und Wislellcrisch schönsten Stellen scirr. Aus den geschichtlichen Büchern werden vcr- , Aiic-mäßig wenigere Abschnitte gewählt werden, aber doch nicht bloß solche von un- isWeltar lehrhaftem Inhalte, wie z. B. die Bergpredigt, die Gleichnisrcden Jesu u. dgl., , smari auch eigentlich geschichtliche, sofern die in ihnen berichteten Begebenheiten für m Entwicklung einer Schriftwahrheit von besonderer Bedeutung sind; so z. B. I Mos. 3. M kn prophetischen und sogen. Lehrbüchern sind diejenigen Stellen zu lese», in Mm eine neue Seite der Weissagung sich entfaltet (so namentlich die sogen, mes- Wrlai Weissagungen), oder in welchen allgemeine religiöse Wahrheiten einen für «bildliche Gemüth und Verständnis besonders geeigneten Ausdruck gefunden haben; entlm solche, j,i welchen die Zeitverhältnisse des Propheten so geschildert werden, daß r» ihnen ans auch auf die Gegenwart ein Helles Licht fällt. Dabei muß natürlich -en Mn Stellen, deren Inhalt über den Gesichtskreis der Schüler hinaus liegt, ^ goehen werden*). — Wird die Auswahl nach diesen Grundsätzen getroffen, so mm von selbst die wichtigsten derjenigen Sprüche, welche später beim Katechis- V?Ebrricht als Belegstellen dienen, zur Erklärung kommen und dadurch diesem mn voraearbeitet werden; ebenso werden die meisten der für das Mcmoriren Bibelsprüche in den ausgewählten Abschnitten sich finden, und die Schüler kmm zweijährigen Curs mit je zwei Wochenstunden berechnete Auswahl giebt kd>r des wiirtt. Konsistoriums vom 5. Juli 1870, eine andere, welche den W > und auf die Woche einen Abschnitt von durchschnittlich 25—30 Versen «V - sinkt sich m Kübels Katechetik. S. 151 f. 494 Religionsunterricht. werden dieselben daher „in ihrem Zusammenhang als Theilc biblischer Abschnitte e-, stehen lernenwodurch das Interesse viel mehr rege gemacht und ein viel -M licheres Verständnis erzielt wird, als wenn man die Sprüche in ihrer Vereiiueluij erklärt (s. unten). W 5. Tie Anordnung der ansgcwählten Abschnitte ergiebt sich nach dem M-te von selbst; sie ist nicht die dogmatische, sondern die historische. Es hieße den L dieses biblischen Unterrichts vollständig verkennen, wenn man, wie auch schon vm'M worden ist, die ausgewähltcn Abschnitte nach der Ordnung des Katechismus oder > irgend einem System populärer Dogmatik zusammenstellen wollte. Dagegen Km! sich die Frage erheben: soll die Anordnung eine streng chronologische sein, so daß z.D nach einem Abschnitt aus dem ersten Buch der Könige, der sich auf Salomo beM etwa I. Kön. 8, die Abschnitte aus den Sprüchen Salomos eingeschoben werden'cd eine literarhistorische, so daß die einzelnen Bücher nach ihrer Entstehungszeit än- Reihe kommen, also z. B. das Evangelium Johannis nach den apostolischen Br«, oder aber soll sie der Ordnung des Kanons folgen? Da wir (s. oben) von der 1« aussetzung ansgehen, daß der geschichtliche Curs von demjenigen getrennt sei, Ms die Einführung in den Lehrgehalt der Schrift zum Zweck hat, so wird es nicht in bedingt nothwendig sein, bei dem letzterere die chronologische Rücksicht vorwiege» lassen, vielmehr wird man unbedenklich der Ordnung des Kanons folgen können, r es hat diese Anordnung den Vorzug leichterer Uebcrsichtlichkeit. Dennoch würden unter der Voraussetzung, daß der Lehrer seines Stoffes vollständig Herr ist, die chr logische Ordnung vorziehen und die prophetischen wie die lehrhaften Abschnitte da e» iz fügen , wohin sie theils ihrem Inhalt, theils ihrer Entstehungszeit nach gehöre», ff ^ daß Geschichte und Lehre einander gegenseitig beleuchten. So wären also z. B. " - ausgewähltcn Psalmen nicht der Reihe nach vorznnehmen, denn das ermüdet die Kj der. Vielmehr gleich bei der Schöpfung könnte Ps. 104 und 8, bei der GeW Mosis Ps. 90, ans Veranlassung von 2 Sam. 7 eine Anzahl messianischer und aufiu davidischer Psalmen gelesen und an letzterer Stelle dann auch das Allgemeine üb das Psalmbuch mitgerheilt werden. Desgleichen sollten die Propheten nicht nach ich Reihenfolge im Kanon sondern nach der Zeit ihrer Wirksamkeit vorgcnommen Werda Wende man hiegcgen nicht ein, daß diese Zeit sich bei manchen derselben nicht» Sicherheit ermitteln lasse. Nicht um kritische Untersuchungen handelt es sich ja t« nicht uin ein kategorisches Urthcil über das Alter des betreffenden Buches oder dl schnitts, sondern um eine solche Einreihung desselben, daß von den Umgebungen Ä-sch, auf seinen Inhalt ein Licht fällt. Wie ganz anders werden die Schüler z.t? Psalm 51 lesen, wenn er mit der Geschichte des Falles Davids in Verbindung s bracht wird, als wenn ich ihn in der Reihenfolge der Psalmen vornehme und an n Veranlassung nur mit einigen Worten erinnere! Im Neuen Testament ist imnlij mit den Evangelien zu beginnen. Aber es fragt sich: sind zuerst die Abschnitte:,! Matthäus, dann die aus Marcus u. s. w. vorzunehmen, oder hat der Lebensgauzs Herrn den Faden zu bilden, an welchen die Abschnitte aus sämmtlichen Emgelij xrommons angereiht werden? Wir sirrd entschieden für die letztere Anordnung, d» »! bei dieser ein einheitliches Lebensbild des Herrn gegeben werden kann, und!:»:» bei ihr die Möglichkeit vorhanden ist, auf die Eigenthümlichkeiten jedes ciuzell Evangeliums aufmerksam zu machen. Komme ich z. B. nach den Gleichnissen, m Matth. 13 stehen, auf diejenigen, welche uns Luc. 15 anfbehaltenstind, so bietet! die beste Gelegenheit zu dem Nachweis, wie die Lehre von der Sündenvergebung dritten Evarrgelium ganz besonders hervortrete. Was schließlich o. die Behandlung der ausgewählten Abschnitte betrifft, so empfiehlt der erwähnte Erlaß des württ. Consistoriums vom 5. Juli 1870 mit Recht, daß j Religionslehrer vor Beginn des Kurses eine vorläufige Vertheilung des Stoßes : die einzelnen Unterrichtsstunden sich entwerfe und schriftlich fixire, damit er sich »s ... V- < ' - , ^ ^ , -. ubem zu lange bei untergeordneten Puncten aufhalte und dann Wichtigeres zu genöthigt sei. Ebenso richtig wird bemerkt, die Erklärung mäße entschieden IM» gegeben und durch Repetition eingeprägt werden. Erfahrungsgemäß steht ja der M Werthschätzung des Religionsunterrichts vonsciten der Jugend häufig der llmstam Wege, daß die Schüler nur unbestimmte Eindrücke, nicht aber feste, greifbare mg ,imn Religionsunterricht. 495 ecu demselben mit hinweg nehmen. Man meine nicht durch Gefühlseindrücke m Schülern die Religion ins Herz pflanzen zu können; erst das klar Erkannte übt ,,Mliiqen Einfluß auf den Willen, und aufs Herz wirkt man nicht durch viel er- livlickes Reden über ein Schriftwort, sondern durch den Ernst der ganzen Behand- lm durch welche dem Schüler nahe gelegt wird: du stehst auf heiligem Boden. Die »rtefiigkeit Behandlung aber besteht nicht darin, daß man jeder Bibclstcllc ihre alle 'Farbe abstreift und sie aus irgend einen abstracten Begriff zurück führt, so t-s man z. B. meinte, die Aufgabe einer Erklärung des 90. Psalms gelöst zu haben, Un man aus demselben den Begriff der Ewigkeit Gottes gewonnen hat. Vielmehr M-oii den concrctcn Verhältnissen, unter denen ein Schriftwort gesprochen wurde, rw drin geschichtlichen Boden, aus welchem es herausgewachsen ist, auszugchen. Nächst! so Schüler über den Zusammenhang der Stelle orientirt sind, wird dieselbe ich ibmn gelesen, je nach Umständen ganz oder abschnittweise. Die nöthigen Wort- ^nluigcn werden in möglichster Kürze gegeben und iin Anschlüsse hieran die ur- smstichc Bedeutung der Stelle klar geinacht, wobei die Vergleichung mit verwandten chiellcn sowie die Illustration durch Beispiele aus der biblischen Geschichte gute »stc leisten kann. Erst auf dieser Unterlage können allgemeine dogmatische oder mimische Wahrheiten aus dein betreffenden Schriftworte abgeleitet werden, welche in ' an, bestimmten Sätzen zusammen zu fassen sind. Auf Grund der so gewonnenen licht ist dann auch eine Anwendung des Schriftworts auf Herz und Leben stich, bei welcher der Lehrer aber wohl zu bedenken hat, daß das Wort der Schrift i aus die Herzen wirkende Kraft in sich selbst trägt und sie nicht erst von ihm Langen muß. Er hat sich daher weitläufiger Paräncsen zu enthalten und nur in l Kürze die Beziehung des gelesenen Wortes zu den persönlichen äußeren und Verhältnissen der Schüler hervorzuhcben. Auch die Kunst der Sokratik soll W uicht zu breit machen. Zu formalistischen Dcnkoperationen ist die Zeit zu kost- str. Neben den zur Vermittlung des Wortverständnisses nöthigen Zergliederungs- Mn und den bei Bezugnahme auf schon bekannte biblische Geschichten und Aus- Mc sich ergebenden Repetitionsfragen hat, wie Kübel (Katechetik S. 153) mit »i hervorhebt, das katechetische Fragverfahren hier hauptsächlich den Zweck, den Mnimeuen zu zeigen, „wie von der Basis gewißer, ihnen zum sicheren Eigenthum ^machender biblischen Grundanschaunngen aus mehr und mehr eine selbständige sil't in das Ganze der biblischen Wahrheit gewonnen wird." Nach geschehener Be- „stmiz ist die Stelle noch einmal zu lesen, und zwar mag dies bei Abschnitten von ^ ick lehrhaftem Inhalte durch die Schüler geschehen, während bei Stellen von hoher PHstischer Schönheit oder von besonderem paränetischem Nachdruck ein ausdrucksvolles Äesm durch den Lehrer die Wirkung der vorangegangenen Besprechung verstärkt überhaupt versteht es sich von selbst, daß je nach der Verschiedenheit des Inhalts Sr»« Fülle auch die Behandlungsweise eine verschiedene sein muß. Geschichtliche VEte, bei welchen der aus der historischen Thatsache herausgewachsene Lehrinhalt M wn diesem seinem Mntterboden abzulösen ist, wollen anders ungefaßt sein, als M stellen, m welchen, wie das bei den Gleichnissen der Fall ist, die Erzählung "M pch werthlose Hülle für jenen Lehrinhalt bildet, oder als die Abschnitte, in allgemeine Wahrheit in ihrem unmittelbar lehrhaften Ausdrucke dargeboten In ähnlichem Sinne nennt v. Zezschwitz beim „dialektisch-didaktischen" Reli- l MMlcrricht als Hauptstoffe, deren jeder seine eigenthümliche Behandlung erfordere, M» dem Katechismus die biblische Geschichte, daö Gleichnis und den Bibelspruch. beMMen uns darauf, in Betreff eines jeden dieser Stoffe einige Worte anzu- vN -ll- es sich darum handelt, einen geschichtlichen Vorgang zur Gewinnung e dogmatischen oder ethischen Wahrheit zu verwerthen, darf derselbe nicht als bloße > ^ "ehre behandelt werden, sondern entsprechend dem historischen Charakter Mtlickpn Offenbarung muß „der Sclbstwerth der Geschichte gewahrt bleiben" s.,' "'ich als objektive Grundlage der Lehre zu selbständiger Darstellung u,' So darf z.^ B. die Geschichte des Sündenfalls nicht aufgelöst werden in kck»» Darstellung der allgemeinen Wahrheit von der stufenmäßigen Ent- g der Sünde, sondern zuerst sind die Schüler zu veranlassen, daß sie den ihnen 496 Religionsunterricht. Lehrers ist, skhon bei dieser Erzählung diejenigen Züge besonders hervorzuhebm",^ ^ schon von früher her bekannten cbjectiven Hergang erzählen, wobei es Sacke für den Entwicklungsgang, welchen die Sünde zu allen Zeiten nimmt, bedeutsam s,yj Hiedurch ist dann der zweite Theil der Ausführung vorbereitet, der Nachweis die Sünde auch jetzt noch nach denselben Gesetzen sich entwickelt und zu dciM Ziele führt. ^ Auch bei der Erklärung der Gleichnisse muß man sich vor dem so Fehler hüten, den äußeren Hergang und die Deutung unter einander zu meugcn.""§ wolle man ja nicht ans jedem einzelnen Zug der Geschichte eine Deutung l« pressen, also z. B. in der Geschichte des verlorenen Sohnes auch den FingerreisH Schuhe, das gemästete Kalb ausdeutcn. Ein solches Verfahren schädigt de» M hcitssinn der Kinder. Lieber sei man zu sparsam als zu freigebig mit solche» Ta tungen und überlasse das Aufsuchen feinerer und entfernter liegender Beziehungen a Bibelforschnng der Erwachsenen und Bibelstundcn, welche für diese bestimmt st Um das Richtige zu treffen, wird man ans dem ganzen Zusammenhang, i» wclck! das Gleichnis steht, die Tendenz desselben, die Wahrheit, welche eS veransckaM soll, zu ermitteln und dann die einzelnen Züge nur insoweit zu deuten haben, als diesem Grundgedanken dienstbar gemacht werden können. Muß so die Bespuck« manchen einzelnen Zug der Glcichniserzähluug als für den Sinn derselben umrlW bei Seite lassen; so ist sie andererseits, da das Gleichnis die Wahrheit immer u nach einer einzelnen Seite darstcllt, gcnöthigt, eine Ergänzung anderswoher zu juck Diese findet sich zum Theil in anderen Gleichnissen, und cs ist daher von Bei die Gleichnisse des Neuen Testaments in einer zum voraus festgestcllten Reib«! welche sich dem inneren Zusammenhang der Lehre anschließt, dnrchzugchen. Schrift selbst giebt in dieser Beziehung Anleitung, indem sie die Gleichnisse grupp weise zusammenordnet. So wird in den drei Gleichnissen Luc. 15 die barinhrL Liebe Gottes zu den Verlorenen dargestcllt. Hätten wir aber nur die zwei crs» so würden wesentliche Seiten der Wahrheit fehlen, daß nämlich die Verlorene» r durch eigene Schuld sind, und daß ebendarum jene Liebe sie nur unter der Beding«^ eigener Umkehr retten kann. Dennoch, bleibt auch so noch ein wesentliches Rmef unerwähnt, daß nämlich die von der göttlichen Liebe ausgehende Rettung der E'D lorcncn vermittelt ist durch die Erlösung. Dieses Moment wird der Lehreriruii übergehen, noch durch künstliche Erklärung in die Gleichnisse hinein tragen dürfe». lj hat es vielmehr durch Beiziehung anderer Schriftstellen zu ergänzen, aber so, t«,! diese, im Gleichnisse selbst nicht hervorgehobcne Seite nicht ausführlich erörtert, ss! dern nur in Kürze auf sic hindeutet. ' st Als dritten Stoff haben wir absichtlich nicht wie v. Zczschwitz den Bibelsprisi genannt, sondern den unmittelbar lehrhaften Bibelabschnitt, denn nach unserer fahrung wird bei ausführlicher katechetischcr Behandlung einzelner Bibelsprüche r Zeit und Kunst verbraucht, ohne daß das Interesse und der Gewinn der Schüler ei sprechend groß wäre. Dann und wann mag man, um den Schülern eine Verstell' davon zu geben, welcher Gedankenreichthum in einem kurzen Schriftworte besäst einen besonders inhaltsreichen Spruch zum Gegenstand einer auf eine halbe oderir auch eine ganze Stunde sich erstreckenden katechctischcn Entwicklung machen, aberH regelmäßigen Bestandtheil möchten wir eiire solche katechctische Knnstleistung i» 4 biblischen Unterrichtscurs nicht ausgenommen wissen. Der Einzelsprnch hat seine ^ ? deutung fürs erste als Gnome oder Sinnspruch, sofern eine noch verhülltes m . .Erfahrung« heit in der Seele medergelegt wird, um sich durch Nachdenken und , mählich in ihrem Vollsinn zu erschließen. Hier handelt cs sich also nicht um n». läufige katechctische Entwicklung, sondern nur um kurze Erläuterung, damit der Lisil mit dem Spruche keine falsche Vorstellung verbindet. Fürs andere tritt «w M H Merksprnch, sofern eine nach ihren verschiedenen Beziehungen schon entwickeltet;, zum Verständnis gebrachte Wahrheit in kurzem Ausdruck zusammengcfaßt Ml, 4 sie für das Gemüth eindringlicher, für das Gedächtnis behältlicher zu machen. ist also der L-pruch nicht Ausgangspuuct, sondern Resultat der Entwicklung, st" s. kaun er verwendet werden als Belegspruch, um eine kirchliche Lehre al. m 4 Schrift begründet nachzuweisen. In diesem stalle handelt es sich nicht um Religionsunterricht. 497 .„Wicklung seines Inhaltes, sondern nur um Hervorhebung derjenigen Seite, welche A die betreffende Lehre von Bedeutung ist. In keinem der genannten drei Fälle also si der einzelne Bibelspruch zum Gegenstand ausführlicher katechctischer Behandlung -i, machen. Vielmehr sind zusammenhängende biblische Abschnitte unmittelbar lehr- iasicn Inhalts für die Einführung in den Lchrgehalt der hl. Schrift zu verwenden. 4>,iei ist es keineswegs erforderlich, sich in weitläufige theologische Erörterungen cin- imlassen oder die Mannigfaltigkeit exegetischer Auffassungen den Schülern vorzuführen. Aclmehr auf Grund des kurz und einfach erläuterten Wortsinnes ist der Grundgedanke der Stelle unter Vergleichung mit anderen biblischen Aussprüchen klar und be- ^Wmmt ins Licht zu stellen und auf einen festen, den Schülern einzuprägcndcn Ausguck zu bringen, und es ist dabei, besonders wenn es sich um Begriffe handelt, welche in der hl. Schrift oft wiederkehren, die schon von Luther gegebene Regel zu beachten, das man denselben Gedanken immer auch mit denselben Worten ausdrücken solle. "M hat der Lehrer darauf hinzuwirken, daß die Schüler lernen, selbst den Sinn ns biblischen Ausspruchs, sein Verhältnis zu verwandten Bibelworten oder auch den icduikeugang eines längeren Abschnittes anzugeben. Daß die wichtigsten biblischen Aussprüche auch dem Gedächtnis eingeprägt werden Du, unterliegt keinem Zweifel trotz aller gegen das Memoriren von Bibelsprüchen Mieten, meist den rechten Gebrauch mit dem Misbrauch verwerfenden Declamationen « Gedächtniskram und Memorir-Mechanismus und -Materialismus. Denn fürs erste P, wie Deinhardt treffend bemerkt, ein wesentlicher Grund, „weshalb man gewisse „rechliche Erzeugnisse Wort für Wort auswendig lernen muß", in der Form dieser Schriftwerke, und dies gilt ganz besonders von den Bibelsprüchen mit ihrer einfachen, Schrollen Sprache. Wo in der Volksschule das Memoriren derselben versäumt wird, Muothwendig die sprachliche Bildung der Schüler. Fürs andere ist das Memoriren dir Vorbedingung des tieferen sachlichen Verständnisses. Nur wenn ich einen Spruch im Gedächtnis habe, kann ich ihn im Herzen bewegen, damit er sich mir immer tiefer erschließe. Fürs dritte hängt von jenem gedächtnismäßigen Einprägen ein großer Theil der Fruchtbarkeit des Religionsunterrichts fürs Leben ab, denn in den Zuständen, wo, sei es durch äußere oder innere Schwachheit, sei es durch die Macht der Leidenschaft, die Seele gehindert ist, auf dem Wege selbständigen Nachdenkens der religiösen Wahrem sich zu bemächtigen, da ist es oft ein im Gedächtnis aufbewahrter Spruch, wodurch Wie allem noch ihre tröstende oder mahnende Macht beweist. Indem wir in Betreff ^ weiteren Begründung der Notwendigkeit, Bibelsprüche auswendig zu lernen, und in «refj der Frage nach dem richtigen Betrieb solcher Memorirübungen auf den Art. „Me- dmeu" verweisen, können wir doch die Frage nicht umgehen: soll das Memoriren von fielsprüchm mit dem biblischen Unterricht in der Weise verbunden werden, daß jedesmal jimgen Sprüche zu lernen sind, in welchen bei Gelegenheit dieses Unterrichts das Pinis der vorgekommenen Erzählung oder Lehrentwicklung zusammengefaßt worden ßl oder aber hat das Memoriren als selbständiges Fach neben dem übrigen Religions- limicht herzugehen? Jenes ist die in Norddeutschland herrschende Praxis, für welche ''"Mtens Heine „zur Methodik des biblischen L)pruchbuches" ausgesprochen hat; sH «s letztere Verfahren dagegen, welches in Württemberg herkömmlich und vorgezchriebcn ^ ^ von Kübel in seiner Katechetik vertheidigt. Ich gestehe, daß ich mich früher m ersten Auffassung zuneigte; und die Instanz, welche Kübel (S. 163) gegen dieselbe Maid macht, daß es unmöglich sei, auch nur zu jeder bedeutenderen biblischen Geziemen Lehrspruch zu finden, der nicht ebenso zu anderen Geschichten paßte, scheint >,zur Widerlegung derselben nicht hinznreichen. Denn wenn der betreffende Spruch „Gemeinplatz" sein sollte, so erhält er ja eben durch seine Verbindung mit der »Menden Geschichte eine concretc Beziehung, welche dadurch nicht beeinträchtigt wird, l er auf andere Geschichten ebenso gut angewendet werden kann. Allein ich habe ' doch überzeugt, daß unsere württembergische Sitte ihren guten Grund hat. Bei s cm anderen Verfahren kommt der Spruch nicht als das zu seinem Recht, was er V' m erster Lime sein sollte, als Sinnspruch, er wird nicht als selbständiges respectirt, als Samenkorn, welches ein eigenthümliches Leben in sich hat, M er wird zur bloßen Etikette für eine Geschichte gemacht. Auch ist es bei solcher Kd«,. Hmdiuch. II. gZ 498 Religionsunterricht. Abhängigkeit der Sprüche non dem Gang des übrigen Religionsunterrichts fast »„ich lich, dieselben so zu ordnen, daß ein Fortschritt vom Leichteren zum Schwemmst Verständnis und Gedächtnis stattfindct. Wenn wir uns daher für ein vom übri - Unterricht unabhängiges, neben demselben hergehendes Memoriren von BibelsM entscheiden, so ist das nicht so gemeint, als sollte keine Beziehung zwischen dem ein und andern stattfinden. Vielmehr hat, wie wir betreffenden Orts schon hervorgehost haben, der biblische Unterricht überall thunlichst Rücksicht zu nehmen auf die gelernie Sprüche; und es wird sicherlich wirkungsvoller sein, wenn ein zur Zusammeiisassw des Gedankengehalts einer biblischen Geschichte verwendeter Spruch den Schülern sie bekannt, von ihnen schon memorirt ist, als wenn sie ihn erst bei dieser Gelegenheit; Gesicht bekommen. Ebenso wird, um dies hier im voraus zu erwähnen, ein als I lcgstelle beim Katechismusunterricht verwendeter Bibelspruch viel wirksamer sein, er ein alter Bekannter der Katechumenen ist, als wenn er ihnen zum erstenmal re, kommt. Benützt man ja doch, wenn man eine Behauptung durch ein Citat aus eim Klassiker beleuchten oder stützen will, mit Vorliebe solche Aussprüche, von welchen »u voraussctzt, daß sie den Lesern oder Hörern schon bekannt seien. Wenn wir so t, Memoriren der Bibelsprüche seine selbständige Stellung im Ganzen des Religiene- Unterrichts wahren, so scheint uns doch die Behauptung Kübels zu weit zu gehen, ti Bibelsprüche müßen „ein für sich bestehendes Lehrganzes sein, ein kleines Compendin« biblischer Theologie". Uns sind sie vielmehr nur Bausteine, welche zugerichter, wohl in eine gewiße Ordnung gelegt werden, um dann, wenn durch den Katechisnni- unterricht ein zusammenhängendes Gebäude christlicher Lehre aufgeführt werde» soll betreffenden Ortes eingefügt zu werden. Dies führt uns auf II. den kirchlichen Unterricht. Nachdem der Religionsunterricht zuerst mit t» Thatsachen der hl. Geschichte den Schüler bekannt gemacht, hierauf in den LehrgM der Schrift ihn eingeführt, beides in einer durch den confessionellen Charakter der bedingten Weise, aber ohne auf die confessionellen Unterscheidungslehren oder das tätliche Leben als solches einzugchen: so ist nun die weitere Aufgabe, den Schüler? die Lehre und das Leben feiner Kirche einzuführcn. In diesem Sinne bezeichnen m diese zweite Hauptseite des Religionsunterrichts als kirchlichen Unterricht. Dersel! theilt sich nach dem eben Gesagten in die beiden Zweige: Einführung in die Lehrg und Einführung in das Leben der Kirche. 1) Die Lehre der Kirche ist ausgesprochen in ihren Bekenntnissen, und wirst in dem glücklichen Fall, unter diesen eines zu besitzen, welches von Anfang ms« die Unterweisung der Jugend bestimmt war und „die schulmäßige Lehrnorni ti Kirche vertrat" (Zezschwitz), den Katechismus. Es ist daher das NatüMl den zusammenhängenden Religionsunterricht an diesen anzuschließen. Wo man srest die Aufgabe des letzteren nicht in der Einführung in die kirchliche Lehre, sondern > der Erzeugung individueller religiöser Erkenntnis und Gesinnung findet, da gehet man dem Katechismus diese Bedeutung nicht zu. Den einen ist er zu wenig W matisch, den andern zu wenig methodisch, den dritten zu wenig biblisch. Allein sst der Umstand, daß er trotz dieser Einwendungen sich bis heute als Grundlage für denn sammenhängenden Religionsunterricht behauptet hat, während so manche Leitfäden, ü den Anspruch erhoben, etwas besseres zu bieten, spurlos verschwunden sind, zeigt, u es mit jenen Vorwürfen doch nicht so viel auf sich haben kann. Was den ersten tei selben betrifft, so ist man auf allen anderen Gebieten des Unterrichts längst zu« Einsicht gekommen, daß ein Lehrbuch für Schüler ein andere Anordnung haben >n« als eine wissenschaftliche Darstellung für Gelehrte. Mag man daher der studirem Jugend die christliche Glaubens- und Sittenlehre jn noch so künstlicher Systematchmj vortragen, für die Jugend im schulpflichtigen Alter und noch über dasselbe hinaus >1 die einfache, leicht übersichtliche Anordnung des Katechismus vorzuzichen. DcrM^ weit entfernt systemlos zn sein. Wohl stellt er kein Princip an die Spitze, aus weM sofort die einzelnen Bestandtheile abgeleitet würden. Die letzteren sind vielmehr ri der alten Kirche her, welche sie für praktische Zwecke zusammengestellt Hatte, reformatorischen Katechismen übergegangen (vgl. den Art. „Katechismus"), abermals unorganischer Stoff, vielmehr sind sie in jeder der beiden Kirchen der Restm«^ gemäß den Principien derselben in eigenthümlicher Weise geordnet und mit em>m Religionsunterricht. 499 «blmbcn worden, so daß „auf lutherischen: Boden der praktische Gesichtspnnct des nlsweges, rcformirtcrseits der Begriff des christlichen Lehrsystcms mit seinen Folgc- Biqen fürs Leben" das Bestimmende ist (v. Zezschwitz). — Der zweite Vorwurf lautet, '^Katechismus sei zu wenig methodisch, er schreite nicht vom Leichteren zum Schwereren, vom Bekannten zum Unbekannten fort. Wir geben dies bereitwillig zu, Kler rum Vorwurf könnte es nur dann gemacht werden, wenn der Katechismus den Uiisma der religiösen Unterweisung bildete. Nach unserer bisherigen Ausführung aber ist der Schüler, wenn er an denselben kommt , durch den voraugegangencu biblischen sliiterricht mit den Grundbegriffen der christlichen Lehre, leichteren und schwereren, Won bekannt. „Es handelt sich also hier nicht mehr darum, daß nach pädagogisch- faktischer Weise das Kind erst vom Einfachsten, Leichtesten zum Complicirteren ge- jibrt werde,-sondern darum, daß das Kind, was es vorher — — mehr nur eine Masse einzelner Lehrstoffe ausgenommen hat, nun in den: Zusammenhänge, 4, welchem der christliche Lehrgehalt an sich und objectiv steht, als ein Ganzes erkenne, lc daß seine Glaubenserkenntnis sich ab runde und das Einzelne, weil cs in seinem Ms mit allem klebrigen erkannt wird, sich festige und läutere. Und dieser objcctive Minmenhang, unabhängig von den Systemen der Menschen, im Lapidarstil eut- mse» und gezeichnet, — — ist in Luthers Katechismus uns und unserem Volk geilen" (Palmer). Aber, behauptet man, derselbe sei nach Form und Anordnung za wenig biblisch, und meint durch Aneinanderreihung von Bibelsprüchen ein Com- "Mium christlicher Glaubenslehre mach rein biblischer Ordnung zu Stande zu bringen, w dann die Schüler auf heuristischem Wege aus diesen einzelnen Schriftstellen heraus imn dogmatischen Begriff und Lehrsatz nach dem andern finden zu lassen. Allein, lögen auch die Bausteine lauter Bibelsprüche sein: die Regel, nach welcher sie aus- lwählt, und die Ordnung, in welcher sie aneinandergereiht sind, stammt nicht un- iitelbar ans der Bibel, vielmehr liegt derselben, wenn auch unausgesprochen, irgend M Lehrsystem zu Grunde, nach welchem der Verfasser der Spruchsammlung ausge- ühlt und geordnet hat. Warum sollte nun eine solche nach subjectivcm Ermessen sich lchtende Anordnung mehr Recht haben, sich biblisch zu nennen, als die an den Katefismus sich anschließende? Oder, man hat zwar gegen die Ordnung des Katechismus Lichts einzuwenden, aber daß die Sätze desselben start aus Schriftstellen entwickelt, Mlmehr thetisch aufgestellt und erst nachträglich aus der Schrift bewiesen werden, das soll das Verkehrte sein. Allein, daß der Schüler aus den gegebenen Stellen ein Mo- ent der christlichen Lehre nach dem andern selbst finden könne, scheint uns eine ganz rige Meinung. Wer forscht, muß nach Baco's Wort einen allgemeinen Begriff dessen, as er sucht, schon in sich tragen. Um aus solchen einzelnen Stellen das heraus zu chmeu, was ein Moment des zu suchenden Begriffes ist, muß man diesen schon kennen, «s eben bei den Schülern noch nicht der Fall ist. Darum kommen sie, je mehr fi>> die Bibelstcllen häuft, desto mehr in ein unsicheres Umhertasten hinein, wenn iÄ der Katechet seinen Begriff unmerklich ihnen unterschiebt. Auch können wir ichaus nicht zngeben, daß eine aus jenem heuristischen Wege durch eigene Thätigkeit «mene religiöse Erkenntnis tiefer in Verstand und Herzen hafte, als ein von außen «gebotener Sah des Katechismus. Heine („Erläuterungen und Sprucherklärungen ö» Einführung in ein tieferes Verständnis des Katechismus") nennt es mit Recht Mi Aberglauben der modernen Pädagogik, daß nur das verstanden und wahres Eigenem des Menschen sei, was dieser selbst gefunden habe, oder was wenigstens mit ihm mrch die entwickelnde Methode gewonnen worden sei. ^ Wenn wir somit die kirchliche Lehre, wie sie im Katechismus enthalten ist, dem Schüler positiv darbieten, so nehmen wir von seiner Seite zu allererst Glauben in Wruch, d. h. vertrauensvolles Aufnehmen dessen, was ihm von der Kirche im Kate- >smus und durch den Mund des Lehrers bezeugt wird. Wie bei allen: Lernen, selbst U weltlichen Wissensgebieten, so muß auch hier der Glaube, die Unterwerfung des Wie» Dafürhaltens unter eine mit höherer Auctorität an den Menschen herantrctende, ihm noch nicht verstandene Wahrheit, das Erste sein. Werden aber die Mechismuswahrheiten zunächst auf Treu und Glauben angenommen, so besteht die ^darin, sie zu erklären, d. h. zu der im Schüler schon vorhandenen ' -Hrheitserkenntnis in Beziehung zu setzen. Diese aber ist theils durch äußere und 500 Religionsunterricht. innere Erfahrung, sowie durch den sonstigen Unterricht gewonnen, theils aber», mittelst des vorangegangenen biblischen Curses aus der Schrift geschöpft. Tarn wird auch die Katechismuserklärung einerseits an das natürliche Leben und Wisst!, z Schüler anknüpfen und sich in dieser Beziehung je nach Alter und Lebensstellum « Katechumenen verschieden gestalten, z. B. bei solchen, welche mit dem classisckm UU thuin, oder solchen, welche mit naturwissenschaftlichen Ansichten der Gegenwart bet»! sind, anders als bei denjenigen, bei welchen dies nicht der Fall ist; andererseits a! wird sie den Zusammenhang zwischen den als bekannt vorauszusehenden bi Wahrheiten und Thatsachen und den Sätzen des Katechismus auszuweisen Dies ist der Zweck der seit alter Zeit bei der Katechismuserklärung verwendeten"^ lischen Beweisstellen. Wenn der Katechumene die Wahrheit, welche er auf Grund st-t kirchlichen Zeugnisses vertrauensvoll angenommen hat, in der Schrift, deren Aucteriü für ihn schon vorher die höchste war, ebenfalls bezeugt findet; so wird dadurch M nur seine Gewißheit vermehrt, sondern die Wahrheit, ^deren dogmatischen Ausdruck st Katechismus giebt, gewinnt durch die hinzu tretenden L-chriftworte erst recht Fleisch ^ Blut, die mannigfaltigste Anwendung arif Herz und Leben, so daß sein Glaube »ick nur ein festerer, sondern auch ein reicherer wird. — Zu der These muß aber auch st Antithese kommen. Das confessionelle Element, welches aus latente Weise von Aus«, an im Religionsunterricht vorhanden war, muß, wenn derselbe zum Katechismus«« richt wird, auch hervortreten und dem Schüler zum Bewußtsein kommen. Mt alt ob „Hadersachen" zu treiben wären. Der kleine Katechismus Luthers giebt das ich und bis heute unübertroffene Vorbild einer klaren und bestimmten Darlegung der an fessionellen Lehre, die sich doch von den Irrwegen der Polemik ferne hält. Aber st- wird nicht zu vermeiden sein, daß man mit abweichenden Lehren die Schüler und auf das Verkehrte derselben aufmerksam mache. Dies ist schon aus de, praktischen Grunde nöthig, weil nur auf diese Weise die Schüler vor der Versuckw» zum Abfall vom Glauben ihrer Kirche bewahrt werden können. Eben darum s,M aber auch nicht alle möglichen Abweichungen namhaft zu machen, sondern nur diejenige»? welche den Schülern in ihrem späteren Leben versuchlich werden könnten. Abgcschß aber von dieser praktischen Rücksicht sind die abweichenden Lehren schon darum zu »I wähnen, weil erst durch den Gegensatz die Lehre der eignen Kirche klar wird. Daß bei diesen Besprechungen alles Bittere, Verächtliche fern bleiben muß, daß auch sta Vorzüge anderer Confessionen anzuerkennen sind, brauchen wir bloß anzudeutcn. MI die unterrichtliche Behandlung des Katechismus ist in den Artikeln „Katechese, Kain chisiren, Katechismus", auf welche wir hiemit verweisen, das Nöthige gegeben, darüber fügen wir noch ein Wort bei, wie die Einführung in die Lehre des Ke mus theils nach den Altersstufen der Schüler, theils zwischen Kirche und Schule vertheilen ist. Die erste Frage beantwortet sich von selbst, wo die religiöse Untemeisnij mit der Konfirmation und Schulentlassung abschlicßt. Es wird da der gesummte K« chismusunterricht in den letzten Schuljahren abzumachen sein, da, mit Ausnahme k mit dem schon früher beginnenden Mcmoriren sich verbindenden Worterklarung, ee dem 12. Lebensjahre die Kinder kaum die nöthige Reife für denselben haben dürste» Aber auch mit dem 14. Lebensjahr sind die intellectucllen Fähigkeiten bei der Mehrpi der Schüler noch so wenig entwickelt und ist auch bei den geistig geförderten der Km der Lebenserfahrungen ein noch so beschränkter, daß weder' ein tieferes Eingehen « den Lehrgehalt und inneren Zusammenhang der Katechismussätzc noch eine allseitig Anwendung derselben auf das innere und äußere Leben möglich ist. Wie man! in Beziehung auf weltliches Wissen immer allgemeiner das Bedürfnis empfindet Volksschule durch eine Fortbildungsschule zu ergänzen, so liegt dieses Bedürfnis M für den Religionsunterricht vor, und es bestehen wenigstens in einzelnen Ländern Ei« Achtungen, welche die Befriedigung desselben ermöglichen. Hieher gehört die Christo lehre für die confirmirte Jugend. Wohl ist infolge der neueren Gesetzgebung di äußere Zwang zum Besuche derselben, auch wo er bisher, wie z. B. in Württemberg bestand, weggefallen; um so mehr aber sollten Geistliche und Lehrer allen ilgren Ein fluß aufbieten, um diesen Besuch als örtliche Sitte zu erhalten. Dies wird uinstl leichter möglich sein, wenn man den jungen Leuten in diesen kirchlichen Katechesen m« eben nur dasselbe wieder bietet, was sie schon als Schüler gehört haben, und wews ! Religionsunterricht. 501 ,i überzeugt sind, daß sie es längst wissen, sondern sich bemüht, ihnen die evangelische Mehre in der Form und in dem Umfang darzubieten, wie es ihren Bedürfnissen „e ihwn Verständnis angemessen ist. Es ist dabei besser, den Ton etwas zu hoch , „reisen als zu nieder; lieber Gedanken anregen, welche den jungen Lerrten noch ick ganz faßbar sind, als trivial werden; lieber die Ucberzeugrmg hinterlassen: hier rd Geheimnisse, welche über mein Verständnis hinausliegen, als den Eindruck der Mcweile Hervorrufen. Genaueres Besprechen des Verhältnisses der Sätze des Kate- ilnsmus zu Bibelsprüchen, namentlich zu solchen, mit welchen sie im Widerspruch zu leben scheinen; Hinweis auf die Consequenzcn, welche der Jrrthum in einem einzelnen Mt der Lehre auch in Beziehung auf andere Lehren, namentlich in Beziehung auf he Centralwahrhcitcn des Evangeliums nach sich zieht; Rechtfertigung der evangelischen cilelehre gegenüber von den verbreitetsten Einwendungen des Unglaubens gegen die- klbe- Beleuchtung der verschiedenen Lebensverhältnisse durch das Licht der christlichen Mheit im Gegensatz gegen herrschende Zeitirrthümer (z. B. Socialismus) — das »is die Aufgaben solcher Katechesen mit der confirmirten Jugend. In einem zwei- «brigen Curs bei einer Stunde an jedem Sonntage lassen sie sich bewältigen, wobei Aich zu wünschen ist, daß die Gesammthcit der in dem betreffenden Alter stehenden »gen Leute jeden Sonntag anwohnc. Auch die Behandlungsweisc muß eine andere m, als wenn man Schüler vor sich hätte, um so mehr, als diese Katechesen in der Me und meist in Anwesenheit von Erwachsenen abgehalten werden, auf deren Grimmig daher auch Rücksicht zu nehmen ist. Ferne bleibe also alles bloß Schulmäßige „d Formalistische, überall greife man ins volle Leben hinein; die Form der Frage sl nicht auszuschließen, sie darf aber nicht in dem Grade vorherrschen, wie beim Kateismusunterricht der Schule, dem paränetischen Element muß neben derselben mehr 'mm bleiben; auch ist alles zu vermeiden, wodurch die Katechumenen öffentlich benot und dadurch verschüchtert oder verbittert werden. Daß dieser Katechismnsunter- 'chi der confirmirten Jugend Sache des Geistlichen und nicht des Lehrers ist, folgt cn daraus, daß er die Form eines öffentlichen Gottesdienstes hat. Wie verhält es ch nun aber in dieser Beziehung mit dem Unterricht der schulpflichtigen Jugend? In orddentschland theilen sich in der Regel beide, der Geistliche und der Lehrer, in der -äse in denselben, daß er dem Geistlichen nur insoweit zufällt, als es sich dabei um Vorbereitung auf die Konfirmation handelt, während im übrigen das Eineiigen nicht nur, sondern auch das Erklären des Katechismus — oder, nach den mchischen „Allgemeinen Bestimmungen" vom 15. Oct. 1872, wenigstens der drei sie» Hauptstücke — innerhalb der Schulzeit durch den Lehrer zu besorgen ist. Allein, iim der biblische Unterricht in dem von uns oben beanspruchten Umfang in der chule erstellt wird, dürste für den Katechismusnnterricht in derselben nicht die nöthige äi übrig bleiben, auch wird, wo die Unterweisung in der biblischen Lehre dem Geist- zugewiesen ist, um so mehr die Einführung in das Bekenntnis der Gemeinde M Sache sein, soweit es sich dabei um einen in eigenen Stunden zu ertheilenden Mmenhängenden Unterricht handelt. Dagegen wird die gedächtnismäßige Einprägung s Katechismus, welche ja auch nach den „Allgemeinen Bestimmungen" auf der Unterst: schon beginnen und durch die ganze Schulzeit sich hindurch ziehen soll, und bei ächer ohne die Disciplinarmittel der Schule die nöthige Sicherheit sich wohl kaum m der Mehrzahl der Schüler wird erreichen lassen, unter allen Umständen dem Lehrer der Schulzeit zufallen, und ebendamit auch die Erklärung des Textes, soweit >Plbe zur Erzielung des für das Memoriren erforderlichen Worivcrständnisses noth- mdig ist. Freilich sind die Grenzen zwischen Wort- und Sacherklärung fließend, eben- mum aber wird je nach der Reife der Schüler, nach der Befähigung - und Neigung m Lehrers und nach dem Maße der verfügbaren Zeit diese Worterklärung auch auf ms Sachliche sich mehr oder weniger tief einlassen können. Als Zeit für den zu- Mmmhängenden Katechismusunterricht des Geistlichen bleibt dann allerdings außer «>» LMnden dss Confirmandenunterrichts nur die wöchentliche Kinderlehre in der Me, welche in Württemberg eingeführt ist. Es ist das freilich eine knapp zuge- aber unter der Voraussetzung, daß durch den biblischen Unterricht ein m ^ bestgt ist, reicht sie aus, wenn man sich auf das für das schulpflichtige lw Aothwendige und Verständliche beschränkt und sich hütet, in theologische Sub- 502 Religionsunterricht. tilitäten sich zu verlieren. Wir gehen hiebei von der in Württemberg bestehenden Ein richtung aus, wonach der Konfirmation ein zweimaliger vorbereitender Cms angeht, möchten aber wünschen, daß die an diesem Kurs zum ersten Male TheilnchM- den, die sogenannten Zuhörer, getrennt von den Konfirmanden unterrichtet würden s,' daß bei jenen der allgemein didaktische Zweck des Unterrichts, bei diesen die Par«, mit besonderer Beziehung auf Taufe und Abendmahl in den Vordergrund trete» kennte So würde sich also die Einführung der Jugend in das Bekenntnis der Gemeinde in vier Stufen vollziehen: zuerst die gedächtnismäßige Aneignung desselben, verbunden mit der Auffassung seines Wortsinnes; hierauf die vorherrschend Verstandes»,«, Erkenntnis seines objectiven Inhalts vermittelst des Katechismusunterrichts j» ^ Schule, beziehungsweise der kirchlichen Wochenkate'chesen; sodann auf dritter Stuse die Verwerthung des Bekenntnisses für das persönliche Leben zunächst mit Beziehung ans die Gnadcnmittel, durch den Confirmandcnunterricht; schließlich die Ziehung der Felgenringen aus demselben für die äußeren Lebensverhältnisse, in den Katechisationeu M der confirmirten Jugend. So wird vermöge des innigen Zusammenhangs, in die Lehre mit dem Leben steht, die Unterweisung in jener von selbst schon zu eine, Einführung in dieses. Doch aber bedarf cs, sofern das Leben der Kirche in getvip geschichtlich entstandenen Formen sich darstellt, einer besonderen Bekanntmachung des nachwachsenden Geschlechtes mit den letzteren. So kommen wir ans den Mite» Theil des kirchlichen Unterrichts. 2. Die Einführung in das Leben der Kirche, u) Diese muß zunächst eine geschichtliche sein. Wie ich für das vaterländische Leben nur dann ein Herz und ein Verständnis habe, wenn mir die Geschichte meines Vaterlandes nicht ganz unbekannt ist, so kann auch im Leben seiner Kirche nur derjenige heimisch sein, der von ihrer Geschichte etwas weiß. Freilich handelt es sich hiebei nicht um ausgebreitetes kirchengeschichtliches Wissen, aber doch darf die Zwischenzeit zwischen der den Schülern aus der Bibel bekannten Apostelzeit und der Gegenwart für sie nicht eine weite, finstere Leere sein. Von den Christenverfolgungen der ersten Jahrhunderte, von der mittelalterlichen Macht und Verderbnis der Kirche,« den Zeugen gegen dieses Verderben (Waldenser u. s. w.), endlich namentlich von da Reformation muß das evangelische Kind etwas wissen. Alles dies wurde ihm aia bisher bei Gelegenheit des weltgeschichtlichen Unterrichts bekannt, und in seinem Lesebuch fand es darauf bezügliche Abschnitte. Besondere Lehrstunden für KirchengcsWe waren daher überflüssig. Auch waren sie beinahe nirgends eingcführt, außer sosen, in einzelnen Ländern die Vorschrift besteht, daß um die Zeit des NeformationsW in den für den Religionsunterricht ausgesetzten Stunden die Geschichte der Reformaäm behandelt werde (vgl. den württ. Confistor.-Erl. betr. die relig. Unterw. der Schuljugend vom ö. Juli 1870). Neuerdings aber, da im Interesse der Confessionslofigklii kirchengeschichtliche Abschnitte mehr und mehr aus den Lesebüchern verschwinden ml namentlich in Preußen der evang. Schuljugend Lesebücher geboten werden, welche da Reformation mit keinem Worte erwähnen, muß nothwendigcrweise der Religionsmm- richt auf die Kirchcngeschichte mehr Rücksicht nehmen als bisher, wenn nicht das kindliche Bewußtsein, welches unserer Jugend gegenüber von dem Andringcn des Katds- licismus von der einen, der Sectcn von der anderen Seite so nothwendig ist, schw geschädigt werden soll. Aber woher die Zeit nehmen? In der Volksschule sH werden nur unter besonders günstigen Verhältnissen eigene Stunden für diesen Zmij des Religionsunterrichts ausgesetzt werden können, an den meisten Orten wird «» sich begnügen müßen, nur gelegentlich den Schülern das Nothwendigste aus da Kirchengeschichte beizubringen. Für einen christlich gesinnten Lehrer bringt der Umsicht in der Weltgeschichte die Veranlassung, ja beinahe die Nöthignng hiezu mit >>«! sollte aber im Interesse der Konfessionslosigkeit jede Bezugnahme auf Kirchliches e» Geschichtsunterricht ausgeschlossen werden, so bietet sich doch beim Religionsniitemy Gelegenheit, die Kirchengcschichte zu berücksichtigen. Der dritte Hauptartikel kann um erklärt werden, ohne daß die Spaltung der einen christlichen Kirche in Particnm kirchen erwähnt und das Walten Gottes in der Geschichte seiner Kirche wcniW»« nach den Umrissen gezeichnet wird; bei der Erklärung biblischer Abschnitte wie bei du Behandlung des Katechismus lassen sich Beispiele aus dem Leben von GottesmaiMNi Religionsunterricht. 503 »er und neuer Zeit in der mannigfaltigsten Weise verwerthen; bei Besprechung der Menliedcr ^dlich (s. unten) können die Schüler nicht nur mit dem Namen und LebenSgange der Verfasser, sondern auch mit der ganzen Zeit, aus deren Nöthen md Anschauungen diese Lieder heraus geboren wurden, bekannt gemacht werden. Es erde» auf diese Weise freilich nur einzelne Bilder aus der Kirchengeschichtc der Jugend wrqeführt, aber dieselbe hat ja auch viel mehr Sinn und Verständnis für das Eilige als 'für den Zusammenhang des Ganzen; und gelingt cs, durch anschauliche Bebilderung des Lebens und Wirkens einzelner hervorragender Persönlichkeiten das Hiiteresse der Jugend für die Kämpfe des Reiches Gottes in der Welt zu wecken; so vird dieselbe gerne zugrcifen, wenn man ihr Gelegenheit bietet, durch häusliche Lcctüre mqneter, anziehend geschriebener Darstellungen aus der Kirchengeschichte, namentlich » biographischer Form, ihre Bekanntschaft mit der Vergangenheit der christlichen Me zu erweitern. Für einen zusammenhängenden Unterricht in der Kirchengeschichtc >sl erst die confirmirtc Jugend reif. Wir müssen aber dem Vorschlag, die kirchlichen Jatecbesen für denselben zu verwenden, entschieden entgegen treten. Es hat sich uns Un gezeigt, welche besondere Aufgabe diesen Christenlehren mit der confirmirten »gciid znfällt, und bei der denselben so spärlich zugemessenen Zeit könnte die Herein- Mmg eines weiteren Untcrrichtsgegenstandes nur zur Beeinträchtigung des Haupt- miks dienen. Höchstens zur Illustration und Exemplification der zur Besprechung Mincuden dogmatischen und ethischen Wahrheiten kann einzelnes ans der Kirchcu- -eschichte beigezogcn werden. Wenn es dagegen sich erreichen läßt, daß in einer Fort- Mmgsschule für die confirmirte Jugend auch dem Religionsunterricht ein Räumlein gegönnt wird (vgl. den Erlaß des württcmb. L>ynodus betr. die religiöse Fortbildung 'er confirmirten Jugend vom 15. Nov. 1869), so dürfte es zweckmäßig sein, dasselbe vorzugsweise mit kirchengeschichtlichen Belehnungen auszufüllen. Dieselben müßten allerdings so concret als möglich gehalten sein. Nicht dürre Uebersichten, sondern .ebensvolle Einzelbilder wären zu geben, aber diese doch in einer gewissen Ordnung, so daß das Charakteristische jeder Hauptpcriode und der göttliche Plan im Entwicklungsgang der Kirche zur Anschauung kommt. Dabei ist, was die Unterrichtsform betrifft, alles Schulmäßige, das Leute dieses Alters abstößt, zu vermeiden, die erote- natische Lehrform gegenüber der akroamatischcn zurück zu stellen und hauptsächlich nur u Anfang der Stunde zum Zweck der Repetition des in der letzten Stunde Vor- gekonnnenen in Anwendung zu bringen ist. Namentlich aber möchten wir rathen, so weit es auf dieser Stufe möglich ist, die jungen Leute zu den Quellen zu führen, .hnen Abschnitte aus Schriften und Predigten, sowie Kirchenlieder sowohl aus der eilen Kirche als aus der Reformations- und der neueren Zeit vorzulescn oder auch M eigenen Nachlesen in die Hand zu geben. Dadurch erst gewinnen die Per- onen, von denen die Kirchengeschichte erzählt, für die Jugend .Fleisch und Blut. Material hiezu bietet für die Zeit seit der Reformation namentlich die „evang. aolksbibliothck", herausgegebcn von vr. Klaiber, Stuttgart 1862 — 64, welche leben den Biographien der Väter und hauptsächlichsten Wahrheitszeugcn der evan- Aischen Kirche Auszüge aus ihren Schriften enthält. — Die vorhandenen Bearbeiten der Kirchengeschichte sind meist für höhere Lehranstalten bestimmt. Als auch siir die Volksschule sehr brauchbar nennen wir: Christliche Kirchengeschichte für Schulen md Familien. Calwcr Verlagsverein. 20. Ausl. 1876. Bischofs, Leitfaden beim llnterricht in der Geschichte der christlichen Kirche für evang. Volksschulen. Leipzig. . b) Das kirchliche Leben gehört aber nicht bloß der Geschichte an, es ist ein auch m der Gegenwart fortdauerndes, und auch das Kind ist dazu bestimmt, selbstthätig md bewußt an demselben sich zu bethciligen. Nun ist zwar das ganze Leben eines Wsten durch seine kirchliche Stellung beeinflußt und darum haben wir oben darauf Angewiesen, wie die Unterweisung in der kirchlichen Lehre auch die Folgerungen, welche >>ch aus derselben fürs Leben ergeben, zu ziehen habe; aber in ganz besonderem sunne concentrirt und offenbart sich doch das kirchliche Leben im Gottesdienste, nn häuslichen und besonders im Gemeindegottesdienst. Nach evangelischen Anschauungen MMann es nicht genügen, daß der junge Christ ans dem Wege der Nachahmung ^ Formen dieses Gottesdienstes sich aneignct, er muß auch verstehen, was er in den Wien Augenblicken seines Lebens hört und sicht und spricht und thut, und deshalb 504 Religionsunterricht. bedarf er einer Belehrung. Diese ist, soweit es sich um den Hausgottesdieust h, allerdings in erster Linie Sache des Hauses. Aber wir wissen ja, in wie M Häusern die christliche Sitte des Hausgottesdicnstes, auch wenn man sich nicht losgesagt hat, zum todten Mechanismus herabgesunken ist, und wie oft d« Morgen- und Abend- und Tischgebete gedankcn- und sinnlos hergesagt werden. DM eröffnet sich auch hierin der Schule ein Feld der Wirksamkeit. Indem sie aus ihrs» eigenen Gebiete das Element der Anbetung pflegt, den Schulandachten (s. d. An Schulgottesdienst) eine würdige und zweckmäßige Einrichtung gicbt und ihre Zö-li» an ein ausdrucksvolles Sprechen des Gebetes gewöhnt, wirkt sie mittelbar auch m besseren Gestaltung des Hausgottesdicnstes. Aber auch in directerer Weise ka»i?ü auf denselben Einfluß üben, indem sie seine Wichtigkeit den Schülern ans Hm lep passende Gebete für denselben memoriren läßt, dieselben erklärt und zum Aussagen issi richtiger Betonung anhält, auch gelegentlich Winke gicbt, in welcher Weise die andacht einzurichtcn sei. Hiezu bedarf es natürlich keiner besonderen Zeit im Lecti« plan; das alles läßt sich beim Unterricht in der biblischen Geschichte und im ^ chismus, namentlich bei der Lehre vom Gebet, den Schülern nahe legen! Von Weck aber ist es, daß solche Mahnungen und Fingerzeige durch die ganze Schulzeit hiMck immer wieder gegeben werden, wo sie ungesucht angcknüpft werden können. Mehr liegt der Schule ob in Beziehung auf die Einführung in das gottesdienstliche LM der Gemeinde. Dasselbe verläuft in dem Rahmen des Kirchenjahrs. M diesem nach den Gedanken, welche in ihm ausgeprägt sind, und nach der Bedeutim der einzelnen Feste die Schüler bekannt zu machen, ist eine Aufgabe, welcher sich th Schule nicht entziehen kann, zu deren Lösung sie aber wiederum eigener Stund!» nicht bedarf. Das Kirchenjahr schließt sich ja ganz an den Gang der Heilsgeschcktk an und kann daher bei der Besprechung der letzteren zum Verständnis gebracht werdi». Schon in der Unterclasse müßen die Kinder die Bedeutung der Hanptfeste keim« lernen, soweit sie ihnen nicht schon vom Elternhause her bekannt ist. Die Geschichte der Geburt, des Todes, der Auferstehung des Herrn darf nicht erzählt werden, olm daß der Gedächtuistage dieser Heilsthatsachen Erwähnung geschieht. Dadurch bekomm das Kind mehr als durch lange doctrinäre Auseinandersetzungen den Eindruck, das diese Geschichten nicht bloß der Vergangenheit angehörcn, sondern von hoher Wichtigkeit sind fürs wirkliche Leben. Wird der Schüler reifer, so kann ihm der ganze Bau des Kirchenjahrs, der Gegensatz der festlichen und der festlosen Hälfte, die Bedeutung de Advents-, Fasten- und Pfingstzeit, die Entstehung und der Zweck der Perikopen, M D der die Auswahl und Anordnung derselben beherrschende Gedanke klar gemacht werdniM' Als Hülfsmittel hiezu kann benützt werden: Löhe, Haus-, Schul- und Kirchenbuch für Christen des lutherischen Bekenntnisses. Stuttgart 1859. ^ Fassen wir den evangelischen Gottesdienst im einzelnen ins Auge, so sind seine wesent- lichsten Bestandtheile Gesang, Gebet, Verlesung des göttlichen Wortes, Auslegung desselben durch die Predigt und Sacramentsfeier. In Beziehung auf jedes dieser Stücke M dem Religionsunterricht eine Ausgabe zu. Was den Kirchengesang betrifft, so ist die Einübung der beim Gemeindegesang gebräuchlichen Melodien zwar unzweifelhaft Ausgabe der Schule, solange dieselbe den confessionellen Charakter nicht grundsätzlich verleugnet, aber es wird diese Einübung gewöhnlich nicht zum Religions-, sondern zum Gesanz- unterricht gerechnet. Allein es wäre zu wünschen, daß der religiöse Charakter Mer Singübungeu mehr im Auge behalteir würde und irr der ganzen Weise des Betrieblich ausprägte. Wenn Schleiermacher es als Ausgabe des Religionsunterrichts der Schule bezeichnet, dem Schüler die allgemein christliche Sprache anzueigncu, so M unter diesen Begriff sicherlich auch das Thun dessen, der denselben eine Choralmelodie singen lehrt. Sind doch diese Melodien so sehr die Sprache des christlichen Gesübl» geworden, daß auch im fremden Lande, dessen Sprache wir nicht verstehen, sonderlich auft dem MisfionsHcbiet, der Gesang einer solchen Melodie das Gefühl kirchlicher Zusammengehörigkeit in uns wachruft. In noch eigentlicherein Sinne aber ist es der Text dieser Lieder, worauf sich der Religionsunterricht der Schule zu erstrecke» hat. Daß die Kinder die Lieder, welche sie mit der Gemeinde singen, auch verstcbcr, ist ja durchaus nothwendig. Eine andere Frage aber ist, ob und in wie weit lie dieselben auch dem Gedächtnisse einprägen sollen. In dieser Beziehung kann ms die Religionsunterricht. 505 Wiacke, j>zß poetische Erzeugnisse in den ältesten Zeiten bei allen Völkern ans dem mündlicher Ucberlieferung fortgepflanzt wurden, und daß heute noch, wer an dö: Werken eines Dichters ein tiefer gehendes Wohlgefallen findet, sich innerlich gc- 'äen fühlt, Abschnitte aus denselben zu mcmoriren, daraus Hinweisen, daß zur vollen, 'nzining eines Liedes das Auswendiglernen desselben wesentlich beiträgt. Jedes ,a uns wird, wenn es ein Lied, das in der Kirche gesungen wird, auswendig kann, «in qmz anderer Lust in den Gesang der Gemeinde einstimmcn, als wenn" es bei « Zeile sein Gesangbuch zu Rathc ziehen muß. Und vollends zuin Trost in der sul'iung, zur Stärkung in der Versuchung kann nur das dein Gedächtnis eingeprägte U werden. Somit verlangen wir vom Religionsunterricht, daß er den Schillern üe gebräuchlichsten der im Gemeindegottesdicnst zur Verwendung kommenden Lieder M> Verständnis bringe und die wichtigsten derselben auch ihrem Gedächtnis einpräge, »mis ergiebt sich von selbst, daß wir ein vom Gemeindegesangbuch sich unter- Mmdes Schulgesangbuch nicht zu billigen vermögen. Dagegen erscheint cs — ijcn aus äußeren Gründen — zweckmäßig, die zum Memorircn in der Schule be- ^ mlkii Lieder besonders abzudrucken. Die Rücksicht auf die Betheiligung am Gemeindegottesdicnst war es, was schon » Mittelalter dazu führte, die Schüler init den kirchlichen Hymnen bekannt zu mm. Sie sollten in den Stand gesetzt werden, als kirchlicher Singchor beim ^mdiciiste mitzuwirkcn. Aus demselben Grunde hat man auch in der Reformations- A daraus gedrungen, daß die Schüler kirchliche Gesänge lernten; daß dieselben auch Vigm ihrer Bedeutung für das Leben des Einzelnen werth seien memorirt zu werden, Kpii Gesichtspnnct, den erst Comenius geltend macht, wenn er (vicluot. mnZm. rÄ) verlangt „das Auswcndigkönnen der meisten Psalmen und Kirchenlieder, wie iisail einem Orte im Gebrauch sind, damit sie (die Schüler), im Lobe Gottes er- pgen, es verstehen, sich selbst zu ermahnen mit Psalmen und Lobgesäugcn." Wird im alles Gewicht auf das Answendigkönnen gelegt, so hat der Pietismus, getreu M Absicht das Christenthum aus dem Kopfe ins Herz zu bringen, die erbauliche ^lärmig der Lieder, zunächst auch nur mit Rücksicht auf den gottesdienstlichen Geist, hinzugefügt. So sagt Francke in seiner Ordnung und Lehrart der Waisen- Mulen: „es wird ihnen Sonnabends das Lied, so den folgenden Sonntag ge- Wi wird, eatsolletioo erkläret." So entstand denn unter den Einflüssen des DitmuS eine Reihe von Liederkatechismen, welche aber für die dichterischen Schönten der Lieder wenig Verständnis zeigten, ja dieselben durch ihre umschreibenden ^diullichungen nicht selten zerstörten (vgl. Hecrwagen, Literaturgeschichte des geist- ü^in Aedes. 2. Thl. L). 222 ff.). Unter der Herrschaft des Rationalismus trat ti!,stedererklärung wieder mehr zurück; ihm sagte das Kirchenlied überhaupt wenig nn Als aber seit dem dritten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts der Sinn für hym- Wst'che Studien erwachte und neben musikalischen Arbeiten wie Beckers und ^ruchers Choralsammlungen und Winterfelds Werk über den evangelischen Wmzesailg auch die Texte der Kirchenlieder ihre Sammler und Bearbeiter fanden, »Wambachs „Anthologie christlicher Gesänge aus allen Jahrhunderten der Kirche," »Liederschatz", Daniels tllssnnrus IixmnoloAlens, Kochs Geschichte ^Kirchenlieds und Kirchcngesangs (in erster Aust. 1847; die 3. Aust, in 8 Bänden Mim Mg), Wackernagel, „das deutsche Kirchenlied," Hoffmann v. Fallers- /D. »Geschichte des Kirchenliedes bis auf Luthers Zeit" erschienen: da mußte sich »iMfluß dieser neuen Strömung auch in der Schule fühlbar machen. Thilo: '-^Mliche Lied in der evangelischen Volksschule Deutschlands" gab hiezu den (p^AfAchnd seither find für die Zwecke der Schule berechnete Darstellungen ^ Kirchenlieds und Anweisungen zur Behandlung desselben in großer Kn/'Ü - nennen nur die bedeutendsten derselben: Waugemanu, kurze E ev. Kirchenlieds. 5. Aust. Bert. 65. Sperber, ev. Schulliederschatz. Lu/ Z,Eersloh 1875—77. Greiner, unser Schulliederschatz. Stuttg. 1875. Kirchenlied nach seiner naturgemäßen Behandlung. Wittcnb. 1869. i Triebel, d. gebräuchlichsten Lieder der evang. Kirche. 3. Aufl. a l M>e Schüler in der Kirche mitzusingen haben. Wie viele aber sind zum Memoriren« zuwählcn? Darüber gehen die Ansichten weit auseinander. Während Palmer seiner Katechetik von 80—100 Memorirliedern redet, gestatten die preußische» „U meiner: Bestimmungen" höchstens 20; und anderwärts ist man noch weiter le^ gestiegen. Würde in den Schulen der Gegenwart das Gedächtnis nicht durch mancherlei Notizen aus den verschiedensten Gebieten des Wissens in Anspruch gme,» so wäre die von Palmer genannte Zahl nicht übermäßig, wie es denn in der A höhere Mädchenschulen gicbt, welche ein weit größeres Quantum weltlicher Dich« ohne Schwierigkeit memoriren lassen. Allein es liegt gar kein Bedürfnis vor, so rij Lieder zu memoriren, ja die wirklich unter denselben elastischen kommen nicht zu ihnen gebührenden Geltung, wenn so viele Lieder zweiten und dritten Ranges m! ihnen gelernt werden. Andrerseits ist die Zahl von 20 Liedern für die ganze Sckuilj zu klein. Es müßen dabei nicht wenige der trefflichsten Lieder ausgeschlossen >«rd und was den Kanon betrifft: „lieber wenig und sicher als viel und unsicher", so! uns eine vielfache Erfahrung gelehrt, daß, wenn der Memorirstoff unter eine zm! Grenze herabsinkt, jede weitere Verminderung der Quantität auch eine Verschlecht der Qualität des Memorirens zur Folge hat: je weniger desto unsicherer! ließ (Praxis der Volksschule S. 116) scheint uns das Richtige zu treffen: „jeden «j ein schönes Kirchenlied gut und für das ganze Leben sicher gelernt". Wenn mir aber dieses Lernen mit dem 3. Schuljahr beginnen (in den beiden ersten Jahre» nur einzelne Berschen einzuprägen) und vier Jahre fortdauern lassen, damit das!>! Jahr zur Repetition frei bleibe, so ergeben sich bei 11 Monaten jährlich (Wege» Ferien) 44 Lieder, was mit der Bestimmung des württeinbcrgischen Normallebrst wornach 45 Lieder zu lernen sind, die übrigens auf 35 reducirt werden können, m zu zusammcntrifft. Von selbst versteht es sich, daß bei der Auswahl in erster Linie auf die)'» lieder der gesammten evangelischen Kirche, in zweiter auf solche Lieder Riicksilhi nehmen ist, welche in dem betreffenden Lande mit Vorliebe bei der öffentlich» häuslichen Andacht gebraucht werden, und daß für die Hanptfestzeiten der ÄH sowie für die wichtigsten Verhältnisse und Lagen des äußeren und inneren M passende Lieder zum festen Besitz der Jugend gemacht werden müßen. Die ausgmÄj Lieder sind dann so zu vertheilen, daß eincstheils ein Aufstcigcn vom Leichteren Ä j Schwereren stattsindct, andernthcils der jedesmaligen Zeit des Kirchenjahrs RchH , getragen wird. Der württembergische Normallehrplan giebt eine Uebcrsicht Aer ch j Vertheilung der zum Memoriren bestimmten Lieder, auf welche wir verweisen, t Das Erste, wenn ein Lied in der Schule behandelt werden soll, ist das dH j lesen desselben durch den Lehrer. Ob dasselbe durch Mittheilungen über ! sasser und die Umstände der Entstehung vorzubereiten ist, hängt davon ab, cb A s Umstände, ob der Lebensgang des Verfassers überhaupt in dem Liede sich aWP ' Zur allgenreinen Regel wird inan das Vorausschicken einer solchen Einleibmg' machen dürfen. Das Vorlesen durch den Lehrer muß dem Lesen der Schüler m gehen, damit diese sich nicht von Anfang an an eine unrichtige Betonung gemt Der Lehrer selbst lese langsam, mit Ausdruck, aber ja nicht in gezierter Weise das Lied ein Memorirlied, so ist sehr zu wünschen, daß der Lehrer im Stande sat selbst aus dem Gedächtnis vorzutragen. Schon durch ein gutes Vorlesen mrd U nur die Grundstimmung, welche das Lied ausdrückt, auf die Gemüther dnIüG übertragen, sondern es werden dadurch auch eine Menge von MisversländmsMi voraus abgcschnitten. Ist so ein Gesammteindruck hervorgebracht, so geht es/M I Betrachtung deS Einzelnen. Man lasse zunächst den ersten Vers durch einen gcsK ' Religionsunterricht. 507 bierauf durch einen der schwächeren Schüler lesen, und benütze die dabei hervor- Miiden auf mangelhaftes Verständnis hinweisenden Fehler, um die Misverständnisse «p dem Wege zu räunieii. Bei manchen Liedern genügt diese cursorische Behandlung, i die Schüler in den L-tand zu setzen, dieselben mit der Gemeinde zu singen. Andere, Willentlich hie Memorirlieder, wird man eingehender besprechen mäßen. Aber auch lei ihnen hüte man sich vor einem weitläufigen, die dichterischen Schönheiten zerpflückende, Mären, vor einem langweiligen Vertauschen des bildlichen, concrcten Ausdrucks W> einem abstracten und farblosen. Lange Katechesen über einzelne Liederverse zu Men, ist eine zum Glück jetzt abgekommcne Sitte. Die Hauptpunctc, welche bei der szchrechung ins Auge gefaßt werden mäßen, sind: n) Der Gedankengang des Liedes W! der Zusammenhang der Verse mit einander. Es handelt sich dabei nicht um eine M einem logischen Schema ausgcführte Disposition, sondern um ein namentlich auch di- Mcmoriren erleichterndes Aufmerksammachcn auf den Gcdankenfortschritt, sofern W solcher leicht erkennbar vorliegt, was namentlich bei den Gerhard'schen Liedern der tM ist. Wo dagegen die Verse nur lose an einander gereiht sind, wie z. B. bei dem Dm: „Womit soll ich dich wohl loben", da hüte man sich, in gezwungener Weise logischen Fortschritt aus den Versen herauszuprcsscn. d) Weiter handelt es sich m Verdeutlichung der einzelnen Redewendungen und Gedanken, soweit diese nicht schon Zwischenbemerkungen beim Lesen geschehen ist. Hiebei ist es von großem Werth, in sprachlicher Hinsicht, Bibelstellen, auf welche sich der betreffende Ausdruck be- nachlesen zu lassen. Die Schüler sollen inne werden, wie die Schriftwahrhciten n den Liedern der Gemeinde fortleben. Eine besondere Nutzanwendung des Liedes «s das Kind ist überflüßig; wenn die Erklärung mit dem rechten Ernst geschieht, so Mn das Lied für sich selbst paränetisch auf das Kindcsherz. Dagegen wird o) über sin Person des Verfassers, über die besonderen Verhältnisse, auf welche sich das Lied Pr: bezieht, sowie über die Wirkungen, die von ihm ausgegangcn sind, die sogen. H^egensspurcn", etwas beizufügcn sein. In erstercr Hinsicht sollen unsere Schüler H m:de» wichtigsten Lebensumständen wenigstens eines Gerhard, Herbcrger u. s. w. und """' ttembcrg eines Hiller bekannt werden. Was die Verhältnisse betrifft, auf Mae sich die Lieder beziehen, so wird das Charakteristische der Hauptzeiten, in denen 4 >st entstanden sind, Reformationszcitaltcr, Zeit des dreißigjährigen Krieges, Spcners NsHi! u. s. w. deutlich zu machen sein. Mit Anführung von Scgensspuren endlich sei «n sparsam und hüte sich vor unverbürgten Anekdoten. — Ist das Lied durchge- Mcbcii, so werde es nochmals mit Ausdruck vorgelescn und hierauf zum Memoriren Ujzegeben. lieber die richtige Art des Memorirenö siehe diesen Artikel. Die Schüler stt aber mit dem Liederschatz der Gemeinde nicht bloß bekannt zu machen, sondern rb zur Anwendung desselben anzulciten. Daruin ist beim Unterricht in der biblischen M)te, im Katechismus und wohl auch dann und wann bei nicht religiösen Untcr- inUmn auf die auswendig gelernten Lieder Bezug zu nehmen, namentlich aber . ^ dieselben bei der täglichen Schnlandacht zu verwenden, sowohl indem sie gesungen, «b auch indem sie als Gcbctsworte vom Lehrer oder den Schülern gesprochen werden H. den Art. Schnlgottesdienst). , Wie der Religionsunterricht die Schüler für die Betheilignng am Gemeinde- znang vorzubereiten hat, so hat er rücksichtlich des Kirchen g e b e ts eine ähnliche Nabe, wenigstens da, wo wie in der lutherischen Kirche dieses Gebet nicht vom Milchen frei gesprochen wird, sondern feste Formulare bei demselben in Anwendung "»Am. Das Auswendiglernen dieser Formulare oder wenigstens einzelner derselben ^ ^n Schülern zu verlangen, wie man auch schon gethan hat, wäre sicherlich ver- -u Vaterunser, der apostolische Gruß und der aaronitische Segen, diese > !,, ? selbst enthaltenen Formeln, sind dem Gedächtnis einzuprägen. Dagegen " . igionsunterricht dafür zu sorgen, daß die Kinder das öffentliche Kirchen- Verständnis mitbetcn können. Hauptsächlich wo eine reichere Liturgie stt, gilt cs, die Bedeutung der einzelnen Thcile derselben zu erklären und ^,fv?Eick in die schöne Architektonik des Ganzen den Schülern zu geben, damit M .. Ergie als todter Ballast, für den die Gemeinde, weil kein Verständnis, darum 5".-o»teresse hat, im Gottesdienste nachgeschleppt werde. Wenn im vorangehenden . Mnountcrricht zu dieser Einführung in das Verständnis der Liturgie der Raum 508 Religionsunterricht. sich nicht finden läßt, so hat sie jedenfalls im Confirmandenunterricht zu geschehe» in den kirchlichen Katechesen mit der confirmirten Jugend diesen Gegenstand gcle,M zu besprechen, dürfte sich um so mehr empfehlen, als auch die etwa anwesenden En«, jenen dgsür ein lebhaftes Interesse zu haben pflegen. Aber auch da, wo eine ei«« Liturgie nicht eingesiihrt ist, finden sich doch beim Kirchengcbet manche Bräuche h das stille Gebet, die Aufforderung, in das Vaterunser einzuschließen, was jede« ^ seinem Herzen und Gewissen hat u. dgl.) und manche Ausdrücke, welche für die lrie einer Erklärung bedürfen, die sich jedoch ohne besondere Unterrichtsstunde ' geben läßt. Neben Gesang und Gebet ist ein dritter Bestandtheil des evangelischen dienstes die Vorlesung aus der hl. Schrift. Hiefür kann die Schule ihre KM direct nur da vorbereitcn, wo bestimmte Abschnitte für jeden Sonntag zum festgesetzt sind, die Perikopen. Es ist bekannt, welch große Bedeutung fiM Religionsunterricht die preußischen Regulative vom Jahr 1854 diesen Perikopen tj gelegt haben. Dieselben sollten, wenn auch nicht gerade von Wort zu Wort me,n«O doch dem Gedächtnis eingeprägt werden. Wir glauben nicht, daß dadurch dies? merksamkeit der Schüler bei der kirchlichen Vorlesung dieser Schriftabschnitte «eme! worden ist, fürchten vielmehr das Gegentheil. Es muß dadurch der Meinung K schub geleistet werden, durch welche die Wirksamkeit unserer Gottesdienste so sehr!, einträchtigt wird, als ob nämlich in denselben nur solches vorkomme, was man lim wisse. Ja es dürfte sich fragen, ob das „ein- bis zweimalige Durchlesen der Perim am Samstag", welches der mehrerwähnte württembergische Consistorialerlaß rj 5. Juli 1870 für nothwendig erklärt, und „mit den- erforderlichen, vorzugsweise spr licheu Erklärungen" dem Lehrer zuweist, und welches auch die preußischen „Allgenim Bestimmungen" festhalten, wirklich nothwendig ist. Die aus den Evangelien gm menen Perikopen sind den Schülern ohnedem von dem Unterricht in der Mist Geschichte und vom Bibellescn her bekannt, wobei ihnen auch die nöthigen sprach!« Erklärungen gegeben worden sind, und es freut sie mehr, wenn sie einen solchen aD Bekannten unerwartet in der Kirche wieder finden, als wenn man sie Tags zuvor» seine Ankunft vorbereitet hat. Was aber die apostolischen Perikopen betrifft, so bei ihnen die Hauptschwierigkeiten für das kindliche Verständnis nicht sprach!!«» sondern sachlicher Art, oder vielmehr die sprachlichen Schwierigkeiten hängen m:s sachlichen so eng zusammen, daß man dieselben nicht nur so geschwind beseitigen kui Sobald man aber irgendwie auf das Sachliche eingeht, so erhebt sich sofort, ganz >: gesehen von der Frage, woher mark die Zeit nehmen wolle, eine weitere Schwierig!« Bekanntlich sind die Perikopen nicht bloß zur Verlesung bestimmt, sondern sie M zugleich die Predigttcxte, werden durch die Predigt erklärt. Wozu also einem gehende Erklärung in der Schule? Man antwortet, diese sei für die Schüler, sir für die Ewachsenen. Wenn aber nur für die Erwachsenen, warum hält man dair die Schüler zum Besuch des öffentlichen Gottesdienstes an? Ist dagegen die TM erklärung in der Predigt zugleich für die Schüler bestimmt, wie verhalten i'Ä beiden Erklärungen, die, welche in der Schule, und die, welche in der Kirche^gezeli wird, und welche auf einander keine Rücksicht nehmen können, zu einander? nicht häufig geschehen, daß zur Verwirrung der Schüler jede am Text eine a»d Leite hervorhebt? wird nicht zu fürchten sein, daß die Schüler unliebsames gleichungen zwischen beiden Erklärungen anstellen, wohl gar, mit Recht oder llimE Widersprüche zwischen denselben zu entdecken meinen? Dies alles würde ver« wenn das Lesen und Erklären der Perikope in der Schule dem in der Kirche »a folgte, wobei natürlich vorausgesetzt wird, daß der Lehrer bei letzterem anwesend Würde die Perikope statt am Samstag am Montag in der Schule gelesen, s"sl Gelegenheit gegeben, die Schüler nicht nur zur Angabe dessen, was sie von der PM« behalten haben, zu veranlassen, sondern auch etwaige Misverständnisse, die N s"! herausstellten, zu berichtigen, Fragen der Schüler über das, was ihnen in der nicht ganz klar geworden, zu beantworten oder auch ohne solche Fragen Puncte, denen der Lehrer vermuthet, daß sie die Schüler nicht hinreichend gefaßt oder versiM haben, noch weiter mit ihnen zu besprechen. Man wende nicht ein, daß bei m» solchen Verfahren den Schülern in der Kirche manches unverständlich bleibe, -«i» Religionsunterricht. 509 iir etwas leinen, so lasset sic daheim ihre Männer fragen." Dieser Rath, welchen Gestel (>n Beziehung auf die Thcilnahme der Weiber am Gemeindegottcsdienst) -ial findet analoge Anwendung auch auf die Schüler. Das etwa Unverstandene soll W Ärnbeaierde wecken und sie zum Fragen veranlassen, und dann ist der Lehrer da, um Mit Beantwortung der Fragen jene Lernbegierde zu befriedigen. Aber Befriedigung »'iibicien che die Begierde sich regt; zu erklären, ehe das Bedürfnis der Erklärung >i„,wen' wird, das macht satte und stumpfe Geister. Ein solches nachträgliches ,c„ der Perikope dient nach dem Gesagten einem doppelten Zweck: es befähigt die >l,Miid wie zum verständnisvollen Anhören der Schriftverlesung so auch zu richtiger Massung der Predigt, dieses so wichtigen Bestandthcils des evangelischen Gottes- Wifik». Daß es unserem Volke schwer fällt, einem zusammenhängenden Vortrage zu icke» daß die Redewendungen und Gedankenverbindungen, welche einem solchen eigen jU, häufig nicht oder falsch verstanden werden, ist eine allgemeine Erfahrung. Zu dikß'r formellen Ungewandtheit unseres Volkes kommt aber in Beziehung auf das Vcr- i« der Predigt das weitere Hindernis, daß die Bibelsprache, in welcher sich die- klll bewegt, nicht wenigen fremdartig klingt, und daß die biblischen Anschauungen, «reiche sie als bekannt und anerkannt voraussetzt, für manche ganz unverständlich sind. Acher die oft gehörte Klage, daß die Predigt über die Köpfe hinweg gehe. Soll diesem sör die Wirksamkeit, ja für das Bestehen der evangelischen Kirche höchst bedrohlichen Oclstaud mit Erfolg entgegen getreten werden, so muß schon die Jugend zum Vcr- 'idiiis der Predigt angeleitet werden. Aus dem Gefühl dieses Bedürfnisses ist die ui> früherer Zcir weit verbreitete, auch neuerdings wieder empfohlene Sitte des Predigt- Mms hcrvorgegangen. Man hat dabei allerdings, wie das im didaktischen Verschal der früheren Zeit auch sonst sich bemerken läßt, erirten wollen, ehe man gesäet 'iie. Statt zn examinircn über die Predigt, muß man den Schüler zum Verständnis selben erst anlciten. Dies geschieht am besten so, daß an der Hand der am Montag lesenden Perikope die Schüler gefragt werden, was sie über diesen und jenen Punct Üben sich gemerkt haben, und daß daran je nach Bedürfnis weitere Erklärungen ekmlpft werden. Dres Verfahren wird kaum mehr Zeit in Anspruch nehmen, als bis herkömmliche Perikopcnlcscn am Samstag und wird zugleich zur Erreichung dis Zweckes dienen, welchen man ehemals durch das Predigtexamen anstrebte. In da Regel wird der Lehrer die Perikope in dieser Weise mit den Schülern durchgehen. Es dürfte aber nicht unzweckmäßig sein, wenn ihm der Geistliche hin und wieder tabu zuhört, oder auch ihn ablöst. Er wird aus dem, was die Kinder behalten w verstanden haben und was nicht, manchen Wink für ein populäres Predigen sich Muhmen können. Ist Als Hülfsmittel zur Erklärung der Perikopen in der Schule sind zu empfehlen: Kietz, zum Sonntag. Erklärung sämmtlicher evangelischer Perikopen. 2. Aust. Wit- llvd 1873. Fuchs, Wort- und Sacherklärung der Evangelien. 2. Aust. Halle 1877. oüger, Evangelienbüchlein. 5. Aust. Berlin 1874. Schulze, Perikopenbuch. MZ87S. >s schließlich die Betheiligung der Jugend am sacramcntalen Theil des Gottesums betriffst den Abendmahlsgenuß und die Pathenschaft, so ist die Vorbereitung ist- ausschließlich die Aufgabe des Confirmandcnuntcrrichts und hier daher nicht , >ur zu besprechen. Einen anderen Punct müßen wir aber wenigstens noch berühren. Stellt sich s das Leben der Kirche hauptsächlich in ihren Gottesdiensten dar, so geht es doch m nicht auf. Dasselbe hat noch andere Seiten, welche auch der Jugend nicht ganz -w bleiben dürfen. Zwar das kirchliche Verfassungsleben liegt außerhalb des Ver- >>"^Es der Schüler, und wenn es schon Unverstand ist, politische Streitfragen in hineinzutragen, so wäre es vollends der Gipfel der Thorheit, wenn man nrchenpolitischen Theorien, mit kirchlicher Verfassungskunde u. dgl. die Schüler ^^"swollte. Aber der auch in der Gegenwart in der Heimat und draußen fort- , sM dos Reiches Gottes mit der Welt sollte Christenkindern nicht ganz W annt bleiben, lieber das Werk der inneren und äußeren Mission sollten sie Mus so weit orientirt werden, daß sie im Stande sind, dem, was in kirchlichen wnsfiunden darüber gesagt wird oder was sie in Büchern darüber finden, mit 510 Religionsunterricht. Verständnis zu folgen. Eigene Unterrichtsstunden sind auch hicfür nicht nöthiq. r I lange die Schule nicht confessionslos ist, bietender Geographiemrterricht GelPstäi ^ über die Fortschritte des ChristcnthumS in der Heidenwelt das Nöthigste mitzutbä!!, während manche Lesebnchstücke, wie z. B. über Francke, Oberlin n. s. w. Veranläil geben, mit den Werken rettender christlicher Nächstenliebe die Kinder bekannt zu nich welche dafür gewöhnlich sehr viel Interesse haben. Sollten aber diese Stoffe „ unfern Lesebüchern mehr und mehr verschwinden, so müßte man desto sorgfältiger f Gelegenheit, welche der Religionsunterricht bei Bibel-, Katechismus- und Liedererklin bietet, benützen, um durch Hinweisung auf Beispiele aus der äußeren und im Mission den Schülern zu zeigen, daß das Evangelium auch heutiges Tages »och n. Gotteskraft ist zur Seligkeit allen, die daran glauben. Uebrigens behalte man tL die Aufgabe der schule im Auge: nicht breite Erzählung von BekehrungSgeMj. und frommen Anekdoten, nicht weitläufige erbauliche Reflexionen, sondern kurze Am« der Thatsachen, welche, je objectiver sie mitgetheilt werden, desto tieferen Eindruck» die Schüler machen. Auch in diesem Stück ist jedoch von vornherein auf AollstW^ keit zu verzichten. Wenn das Interesse der Schüler für das, was auf dem GÄ der äußeren und inneren Mission geschieht, geweckt und ihr Verständnis für die El f deutung dieser Werke aufgeschlossen ist, so mag man es getrost dem späteren st» überlassen, sie zu genauerer Bekanntschaft mit denselben und zu persönlicher BetheilizuM an denselben zu führen. k Das kann ja überhaupt nicht die Aufgabe des Religionsunterrichts sein, fery Christen zu liefern. Vielmehr hat er mit allem Nachdruck dem weit verbreit«^ Wahne entgegen zu treten, daß, wenn der Religionsunterricht der Schule zu Ende auch die christliche Erkenntnis ihre Vollendung erreicht habe. Es ist wahrhaft klägliD daß, während man in den Fächern weltlichen Wissens und Könnens mehr und M f die Nothwendigkeit einer Weiterbildung nach der Schulzeit einzusehcn beginnt, eSlW gegen in Stadt und Land für selbstverständlich gilt, daß es mit dem religiösen WW vom Tage der Konfirmation an abwärts gehe. So lange es dem ReligionSmitem»! nicht gelungen ist, diesen Wahn gründlich zu zerstören und seine Zöglinge zu eMH mit der Einsicht, daß ihr religiöses Wissen in hohem Grade Stückwerk sei, mid ck dem Entschluß, jede Gelegenheit zu benützen, um zu wachsen an christlicher Erkenn»? so lange hat er seine Ausgabe nicht erfüllt, und wenn er sie noch so reichlich mi! H zelnen Kenntnissen ausgestattet hätte. ^ Zum Schlüsse nennen wir noch die wichtigsten von den Schriften, welche l« die Methodik des Religionsunterrichts behandeln, theils zu Leitfäden für den gestiinH Umfang dieses Unterrichts bestimmt sind. In elfterer Hinsicht sind besonders zu die Lehrbücher der Katechetik, und zwar in erster Linie v. Zez schwitz, System christlich-kirchlichen Katechetik. 2 Bde. Leipzig; sodann Palmer, evangelische KM Stuttg. Kübel, Katechetik. Stuttg. 1877. Schütze, praktische Katechetik. i!G 1877—78. Außerdem sind in den Lehrbüchern der Pädagogik die den Religmi unterricht behandelnden Abschnitte zu vergleichen. Ferner: Heine, die Unter«« im Christenthum in der evang. Volksschule. 2. Aust. Cöthen. Welti, der Religi« unterricht in der Volksschule. Zürich. Schüren, Gedanken über den ReligionS« richt in der christlichen Volksschule. Osnabrück. 6. Ausl. 1872. Grüllick,: Religionsunterricht in der Volksschule. Plauen. Eine geschichtliche Uebersicht über: Entwicklung der Methode dieses Unterrichts giebt Schumann im ersten Heft der Kehr hcrausgegebenen Geschichte der Methodik. Gotha 1877. Von Leitfäden» wir: Schäfer, Lehrbuch für den evangelisch-protestantischen Religionsunterrichts furt 1877. Kriebitzsch, Stoffe für den Religionsunterricht mchrclasftger E» Berlin; und, zwar zunächst für höhere Lehranstalten bestimmt, aber doch auch ftn - Volksschullehrer beachtenswertst: Holzweißig, Hülfsbuch für den evang. Religio unterricht. 2. Aust. Delitzsch 1878. Krumsieg, Hülfsbuch für den Religion» richt an Gymnasien. Wolfenbüttel 1875. Stuttgart. 6. Burt Repetition, s. Wiederholung. Repetirschuie, s. Fortbildungsschulen. Rcttungsanstalten. 511 Rettungsanstalte» als Erziehungshäuser in Deutschland. I. Begriff und 'tame Die deutschen Rettungsanstalten gehören einer Kette von Instituten an, die darin Übereinkommen, daß sie es mit einer Jugend zu thun haben, deren Erziehung bindere Schwierigkeiten macht und die ohne solche besondere Hülfe die Gesellschaft Et Gefahr bedrohen würde. Die betreffenden Anstalten nehmen deswegen nicht bloß kin pädagogisches, sondern zugleich ein kirchliches und staatliches Interesse für sich in Anspruch. Man hat sich gewöhnt, die hier in Betracht kommende Jugend als „verwahrloste" zu bezeichnen. Diese Bezeichnung ist freilich zum großen Theil keines- weas correct. Einmal deswegen nicht, weil, wenn man zu diesen Anstalten auch die Wderbewahranstaltcn, Waisenhäuser oder eigentliche Armenerziehungshäuser zählt, diese Genannten Anstalten nur möglicherweise Verwahrloste in sich Herbergen oder m dieser Beziehung zunächst nur prävenircnd zu wirken haben. Die Bezeichnung erwahrlost" paßt aber auch da nicht, wo es sich um wirkliche Rettungshäuser idelt indem dieselben auch solche Kinder aufnchmcn oder aufnehmen sollten, die ftcm, daß sie nicht verwahrlost wurden, misrathen und entartet sind. Die Zahl da Eltern, die derartige Roth mit ihren Kindern haben, ist sehr groß, und sie finden sch in allen Schichten der Bevölkerung. Wenn diese Art von Kindern, was aber bältnismäßig nur selten vorkommt, mit dem Polizei- oder Criminalgesetz collidirt, wüssten sich für sie, als jugendliche Verbrecher, von Obrigkcits wegen die Cor- iiens- (oder sogenannten Besserungs-) oder die Strafanstalten. Die wohlbegründete M derjenigen Eltern oder Kinderfreunde, die wegen solcher Kinder Sorge tragen, selben möchten zuletzt in die Gefängnisse und Strafanstalten hineingerathen, läßt sie, eres zn diesem Aeußersten kommt, Hülfe an Stätteir suchen, die dazu bereit sein 'Mn, das in solchen Fällen von der Familie und von der Schule aufgegebene Er- migswerk neu zu beginnen. Wohin sollen aber in solchen Fällen die Eltern solcher Mn sich wenden? Daneben ist es auch denkbar und Thatsache, daß selbst das stiismhaus und die Armenerziehungs-, ja die Strafanstalt an einzelnen Zöglingen clche Erfahrungen macht, die es wünschenswerth erscheinen lassen, ein Kind, das wjgkii seiner Haltung den übrigen sittlich gefährlich zu werden droht, aus der Reihe ttt bisherigen Kameraden zu entfernen. So drängt sich von allen diesen Seiten her tik Frage heran, wo Hülfe zu finden, um ein solches Kind vor zeitlichem und ewigem Mrgang zu bewahren? Offenbar wird hier eine große Forderung an die freie istiche Liebe laut, Hülfe zu vermitteln, und es ergiebt sich fast mit Nothwendigkeit ür Gedanke an Häuser oder Anstalten, die mit der Fülle christlicher Liebe und Lebens- »ung und unter Sicherung aller dazu unerläßlichen Bedingungen sich die Rettung stnzen, die von allen übrigen Erziehungsinstanzen zurückgewiesen oder aufgegcben sind, zur Lebensaufgabe machen. Der Name Rcttungshäuser ist für solche Anstalten tbaus bezeichnend. Das Rettungshaus muß ein Erziehungshaus sein, das sich durch )>i Qualität seiner Zöglinge und seinen Zweck aufs klarste von allen übrigen für Übungszwecke bestimmten Anstalten unterscheidet; eS ist keine Kleinkinderbewahrtüt, ist kein Waisenhaus, ist ebensowenig ein Armen- oder ein Armenkindcrhaus. s Rcttungshaus kann sich aus Waisen und Nichtwaisen, aus Verwahrlosten und ^verwahrlosten, aus Armen und Nichtarmen recrutircn. Ebenso unterscheidet sich tat Rettungshaus auch von der Corrcctions- und Strafanstalt und zwar durchgehend Md principiell, nicht zwar in Ansehung des sittlichen Zustandes der Zöglinge, in chcr Beziehung die beiderseitigen Insassen wesentlich nicht von einander verschieden sind: wohl aber hinsichtlich des Zweckes. Denn die Straf- und Correciionshäuscr sind km Staate errichtete Anstalten, die den Zweck haben, nach dem Gesetz zu strafen, ao Rettungshaus ist grundsätzlich nicht vom Staat, sondern von der freien christ- wen Liebe ausgerichtet, und hat nicht den Zweck, zu strafen, sondern beginnt mit kw Gegenthcil — mit der vollständigsten Vergebung und verharrt absolut in dieser ^mimung gegen den Zögling. In jenen Strafanstalten wird der Zögling immer mit Mg und unter Beschämung der Eltern festgehalten; im Rettungshause hält den n»z lediglich der Wille der Eltern und die Liebe der Hauseltern. Die Straften haben nur Verbrecher in sich, das Rettungshaus kann, was es sein will und , > nur sein, wenn es keine Verbrecher oder Correctionäre als solche in sich hat. , s stnncip, auch das Erziehungsprincip der Strafanstalt ist das Gesetz, das des 512 Rettungsanstalten. Rettungshauses ist die Gnade. Die Staatsanstalten sind und bleiben außer die aus der Freiheit entspringenden Erziehungsmittel aus sich hervorgehen zu lG I denn es fehlt in ihnen jene Grundbedingung, die Freiheit des Individuums. Deü? kann das Rettungshaus seinen Charakter nur daun bewahren und seinen dann erreichen, wenn es sich den allein gesunden — und allein fruchtbaren aller Hoffnung erweckenden Erziehung, und das ist die Freiheit der ZöglinP»« des ganzen Erziehungspcrsonals, zu bewahren weiß. Dieser Boden würde unterM und vergiftet, wenn, wie das bei Straf- und Corrcctionsanstalten der Fall sein der Zögling vor der Aufnahme eine Verurtheilung vor Gericht erfahren haben miii» die Kinder des Hauses wären dann nicht mehr Zöglinge, sondern Züchtlinge. - » soll daneben im entferntesten nicht verkannt werden, daß auch in der Correcticns-^ Strafanstalt das Wort icnd der Geist des Evangeliums seine Stätte haben kam «M an manchen derartigen Stellen auch wirklich hat. Allein die christliche Wich'»» bleibt hier nothwendig bedingt, weil sie gefesselt ist, sie steht hier immer unter tfl Bann des Gesetzes, der auf dem Pflegling unauflöslich lastet. Die hier zu Air« Pädagogie modificirt sich unter der Einwirkung des Gesetzes in allen wesentUst Puncten und wird immer eine andere, als die in dem freien Rcttungshause zM Es muß dies hier hervorgehoben werden, um das Charakteristische der Rettungslm» namentlich noch von einer dritter: Art von denkbaren und wirklich vorhandenen M stalten zu unterscheiden. Es ist nämlich denkbar, daß die Obrigkeit zu der EM gelangt, wie wenig sie als solche im Stande ist, derartige Kinder zu erziehen. ?! Staat kann deswegen die Mitwirkung privater Kräfte zur Durchführung seiner fff ziehungszwecke willkommen heißen und kann selbst die zur Korrektion oder LiiH verurteilten Kinder an Anstalten, die von Privatpersonen gegründet sind und M werden, überlassen. Am umfassendsten ist seit 35 Jahren diese Praxis in Frmkm zur Ausführung gekommen. Nach dem bisher Gesagten können diese Anstalten > deutschen Sinne nicht als Rettungshäuser angesehen werden; sie sind vielmehr ei Nebenart von Correctionsanstalten, in denen staatliche Zwecke durch private M erzielt werden. Wir können sie als „freie Correctionsanstalten" bezeichnen; in Fm reich heißen sie nach dem Vorgang von Mettray ooloniss xsnitsntiuires. 1 Stellen wir noch einmal die ganze Kette der hier in Betracht kommenden» stalten zusammen, so sind cs: Bewahranstalten, Waisenhäuser, ArmeirkinderaiiMM Rettungshäuser, von Privaten verwaltete und obrigkeitlich verwaltete CormtieW und Strafanstalten. In allen diesen Instituten kommen dieselben Elemente der Wahrlosung und Entartung vor oder können sie Vorkommen. Doch sind sie in vor den Rettungshäusern genannten Anstalten nur eine zufällige Erscheinung; dszi^ in den nach den Rettungshäusern genannten jedenfalls die einzigen jugendlichen k! standtheile; sie sind in den letzteren zu Correctionären und jugendlichen PerbrM geworden, die als solche bereits unter der obrigkeitlichen Strafe und Zucht des b? setzes stehen, und bei denen mit der Freiheit zugleich die bürgerliche Ehre gesihrli beschädigt ist. Das Rettungshaus dagegen ist in dieser Gruppirung deS st christliche Asyl, das als Ergänzung des christlichen Hauses diesem für seine M gefährdeten oder schon verletzten Glieder zu Hülfe kommt, um sie vom zeitlichen L ewigen Verderben mit der Kraft des Evangeliums zu erretten. Alle RettungSanD ohne Ausnahme werden in dem Princip einander gleich bleiben, daß fie nichi^I bloß humanistischem und philanthropischem Boden stehen, sondern in christlichem tfl kenntnis und mit evangelischem Leben wirken und in irgend welcher Gestalt siä NW lienhaft einrichten, mithin als Stellvertreter und Helfer des Elternhauses die ReitM der Jugend in Gottes Namen erstreben. Wir haben uns bisher ohne weiteres immer wieder des Ausdrucks Rettuiigsh« - oder Rettungsanstalten bedient. Es darf nicht verschwiegen werden, daß gerade da - Name mehrfach beanstandet ist. Einmal hat man von sehr beachtenswerter ^ (s. Fliegd. Bl. des Rauhen Hauses 1855, S. 98 ff.) darin eine Ueberhebung erlM wollen, da kein Mensch sich erbieten dürfe, einen andern „retten" zu wollen. ^ Name ist aber dennoch richtig, weil vollkommen sachgemäß; freilich nicht etwa k» wegen, weil, wie zu seiner Vertheidigung oft gesagt worden, alles christliche Nzia« ein „Retten" ist, das die Kinder zu dem einzigen Retter führt, weswegen denn ^ Rettungsanstalten. 513 christliche Haus ein Rettungshaus zu nennen sei, sondern weil diese Anstalten M dem christlichen Grunde und unter der Voraussetzung, daß Christus der alleinige Retter ist/ die ihnen anvertrauten Kinder aus eigenthümlichen Nöthen und Gefahren ntte,> wollen, in welche keineswegs jedes Kind in jedwedem Elternhause geräth. Das .'öbiiliche Elternhaus kann in die Lage kommen, ein Rettungshaus werden zu aber es fragt sich, ob für solchen Fall das Elternhaus im Stande ist, die ettimg zu übernehmen und auszuführen, oder ob es sich nicht nach einem Supplent und das wäre das „Rettungshaus", Umsehen soll. Will man zum Rettuugs- ' eine Parallele, so ist die viel richtigere die der christlichen Kirche, als der all- neincii Rettungsanstalt. Aus der Geschichte der Rettungshäuser stellt sich die Beging dieses Namens um so mehr heraus, als ihre Entstehung auf die Zeit der „tlicken Volksnöthen, wie auf diejenigen öffentlichen Volkszustände allgemein geschicht- ich gewordener Verwahrlosung und Verwilderung, in denen sich die Sünde als vcr- dsbenbrmgende Macht auch unter der Jugend vorzugsweise kundgiebt, zurückweist. — M anderer Grund gegen die Benennung „Rettungshäuser" wird geltend gemacht, das dieser Name leicht den Anstaltszöglingen gefährlich werden könne, die dadurch im m'ührigen Sinne gekennzeichnet und bürgerlich verletzt werden. Käme auch der isoatcr mit seinen Helfern durch Vorsicht und Weisheit über diese Schwierigkeit mg, so habe doch die öffentliche Meinung und die Tagespresse diese Benennung m vielen Orten als Handhabe benutzt, die betreffenden Anstalten zu verdächtigen und dem, Zöglinge zu brandmarken, so daß dadurch vielfach das, was ein Rettungshaus ml viel Arbeit und Gebet aufgebaut, drohe wieder eingerissen zu werden. Die theil- tveiic Nichtigkeit dieses Einwandes ist leider nicht zu bestreiten. Aber ob es diesem Nvahrlosten öffentlichen Geiste gegenüber mit einem andern Namen besser gelingen Lite, bleibt sehr die Frage. Die Opposition nimmt nicht Anstoß an dem Namen, Man an dem Geist der Anstalt, den sie bekämpft. Dennoch bleibt es, wofür WrizmS »och andere Gründe sprechen, richtig und räthlich, neben etwaiger Beibehal- -tunz dieses allgemeinen Namens dem jedesmaligen Rettungshause noch einen anderen Käme» hinzuzufügen, der von selbst statt des langen Titels volksthümlich werden wird. Lsi findet sich auch ein solcher schon vor und ist vielleicht schon mit der Behausung Kgetcn; solche Namen behält man dann bei. Nachstehend soll nun eine Reihe von Puncten hervorgchobcn werden, welche das m Vorhergehenden in kurzen Linien bezeichnet Charakteristische der Rettungsanstalten Mi noch ins Licht stellen mögen. Da die schon erwähnten staatlichen, ständischen und kommunalen Institute, welche außer den Rettungshäusern sich ebenfalls in ihrer An mit verwahrloster und misrathener Jugend beschäftigen, in pädagogischer Beziehung Äi übersehen »öerden dürfen, so schien es nicht unzweckmäßig, dieselben in den folgende« Abschnitten mehrfach zu berücksichtigen, wenn auch der gegenwärtige Artikel nur auf die Rettungshäuser und zwar speciell in Deutschland angewiesen ist. Die Behandlung des Gegenstandes wird übrigens dadurch erschwert, daß über denselben bis jetzt keine Wmmciifassende Literatur epistirt.*) Das einzige, auf Rettungshäuser bezügliche Wissendere Buch ist bis jetzt das von Pfarrer Ludwig Völter, welches sich aber auf Mntembcrg beschränkt und schon mit dem I. 1845 abschließt. (Geschichte und Sta- »M der Rettungsanstalten für arme, verwahrloste Kinder in Württemberg. Stutt- M b. Steinkopf. 1845.) Im übrigen bleiben wir lediglich auf die Jahresberichte da einzelnen Anstalten angewiesen, deren literarischer Werth mit weniger Ausnahme fit. Vereinzelte Notizen über eine große Zahl dieser Anstalten und mannig- ,M historische und statistische Zusammenstellungen finden sich außerdem in den Flie- «en Blattern des Rauhen Hauses und in den von C. U. Hahn herausgegebenen AnsSnge einer solchen sind gegeben in den Monographieen, welche im Laufe der letzten «« ^^Wkrk der innern Mission in einzelnen Provinzen der preußischen Landeskirche (Ost- „stdpreußen, Pommern, Schlesien, Sachsen, Westfalen, Rheinprovinz) zur Darstellung levE'L ^ ^ bedeutendste derselben ist die letztgenannte (von H- Hopfner. Bonn 1876) Für Württemberg ist zu vergleichen W. Camerer, Statistik der Fürsorge für md Nothleidende in Württemberg. 1876. 33 514 Rettungsanstalten. Blättern für das Armcnwcscn. In seiner Pädagogik hat Palmer dem „evangM, Rettungswerk" einen besonder» Abschnitt gewidmet. Derselbe faßt dieses Werk so weit auf, daß er auch die Erziehung der „mangelhaft organisirten" mit l« rechnet und zuletzt die Verwaisten mit den Verwahrlosten zusammenstellt. K vr. Stoy hat in seiner Encyklopädie der Pädagogik (1861) den Rettungshämst einen besonderen Paragraphen gewidmet. Es ist jedenfalls ein Fortschritt, tm Gegenstand inehr und mehr auch auf dem wissenschaftlichen Gebiete beachtet « allein die sachgemäße und eingehendere Besprechung wird erst dann möglich wenn die Angelegenheit im Volksleben sich in ihren: ganzen Umfange und in ibij ganzen Bedeutung noch größere Geltung verschafft haben wird. Bis jetzt ist das» Deutschland nicht der Fall und gilt sie, weil sie als eine christliche hervortritt, »1 fach nur als eine Parteisache. r II. Zur Geschichte der deutschen Rettungsanstalten. Der ersten« stattlichen Fürsorge für verwahrloste und verbrecherische Kinder begegnen wir in jenigen niederländischen Städten, in welchen mit dem Eintritt der Reformatim ts Commnnen neue Werk- und Arbeitshäuser errichteten. Norddeutsche Städte, »j Hamburg, Lübeck, Bremen u. a. folgten diesen: Beispiele. Für uns ist namentlich rm. Interesse, daß mit jenen Werk- und Armenanstalten auch besondere Abteilungen« Kunden wurden, in denen man „nngerathene, den Eltern und Präceptoren ungehorsti? Kinder" uuterbrachte. Jakob Döpler macht darüber in seinem tüoutrum Mimet (1693) interessante Mitteilungen. — Später brachten die namentlich durch Aa Hern:. Francke veranlaßten Waisenhäuser eine derartige Hülfe auch für verwahrte-! und verkommene Kinder. An manchen Stellen hat man lange Zeit den cigenM' Zweck der Waisenhäuser so wenig scharf im Auge behalten, daß noch heute unter ih manche nur zun: Theil eigentliche Waisenhäuser sind?) Die große Zahl verkomm! und verwahrloster Kinder, die sich seit Einrichtung großer und kleiner ArbeitS-m Armenhäuser im Königreich Sachsen, in Holstein, Ostfriesland u. s. w. ges haben, wird bald zu der Erkenntnis führen, daß immer mehr eigentliche Re Häuser neben jenen Armenhäusern nothwendig werden. Denn das Zusammcnbm« der Kinder mit dem zun: Theil lasterhaften Auswurs der Armenwelt kann mir» Verderben ausschlagen. — Noch mehr Einrichtungen der Art wurden ins Leben rufen, nachdem seit Ende des vorigen Jahrhunderts die Staatsgewalten eine gröp polizeiliche Energie gegen das schlechte Armcnthum entwickelten und die öfsenilw Armenpflege immer consequenter als gesetzliche Institution durchgeführt wurde; tu n den letzten Jahrzehnten fortgeschrittene Strafgesetzgebung hat vollends die Vergehn»^ und Verbrechen jugendlicher Personen einer strengeren Controlc und Ahndung mw worfen. So ist nach und nach eine ganze Reihe öffentlicher Correctionsanstallk» ii den verschiedenen Ländern ins Leben getreten. Daneben haben sich aber unter zif anderen als polizeilichen Gesichtspuncten jene hier ins Auge gefaßten PrivatanstiH gebildet, die in den verschiedenen Ländern unter sehr verschiedenen Rainen, aberdci unter in: ganzen einheitlichen Gesichtspuncten die Fürsorge für große Scham» uf wahrlostcr jugendlicher Personei: zu ihrer Aufgabe gemacht haben. Diese ganzo M gogische Bewegung gehört unserem Jahrhundert und namentlich den letzten Dm»»g desselben ai: und ist noch immer in: Steigei: begriffen. Jir der Mitte dieser gross Reihe von neuen Institutionen stehen die Deutschland zunächst aiigehöreude»R tungshäuser. lieber die Geschichte derselben sollen hier einige Data zusainiiicugM werden. Es ist nicht möglich, in die Sache einzutreten, ohne Pestalozzis zu gcdoik Mit Rückweis auf den ihn: gewidmeten Artikel ist hier nur hervorzuhebeu, wie a «st der Deinuth und Arglosigkeit eines für die häusliche Erziehung des Volkes begeistert! Herzens seit 1775 rastlos strebte, der verwahrlosten Jugend in seiner Weise »»W helfen. Es ist nicht zu vergessen, wie Pestalozzi unter den 80 in Stanz gcsammelif Kindern alles in allem, wie er aber auch eben nur Pestalozzi war, der nichts gelangte, die Fülle des Evangeliums als die alleinige Kraft des Heils sich er"" ) Näheres in den Fliegenden Blättern des Rauhen Hauses von 1865 s. 113 ss Ncttungsanstaltcii. 515 Es bleibt charakteristisch, daß, so eifrig er auch dort das Lernen mit der M verbunden hatte, doch für einen Religionsunterricht gar kein Raum blieb. ,„it seiner glühenden Liebe, der aber die alleinige Waffe zur Ueberwindnng Hemdes fehlte, steht im Vorhof der Arbeit wie ein Prophet; was er sein Lcbctag irdisch vergeblich erstrebt, sah er erst am Ende seiner Tage von anderen, die ihre De aus höheren Quellen geschöpft, verwirklicht. Dies bezeugte er selbst, als ihm, 80 jährigen, im I. 1826 die Kinder der Rcttungsanstalt zu Benggen singend jenen mi- überreichten, den er ihnen znrückgab mit dem Bekenntnis gegen Zeller, hier ge- w haben, was er so lange und so vergeblich gesucht. „Das ists," rief er, ists, was ich gewollt habe!" In dem gleichen Geist ist der edle Fcllen- von Hofwhl mit seinen Bestrebungen Pestalozzi verbunden gewesen. ^ Die eine charakteristische Seite der Rcttungshäuser — die Verbindung des positiv Michcu und des Volksthümlichen — tritt gleich in ihren Anfängen hervor. Ebenso acht sich in ihnen das tiefste, aus der jedesmaligen Volksnoth erwachsende Bedürf- B mit der nur aus der Kraft des Evangeliums dargebrachten tatsächlichen Hülfe ümmeu. Sie sind von vornherein sich bewußt, dem Reiche Gottes anzugehören und Mm eine Aufgabe der Mission inmitten der Christenheit erfüllen. Aus diesem esul'isxunct erklärt sich auch, wie der Gedanke der Rettungshäuser mit einem mal « mehreren Stellen zugleich wachgerufen und in einem Geiste durchgcführt wird, als iie eine Verabredung stattgcfnnden, während unabhängig von einander an allen Mn das Werk gleichmäßig angegriffen wurde und angegriffen wird — eine Cremung, die auch ihrestheils ein Zeugnis dafür ist, daß die Hand Gottes in der izelcgeuheit waltet. Wir wollen nun in der Kürze diejenigen Stellen hervorhcben, a, denen aus vorzugsweise die Bewegung für die Sache der Rettungshänser aus- z,mgen ist. Ter Zeit nach tritt hier zuerst Johannes' Falk in Weimar (s. den Art.) herein Derselbe hat in originellster Weise das erste deutsche Werk derartiger Kinder- mmg in vollem christlichen Glaubensgeiste ins Leben gerufen. Als 45jähriger Mann bmeic er angesichts der furchtbaren Kricgsnöthen, die das Land innerlich und änßer- ö verwüstet hatten und denen zu steuern er sich selbst geopfert, sich mit all seinen Heu der Liebe dem furchtbar leidenden Volke, insbesondere der armen obdachlosen, wahrlosten und verwilderten Jugend. So wurde Falk der Mittelpunct eines großen, is wachsenden Mcnschenkreises, von dein aus er rettend und missionirend in das HMeben hineingriff. Er selbst faßte, was er ausrichtetc, als ein Werk der innern ijswu auf (vgl. I, 432)?'') Die Höhe seiner localen Wirksamkeit erreichte der rige Mann, als er beschloß, mit seinen Zöglingen im „Luthergäßlcin" den neuen ljaa! zu bauen. Den Grundstein zu diesen: „Lutherhof" legte er im I. 1823 und tu Bau wurde durch die Hand der Zöglinge wirklich vollendet. Das fertige Haus ili 15,000 Thaler gekostet: Falk hatte dieselben, wie überhaupt die sämmtlichen «ü zur Bestreitung aller Erziehnngsausgaben vornehmlich durch ausgesandtc junge m»cr in Norddcutschland, Holland und weiterhin sammeln lassen. Wichtig wurde eie Schlußwerk seines Lebens besonders auch durch die Wirkung, welche die Kunde v demselben noch längere Zeit nach seinem Tode ('s 1826) namentlich im mittleren d nördlichen Deutschland hervorbrachte. Sein Werk war aber zu persönlicher Natur wen und war dabei seiner Wcimarschen Umgebung im tiefern Grunde zu fremd, i»sc in der Verwaltung zu wenig geschäftlich organisirt, als daß eine Fortdauer ohne dcrk als einen Segen für sein Land und überließ das Schloß den Bittenden gegen an Zahresrente von wenigen Gulden, also eigentlich als ein Geschenk, so daß noch bis in die neueste Zeit an derselben Stelle die Anstalt „wie ein Vogel auf dem Dache saß" (1876/77 ist sie Eigenthum der „Gesellschaft" geworden). Beuggen, 1820 Mcsinei, ist im südlichen Deutschland das erste Rettungshaus gewesen. Die Anstalt ist arm und wird nur von Liebesgaben erhalten; sie unterhält und erzieht unausgesetzt tv Knaben und 30 Mädchen (für die Aufnahme von mehr Kindern fehlen die Räume), bai aber ihre größere Wichtigkeit in der mit der Rettungsanstalt verbundenen frei- illigen Armenschullchrcranstalt, in der junge Männer christlichen Sinnes zu „armen rmciischullehrern" herangebildet, vielfach aber auch hernach als Hausväter in Er- jchungs- und Rettungshäusern verwendet werden.^ Die letzteren arbeiten namentlich ,m südwestlichen Deutschland und in der deutschen Schweiz, dann aber auch viel weiter inaus, zumal in den deutschen Ostseeprovinzen und in den südlichen Theilcn Rußlands, ich eine Reihe der zahlreichen Wehrlischulen in der Schweiz, die sich damit zugleich >is Erziehungsprincip der Rettungshäuser angeeignet, stehen unter Leitung von Veuggener Brüdern. Es ist auf diese Weise das, was Pestalozzi mit Fellcnberg und ' cllenbcrg mit Wehrli erstrebte, mit immer reicherem Gehalte erfüllt worden. Nament- ich aber für Württemberg ist die Wirksamkeit Beuggens erfolgreich geblieben. Hierfür ne für die ganze Wirksamkeit Beuggens war sein erster Vorsteher und Mitbegründer Christian Heinrich Zeller von der größten Bedeutung. Sein Lebensbild (vgl. Herzogs Realencyklopädie XXI, S. 579) wird der Art. Ehr. H. Zeller zeichnen; hier ei nur bemerkt, daß seine „Lehren der Erfahrung für christliche Land- und Armen- chullehrer" (3 Bände) und die von ihm herausgegebenen Betragener Monatsblätter nsammen mit seiner Wirksamkeit in Beuggcn ihn als einen Ehrfurcht gebietenden epräscntanten jener tiefen und edlen, lauteren, einfältigen und volksthümlichcn Fröm- iigkeit kennzeichnen, welche in den Gemeinschaftskreisen Württembergs sich zu einer der ristlichen Lebensmächte des dortigen Volksstammes ausgebildct hat. Die schlichte iblicität seiner Anschauungen charakterisirt den Mann und die Physiognomie der von ,m geleiteten Anstalt. Eine solche Persönlichkeit konnte nicht verfehlen, auf das ihm erwandte Christenvolk im Heimatlande diejenige große Wirksamkeit auszuüben„ die bis n sein Ende von ihm ausgcgangen ist. Es sah 1816 und 1817 in Württemberg er traurig aus: die Nachwehen der furchtbaren Kriegszeiten und die entsetzliche heucrung, zur Zeit, da es noch an organisirtem Zusammenhänge zwischen der öffent- ickm Armenpflege und der Privatwohlthätigkeit und an allen wohlthätigen Anstalten >id Vereinen fehlte, — griff tief in das Volksleben hinein. Wie eine wahre Landcs- uiter wirkte damals die Königin Catharina, unter andcrm namentlich auch durch rüiidung der in ihrer Art einzigen württembergischen Centralleitung des Wohlthätig- USvereins. 1821 gründete Königin Pauline die erste Rettungsanstält in Württemberg, ie Paulinenpflege rn Stuttgart. Allein nicht minder waren lebendige Glaubens- und icbcskräfte im Volke thätig, die sich namentlich auch der Roth der verwahrlosten inder gegenüber mächtig erweisen sollten. — Was für Rettungsanstalten in Württem- ng geschehen, ist mit dem in Beuggen gegebenen Vorbilde irgendwie geistesverwandt nd mit ihm in directer oder indirecter Verbindung zu denken. Ohne uns hier auf nzclnes einlassen zu können, worüber Völker a. a. O. Bericht giebt, wird hier Fol- cndes genügen. Zu den größeren Anstalten gehören namentlich die beiden ebenfalls m Lehrerbildungsanstalten verbundenen Rettungshäuscr zu Lichtenstern (seit 1836) »d Tempelhof (seit 1843). Lichtenstern wurde von dem Bruder des Bcuggener 'erstehcrs, dem damals emeritirten preußischen L-chulrathe Zeller, infolge eines Be- . Entstehungsgeschichte der Anstalt, von Zeller selbst erzählt, ist im süddeutsche! »Mbmm von 1864 mitgetheilt und von dort abgedruckt in den Fliegenden Blättern des R. H °m I. 1864 S. 326 ff. » o u 518 Rettuiigsanstalten. suchs in Beuggen gegründet und nachher vom Jnsp. Ludw. Völker, dem Schwikw- ^ sohne des Beuggener Hausvaters, weiter geführt. Es umfaßt eine RettunMiW W für Knaben und eine zweite für Mädchen. Die Knabenanstalt ist mit einer Pildum- ' anstatt für freiwillige Armcnschullehrer nach dem Muster von Beuggen Verbunds Das Ganze steht unter der Leitung des Inspektors. Die Ncttungsanstalt zu Tempelfli ist mit einem Privatschnllehrerseminar und einer Präparandcnanstalt, die beide mir für den württcmbcrgischen Schuldienst bestimmt sind, vereinigt. Unter denen, die sich dj, Förderung der württcmbcrger Anstalten haben angelegen sein lassen, sind noch besonder! zu nennen die Herzogin Henriette in Kirchheim u. T., vr. Barth in Calw und Ve,-> sicher Hofiuann, der Begründer und Leiter der Gemeinde Kornthal. Auch gMei hierher und sind besonders hcrvorzuheben die von Gustav Werner begründe!«, Anstalten, zusammen ihrer 8; nämlich 7 Filiale, die sich um das Mutterhaus i» , Reutlingen sammeln; dieselben haben einen Landbesitz von 3—400 Morgen, eim - großen industriellen Betrieb mit einem jährlichen Umsatz von ^ 80 000. Im gmp ! hat Gustav Werner in seinen Anstalten bis jetzt 900 Kinder erzogen. Nach einer» Jubiläumsbericht der Ceutralleitung des Wohlthätigkeitsvcreins mitgctheiltcn liebe,H ^ s S. 71 ff. hatte Württemberg im I. 1867 32 derartige Anstalten (26 evangelische, s 5 katholische und 1 jüdische), die 1269 Zöglinge unterhielten. Außerdem gehört ,» das Bereich dieser württembergischen Bestrebungen die Wirksamkeit verschiedener Vereine, deren alleiniger Zweck ist, sich derartiger Kinder durch Unterbringung in geeigneten Familien oder in Anstalten auzunchmen. Die sämmtlichen derartigen An- , stellten und Vereine stehen in Verbindung mit der Ceutralleitung des WohlthätiM- vereins. Württemberg hat in dieser Beziehung mehr geleistet, als irgend ein anbew i deutsches Land. Die schöpferische Kraft aber in Begründung solcher Anstalten schlich § bemerkenswerther Weise unter den Evangelischen Württembergs vorläufig mit dm l Jahre 1848 ab. (1876 ist als eigenartige Pflanzung mit hoffentlich lebendiger Tmt ! krasl, direct aus dem Vorbilde und der Anregung des Rauhen Hauses hervorgegangms > die ev. Brüder- und Kinderanstalt Karlshöhe bei Ludwigsburg ins Leben getreten; si. ist übrigens nach einer Seite hin nur die Fortsetzung der längst bestehenden Rettunzr- , anstatt Mathildenstift daselbst.) Die Genossen der katholischen Kirche dagegen Hain s sich gerade vom Jahre 1848 an energischer aufgemacht und Versäumtes nachgehcll s — An diesen württembergischen Anstalten ist charakteristisch, daß dieselben mehr in , jcnigen Kategorie von Rettungshäuscru angehörcu, welche Kinder aufnehmen, die m! j weiterer Verwahrlosung bewahrt werden sollen. Daher saßt der Jubiläumsbericht rn' j 1867 sic unter der Ueberschrift: „Anstalten für arme, der Verwahrlosung ausgeM ! Kinder" zusammen und führt nachher als an diese Anstalten sich annähernd gesoiidm l auf die Anstalt für verbrecherische und sonst besonders entartete ältere Knabe,,.;« ^ , Schönbühlhof, die aus der Strafanstalt für Jugendliche entlassene und auch solch, ; ältere Knaben aufnimmt, die nach unserer Auseinandersetzung recht eigentlich in Rkt- ! tungshäuser gehören nnd sich auch überwiegend in den Rcttungshäusern des nördlicher - Deutschlands finden. , ; Im übrigen südlichen Deutschland und im Elsaß hatten sich vor 1848 die Ar- ; säuge der Rettungshäuser zuerst in Bayern, dann in Neuhof bei Straßburg und,« Baden herausgcstellt. Für Bayern knüpft sich ihre Geschichte an den Namen »I v. Raumer. Derselbe, nachdem er unbefriedigt von Pestalozzi zurückgckehrt, zugleich aber durch Johannes Falk angeregt war, errichtete, unterstützt von vr. Dittmern», dem Marktvorstcher Plattner in Nürnberg im I. 1824 mit einem Hausvater M Bcuggen das erste Rettuugshaus. Fast zu derselben Zeit begann ein gleiches -km der refornrirte Prediger Kraft in Erlangen, der so überaus segensreich gewirkt, deW> , Haus zugleich ein Sammclpunct für alle Missionsbestrebuugeu war (s. Thomasm> das Wiedcrerwackcn evangelischen Lebens in Bayern, S. 117—122). Von ihm n»d> einen, ihn, angehörenden Frauenkreise, unter Mitwirkung eines Studenten, dcr m Württemberg diese Werke rettender Liebe kennen gelernt (s. Fliegende Blätter 18^ S. 129 fg.jsi, wurde im I. 1824 das erste M äd ch enrettungshaus in Erlangen g- - gründet. Erste Hausmutter desselben war eine Frau, die die Anregung zu sou» , Liebesdienst aus Düssclthal empfangen. So sehen wir an den verschiedenen stell!» die Anfänge aus dem Norden und Süden Zusammenwirken. In Baircuth gab " Rcttungsanstalten. 519 mMuna des Jean Paul-Denkmals (1841) dem Bürgermeister die Veranlassung, ',i Mnmgshaus ins Leben zn rufen. — Ein erhebendes Zeugnis treuen Christen- Iiubcns bleibt die zu Nienhof bei Straßburg begründete Rettungsanstalt, die ihre iiistehmiq im I. 1825 vornehmlich d^n schlichten gottesfürcktigen Tischlermeister Ricob Wurtz verdankt, der 83 Jahre alt inmitten der Kinder, die er um sich csimmelt, starb (s. Flieg. Blätter, Beiblatt 1857, T. 96 fg. u. 111 fg. rc.). In eben hatte sich schon 1833 ein confessionell gemischter Verein angesehener Männer, mr ibncii der Freiherr von Wcsscnberg, von dem die Anregung ausgegangcn, gebildet, 'ta von 1837 bis 1848 die Gründung von zweien nach Confessionen geschiedenen ' ickungshäuscrn (zu Durlach und iin Kloster Mariahof) ins Leben rief. Derselbe Mein bringt Kinder auch in Familien unter. Unabhängig von diesem Verein haben 4 später confessionell gesonderte Vereine zur Gründung von mehr als einem Dutzend iettmigshänser gebildet. Wenden wir uns zurück nach dein nördlichen Deutschland, so setzen wir uns auch 'ia zunächst das Jahr 1848 als Markstein. Während das Interesse für Rettungs- niser im Süden und namentlich Südwesten sich mit Energie ansbreitetc, schien im Norden die Angelegenheit zu ruhen. Unabhängig von dem, was im Süden geschehen, irncu jedoch einige, wenigstens im Erziehungsobjecte verwandte Anstalten entstanden; Mjclben gicngen aber weniger aus der neuen christlichen LcbenSströmung als aus dem, ' - seiner Art freilich ebenso berechtigten staatswirthschaftlichen und polizeilichen Interesse nvor. Das erste derartige Unternehmen ist die von dem Staatsminister Rother und äugen Magistratsnütgliedern im I. 1825 in Berlin begründete Erziehungsanstalt für Mich verwahrloste Kinder vor dem „Halleschen Thore". Das Eigenthümliche derselbe» war, daß sich das Augenmerk vornehmlich auf solche Kinder richtete, die nach 'jineni Abkommen mit dem Magistrat von diesem der Anstalt überwiesen wurden. Hinter Ilen diesen von der Commune übergebenen Zöglingen steht im Hintergründe die obrig- kmliche Gewalt, was weiter nothwendig macht, die Zöglinge hinter Schloß und Riegel »d Mauern zu hüten. Das alles schließt nicht aus, daß auch andere Personen und anientlich Eltern ihre Kinder an die Anstalt übergeben, da die Anstalt Privatanstalt sl und bleiben soll. Sic nähert sich aber durch diese Eigenthümlichkeit dem oben ^ macterisirten Standpunct der freien Correctionsanstalten. Nur möchten wir wünschen, Hip dies Princip hier zu noch vollendeterem Austrag gebracht worden wäre, wie das später in Frankreich geschehen, wozu dann aber die Aufhebung alles Verschlusses und jeder Art von Absperrung gehören würde. Die Beschäftigung der Zöglinge war eine lange Reihe von Jahren "hindurch eine fabrikmäßige, namentlich die Schraubenfabrica- tien. Eine Zeit lang wurde auch in ihr mit Hülfe ihrer männlichen Zöglinge der M'uck von Staatsschnldschcincn besorgt. Daneben wurden häusliche, sowie einige "Danen- und Handwerksarbciten betrieben. Die Anstalt herbcrgt, übrigens vollständig !c» einander getrennt, Knaben und Mädchen und bewohnt seit dem I. 1867 einen vesjeu stattlichen Neubau „am Urban". Derselbe hat 200' Front und in seinen mügeln 80' Tiefe und kostete an 140 000 Thlr. Die baulicheil Einrichtungen sind >»it Anwendung alles dessen, was für Anstaltsbautcn zu Gebote steht, hergestellt. Die pielplätze der Kinder sind mit Mauern eingcschlossen. Den Casernenban ablehnend, ai man sich zu Abtheilungen der Kinder in „Stuben" je zu 20, mit Schlafzimmern, m» jedes von einem andern durch eine halbhohe Wand getrennt ist, verstanden. Jede 'Emle enthält eine „Familie" unter einem „Spccialcrzieher". Alle Ausgänge der mchiedenen Stuben aber gehen auf einen Corridor und für alle Knaben existirt ein Spielplatz. Es ist also hier eine Vermengung der Principicn des Rauhen Hauses m denen der gewöhnlichen Anstaltcncasernirnng in Anwendung gekommen. Wir »UMven uns darüber keine, oder nur so viel Kritik, als die Einrichtungen des Rauhen pauses selbst darin kritisirt sind. Es kommt alles darauf hinaus, daß eine Einrich- mg wie die nach Familien nur durchführbar ist, wo die Kindcranstalten mit Brüder- Walten verbunden sind. — Es geht schon aus den: Angeführten hervor, daß die 'Aalt bedeutende Mittel besitzt. Im innern Anschluß an die Berliner Anstalt entstanden ähnliche zu Memel, Mikfurt a. D., Posen, Königsberg i. Pr., Maricnwerder (1829), Cöslin und Mpten (1830) und Stettin (1831). Damit scheint aber diese Richtung sich erschöpft 520 Rettungsanstalten. zu haben. Jedenfalls ist keines der Nachbilder dein Vorbild nachgckommen, was bedauern ist, und vcrmuthlich sind die meisten von diesen nachgebildetcn Anstalt«, „ Vereinen später wieder eingcgangeu. Die Aufmerksamkeit, welche damals das pnM Ministerium der Sache der jugendlichen Verwahrlosten widmete, mündete znlck/, die größere Abtrennung der jugendlichen Verbrecher von den erwachsenen Züchtling und somit in die Bildung von abgesonderten Gefängnissen oder doch Gesims abtheilungen, seien es nun Corrections- oder Strafanstalten. Auch außerhalb Puch' sieng man in Deutschland an, solche Absonderungen ins Leben zu rufen. Wert, finden sich solche Einrichtungen vielfach in den öffentlichen Werk- und Armenhaus» Hienach konnte es eine Zeit lang scheinen, als sollte die Sache der RettnnashLi als solcher im Norden keine freieren, weiteren Bahnen für sich finden. Das war» so mehr zu besorgen angesichts der damaliger: christlichen und kirchlichen Zustände nördlichen Deutschland. Denn Opfer und Gaben für Angelegenheiten des Riit- Gottes und der für Christi Reich erwärmende Missionsgcist waren hier im gftj und ganzen fast durchaus fremde Dinge; die wiedcrerwachte Predigt, welche seit, Rcformationsfeier 1817 an einzelnen Stellen sich Bahn gebrochen, hatte im ft und öffentlichen ein unüberwindliches Vorurtheil gegen sich und wurde zum Theil,». vielfach noch heute, heftig bekämpft. Jedenfalls sollte der Boden für solche und aim, Werke der rettenden Liebe erst erobert werden. Zwar auch in dieser Beziehung baä Falk und Düsselthal vielfach vorgcarbeitet. Die Umlegung der harten Braches a der im allgemeinen eine frische Saat hcrvorschießcn konnte, sollte jedoch erst im I. itzt geschehen. Der vor und nach diesen: Zeitraun: in: Norden Deutschlands und daher der Sache der Rettungshänser zu Theil gewordene Erfolg knüpft sich aber,« auch keineswegs ausschließlich, doch vielfach an die Anstalt des Rauhen Hauses w an deren Geschichte an. Da bereits ein eigener Artikel das Rauhe Haus und seine Einrichtungen« gehender dargestcllt hat, so genügt es hier, auf diesen zurückzuweisen und im Na. folgenden das dort Gesagte vorauszusetzen, wobei hie und da einige Ergänzungen n> nähere Bestimmungen hinzuzufügen sein werden. Zu letztere» gehört gleich an dies Stelle der Umstand, daß von vornherein an die erst in: Entstehen begriffene und i den ersten Jahren ihrer Entwicklung befindliche Anstalt noch sehr oft und ernstlich 1 Zumuthung herautrat, die Praxis einer mehr communalen 'Anstalt zu der ihrige»; machen und sich bereit zu erklären, überwiegend in die Stellung einer, wie wir oben ausgedrückt, freien Corrcctionsanstalt für Hainburg zu treten. Es war dm die Hoffnung geknüpft, daß die Existenz der Anstalt dadurch finanziell gesichert wad würde. Bei dieser Anforderung kamen also zwei Principieu in Collision. In Wirk eben jener Zumuthung wurde in die erste, grundlegende Proposition des ganzen M nehmens eine Bestimmung mit ausgenommen, in der cs heißt, daß das neu zu l gründende Institut keinen Anspruch darauf mache, „eine Lücke der vom Staate e hängigen Anstalten" ausfüllen zu wollen. Die Anstalt verzichtete damit zwar auf d und jede Staatsunterstützung, gewiß aber nur zu ihrem größten Gewinne; den»! bewahrte sich dadurch ihre Freiheit, die mehr Werth ist, als derartige unsicheren« gefährliche öffentliche Aufhülfc, und war nur um so mehr darauf angewiesen, sich« den Glauben an Christum und die Verheißungen des göttlichen Wortes als ans ii eigentliches Capital zu stellen; sie behielt dadurch zugleich das Recht und die W> des vertrauensvollen Zugangs zu denen allen, die diese Gesinnung theilen und k. wegen verstehen. Der Vorsteher wußte sich bei Begründung der Anstalt eins >» denen, die in: Luthcrhof, in Düsselthal und in Beuggen gearbeitet hatten und arbeima Lag an den eben genannten Stellen auch nicht die erste Anregung zu der im Hause begonnenen Wirksamkeit, so fand dieselbe doch in den Erfahrungen jener A ihre Kräftigung und Bestätigung. Als treibendes Moment kan: aber vor allem and und von vornherein hinzu die Ueberzeugung von der Nothwcndigkeit, daß gleichft mit der Kinderrettung und der beabsichtigten Organisation der Anstalt in „Familw die Sammlung und Weiterbildung von geeigneten persönlichen Kräften erforderlich I wie sie sich später als Genossenschaft der Brüder des Rauhen Hauses herausgeM. Tiesc Angelegenheit der Brüderanstalt des Rauhen Hauses ist an dieser Stelle d- wegen besonders hervorzuheben, weil in ihr und aus ihr sich der Gedanke der mne Rcttnngsanstaltcn. 521 'Mion berausgebildet hat. Es müßcn hier drei Momente hcrvorgchobcn werden, ^ im Rauhe» Hanse sich dnrchbildetcn und hcrnack namentlich auch fiir die Förderung m Sache der Rcttungshäuser, besonders im Norden von Bedeutung geworden sind. Mimal ist es die Geltendmachung der inneren Mission. als einer universellen Ange- Miibcit der christlich lebendigen Welt gegenüber dem Abfall und damit verbunden m Umstand, daß durch die Brüdcranstalt wenigstens theilweise möglich gemacht wurde, «amte Männer darzubicten, die sich berufsmäßig der Lösung der gewollten Aufgaben n, widmen bereit sind. Sodann ist es die unabhängige Stellung von allen, auf diesem ktict so bindenden und hemmenden besonders rechtlichen Verbindlichkeiten gegen die »erlichen Auctoritäten. Zuerst und zuletzt aber die thatsächliche Armut an äußeren iiieln mit alleiniger Berufung auf Gottes Reichthum und die Barmherzigkeit seines ristcuvolks. — Wenn es hier die Aufgabe ist, die desfallstge Wirksamkeit des imbcn Hauses in kurzen Hanptumrissen zu skizzircn, so sind wir darauf angewiesen, ,»dieser Beziehung zwei Zeiträume zu unterscheiden: nämlich die Jahre vor und dir Jahre nach 1848. ^ Die Zeit von 1833 bis 1848 diente dazu, die ersten nicht geringen Schwierigem zu bewältigen und durch das Aufmerken auf den Gang der Arbeit die weiter zu »erfolgenden Wege sich vorbereiten zu lassen. Die Wege nach außen waren von ' nihcrein durch die Sammlung, Bildung und Entsendung der Brüder gewiesen. Von m Brüdern, die angemeldet und von denen, die wirklich eingetrcten sind, sind nur >ei aus Hamburg gebürtig und auch diese sind nicht direct aus Hamburg, sondern u weit her nach Horn gekommen; die übrigen sind aus allen deutschen Landen, mso sind die entsandten Brüder (bis zum I. 1848) ohne Ausnahme alle nur nach niswärts erbeten. Auch die ersten vom Rauhen Hause veranlaßten oder unteren Neubildungen von Anstalten giengen nicht nach Deutschland, sondern ins Slend, nach der Schweiz, nach Frankreich und Schweden. Was die ersten entsandten ätcr betrifft, so wurden die einen in die deutschen Ostseeprovinzen Rußlands gerufen, vährmd die andern nach Nordamerika giengen. Die elfteren überkamen die Leitung w Rettungsanstalten in Mitau (1837), Narva (1838) und Reval (1842). ü letztere enthält ebenfalls eine Brüderanstalt, deren Sendlinge in dein weiten Ruß- rü zerstreut arbeiten. Jene andern, schon von 1845, 46 und 47 nach Amerika lchldten Brüder, denen später noch mehrere gefolgt sind, haben dort als Prediger t Lehrer, — mehrfach auch als Anstaltsvorstcher in Waisenhäusern, oder als Grün- chl »on neuen Kirchen und Schulen gewirkt. — Das nächste Arbeitsfeld für Rettungs- mr eröffnet«: sich dem Rauhen Hanse dann durch die Verbindung mit der Schweiz, bin der hierher zur Vorbereitung gesandte bisherige Wehrlischüler, Kuratli, 1839 riickkchrtc, um als Vorsteher die Leitung der damals von der schweizerischen Patrioten Gesellschaft gegründeten evangelischen, landwirthschaftlichen Schweizer-Rettungshalt für Knaben zur Bächtelen bei Bern zu übernehmen. Die Beichteten ist cben- lle nach der Weise des Rauhen Hauses eingerichtet und enthält eine Bildungsschule : Hausväter, Lehrer und Gchülfen ähnlicher Anstalten. Seit ihrer Begründung Wn bis 1867 26 neue derartige Anstalten in der Schweiz entstanden, und bei der ninduug von etwa 12 der letzteren hatte die Bächtelen mitgewirkt. Judas I. 1839 lk zugleich die erste größere Wirksamkeit des Rauhen Hauses für derartige Anstalten '"Frankreich. Ucbcrzeugt davon, daß das Verfahren im R. H., wie er es durch E^llrschauung gründlich-kennen gelernt, das zweckmäßige sei, gründete in jenem "hr Lemetz die Anstalt zu Mcttray bei Tours, die erste sogenannte oolouie NKrioolo mtöntisn'k in.Frankreich, die nach dem (freilich sehr modificirten) Vorbild des ^"Hauses familienartig eingerichtet wurde und die hinwiederum die Veranlassung > Gründung von mehr als 80 ähnlichen oder verwandten Kinderanstalten (oolonies ncoles) im katholischer: Frankreich geworden. — Kurz vorher war vom Rauhen aus auch die Stiftung der ersten Rettungsanstalt (Rob^, d. h. Rauhes Dorf Lund) in Schweden durch den Baron von Ghldenkrok ins Leben gerufen, schnnd das Rauhe Haus so nach der: verschiedensten Seiten außerhalb Deutschlands ' Me Arbeitskräfte und Gedanken Eingarrg fand, blieben innerhalb Deutschlands ">Mms die nächsten heimatlichen Kreise in Bezug auf die Arbeit zum Besten der ° "müden Kinderwelt noch immer verschlossen. Das sollte mit dem Anfang der 522 Rettungsanstallcn. 40cr Jahre anders werden. Dazu wirkten der vermehrte Verkehr und Bes»j, Slnstalt von Fremden und die dadurch veranlaßten Verbindungen mit gleiches,» Männern aller Kreise im nördlichen Deutschland, namentlich auf Anlaß der K, deutschen Heidemnissionsgescllschaft mit. In diesen Kreisen für äußere Mission die damals hervortrctcuden Gedanken der „innern Mission" in Liebe und deSir^ mit vollem Verständnis ausgenommen und in den Herzen bewegt. Die Felge ^ daß sich in Mecklenburg und im Hannoverschen Vereine für innere Mission I'ilstM dieselben waren auch da, wo sie sich nicht als solche constituirtcn, dennoch lestW vorhanden. Aus diesen Kreisen gicngen von 1843—47 die ersten nördlichen Rettnrst ^ Häuser hervor. Es waren die Anstalten bei Rostock (1843), wo die PrefqÄ 1 Krabbe und Hofsmann (später in Erlangen) und Senator Passow, in Celle sW j wo Past. Dr. Hugucs, in Lübeck (1845), wo Senior Dr. Lindcnberg, in Bra (1847), wo Pastor I)r. Treviranus und Dr. Post die Hand ans Werk legten, s Ccllcr Anstalt ist außerdem noch die Veranlassung zur Gründung einer zweiten K nvverischen Anstalt in Schladen (1852) geworden. In Mecklenburg bildete« ein Hauptvcrcin, dem sich noch besondere Vereine anschloßen. Es kamen noch einst Anstalten in der Provinz Pommern: Stralsund (1847 Graf Krassow), in Rüg, in der Mark Brandenburg, zu Berlin das^ grüne Haus (1847 CanzleideM Schmidt) und Brüssow, auch in der Provinz Sachsen (zu Althaldenslebcn, P« v. Nathusius) hinzu. Ebenfalls auf Veranlassung des Rauhen Hanfes kam isst? Rettungsaustalt bei Flensburg zu Stande. Sie ist ein Werk des inzwischen »np denen Probstcu Volquarts. In die 1845 neu zu begründende, also nach dem RsA Hause die zweite Brüder anstatt*) zu Duisburg wurde von Pastor Fliedner ä der Obcrhelfer des Rauhen Hauses berufen, von dem die Brüdcranstalt nach da Rauhen Hause üblichen Ordnung eingerichtet wurde. — Es darf hier nicht uncmi! bleiben, daß die Pcstalozzifeier im I. 1846 mehrfach Veranlassung zur Gründung il Kinderaustalten gegeben hat, deren mehrere im Gegensatz zu Pestalozzis Geist ee« sprachen, Oppositionsaustalten zu Rcttungshäuscrn sein zu wollen, während andere) richtigen Verständnis des großen Mannes, sich der Arbeit der Rettnngshäuser vollem Bekenntnis zu Christo zugesellten. Der zweite Abschnitt unserer Darstellung, welcher mit dem I. 1848 begin führt uns zunächst im Anfang des Jahrs nach Oberschlesicn, wohin Wichcrn IlN „Brüder" führte, um in der dortigen Hungerpest Hülfe zu leisten. Waren doch d über 10,060 Kinder durch den Hungertyphus verwaist. Der Fürst von Pleß für einen Thcil derselben die sämmtlichen kleinen Häuser der Badeanstalt z» lst>ni unweit Pleß als Niederlassung an, übertrug den Brüdern die Leitung dieser AnM und bot damit zugleich einen Ausgangspunct für die weiteren Arbeiten. Schenk die einzelnen Wohnungen, die wie zu diesem Zwecke gebaut erschienen, war die M holung der Familieneinrichtung des Rauhen Hauses wie geboten. Sofort wurde ei Waisenanstalt nach dem Familicnversahren durchgeführt. Eine zweite derartig M richtete Anstalt wurde auf einen: von Wichern lediglich mit Liebesgaben angckuie Terrain in Warschowitz etablirt. Beide Anstalten sind nach Vollendung der Abi« erziehung wieder aufgehoben worden. Die Warschowitzer Mittel aber sind nachher ^ Gründung einer ordentlichen Waiscnanstalt in Kreuzburg in Oberschlesicn hcrgegei worden. Als Wichern nach einem in Sache dieser Waiscncrziehung unternoni« wiederholten Besuch Oberschlcsicns dann in: September' 1848 nach Wittenberg kr wo damals, im Bewcgungsjahr, der erste deutsche evangelische Kirchentag gehalten m' sollte, waren diese Versammlungstage die Veranlassung zu demjenigen Wort über im Mission , das ihr von da an in der evangelischen Kirche deutscher Zunge und!« hinaus über die heimatlichen Grenzen eine große umfassende Arbeit unter de» v: lorncn und Verirrten unseres Volkes, wozu auch die den Rettungsanstalten angehcnz Kinder zu zählen sind, eröffncte. Die bis zu den: Zcitpunct von Wichern persrnd und von: Rauhen Hause aus gethane Arbeit gicng von da an über an einen M *) Ucbrigcns nennt Duisburg seine „Brüder" officiell Hülfsdiakonen und die A>» Pastoralgehülfen- oder Diakonenanstalt. Rettungsanstaltcn. 523 .»iS Mitarbeitern, die, bis heute in ihren Hanptgliedern nngctrennt und im mnuthiqt, sie selbständig in die Hand nahmen und sich als „Centralansschuß ss^die innere Mission der deutschen evangelischen Kirche" constituirten. Alsbald mit Mmationsreck'ten versehen, hat dieser Kreis, der keineswegs einen „Verein" bildet, «Ibeute die Arbeit in immer weiteren: Umfange und nach immer neuen Gesichts- « m iortqesetzt. Namentlich auch die Gründung und Förderung von Nettnngs- siel und fallt in diesen Bereich (vgl. die bis jetzt ansgcgcbencn Berichte des NitttmlauMusses I—XVIII, von 1849—76). Von da an ist überall, soweit man Hirn Bestrebungen der innern Mission nicht principicll Widerstand geleistet hat, kda m man sich nicht durch andere Interessen davon hat abziehcn lasseir, auch das Dnl der Kinderrettung fortgeschritten und schreitet noch fort. Von besonderer Wichtig- kii wurde es, daß bald nach 1848 mehrere neue Brüderanstalten, zu Züllchow >ki Stettin (1850), zu Neinstedt in der Provinz Sachsen (ebenfalls 1850), zu Mnlwf bei Erlangen (1851) gegründet wurden (die Anstalt zu Duisburg s. ob.), I ix zugleich die Bestimmung hatten, Hausväter für Rettnngsanstaltcn hcranzu- Wm und mit denen ebenfalls Rettungshäuser, zunächst für Knaben, verbunden Men. Doch hat auch durch diese Stiftungen dem Bedürfnis nach Hausvätern im Mmitesten nicht genügt werden können. — Des evangelischen Johannesstifts in und üi Berlin (seit 1858) als einer selbständigen, landwirthschaftlichen Zweiganstalt des Kuben Hauses, mit dem eS denselben Vorsteher hat, ist schon in dem Art. „Rauhes hau-t" gedacht worden. Dasselbe ist nicht eine Nachbildung, sondern eine Wieder- Nung und Weiterbildung des Rauhen Hauses. Neuerdings ist es mit Parochial- Mcii ausgestattet. Es hat ein jährliches Budget von 9—10 000 Thlr., besteht aber cbiusiills lediglich durch milde Beiträge. Wir möchten schon des Raumes wegen darauf verzichten, näher auf diese und Abu einzelne nach 1848 neu entstandene RettnngshLuscr einzugehen, so lehrreich es iiüb sein würde, mehrere derselben aus den verschiedensten Theilen Deutschlands, die ii« überaus frische und kräftige Gestaltung gewonnen haben, zu charakterisircn. - Die Zahl der Rettungsanstalten in Deutschland wird für das Jahr 1876 auf -kD-500 mit mehr als 13 000 Kindern veranschlagt, ist aber wahrscheinlich nicht ««^reichend, da fortgehend Nachrichten über die Anfänge neu zu begründender Anstalten Muffen. Es ist nicht möglich, daß durchschnittlich die Kosten für 1 Zögling mit M Thlr. bestritten werden können; jedoch schon nach diesem geringsten Ansatz würde ßch ein jährliches Budget von gegen 700 000 Thlrn. ergeben, die von der christlichen iebe allein für die bestehenden Ncttungshäuser regelmäßig jährlich zusammengebracht een. Jene Zahl von 13 000 Zöglingen würde sich aber noch bedeutend vergrößern, »r hier auch noch die Vereine, welche mit oder ohne Rücksicht auf Anstalten das- selle Ziel zu erreichen streben, mitgezählt werden sollten. Im I. 1862 versorgte ein asiizer Verein für verwahrloste Kinder irr Baden 126 Kinder. In Württemberg lim, 25 hierhergehörigc sog. Bezirksvereine. Von besonders segensreichem Erfolge i»t aber die durch Pfarrer Äränr zu Ncukirchen bei Mors (seit 1850) gegründeten -Erziehuugsvereine". Jeder dieser Vereine hat besondere Agenten angestellt, Kelche die christlich geeigneten Familien zum Theil in einen: weiten Umkreise zu cr- ieln suchen, um dieselben zur Aufnahme solcher hülfsbcdürftigen Kinder, die nicht der srahme iu Anstalten benöthigt erscheinen, zu bewegen. Diese Vereine haben zn- Wmn mindestens 450 bis 500 Kinder in Pflege. Mit Hinzunahme der badcnschen E ivürttembcrgischen Vereine ergiebt sich eine große Zahl derartiger Pfleglinge, die m vbigm Zahl 130 00 nicht mit zugerechnet sind. Fassen wir das alles zusammen, KH das Ganze ein bedeutsames Ergebnis und der namentlich seit 1848 gewonnene schritt ein außerordentlicher. Diese Resultate erscheinen um so bcmerkenswerther, wenn man sich erinnert, wie M dem Eintritt der 1848er Ereignisse den damals bestehenden Rettungsanstalten viel- ^ ^vorstehende Untergang geweissagt wurde. Der gegen diese Bestrebungen Mmde Geist war damals in der That so mächtig, daß z. B. ii: Frankreich und in ü Schweiz derartige Anstalten von den aufgeregten Volkshaufcn zerstört, andere z. B. "EWU Deutschland mit solchen Maßnahmen bedroht wurden. Den: gegenüber machte aber nur um so mächtiger der tapfere, standhafte Glaube an den ewigen Retter 524 Rcttuilgsanstalten. des Volks und seiner Jugend, und in diesem Glauben erneuerten sich nicht bloß M damals in bedenklichem Siechthum begriffene ältere Anstalten, sondern es ei, ' auch nach und nach jene Hunderte neuer Gestiste, die bis heute gedeihen. bei dem raschen Hervortrctcn so vieler Anstalten nicht selten sich dahin veniH lassen, die Rcttungshäuser seien Modesache geworden und seien nur als sMs Zeitlang gediehen. Wer aber ihre Entstehung und Gescknchte genauer kennt bald von der Haltlosigkeit solcher Urtheile überzeugen. Männer und Jünglinge, F, und Jungfrauen aus allen Ständen und Kreisen, Heidenmissionsgesellschaftm anderweitige Vereine, Kreissynoden und Predigcrconferenzen, Staats- nnd Coiini»^ beamte, Kreisstände und Regierungen vereinigen sich in den verschiedensten Form?» wie es die Verhältnisse veranlassen, oder handeln für sich allein, ohne sich M st Fleisch und Blut zu besprechen, die Arbeit in Gottes Namen anzugreifen. Wehr sehen, ist mit nicht zu rechnenden Ausnahmen dieses Thun verbunden mit dem.. Bekenntnis zu Christo. Man ist sich darüber vollkommen klar, daß es eineMtzß arbeit ist, die inan thun will und thut. Man erschrickt nicht vor den entschli« Bildern der Sünde, die sich aufthun; diese Entdeckungen wecken nur um so lebE die Triebe der retten wollenden Liebe. Gerade die Armut und Freiheit der im Ms gegründeten Anstalten hat sic zur Sache der großen Gottesgemeinde und des?,! gemacht, aus deren Liebesreichthum die, welche nichts haben, doch genug empstst um andern reichlich auszutheilcn. Vemerkcnswerth bleibt, daß an mehreren Cklst wo zur Einrichtung solcher Anstalten einzelne in treuer Liebe sehr große Fund« summen hergegeben hatten, nachher aus den auf diese Weise errichteten Anstalten als das Gegentheil von dem was die wohlwollenden Stifter beabsichtigt, genM weil die Verwaltung an Communalstellen überwiesen worden ist, denen als sols der Geist dessen, was beabsichtigt worden, fremd war. Gegenüber diesen M schlagenden Thatsachen ist jedoch hervorzuhcbcu die Weisheit mancher hohen l namentlich aber eines Erlasses, den die bayerische Regierung, um die Entsteh Rettuugshäuscr zu fördern, unter dem 20. Nov. 1851 auf königlichen Befehl batst gehen lassen. Hier wird, nachdem „die innere religiöse Umgestaltung der Ki»^ als die eigentlich zu lösende Aufgabe dieser Institute hiugestellt ist, weiter hinzu» wie die Lösung dieser Aufgabe wesentlich bedingt sei durch „die freie Bewegung inncrn Verwaltung", und es deswegen unerläßlich bleibe, unbeschadet des staatlitz Oberaufsichtsrechts die Gründung und Leitung solcher Anstalten zunächst der privai» Thätigkeit und der freien Mitwirkung religiöser Elemente auheimzugeben. Sonnir gebe sich die vorgeschlagene Errichtung von größeren Kinderrettungsanstalten mm Leitung der Behörden als unzweckmäßig. Alleinige Aufgabe der Staats waltung sei, „durch Unterstützung zu rechter Zeit und in geeigneter Weise ohne Mischung in die innere Entwicklung und Verwaltung hülfreiche Hand zu bietcek (Fl. Bl. d. R. H. XI, 246 ff.) Offenbar hat diese Stellung des Königs »»dss Regierung zu der Sache die Rettungshäuscr wesentlich fördern helfen. Das Rest! war die Gründung von 75 Rettungshäusern in dem Zeitraum allein von 1848—M — Nächst Bayern hat Baden mit 15 Anstalten sich eingerichtet, so daß die drei ^ staaten Deutschlands sich in dieser Beziehung das Gleichgewicht halten. Im Nm« sind es besonders die 8 alten Provinzen Preußens, welche die Arbeit mit Liebe >» Erfolg angegriffen haben. Ebensowenig ist das Königreich Sachsen und sind ^ meisten kleinern mitteldeutschen Staaten zurückgeblieben. — Jedenfalls aber ist» Werk der Kinderrettuug noch nicht zu seinem Abschluß gekommen, ja an iinoit^ Stellen, wo es Noth thätc, noch gar nicht begonnen. Die zum Theil noch e>M stehenden Hindernisse sind fast aller Orten sehr groß, denn sie hangen mit den ii»M Kämpfen der Nation um die heiligsten Güter der Offenbarung und des Glaubwsff sammen. Ilm so wichtiger bleibt es deswegen, über die eigentliche Ausgabe und die in dem Rettungswerk zur Geltung zu bringenden allgemeinen Grundsätze Klar» zu gewinnen. III. Nähere Bestimmungen über die jugendliche Bevölkere».! der Rettungshäuser und deren Gruppirung nach Confessionen Geschlecbtcrn; die Altersverhältuisse und die socialen Unterlans der Zöglinge; Ausscheidung heterogener Elemente u. s. w. Um Rettungsanstaltcn. 525 «..fRettunashäusern vorgesteckte Ziel um so sicherer erreichen zu können, ist nothwendig, die einzelnen Anstalten das Terrain von allen nicht in der Sache selbst liegenden "i'N-ierigkeitm möglichst zu befreien. Dazu yehört, daß von vornherein gewiße Ele- einzelncn Anstalten das Terrain von allen nicht in der Sache selbst liegenden Kieme ausqesondert, die einander störenden auseinander gelegt und die einander fördernde» in bepmdern Anstalten gesammelt werden. Dadurch wird die Kraft jeder ein- Men Anstalt conccntrirt und das Ganze der Arbeit in Gruppen auseinandergetheilt Md also ein organisches. Der Confcssions stand der Rettungshäuser ist eine der ersten hierher gehörigen Ääqcn und zwar deswegen, weil sie den positiv christlichen Kern der ganzen Airge- Wiibcit in den Vordergrund treten läßt. Uebrigens ist charakteristisch, daß über die Ase, ob und wieweit diese Anstalten nach Confessionen zu trennen, thatsächlich kaum M zwiespältige Meinung vorhanden ist. Es gicbt in der Schweiz und in Deutschst»!) kaum noch oder nur wie ausnahmsweise ein paritätisches Rettungshaus. Daß die römisch-katholische Kirche in Deutschland nach und nach neben der evange- pa, die Angelegenheit nicht ohne Eifer in die Hand genommen, geht aus der That- 'lte hervor, daß das Zahlenverhältnis der katholischen zu den evangelischen Anstalten tkiiwärtig schon wie 1 : 4 steht. Da die Auffassung von der Erziehung der vermiesten Jugend innerhalb der katholischen Kirche Deutschlands bisher nur wenig dun geworden, so ist die Abhandlung von vr. Johann Baptista Hirsch er (die »ge für sittlich verwahrloste Kinder, Freiburg 1856, 51 Seiten 8°) als einer maßenden Auctorität um so interessanter. Fast aus allem geht hervor, wie sehr die „idanschauungen auch in diesem Stück von denjenigen abweichen, die von dem evan- Me» Princip ausgehen. I)r. Hirscher hält dafür, daß die Rettungshäuser „streng icmmcn Zuchthäuser seien, zwar nicht Strafhäuser, aber Correctionsanstalten, in mn die Hausordnung mit unnachsichtlicher, ausnahmsloser Strafe für jede Uebcrtretung" Hdhabt werden mäße; er fordert namentlich „harte Arbeit, strenge Zucht"; auch « Religion hat vor allem „Furcht zu wirken, indem sie durch schildernde Beschreibung die Strasgerechtigkeit Gottes zur schreckenden Anschaulichkeit bringt, ohne darum die 'Heilung Christi auszuschließen". Es ist übrigens zu bezweifeln, daß diese Aus- >nmg Hirschers für die Praxis maßgebend geworden. Wenn in Betreff der Rettungs- P Voller (s. o.) noch meinte, daß die Rettungsanstalten nach dem Princip der irischen Kirche sich in dieser vielleicht nie würden einbürgern können, so ist diese An- M jetzt durch die Thatsachen widerlegt. Eine ebenso ausgemachte Sache ist, daß die Rettungshäuscr für beide Geschlechter hwmdig sind. Eine Verschiedenheit ergiebt sich jedoch bei der Frage, ob beide Gefechte» in derselben Anstalt vereinigt werden sollen. Selbst nach den Ländern ist de Beantwortung verschieden. Es wird dabei auf die Qualität der Kinder und auf de baulichen Einrichtungen besonders ankommen. Viele süddeutschen Anstalten z. B. Mmigm beide Geschlechter; die Zahl der Knaben ist dann gewöhnlich etwas größer »lö die der Mädchen, an manchen dieser Anstalten werden die beiden Geschlechter als Hiedme Anstalten unter besondern Hausvätern behandelt. Im nördlichen Deutschland ld» sich überwiegend getrennte Anstalten, doch so, daß die Zahl der Mädchenan- Ilm viel geringer ist als die für Knaben bestimmten, ja jene in manchen großen ,»bcöthcileu bis jetzt so gut wie ganz fehlen. Man wagt im Norden im ganzen beide Geschlechter in einer Anstalt zu vereinen. Als Grund ist anzunehmen, M die Zöglinge der nördlichen Rettungshäuser einen sittlich gefährlicheren Charakter M» als die der südlichen. Wenn dennoch hie und da z. B. im Rauhen Hause und, >» der zuerst genannten Berliner Anstalt sich beide Geschlechter in einer Anstalt be- "dm, so sind zur Sicherung der Aufsicht und Beseitigung der Versuchungen von /»herein durchgreifende auch bauliche Einrichtungen getroffen; ebenso läßt sich durch ue Hausordnung eine ungezwungene Bewegung des täglichen Lebens herbeiführen, hast von selbst die unbewachte Begegnung beider Geschlechter kaum zu Stande kommen ^ ^>nwch vorkommenden Conflicte bleiben eine stete Warnung und Mahnung N Vorsicht. Wo es sich fragt, wie im Interesse der Rettung der Mädchen die Ein- stmgen zu treffen, da wird es der sorgfältigsten Berücksichtigung aller Verhältnisse -ursm. Wo die Kinder den oben (in I.) aufgestellten Bestimmungen entsprechen, w man im allgemeinen die Trennung der Anstalten befürworten, allein die Be- 526 Rettungsanstalten. dürfnisse der Wäsche und Küche, des Flickens und Nähens werden immer wieder den ^ beide Geschlechter nahe bei einander, und wo möglich in einer Anstalt zusammen - haben, hervortreiben. Daß die Zahl der zu rettenden Mädchen überhaupt sich PW darstellt als die der Knaben, ist eine allgemein warzunehmende Thatsache. Die tat ersetzt hier aber die Quantität, indem das sittlich gefallene Mädchen um st st tiefer steht als der gefallene Knabe, daß die gefährlichsten Vergehungen der Mädck, sich mehr verstecken und die Heilnng des Schadens um so schwieriger zu werden pfst Immerhin bezeichnet die geringe Zahl der Mädchenrettungshäuser eine große Lücke ^ Ein anderer wichtiger Umstand bleibt das Alter der aufzunehmendeu »istst entlassenden Zöglinge. Die darauf bezüglichen Bestimmungen der verschiedene» x stalten lauten sehr verschieden. Sind die Zöglinge von derjenigen sittlichen OuM die wir oben zunächst in Anspruch genommen, so werden sie für das RettuuM im allgemeinen vor dem siebenten Jahre nur sehr selten reif sein. Und auch dm Alter ist so gering, daß nur selten Kinder dieses Alters werden angemeldet werde»/ Nach einer großen Reihe von Erfahrungen ist das Durchschnittsalter derL» nähme etwa das 11. oder 12. Jahr. Der späteste Aufnahmetcrmin sollte der R»s nach das 14. Jahr nicht überschreiten, wir sagen — der Regel nach; denn das Lt ist verständiger und mächtiger als ein Statut. Da aber nach den bisherigen Erfahr»»^ eine Frucht der rettenden Erziehung ohne einen dreijährigen Aufenthalt in einer stlusui kaum zu erwarten steht, und das Alleräußerste bleiben muß, sich mit einem zweijährig, Aufenthalt zu befriedigen; so kann der Aufnahmetermin über das 15. Lebensjahr'stu, je hinausgehen. Wünschenswerth ist, daß die Zöglinge möglichst mit 16 Jahre» ,i Anstalt verlassen, weil sie sonst nach dem Eintritt in die Flegeljahre die uöthigeiUi!! cität verlieren, in die neuen Lebensverhältnisse, in denen sie sich für ihren küustiH Lcbensberuf auszubildcn haben, einzugehen. Mit den Mädchen stellen sich diese M hältnissc günstiger, indem bei ihnen die Entlassung oft länger hinausgeschoben mH kann. Demgemäß hätten die Rettungshäuser der Regel nach ihre Ausgabe an KüitH im Alter von 11—15 und 16 Jahren zu lösen. , In der Ueberschrift ist von socialen Unterschieden der Rettungshauszögliis die Rede. Es liegen unwidersprechliche Thatsachen vor, welche bestätigen, daß ts mittlere, wohlhabende und reiche, also die gebildete Classe der Hülfe der Rettung« stalten in sehr bedeutendem Maße bedarf und diese Hülfe auch immer mehr in Ai spruch nehmen wird.*) **) Unmöglich dürfen solche den gebildeten und höheren Stints angehörige Zöglinge ohne weiteres mit denen aus den niedern Ständen verum werden. Denn' durch ein solch rücksichtsloses Verfahren würde man sowohl die mD als die andern Zöglinge beschädigen, den Zweck der Anstalt selbst aber vereiteln. Ti> Kinder aus den gebildeten und höheren Ständen würden jedenfalls die Versetzung iss die Lebensverhältnisse der ärmeren Kinder als eine Strafe empfinden müßcn, w" das Rettungshaus auf dem Fundamcntalsatz beruht, daß in demselben dem s , nicht der Schein, sondern die Realität der Vergebung entgegengebracht wird. Tie R stalt als Familie muß jedem Zögling die eigene Familie und deren Verhältnisse ersetzt und ihm (soweit das überhaupt möglich) wiedergebcn, was er im Elternhause verkP auch an Speisung, Kleidung, Lebensweise, und namentlich an Unterricht und llmg» und Haltung des Hauswesens. Letzteres ist ja schon im Interesse der Zukunft i,s Zöglings gefordert. Es bedarf keines Nachweises, daß dies alles in einer Rettung-" anstalt, deren geistige Ausstattung und übriger Lebenszuschnitt auf arme Kinder bmck« ist, nie zur Ausführung gebracht werden, daß es nur iu solchen Anstalten geschA *) Wenn in Württemberg sich eine Rettungsanstalt findet, welche Kinder schon vom Jahre an aufnimmt, so ist es mehr eine Bewahranstalt, als ein Nettungshaus in MpH Sinne. Wiederum wenn in der Regel dort über 12 Jahre alte Kinder nicht in die gemW lichen Rettungsanstalten aufgenonimen werden, weil diese nur für Kinder bis zum 15. jahre bestimmt sind und für ältere Knaben eine besondere Anstalt besteht (SchönbithW,^ zeigt sich in dieser Bestimmung, daß man dort mit den Rettungsanstalten zum Theil andere griffe verbindet als im Norden. ., ^ **) Wichern hat in einem Vortrag „über erfolglose Bemühungen in der KindererzuWs (Agentur des Rauhen Hauses 1863. 51 S- 8°.) dis Ursachen dieser Erscheinung erörtert. Nettungsaiistaltcri. 527 . die mit den nöthigcn geistigen und wisscnschciftlich gebildeten Kräften hinreichend Mt sind Es wird demgemäß sich von selbst ein Unterschied zwischen den Ncttuugs- Zmcrn Herausstellen, welchem gemäß von Anfang an der ganze Grundriß der Anstalt die aeistige Ausstattung derselben in Aussicht zu nehmen sein wird. , Rde Rcttimgsanstalt hütet sich mit Recht davor, Kinder, welche krank lind, ^i-imehmcii. Ein Ungemach ist cs deswegen, wenn dennoch ein idiotisches oder vol- ' j^ cm epileptisches Kind (und häufig reichen sich Idiotismus und Epilepsie die »dt unter die Zöglinge geräth. Namentlich Epilepsie macht die Entfernung des cmndeu Zöglings wegen der Gefahr der Ansteckung zur uuabweislichcn Pflicht. Die Idioten aber bleiben eine Last mrd ein Hemmnis für das Zusammenleben mit di» Pfunden Zöglingen. Wenn nun in den 60er Jahren mehrfach Vorstände von Mrmgshäiisern sich bereit erklärten, mit dem Rcttnngshause als solchen: eine Jdiotcn- 'dmalt ln verbinden, so muß, abgesehen von allen andern Gegengründcn, für unnrög- j-W, erklärt werden, daß ein und derselbe Mann die so verschiedene technische Leistungen ^Nertcrude Leitung vor: beiderlei Anstalten gleichzeitig in einer ersprießlichen Weise «ralte. Das Wesen des einen Thcils der Anstaltszögliugc wird das des andern Heils hemmen und somit wird jedes der beiden Institute, namentlich aber die Mimgsanstält beschädigt werden. Die Erziehung, Unterrichtung und Beschäftigung ie, Blödsinnigen und der Epileptischen muß die Aufgabe besonderer Anstalten bleiben; dt Rettungsaustalten haben alle derartigen Elemente von sich auszuscheidcn. , In gleicher Weise haben die Rettungshäuser sich zu sichern, daß sie nicht^solche s Windungen mit dem Staat oder den Communalbehördeu eingehen, wornach sie un- '^dingt, zwangsweise und ausschließlich in so großem Umfang schon vcrnrtheiltc Kinder simiehmcii haben, daß sie den Charakter freier Rettungshäuser verlieren. Sie haben Msills Einrichtungen zu treffen, durch welche ihre Freiheit geschützt wird, auch sein, sie dem Staat eine derartige Handreichung thun wollen. Wir werden auf diesen iezcnstand im XIII. Abschnitt zurückkommen. Bezieht sich das eben Gesagte aus beide Geschlechter, so haben die Mädcheu- uisialtcir noch eine besondere Gefahr von sich abzuwchren, die mit der Ausnahme Ni gefallenen in noch ganz jugendlichem Alter stehenden Mädchen verbunden ist. Die dieser jungen geschlechtlich Gefallenen ist, wenigstens in den großen Städten, me geringe. Die Gefahr, welche diese Art von Mädchen für die in dieser Richtung ick unschuldigen bereitet, ist eine außerordentliche, und groß die Versuchung, die den hincu durch diese Bekanntschaft namentlich für ihre Zukunft nahe gebracht wird, sil alledem liegt das Gebot, den ohnehin sittlich gefährdeten mrd beschädigten Mädchen pes Rettungshauses diese äußerste Gefahr fern zrr halten. Es folgt daraus freilich, gefallene junge Mädchen besondere Magdalenenstifte zu errichten sind und MWe Magdalcnenasyle als eine besondere Kategorie der Rettungshäuser angesehen DWllim müßen. Leider fehlen in Deutschland noch solche Institute und sind die für gefallene Mädchen bestimmten Asyle auch für solche Kinder in Anspruch Mp- nehmen; hoffentlich folgt man bald dem Vorbilde Englands und Hollands, wo bereits m energischer Weise begonnen hat, die für derartige Kinder nöthigcn Milieu aufznrichtcn (vgl. Flieg. Bl. 1866. S. 137 ff.). Die nach allen diesen Ausscheidungen für das Rettungswerk noch übrig bleibende sich noch einmal in zwei Gruppen zerlegen, nämlich in die eine, welche ihres Alters und ihrer sittlichen Haltung mehr nur der Bewahrung bedarf und in Familien uutergcbracht werden kann, und in die andere, welche den MWmilicheu Rettungsanstalten zuzuweisen ist. Auf die Kinder der letzteren Art haben W*>r hier den Blick zu richten. Fast keines derselben hat bis dahin ein isolirtes Leben Mrihri^so ziemlich alle sind irr verderblicher Gemeinschaft mit gleichartigen Genossen der Schule oder außer der ^schule Verführte oder Verführer geworden; ihre einzeln « gemeinsam verübter: Vergehen first) vielfach gerichtet gegerr ihre eigenen Leiber irr sch» vielen und wahrscheinlich den meisten Fällen gegerr das Eigenthum, da eurer ärmeren Classe hängt das mit dem Bettel zusammen, eine sehr große Zahl in Reitringshauskinder kennt jedoch den Bettel nicht. Die Vergehen gegen das Eigen- M»i Pud verschieden, je wie sie sich gegen das Eigenthum der eigenen Hausgenossen, a, wenn die Schritte schon weiter abwärts geglitten, fremder Personen gekehrt. 528 Rettungsanstalten. Das immer kecker werdende Stehlen ist immer mit Lng und Trug, oft mit List ,« wohl räuberischer Frechheit verbunden. Das so gewonnene Geld wird vernascht j häufig im Kreise der Genossen vergeudet oder ins Wasser geworfen, oft aber zu M Unthaten misbraucht. Es verknüpft sich damit Trotz, Gewaltthätigkeit und M spenstigkeit gegen alle Zucht, Geringschätzung aller Auctorität, zu Zeiten eine U» der unglaublichsten Exccsse. Die Lehrer weisen solche Schüler aus der Schule' Eltern haben keine Mittel mehr, ihr Regiment geltend zu machen; die Gest ' lamentireu, der Sohn oder die Tochter entläuft, bleibt Tage und Nächte aus, und K Unfug mehrt sich mit der Sorge und Angst. Es steigert sich dieses Wesen es, z; zur Ruchlosigkeit, bis zur strafwürdigsten Jmpietät gegen alles und gegen alle Pa sonen, welche in Liebe dem Verirrten uachgehen. Bei sogenannten kleinen Leuten nin» oft die ganze Nachbarschaft Theil; in den höheren Ständen verbirgt die Familie dl Leid; aber innerhalb derselben beschäftigt das Mitleid und die Furcht vor dem EL und der Beschädigung des guten Namens oft alle Familienglieder nah und G Prediger werden zu Hülfe gerufen; Freunde leisten eine zeitlang Beistand; Stale und Pensionen werden gewechselt; aber das Nebel wird immer ärger. Es giel't z letzt keine Strafe mehr, die nickt in Anwendung gekommen; Maßregeln werden da sucht, vor denen der vernünftige Mensch erschrickt, und wie oft siechen die Mtn vor Sorge dahin und brechen die Väter vor Kummer zusammen. Die Polizei eisik von allen diesen Dingen nur in einzelnen Fällen und nur ausnahmsweise etwassi- großen Ganzen sehr wenig und gewöhnlich nichts. Wir heben dies letztere am EG hervor, um kenntlich zu machen, daß es sich um Kinder handelt, die bis dahin > unberührt vom strafenden Gesetz noch vor demselben bewahrt und gerettet >mk können, wenn das Rettungshaus sich ihnen öffnet. IV. Die Antwort auf die Frage: Ob das Rettungshaus, ob die Famili die geeignete Stelle zu Unterbringung derartiger Kinder ist? — fällt bei sehr > noch immer verneinend für die Anstalten und bejahend für die Familien aus. P wollen zunächst wiederholen, daß für bloß arme und verwaiste oder überwiegend > zu bewahrende Kinder sich die Unterbringung in Familien von selbst empfiehlt«' ausführt. Darin liegt die Berechtigung der schon erwähnten Erziehuugsvereim n ihres Verfahrens. Doch ist dabei nicht zu übersehen, daß auch jene Erziehung««!! daneben für solche Kinder sorgen, die auch von ihnen grundsätzlich an die Rettms anstalten zur Aufnahme empfohlen werden müßen. Das sind aber gerade diejenizi Kinder, die wir oben als entartete, misrathene bezeichnet haben und auf die sich ti hier gestellte Frage allein bezieht. Die Gegner der Anstalten behaupten nun, gm' für diefe Kinder sei die Unterbringung in Familien am unerläßlichsten! Allein eSsnz sich: Wo existiren diese Familien? Da alle diejenigen, welche zunächst nur um d Lohnes willen dazu willig sind, oder in der Kinderauction die geringsten Anforderwiz stellen, ebenso alle diejenigen, welchen Christi Leben unbekannt ist, werden auszuschliix fein, so bleiben wir auf den sehr kleinen Kreis wahrhaft frommer christlicher HG beschränkt. Dieser Kreis verengt sich aber sofort noch mehr, weil doch nicht jede tu artige Familie fremde Kinder aufnehmen will und zuletzt doch nur zugleich padagsgis qualificirte Familien zu diesem Zweck ausersehen werden dürfen. Aber gesetzt, da gleichen Familien wären willig, dann erhebt sich die neue Frage: ob sie sich mis Stand, Lebens- und Berufsverhältnissen, ferner ihrer eignen Kinder wegen, oder gm' deswegen, weil sie gar keine Kinder haben, dazu überhaupt eignen. Setzen wir d Fall, eine Familie von Bildung und rechten Sinns wollte dazu bereit sein. Km und darf ein etwa ganz armes Kind aus ärmlichen oder dienenden Verhältnissen» Glied einer solchen Familie ausgenommen werden? Wäre das nicht ein neuer Am zu seinem Ruin? Allein möglicherweise findet sich eine nach ihrer bürgerlichen Sti lung passende Familie, die aber mit eignen wohlerzognen Söhnen und Töchtern k» ist, der Hausvater möchte sich vielleicht zur Aufnahme eines solchen Kindes« erklären, könnte er es aber verantworten, wenn er ein entartetes Kind in die V seiner Kinder einführie und deren Gemeinschaft dadurch mit der gefährlichsten o suchung erfüllte? Nicht das fremde, sondern die eignen Kinder müßen ihm das j» befolgende Gebot dictiren. Aber wir wollen annehmen, daß sich eine derartige chm- liche Familie fände, die trotz alledem im Stande wäre, das Rettungswerk einmal;» Rettungsanstaltcn. 529 'mebmm — wird sie dazu auch iu einem zweiten und dritten Fall bereit sein? Es mit sich ja M nicht um einen und noch einen Fall, sondern um Hunderte von Ilm die unausgesetzt sich erneuern. Schwerlich wird nach solchen Erwägungen noch and glauben, daß derartige Familien haufenweise und zwar, wie es uner- Nick wäre, an Hunderten von Orten unausgesetzt zu finden sein werden. So drangt es also von allen Seiten dahin, die Rettung dieser Kinder in einer Anstalts- ncktung zu suchen, wie sie in einem zweckmäßig eingerichteten Rettungshause zu ^ Worin aber besteht die zweckmäßige Einrichtung eines Rettungshauses? Die tettungshäuser nehmen Erziehungsobjecte irr sich auf, deren Unterbringung Erwägungen vcmift, die im Blick auf Gefängnisanstalten entstehen. Wenn auch die principiclle rischiedenheit der Zöglinge, der Rettungshäuser von den Bewohnern der Zuchthäuser K'» oben hervorgehoben worden, so liegt dennoch in der Vergleichung der beiden rippen ein Moment von Wahrheit. Dieses Moment besteht in dem sittlich Gefährlichen, das in jedem einzelnen Gliede sich findet, und das vollends in der 'iiikinschaft derselben in seiner ganzen Stärke sich geltend zu machen scheint. Die iatlsige Gefahr führt zu der Sorge, es möchte durch das Zusammensein eine gegen- "tizc Ansteckung und Vertiefung des sittlichen Verderbens veranlaßt werden. Aehn- ickc Reflexionen haben in Beziehung auf erwachsene Strafgefangene mit Recht zu jeiiigen Art des Strafvollzuges geführt, nach welcher die einzelnen Gefangenen durch dik Einzelhaft absolut von einander getrennt werden. Der Gedanke liegt nahe, mit Linkern, die sich für eine Rettungsanstalt qualificiren, ein ähnliches Verfahren cin- scklagen und demgemäß für Rettungsanstalten solche Einrichtungen zu treffen, nach lckcn jedes Kind von dem andern sowohl räumlich als auch durch gesetzliche Maß- hmen getrennt wird. Wir finden diesen Gedanken, wenn auch nicht für Rettungs- 'ujer, doch für Individuen, die ihnen, wenn sie nicht verurtheilt wären, angehören um, also in einem Gefängnis auch in praxi verwirklicht, zunächst in Frankreich, vc zu Paris in La Roquette ein vollständiges Vereinzelungssystem mit 500 Zellen «ck s. g. pennsylvanischcr Methode in Bezug auf Jugendliche, die Tag und Nacht ton einander getrennt sind, in Anwendung gebracht ist. Nach der gewöhnlichen Aufsagung wird man dies Verfahren zu hart finden und sich für Milderung erklären, M so, daß die Jsolirung auf die Nacht beschränkt werde, für den Tag aber bei teil und unter Stillschweigen eine s. g. Gemeinschaft eintrete. Auch das ist nicht ü Forderung, sondern längst verwirklicht und zwar in Nordamerika. Fast alle für mc Kategorie von Kindern etablirten dortigen lrousss ok rekuAö oder ok rokormation fi» diesen Gedanken zur Ausführung gebracht. Allein wir fragen nur: Sind jene palten Rctiungshäuscr? Es darf und soll nicht verschwiegen werden, daß diese mimischen Anstalten großenteils wirklich aus christlicher Barmherzigkeit hcrvor- rngen und vielfach aus Liebesgaben der Bürger errichtet sind. Sie selbst wollen m> keine Rettungshäuser in unserem Sinne sein. Ihr voller Titel lautet z. B. in »Hork Hause ok rsi'orinution oder Honso ok retn^e kor juvonile ckelingnents. Eie haben ihre Insassen aus der Hand der Gerichte, von denen sie zu Jahren oder maten verurtheilt worden, empfangen, und hievon und nicht von dem Resultat einer im Erziehung hängt die Entlassung, ebenso aber die ganze Behandlung derselben a«. Die Erzieher sind als Strasanstaltsbeamte ebenso wenig frei, als die zu Erfinden, und beide gelangen in der Anstalt zu der Freiheit, welche zu einer christ- m Erziehung erforderlich bleibt, niemals. Das Gegentheil dieser Institutionen M m dieser Beziehung die deutschen Rettung shäus er. In den Rettungshäuscrn M die freie Christenliebe an verirrten, aber doch zugleich freien Kindern die Aufgabe, st in das Element derjenigen Freiheit zu versetzen, in welcher allein ein Kindesleben eifin kann. Jene amerikanischen Institute heißen zwar auch Häuser (lwusss), .."Er im uneigentlichen Sinne; sie sind keine Häuser, sondern „Anstalten", während M das Rettungshaus der Name „Haus" den Sinn von Familie hat. Die Gtie- "u? solchen sind ein nicht mechanisch durch Instructionen und Hausgesetze, sondern stuch von innen heraus zusammengehöriges, in Liebe zusammengeschlossenes und sich i rmmen>chließendes Ganze, für welches der Kommende kein Fremdling und der dädrg. Handbuch. II. A4 530 Rcttungsaustalten. Gehende kein Vergessener ist und sein soll. — Allein gerade im Blick auf diese stM, hafte Gemeinschaft tritt jener Einwand und das Bedenken jener Gefahr der " ' hervor. Tie Frage, wie die Gefahr jener auf die Antecedentien der Zog»»«,,, gründenden Geineinschaft zu beseitigen und was für ein Mittel bei jedem einzelm» Anwendung zu bringen sein mag, um ihn mitten in der familienhaftei: Gemeinst? seiner Kameraden in Beziehung auf seine Antecedentien von ihnen zu trennen »„ damit zugleich von vornherein mit einem erneuernden Geisteselement für sein liches, wie für sein Gemeinschaftsleben auszurüsten, — diese Frage trifft einen ist dinalpunct der Rettungshäuser. Die größte Bedeutung hat für jedes einzelne derartige Kind in diesem Verhält der erste Empfang, — wir mochten sagen der Gruß, mit dem ihm das Rettung^ zuerst begegnet. Wir können keinen besonder!: Werth auf das legen, was and»! ü draußen stehende Personen, z. B. Mitglieder des Vorstandes, in dieser Beziehung n? A her thun wollten, nur daß sie nichts thun, was das innere Liebesrecht der hier H ' meisten in. Betracht kommenden Persönlichkeit, nämlich des Hausvaters, verdunkeln cli gar beschädigen könnte. Die allermeisten, wahrscheinlich alle Zöglinge werden »> einer gewißen Furcht und Besorgnis eintretcn. Die Eltern: sind gewöhnlich D! daran Schuld. Der Hausvater muß deswegen dein Kinde alsobald als derjeiii bekannt werden, der dessen Antecedcutien vollständig kennt. Wehe, wenn erstell, nähme als eine Geschästserledigung betrachtete und behandelte! Aus dem erste» Z, saminentresfei: bildet der Eintretende sich ein Urthcil über die Persönlichkeit, null ihm von da an die (oft erzürnten!) Eltern ersetzen soll. Es kommt darauf an, D rechten Augenblicke und die rechte Weihe der heiligen Liebe zu finden, um dem Null ing bei seinen: Eintritt das für ihn wichtigste, ihn oft überraschende, über»? tigende Doppelwort zu sagen, nämlich zuerst: daß ihn: mit dein Einwitt in dies Hu alles, womit er bisher seine Eltern bekümmert und sich selbst an den Rand des üg derbens gebracht, ohne Ausnahme vollständig und für immer vergebe»ist soll. Versteht es das Kind, so mag es in diesem Augenblick schon hören, daß es den kennen lernen werde, der ihm die volle Vergebung bei Gott bereitet; — so!» daß keiner seiner Kameraden von seinen bisherigen Vergehen etwas erfahren und er nie und nirgends von irgend jemand vor anderen — und allein auch mirrA dem Hausvater, wenn es nöthig werden dürfte, daran erinnert werden soll. Wh diesem einen Versprechen aber hat das eintretende Kind ebenso ernst zugleich ein zu vernehmen, nämlich auch seinestheils fortan zu niemanden über diese vergangüP Tinge zu reden; daran hat sich zugleich das warnende Wort zu schließen, dasi» Strafe Nachfolgen werde, wenn es dies Gebot brechen sollte. Wie der Hausr.»^ ihm die volle Vergebung verspricht, so das Kind die Haltung dieses Gebotes. TW zwiefache Wort ist der an den Neuling herantretende Anfang der ganzen HanSordn»! und die Aust und Annahme desselben ist sein erster Schritt in dieselbe hinein. ^ jenem Wort ist den: Neueintretenden das Princip des neuen Lebens gegeben, gk> beim Eintritt factisch erschlossen und wird ihn: durch das daran sich schließende lm auseinander gelegt. Es ist Thatsache, daß in einem Rettungshause sehr viele»»» daran liegt, ihr Versprechei: des Schweigens zu halten. Damit aber ist die aus n Gemeinschaft der Zöglinge entstehende erste Gefahr im allgemeinen überwunden, dennoch in einzelnen Fällen die Gefahr, daß jenes Versprechei: nicht gehalten «G ll, bleibt, und damit die gegenseitige Verschlechterung auf Anlaß eines AustauM »- früherer Erlebnisse möglich ist, soll nicht in Abrede gestellt werden. Ist has «? auch der Fall, so bleibt dies Vergehen theils doch ein vereinzeltes^ theils ist ks >> Grunde nicht schlimmer als anderes böse, das neu begangen wird. Freilich bedarf wie überhaupt, so auch nach dieser Seite hin einer feinen, zarten Führung um st aussichtigung jedes Einzelnen. Und auf diese ist hier das größte Gewichten lezH es ist diejenige Aufsicht und Führung, derer: Verwirklichung nur in der ausführbar ist, um derenwillen jene zum Thcil allein die Unterbringung chuM ^ linge in eigentliche Familien forderten. Wir meinen aber, was in dieser BeziestH und überhaupt eine Familie zu leisten in: Stande wäre, das kann gerade von -Ws, richtig eingerichteten Anstalt geleistet werden. Ein wirkliches volles Familienleben kann freilich in gar keinem derartigen > Rcttungsanstaltcn. 531 Mliiiße dargcstellt werden. Die Familie als eine Gottesstiftung ist für jeden Mcn- WeEm mir einmal vorhanden. Es könnte nur durch ein Verkennen der Würde und > Arukeit dieser von Gott selbst und immer nur für einmal gewollten und geschaffenen » Uc»S- und Liebesgcmeinschaft erklärt werden, wollte man und vollends in Anstalten A,Muchen, die ursprüngliche Familie ersetzen zu können. Es mich deswegen der- Mj,/ welcher in die Lage kommt, als Hausvater in einem Rettungshause AuSgangs- AsHaltpnnct des familienartigen Zusammenlebens zu sein, sich Klarheit darüber michaM, was er als solcher zu leisten hat und zu leisten vermag und was nicht. demjenigen, was aus dem wirklichen Familienleben, wenn auch immer nur an- >Äcri>d erseht werden kann, soll hier zweierlei hervorgehoben werden. Als erstes nennen wir die persönliche Licbespslege, die sich gegen jedes cin- kl ne Kind in der für das Kindesgefühl .und das Kindesbedürfnis nothwendigen M!k zu erschließen hat. Diese Liebeserweisung hat in einem Rettungshanse besondere ^Hmerigkeiten; ihre Möglichkeit ist deswegen schon manchem räthsclhaft gewesen, ja -chrie oft! die Aufrichtigkeit dieser Liebe in Zweifel gezogen worden! Und in der Hk>j ist die Schwierigkeit der Unliebenswürdigkeit nur durch die höchste Liebe und ^Geheimnis, einen Menschen nicht um seiner selbst, sondern um Christi willen zuliebe», zu überwinden. Je mehr aber diese Liebe vorhanden ist, desto fruchtbarer aus ihr die individuelle Liebe zu dem einzelnen Kinde mit alle dem daraus fol- Wd» Nachgehen bis ins einzelne hervor. — Eine andere Schwierigkeit für diese M'ituclle Liebesfürsorge in jeder Anstaltsfamilie erwächst daraus, daß hier die in ia Naturfamilie geltende Gottesordnung des Nacheinander nicht existirt, wornach die Ma nach und nach geboren werden und sich entwickeln. Dadurch wird für die W»! die Pflichtübung der Jndividualisirung immer wieder beschränkt und erleichtert »1 concentrirt sich für die einzelnen, jedesmal hülfsbedürftigsten und hülflosesten ksiR. In der Rettnngsanstalt dagegen sehen sich die Hauscltern sofort von einem huujm halberwachsener Kinder umgeben, die Differenz des Alters ist auf ein Mini- «r: rcducirt; dazu ist der Wechsel ein immerwährender; von einem Sichablösen und "' aide» der Erziehungsaufgabe, wie es in einer Familie stattfindet, kann erst recht die Rede sein; die Hauseltern kommen nie zu einem Abschluß mit dem Ganzen, iMcgentheil — die Aufgabe nimmt immer nur zu und wird immer unabsehbarer, Verantwortung deswegen immer größer. Diesem immer steigenden Wachsthum d Erziehungsaufgabe gegenüber bleibt es ein unerläßliches Gebot, wenigstens die M der jedesmal anwesenden Kinder soviel irgend thunlich zu beschränken. Das Mimßigste dürfte eine Zahl von 12 Zöglingen sein, nur ausnahmsweise sollten hm 1t und 15 werden. In einem solchen kleineren Kinderkreise muß es, wenn auch mt dem Aufgebot aller Kräfte, möglich zu machen sein, jene individualisirende Liebes- ßkzmiber alle im Hause befindlichen Kinder gleichmäßig auszubreiten und namentlich i über ein neuaufgenommenes Kind jene unerläßliche feine, zarte Führung und 'Mil'tiguug zur Ausführung zu bringen. Zugleich wird es unter dieser Bedingung .ich werden, auch auf die schon entlassenen Kinder diese Aussicht zu erstrecken, welche mm die Kräfte der Hauseltern gewöhnlich ebenso sehr, nur intensiver, als die noch mkmise befindlichen Kinder in Anspruch nehmen. ^ i^eite Moment des wirklichen Familienlebens, dessen Nachbildung in der i'' MEsfamilie einigermaßen möglich ist, ist die gemüthliche Wohnungs-, Tisch- m Arbeitsgemeinschaft, mit all der Freude und Erholung, dem Feier- und Fest- M des häuslichen Kreises. Das Gemüth des Kindes findet in diesem Zusammen E ss Mser Zusammengehörigkeit eine Befriedigung, welche in dem Sich-heimisch-fühlen es Ausdruck findet. In diesem Zusammenleben und zu einem kleinen Ganzen mit Mimosen Zusammen-gewachsen-sein wiederholt - sich zugleich etwas von dem ge- Mmichen, verwandtschaftlichen, dem für die gesunde Entwicklung des individuellen ^ - m der Liebe so unendlich wichtigen collateralen Element, in dessen freier Be- rii?, individuelle Leben des Kindes seine besten Tugenden der Liebe und des Ma, des Vertrauens zu üben und zu erfüllen hat. ^"wnchen wir nach diesem Maßstab die vorhandenen Rettungshäuser, so wird »- °aß namentlich in den unter Einwirkung des Rauhen Hauses entstandenen «n duze bestimmte Rücksicht auf die Verwirklichung des Familienhaften maß- 532 Reltungsanstalteu. gebend gewesen. Ties ist vielleicht vorwiegend im nördlichen Deutschland da s wo es viele, aber kleinere Anstalten, oder wenn sie größer sind, nach dich/ß. danken modificirte Anstalten giebt. Dagegen herrscht im südwestlichen TcM und überhaupt in den älteren Anstalten der Typus der numerisch umfanglkili, Anstalten vor, die nach jenem Bedürfnis nicht gegliedert sind. Es bleibt aba» großer Misstand, wenn die Zahl der Kinder die Kraft des Hausvaters überbü, und wenn von ihr gefordert werden muß, was zu leisten sie nicht vermag. Der -t den die Anstalt erfüllen will und soll, wird unerreichbar; die Jndividualisirum » das familienhaft beschränkte gemeinsame geschwisterliche Leben hört auf. Hienach si^ für die Rettungshäuser das Dilemma gestellt, ob lauter kleinere Anstalten eM werden sollen, oder, wozu das Bedürfnis unzweifelhaft dringt, auch größere M ' und wie in solchen größerer: Anstalten der Vortheil einer familienhafteu Grupsi„ mit dem Wesen einer größeren Anstalt, die als solche das Familienhaftc duck auszuschließen scheint, dennoch vereinigt werden könnte? Es ist nämlich nillnE lich, sich mit dem Satze: es müßten lauter kleine Anstalten begründet wert«,, beruhigen. Wenn unsere großen Städte oder größeren Landescomplepe und «l, dahin wirkende Verhältnisse größere Anstalten nothwendig machen, wird niemand» den unpraktischen Gedanken verfallen, statt einer solchen Anstalt deren lö oder! zu errichten, bloß um kleine Anstalten zu haben. Die Nothwendigkeit e« du artigen größeren Anstalt stellte auch an den Gründer des Rauhen Hauses dj Forderung, und er entschloß sich, durch eine organische Durchbildung der AHM gliederung eine Lösung der Schwierigkeit zu versuchen. So entstanden die Em tungen des Rauhen Hauses, nämlich die Gliederung einer größeren Kindemch kleinere Wohnkreise, „Familien" genannt. Da in diesen sog. Familien jüngere ältere Kinder, gute und böse, wissende und unwissende, sodann solche, die die mH denstcn Hantierungen treiben, zusammen wohnen, so ergiebt sich von selbst, daft Familien keine Sittenclassen, keine Schulclassen, keine Altcrsclassen, keine f abthcilungen, auch keine Corporalschaften, sondern etwas anderes, nämlich Ernp sind, in denen der Individualität für das niedere und höhere Gemüths- sowie ßr häusliche und kameradschaftliche Zusammenleben in Arbeit und Erholung, ni k und Spiel alle irgend mögliche Genüge gewährt werden soll. Die einzelnen GnD sind gewißermaßen einzelne kleine familienartig eingerichtete Anstalten oder A ' glicder. Ucbcr das Nähere s. den Art. Rauhes Haus. Daß im Rauhen Haup einzelnen „Familien" (mit je 12 Kindern) nicht in einem großen Hause, in kleineren von einander abgesonderten Häuschen zusammenwohnen, will nicht als Zufälligkeit angesehen werden, sondern spricht den dem Ganzen zu Grunde liezü sittlichen Gedanken am bestimmtesten aus. An sich kann der Gedanke, eine größere Kinderzahl in Anstalten mit mebsi unter relativ selbständiger Leitung stehenden Gruppen zu vertheilen, in cherMa Weise durchgeführt werden. Selbstverständlich darf die Weise, wie es geschieht, nf so beschaffen sein, daß dadurch die ganze Theilrmg zwecklos und illusorisch wird, i einfachste Modification scheint, eine größere Zahl von Kindern, wenn sie bmits§ einem Gebäude wohnt, so zu zertheilcn, daß für jede einzelne Gruppe ei» Hi Zimmer mit besonderem Eingang eingerichtet wird. Zu dieser Einrichtung war >« in Anstalten genöthigt, welche seit lange ein großes Wohngebäude mit Kindern lm» hatten, später aber die Theilrmg der Kinder in Gruppen vornehmen wollten, rf selthal z. B. hat in dieser Form in den alten Räumen den neuen Gedanken s werthet. In Züllchow dagegen hat man im I. 1850 ein größeres Haus Hl und in dessen Parterre in vier gesonderten Wohnungen Knabcnfamilien unter«!-! deren jede ihren besonder:: Eingang und jede eine gemeinschaftliche Wohnstube.« Zimmer für den Familienbrudcr, ein Schlafzimmer, Waschzimmer und eineiig kammer für die 12 Knaben zur Verfügung hat. Auch im Rauhen Hause warf« ursprünglich wegen des Kostenpunctes von dem Gedanken ausgcgangen (I- de» v-» über die Begründung des Rauhen Hauses vom I. 1833), immer mehrere-WH familien in einem Hause zusammenwohnen zu lassen. So wurde das erste Knuff bei dem Andrang von Kindern nach und nach von 3 Familien in 3 Mlchaf- Wohnräumen besetzt. Als aber bald auf eine andere Veranlassung eine re» t- l» Rcttungsanstalten. z^aiuilicn abgctrennt angcsiedclt wurde und sich der Familicngcist immer weiter tM'bildetc, stellte sich bei den zurückgebliebenen Gruppen der lebhafte Wunsch heraus, Malls getrennt zu wohnen, bis auf Jahre laug traditionell gewordenes Bitten der tzinder es dahin kam, daß jede Familie ein besonderes Haus erhielt. Wir glauben Kc» zu dürfen, das Rauhe Haus wäre ohne diesen Schritt nie geworden, waS es «cr Gottes Gnade hat werden können. Der Unterschied zwischen dem anfänglichen mt dem späteren Stadium ist eben der, der überall zwischen „Stuben" und „Häusern" mimt. Wir erinnern uns gern daran, daß, wie überall, so auch hier, die Form nur dm ihren vollen Werth hat, wenn sie der Ausdruck des Innern ist. Aber cs fragt U> ob das Innere, wie in so vielen Fällen, so auch hier, nicht dnrck die richtige jlon» mit geweckt werden kann? Und sollte das nicht in besonderem Maße gerade Ms die Art und Weise des Wohnens anznwenden sein? Man stelle sich beispielsweise m> Regiment, dessen Soldaten sich in einem Lager zeltweise verthcilt haben, — und Wicken eine Caserne vor, wo die Soldaten bekanntlich auch nach Stuben neben ein- Mer liegen — und man wird den Unterschied erkennen, den wir meinen. So ist es iMweiselhaft, daß z. B. auch eine große Kinderanstalt ihre Kinderhaufen in einem smise vereinigen, den Hansen aber an einem und noch einem Corridor entlang stuben- dvst'c auseinander legen kann, cs würde aber doch eine Caserne bleiben. Bei alle dem Md es auch hier auf den Geist ankommen, der das Ganze beseelt. Wo der Geist iß, der von innen heraus solche Specialisirung der Erziehung will und erzeugt, da KI gewiß auch solche Stubeneinrichtung einen Segen, dieselbe ist unvergleichlich besser, «lö daS massenhafte Zusammendrängen der Kinder. Ein Beweis dafür ist die evan- e Brüdergemeinde. In vielen weiblichen Erziehungsanstalten derselben findet sich >e Sonderung in Abthcilungen mit se 12 Kindern, die ebenfalls „Stuben" gekirnt werden. Diese Gruppirung, dort eine alte, ist nichts mechanisches und nichts inchaemachtcs, sondern aus dem tieferen christlichen und seelsorgerlichen Interesse da Erziehung hervorgegangen. — Eine total andere Durchführung des Gedankens ist Nock die, nach welcher diese Wohnungen für je 12 Kinder selbständig neben einander Wckcu und soweit aus einander gelegt werden, daß die Bewohner je einer Wohnung die andere nicht direct erreichen können, und alle Familien in größerer Zurückgezogenheit und Stille, deswegen aber auch in größerer Gcmüthlichkeit und Innigkeit und stierer Sammlung sich so cigenthümlich entwickeln können, daß jede Familie ihre fsiimmte äußere und innere Geschichte gewinnt. (Vgl. Jahresbericht VI des Rauhen tmses S. 15—37.) Während da, wo die vielen Stuben auf dem einen Corridor Maden, auf diesem und noch mehr auf denr gemeinsamen Spielplatz sich der ganze Hmfen iu der Freistunde durch einander tummelt, hat im Zusammenhang mit ihren hesondcrn Häusern auch jede einzelne Familie ihre gesonderten Spiel- und Tumnrel- ihre Blumen- und Gemüsegärten. Die Familien wohnen dann als Nachbars- ,mlien neben einander,-gesondert und doch vereint, ein Verhältnis, woraus sich eine Hthe neuer gemüthlicher Beziehungen ergiebt. Wir halten aber diese Einrichtung ^mmtlich auch deswegen für die richtigere, weil es auf diese Weise ohne Künstlichkeit s» der Aufsicht und in unbefangenster Weise möglich wird, solche Zöglinge von cin- idr zu trennen, die namentlich im Familien- und Spiclverkehr aus sittlichen Grünte» nicht iu Berührung kommen dürfen. Nach dieser Auffassung kann eine Reihe von Musern durch einen Garten hindurch vcrtheilt werden. Kommen dazu die Capelle, tie Centralgebäude nebst demjenigen Bauwerk, das ohnehin zu einem größeren Haus- Wn und vollends zu einem landwirthschaftlichen Betrieb gehört, und die Blumcn- »en bei den einzelnen Häusern zwischen Gemüse- und Obstgärten, mit Stallungen, Zeltern und Wiesen, so gewinnt das Ganze von selbst die Gestalt eines freundlichen, M Gemüth ansprechenden', heimatlich deutschen Dörfchens mit seinen llnregelmäßig- «chc» und scheinbar planlosen Zufälligkeiten, die aber für den, der weiter nach- nichts zufälliges und planloses sind, sondern den Sinn der Liebe in sich tragen « den pädagogischen Zwecken dienen. Dem entsprechend ist denn auch die Gestalt 5 Einrichtungen im Rauhen Hause geworden und in derselben Weise ist — um vom abznsehen — an verschiedenen andern Stellen Deutschlands bei etwas Vm Rcttnngsanstaltcn mit 36—10 Kindern die Gliederung in Familien mit 534 Rcttuiigsimftalten. eigenen Wohnungen vollzogen. Lübeck, Bremen, Celle, Rostock mögen bciwich.,^ genannt werden. ^ Als ein Hauptmangel dieser Einrichtung ist oft und viel hervorgehobc» dajj diese Weise die Kinder in die einzelnen Häuser abgesperrt würden und daß sii/>? so abgcsperrtcn Kinder das Walten des weiblichen Wesens fehle, das doch nochtve/ zur Familie gehöre. Es darf auch hier zunächst wiederholt werden, daß, deS Namens „Familie" uns bedienen, an keine Familien gedacht ist, die durch Ehe gestiftet sind. Andrerseits aber werden diese „Familien" keineswegs iramtir? abgesperrt, vielmehr bewegen sich dieselben, durch Arbeit, Unterricht, Gottesdienst u-j den mannigfaltigsten Verkehr nach allen Seiten hinaus veranlaßt, einen großen Tt des TageS freier, als es ein Nichtkundiger ahnt. Nur ist dabei die Familie nnd Al Familienleben immer wieder das Centrum des individuellen und enger gemeinschaftlich^ Lebens, wohincin schließlich jedes Tagcslebcn und Wochenlcben wieder mündet neu gestärkt znr Arbeit und zur Schule, wie zu andern: gemeinsamen Leben Ui, zukehrcn. Verlangt man aber, und das ist die eigenttiche Meinung bei jenem G wand, daß in den Familienhäuseru wirklich Familien, d. h. Ehepaare einziehen " welche die Leitung der je 12 Kinder übernähmen, so entstehen dem gegenüber r ernste Bedenken. Wir wollen hier nur andeuten, daß dieser Versuch in England nie lich gemacht wurde, aber hat aufgegeben werden müßen. Zunächst ist cs die gm Kostspieligkeit, die sich bald Herausstellen würde, wenn man in einer Anstalt mit ri, leicht 120 Kindern zugleich 10 Hauseltcrnpaare anstellen wollte. Wie, wem m diese Hauscltern mit Kindern gesegnet wären oder gesegnet würden? Dann entsM durch die eigenen Kinder der Hauseltcrn noch eine besondere Erziehungsanstalt vielleicht 80—60 Kindern. Alle Wohnhäuser müßten dann noch einmal sogroßgeks und es müßte in jedem Hause (was man auch wirklich fordert) eine eigene M eingerichtet werdet:. Man hätte dann also täglich statt eines Küchenfcuers deren ;ü zu unterhalten! Ferner aber entstünde bei solcher Einrichtung jedesmal die dostüi Aufgabe, nicht bloß für jede Familie den rechten Mann, sondern immer auch«! die rechte Ehefrau des Mannes zu finden. Wer weiß, wie schwer cs ist, auchm ein derartiges Ehepaar zu finden, der wird wohl davon abstehcn, deren stets 1v bei! haben zu wollen. Aber gesetzt, sic fänden sich wirklich, würde dadurch nicht derLrzi nismus der einen Gesammtanstalt nothwendig aufgelöst? Denn das eigenM Ccntrum — der Hausvater, der immer mir einer sein kann, müßte seine Aucicm! und seine organische Stellung zum Ganzen mit 12 Hausvätern thcilen, und D Aufgabe wäre damit unmöglich gemacht. Nnd doch kann ohne die Einheit des Hiuii Vateramts und Hausregimcnts und die bestimmende und erziehliche Bedeutung k! selben keine Anstalt bestehen und gedeihen. Denn nicht einer Dircetion oder am Jnspectiou bedarf sie zu ihrem Leben, sondern des Hausvaters nnd der Hanl mutter, als wodurch auch dem Ganzen in jedem Fall der Charakter einer Famil bewahrt bleibt. Die Familie wird bei einer zahlreichen Kinderschaar, die wiederum i kleinere „Familien" gctheilt ist, zwar eine große werden und oft eine sehr große,« aus den entlassenen Kindern schließlich Männer und Frauen, die wieder Familien « sich sammeln, erwachsen. Und wenn nun vollends noch eine Brüderanstalt mit tri Erziehungshause verbunden ist, wenn auch die weit hinaus entsandten Brüder sit z diesem Ganzen zählen und vorn Hause dazu gezählt werden! Auch ein dcraruze Ganze wird dennoch in sich den Charakter einer Familie zu bewahren haben« bewahren können, jedoch wird sic nur als eine „patriarchalische Familie" zu sch sein. Für diese bleibt aber immer die Centralstätte der Ausgangspunctw Haltpunct deS Ganzen, die stets das Bild eines großen H aus Haltes darstellcu mü Der häusliche ökonomische Mittclpunct dieses Ganzen, von dem ans die tägliche Lebensbedürfnisse für alle Hausgenossen besorgt werden, wo die stille, leitende,« helfende, nichts versäumende Fürsorge für alle und für jedes Hausglied waltet, ist n Hausmutter. Wie schon bemerkt, braucht in einer nach diesen GelMspuuctc organisirten, das gewöhnliche Familienmaß überschreitenden Anstalt das Mädchens« sonal, welckes sich in Mädchcnsamilien abglicdern wird, nicht zu fehlen; cs iß » mehr wünscheuSwerth, ja fast nothwendig/daß es vorhanden sei. Ein solcher U'w Rettungsanstaltcn. 535 ... siausswndsbetrieb ist auch in gewöhnlichen Lebensverhältnisscn, welche allein «rmMcbm fern stehen, nichts seltenes; man denke z. B. an große landwirthschaft- Hausstände, wo die Hausfrau nicht eine Dame, sondern die Hansmntter ist, die im Lisnmttcrlichen Walten alles znsammenzuhalten und für alles zu sorgen hat, was sie ?? Wirtbsekasterin und obne die Hülfe idrer TöelOer und Möade »lim die mitarbeitende Wirthschafterin und ohne die Hülfe ihrer Tochter und Mägde Milu vermag. Helfen demnach unter den Augen und unter den Händen der HanS- MM' die Mädchen alle in einem derartigen Anstaltslcbcn mit, so fügt sich das weib- ckc Element in die Anstaltsfamilie so organisch ein, daß ohne dasselbe das Ganze M würde bestehen können. Ter Arbcitsorganismus, welcher oon männlicher Seite Luidbau und Gartenwirthschaft, sowie das Wcrkstattslcben umfaßt und von weiblicher Ecüe die Küche und die Wäsche mit den Näharbeiten in sich schließt, wird männliche Hd weibliche Leistungen so neben und in einander gliedern, daß beide sich gegenseitig ' k», tragen und fördern. Man wird sich dann überzeugen, daß zum Gedeihen des «>;cn diese Zweigliedrigkcit des Geschlechtes gehört, deren einheitliche Doppelseele der pnlsrater und die Hausmutter bleiben. Durch die ebenso fest geordnete, als gleichem freie Verbindung der Hauseltcrn mit den Gehülfcn und Gehülfinncn wird das me Band des Organismus gehalten und je wie es nöthig ist, ungezogen oder loser Ilchen, ohne an der Gefahr zu scheitern, ein nach einer gesetzlichen Instruction sich 'Weqender Mechanismus zu werden.*) So angesehen, wird man nicht mehr sagen mm, daß ein solches Hauswesen des weiblichen, nämlich des mütterlichen Elementes Mne. Dennoch giebt es auch hier Ausnahmen, wo nämlich in großen familicn- ßnig eingerichteten Rettungshäusern der Hausvater entweder nie geheirathet, „weil er niemals Zeit gefunden", oder als Wittwer nicht wieder geheirathet) oder wo die sstusmuttcr um ihrer leidenden Gesundheit willen bereits ein Jahrzehnt hat außer ^ Anstalt zubringen müßcn. Bei alledem aber gehen diese Anstalten ihren guten, ßvn Tbcil ihren vortrefflichen Gang. Es kommt also auch hier wieder auf den Etist der Leitung an. Ein Grund des Gelingens liegt in solchen Fällen mit darin, >s> namentlich ans dem ErziehungSgebictc auch im Mann die weibliche Seite sich .»^gestalten soll und je mehr er ist, was er sein soll, auch ausgestalten wird. Dem »Mgabten Erzieher soll und darf diese Seite überhaupt nicht fehlen. Bei alledem muß dennoch eine Anstalt auch dein Umfang nach ihr Maß haben; sie hat ihr inneres Maß an der Leistungsfähigkeit des Hausvaters. Es wird iiinnlick darauf ankommen, wie weit er im Stande ist, über den inneren Lebensgang ks Einzelnen orientirt zu bleiben. Ist die Anstalt eine umfangreichere, so ist hiezu Gmcrlei unentbehrlich, nämlich eine erforderliche Anzahl nach Herz und Geist vorbe- Mer Gehülfcn und Gehülfinncn, sodann das Charisma des Hausvaters, in Ge- A.infckaft mit anderen, für andere und durch andere geistig arbeiten zu können. An dm Mangel dieser beiden Gaben, sowie an der sehr großen, für manchen unlösbaren Evimgkeit, sich solche Mitarbeiter zu beschaffen, sie heranznziehen und heranzubilden Hü de» Kreis derselben immer wieder zu erneuern, scheitert vielfach der Wunsch, ''« Rettungsanstaltcn in der angegebenen Weise zu organisiren. Erfüllen sich aber ich Bedingungen, so scheint es, als ob eine Anstalt 100 bis höchstens 130 (oder 150?) Klinge anfnehmen könnte, lieber dies Maß hinaus soll sich keine Anstalt, die noch M durchgreifendes in der Erziehung leisten will, ansdehnen; cs würde sonst die Mhr entstehen, daß an die Stelle deS Organismus ein Mechanismus träte, der sich jl dem Wesen der Familie, zumal der Rcttungsfamilie, nicht verträgt. Schließlich ist sich aus dem Gesagten ergeben, daß eine derartige Familiengliedernng einer asm Kindcranstalt nicht ausführbar ist, wenn mit den: Institut nicht eine Brüder- chllt verbunden ist, in der die Bürgschaft des einheitlich wirkenden Geistes in der ^»>zen Erziehnngs-, Unterrichts-, Arbeits- und Aufsichtsgemeinschaft liegt, die durch Es anderes, am wenigsten durch für diesen Berns unvorbereitete besoldete Beamte, Stand zu bringen ist. ) 3" Beziehung auf das Rauhe Haus ist zu vergleichen der XXV11. Jahresbericht von -bl fhcrauSgegeben in Form einer Broschüre „Das Rauhe Haus, seine Kinder und Brüder") . «-112 und der Bericht von 1866; desgleichen das Festbüchlein. 536 Rettung-an stalle». V. Tie Localitätcn der Rettungsanstalten bilden bei Begrimduiw t-D Anstalten gewöhnlich eine der größten Schwierigkeiten, die bei dem steigenden Werib t» Grundbesitzes und bei der Armut der zu begründenden Anstalten oft erst nach Jahren Äi- wunden wird, wenn nicht besondere Hülse die Ausführung erleichtert. Zu dieser LM gehört namentlich die Schenkung oder billigere Ueberlassung großer Gebäude von Prf vaten oder Regierungen. Wo solche Hülfe mangelte, hat man sich meist vorläumW alten Wohnhäusern, die zu dem Zweck angekauft worden, eingerichtet und nachher kur, An- und Neribauten mehr Raum geschasst. Nur wenige der älteren vor 18M « gründeten Anstalten liegen in Städten, daß sie keinen Landbau treiben könne». W leicht ohne Ausnahme betreiben alle übrigen Anstalten, soweit sie für Knaben bestm« sind, zugleich Feld- und Gartenbau. So viel möglich sind die Vewaltungen auch riil fach bemüht gewesen, das Areal später nach Kräften zu erweitern. Dem.msolge lwk alle diese Anstalten einen kleineren oder größeren Viehstand; die Hausväter betrcik bei einigen größeren Anstalten mit Hülfe von Gärtnern und Voigten diese WinW mit ihren Zöglingen. Bei der Auswahl der Wohnstätten sollte man so viel m lich vermeiden, schlechtes, und versuchen, gutes Ackerland zu erwerben; wo das M geschehen kann, muß der unfruchtbare Boden durch die Zöglinge urbar und fnMH. gemackt werden. Vgl. d. Art. Wehrlianstalten. ' , Tie Neubauten der Rcttungshäuser gehören in dasjenige neue Gebiet der Art" tektur, das vorzugsweise die für besondere sittliche Zwecke einzurichtenden BaulichkerH hcrzustellcn hat, und sind deswegen eine nicht leichte Aufgabe. Dieselbe kann nur zH löst werden durch das Zusammenarbeiten des Architekten mit dem Bauherrn, der tl 'i Zwecke eines-Rettungshauses und alle dabei in Betracht kommenden Rücksichten IlH - Übersicht. Als Mustergebäude der Art für eiire Anstalt ohne weitere Gliederung H die der Trennung für Knaben und Mädchen wird in Württemberg das I82l ril Stadtbaumcister Baumgartner aufgcführte Anstaltsgebäude zu Tuttlingen genannt, dH später noch andere zu Stammhcim und Ludwigsburg nachgebildet worden sink., AH eiir neueres, in baulicher Beziehung bemerkenSwcrthcs Anstaltsgcbände für eine ml Stubeneinrichtung versehene größere Anstalt ist das in der Anstalt zum Urban in Bichl zu bezeichnen. Dagegen können als kleinere Wohnhäuser für je eine Familie in größere» nach dem Familiengesichtspuncte des Rauhen Hauses organistrten Anstalten die Hius» , des evangelischen Johannisstifts in Berlin genannt werden, die in verschiedener äußeret s und dennoch einheitlicher Gestalt und in mannigfacher Vertheilung der inneren Räm» lichkeiten die besten derartigen Bauten sind. Sie sind im wesentlichen nach den Rn tivcn des „Bienenkorbes" im Rauhen Hause von Bauinspcctor Hoffman» in BerlH gebaut. (Näheres s. im VIII.—X. Jahresbericht des Johannisstists von I8KK.) W, Anstalten von mittlerer Größe mit etwa 3 Familien bieten mehrere nördliche Anstalie» z. B. der Ellenerbof in Bremen ein lehrreiches Beispiel. ' l Was die Lage der Anstalten betrifft, so sollten dieselben niemals in die Städte m» vollends die großen Städte selbst, oder dicht an dieselben gebaut oder wo es doch mchl ^ vermieden werden kann, so situirt werden, daß wenigstens ein größerer Garten zu ihre^ Verfügung bleibt. Ebenso wenig ist es aber gut, sie so weit weg von den Städleij, anzulegen , daß Stadt und Anstalt für einander wie unerreichbar bleiben. Etwa eir Stunde Wegs von der Stadt scheint die geeignetste Distanz. Dadurch werden Elia» und Kinder nicht allzuweit getrennt und bleibt der, wenn auch zu regelnde, so drei! wünschcnswerthe Verkehr zwischen den Kindern und ihren Angehörigen möglich; e>W ist dann eine nähere Verbindung des die Anstalt unterstützenden Publicnms mit ins Anstalt ausführbar. Dadurch wird auch der Vcrwaltungsvorstand nicht allzusehr re«! dem Tbjcct der ihm anvertrautcn Pflcgestätte getrennt. Besonders wichtig ht MI dieses Maß der Entfernung, weil dann die zu entlassenden Zöglinge mehr in der W> der An>talr ihr Unterkommen finden und deswegen von der Anstalt aus regelmäßig besucht werden können, auch ihnen wiederum der Besuch der Anstalt z. B. an Scir tagen möglich gemacht wird. Von ferneren zeitwciscu Beaufsichtigungen der Entlass»! hängt ja zum großen Theile der Erfolg der Anstalt ab. Was die aufs platte Land gelegten Institute betrifft, so ist die unmittelbare mcinschast mit den Dörfern und Dorfbewohnern zu vermeiden und eine gcwiße M ^ fcrnung auch vom Dorf und seinem Verkehr anzurathen. Tie- allzngroße Jsolmwz Rcttungsanstaltcn. 537 „d -Ncreinsamung der Anstalt ist aber ebenso sehr vom Nebel als das Hincinvcr- «"dcrsclbcn in die Torsgcmcinschaft. Die Jsolirnng wirkt Enrfremdung. Schon m der Kauscltcrn willen sollte man irgend welche Berührung mit Menschen nicht „möglich machen. Die Schwere ihres Berufs ist so groß, daß ihnen auch in dieser c-iebung die hülfreiche Hand nicht entzogen werden und die Rücklicht darauf auch ei^cr Auswahl der Wohnplatzc mit maßgebend sein sollte. Dir sägen hier die für einen Baumeister zweckmäßig zu verkörpernden Angaben kr "eine Ncttungsanstalt für 12—16 Knaben hinzu; cS wird nicht schwierig sein, icie Bestimmungen für das Bedürfnis von Mädchen zu mvdificiren. — Das Haus muß „ solchem Winkel stehen, daß jede der 4 Seiten vom Sonnenlicht berührt wird. Wird s nicht kellcrhohl, so ist es hoch so heranszubauen, daß cs gegen Feuchtigkeit gesichert st Ter Hauptcingang durch die Hausthür, welcher im allgemeinen nur von den >iuseltern/von Fremden und Besuchern benutzt wird, führt in ein an dem Hausflur clcgenes Empfang- und Sprechzimmer. Dasselbe ist bestimmt für Fremde, Ettern „d zum Geschäftsverkehr, desgleichen zum Konferenzzimmer für die Vorstandsmitglieder, tu die HanScltcrn ist zu ebener Erde eine Wohnung cinzurichten, in die sie sich von im Anstaltslcben zu Zeiten zurückzichcn können. Diese Wohnung enthält mindestens I Zimmer zum Wohnen, 1 zum Schlafen, mit der Möglichkeit der Naumerweitcrnng iir dm Bedürfnisfall. Ein drittes Zimmer ist für den Hausvater, worin er für sich rlcimi, Acten aufbcwahren, namentlich aber mit einzelnen Kindern ungestört reden >um. Die Hausmutter muß von ihrer Wohnung direct in die Küche gelangen können. Wcrc muß verhältnismäßig groß und so eingerichtet sein, daß die Kinder, ohne in tr zu verkehren, aus derselben die Speisen abholcn können. Die gefüllten Spcisegc- ibim, die sic ans den Eßtisch tragen, sind ihnen nicht in der Küche, sondern vor der üche zu verabreichen. Neben der Küche ist eine Vorrathskammer nothwendig; jvon ir Küche aus ist ferner eine directc Verbindung mit denjenigen Localen herzurichtcn, „ welchen das Waschen, Rollen und Plätten besorgt wird und von wo aus in leichter Aue eine Verbindung mit dem Blcicherplatz und für den Winter mit dem zum rcckiieu bestimmten Raum ans dein Boden des Hauses zu gewinnen. Wo eine Magd öthig ist, muß dieselbe abgetrennt von dem Knabenrcvicr in der Nähe der Küche und cr Wohnung der HanSeltern ihr Unterkommen finden. Hinter der Küche und dem )tmse ist ein abgeschlossener Hofplatz zrk' ökonomischen Zwecken und dgl. für die Hans- Iimi cinzurichten. Das Zimmer des Hausvaters muß ihn, wenn auch über den Msflur hinweg, in dircctcn Verkehr mit den Zöglingen bringen können. Für diese sl ein gut eingerichtetes, geräumiges Wohnzimmer, das zugleich als Schulzimmcr und um Hausgcbet zu benutzen ist (die Tische können zum Essen w. und L-chulhalten zn- läck eingerichtet werden), unerläßlich. In unmittelbarer Verbindung damit steht ein regerer Arbcitsraum, worin Handarbeiten (für Kleidung und Fnßzeug, auch Holz- rbeiten aus der Hobelbank und dem Schncidebock) betrieben werden können. Wohn- >>l Arbeitszimmer sind durch eine zwei- oder drcislüglige Doppelthüre zu verbinden, >i für Festlichkeiten ganz geöffnet werden kann. Vom Wohn- und Arbeitszimmer Hst ein Gang ins Freie, zunächst unter einen verdeckten Raum, wo die Kinder das "tiefelpuheu u. dgl. vornehmen und von wo sic an die Arbeit im Freien und auf mi Spielplatz gelangen. Außerdem aber ist ein nnhcizbares Schlafzimmer für 12-1K Knaben un.d etwa einen bei ihnen schlafenden Gehülfen cinzurichten. In oder a demselben ist ein Local mit dem Waschapparat und einer sicher verschließbaren numcr für die SonntagSobcrkleidcr und das Fnßzeug nothwendig. Unmittelbar baut in Verbindung steht das Separatstübchcn des Gehülfen, auf dem cr sich anfhalten Mi, wenn die Kinder schlafen. Außerdem ist noch ein Krankenzimmer mit einigen eiten so cinzufügcn, daß die Kranken zwar von dem Schlasraum der Gesunden zeugend entfernt sind, dennoch aber von da ans durch den Gehülfen einigermaßen mit k>orgt werden können.*) Ein Gastzimmer mag sehr erwünscht sein, nothwendig aber . >) Nothwendig und gerade für solche Anstalten mit Umsicht anzubringcn und gut einzurichten ^omnweliws und ein (heizbarer) Raum zum Trocknen von benetzten Betten, die auch -Muter an einem Tage maßen getrocknet werden können. 538 Rettuligsaiistalteu. ist es nicht; wichtiger ist ein Räumchcn, worin ein früherer Zögling beherbergt NE» oder ein rückfälliger Ausgetretener abgesondert wohnen kann. Um allen Lur„s ^ vermeiden und zugleich den Charakter der Familie zu salviren, ist für einen beststm,! Betsaal kein Raum beansprucht. — Wird beabsichtigt, die Anstalt später zn mreiiinl so ist darauf von Anfang an Rücksicht zu nehmen, insonderheit auch bei EinM,», der Küche, damit dieselbe später auch für die größere Zahl der Hausgenossen misst«» Die gesammtc Einrichtung muß einfach und ohne allen Luxus, dabei aber »st bloß rein und ordentlich, sondern zugleich nett und ansprechend sein. Wir rechne» tri hin, daß die Wände der Wohnzimmer jedenfalls mit einigen guten Bilder» geschM seien; Landkarten von Palästina und dem Vaterland, ein patriotisches Bild undd- gleichen gehören ebenfalls in solch ein Zimmer. Die Bettstellen werden am bM von Eisen gefertigt; das Waschgeschirr und die Trinkbecher müßen blank gehalten den; namentlich aber ist Sorgfalt auf Anlage des Gartens zu verwenden und k» cs Ilur von Nutzen sein, dabei den Rath eines Gärtners zu erbitten. Der Gestuini und das Schönheitsgcfühl der Kinder, selbst der aus den untersten Kreisen, ist ,M in dieser Beziehung in Anspruch zu nehmen; der Garten ist ein in die Nat»r z zeichnetcs, landschaftliches Bild, an dem das Kind zugleich lernen soll, seine Fmi? zu haben, und das cs selbst durch Pflanzen und Begießen seiner Blumen zu verstliönas hat. — Schließlich auch hier die Wiederholung, daß alles, was an Gefängnis M Zwang erinnert, vermieden werden muß, also keine verschlossenen Thore, keine W Mauerungen, am wenigsten ummauerte Spielplätze, die vielmehr im Garten »nb «j mittelbar am Wohnhausc freundlich angelegt sein sollten. st Bei dem Bau größerer Anstalten wird die einzuführende Organisation für d«> Bau selbst maßgebend bleiben. Wird das alte, kascruenartige Anstaltsvcrfahren behalten, so ergiebt sich daraus wenig neues für die pädagogische Architektur. II,»», den von Privaten für solche ErzichnngSzwccke ansgeführten größeren Bamcn tritt d^ Ban nach dem Dorf- oder Coloniesystem in den Vordergrund, der seine beiden, w einander sehr abweichenden Typen in dem ärmeren deutschen Rauhen Haust »nddeil ihm verbundenen Johannisstift und dem reicheren französischen Mettray gefunden sttj VI. Das Erziehungspersonal. — Die Gewinnung des richtigen ist ziehungspersonals ist die Grundbedingung d^s Gelingens der Rettungshäuser. L, der Gründung der ersten derartigen Anstalten wurden ihre Stifter auch ihre wirkli» Vorsteher. In ihnen verkörpert sich der ihnen ursprüngliche Gedanke, der die Vit mung des Lebens für die Rettung der Kinder zur Folge hat. Johannes Füll Graf v. d. Recke, Schulrath Zeller, Rector Rcinthaler gaben alleö? sonstigen oder sonst möglichen Lebensstellungen auf, um dieser Sache ihr Lebe» ;»> opfern. Dieser Reihe von Männern gehören in ihrer Weise auch Pestalozzi Fcllcnberg an; in Frankreich in neuerer Zeit Herr Demetz; der crangelist., Pfarrer Bost u. a. Es wäre zu wünschen gewesen, daß auch in Deutschland M mehr Persönlichkeiten aus den geistig dazu geeigneten Kreisen gefunden hätten, die, Ms Fliedn er und Löhe cs für die Diakonisscnsache gethan, sich als Stifter und Walter von Anstalten, auch für Rettungshäuser vollständig zur Verfügung gestellt Häm. Immerhin haben sich, wenigstens unter den deutschen Theologen, Or. Wickel» voran, einzelne gefunden, die in diese Arbeit, nicht etwa nur vorübergehend, senden dauernder, weil sic darin eine Lebensarbeit erkannt haben, übergogaugen sind. Tk neben giebt es solche, die neben dem Pfarramt in der Lage sich befanden und befinde», dieser Arbeit verhältnismäßig einen großen oder den größten Theil ihrer Kräfte widm zu können. So anerkenncuswerth dies bleibt, so würde der Erfolg doch »och ci» z»»i anderer sein, wenn dieser Beruf nicht als Neben-, sondern als Hauptsache gälte, namenilst würde dann auch die von der Rcttungshaussache untrennbare Brüdcrsache, die sich « nebenbei zur Ausführung bringen läßt, erst recht gedeihen. Allerdings genügt dn Lebenswidmung allein zur Gründung und Leitung derartiger Anstalten noch nickt, n» die Gründer und Leiter nicht zugleich mit ihrem geistigen Besitz der Ausführung dr Sache gewachsen sind. Doch sind Fälle der Art so selten gewesen, daß sie hier »ck weiter in Betracht kommen können. Es bleibt als viel wichtiger die Frage zu Worten: wie die rechten Hausväter für die im deutschen Spraebgebict allmälM' ei» ^ standcnen und jetzt vorhandenen 400—500 RettnngShänscr und zwar nicht bles kn Rettungsanstalten. 539 ,l sondern dauernd zu gewinnen sind? Was von einem Hausvater gefordert wird, nilckt hier nicht besonders erörtert zu werden, da wir auf das Bild, das der Art. sransvater" von einem solchen entworfen, verweisen können. Aber auch die Frage ch, zm Gehülfen gehört hieher. Wenn wir auch von der Forderung, jedem Haus- mcr einen Gehülfen zu geben, abschen müssen, weil so viele Verwaltungen (meistens i,s finanziellen Gründen) die Bewilligung eines solchen ablehncn, so bleibt doch Echt mehr als die Hälfte der Rettungshäuser übrig, wo ein Gehülfe wünschens- erth nicht wenige, wo mehrere Gehülfen nothwcndig sind. Es wird nicht über das ckürfnis hmausgegrifsen sein, wenn wir für unsere Anstalten (hier mit Abzug der iädchenanstalten, die aber dafür die ebenso schwer zu gewinnenden weiblichen Hülfen kdürfen) fortgchend auch nur 300 Gehülfen fordern. Daneben müßte unausgesetzt in Personal von 400—500 für diesen schwierigen Beruf geeigneten Frauen vorhanden sein nm das Rettungswerk durchzuführcn. Sollen für die vorhandenen Mädchen- »Men auch nur 50 Gehülfinnen gerechnet werden, so wächst jene Zahl noch so iel höher. Bis zum I. 1830 erledigte sich, da bis dahin die Rettungshäriser nur sporadisch erkennen, diese Schwierigkeit von selbst; zumal für L-üd- und Südwestdeutschland im Pepiniere in Beuggen vorhanden war. Bis zum I. 1848 trat sie nur in einigen reisen hervor; als eine brennende Frage aber stellte sie sich seit 1848 auf, als in mcr stell Hunderte von Anstalten ins Leben treten sollten. Man merkte bald, daß im n? den Krieg gezogen, ohne über Officiere verfügen zu können. Die nächste und atürlichste Erledigung schien und scheint sich zu ergeben, wenn der Stand der öffentlichen Lehrer dabei ins Auge gefaßt wird. Allein gegen diesen Ausweg steigen sofort ic erheblichsten Bedenken auf. Gesetzt, man wolne sich an ältere, schon im Amte ichende Lehrer, und solche können doch für Hausvaterstellen zunächst allein in Betracht kemmen, wenden, so tritt als erstes Hindernis für den Vater einer Familie die Ge- LSfrage in den Vordergrund. Statt einer, wenn auch kümmerlichen, doch sicheren >,d vom Staat garantirten, mit der Aussicht auf Verbesserung ausgestattetcn und it Pensionsberechtigung verbundenen Existenz, kann ihnen die Verwaltung einer ins eben tretenden Rettungsanstalt entweder so gut wie nichts, oder doch nur sehr Untieres bieten. Was man ihnen mehr zu bieten hätte, wäre, statt der Schularbeit, ie ihnen ohnedies im Rettungshaus verbleiben wird, nicht bloß viel umfangreichere, sciidern auch viel schwierigere Arbeit, statt einer verhältnismäßig großen Freiheit außerhalb der Schulzeit eine straffe ununterbrochene Gebundenheit; — statt einer verhältnismäßig nicht drückenden eine andauernd große Verantwortlichkeit für eine Menge nicht Ivrherznsehender Fälle, statt der Aussicht auf Verbesserung und statt der Pcnsions- Imchtigung und etwaiger Wittwenunterstützung das aussichtslose Aufgeben von all «eia, Vortheilen. In Württemberg hat die Regierung in dieser Beziehung freilich Mn 1842 auf dem Wege des Gesetzes die Schwierigkeiten gehoben, indem sie hin-. Mlich der Pensionsbdrechsigung die Gleichstellung der Dienstjahre in den Rettungs- Milalten mit den Dicnstjahren in den öffentlichen Schulen aussprach; allein für das »nge Deutschland bleiben dieselben Schwierigkeiten bestehen. Es kommen aber noch Iiidre Bedenken im Interesse der zu gründenden Anstalt hinzu. Der Hausvater muß «rar zunächst auch Lehrer sein, allein außerdem werden von ihm noch andre dem Lehrer vH solchem ganz fremde Leistungen gefordert, nämlich die Seclcuführung der einzelnen Minder und die Gabe, ein derartiges Hauswesen auch geschäftlich und in Beziehung Ms den Handarbeitsbetrieb zu leiten. Da sodann die Anstalt nicht bloß einen Hausvater braucht, sondern ebenso sehr eine Hausmutter, so fragt sich in jedem Fall, ob MÄ die Frau des etwaigen Lehrers und die Familie desselben für den Beruf sich Met. Demnach mindert sich von Forderung zu Forderung die Zahl der Qualisicirtcn. verengt sich zuletzt auf den noch beschränkteren Kreis derjenigen Lehrer, die inner- M frei von asten Specialfehlern des falschen Lehrerthums, zugleich mit ihren Frauen M jenem Missionssinn begabt sind, der eine freie Frucht des freien göttlichen Geistes Dun und allein Product des Glaubens an Christum ist, der, weil er sich selbst ge- I.st,weiß und gerettet ist, auch andern zur Rettung helfen kann. Dieser Missions- DU fleilich ist für daS Hausvatcramt keineswegs und nie das einzige, aber das spuncipalc Erfordernis; aber bei einem Lehrer, der denselben besitzt, bleibt dann 540 Ncttungsanstaltcn. doch noch die Frage, ob er, Lehre immer zusammen mit seiner Frau, schließlich bereit i ^ ' Gelegenheit '' ' ' . . .. Missionssinn ,, währen, auszugcbcn und mit einer finanziell meist nicht garautirtcu HauSvatersielluM! zu vertauschen. Alle diese Erwägungen fordern ihr Recht, wenn cs sich darum ba,M innerhalb des Lchrcrstandcs einen HauSvatcr zu finden. — Allein warum soll li! Auswahl sich auf den Lehrcrstand beschränken? Vielmehr ist der Wunsch vollkonuiW gerechtfertigt, auch außerhalb desselben Arbeitskräfte für das Hausvateramt zur Beifügung zu haben. — Aber wo wären dieselben zu finden? Dieselben Fragen und Schwierigkeiten erheben sich hinsichtlich der crfordeM»! Gehülfen. Die Dienste derselben sind sehr erheblich; die Gehülfen sind die Ergänz« des Hausvaters, der sich durch sie für gewiße erziehliche und geschäftliche Function» multiplicirt. Sie haben den Hausvater, der nicht alles selbst thun kann, zu vertu« und statt seiner in oft sehr verantwortlichen Fällen schnell und sicher zu handeln. W und wo sollen sic gefunden werden? Die geeigneten Gehülfen müßcn vor allen Tin-» die Missionsgesinnung der Hauscltern theilen, mäßen ihre Mannhaftigkeit nicht dichf Worte und Befehle, sondern durch Charakterfestigkeit, die allein sie zur Beaufsichtig«»' Die .-------. bcsähigt, beweisen. Die rechte Aufsicht wird aber in Rcttungshäusern nicht tiiit bloßes Zusehen, sondern durch Mitlebcn, Mitarbeit, Mitspicl unter den Kinder» «s- geführt. Die Gehülfen müßcn also zugleich technisch befähigte Männer voll kindlich- ernsten und ernst-kindlichen Geistes sein. Jüngere examinirte Lehrer treten höchstens als sogenannte Lehr gehülfen ein, aber geben sich, bei dem traurigen Vornrthcil gegen den Adel der Handarbeit, nicht zu Arbcitsgehülfen her, auch fehlt ihnen die zur ArbeitS- bcaussichtigung unerläßliche technische Fertigkeit und Auctorität. Man hat zur AuS- hülfe auf die Präparandenanstalterr der Schullehrerseminare hingewiesen; allein sch» in dem Erfordernis der Gesinnungsgcmcinschaft mit den Hauscltern würde die Hoffnung ans eine solche Hülfe zerschcitcrn. Angesichts dieser Verlegenheit hat man deswegen auch noch auf andern Wegen Aushülfcn namentlich auch hinsichtlich des Ge- hülfenmangcls gesucht und — nicht gefunden. Der einzig mögliche Ausweg, dem Bedürfnis nach Hausvätern und Gehülfen zu genügen, bleibt der, neue Bildungsanstalt» lediglich für diesen und die mit demselben verbundenen Zwecke der innern Mission z» begründen. Nachdem Beuggen und Lichtcnstern durch Eröffnung von Armenschullehm- anstaltcn vorgcgangen, hat Wiehern zugleich mit der Rcttungsanstalt im Rauhen Hach die Gründung einer Brüdcranstalt unternommen und bis heute durchgcführt, die jene Ziele und Zwecke für Anstalten und verwandte Unternehmungen der inner» Missi» ausschließlich ins Auge faßt. Daran hat sich später die Gründung gleicher Anstalt» f zu Duisburg (Düssclthal), Züllchow, Ncinstcdt, Puckenhof, im Johannisstift zu Berlin, in der Bächtelcn bei Bern, in Reval und zu Miolan bei Genf geknüpft, die alle bis gleiche Ziel verfolgen, derartige Hausväter und Gehülfen zu bilden. Im I. Miß auch zu Ludwigsburg mit Gründung einer „Diakonenanstalt" begonnen worden, du zunächst freilich nur Krankenpfleger heranbildcn sollte, jedoch ohn» jenen ander» Zweit für die Zukunft auszuschlicßcn; und 1876 ist — mit erweitertem Ziel — die er. Brüder- und Kinderanstalt Karlshöhe bei Ludwigsburg ins Leben getreten, in der lls jetzt 18 Brüder mit der Bestimmung für die verschiedenen Zwecke der innern Missi» in Ausbildung begriffen sind, lieber die Einrichtung der Brüderanstaltcn genügt es, hier anzugeben, daß die Aspiranten, Männer von 20—30 Jahren, den Nachweis;« führen haben, daß sie bürgerlich unbescholten sind und die Missionsgesinnung der betreffenden Anstalten theilen, daß sie intellektuell und technisch gehörig ausgerüstet, oder doch für eine weitere Vorbereitung hinreichend befähigt und nach vollendeter Vorbereitung bereit sein müßcn, Dienste der inneren Mission als LcbenSbernf zu übernehme». Bei dem Eintritt haben sic ihren früheren Lcbensbcruf vollständig aufzugcben. Jnbe« Brüderanstaltcn wird ein mehrjähriger theoretischer Unterricht in Verbindung mit enier praktischen erziehlichen Vorbereitung unter der Jugend des Rettungshanscs gewöhn, nur die jungen Männer zu einer selbständigen Arbeit außerhalb der Anstalten z» befähigen und sie schließlich dahin, wohin sic gefordert werden, zu entsenden, -cim haben alle diese Anstalten dem Bedürfnis nach Hausvätern und Gehülfen nicht genügen können. Jnzwiscbcn ist doch eine nicht geringe Zahl von Anstalten mit m Brüderanstaltcn vorbereiteten Hausvätern besetzt. Nicht wenige derselben baten rer Rcttungsanstalten. 541 dn bald nach Antritt ihres HauSvateramtes (in Preußen) das ordentliche für Lehrer estimmte Staatsexamen bestanden und dadurch die Berechtigung zum Schulamt (ohne jkde Beschränkung) erlangt. ... ^ llebrigens bestehen die vollständig eingerichteten Brüderansialten nicht bloß im "nteresse der Arbeit der Rcttungshäuser, sondern nehmen.das ganze Gebiet der innern Äijsion soweit auf demselben solche Arbeiter gesucht werden, für sich in Anspruch; im nennen beispielsweise die Gefangenen-, die Kranken-, die Armen-, die evangelische Tiasporapflege, die Stadtmission, die Emigrantenmission, die Felddiakonie u. s. w. ' Wo Brüderanstalten und Rettungsanstalten mit einander verbunden sind, stehen dieselben unter Leitung von theologisch gebildeten Vorstehern, die den Titel von Jnspec- toren führen. — In der Zeit nach 1848, als so viele Rcttungshäuser auf einmal er- Met wurden, hat man leider hie und da, sich und andere mit der Meinung täuschend, als ob es ausschließlich auf die christliche Gesinnung ankomme, aber zugleich wohl mch um Geld zu sparen, Leute aller Art, namentlich solche, die sich bis dahin mit holportage beschäftigt und die man sonst nicht untcrzubringen wußte, zu Hausvätern gemacht und damit die Anstalt für Verwahrloste von vornherein in die Gefahr gebracht, selbst zu verwahrlosen. Manche derartigen Anstalten sind zu ihrem eigenen Besten bereits wieder untcrgegangen; andere aber sind — nachdem man den Jrrthunr erkannt — durch die Berufung andrer, tüchtiger Hausväter vollständig reformirt und gehören jetzt in die Reihe der blühendsten Rettungsanstalten. WaS die weiblichen Gehülfen für Mädchenanstalten betrifft, so ist auf die Anstalten der Frau Or. Jolberg in Nonnenweier (Baden) und der jetzt noch lebenden Fräulein Wilhelmine Canz zu Groß-Heppach (Württemberg) zu verweisen, die mit evangelischer Freiheit die Vorbereitung von Jungfrauen, wenn auch zunächst nur für den Dienst an Kleinkinderschulen zur Ausführung gebracht haben. Auch die vor einem Jahrzehnt erstandene Torfdiakonissenanstalt zu Frankenstcin in Schlesien und die noch jüngere Anstalt des Oberlin-Vereins zu Nowawes bei Potsdam müßen hier genannt werden. Im allgemeinen ist es aber auch vielfach gelungen, in der christlichen Frauenwelt die geeigneten Gehülsinnen zu entdecken. Dasselbe Bedürfnis nach männlichen Erziehnngsgehülsen hat sich neuerdings auch außerhalb Deutschlands allcrwärts dort kund gethan, wo die Gründung mehrerer oder größerer Anstalten, namentlich auch nach dem Vorbild des Rauhen Hauses beabsichtigt wurde. In richtiger Erkenntnis des Bedürfnisses gründete z. B. Herr Demetz m Mettray, noch bevor er das erste Kind aufnahm, eine solche Helfcranstalt von sog. Laienbrüdern. Er sagt darüber in seinem Rapport von 1865 in der rsunion inter- iiationLlö äs Olmriis (Tours 1865 S. 31) ein auch für Deutschland beherzigenswertes Wort: Oe ns sont pas Iss iässs gut mangusnt ober norm, mais Iss Irommss capnblos äs les npplignsr, surtont lorsqn'il s'nZIt ä'iässs ssrisnsss. In der römischkatholischen Kirche Deutschlands stehen die weiblichen RettungS- hänscr (in Württemberg auch die männlichen) gewöhnlich unter Ordensschwestern. Von dem Vorsteher einer Rettungsanstalt für Knaben fordert Hirscher a. a. O. S. 43 eine „ganze wissenschaftliche Bildung eines Geistlichen, die Liebe und Selbstaufopferung eines Heiligen und die Umsicht, Klugheit und Geschäftskenntnis eines Weltmannes und Oeko- nomen. Nur besonderer Beruf und religiöse Begeisterung können zu einer solchen Stelle befähigen." .. VH- Zur Hausordnung. Das Rettungshaus muß, wie jedes andere Haus, seine Drdnung haben, in der das Leben des Ganzen und jedes Einzelnen sich bewegt. Die Hauptsache dabei ist aber nicht die Ordnung, sondern das Leben selbst; das Leben ist das Wesentliche, die Ordnung ist nur die Gestaltung desselben. Es tritt uns, wenn den der Haus- und Lebensordnung in Rcttungshäuscrn die Rede ist, sehr oft die Erwartung entgegen, daß gerade diese eine ganz spccifische und zwar eine solche sein müße, durch welche, wie man meint, die „Besserung" der Kinder erzielt werden soll Solche hohe Meinung von der Bedeutung einer solchen Hausordnung ist auch m sonst urtheilsfähigen Kreisen weit verbreitet. Nach dieser Auffassung soll dann Mstg nicht bloß eine gewiße Zeit hinreichen, um die „Besserung" zu erzielen, sondern so soll auch vom guten Willen des Hausvaters und seiner Gehülfen abhangen, durch mastere und geschicktere Anwendung der Hausordnung das Resultat zu beschleunigen. 542 Rettuiigsanftaltcn. Offenbar beruhen alle diese und verwandte Meinungen auf einer mechanische,, A„i. sassuug der Sittlichkeit, die man einer vielleicht durch Gewöhnung anzuübenden LeMn gleich achtet; also aus dem vollständigsten Gegentheil der evangelischen Lebensaufsasim» Zm allgemeinen ist dies auch die Beurtheilungsweise, von der inan bei vielen Ctwr und Correctionsanstalten ausgeht, wo die Befolgung der Instruction als Maßstab stz Guten gilt. Es herrscht dabei zugleich der Wahn, daß die Gestaltung des mM. lichen Lebens am Ende doch in der Hand derer liege, die berufsmäßig damit zu M haben. Man vergißt, daß auch das Kind im Rcttungshause eine freie PcrsonliW bleibt, die sich als solche zuletzt allem moralischen und religiösen Zwange irgciiblch entzieht und naturgemäß allein ihrem inner» Wesen nach ausgestellten soll und will Unter diesen Umständen wird ein eingehenderes Wort über die Hausordnung und ist, Bedeutung in den Rettungshäuscrn hier an seiner Stelle sein. Gehen wir auf den Ausgangspunct der im Rettungshause geltenden Hausordimn, zurück, so gelangen wir bis zu dem Hausvater, der mit der Hausmutter das siMZ zu ordnen und diese Ordnung zu verwirklichen hat. Die Ordnung soll ihm nicht äü von außeuher Gegebenes, ein Gesetz, sondern ein von ihm, als dem Mittelpunkt des Hauses Ausgehendes und ein dem Zweck des Hauses Entsprechendes, also Geist m Lebendiges, eine Wahrheit sein. Die Hauscltern sind die lebendige H 'ausordn ung; sie können und müßen dieselbe handhaben zum Zeugnis für de» in da Familie waltenden Geist und ihren Dienst unter dem obersten Hausherrn, dem guü» Hirten, der das Verirrte in Gnaden zurückholeu will. Das Erste bleibt deswegen immer das Leben des Hauses, und daß alles im Hause das Leben habe und zun, Leben komme. Die Ordnung des Hauses muß im Interesse des Einzelnen wie des Ganzen elastisch sein, sie ist ganz wie in jeder anderen Familie nie das Erste, sondern immer erst das Zweite. Worin besteht nun das Eigcnthümliche der Hausordnung in, Rcttungshause? Wir haben oben gesehen, daß das Leben desselben sich im wesentlichen nicht von dem Leben jeder sonstigen christlichen Familie unterscheidet, und dtß die dennoch entstehende Differenz nichts beabsichtigtes, künstlich angelegtes und berechnetes an sich hat. So soll auch die Eigcnthümlichkcit der Hausordnung in, Rettungshause darin bestehen, daß sie möglichst wenig und wenn es irgend sein k>m», nichts künstlich berechnetes an sich hat und zur Schau trägt, sondern sich nach den Bedürfnissen der Angehörigen in voller Offenheit und Wahrheit einrichtet. Bei der Einrichtung des Rcttungshauses muß alles von dem Bedürfnis seiner Zöglinge aiis- geheu. Zum Verständnis und bei Durchführung der Hausordnung sind also auch wieder sie und ist zunächst jeder einzelne derselben ins Auge zu fassen. Die freundliche, väterliche Ankündigung, daß alles alte absolut vergeben und vergessen sei und nun für ihn ein Neues beginne, worin er nichts von Strafe, sondern nur die Folgen dieser Vergebung erfahren werde — diese Ankündigung ist schon oben als das für jede» Ankömmling zuerst zur Erscheinung kommende Moment der Hausordnung bezeichne!. Wir knüpfen daran wieder an. Zur Hausordnung gehört als Fortsetzung jenes Versprechens ein Verhalten aller Hausgenossen, welches auf jenes Frühere, nunmehr Ab- gethane weder in Wort noch That direct und empfindbar bezogen werden kann. Alle Einrichtungen müßen Vertrauen ausdrücken und darum keine Mauer, keine Zäme, keine Schlösser und Riegel, keine Spionage! Das Christo gehörende und ihm dienende Rcttuuashaus ersetzt alle jene äußeren Maßnahmen durch eines — durch die Liebe. Diese Liebe tritt zunächst auf in der Gestalt der auf die Kinder sehenden, für sie sorgenden und wachenden, sie behütenden, bewahrenden, mit innerem Verständnis mn- gebendeu Aufsicht. Diese Aufsicht ist Liebe, aber eine Liebe, welche auf Einsicht, Rücksicht, Vorsicht, Nachsicht, Uebersicht und Durchsicht der oft complicirteste» und schwierigsten Gesammtverhältnisse des Hauswesens beruht; sic ist eine Tochter der Weisheit, Selbstbeherrschung und Energie. Ist in dem allem dennoch Methode, so ist es die Methode der aufrichtigen, weisen Liebe, der vollen Wahrheit, der christlichen Diakonie! Man vergleiche mit dem allein ein Kind, welches in die Strafanstalt oder Corrections- austalt oder ein einer solchen ähnliches Institut eiugetreten ist, den: der Verschluß des Ganzen und die ganze Lcbensordnung die Strafe und den Zwang predigt; man ich die Art, wie dort die Hausordnung als das harte Gesetz in der Instruction festgepanzert erscheint und erscheinen muß! Bemerkenswerth ist dabei freilich zugleich, mit ! ! Rettungsau stalteii. 543 ir-l-h verkehrten Vorstellungen van der Hausordnung sehr viele Eltern ihre Kinder ; daS Rcttungshaus bringen, und was für Wünsche sie dabei aussprechcn. Man z biilet oft in Gegenwart des Kindes von nun an um die strengste Zucht, verlangt den ' Msteii Zwang zur körperlichen Arbeit, die härteste Strafe für jede Uebcrtrctnng, ^dieser auf dem Fuße folgen müße, die strengste Aufsicht n. s. w. Ans dem von M angenommenen Princip der Vergebung der Sünde folgt gerade das Gcgcnthcil; Stander, welcher zu Christo eingeladen wird, nicht mit der Einladung selbst zugleich eicdcr „hinausgestoßen" werden. Die Liebe soll in jeder Ordnung und Lebenshaltung ^ Mungshans-Familie zum Arlsdrrick kornmen. Bon diesen: Gesichtspuncte ans ist ls denn auch nicht nöthig, daß dem Zögling eine „Hausordnung" als Gesetz mitgethcilt «de' durch das Leben selbst versteht sich alles, was geschieht, von selbst. WaS ge- >rdert wird, ist im Grunde nichts anderes, als was jedes Kind in seinen: früheren, «crausgescht wohl geordneten Elternhause auch gehabt , nur daß es mit erleichtertem ^wissen dies alles hier wieder findet, und daß es mit solchen: Gewissen von neuem mfangen kann. Was ihm jedes Rettungshaus zu bieten hat, läßt sich mit wenig micii zeichnen. Jedenfalls wendet sich auch das Leben des Rettungshauses in: täglich mderkehrenden Kreisläufe um gcwiße Knotenpnncte. Das gemeinsame leibliche Leben aiiimelt sich täglich um den gedeckten Tisch mit dem täglichen Essen und Trinken, dasselbe muß einfach, wohlschmeckend und nahrhaft sein, Morgens, Mittags, Nachmittags und Abends ist es immer das Ende einer Arbeitszeit. In den Zwischenzeiten l Unterricht und mannigfach anseinandergehende Arbeit getheilt; nach gethaner Arbeit elgt außer der Speisung je eine Pause zur ^Erholung und zum Spiel. Was aber «Kinder und der Hausstand gebrauchen, wird, so weit es irgend möglich, von ihnen )lbst beschafft und verarbeitet. Sie müßen aber darin nicht bloß die Selb st hülfe, entern, was viel wichtiger ist, zugleich auch das Ein an der dienen und seinen Segen timen lernen. Das ganze Leben ist ein Dienen; auch das Regieren ist Dienen. Das eilen die Kinder ai: Hauseltern, Gehülfen und Gehülfinnen sehen, um dadurch selbst vieler Lust zun: Dienen zu gewinnen. So gliedert sich das Leben des Einzelnen und des Ganzen naturgemäß nach den verschiedensten Richtungen und Bedürfnissen, zur 'Förderung der verschiedensten geistlichen, geistigen und leiblichen Interessen. Die Höhe es Tages bleibt der Hans gottes dienst, in welchem sich die Woche hindurch der oonntag mit seiner Ruhe vorbereitet. Der Sonntag, die Festzciten und Feiertage, H» denen sich das ganze Angesicht des Hauses — auch das Ansehen seines Mittagsasches — verwandelt, geben jedesmal einen Heller: Schein in das dahincilcnde Jahres- lebm. Aber über dem Ganzer: werden auch die Freudentage des Einzelnen z. B. arn Geburtstage nicht vergessen. Auch die nahe wohnenden Armen haben in der Familie des Rettungshauses ihr Liebesrecht, aber ebenso wenig, wie deren Noth, bleibt dem §chr und Herzen des Rettungshauscs allgemeines Leid der Völker, wogegen Hülfe noth thut, unbekannt. Ist doch jeder Einzelne durch seine Arbeit und seinen Sparpscnnig !»den Stand gesetzt, zu solcher Hülfeleistung beizutragen! Dazu wird jedes Kind Mr, wie freundlich die Verbindung mit seiner eigenen Familie, in welcher es seine igerrtliche Geburtsheimat hat, in der allein für ihr: „Vater" und „Mutter" wohnen, Hflegt und erneuert wird.*) Denn auch die oft verloren gewesene Eltern- und indesliebe wird im Rettungshause wieder gefunden. Das Gesagte mag genügen, um anschaulich zu machen, wie mannigfaltig und a das Kind bedeutsam die Güter sind, in deren Mitbesitz es im Rettungshause cin- ntt. Die Summe dieser Güter, die denselben entsprechenden Pflichten, die Wahrung W Rechts an denselben, die damit gegebenen Mittel und Zwecke — dies alles bedeutet >as ^.eben des Rettungshauscs, das dem Zögling seine Schätze in der bestehenden Hausordnung wie von innerer Nothwcndigkeit getrieben zuführt. Daraus, daß in H?jEben jedes Ding seine Zeit und Stelle haben muß, und daß für den Mbetheiligten sich eine unabweisbare Mitverantwortlichkeit ergiebt, jene Zeit und Stelle einzuhalten und zu ehren, daraus ergeben sich die Elemente zu der Ordnung ^ Familienlebens, in die jeder ohne Instruction und geschriebenes Gesetz sich von "b>t hlneinsindet, wenn er das Haus, d. i. die Familie lieb hat. Die Geburtsfamilie im *) Deswegen sollte der Hausvater im Rettungshause sich nie „Vater" nennen lassen.' 544 Rcttungsanstalten. Elternhause hat ebenfalls ihre Hausordnung; in ihr ist aber, weil sie übersehbarer uq Einfügung in dieselbe, aber ohne weitere Worte, als selbstverständlich verlangt. W ist bemcrkenswcrth, was für einen Eindruck bei sehr vielen Kindern (natürlich M bei allen) diese sich selbst von innen heraus geltend machende Lebensordnunz mit welch überwältigender, nicht gesetzlicher, sondern sittlicher Kraft dieselbe MD Mancher bis dahin unbezähmbare und unrcgierbarc Knabe hat sich im RettungÄ«« von der Stunde seines Eintritts an nicht mit Bcrdruß oder aus Resignation, nicht bloß zum Schein und mit Berechnung, sondern frei und willig, gern und M in dies neue, ihn überwältigende Lebensgebiet hineingcgcben. Kinder, die bis dM (wie oft!) den Eltern entlaufen, denken, sowie sie in dies aus der Freiheit geben^ Gesetz gefangen werden, nie wieder an einen solchen Unfug. Es bedarf bei ihnen keiner besonderen Zuchtmittel, ja jedes besondere Mittel der Art, jede speciell ikes zugewandte, ihnen aber bemerkbar werdende Aussicht würde das Band, das die für zl! neue Hausordnung um sie schlingt, lösen. Der Freiheitsdrang ist oft ebenso groß >m das Freiheitsrccht. — Geht man aber jener erfreulichen Erfahrung auf den EnM so ist es wiederum nicht die Haus- und Lebensordnung, das Gesetz und das GesttzlM sondern das Leben, das Genüge gebende Leben des Hauses mit den ihm wesentlich» sittlichen Bestandthcilcn. Selbstverständlich schließt das Gesagte nicht aus, daß trotz M dem es auch nicht wenig Kinder giebt, denen cs recht schwer wird, sich in die HausM nung zu finden, die aber dennoch das Haus und sein Leben lieb haben. Tie entstehe»^ Unlust geht namentlich oft hervor aus der Unordnung und Unreinlichkeit am eften«! Leibe u. dgl. Diese Verhältnisse sind aber, wenn sie nicht cxcessiv sind, keine Besonda' heit des in das Rcttungshaus aufgenommcnen Kindes. Etwas anderes ist es Theil mit der aus den untersten gesellschaftlichen Verhältnissen stammenden Jugend bei solchen stammen diese Unarten außer von der Bedürftigkeit der Eltern und d eigentlichen Verwahrlosung auch aus den beklagcnswerthcn WohnungsverhiiltniW woraus sich dann jener Stumpfsinn und jene Unsitten des Schmutzes und der UncrH nung herausbildcn, mit deren Ueberwindung in vielen Fällen das RettungshauS is kaum glaublicher Weise zu kämpfen hat. In solchen Fällen handelt es sich daim freilich um Aufrechthaltung und Durchführung der Hausordnung; aber unnachsichlW Strafen machen es nicht. L>o gewiß sic zur rechten Zeit an ihrem Sri sind, sc »» doch als Regel und als wirksameres Heilmittel die Langmuth und Geduld gelt» welche ohne pedantische Lehren, vielmehr in ernster Liebe aus dem Geiste, derd» Haus und jedes Glied desselben von innen heraus aufbaut, auch solcher Verletz» der Hausordnung entgegentritt. — Aus dem Capitel der Hausordnung heben mit schließlich noch drei einzelne Gegenstände besonders hervor, zu deren Besprechung s>« sonst keine Veranlassung findet. b Erstens die Speisung. Der Grundsatz in dieser Beziehung, nach der Reg» der Armut zu verfahren, ist da richtig, wo die Kinder wirklich nur den armen m» ärmsten Nassen angehören. Doch ist auch hier das Bettelhafte fern zu halten. W» aber nicht bloß ganz arme Kinder, sondern überwiegend solche ausgenommen sind, sil welche die Eltern wenigstens ein theilweises Kostgeld zahlen, da wird ein geeigmlel Zwischenmaß einzuhalrcn sein, um die Kinder und die Eltern zufrieden zu stell» Wichtig ist es, die vegetabilische Nahrung mit der animalischen in rechter Wem verbinden. Außerdem, daß womöglich täglich eine Portion Milch zu verabreichen >>l« sollte man die Fleischspeise wenigstens wöchentlich zweimal, wenn irgend möglich dreimal austhcilcn. Es ist an mehreren Trten beobachtet worden, wie auffallend tl, Vermehrung der Fleischkost zum körperlichen Wohlsein der Kinder beitragt. Ein de- fallsigcs Wohlbefinden ist aber von günstigem Einfluß auf die sittliche Förderung. 4 satt allerorts mit diesen Anstalten Gartenbau verbunden ist, so sollte den Kindern d^I Gemüse, welches sie selbst bauen, zutheil und das Tbst des Gartens ihnen nicht ec: enthalten werden. ^ elastischer ist, für Willkür und Zufälligkeit ein größerer Spielraum gelassen, st^ das Kind, wenn es will, sie leichter durchbrechen und umgehen kann. Anders ft. mit der festeren Anstaltsordnung, die unweigerlicher an das Kind herantritt und deW Zweitens die Kleidung. Dieselbe muß durchaus reichlich sein, um die Kinder rein und für den Winter warm zu erhalten. waigm ist Rettungsanstaltcn. 545 WI Mnqcn an bettelhafte Vergangenheit sollten getilgt werden. Noch wichtiger ist cii> die Rücksicht auf diejenigen Zöglinge, deren Antecedcntien gar nicht auf den eml zurückweisen. Es wäre besser, wenn es sein müßte, einen Zögling weniger, „i seiner aber eine Nähterin zu halten, als die Kinder in der Kleidung zu verwahr- loien. - Am dem Princip der Familie folgt ferner die Zurückweisung der Uniform, ,lse die verschiedene Kleidung des Einzelnen. Im letzter» Falle können selbst ärmere Giern zur Klcidcrausstattung ihrer Kinder mit herangezogcn und die bezüglichen Hülsen AnMtssrcunden, die alte Kleider schenken wollen, mit Dank angenommen werden, amtlich ist aber dabei auch die Berücksichtigung des Umstandes, daß durch die Ver- iedenhcit in der Bekleidung die Zöglinge als solche nicht gleich überall leicht erkenn- «r werden. Drittens die Gesundheitspflege. Es muß als Regel gelten, daß die Kinder m körperlich vollständig gesund ausgenommen werden; aber auch wo diese Rücksicht 'Met, wird sich ergeben, daß bei der Aufnahme sehr viele Kinder körperlich nicht knüig und viele skrophulös sind. Der Gesundheitspflege wird deswegen die sorg- liizste Aufmerksamkeit zu widmen sein. Regelmäßige, einfache, gesunde Beköstigung, mne und reine Kleidung, Reinlichkeit und stets gute frische Luft, angemessener Wechsel körperlicher und geistiger Beschäftigung in naturgemäßer Abwechslung mit Er- lq und Spiel, freundliche, dem Gcmüth entsprechende Haltung des ganzen Haus- etmS sind ebenso viele Factoreu, aus denen ein guter Gesundheitszustand resultirt. i„ Rettungshause muß jedenfalls eine Krankenstube eingerichtet sein, der jedes nur wegs unwohle Kind sofort übergeben und in der es sicher beaufsichtigt werden . Aerztlicher Rath darf ebenso wenig fehlen, noch weniger die ärztliche Hülfe tri wirklicher Erkrankung. Bis jetzt hat sich herausgestcllt, daß in den allermeisten kmmgshäusern für gewöhnlich der beste Gesundheitszustand herrscht. VIII. Die Arbeit und die Schule in der Familie des Rettungshauses, wie das richtige Zusammenwirken dieser drei Factoreu, so daß sie eine organische mbeit bilden, einander lebendig unterstützen und fördern und zu dieser Unterstützung »t Förderung gegenseitig sich durchdringen, sind wesentliche Bedingungen seines Gedeihens. Es ist eine besondere Gunst, die den Rettungshäusern zugefallen, daß ihnen die Möglichkeit gegeben ist, diese für die Volkserziehung überhaupt so wichtige, sonstwo er bis jetzt ungelöste Aufgabe ihrestheils in freier Weise zu lösen. Ohne das Ele- mt der Freiheit würde diese organische Durchdringung nicht möglich sein; jedoch ist sie nicht in allen Anstalten zu wünschenswerther Verwirklichung gediehen. Die Lösung der Aufgabe wird z. B. nicht herbeigeführt, wenn die Schule außerhalb des Rettungs- janses liegt. Dadurch wird die für die Arbeit so nothwendige richtige Theilung der -iageszeit von vornherein unmöglich gemacht. Derselbe Misstand tritt aber auch dwn eiii, wenn die Anstalt selbst wesentlich als eine Schule angesehen wird, so daß äs Leben außer der Schule nur als Anhang zur Schule erscheint. Ein gleiches iisverhältnis macht sich geltend, wenn die Arbeit im Rettungshause mit dem Zweck a Familie als solcher in keiner unmittelbaren Verbindung steht; das ist der Fall, mir die^ Arbeit den Zweck hat, Geld zu verdienen, die Anstalt also Industrie- oder htrikanstalt wird und die zu rettende Jugend so schon durch die Erziehung mit dem üaiiken vertraut macht, auch später auf die Fabrik zu gehen. Ein Anlaß zur Verlesung der Kinder außerhalb der Rettungshäuser war und ist vielfach der Umstand, laß die Eltern sie zum Geldverdienen gebraucht und für die Fabrik verwandt haben. ">e darf ein Rettungshaus dies Verfahren erneuern? Die nächsten und besten sittlichen HM der Kinderarbeit werden dabei hinfällig. Aus demselben Grunde sollten auch Mose Arbeiten wie Werg-, Roß- und Kuhhaarzupfen, Copal-, Kaffee- und Woll- mnen, Pappschachtel- und Streichhölzerfabrication u. dgl., Arbeiten, die das Leben a Kinder nur ertödten könueu, vcrbaunt werden. Noch verderblicher ist die Ueber- ilMng der Zöglinge an Fabrikanten, die sie vielleicht durch ihre Werkmeister beschäf- M. Als Regel kann hinsichtlich der Arbeit nur gelten, daß die Familie eines . ngsbauses das, was sie zum eigenen täglichen Leben bedarf, möglichst allein und u eigenem Fleiß beschaffe. Die Grenzen der Leistungsfähigkeit ergeben sich aus dem "Mg und den Verhältnissen der Anstaltsfamilie von selbst; doch wird das Maß Mg. HE»L. in 35 546 Rettungsanstaltcn. derselben, wenn die Dache richtig angegriffen wird, verhältnismäßig kein geringes Eine Hauptsache bleibt dabei wieder der Hausvater; er muß ein Mann sei,, ! mancherlei technische Fertigkeiten für seinen Beruf mitbringt und eine darauf bc-Vjj Vorbereitung genossen hat. Dieselbe muß ihn in den Stand sehen, darin mehr M ein anderer zu leisten. Die Hausmutter soll nicht minder mit weiblicher Hülst M leitung zu geben und mitzuhelfen bereit und im Stande sein. Ueberhaupt müße» ^ Hanseltern selbst mit Hand anlcgen. Eine Aufgabe der oberen Verwaltung bleiit M dagegen, eine Anstalt mit einem möglichst großen Capital von persönlichen und lichen Kräften zur Erfüllung dieser Verpflichtungen von vornherein anSzustatten rj- wenigstens vorbehältlich der allmählichen Ausführung unter diesem Gesichtspuiici ehl zurichten. Es ist mit diesem Grundsätze zugleich der Impuls zu jener mit M Arbeitstubenden ausgestatteten Arbeitsgliedcrung gegeben, welche, richtig und im M lichen Gerste geleitet, von selbst eine Reihe sittlich technischer Aufgaben erzeugt, dst sil täglich in den kleinsten, unscheinbarsten, aber darum nicht rninder wichtigen GesisliH erfüllt. Die Wichtigkeit der Arbeit liegt besonders in zweierlei. Einmal in der dw«> sie nach festen technischen Regeln geordneten Uebung des Willens und der Hand. sist feste technische Regel bei irgend einem Handwerk zum Gebrauch eines Geräthes crslhei« dem Knaben als eine Kunst, die zu erlernen und sich zu eigen zu machen ihm shl Ehre ist, deren rasche und geschickte Handhabung ihn zu etwas macht und ihn sich M Glied eines Ganzen, das seiner bedarf, fühlen läßt; es gereicht deswegen ihm sM zur Freude und hebt ihn. Die Arbeit steckt ihm bestimmte Ziele, die er erreichen und kann; er übt seine Kraft und seinen Willen daran, bis er Herr des Dinges vw s t Dasselbe trifft zu beim Mädchen in seinem Betrieb im Stubendienst, in der M j bei der Wäsche, mit der Nadel! — Daß dies alles nicht zu erreichen ist ohne Uns st ohne Aufmerksamkeit und Nachdenken, ohne vielfache Erfahrung bei der und durch d Uebung, daß vollends bei der gemeinsamen Arbeit die Willensfreiheit in der8^ bundenhcit, die die Arbeit aufcrlegt, manche Probe und Anfechtung zu bestehen lil liegt in der Natur der Sache. Ueberall aber kommt etwas nutzenbringendes, sei» für das Ganze verwendbares heraus, und der Arbeiter wird dadurch iune, dch ü Ziel seiner Bemühungen in fester, dauernder Gestalt wirklich erreicht ist. Wo sch Arbeit ohne Zwang mit freudiger Kraftanstrengung geschieht, kräftigt, reinigt, besisliz sie den Willen, und hilft, indem sie den ganzen Menschen in Anspruch nimmt, k Charakter bilden. Oder was könnte man in dieser Beziehung an die Stelle der Art» setzen? — Der andere Gewinn derselben ist, daß sie zugleich die Vorbereitung u den künftigen Beruf in sich schließt. Es kann kein durchgreifenderes Mittel zur Ui dcrung einer gedeihlichen Erziehung für eine Jugend, die künftig von ihrer 5M Arbeit leben muß, aufgefundcn werden. Die Kinder lernen, daß es zur mensiM Existenz gehört, zu arbeiten, daß die Arbeit ein höheres Bedürfnis, als das des blest Geldverdienens befriedigt, daß ihr Inhaber in ihr selbst ein Capital besitzt, daSi unverlierbar in eigenen Händen hat, dessen Bewahrung ihm einen guten Namen mit! mit dem er sich eine ehrenhafte Existenz begründen und erhalten kann. Es ist» dieser Art Erziehung mit zu erklären, daß die bei weitem meisten Zöglinge nach k Entlassung aus der Anstalt ihr selbstverdientes Brot in Ehren essen. — Zur Emicho dieses Zieles wirkt vielleicht nichts erfolgreicher mit, als da, wo es verwirklicht H das Familienprincip, das aus den Familiengruppen heraus in die ArbeitsgruW energisch hinüberwirkt. Keine Familie nämlich duldet einen „Faulen" unter sich, erzieht von selbst an ihm so lang, bis aus dem „Faulen" ein Fleißiger gewcckch In dieser Thatsache stellt sich eine Frucht der gliedlichen Einrichtung des Ganzen tut die mit der localen Abgliederung der Familie und der Kreuzung der Familien- Arbeitsorganisation, aber freilich auch mit der Gerechtigkeit, also dem sittlichen WenI des beaufsichtigenden Personals in genauem Zusammenhang steht. (Vgl. u. a. Jaflkß bericht XII. des Rauhen Hauses S. 60.) . Es bleibt noch übrig, die verschiedenen in einem Rettungshausc zu übenden ArbeilH näher ins Auge zu fassen. Die nächste Arbeitsaufgabe muß sich immer an die Wss. nung und das darin Nöthige anschließen. Hier werden die nächsten Familienbedürs» befriedigt, in der Wohn- und Schlafstube, in der Küche, im Umkreis des HaO- Jeder Tag beginnt mit dieser örtlichen Erneuerung des Hausstandes, der zu Rettungsaustalten. 547 rimglichen Ordnung und L-auberkcit zurückgeführt wird. Aber die der Familie .^Rettungshauses eignende Freiheit der Bewegung begnügt sich nicht mit jenen beiden milden, sie erzeugt auch aus sich den Sinn sür Schönheit und Schmuck und die Liebe ,js Freude an der Wohnung. Der Schmuck mit Bildern und Blumen u. dgl. sollte ln keinem Rettungshause fehlen. Der Schönheitssinn sollte nicht gering angesehen, sondern in Ehren gehalten, geläutert und durch Beschaffung guter Bilder, mit Aus- Miisi alles abgeschmackten, woran sich leider oft auch die ungebildete Frömmigkeit gehoben werden. Es verbindet sich damit bei den Kindern leicht die Lust, sich Miiscitig zu erfreuen; es entsteht in dieser, wenn auch schlichten Gestalt zugleich die rcude an einer idealen Seite des äußeren Familienlebens, dessen Besitz die Welt W dem Christenthum verdankt. — Die häuslichen Arbeiten selbst gehen in zwei Achtungen auseinander, einmal gehören zu ihnen die alle Tage wiederkehrenden, vor- Mriebenen, unerläßlichen, aber für das Familienleben bedeutsamen kleinen Arbeiten, icselben dienen theils dem persönlichen Interesse, z. B. das Bettmachen, die körperte Reinigung re., theils kommen sie dem Ganzen zu gute, z. B. das Tischdecken, Hvaschen, Reinigen des Fußzeuges u. s. w. — lauter Arbeiten, die in einem gewißen nrnns alle Mitglieder einer Familie in Anspruch nehmen. Eine zweite Gruppe der- nger Arbeiten sind die außerordentlichen, durchaus freiwilligen, aber namentlich für die rettende Erziehung bedeutsamen Beschäftigungen, die aus der Theilnahme und Liebe Mchsen, welche die Hausgenossen unter einander oder zu den Hauseltern haben. ,'ahiil gehören z. B. die Vorbereitungen zu Geburtstagen, die Zurüstung zur Weih- Wfreudc, die Ausschmückung des Hauses zu Hausfesten. — Jenseits dieser nächsten iuslichen Beschäftigungen tritt erst das Gebiet der andern Handarbeiten auf. Dielten sind mehr oder weniger Handwerksarbeiten (zur Beschaffung von Kleidern und Mchen, Hausgeräth u. s. w.), außerdem aber Arbeiten im Garten und auf dem elde. Die deutschen und schweizerischen Rettungshäuser sind gewöhnlich kleine land- irthschaftliche Ansiedelungen. Wo nun Landwirtschaft, Handwerk und häusliche Mt sich die Hand reichen, wo sie das gemeinsame Leben mit dem Gute der Ge- lgsamkeit und der Befriedigung ausstatten, wo diese Frucht der Arbeit Product tägiger Handreichungen innerhalb der Anstaltsfamilie ist, und das alles als Erzeugnis !« in Freiheit arbeitenden und einander dienenden Liebe auftritt, da muß ohne alle Materie, ohne s. g. System und angepriesene Methode aus dem Leben heraus ein Hr das sociale Volksleben unendlich wichtiges Element, die Werthschätzung der Arbeit und der Bedeutung des durch die Arbeit zu Stande gekommenen Eigentbums »es der erwünschtesten Resultate sein. *) Es ist so eben des Eigenthums gedacht! Zu den Hauptaufgaben eines Ret- mgshauses gehört, den Zöglingen das Eigenthum wieder Werth und heilig zu machen. 5U doch so viele derselben die Uebertretung des 7. Gebots auf den Weg des Ver- :rbms geführt! Ohne Zweifel haben Lehre und Leben im Rettungshause die Auf- ,M auch nach dieser Seite hin die lebendige Erkenntnis zu fördern und den schlafende! und schlaffen Willen zu wecken und zu kräftigen. Allein die that sächliche cke, die insonderheit das Arbeitsleben ertheilt, ist nicht minder hierfür von ganz 'lenderer Wichtigkeit. Die Anstalt kann diese Seite noch weiter pflegen, indem sie ,mn Zöglinge als Folge seines Arbeitsfleißes auch einen äußern Gewinn zuführt, so daß a m einen, wenn auch noch so kleinen Besitzstand Antritt, der, weil es sich hier immer Mi das Familienhafte handelt, sich nur in der Form des Spartopfes darstellen lassen Wird. Besitzen und Sparen sind wesentlich zusammenhängende Thatsachen und Begriffe, M deren praktischem Verständnisse namentlich auch das Kind des Rettungshauses erzogen erden soll. Im Rauhen Hause**) wird für jedes Kind durch ein Geschenk von 8 Schill. -0 Pf.), das ihm bei seinem Eintritt der Hausvater übergiebt, ein Spartopf be- ) Zu vergleichen ist die von Wichern herausgegebene Broschüre „Die Erziehung zur Arbeit" mundin mit dem Bericht über die Kinderanstalt des Rauhen Hauses vom I. 1866) Hamburg, »mim des Rauhen Hauses, 63. S. ... i Vergleiche u. a. die Berichte des Rauhen Hauses: Bericht XII, S. 54, 59, 65; Bericht Ü-XVII, S. 26 ff., 67 ff.; Bericht XIX, S. 28 ff.; Bericht XX-XXIV, S. 17 und an inen Stellen. 548 Rettungsanstalten. gründet. Es ist den Eltern natürlich nicht verwehrt, ihren Kindern wiederholt U». geschenke zu machen, nur^nuß jedesmal Anzeige davon gemacht oder das Geld soM an der dazu bestimmten stelle abgegeben werden. Außerdem aber erhält jedes M wenn es die Woche hindurch fleißig gewesen, am Schluffe der Woche einige PfM gut geschrieben. Diese Summe kann sich im glücklichen Falle im Laufe des IM auf 18 Schill. (M. 1. 35 Pf.) vermehren. Begreiflich erscheint dies kleine GM nie als Arbeitslohn oder Arbeitsverdienst, sondern nur als eine elterliche Gabe i» fix Spartcpf. Die Kinder erhalten aber auf diese Weise jedenfalls ein kleines für §, passendes Eigenthum an Geld und darauf kommt es an. Zwar haben sie daM nicht selbst in Händen, aber in jedes Kindes Hand befindet sich stets eine Abreckm» die sog. L-partafel, die Einnahme und Ausgabe nachweist. lieber dies EigeMW kann der Inhaber für sich zu kleinen Anschaffungen (Blumen, Sämereien u. d-l.s sowie für andere (z. B. zu Geburtstagsgeschenken), oder znm Besten der Haus«» (deren jede Kinderfamilie etliche hat), oder sonst für Wohlthätigkeitszwecke frei ckr imter Beirath vertilgen. Sie lernen so Geld mit Nachdenken verwenden. Von riest Spartopfgeldern werden auch die freilich sehr gering bemessenen Kosten für zerbM« Handwerks- und Hausgeräth u. dgl. erseht. Es ist dadurch also zugleich ein sti gutes Strafmittel, das sonst schwer zu finden sein möchte, an die Hand gegeben. Ti jedes Kind überdies ein zu seiner Verfügung stehendes Blumcngärtchen besitzt M seine Kleider und sonstigen Effecten, Arbcitsgeräthe u. dgl. als ihm anvertrant aiP sehen gewöhnt wird, so wird ihm durch dies alles die Idee des EigenthumsmeW nahe gebracht und als werthvolle Thatsache ins Gewissen gelegt. Auch die Schule soll ein Glied im Organismus der Anstaltsfamilie und »st bloß ein Anhängsel derselben sein. Letzteres wäre da der Fall, wo die Aiiftaltökick als Theil einer anderen, etwa der Gemeindeschule angesehen und in diese geschst würden. Dadurch würden nicht bloß die Anstaltszöglinge selbst in erneute siitlst Gefahren gebracht, sondern auch die Schuljugend der Gemeinde würde gefährdet, diW dem Schullehrer eine kaum erträgliche Last bereitet werden. Da, wo mau keim» Anstand genommen, in Schulsachen unwissende, wenn auch christlich fromme Leute, l> gewöhnlich selbst aller Schulbildung entbehrten, zu Hausvätern zu machen, blieb fai lich kaum etwas anderes übrig, als die Hülfe der Gemeindeschule zu beansprustm Vielerwärts jedoch hat man, freilich oft erst sehr spät, die üblen Folgen dieser ki richtung erkannt und zuletzt anerkannt, um sich nach geeigneteren Hausvätern umzujch und das Versäumte nachzuholen. Sowie der geeignete, auch als Lehrer ausreichend Hausvater da ist, ist auch die Herstellung dieses Verhältnisses in rechter Weise möglst Nicht minder aber kann daraus leicht ein neues Misverhältnis entstehen, indem« der ganzen Anstalt den Charakter der Schule aufprägt. Dazu ist nicht selten t> Neigung vorhanden, namentlich wo die Hausväter aus der Reihe der Schulmeisle entnommen werden. Nicht wenig ist die Gefahr da gesteigert, wo man sich vollend an die irrige Doctrin gewöhnt, daß die Schule, die an die Stelle der Familie zu trete habe, wesentlich Erzieherin sei. In solchen Fällen ist dann die Gefahr vorhanden, di die Schule die Arbeit verschlingt, wodurch dann aber zugleich die Anstalt nl Familie arbeitslos und also auch aller jener Segnungen der Arbeit beraubt Mi Demnach handelt es sich darum, in der Familie neben der Arbeit die richtige orzi nische Stellung für die Schule zu finden und das richtige Gleichgewicht zmsche beiden festzustellen. Die Bedeutung der Schule und der Werth ihrer Leistungen st Rettungshause ergiebt sich, wenn man sie als einen der Factoren, durch welches! Rettung der Kinder mitbedingt ist, anerkennt. Die Schule ist nämlich gleichfalls» eigentümliches Arbeitsbereich und zwar ein solches, in dem zunächst der Lein arbeitet, aber nur, um die Kinder in die Mitarbeit hineinzuziehen. Diese von de Kindern geforderte Schularbeit ist eine solche, die nicht minder den Willen in Anspm nimmt, wie die Handarbeit; nur daß das Arbeitsziel ein anderes ist. Die Schn ist eine Eroberungsarbeit, die geistige Besitztümer aus dem Schatz der Geschichte ss Natur gewinnen will. Der Lehrer ist unter seinen Schülern der reiche Inhaber dien geistigen Besitztümer; er soll aber für sie zugleich auch der Freund sein, dc»a Liebe sie spüren,^ um mit seiner Kunst diese Schätze zu ihrem Eigenthum zu inM Im Rcttungshause aber ist der Lehrer nicht bloß das, sondern er ist auch zugleich da Nettungsanstalten. 549 Hausvater, und die Schüler sind seine Kinder, seine Familie, die er mit Liebe Müllen will, diese Schätze aufzunehmen. Ist es aber bekannt, welche Schwierigkeiten im Erreichung dieses Zieles jedem Lehrer in jeder Schule entgegengestellt werden, Io mäßen dieselben in vielfach erhöhtem Maße in der Schule eines Rettungshauses zu Taae treten. Denn eine solche Schule ist aus Schülern zusammengesetzt, welche bis ",i ihrem Eintritt in die Anstalt die unliebsamsten für die Lehrer gewesen sind oder her auch durch keine Disciplin haben zur Schule gebracht und in ihr gehalten werden "mm. Es werden mithin die trägsten, fahrläßigsten, leichtsinnigsten, störrigsten, un- Maste'n und widerspenstigsten, zuchtflüchtigsten neben den unwissendsten, freilich aber ' oft neben sehr fähigen und fortgeschrittenen Schülern in der Rettungsschule zu- mmensein. Sicherlich ist eine so componirte Schule an sich schon eine solche, deren Mer in ihrer Gesammtheit die möglichst ungünstige Schulgenossenschaft bilden, nu kommt aber noch, daß, wenn Schüler darunter sind, die zuletzt doch noch gute chüler geworden, gerade diese, wenn sie so weit sind, bald austreten und jedesmal mch gleichschwierige Nachfolger ersetzt werden. Ueberdies lassen sich bestimmte Ouartal- kmine zum Eintritt und Austritt nie einhalten, sondern der immerwährende Wechsel icht sich, zumal in größeren Anstalten, durch das ganze Jahr wie planlos hindurch, m charakteristischer Zug ist außerdem, daß alle diese Schüler, wenn auch in vermiedenem Maße, Widersacher der Schule sind; gerade in die Schule wollen sie nicht, ,e ist ihnen zuwider. Zweifelsohne hat also der Hausvater neben andern schwierigen '' ben in seiner Schule eine der schwierigsten zu lösen. Aber um des Zwecks der t willen ist die Lösung um so nöthiger und nur im Rettungshause selbst möglich, gehört aber dazu die Persönlichkeit des rechten Hausvaters und das zwischen ihm nd den Kindern bestehende eigenthümliche Band der Auctorität und Pietät; das heißt lso zugleich, daß der Familiengeist die Schule durchdringen muß, wenn der Lehrer me Schwierigkeiten überwinden soll. Wenn die Rettungshausschule ihre Aufgabe rsüllt, so ergiebt sich von selbst, daß daraus zugleich der größte Gewinn für die ettungsfamilie erwachsen muß. Denn die Kinder in Schule und Familie sind Reellen; der Gewinn an der einen Stelle kommt also der andern zu gut; das Hand- rbcitslebm aber, welches zur Familie in dem gleichen Verhältnis steht, wie die Schule, heilt denselben Gewinn theils direct, theils durch das Medium der Familie. Das iel der Rettungshausschule läßt sich im allgemeinen als das der Volksschule nach ein Maß gesund organisirter Schulcinrichtungen bezeichnen. Dennoch werden sich die tusen sehr modificiren, je nachdem man Stadt- oder Landkinder dabei ins Auge faßt, ie Elementarien betreffend, so muß ein klares, richtig betonendes, also mitVerständ- is erfülltes Lesen, überdies eine gute Handschrift, klar gedachtes Rechnen erzielt werden, en Stoff zu den unerläßlichen Realien muß das in Gebrauch genommene Volks- chullesebuch bieten. Die in der Schule erlangten Kenntnisse sollen jedoch für die inder zugleich wesentlich mit der Ausgangspunkt einer Erweiterung des Wissens- ebietes werden und sie über die Lebensaufgabe der Gegenwart, der sie angehören, und ie auch von ihnen die öffentliche Bethätigung patriotischer Pflichten erwartet, rincipiell orientiren. Den Sinn für das vaterländische Leben zu wecken, die Jugend ä der sich darbietenden Veranlassung etwas von der Begeisterung, die im Volk zu eiten gewaltet, miterleben zu lassen, sie durch gesunde Geschichtsnahrung, soweit dies söglich ist, von vornherein zu einer Freiheit, die jenseits alles Parteitrcibens steht, zu isten, ist Pflicht und Aufgabe vollends der wie in einem Rettungshause so nahe mit er Familie verbundenen Schule. Die Aufgabe wird so wesentlich auch die sein, im mde bereits den künftigen Mann mit einem Geistesschatz auszustatten und ihm zu wer Geistesdisposition zu verhelfen, wodurch ihm ein Gegengewicht verliehen wird kgm das überwältigende Getreide der Arbeit, das namentlich in unsrer Zeit seiner 'artet. Die ganze materialistische Zeitentwicklung hat in der Arbeiterwelt einen usteszustand schon hervorgerufen, der die Erziehung auf allen Stufen und in allen tadien auffordert, dem nur ins Vergängliche hineingehenden Drängen und Raisonniren egmuber eine idealere Geistesrichtung in denselben Arbeiterclassen schon von Jugend "1?" ^Münden, ^ wecken und zu beleben. Ein unvergleichlich reichhaltiges Unter- und Bildungselement bietet auch in dieser Beziehung die Musik und zwar vor- "Meise der Gesang. Derselbe greift aufs unmittelbarste mit in die so hochwichtige 550 Rettungsanstalten. Herzensbildung hinein. Wir schließen davon den bedeutungsvollen, guten Che^s gesang keineswegs aus, meinen aber an dieser Stelle zunächst das Volkslied j weitesten Sinn des Worts. Diesem Unterricht sollte die allergrößte Sorgfalt geividW werden. Es giebt nichts, was ihn, auch als Unterrichtsgegenstand betrachtet, ersetz, könnte. In ihm werden alle Geisteskräfte eines Chors, in ihm wird alle LH M Freude am Edelsten, was in den Herzen wach zu rufen ist, geweckt und zur umM baren Gesammtthat vereinigt. Der Gesangmeister muß dabei im Stande sein d« Jugend mit sich zu ziehen, nicht durch phantastische Reden, sondern als Singineis,« der den singenden Willen wachruft und den die Musik und ihre Hoheit erfüllt, tz, ist auch hier wieder namentlich der"Wille, der in Anspruch genominen werde» M In mehreren großen Anstalten Deutschlands, Belgiens und Frankreichs hat man« reiche Blechinstrumentalmusik zur Ausführung zu bringen gewußt. Der Werth im » Aufführung wird aber wieder zweifelhaft, wenn für dergleichen Leistungen immer,« eine Elite verwendet werden kann; dagegen liegt im Vocalchor nichts ausschließmis, Jeder wirkt mit und trägt freudig sein Theil zum Ganzen herzu und erntet d,mj zugleich die innere Frncht solcher Leistung, in der jeder nur mit allen andern zusami» genommen etwas ist und bedeutet. Jeder bedarf dazu freilich des schönsten Aist, ments, das aber Gott ihm und jedem Menschen gegeben hat, nämlich der Menst» stimme! Aber wie nöthig, daß jeder es durch einen guten Singunterricht würdiz gebrauchen lerne.*) Wie unendlich oft ist das Singen leider mehr Geschrei all Gesang! Dann hat es freilich für die Geistes- und Herzensbildung keinen Weck Was viele verleitet, ist der Jrrthum, es müße alles schöne Singen mehrstimmig sei, woraus oft eine wahre Unnatur gemacht wird. Am schönsten ist das Volkslied, di- nicht nothweudig mehrstimmig gesungen sein soll, sondern einstimmig oft so viel st klingt. Wichtig bleibt, daß auch im Liede das Volksthümliche zu seinem g komme und ins Leben und Lungen der Kinder übergehe. Vielfach ist dasselbe ständig verdrängt durch das ausschließlich religiöse Lied, das man allein „christlich" hält. Für die zu rettende Jugend ist aber solche Ueberfüllung mit s giösem und Geistlichem von großen: Uebel, weil sie auf Verkeimung des menschli Wesens beruht und die Jugend nachher, wenn dieselbe sich selbst überlassen ist, in di, Versuchung führt, bei Auswahl ihrer Lieder gerade nach der Seite zu greifen, von d, man sie durch falsche Vorsicht hat feru halten wollen. — Die größte Unterrichtsausgik stellt der Religionsunterricht, in welchem sich der Kern des Geisteslebens im Rettung!- Hause zusammenfaßt. Es findet sich im XI. Abschnitt die passendere Stelle, aufih näher einzugehen, weshalb er hier nur genannt sein soll. — Zu den bisher genannt!, Fächern kommt noch — wenn irgend möglich — für einige dafür begabte SW das Handzeichnen, das besonders für künftige Handwerker wichtig ist. Das ganz« mehrjährige Pensum der Schule kann in einer Zeit von täglich ungefähr 4 Stund, absolvirt werden; was im Sommer an Zeit gebricht, kann in: Winter nachgel werden. **) IX. Die Ruhezeiten, Feste und Spiele in der Familie. Nach dm! Schlüsse jeder Arbeits- und Lchulzcit tritt jedesmal die Familie als solche ivickü in ihr Recht ein. In ihr löst sich das während der Arbeits- und Schuldisciplin *) Der Rauhhäusler Chor weiß, wenn es darauf ankommt, ohne Bücher und Roten W er freilich kennt) z. B. fünfstimmige Bachsche Motetten und Chöre, wie das Hallelujah Händels Messias, neben jenen einfachen schönsten Liedern, deren er Hunderte (mehrstimmig! singt, zur Ausführung zu bringen. , I **) vr. Hirscher fragt a. a. O. S. 26: „Wozu das viele Schulehalten? Bei du!»! Kindern hat das Erlernen all der Siebensachen, welche man die gewöhnlichen Kinder in dal wöchentlichen Schulen lehrt, so viel als gar keinen Werth u. s. w. Gut lesen, dann jchwbal und etwas rechnen ist für diese Kinder hinreichend; eine, höchstens zwei Unterricht-Mal täglich (die Neligionsstunden nicht mitbegriffen) dürften zum Zweck genügen." Uns s>^)?I Berichte aus deutschen katholischen Nettungsanstalten bekannt; wir wissen daher such MI ob diese Grundsätze angenommen sind. In Belgien und Frankreich verwenden die katholMI Anstalten freilich und mit Recht viel mehr Sorgfalt, als vr. Hirscher beansprucht, aus »I Schulunterricht. Rettungsaustalten. 551 ^ />U,e reqelrechte Verhalten auf, um der freieren Bewegung des gemüthlichen Ver- 'rS Platz z" machen. Zn diesen: Verkehr läßt das Kind sich gehen, nicht ungebunden, da» gehalten von der guten, der Landessitte sich anschließenden Familiensitte, die ."ibren M die Liebe gebundenen Weisen und Formen auch in einem Rettungshause hxrausbilden und herausgebildet werden muß. Die Familie umschließt in der im und letzten Ruhezeit des Tages das ganze Zusammenleben mit ihrer gemein- ,in Morgen- und Abendandacht und ist nach jeder Arbeitszeit die Stätte der Er- Mima Erheiterung und der Sammlung sowohl leiblicher, wie geistiger Kräfte. Die ,iaabe derjenigen, welche für diese Zeiten die Aufsicht führen, geht unter anderem li'iii das Zusammensein der Kinder, z. B. bei der Mahlzeit ein solches werden zu daß in naturgemäßer Weise Geistiges und Leibliches sich durchdringt und die iterl'altung das Mahl würzt. Je nachdem die Arbeitspausen sind, schließt sich an das M die noch größere Ruhe und Feier. So entstehen für das Haus und insonderheit fir seine Jugend die verschiedenen Mahlzeiten und Spielzeiten, Abends der Feierabend 'und dann die Nachtruhe, am Sonnabend der Schluß der Woche, und der Anfang der neu Woche mit dem Sonntag. — Daran schließen sich die Jahresfeste, welche theils s dem Gemeinschafts-, also aus dem Kirchen-, dem Vaterlands- und dem Familien- theils aus dem persönlichen Leben hervorgehen. Dieser Wechsel von geistiger id leiblicher Arbeit mit ebenso gleichartig, als auch mannigfaltig ausgefüllten Pausen si die Bedingung eines gesunden und christlichen Volks-, Familien- und persönlichen 1ms und deswegen für alle diese Lebensverhältnisse von der größten Bedeutung. H ist eins der Symptome im gegenwärtigen Stadium unseres Volkslebens, daß einer igeheuren Masse durch die sociale und industrielle Entwicklung des nationalen Lebens der Besitz der Ruhezeit immer mehr, bei vielen fast bis auf das unentbehrlichste Minium geraubt wird, und wiederum daß in denjenigen Elasten, wo man diese Ruhezeit vK besitzt, dieselbe nur als das geöffnete Thor dient, durch welches der Rausch der ergnügimgen sich zwischen das Arbeitsleben störend und oft verheerend ergießt. Mcntlich ist auch der Jugend, welche in die Rettungshäuser einkehrt, dies ganze erhcr gehörige Lebensbcreich bis dahin entweder so gut wie gar nicht oder nur in «ivilderter Gestalt bekannt gewesen. Insbesondere ist ihnen ein gesunder Inhalt für Ausfüllung der Arbeitspausen fremd. Darum ist es eine inhaltreiche Ausgabe des ktiungshauses, zuerst aufs vollste die Berechtigung des Bedürfnisses nach Ruhe und heiliger Freude anzuerkcnnen und in würdiger Weise das feiernde Leben einer Familie darzustellen; «her so, daß dadurch das eigentliche Arbeits- und Berufsleben nicht best und beschädigt, sondern unterstützt und gefördert wird. Alle hierher gehörigen ieiisordnungen sind Beziehungen des ganzen Hauses im täglichen, wöchentlichen und ahresleben legen demjenigen, dem die Führung des Hauswesens übertragen ist, wich- gk Erziehungspslichten auf, die sich vielfach auf das Unscheinbarste und Unerheblichste mehr», aber darum nicht minder wichtig sind. Auf alles einzelne hier näher einzu- ibm, bleibt unmöglich. Sonst würde zu erörtern sein die Wahrung und Achtung « guten Familiensitte, die auch in einem Rettungshause aufrecht erhalten werden ll; dazu gehört unter anderem auch die gute und anständige Haltung beim täg- tm geselligen Beisammensein; auch das scheinbar Unbedeutende hat da eine Bedeu- >"g, z. B. das Verhalten bei den Mahlzeiten, das Verhalten im Verkehr unter- iiiandcr, das Grüßen und das Erwidern des Grußes, die Ausrichtung einer Bestellung nd Besorgung, die gesittete Haltung in der Kleidung u. s. w. Dieses Lebensgebiet, W in das Familienleben hineinfällt, ist für die Erziehung im Rettungshause, das dass sehr viel Schwierigkeiten und Unsitten in Liebe und Geduld zu überwinden hat, in sehr wichtiges, weil die nicht abgelegten Unarten nachher mit ins selbständige Leben inübergehen und mehr als anderes im Stande sind, den Unmuth z. B. in einer Hand- ftkersamilie gegen einen Lehrburschen aus dem Rettungshause und das tägliche Aerger- >s zu mehren. Es gehört hierher auch insonderheit das festliche Mahl, die Betheili- ung des Hauses an der Feier (z. B. Geburtstagsfeier) der einzelnen Glieder; nach- ,er die Festr der eigentlichen Haus- und Gedächtnisfeste, sowie der kirchlichen und "luetischen Feste, bzw. Festzeiten. Wir verzichten aber hier auf dieses alles, zumal "dem Artikel Rauhes Haus darüber ein mehreres enthalten ist, und begnügen uns, uh auf einige allgemeine Puncte besonders hinzuweisen. Dahin gehört zunächst daS 552 Rettungsanstaltcn. Spiel. Im Spiel erscheint das Kind am meisten so, wie es ist. Tas SM p Kindes ist das Product seiner innersten Freiheit und seines innersten Wohlbeh-W Tas noch jüngere Kind, namentlich das Mädchen vertieft sich in dasselbe »litt! rührendsten Ernst. Es giebt aber auch Kinder, die nicht spielen, nicht spielen i»k- und nicht spielen wollen; das ist meist ein bedenkliches Symptom. Da gilt ez ^ Kunst, das Kind zum Spielen zu bringen. Der ist ein unbrauchbarer Gehülst i Rettungshause, der selbst nicht spielen und auch nicht in das Kindesleben so ein-! kann, daß er als Kind mitspielcn mag. Tas richtige Mitspielen ist ebenso >viE als das richtige Mitarbeiten. So frei aber auch das Spiel ist, so muß es doch st>- Ordnung haben, es darf nicht ausartcn und entarten. Laut mag es schon dabei gehen; das Springen und Lachen und Tanzen ist hier vollberechtigt, aber alles ins Zucht des Geistes und in Ehreil der Sitte. Alle in dem Kinde wohnende Unsitte n Zuchtlosigkeit, selbst Bosheit bricht beim Spiel ans Licht, das Mitspiel lehrte- wehren, noch bevor es zum Ausbruch kommt. Auch im Spiel gruppirt sich die hl memschaft der Kinder; eS bildet bestimmte Gestalten, verschieden nach Landessitten w Jahreszeiten. Manche Spiele verlaufen in einem gewißen Turnus und kehren MH lich wieder., Tie hier hervorzuhebcnde Seite des Spiels ist das in ihnen verkörpit Volksthümliche, welches für das Kindesleben einen besonder» Reiz hat. Termiz Spiele sollen nicht bloß geduldet, sondern aufgebracht und nach der Freiheit dcr kiiir gepflegt werden. Es wäre ein bedauerliches Zeichen von verkehrter Stellung des chiis liehen Rettungshauses, wenn in ihm solches Kindesspiel nicht zu seinem Recht k« oder wenn man es in ihm für unberechtigt halten wollte. In dem RettnngshW in dem das Alte nicht nachwirkt, sondern vergeben ist, in dem keine Fesseln Ml der Liebe existiren, ist auch das Spiel frei und froh und ganz das, was es sein sei! darf daher auch nicht durch beschränkende Fesselung des Christenwesens selbst beschm und gefesselt werden. Daß es sich mit Ernst und Zucht verbinden läßt, zeigen» nehmlich die den Knaben gewährten spielenden Leibesübungen strengerer Art, ml ihnen zugleich eine Erholung sind. Wir meinen die Turnübungen und das Exe ciren, welches letztere nirgends fehlen sollte; namentlich in größeren Anstalten ist > an seinem Ort, wo es die Menge ordnen hilft, und wo diese Hebungen sehr schön; Regelung des Ganzen dienen. — Auch gehört hierher das Baden mit Schirm Übungen, wo irgend die Gelegenheit vorhanden ist. Für die Mädchen existiren ii gleichen Uebungen als unausführbar nicht; doch sind Reck- und Aufziehübrmgen an l im Zimmer angebrachten, verkürzten Strickleiter zur Gesundheit mancher Mädchen lie lich und ohne auffällig zu sein, auch ausführbar. Noch eine andre pädagogisch wichtige Gestaltung der spielenden Beschäftig« schließt sich an das Blumenbeet des einzelnen Kindes. Man lege sie als Gewi" um einen Theil des Spielplatzes, oder weise ihnen eine andre, sonstwie gute Sk im Garten, aber immer nur in unmittelbarster Nähe des Wohnhauses an. Es m jedenfalls diejenige Sorgfalt auf die Generalanlage gewandt sein, daß auch die Mi daraus von selbst entnehmen, was für ein Werth dieser Gabe beigelegt ist, undk ihre Sorgfalt^stch nicht vergeblich am einzelnen Beete mühen soll. Wer für das Grc im Kleinen Sinn hat, wird bald erkennen, daß durch derartiges Kleines ein Eres in den Gemüthern der Kinder gebaut wird. Wie oft steht der Knabe wie ein glücklich Prinz und das Mädchen in süßem Glück vor diesem Blumeneigenthum. Alle E danken und Hoffnungen eines solchen Kindes gehen oft darauf hin, wie es mit tc was da werden wird, seinen Vater oder seine Mutter beim nächsten Besuch erste" will! Wie manchmal überrascht es in der Anstalt jemand mit solchem Geschenke"« läßt nie erfahren, von wem es gekommen! Dasselbe läßt sich von den Beeren n» Früchten sagen, die eine solche Familie auf ihren Landstücken wachsen sieht. Noch anders füllt sich der Feierabend in den Wohnhäusern, vollends im Wnüa wenn die langen Abende kommen. Der Liederschatz in Wort und Melodie keinnü > solchen Abenden zur Aneignung und Verwendung. Der in der Schule geübte Gest" giebt sich damit kund als eine Handreichung für die Familie und diese wiederum P ungezwungen und zu ihrer eigenen Freude der Schule. Allein der Gesang, wo er a tönt, begleitet nur das Thun. Schon oben ist die Rede gewesen von der freiwmU Liebesarbeit in der Familie, die zur Erfreuung für andere, namentlich auch wochems« Nettungsanstalten. 553 , Weihnacht das Haus erfüllt. Daneben aber gehen auch die geistigeren Beschäfti- Ei iiir Nachübung oder Vorübung der Schule, insonderheit aber das Lesen und k,Hn aus guten Büchern, verbunden mit Gespräch und Erzählung. Jedes Rcttungs- i,z muß eine gute Hausbibliothek für sämmtliche Hausgenossen, aber auch ganz aiell für die Kinder haben. In sie hinein gehört das Beste, was die Volkslitcratur liüjrt Schriften tendenziösen Inhalts kritisiren sich selbst, indem ihnen gewiß die M fehlen würden.*) Eine solche Bibliothek braucht Bücher belehrenden Inhalts dem Gebiete der Geschichte und besonders der Biographie; dann Reisebeschreibuugcu ,s Völkerkunde, auch Bücher mit einer gesunden, ernsten und erheiternden Unterhaltung, ich ist dabei eine sorgsam aussuchende Kritik anzuwenden. Wo es ausführbar ist, sollte keine Gelegenheit ungenützt vorübcrgehen, die den »lern Erheiterung und Belehrung zugleich bieten kann. Welch eine Freude ist z. B. ä die Kinder der Besuch eines zoologischen Gartens oder eines naturhistorischen »seums; findet sich ferner einmal die Gelegenheit, vor ihnen z. B. für Schulen ein- Mcte mikroskopische Experimente ausführcn zu lassen, so wird auch diese zu ergreifen Kommt dazu nun noch der vom Werk- und Schultag scharf ausgesonderte Sonnst welcher die Summe dieser inhaltreichen Ruhezeit in sich schließt, und dem Hause aus dir Gemeinschaft mit der christlichen Gemeinde zugleich neue geistliche Segnungen zu- ki, und außerdem alles andere, was in Festen und Feiern aus dem Jahresleben «erwächst — so wird es keiner weiteren Einzelheiten bedürfen, uni zu dein Ergebnis r gelangen, wie aus einem geistig also dotirten engen, in Liebe zusammengeschlossenen 'milienleben heraus dem Berufsleben im Hause, d. h. der Handarbeit und Schule mr neuer reicher Zufluß an fluschen Kräften zugeführt wird. X. Strafgewalt und Disciplin. Behinderungen und Störungen des HMebens seitens der Zöglinge haben freilich Hauseltcrn, Gehülfen und Gc- lsmnen immer zunächst vorbeugend entgegen zu treten; ebenso bleibt es unerläß- i Pflicht, der Schwäche der Zöglinge eingedenk sie in Geduld und Nachsicht 'ii tragen, um sie allmählich im Kampf gegen die Versuchung zu üben und zu rkm. „Jene unnachsichtliche und ausnahmslose" Bestrafung jeder, auch der „kleinsten" nlehimg der Haus- und Tagesordnung, welche Hirsch er (S. 24) Namens der 'nbe, als der Mutter der Rettungshäuser, fordert, kann das Rettuugshaus un- czlich zur Voraussetzung haben. Allein, wenn alle Unterstützung und alles Ent- gmkommm nichts ausrichtet, vielmehr zuletzt der Trotz und Widerstand gegen die flndcii Regeln sich erhebt; wenn sich vollends der alte Mensch ganz ungebrochen Nu herausstellt und das alte Leben fortgesetzt wird; dann freilich muß der Zögling ;«dem Bewußtsein gebracht werden, daß zwar das Alte vergeben ist, daß aber, wenn a >>M Unthaten beginnen will, diese die Strafe nothwendig zur Folge haben. Wer ' m solchen Fällen die Strafgewalt zu üben? Im Rettungshause kann den Zög- zm gegenüber die Strafgewalt nur in der Hand des Hausvaters oder dessen Stell- melers ruhen, weil er eben der Hausvater und die Anstalt als eine Familie gedacht Das Strafrecht ist ein unveräußerliches Vater- und Hausrecht und kann des- 1 llr. Hirscher (a. a. O. S. 38) verlangt für die Feierstunden namentlich auch Lectüre, «hiS aber die Lectüre von Lebensbeschreibungen „verwahrloster Kinder". — Es versteht -Mit er hinzu, daß diese Erzählungen jeweils vom Vorsteher mit passenden Anwendungen "o sie Zöglinge und mit Ansprachen an dieselben begleitet werden. — Eine derartige Literatur M M Glück gar nicht; sollte sie aber je zu einer Existenz kommen, so wäre sie als ten- Rettungshäuser nicht zu empfehlen. ' i» ^ Zwischen den Vorständen der Nettungshäuser und den aus der Brüderanstalt Hauses entnommenen Hausvätern derselben abgeschlossenen Contract lauten die be- N folgendermaßen: Z 2. „Dem Hausvater werden alle Rechte eines Hausvaters hin- der gesammten Erziehung (Unterricht, Beschäftigung, Beaufsichtigung) der Zöglinge, Beziehung auf die Einrichtung der Haus- und Tagesordnung zuerkannt. Diese letzteren, ^ »er eventuell vom Hausvater zu entwerfende Unterrichtsplan bedürfen jedoch der Bestätigung." Ui Hausvater wird zugesagt, daß ihm niemals in Gegenwart der Kinder oder a-N ^ a "flboten oder anderer fremder Personen weder ein Lob, noch ein Tadel über , a ""d seine Amtsführung von einem Mitglieds der p. p. Verwaltung geäußert iE Dagegen ist er verpflichtet, vor derselben selbst sich Uber alles zu rechtfertigen, 554 Rettungsanstalteil. wegen auch nicht ohne weiteres mit einen: Gehülfen getheilt werden. solchen dennoch in Fällen, wo es das Beste des Zöglings erfordert, theilweise übcrsij werden, so darf das doch nur in bestimmt beschränktem Maße gelten und jeM nur für leichtere Vergehungen, für die eine Zurechtweisung mit dem Wort, ein m dii Thüre stellen, ein Entziehen des Spielrechts u. dgl. genügt. Eine körperliche Wj- gung kann dem Gehülfen nur bis zu einem gewitzen Maße und unter bestimmten Be schränkungen, z. B. 3 Schläge mit einem Stock, gestattet werden. Auch dürfen s,t solche Strafbestimmungen nur auf die demselben Gehülfen unterstellte Aussichtszeit k- ziehen. Nur bei Nacharbeiten für die Schule findet eine Ausnahme statt. Taqem hat der Gehülfe sich in allen Fällen an den Hausvater zu wenden, wo die Zuerkcm« schwererer Strafe unerläßlich scheint, z. B. Entziehung von Essen, körperliche Züchtigun- Einsperrung. Vollends wird das nöthig, wo mit Nettungsaustalten BrüderanM verbunden sind. Es darf auch in allen Fällen dem Kinde nicht verwehrt werden, D auf den Hausvater, dem vor allen andern zu vertrauen es berechtigt bleibt, zu berch, Aus dein Princip der Familie heraus ergiebt sich aber weiter, daß die in ei«, Rettungshause verhängten Strafen keine anderen sein dürfen, als wie sie für gewebt lich und auch unter erschwerenden Umständen in einer jeden Familie Vorkommen. K also in einem Rettungshause Handschellen, Fußfesseln, in Blöcke spannen u. dgl. tm käme, würde dasselbe seinen Charakter verleugnen und eine Correctionsanstalt werdend Daraus ergiebt sich zugleich, daß es im Rettungshause keine förmliche Strafordin« geben kann, sondern nur allgemein gültige Hausregeln, wie in jeder Familie. — Li wird gefragt, ob auch körperliche Züchtigungen im Nettungshause zur Anwendm kommen? Die Frage ist zu bejahen, und warum sollte sie nicht bejaht werden? Ä verstehen unter der körperlichen Züchtigung freilich nur Schläge mit dem Stock a» den Rücken, ohne Anwendung von sonstigen Züchtigungsapparaten. Wir setzen abe^ voraus, daß ernstere Züchtigungen ohne Ausnahme von niemand anders als vom Hm-' vater selbst vollzogen werden, der als Träger des väterlichen Rechts und der M lichen Liebe den Geist jenes Rechts und jener Liebe nicht verleugnen wird. Ferner ii die maßvolle, möglichst seltne Anwendung derselben und zwar nur für schwererer gehen zu fordern; ebenso die Gerechtigkeit bei Anerkennung derselben, die totale Ei ledignng auf einmal, und der Regel nach die möglichst geringe Publicität bei der Bell ziehnng. Unter diesen Cautclen ist sie ein gutes und wirksames Mittel, zu dem nei heute die salomonischen Empfehlungen passen. In einer Rettungsanstalt wird fie M keinen Fall entbehrt werden können. Wie es hier immer wieder Vorkommen wim daß solche Züchtigung bei vielen, ja bei den meisten Kindern nie wird zur Amr düng zu kommen brauchen; so werden auch solche Individuen immer wieder sich m stellen, die ohne dieselbe nicht gedeihen. Bei etlichen genügt sie einmal zu ihre Demüthigung; bei andern, die mehr dazu herausfordern, nützt sie, obgleich oft anze wandt, schließlich doch nicht; dennoch aber wird vielleicht der Erstere, der sie nur w mal erfährt, endlich ein Taugenichts und der Letztere, welcher als Knabe ein solcha werden zu wollen schien, zuletzt ein braver Mann. Erfahrungen der Art können jedes über Werth und Unwerth einer solchen Strafe an sich reicht entscheiden. Ein andere-/ wirksames Strafmittel, welches aber noch seltener einzutretcn hat, ist der Arrest, — . der gewöhnliche Stubenarrest oder der Wandarrest (ohne dergleichen läßt sich ke« Aufsicht durchführen); sondern der Arrest, welcher Einspcrrung im Carcer ist, in de Weise und in dem Sinne, wie sich dergleichen in jeder größern öffentlichen Sm vorfindet. Die Carcerstrafe ist für manchen jungen Frevler, der in Trotz und dM muth gegen Lehrer und Kameraden sich vergeht, oft ein wirksames Mittel, den Ucknl worüber Rechenschaft verlangt wird. Im übrigen kann er durch Beschlüsse, die ohne sin Zustimmung gefaßt sind, in der nach feinem Gewissen auszuführenden Erziehung der ü>» nicht gebunden werden," d. h. er kann z. B. nicht beauftragt werden, ein Kind etwa «s einem Decret der Verwaltungsbehörde, wenn er vollends mit demselben nicht überempi , zu bestrafen. . *) Daß "oth weniger eine Marterwillkür gestattet sein kann, und daß sich de> fE solchen Verfahren auch ein Rettungshausvorstand dem obrigkeitlichen Einschreiten nicht einz könnte, versteht sich von selbst. Rettungsanstalten. 555 'u brechen und bleibt immer eine einschneidende Strafe für die, welche es gewagt schwerer Weise die Hausordnung zu durckbrechen. » Im Rettungshause treten aber noch ganz andere Fälle auf, in denen alle disci- ^Mnscheil Maßregeln nichts mehr helfen, mithin ganz andere Wege der Hülfe bc- mten werden müßcn. Wir reden nicht davon, was zu thuu, wenn einmal ein Knabe Ker ein Mädchen entläuft. Es unterliegt keinem Zweifel , daß man den Verlornen m suchen, und wenn er von selbst zurückkehrt, nicht zurückzuweisen, sondern wieder ^ßnnehmen Hai. Aber was mit einem Kinde aufangen, welches nicht ein-, sondern lm- fünfzehn- und zwanzigmal entläuft, und zwar ohne alle denkbare Veranlassung, Ni, einem Kinde, welches sich dabei jedesmal in Unglück und Elend stürzt, friert, nqert, elender lebt als ein Thier, und doch, nachdem es immer wieder aus seinem lend herausgerissen und in die Höhe gebracht ist, immer von neuem sich in solchen bgrund stürzt? Es lassen sich über das in solchen Fällen einzuschlagende Verfahren M allgemein gültige Regeln geben; jeder Fall muß für sich behandelt werden. Nur s>ü dauernde Zurückweisung eines solchen Kindes wäre Unrecht. Im Gegentheil — rin solches Benehmen zeigt nur um so gewisser, in welchem Maße ein solches Kind drs Rettungshauses bedarf. Ja in Fällen wie der genannte, bleibt zuletzt nichts übrig, D sich zu freuen, und alles freut sich auch wirklich, wenn ein Deserteur wiederkehrt, sic Kameraden selbst bilden vielleicht dann zuletzt um ihn eine lebendige Mauer, :lmen den Unglücklichen doppelt herzlich in ihre Mitte und thun, was die Erwachsenen icbt können, um ihn zu retten. Und daß die Rettung schließlich doch noch gelingt, Sijiir geben Thatsachen Zeugnis. Oder was soll werden, wenn sich einmal ein Com- xlolt herausbildet, in wclckem Unzuchtssünden, Bosheiten, Tücken, Diebereien und Ver- riihereien aller Art sich verstecken, die zuletzt zu einem unentwirrbaren Knäuel ge- orden, dessen Fäden in immer tiefere Abgründe, die jenseits des Hauses liegen, leiten? -oll dann ein Strafproceß eröffnet werden, der mit einer großen Reihe von Straf- «cmten endet? Es ist leicht zu sagen, man niüße solche Kinder entfernen, die unter ^>ic Hand der Obrigkeit gehören, als ob in den staatlichen Anstalten das böse Element mshörte zu existiren, während es sich nur versteckt und nach innen zu tiefer wurzelt .M ruinirt. Allein dein Rettungshause kommt es nicht aus die Entfernung der Kinder, sondern der Sünde an, und dazu gehört auch die Ausgeburt des Bösen, des oft nur mächtig wird, um auszureifen und dann abzufallen und selbst zu verderben. Kinder dieser Art der Obrigkeit zu übergeben, ist überdies kein Anlaß. Die Ät straft solches oft gar nicht und wäre eine Bestrafung wünschenswerth, so M das Sache nicht der Obrigkeit, sondern der Eltern. In solchen Fällen bedarf kd einerseits des vollsten Ernstes gegen die Sünde und andererseits des ganzen Glau- .nsmuthes, zum Besten der Kinder mit ihren Sünden in den schweren Kamps ein- nrelen. Es gilt, die Kinder im innersten Gewissen es erfahren zu lassen, daß sie, siwohl des Zornes Gottes werth, dennoch unter seiner Gnade und Barmherzigkeit ichn und daß die Liebe Christi auch den Vater des Hauses mächtig macht, sich ihrer mer aufs neue erbarmend anzunehmeu. Es kann dahin kommen, daß in solchen Am das ganze Haus in Mitleidenschaft gezogen, zur Mitwirkung aufgerufen wird, l daß ein solches Ereignis der Anlaß wird, alle zur Demuth, alle zur Buße zu bst», alle zu Mitarbeitern am Werk der Rettung der einzelnen zu machen. Mit- ellungen über solche Erfahrungen gehören aber nicht in die Welt der Tages- und abrcsneuigkeiten, sondern in die Reihe derjenigen Geheimnisse über Gottes Gnadenliebe, ton denen ein rechtes Rettungshaus einen reichen Schatz zu bewahren verpflichtet bleibt. Es bleiben aber doch noch zwei extremste Disciplinarmittel für anders geartete, Me Fälle übrig. Das eine tritt ein, wenn in der Anstalt Handlungen von Mmgesährlichcm, verbrecherischem Charakter, die als solche in die volle Oeffentlichkcit .»M, begangen werden. Hcmdlungen derart sind nicht etwa Freveleien gegen das Vthum der Anstalt u. dgl., auch nicht verbrecherische Versuche Brand zu stiften, »dem die wirkliche Ausführung solcher Pläne. Noch schwerer sind die Fälle, wo Verbrechen ist im I. 1836 im Rauhen Hause verübt worden und ist im » Max an die den Missethätern zu Theil gewordene Behandlung der Anlaß zur Umkehr für geworden st Jahresbericht III, S, 28 ff.). 55Ü Rettungsanstalten. Pläne gegen das Leben z. B. der Hanseltern geschmiedet werden und Hand an d Ausführung gelegt ist. Ter Hausvater als das Familienhaupt ist gesetzlich M ^ pflichtet, von dem Kinde, welches das Verbrechen begangen oder hat begehen walk Anzeige bei der Obrigkeit zu machen. Allein er wird in solchem Fall nicht selten ' dem Uebelthäter selbst schuldig sein, ihm die obrigkeitliche Strafe, welche ihm ^ Ernst der Unthat offenbaren und so zur Wohlthat werden kann, nicht vorzuenihalM Auch die Rücksicht auf die andern Zöglinge spricht hier gebieterisch mit. Dabei viI dann die Sbrigkeit selbst entscheiden, wie mit solchen Kindern zu verfahren isi'f Ein anderer Fall ist der, wo die Arbeit au einem Zögling bis zu dem Stadium s,Z vergeblich erweist, daß die sittliche Gefährdung des Zöglings selbst oder die der übmM Kinder die definitive Entlassung desselben erheischt. In den wenigen Fallen, wo derartige Entlassung im Rauhen Hause nothwendig wurde, ist sie nie ohne die M nung geschehen, daß die Entlassung selbst dem Betreffenden zu einem Mittel der llch kehr werden könnte. ^ LI. Die religiöse Bildung und Pflege. — Der Werth, den ^ Religiöse, und das ist hier das specisisch Christliche, für die RcttungshLuser hat, gel schon aus allem bisher Gesagten hervor. Das Evangelium von der Gnade Medio in Christo die Sündenvergebung schenkt und aus dieser die dankbare Liebe Herrn gehen läßt, ist das Fundament dieser Anstalten. Dies Evangelium einen Antrieb» einem neuen Leben der Zöglinge werden zu lassen, das soll das von der AM erstrebte Ziel sein. Tie Erreichung desselben liegt freilich nicht in menschlicher U Macht, die dazu nur die Hand reichen kann. Diese Handreichung eben ist es, die hier i, einigen Linien gezeichnet werden soll. Es werden bei unserer Erörterung unterschiebe werden a) die betreffenden für die Gesammtheit der Zöglinge bestehenden Einrichtung«, von I>) der denr einzelnen Kinde zugewendeteu besonderen Fürsorge und religiöse Pflege. ' s L. Diejenigen Einrichtungen, die das Ganze umfassen, fallen n» zweideutig in das Gebiet des Familienlebens. Dieses, dem recht eigentlich das und seine Seele, die Liebe, zufällt, hat in der religiösen Bildung die HerzensbilM ^ der Zöglinge überkommen, durch die alles, was in der übrigen Bildung mangelst bleibt, aufs reichlichste ersetzt wird, und in der alle andere Lebcnsbildung, welche Arst und Schule gewähren, sich vertieft. Uebrigens sind hier keine besonderen Einrichtung« für Rettungshäuser gemeint, mit denen überhaupt Frömmigkeit oder eine besonst Art von Frömmigkeit erzielt werden soll. Der Ausschluß jeder derartigen Meistt ! liegt schon im Princip wenigstens der evangelischen Rettungshäuser. Diese Anstelle, sind Glieder einer Kirche, die kein anderes Mittel zur Erweckung des Glaubens ke« als das recht ausgetheilte Wort Gottes. Dies Wort ist aber nie ohne dm W , Gottes; derselbe waltet im Worte mit seiner Freiheit und zwar für diejenigen, weit - in der ihnen von Gott verliehenen Freiheit im Stande sind, entweder das Wort » zunehmcn oder dasselbe zu verwerfen. Darum ist es Pflicht, dies Wort im Ra tungshause zunächst mit voller Anerkennung derjenigen Freiheit auszutheilen, dielst Verkümmerung nirgends weniger als im Kinde verträgt, — sodann aber dies Geilet wort in demselben reichlich wohnen zu lassen. So weit es für die Familie st solche verwerthet wird, ist seine Austheilung auch nicht Sache eines Dritten, senden Sache des die Familie in sich zusammenfassenden Hausvaters, in Gemeinschaft» der Hausmutter, die mit diesem Worte wie mit dem täglichen Brot für ihre Famst sorgen. Nach allgemeiner Regel christlichen Lebens hat das Wort Gottes und die »h ihm hervorgehende Hausandacht zunächst den Anfang und das Ende eines jeden Tag»! *) Je nach den Verhältnissen ist es z. B. denkbar und jetzt auch gesetzlich ermiglch daß ein solches Kind der Anstalt zuritckgegeben, oder was unbedingt rathsamer wäre, «» andern Rettungsanstali übergeben wird. Die Aufnahme von Brandstiftern können Reit««!- Häuser, wenn sie damit ohne Konsequenzen für ihre freie Bewegung in der Erziehung beim werden, überhaupt nicht verweigern, wenn sie auch recht thun, sich nicht zum voraus mlmT dazu zu verpflichten. Es kommt dabei jedesmal auf den Stand des Zöglings und dar»«, " ob die Gesahr von Complicen vorhanden ist. Gerade auch um solcher Fälle willen ist es daß bei der Aufnahme von Kindern der Hausvater mitbestimmend betheiligt sei. Rcttungsanstalten. 557 dimit aber zugleich auch das, was zwischen diesen Endpuncten liegt, zu heiligen. Es sMen diese Hausandachten rend namentlich die für den Abend bestimmten möglichst sb»' sein wodurch jedoch insbesondere die Morgenandacht nicht unnatürlich beschränkt ">«rden soll, als ob um dieser Kürze willen Wesentliches geopfert werden müßte. Auch ,10 eine Anstalt aus mehreren Familien zusammengesetzt ist, die in der frühen Tiaesstunde zu einer kurzen Andacht für sich allein zusammen kommen, ist deswegen «m wöchentlich mehrmalige gemeinsame Zusammenkunft aller Familien nicht ausgc- lossen. Ueberall aber muß die Morgenandacht des Hauses nicht bloß Vorlesung cr Bibel, sondern wenigstens an einigen Tagen der Woche auch eine kürzere oder eingehendere Erklärung derselben bieten. Den Herrn, welcher selbst in seinem Worte spricht, in seiner Objektivität und Herrlichkeit, sowie in seiner Güte und in seinem 'nist denen, für die er spricht, offenbar zu machen, ist dabei eine nicht leichte und gleich hochwichtige Aufgabe. Daß manche der Hörer das Geredete noch nicht voll «erstehen, schadet nichts; es liegt in der Natur dieses Wortes, daß es in der Erin- mmg ein Samenkorn bleibt, das zu seiner Zeit lebendig werden soll. Aber auch ic noch nicht Verstehenden müßen nach und nach zum Verständnis geleitet werden, "er in allen persönlichen und sachlichen Verhältnissen kundige, rück- und vorwärts Wende Hausvater, der alle und alles auf seinem Herzen und Gewissen trägt, hat «bei reichlich Gelegenheit, im Lichte des gerade sich darbietenden Gottesworts oder elbständig für sich die allgemeinen Angelegenheiten des Hauses, wie die besonderen erliegenden Beziehungen, ohne sie mit Namen zu nennen, zu berücksichtigen, gegebene rrgernisse zu überwinden, überhaupt wieder zu bauen und auszugleichen, was andere iklleicht niedergerissen und zerrissen haben. Eine gleiche Bedeutung haben diese Haus- ndachten aber auch für das Individuellste. In dieser Stunde werden neue Haus- mossen in die Gemeinschaft des Hauses mit Namen eingeführt. Hier werden die eburtstage der Einzelnen gefeiert und dabei kann jedem derselben ein kurzes Wort der Ermunterung und Freude, aber auch — jedoch nur so, wie es sich für die Ge- mMagsfeier paßt — ein Wort der Ermahnung gesagt werden. Auch die Geburts- der schon entlassenen Kinder und der früheren Mitarbeiter haben hier ihre Stelle, beglich werden solche Namen in Gebet und Fürbitte vor dem Herrn genannt, h das Gedächtnis von den im Hause gestorbenen Hausgenossen oder besonderen Milden und Wohlthätern des Hauses kann an deren Jahrestagen erneut werden, ie naturgemäß und einfach wird so das gegenwärtige und das bis dahin verflossene eben des Hauses immer wieder zu dem Urquell alles Lebens zurückgeführt! Dieses lleS zusammengefaßt, bildet sich eine Geistesmacht, die in allen Kindern die Gewißkit weckt, daß auch sie für die im Rettungshause weiterlebende Familie nicht verloren ihm und nicht vergessen werden, sondern weiter leben und auf fürbittendein Herzen einigen werden. Das Abendgebet soll wie gesagt nur kurz sein; ein kurzes Schriftart, ein Abendgebet und ein Licdervers genügen. Für diese Hausandachten ist übrigens festzuhalten, daß sie keine Unterrichtsstunden !, daß in ihnen also auch keine Schuldisciplin zu üben ist. Die Jugend hat, wenn >e sich in der Gemeinschaft einer betenden Gemeinde versammelt sieht, selbst unter sich lsciplin zu üben. Wenn dennoch Rügen nöthig werden, so sind dieselben nach dem 'chluß dem Einzelnen allein zu erthcilen. Die Kinder lernen auch auf diese Weise m Gebet von der Schularbeit zu unterscheiden und um so mehr, als in dieser Rich- "ö b^s Hauses die Tendenz aus den Sonntag zu erblicken ist. Die dem Haus- Msdienste gewidmeten Werktagsstunden sind vorweggenommene Sountagsstunden ^ümhr der durch den Wochentag hervordringende Theil des hinter allem Ar- MMeben stehenden und leuchtenden Sabbats. .. ^.si^r dem Hausgottesdienst kommt hier noch die Ausübung der christlichen Sitte ^Ellchgebets in Betracht. Die in der Mitte des Tages liegende Zeit ist zu- lach die zum Mahl bestimmte Zeit, zu der die Familie in besonderem Sinne um m Lii ch sich sammelt. Alle andern Speisungen sind nur vorläufige, die auf den mag entweder vorbereiten oder ihn nachträglich ergänzen. Diese Stelle ist also die Müche Stelle des Tischgebetes. Der Herr betet nach dem Evangelium nur zu ^ auch nur thut, folgt seinem Beispiel. Die christliche Sitte hat noch Danksagung am L>chlusse hinzugefügt; wer ihr folgt, thut ebenfalls nicht gegen 558 Rettungsanstaltcn. den Willen des Herrn. Das Rcttungshaus wird sich in dieser Beziehung je M e Sitte seiner Heimat zu richten haben. Die Frage, ob es richtig gewesen, i„ mm? Zeit diese Sitte auf alles gemeinsame Essen und Trinken, wie in manchen und Anstalten geschieht, auszudchnen, kann aus inncrn und äußern Gründen unbedingt bejaht werden. Zu den äußern Gründen gehört, daß diese Ausdehnun«r Sitte bei uns keineswegs christlich-volksthümlich ist; die innern Gründe aber ennnerü alle an die Warnung vor dem Zuviel dieser Art Gcbetsübungen. Eine bedeutungsvolle Stelle gebührt im vorliegenden Abschnitte dem Sonnt« Je mehr das Volksleben dem wahren Sonntagsleben entfremdet ist, je mehr wohl h meisten Zöglingen der Sonntag nur in seiner Entartung als der allgemeine L gnügungstag bekannt ist, desto höher steht die Aufgabe, seine würdige Feier auch j, Rettungshause zu verwirklichen. Es werden unter den Anstalten keine sein, in den, nicht am Sonntag alle Werktagsarbeit ruht. Das ganze Haus ist schon vom Zm abend her gesäubert; auch alle Kinder stnd's an ihrem Leibe und an ihren Kleidnr sie erscheinen alle im Sonntagsschmuck. Ebenso sind Haus und Garten blank M neugeordnct, und alle Gemüther und Angesichter sind frisch und wohlgemuth! ß, wird sich empfehlen, vor der Kirche sich noch einmal beisammen zu sehen, weil cö d«, noch manches zu ordnen geben mag; dann aber folgt der Kirchgang. Was die A linge täglich aus Gottes Wort gehört, vernehmen sie im Gotteshaus zusammen« der großen Gottesgemeinde, ihnen zugleich zum Zeugnis dafür, wie Haus und M und Kirche und Haus auf einem Grund und in einem Bunde stehen. Der Weg« der Kirche führt sie zum Mittagstisch. Es ist Sonntag und deswegen bringt ki Tisch heute etwas besonderes, namentlich ein Fleischgericht. Dann folgt der R«t mittag, auf den sich die Kinder die ganze Woche hindurch hatten freuen mögen. A, vielen Stellen, wo das überhaupt möglich wird, ist einer der Sonntage im Mm der Tag, wo nach Tische die Kinder von den Eltern und Geschwistern besucht werde, Wenn aber der Sonntag die Freude an den Eltern nicht bringt, dann bleibt finde, Nachmittag ein großer freier Raum. Wie ist der anszufüllen? Manche meine»,», Schulehalten; aber dazu ist ja die Woche, und der Sonntag ist eben besonders M weil an ihm keine Schule ist. Und was sollte denn gelehrt werden, wenn in d» Woche für alles gesorgt ist? Wir stellen unter den Lwuntagsfreuden und Erholung!» der Kinder den Spaziergang weit oben an. Läßt doch Gott auch am Sonntag di, Wälder grünen, die Bäche rauschen, die Vögel singen! Und daran sollten sich sm Menschen am Sonntag nicht freuen dürfen? — Im übrigen kann man zunächst« den Kindern selbst folgen, um das Richtige zu finden; dieselben greifen von selbst,: ihrer freien Beschäftigung, sie werden Bücher lesen, Zeichnungen anfertigen; — ü, sie treten auf ihren Spielplätzen zu ihrem Spiel zusammen, das am Sonntag,,, nicht geräuschvoll werden darf; — oder es wird ihnen vorgelesen, oder sie unterhalt, sich. Und warum sollten sie am Sonntag sich ihrer Blumen und Beete nicht srem! warum nicht mit ihren Händen dieselben pflegen? Ebenso scheint es uns, ist da, Mädchen, wenn sie es zu ihrer oder anderer Freude thun, leichte Nadelarbeit nst! zu wehren. Sie folgen damit einer Sitte, die an manchen Stellen Deutschland' gerade die ordentlichen von den unordentlichen Dienstboten unterscheidet. Namentli, im Winter tritt die Nothwendigkeit solcher freien Beschäftigung hervor; der Eifer s«, die „Weihnachtsarbeiten," mit "denen die einen die andern zu erfreuen beabsichtig^ findet die langen Abende, insbesondere die langen Sonntagsabende noch immer zu kurz, die auf diese Weise mit feiernder Liebesarbeit erfüllt, einen unvergessenen Somtag^ fegen bringen.*) So lernen die Kinder den Sonntag vom Werktag unterscheiden, so wird er ibn^ ein Erholungs- und Freudentag, den ihnen das Familienleben des Rettungsha»^ bringt. Sollte dem Kinde davon keine Erinnerung bleiben, wenn es später lieht, m ganz anders diese Freude sich im großen und ganzen, weiten Volksleben gestaltet! ^ Die großen kirchlichen Jahrcsfestc und ihre Feier sind das sich-weua auscinander-Lcgen des Sonntags. In Verbindung mit der zu ihnen gehörig!«! *) Vgl. außer dem Artikel über das Rauhe Haus noch dm Jahresbericht über! von 1866 S. 18 — 21 . Rettungsanstaltcn. 559 immer vom 1- Advent bis Weihnachten, vom 1. Fastensonntag bis Charfreitag und ,'tmi von Himmelfahrt bis Pfingsten bilden sie die große» Sabbatszeiten des neuen lindes. So* faßt sie die Kirche, so soll sie auch die Familie fassen; die Anstalts- Emilie hat aber noch den Gewinn, daß sie im Stande ist, die Feier dieser Kirchcn- itcii in die Feier festlicher Hauszeiten zu übersetzen. Das Rettungshaus verpflanzt a»s diese Weise ohne weitere Worte die Ideen der verschiedenen Feste als Lebensmächte in die Herzen der Kinder und kann nichts besseres thun, wenn es christlichen Sinn in dm kindlichen Herzen erwecken will. Am reichsten ist dieser Gedanke in Deutschland (wo das Weihnachtsfest einen hervorragend christlich - volkstümlichen Charakter e,eennen) in Bezug auf Advent und Weihnachten zu verwirklichen. Die im Rauhen auic im Laufe der Jahre üblich gewordene Advents- und Weihnachtsfeier hat der Uri. Rauhes HauS zur Darstellung gebracht. Die Osterfeier wird eben dort durch durchgehende Hausfeier der Fastenzeit vorbereitet, die in enger Beziehung mit den imnaligen Sonntagen stattfindet. Hinein in diese Vorfeier schlingen sich die Zu- Mmgeii znr Confirmation und die Consirmation selbst, die Zurüstung zur großen bendmahlsfeier und die Abendmahlsfeier selbst am Charfreitag, woran die neu und egst Confirmirten Theil nehmen, bis die Ostern erscheinen, deren Feier mit einer 'Anserstehungsfeier am Ostermorgen auf dem Friedhofe beginnt. Die im Rauhen mise ebenso ansgebildete Feier des Reformationsfestes setzt freilich voraus, daß die eserinationsgeschichte den Hausgenossen bekannt sei. Während der betr. Woche wird regelmäßig die Augsburgische Confessio» unter den festlichen Kirchenlieder!: gelesen, ie Rettungsanstalt macht damit das Bekenntnis der Kirche zu dem ihren und er- imt so die Pflicht an, ihre Kinder auch darüber zur Klarheit und Gewißheit zu , bren, daß sie Genossen einer Kirche sind, die mit der ursprünglichen auf den: Grund st göttlichen Wortes steht. Sie bietet damit den Zöglingen zugleich eine starke >asfe gegen die ihnen drohenden Versuchungen zun: Abfall von der Wahrheit und cm Glauben der Väter und des deutschen evangelischen Volkes. Dieser letzte Gedanke führt uns aber zugleich auf eines der bedeutsamsten Mittel m Förderung und Befestigung der religiösen oder vielmehr christlichen Bildung, 'mlich auf deren eigentlichen Unterricht, sowohl im Katechismus, als in der Uischen Geschichte, woran sich der Unterricht in den Elementen der Kirchengeschichte «»zuschließen hat, in welche sich wiederum die deutsche vaterländische Geschichte (Re- rmation) von selbst einfügt. Das Ziel des biblischen Geschichtsunterrichtes muß rin, nachdem zunächst so viel irgend möglich die einzelnen Geschichtsthcile bekannt worden und die Vorführung der großen Persönlichkeiten des Alten und Neuen Testa- klits geschehen ist, dann auch so weit irgend möglich den hcrangewachsenen Kindern de» organischen Zusammenhang dieser Geschichte des Reiches Gottes zun: Be- lißtscii: zu bringen. Die Erkenntnis dieses Zusammenhangs erzeugt ihrestheils mehr ls anderes die Gewißheit, daß es sich hier um eine Geschichte und um die Entfal- iig einer von Gott geoffenbarten Wahrheit handelt; sie schließt in sich den Geist, da auch in den Kindern wieder lebendig werden soll und will. Die damit znsammcn- st»gende Aufgabe ist, dem Kinde bewußt zu »rachen, daß die in dieser Geschichte Milde Hand dieselbe ist, welche auch die Geschichte des einzelnen Menschen leitet, und in demselben dieselbe Geschichte erzeugen will, die in der Person Christi endet. :r Hausvater hat als Lehrer die Aufgabe, sich in die heilige Geschichte und zugleich :l> die innere Geschichte seiner Zöglinge so zu vertiefen, daß sein Unterricht ein solches Ziel zu erreichen im Stande ist. Wenn sich die Anstalt in der günstigen Lage befin- daß der Katechismusunterricht in ihr selbständig und nach Maßgabe des edürsnisses ihrer Schüler erthcilt wird, so eröffnet sich darin ein neuer Anlaß, die cnliche Lebenswahrheit für Geist und Herz dieser Kinder zu erschließen und ihren lauben auf festen Lebensgründen aufzubauen, von denen, namentlich wenn dem Zög- vz das freie Wort für seine Gedanken und Bedenken nicht verwehrt ist, erwartet werden darf, daß sie auch das Herz fest machen. b. Wir gehen über zu der dem einzelnen Kinde als solchem zuzuwendenden religiösen Fürsorge und Pflege. So viel auch in der Gemein- Wrelt der Schule, der Arbeit, wie in dem feiernden Zusammenleben des Hauses ewißermaßen öffentlich an dem Einzelnen geschieht, so bedarfodieses alles doch noch 560 RcttungSanstalten. einer Vervollständigung durch das, was dem Einzelnen ganz insbesondere dnrib p, Dienst an seinem Herzen und seiner Seele für sein innerstes Leben dargebotcn Wir bezeichnen das, was in dieser Beziehung zu thun ist, als die Seelsorae» Rettungshause. Dieselbe darf keinem Zögling fehlen. So gewiß sie nicht bloß >», zufällig einmal an ihn hinantreten soll, ebenso gewiß soll sie keusch, zurückhaltend M niemals zudringlich, wir möchten sagen, pietätslos gegen das Kind auftreien. W darf auch nicht als eine absonderliche Berufsarbeit sich geltend machen wollen, stndm» muß stets erscheinen als das, was sie ist, nämlich als der Ausfluß der unwandelbsrM Liebesgesinnung gerade zu diesem einzelnen Kinde. Die erste und Hauptfrage siM ist: Wer hat diese Seelsorge zu üben? Wie Eltern, wenn sie rechte Eltern sind, M nicht werden davon lassen können, ihren Kindern diesen höchsten Liebesdienst, so m M speciell noth thut, zu erweisen, so soll diese Fürsorge auch im Rettungshause SM des Hausvaters, beziehungsweise der Hauseltern sein. Ja der Hausvater ist, nnM er überhaupt der rechte Mann ist, auch als Seelsorger seiner Zöglinge durch niemM zu ersetzen und wird und muß, wenn ihm in gewißen Fällen auch Rath und Basis,! aufs höchste erwünscht sein wird, doch in einem seelsorgerischen Verhältnis zu ibnoj stehen, das einzig bleiben muß, denn es gehört zum Wesen des Hausvaters an crM Stelle, dann in Verbindung mit der ihm ebenbürtigen Hausmutter, seine Kinder sch dem Herzen zu tragen, sich in einziger Art für sie und ihr Heil vor Gott Versal wörtlich zu wissen, ihre desfallsigen Bedürfnisse zu kennen, zu erforschen llnd zu iij friedigen. Der Ausgangspunct zu diesem seelsorgerischcn Verkehr ist naturgmil gegeben in dem Moment der Aufnahme des Kindes in die Anstalt, wobei, wie n» oben gesehen, vorn Hausvater dem Kinde angekündigt worden, daß ihm an dieser Stell! all sein bisheriges Unrecht vergeben sind vergessen sein soll. Was der HauSdsti! da begonnen, das hat er nachher fortzusctzen: sein ganzes nachfolgendes, dem ei»! zelnen Kinde gewidmetes Werk ist eine Deutung jenes ersten Wortes. Es wir» dadurch das Wort der Lehre, der Ermahnung, der Bitte, des Gebets und der W bitte in der Hausandacht, im Unterricht und sonst, ohne Nennung des Namens« unerkennbar für andere, für das znhörende Kind eine besondere Bedeutung und E: ziehung erhalten. Wenn der Hausvater das Wort richtig auszutheilen, wen» er dH Geburtstagsfeier des Kindes und andere Ereignisse in dessen Leben, wenn er die Vc: kommnisse in der Anstalt, etwaige Vergehen und Unbändigkeitcn des Zöglings »dl sonstige Veranlassungen, die das Kind mit dem Hausvater zusammcnführen, richtig;! verwerthcn weiß, so bilden sich daraus von selbst die Marksteine, zwischen denen ji» das innere Lebensverhältnis zwischen Hausvater und Kind immer weiter ausgestM d Es braucht das Gespräch keineswegs immer direct religiöser Natur zu sein, Kerls! Kind muß aus jedem Wort herausfühlen, daß es an dem goldnen Faden der siel! hängt. Fälle, wobei das Kind neue Verschuldungen oder den Verdacht einer lW schuldun g auf sich geladen, kosten ohne Zweifel den größten Aufwand von Zeit mH Kraft, aber dennoch kann oft das Beste, Tiefgehendste, vielleicht am meisten Rst! wirkende mit dem Kinde unter vier Augen gesprochen werden, wenn gar keine bestick« Veranlassung dazu gegeben ist. Es können in solchem Verkehr auch Augenblick! kommen, wo das besondere Gebet mit dem Kinde ein Recht hat hervorzutreten. Eh hat schon ein einziges solches kurzes, verborgenes Gebet manchem sein Leben gmli» oder manchen für eine selige Ewigkeit gewonnen. Vielleicht aber kommen solche Angoiß blicke im Verkehr mit den meisten Kindern nicht vor, dann zwänge und künstle imh sie nicht herbei. Wie überhaupt im Rettungshause keine besondere Erziehungsmetbü gelten soll, so ist namentlich auch alles das zu verbannen, was sich geltend mack« wollte, um die Kinder auf den Weg einer Methode zu nöthigen und zu Gett z» drängen. Die Liebe, die nicht frei geboren ist, ist in Gefahr, später in ihr verdeck» bringendes Gegentheil umzuschlagen. Ueber dies Drängen und Nöthigen schlieW noch ein Wort. Dasselbe kann ebensowohl beim Einzelnen als bei der Gesannnmq der Kinder geschehen. Je unwciser dergleichen Thun oft gepriesen und darauf gerichlki». Predigen und Beten als Zeichen rechter „Christlichkeit" gefordert wird, je größer E die Versuchung bei manchem bleibt, ein solches Vorgehen in der Praxis der RettnnH Häuser zu fordern, desto nöthiger ist es zu constatiren, daß unseres Wissens im aW meinen ein solches Treiben sich in deutschen — und auch wohl andern Rettung»! Rettungsanstaltcn. 561 riusern nicht findet. Um so berechtigter ist es aber auch, derartige methodische Zu- mthungen zurückzuweiscn. Sie fördern nicht das christliche Leben, sondern hindern -s oder werden es gar zerstören. Wir verweisen hier beispielsweise auf das, was in Kicser Beziehung Jnspector Pfarrer Eichenhofer im 25. Jahresbericht der württem- lkraischen Rettungsanstalt Lichtenstern und Jnspector Pfarrer Fr. Völter im 15 . Bericht der württembergischen Anstalt Tempelhos über denselben Gegenstand riffliches gesagt. Die Aufgabe des Harisvaters wird sein, zu warten und darauf u ack'ten wie Gottes Gnade das Leben der einzelnen Kinder und der Gesammtheit Ken will; er wird sich der Gabe, die Geister zu unterscheiden, befleißigen und sich üim, dem Geiste Gottes zu wehren. Aus der Zurückweisung jener rovivals ist z. B. icht zu folgern, daß nicht auch rn einem Rettungshause besondere Gemeinschaften des ebets entstehen können. Sind dieselben in der Wahrheit, so sind sie eine große Gabe ottes, die aber Menschen und Anstalten nur so selten zutheil wird, daß sie dem «Mater nur als Aufforderung zu doppelter Wachsamkeit gelten können. Davon kr reden und vollends in die Oeffentlichkeit hinein reden sollte man lieber nie; wo es dennoch geschieht, da ist der beste Segen bereits herausgenommen. Die Seelsorge sl die stilleste, verborgenste Arbeit, eine Kunst der Liebe und des Gebets, die nur nter Gottes Hand und Zucht gedeiht, unter der aber ein göttlich Leben geboren und epflcgt wird, aus welchem, wie aus einer verborgenen Wurzel, die Früchte des Geistes »«ollem Reichthum erwachsen. XII. Die Entlassung. Die Fürsorge für die Entlassenen. Schwierigkeit, theilweise Unmöglichkeit der Beaufsichtigung. Erziehungsresultate. — Der Austritt aus der Rettuugsanstalt kann erst erfolgen, nachdem der Schulunterricht sein Ziel bei dem Zögling erreicht hat und damit im Zusammenhang im Gewähr für seine sittliche Selbsterhaltung gewonnen ist. Dies Resultat wird im llgememen mit der Konfirmation im Zusammenhang stehend gedacht werden müßen. iach einer ziemlich allgemeinen Erfahrung hat sich herausgestellt, daß ein dreijähriger ufenthalt nothwendig ist, um das zu wünschende Resultat, wenn es überhaupt erreicht ird, zu erzielen; nur darf das nicht so verstanden werden, als ob ein Kind nach mjahrigem Aufenthalte ohne weiteres entlassen werden könne, vielmehr soll dasselbe mmer bis zur Konfirmation verbleiben. Dabei wird zugleich vorausgesetzt, daß die Cmfirmation nicht an ein bestimmtes Alter gebunden wird, sie kann auch und wird nter diesen Umständen — namentlich bei Mädchen — oft später erfolgen. Auf das ersprechcn einer nur zeitweiligen Aufnahme sollte man sich nie einlassen. Bei all em droht der Erziehung in den Rettungshäusern immer eine, leider unabwendbare esahr von Seiten der elterlichen Willkür, die die Kinder plötzlich aus oft thörichten ründm zurückfordert. Es giebt jedoch für die Rettungshäuser schlechterdings kein ittel, sich mit Erfolg gegen solche Eingriffe zu wehren, da sie als Privatanstalten ach den bestehenden Gesetzen nie zu dem Rechte gelangen können, Kinder wider Willen er Eltern oder Vormünder festzuhalten. Um dieser Schwierigkeit möglichst zum voraus "begegnen, hat z. B. das Rauhe Haus in seinen Aufnahmecontracten (welche von im großen Anzahl ähnlicher Anstalten angenommen sind) einen doppelten Passus «sgenommen, in welchem die Eltern erklären, daß sie das Kind freiwillig, ohne Zwang, u Anstalt überweisen, aber auch weiter erklären, daß sie im Falle der Wiederzurück- ahme vor der geordneten Zeit sich verpflichten, alle auf das Kind verwandten Kosten u erstatten. Auf Grund dieses Passus lassen sich, wenn derartige Eingriffe in die rziehung fick) geltend machen, wenigstens Verhandlungen eröffnen, während welcher M im übrigen verständige und redliche Leute sich nicht selten eines Besseren besinnen nd von der Forderung der Rückgabe Abstand nehmen. Wo dies alles aber ohne ""ig bleibt und dazu die Leute außer Stande sind, zu zahlen, wird zuletzt doch übrig bleiben, als das Kind wider Willen zu entlassen. In solchen Fällenaber . auch um des Beispiels willen darauf zu beharren sein, ein so entlassenes Kind >e wieder aufzunehmen. Derartige Erfahrungen gehören mit zu den schwersten, die " m Verwaltung der Rettungshäuser Vorkommen, denn ein solches Beginnen ist ein " Mmges Zerstören der an den Kindern begonnenen Arbeit. Wo volle Pension kjahlt wird, ist der angegebene Passus des Kontrakts natürlich ohnehin nicht in An- ' 36 ii. 562 Rettungsanstalten. Wendung zu bringen. — Die Entlassung der Kinder, die in ordnungsmästia, Weise aus der Anstalt scheiden, muß mit einem feierlichen Acte verbunden sein wie die Aufnahme, in die zum Hausgottesdienst versammelte Anstaltsfamilie m legen ist. Die Entlassung geschieht am Schluß der Hausandacht mit einem der Liebe und Ermahnung, woran sich in dem allgemeinen Hausgebet der Dank Wv die Fürbitte für das scheidende Kind knüpfen wird. 2 Hinsichtlich der Unterbringung der Kinder werden Eltern, welche in der LUil sind, für ihre Kinder selbständig und gut zu sorgen, die Unterbringung selbst zu schaffen haben, wobei die Anstalt ihren Rath und ihre Dienstleistung nicht versa-mitl wird. Kinder aber aus den au gutem Rath und wirksamer Hülfe ärmeren Krchil werden in ihren: eigenen Interesse von den Anstalten selbst nntergebracht werden müsn, I Die Wahl des'Berufes soll für das Kind immer eine freie und zugleich eine sM» sein, zu der auch die Eltern stimmen. Der Beruf bleibt entscheidend für das Mist Leben; dem gemäß muß es damit sehr ernst genommen werden, die Wahl deWaill sollte der Gegenstand andauernder Besprechungen zwischen dem Hausvater und Kinde sein. In diesen Besprechungen sind die oft thörichten Motive bei solcher Wchp durch Belehrung zu beseitigen, bis es gelingt, das Richtige zu finden und den dafür zu stimmen. Die aus der Familientradition stammenden Motive sind zu ehm,> dagegen die je länger, je mehr in den Vordergrund tretenden Wünsche der Knabkr ^ die Carricre von Dienstleuten (Laufburschen und später Hausknechten, beziehungsirchl Bedienten) zu machen, zurückzuweisen. Die städtischen Knaben sind jedenfalls so lmzk als möglich zum Handwerk zu führen; denn in der glücklichen Lage, Landleute w l ihnen zu erziehen, wird sich die Anstalt nie befinden. Ist der Beruf frei und mich Besonnenheit gewählt, so ist in dieser Art, wie der Entschluß zu Stande kam, ei»! neue sittliche Grundlage gewonnen, auf die auch, wenn das Kind diesen Beruf milla verlassen wollte, mit Anspruch an das Gewissen des Abfälligen zurückgekommen den kann. Mit der Unterbringung der Kinder verknüpft sich dann zunächst die Regelung ihres Verhältnisses mit dem Meister oder Dienstherren und die nachherige, bis z» - einem gewißen Termine fortzusehende Beaufsichtigung derselben. Wir treffen hier ans eine sorgenvolle L-eite der Anstaltsverwaltungen und auf Schwierigkeiten, die iiist durch die Anstalten selbst, sondern durch die umgebenden Verhältnisse bedingt sind Die Volkszustände zu L-tadt und Land, in die die Zöglinge als Lehrlinge und später als Gesellen in die sie als weibliche Dienstboten, als Schiffs- und als Bauernjunge» hineingerathen, sind erfüllt mit den gefährlichsten Versuchungen. Es tritt ihnen für gewöhnlich das volle Gegentheil von den:, was sie im Rcttungshause erfahre» haben, namentlich die Sittenlosigkeit ihrer Umgebung und die Glaubenslosigkeit der Häuser und Lebenskreise, in die sie hineingerathen, ja nicht selten die schamloseste Befehdung alles dessen, was ihnen bis dahin als heilig bekannt geworden, in erschreckender Weise entgegen. Anderntheils begegnet ihnen nicht selten in christlichen Häuser» das Uebermaß der Anforderungen, die man an Kinder, die aus Rettuuashäusmi kommen, glaubt stellen zu dürfen. Es ist daneben aber auch die andere Erfahrung nicht zu verschweigen, daß leider oft die Eltern, nächsten Verwandten und Vormiiuchl selbst für die Kinder diejenigen sind, die am meisten und grundsätzlich dazu thmrZirl zarten Glaubenswurzeln wieder aus den Herzen zu reißen. Das Band mit dm» Rettungshause wird in solchen Fällen absichtlich zerschnitten und den Kindern aller» Verkehr mit demselben verboten. Aehnliche Erfahrungen wiederholen sich in den Häusm» der Herrschaften, Lehrherren und in der Gemeinschaft der Arbeitsgenossen, naiimitlit l der Gesellen in Werkstätten und Herbergen. Nnd wo dies alles nicht wäre, begegne!» den Ausgetretenen doch die durchgebildete Gleichgültigkeit an: Seelenheil; das bedauem-1 werthe Gegentheil jener andern Praxis in christlich gerichteten Häusern, in denen m» krankhaftes, oft gesetzliches Christenthum vielleicht ebenso schädlich wirkt. BegreiMr» Weise hat in allen derartigen Fällen die Aufsicht und der fortgehende seelsorgerisw I Verkehr mit den Kindern, wo beides überhaupt noch gestattet wird, einen harten Stand I Am günstigsten gestaltet sich die Beaufsichtigung bei einem Theil der Zöglinge M solche Anstalten, die in der Nähe großer Städte angelegt worden, vorausgesetzt, dG nicht die Confessionsverschiedenheit zwischen Anstalt und Stadt dkesen Vortheil Meer Rettungsanstalten. 563 usbebt. ZIo das Verhältnis das günstige ist, können die Knaben bei Handwerks- imterii untergebracht und unter eine constante Aufsicht gestellt werden. Um solche lu sicht durckzusührcn, ist ein Contract zwischen Anstalt und Lehrmeister zu schließen, min die Lehrjahre und die gegenseitigen Leistungen und Bedingungen festgestcllt. erden. Wenn die Anstalten dazu irgendwie im Stande sind, sollten sie sich stets rbieteii die Lehrlinge mit Kleidern und mit Reinigung der Wäsche zu versehen. Sie erschaffen sich selbst dadurch die Möglichkeit einer konsequenteren Aufsicht und dem öalinae den Vortheil einer Verkürzung der Lehrjahre. Eine weitere Bedingung ist ie Gestattung eines regelmäßigen wöchentlichen Besuches seitens der Anstalt in den eisterhäuscrn, wofür die Kraft eines Gehülfen in Anspruch zu nehmen ist, und die usicherung, daß der Knabe an gewißen Sonntagen die Anstalt besuchen kann, wobei 'hm außer der Zurückgabe der gereinigten Wäsche und der geflickrcn Kleidung w. noch ine Stunde gemeinsamer Besprechung, desgleichen vielleicht noch irgend welcher gemeinschaftliche Unterricht zutheil werden kann. Doch sind auch diese Handwerkslehrlinge in ganz neue Versuchungen geführt, seit urch Einführung der Gewerbefreiheit die alten Bande der Zünfte und Innungen erstört sind. In den großen Städten reißt es außerdem immer mehr ein, daß die eister selbst die Lehrlinge nicht mehr ins Haus nehmen. Die Gefahr der Züchtigkeit in der das Handwerk erlernenden Jugend hat damit die Spitze erreicht, rgend eine Veranlassung hat sehr oft die Folge, daß der Lehrbursche seinen Meister erläßt, um etwa — in den großen Städten das höchste Ziel für die meisten — ausbursche zu werden; andere ziehen die Fabrikarbeit vor. Die Anstalt kann gegen ieS alles nichts energisches thun, eventuell würde der Bursche bei der Polizei seinen "chutz finden. — Leichter mögen sich diese Verhältnisse in kleinen Städten und auf Dörfern und bei einer weniger auf's materielle Fortkommen gerichteten Jugend gc- ialten. Schwieriger wird aber schon die Durchführung solcher Aufsicht bei denjenigen eglingen, die eine mehr oder weniger selbständige dienende Stellung einnehmcn. Machst trifft das die als weibliche Dienstboten abgehendcn Mädchen, denen die niheit der Dienstkündigung schon nach bürgerlichem Recht nicht verkürzt werden darf, ebenfalls muß hier die Beaufsichtigung eine zarte und eine weibliche sein. Das ädchen bleibt stets in der Versuchung, sich der Aufsicht zu entziehen, und kann es ehr leicht dadurch erreichen, daß es den Dienst kündigt. Auch um der Herrschaft illen kann die Aufsicht, wenn sie überhaupt gestattet wird, nur in der Form eines eien Freundschaftsverhältnisses weiterdauern. Ebensowenig günstig gestaltet sich dies sirhältnis für Knaben, die weiter hinaus auf dem Lande Landleute und darnach »echte werden; für Schiffsjungen aber ist die Aufsicht gänzlich unmöglich. Zur urchsührung einer Aufsicht sind aber am schlechtesten diejenigen Anstalten situirt, die hre Zöglinge aus ganzen Kreisen und Provinzen aufnehmen und deswegen auch nicht n nächster Nähe wieder unterbringen können. Auf Grund vielfacher Erfahrung steht s sest, daß es nur sehr selten möglich ist, über derartige entlassene Kinder eine dauernde werläßige Aufsicht zu vermitteln. Wir kennen Fälle, wo die treueste fürsorgende icke alles aufgeboten hat, um eine Persönlichkeit in Kirche oder Schule, in der Beratung oder unter Privaten zum Schutz für ein solches Kind willig zu machen, wo ler alle diese Bemühungen ohne allen Erfolg geblieben sind. Es giebt nicht so viel ersönliche Barmherzigkeit für solchen Liebesdienst in der Welt, wie gewöhnlich ange- onimm wird. Die Polizei weigert sich schließlich vielleicht nicht, solche Aufsicht zu bernehmen, oder anzuördnen, allein damit ist meist kaum etwas geholfen, ja oft sogar ick geschadet, da sich nicht gern jemand mit Kindern einläßt, welche die Polizeibcamten 'uderholt ins Haus führen. Die beste Hülse bleibt hier, wenn die fern wohnenden mm selbst vertrauenswürdig und selbst bereit sind, die Aufsicht zu übernehmen. wo find solche Eltern und wie oft fehlt auch den besseren Eltern das Verständnis "d der richtige Takt! Die Summe aller dieser Verhältnisse hat man sich zu ver- egmwärtigen, um die Schwierigkeit und theilweise Unmöglichkeit der Beaufsichtigung " entlassenen Zöglinge zu übersehen. Alles in diesem Zusammenhänge Gesagte ist eilends zugleich mit in billige Anrechnung zu bringen, wenn nunmehr von den Er- tthungsresultaten der Rettungshäuscr die Rede sein soll. >Ue Aufstellung dieser Resultate wird gewöhnlich in Zahlen erwartet, während 564 Rettungsanstalten. es sich um ein Gebiet handelt, auf dem, wenn irgendwo, die nnmeßbare und unM- bare Qualität gegenüber der greifbaren und zählbaren Quantität ihr Recht zu be haupten hat. Als Bestes würde sich demnach ergeben, von aller Zahlenstatistik »m diesem Gebiete abzusehen. Dagegen könnte es passender erscheinen, eine RealstM zu versuchen, welche in einer Reihe von Gesammtbildern die späteren Verhältnisses, lassener Zöglinge aufstellte. In solchen Bildern könnte dann freilich überaeniiM dargethan werden, was für ein Reichthum von guten Früchten aus der Arbeit emej Rettungshauses im Verborgenen und Offenbaren herauswächst. Allein so reiche 8«, nisse man dafür aufstellcn könnte — es würde das Bedenken laut werden, ob M Beispiele nicht lauter einzelne Fälle seien. So tritt also der Wunsch nach Zahlen immer wieder in den Vordergrund. Soll dieser Anforderung genügt werden , so ein Maß der Beurtheilung angenommen werden, das in Zahlen sich ausdrücken last Die Frage zielt dann nicht mehr auf die Gesinnung, sondern auf die in die A»z,,i fallende Darstellung eines bürgerlich gerechten Lebens. Unter diesem GesichtspuN theileu wir das Resultat einer von Ur. Wichern vor 10 Jahren aus den Angabe» der Hausväter von ungefähr 80 deutschen evangelischen Rettungshäusern zusammen- gestellten Statistik der Erziehungserfolge iin Folgenden mit. Von den in die genannten Anstalten aufgenommenen Zöglingen sind n) in der Anstalt gestorben. 3 ProM. b) den Eltern rc. aus irgend einem Grunde, größteutheils wider W s den Willen der Anstalt, etliche wegen Krankheit, Blödsinn, Epilepsie u. dgl. zurückgegeben, zu einem sehr kleinen Theil > auch entlaufen . .. 1a ,, c) ordentlich entlassen.. 88,- „ Von den ordentlich Entlassenen betrugen sich: u) schlecht: 1) obrigkeitlich nicht bestraft ..... 4,- Procent 2) obrigkeitlich bestraft ...... . 4,7 „ also überhaupt schlecht .. 8,- „ b) mittelmäßig, d. h. schwankend. . ..17,- „ e) gut, d. h. nährten sich redlich mit ihrer Hände Arbeit . . 62,- „ ä) waren verschollen u. dgl.. . 11,- „ Unter den genannten Anstalten erheben sich: bei „gut" über den Procentsatz.. bei „mittelmäßig" über den Procentsatz .... bei „unbestraft schlecht" sinken unter den Procentsatz bei „bestraft schlecht" unter den Procentsatz . . bei „schlecht im allgemeinen" unter den Procentsatz sind — 100 Pro» . . . 36 AMtn . . . 37 „ . . . 48 „ . . . 46 „ Von besonderem Interesse bleibt in der obigen Zusammenstellung die Proceiitzabl derjenigen Entlassenen, die in dem Maß rückfällig geworden, daß sie dem Gesängw anheimgefallen. Da der politische Standpunct bei Beurtheilung der Rettungshäustl mit Recht vorzugsweise diesen Rückfall und Uebergang ins Verbrecherische gelt« macht, darf das Resultat, daß von allen ordentlich Entlassenen nur 4,? Procent d« eigentliche verbrecherische Laufbahn betreten oder wieder betreten haben, wohl als st viel erfreulicher bezeichnet werden, da die eigentlichen Rettungsanstalten es w mit solchen Zöglingen zu thun haben, die ohne diese rettende Hand, menschlich anza sehen, fast ohne Ausnahme über kurz oder lang dem Richterspruch verfallen sein wind» Daß unsere Rettungshäuser mit dem oben in Zahlen ausgedrückten Erfolge nicht sich in persönlicher Beziehung für die einzelnen Kinder, die immer die Hauptsache bleib« sondern auch für das Familienleben des Volkes, für Staat und Kirche der Geg» wart eine wesentliche Bedeutung haben, dürfte nach den vorqeführten Zahlen auch stn die Zweifler festgestellt sein. XIII. Verhältnis der Rettungshäuser zum Staate. — Es bedm keiner weiteren Auseinandersetzung, daß und warum die staatlichen und communale» Rettungsanstalten. 565 Werden kein geringes Interesse an dem Gedeihen dieser Anstalten zu nehmen haben nd je mehr sie den Geist derselben zu würdigen wissen, auch wirklich nehmen. Es 'st deswegen auch in der christlichen Obrigkeit in vielen Ländern die Tendenz hervor- etreten die Hülfe des Rettungshauses zum Besten der jugendlichen Verurteilten oder onslwie sittlich Gefährdeten in Anspruch zu nehmen. Allein das Rettungshaus, das iese Hand keineswegs ohne weiteres zurückweisen soll, hat dennoch bei Anknüpfung ims suchen Verhältnisses die größte Vorsicht anzuwenden. Denn es gilt die Wahrung einer Freiheit, damit es nicht selbst dem Gesetz, das die gedeihliche Erziehung hemmt, 'a hindert, verfalle. Eine falsche Verbindung mit den «Staats- und Communalbehörden ringt das Rettungshaus fast unvermeidlich in die Gefahr, den Schein einer Straf- der Correctionsanstalt anzunehmen, ja sogar eine Modifikation derselben zu werden und dadurch in den Zöglingen das Gefühl zu erwecken, nicht freie Kinder einer freien annlie, sondern Züchtlinge zu sein. Ein solcher Bund reizt die Eltern, um so mehr ,it List oder Gewalt ihre Kinder der Anstalt zu entlocken oder zu entreißen, und die Kinder, dem vermeintlichen Gefängnis zu entspringen. Hat im Norden wenigstens diejenige öffentliche Meinung, welcher die Bestrebungen christlicher Barmherzigkeit fremd geworden sind, die Sache der Rettungshäuser vielfach nach dieser Hinsicht hin entstellt, so wird dieser Verirrung durch ein falsches Verhältnis der Anstalt zur Polizei nur noch mehr Vorschub gethan. Geht das Rettungshaus auf solche gefährliche Art der Verbindung ein, so wird ihm zuletzt auch die christliche Barmherzigkeit entfremdet, es wird ihm dadurch die materielle Hülse zu seiner Erhaltung und namentlich das Vertrauen der bessern Eltern entzogen, die nun nicht mehr geneigt bleiben, für ihre Kinder die Anstalt in Anspruch zu nehmen. — Deswegen ist es nöthig, die beiden Gebiete des Privaten und des Oeffentlichen auch in dieser Hinsicht sorglich auseinander zu batten, weil sie einander bei reinlicher Scheidung am besten dienen können. Es handelt sich in dieser Beziehung bei der Aufnahme von Zöglingen, welche aus irgend welchem Grunde der Anstalt von Communal- und staatlichen Behörden (Polizei und Gerichten) übergeben werden, insbesondere um die Art, wie das geschieht, sowie um die Zahl derartiger Zöglinge im Verhältnis zu der der übrigen. Das für die Anstalten Verlockende ist dabei die durch Annahme solcher Zöglinge bedingte Subvention seitens öffentlicher Behörden. Bei den letzteren entsteht die Veranlassung zu solchen Verbindungen theils aus der Ueberzeugung, daß die rettende Erziehung besser, vielleicht richtig von Privaten ausgeführt werden kann, theils aus augenblicklicher Verseil, weil die geeigneten Staats- und Communalanstalten zur Unterbringung solcher Kinder fehlen. Uebereinkommen dieser Art existiren daher seit einer Reihe von Jahren in verschiedenen Ländern. Allein ein derartiges Abkommen wird immer nur als ein vorübergehendes gefaßt werden können. Die Privatanstalt kann Hülfe leisten, so weit es noth thut, muß sich dabei aber zugleich sicher stellen, daß die ihr zukommende Freiheit gewahrt bleibe, sowohl hinsichtlich der Zahl und theilweise auch Qualität sowie in der Behandlung der Kinder, desgleichen in Wiederauflösung des Verhältnisses. Sowie aber in einer solchen Anstalt von den staatlichen oder Communalbehörden eine gewiße Zahl der Kinder fixirt wird und die Behörden sich ein unbedingtes Ueberweisungsrecht erwerben, oder wenn eine so große Zahl derselben normirt wird, daß sie der Zahl der andern Zöglinge gleich, oder so gut wie gleich kommt, so wird die Anstalt gefährdet und droht sactisch eine Staats- oder Communal- anstalt, wenn auch auf privater Unterlage, zu werden. Sie ist jedenfalls nicht mehr eine freie Rettungsanstalt und muß in den Augen des Publicums zuletzt auch diesen siharakter verlieren. XIV. Die Frage nach dem Verhältnis der Rettungshäuser zur rche und der Kirche zu den Rettungshäusern hat insofern ein Interesse, als je mch ihrer Verneinung oder Bejahung und nach der Art derselben nicht wenige Geist- V sich verschieden zu den Rettungshäusern gestellt haben und auch heute noch die Zahl derer nicht ganz gering ist, die von Rettungshäusern nichts wissen wollen, „weil ^ "scht kirchlich sind" oder die sich solche Stellung zu ihnen geben, „daß sie dieselben kirchlich gestalten wollen." Die Frage darf deswegen hier nicht mit Stillschweigen umgangen werden, wird sich aber für den Unbefangenen ohne erhebliche Schwierigkeit erledigen lassen. Freilich gehen wir dabei nicht von dem katholisckcn Grundsätze eines 566 Nettungsanstalten. Hirscher (a. a. O. S. 13 f.) aus, nach welchem die Organisation selbstversüniM nur vom Bischof ausgehen darf und nur von ihm lebendig erhalten werden km» Nach evangelischer Ordnung sind die im Glauben der Kirche gegründeten und geleiten» Anstalten, von wem sie auch ausgegangcn sein mögen, kirchliche Anstalten, aber ntzi in dem Sinne, als ob sie von der organisirten Kirche gestiftet, durch sie beamtet utz deswegen auch von ihr aus kirchlichen Mitteln erhalten werden müßten. Ja die Kiriü ist, wenn man diese Forderungen näher beleuchten wollte, sowohl zu dem eine»»», zu dem andern unfähig. Woher wollte sie, die Kirche als solche, die persönlichen utz dergleichen Mittel zu einer derartigen Unternehmung nehmen? Freilich haben einzeln evangelische Geistliche viel, und hie und da mehr als andere Leute für die Rettung,- Häuser gethan; allein alles derartige Thun hat keinen amtlichen, sondern immer,U einen privaten Charakter gehabt und konnte keinen andern haben. Dennoch aber sin die Rettungshäuser kirchliche Institute, weil sie im Geiste und Bekenntnis'der Küste stehend zur Erbauung des Reiches Gottes in der Kirche und durch dieselbe die»!!, wollen, weil sie als Glieder der Kirche im Geiste und Namen des Herrn Verlorenes und Verirrtes durch die von ihm verordneten Mittel zu seiner Heerde zurückfiihre, helfen. Sie sind auch insofern kirchlichen Charakters, als notorisch lebendige Glieder der Kirche den Anstoß dazu gegeben haben und sie zu erhalten bemüht sind. Zst sind in der Kirche ein Trost denen, die für ihre Kinder eine rettende Hülfe sM» sie sind in der Kirche eines der Zeugnisse, daß der Glaube in ihr nicht todt ist, so,! dern lebt, rathet und thatet. Durch diese ihre Stellung zur Kirche unterscheide» st sich aufs bestimmteste von bloß philanthropischen und humanistischen Anstalten. W dieser selbigen Stellung heraus wird sich aber auch das Rettungshaus fern holt!, und fern zu halten haben von der Secte und der Separation. Aus derselben kindlichen Stellung geht endlich hervor, daß das gesunde kirchliche Rettungshaus in dm Sinne einen corffessionellen Charakter tragen muß, daß es nicht Kinder von einander im Princip aufhebenden und widerstrebeirden Confessionen, wie die evangelische »,d die römischkatholischc, aufnimmt, um beide je in ihrer sich widersprechenden Weise zn erziehen. Daß die evangelische Rettungsanstalt mit ihren Hausgenossen und insonderheit ihren Zöglingen am öffentlichen Gottesdienst und Abendmahlsgenuß regelimsig und ordentlich theilzunehmen hat, folgt schon daraus, daß sie sich als eine der chrisr- lichen Familien irr der Gemeinde anzusehen hat. Daß andererseits im öffentliche, Gottesdienst ihnen die allen andern Familien zukommende Ehre zutheil werden nutz sollte sich gleichfalls von selbst verstehen. Das Rcttungshaus selbst, fest begründetst - Christo und mit offenem, vollem, rückhaltslofem Bekenntnis zu ihm und zu ibir allein, muß allen, wer in der Kirche und wer in der Gemeinde sie seien, zugänglist bleiben und wird, je mehr es so fern von allem Parteigeist und Parteitreiben sist stellt, erfahren, daß diese Freiheit die Herzen derer befreit und mit Vertrauen erimchigi, die zu ihm kommen, um für ihre Kinder Hülfe zu suchen. Von Interesse ist die Frage, was für eine Stellung diese Anstalten bei der Neubildung synodaler Kirchenverfassung einnehmen sollen. Alle iir kirchlichem Geist arbeitenden Vereine und Anstalten müßen in Zukunft der gegliederten Kirche, diezm Worte kommt und Hände und Füße gebraucht, als helfende Glieder, als integrirende Theile gelten und nicht bloß als unorganische sprachlose Glieder dem Kirchenleibe mechanisch angehängt erscheinen. Eine wahrhaft christliche, in größerem oder kleinem Umfange zusammengefaßte (Orts-, Diöcesan- oder Provincial-)Gemeinde muß zugleist eine diatonische Gemeinde sein, zu welcher Diakonie auch der Dienst der rettende, Erziehung in Anstalten gehört. Wenn das Rettungshaus nicht bloß einer einzelne« s Ortsgemeinde, sondern einem Kreise, oder einem Complex von Superintendent»!!, - angehört, wird es mindestens als kreissynodalcs Glied anzuschen und zu behandeln sein und damit zugleich einen Schutz und eine Stärkung gewinnen, die ihm vielleisti' von der localen Gemeinde aus nicht bereitet wird oder nicht bereitet werden kam.! Die Rettungsanstalt müßte wie alle über die Local- und Gemeindegrenzen hmaur- wirkenden derartigen Bestrebungen zugleich in einem directen Verhältnis zu dem Superintendenten (Decan) stehen. (Vgl. fl. Bl. d. R. H. 1866 S. 44 u. SO ff.) 2>,°" besonderem Interesse bleibt schließlich noch die Frage, was für eine Stellung m kirchlichen Verbände die mit Retiungshäusern verbundenen größeren Brüderanstalte, Rettungsanstaltm. 567 « bmcn welche in ihrem localen Unterbau das heimatliche Centrum von « evangelischen Genossenschaften bilden, deren Glieder überall hin zerstreut, aber licdlick mit einander verbunden sind. Wie diese Institutionen den Mittelpunct um- Miider mannigfaltiger kirchlich-socialer Bestrebungen bilden, so vereinigen sich auch » ihnen'die Fäden ganzer Gruppen von Rettungshäusern und verwandten Erzichungs- »stalten, zu denen sie die Hausväter und Gehülfen gestellt. Alle diese Weiter- und teiibildungen sind in den Verfassungen der evangelischen Kirche bis jetzt tzls solche »mn erkannt. Es mag deswegen auch an dieser Stelle genügen, auf sie nur als ristirend hingcwiesen zu haben. XV. Verwaltung, Geldverhältnisse, O effentlichkeit, Jahresberichte. Rettungshäuser sind nirgends bloß persönliche Angelegenheiten eines Einzel- kin sie streben als Stiftungen dahin, Corporationsrechte zu erlangen, namentlich um Rimdbesitz erwerben und Legate rechtmäßig annehmen zu können. Die Ueberwindung ir Schwierigkeiten, die sich der Erreichung dieses Zieles entgegcnstellen, sind nach den erschicdenen Gesetzgebungen nicht gering; der Erwerb von Grundeigenthum aber ist, enschlich angesehen, eine Grundbedingung zur Fortdauer der Anstalt über das Leben er ersten Stifter hinaus. Diese Besitzverhältnisse, die bei jeder geordneten Anstalt rstrebt werden müßen, dazu die Regulirung anderartiger rechtlicher Verhältnisse, die tmbeischaffung und regelrechte Verwendung der nicht geringen Geldmittel, die Einigung oder Wiederentlassung der Hausväter, die öffentliche Vertretung der Anstalt m s. w. fordern einen Verwaltungskörper, der das Statut aufstellt und vor den Beeiden zur Geltung bringt, der sich regelmäßig versammelt und seine Geschäfte nach mer bestimmten Regel abwickelt. Es bleibt in dieser Beziehung an manchen Stellen h sehr vieles zu wünschen übrig, weil es in diesem Stück an der guten Ordnung lt, ohne die kein Reich, auch kein Rettungshaus für die Länge besteht. Nächst dem Rund und Boden sind die Finanzen selbst ein Gegenstand, der umsichtige Fürsorge ii Anspruch nimmt; ihre Herbeischaffung soll aber nicht dem Hausvater zur Pflicht unecht werden, da dieser ohnehin mit der Hauptlast des Ganzen, mit der Erziehung er Kinder Tag und Nacht zu thun und deswegen zum Collectiren keine Zeit hat. - Die Anschaffung der Finanzen betreffend ist das Naturgemäßeste und Gewöhnlichste, aß ein Kreis von Wohlthätern die Anstalt umgiebt. Derselbe pflegt von dem Beginn es Rettungshauses an sich zu sammeln, aber schmilzt zuletzt durch Absterben, Wegzug . dgl. zusammen und will deswegen immer erneuert werden. Eine andere wichtige innahmequelle ist die Zahlung von Kostgeldern. Die Verwaltung sollte aber nie ine bestimmte Pensionssumme normircn, von deren unweigerlicher Zahlung die Aufnahme eines Kindes abhängig gemacht würde, und ebensowenig von vornherein festsetzen, ah jedes Kind umsonst ausgenommen werde. Jede Anstalt sollte, indem sie ihre Kinderzahl normirt, im allgemeinen seststellen, daß aufnahmebedürftige und aufnahme- rindige Kinder, wenn es unmöglich ist, für sie ein Kostgeld zu erlangen, ohne ein solches ausgenommen werden sollen; aber auch wiederum, daß den Eltern in jedem Me begreiflich gemacht werde, daß schon ihre Elternpflicht, aber auch ihre Ehre Ordere, sich nichts schenken zu lassen, was sie selbst beschaffen können; darnach bleibt dann zu ermitteln, was Eltern zahlen können und wollen, seien es 30 oder 300 Mark jährlich oder für eine Reihe von Jahren. Können die Eltern nichts zahlen, so suche man einen Freundeskreis für einzelne Kinder zusammenzubringen, der jährlich oder für a»e Reihe von Jahren die Kosten oder doch einen Theil derselben aufbringt; was dann noch fehlt, muß durch die im allgemeinen eingehenden Liebesgaben gedeckt werden. Es fehlt dergleichen Anstalten nicht an einmaligen kleineren oder größeren Geschenken. Hat die Anstalt Freunde, so ist die Liebe erfinderisch und reich auch an kleinen Hülfen, d>e zusammen eine große bilden. Eine solche Hülfe sind auch die Naturalbeiträge, uamentlich cm Kleidungsstücken, hier und da auch an Feld- und Gartenfrüchten; einige Kleidungsstücke aber sollten, so weit möglich, von den Eltern selbst ausbedungen werden. dem allem kommt der Ertrag des eigenen Gartens und des Ackers. Wenn Bauten und Localerweiterungen nöthig sind, hilft die freiwillige Liebe auch noch außerordentlich. M diese und andere Nothfälle sind besondere Aufrufe in ihrem Rechte, die durch Gütliche Blätter oder auf anderem Wege verbreitet werden. An manchen Stellen haben die Kirchenbehörden Kirchencollecten, die Obrigkeiten Sammlungen in Häusern 568 Rettungsanstalten. innerhalb gewißer Kreise, oft selbst regelmäßig bewilligt. Je länger eine Anstalt besiK desto mehr gewinnt sie auch Vertrauen im Kreise derer, welche ihrer testamentM gedenken. Aus allen diesen und noch anderen Wegen ist seit einer nicht große» Rck von Jahren ein nicht unerhebliches Capitalvermögen 'und ein großer Grundbesitz, »,,1 auch über Hunderte von Rcttungsanstalten vertheilt, zusammengebracht. Es si»d i„le, mehr als 400 Anstalten ganze Dörfer zusammengebaut und der ganzen Welt steh, ^ ihnen ein großes Denkmal gläubiger Liebe, das unter Gottes Segen hcraufgewaLs«, vor Augen. Es ist aber eine hohe Verpflichtung der Verwaltung, für die ihr anw- trauten Güter zu sorgen und ob der Mühen, die diese Sorge verursacht, nicht,, ermüden. — Eine Uebersicht der jährlichen finanziellen Verwaltung pflegt bis jetzt allen Anstalten für die Wohlthäter erstattet zu werden. Wäre diese Uebersicht »,j einem einheitlichen Plane, so würde es möglich sein, eine Kostenberechnung des Gan» in seinen Hanptpartien zu geben, namentlich nachzuweisen, was das einzelne Kind i» den verschiedenen Anstalten kostet. Das dazu vorliegende Material in den JabrK berichten ist aber im allgemeinen so unvollkommen, daß daraus kein einheitliches Resultat ermittelt werden kann. Eine Ausnahme bildet die zu diesem Zwecke mit großer S» falt gemachte Zusammenstellung des Materials bei L. Völter (S. 191—223), die H jedoch nur auf Württemberg und auf den jetzt längst verflossenen Zeitraum bis Wz bezieht. Was die dermaligen jäbrlicheu Kosten für jedes einzelne Kind bekifft, ß wird man dieselben im südlichen Deutschland auf M. 180—200, im nördlichen aus M. 250—300 zu berechnen haben; sie steigern sich in letzter Zeit von Jahr zu Jak Schon das zuletzt Gesagte reicht hin, zu zeigen, wie sehr die Rettungsanstalm dem öffentlichen Leben angehörcn. Nehmen wir vollends noch, was in den vochr- gehenden Abschnitten über sie gesagt ist, hinzu, so ist um so deutlicher zu sehen, vi, wenig, leider! die Rettungsfamilie den Charakter einer im verborgenen lebenden FaM bewahren kann. Sie ist von allen Seiten wie mit Fenstern, die zum Hineinsche» auffordern, umstellt. Es erwächst daraus die neue, nicht leichte Aufgabe, die Knii» gegen alles zu schützen, was von Seiten dieser Oeffentlichkcit Gefahr droht. Juki Ordnung ist cs, daß jeder Freund der Anstalt ein gewisses Recht, ja eine Art Pflichi hat, sich um dieselbe zu bekümmern; daraus geht der Besuch der Anstalt von Freunde» und Fremden hervor. Bedeutet das im ganzen wohl weniger bei kleinen und ein- legenen Instituten, so kann es dagegen bei größeren und zugänglicher situirten Anstalt!» geschehen, daß im Sommer kein Tag vergeht, an welchem die Anstalt nicht de» Fremden, ja von vielen Fremden aller Stände, die mit den verschiedensten Interesse» kommen, unausgesetzt besucht wird. Besuche der Art lassen sich' nur in geringem Maße regeln. Dazu kommen zu gewißen, freilich fest zu bestimmenden Zeiten die Besich der Eltern und anderer Angehörigen, deren Verkehr mit den Kinder,» nicht abgeschnitte» werden darf, aber doch, ohne zu verletzen, überwacht und geordnet werden muß. Dabei ist nicht zu verhüten, daß die mit ihren Kindern verkehrenden Eltern und A- gehörigen denselben Neues mittheilen, daß selbst misgünstige Verhandlungen der Äcal- presse über die Anstalt vor ihr Ohr gebracht werden, und vollends ist das der Fall, wenn wiederum zu gewißen Zeiten die Kinder die Eltern besuchen. Die erstem werden in allen diesen Fällen sich bewußt, daß sie Personen sind, welche die öffentliche Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Unzweifelhaft entsteht aus allen diesen Momenten sm ihre Führung eine neue erziehliche Aufgabe. Dieselbe glücklich zu lösen und dies se»- derbar mannigfaltige Material trotz seiner Sprödigkeit und Heikeligen Natur zum Best!« der Kinder zu verwerthen, wird dem Hausvater, falls er einigermaßen einen richtige» Takt und ein feines Gefühl für den Werth dieser Anstaltsbezichungen und die in dieser Tbatsache sich kundgcbende sociale Stellung der Anstalt hat, nicht allzn schwer fallt«. Es kommt erleichternd hinzu, daß dieser Verkehr bei den Kindern zuletzt Gewohnheit wird und gewöhnlich an ihnen spurlos vorüber geht; es wird ihnen gewiß, dies alles gehört eben mit zn dem Hause, in dem sie leben. Bei alle dem bleibt es sin die Verwaltung eine besondere Aufgabe, auch ihrerseits die Oeffentlichkcit in richtiger Weile in das Haus hinein und den Kindern vorzuführen. Dazu sind ein schöner und ergiebiger Anlaß die Feste des Hauses und insbesondere das Jahres-,oder Stiftungsfest, wo zu veranlassen und darauf zu rechnen ist, daß ein größerer Kreis von Wohlthätern sich sammeln werde, um die Kinder und den Hausstand i» Rettungsanstaltcn. 569 , Mtte zu nehmen. Unseres Erachtens sollte man an solchen Tagen die Kinder W durch Examina und Katechisationen belästigen, sondern in voller Freude sich mit- ucii Man sollte ihnen nach dem mehr gottesdienstlichen Act neben festlichem nnik Speise Gelegenheit zum Liedersingeu und fröhlichen Spiel geben, wobei die Me die Kinder um so mehr wie sic eigentlich sind, kennen lernen können, während die Kinder so viel weniger zum Gegenstand auffälliger Aufmerksamkeit werden. An jese Stiftungsfeier schließt sich gewöhnlich ein öffentlicher Bericht über das letzte Urwaltungsjahr. Derselbe darf nur in einer solchen Gestalt am Jahresfeste itaetheilt werden, daß die Kinder ihn ohne Anstoß mithören können. Was man vor hrem Ohr zu sagen vermeiden will, braucht am Jahresfest nicht verlesen zu werden; es aeniigt, daß es im Druck veröffentlicht werde. In diesem Berichte darf nichts von w, fehlen, was jeder mit Recht in einer derartigen Berichterstattung erwarten kann, «hin gehören die Abrechnung über Einnahme und Ausgabe, die Namen des Ver- Mngsrathes und alles statistische, was über den Bestand des Hauses und seinen "ang im letzten Jahre zu sagen ist. Den meisten derartigen Berichten sieht man leideren, daß sie von solchen geschrieben sind, die nicht selbst mitten in der Anstalt eben oder denen doch die Detailkeuntnis fehlt. Die Hausväter sollten im allgemeinen ü die Abfassung dieser Berichte nicht in Anspruch genommen werden; allein dieselben Mn verpflichtet sein, in der Form von Tagebüchern eine Hauschronik zu führen, worin hne alles weitere nur Thatsächlichcs, aber exact, mit Fleiß und Urtheil geschrieben 'Hrde. Das Tagebuch könnte für den Vorstand als Grundlage einer regelmäßigen Besprechung mit dem Hausvater dienen. Auf Grund solcher Unterlagen würden »dere Berichte, als die meisten bisherigen, zum Vorschein kommen; es würde den- an Gehalt und reichem Stoff nicht fehlen. In spätem Verwaltungsjahren wird ,es genügen, ausführliche Berichte nur in größeren Zwischenräumen von mehreren fahren zu erstatten, und eine geschickte Hand, ein scharfes Auge und ein der Sache iit Liebe ergebenes Herz würde dann nicht in Verlegenheit gerathen, immer wieder erthvolles darzubieten. Die Berichte könnten so ein pädagogischer Schatz über An- altserziehung werden. Wenn hier eines erheblichen Mangels, der sich in diesen Ver- ssmtlichimgen findet, gedacht ist, darf nicht verschwiegen werden, daß doch auch nicht anz wenige Beispiele einer besseren inhaltreicheren Redaction vorliegen, von denen wir eine einzelnen nennen wollen.- XVI. An den Schluß dieser Erörterungen stellen wir einige Wünsche für die Zukunft der evangelischen Rettungshäuser, deren Erfüllung erstrebt erden sollte. 1. Voran ist zu stellen die gründliche, sowohl theoretische als praktische Vorberei- ng der anzustellenden Hausväter und Gehülfen, die nur möglich ist, wenn die Aus- Mdenden mehrere Jahre zugleich Mitarbeiter in einer für diesen Zweck eingerichteten rziehungs- resp. Rettungsanstalt sind. Damit steht in Verbindung 2. der Weiterbau der für diese Vorbereitung schon bestehenden, event. die Be- mndung neuer Brüderaustalten. Ueber ihre Ziele und die entsprechenden Mittel, h zu erreichen, sowie über die abzuwendenden Gefahren werden dieselben sich mit imnder, mehr als bisher geschehen, zu verständigen haben. 3. Die Constituirung einer den Zwecken genügenden oberen, sowohl kirchlich ls staatlich autorisirten eigenthümlichen Aufsicht über die Rettungsanstalten. Diese ussicht darf nie von büreaukratischer Art sein, sondern muß einen di «konischen harakter tragen, muß aber mit ihrer Auctorität im Stande sein, ebensosehr die Freist und den privaten Charakter der Anstalt zu schützen, als da, wo es noth thut, zu teranlassen, daß die bessernde Hand an die Verwaltung angelegt werde. Nur auf Weise wird es 4. möglich sein, eine Garantie dafür zu gewinnen, daß diejenigen Verwaltungs- emites (Kuratorien, Vorstände), für welche solche Erinnerung noth thut, mindestens M Statut gemäß ihre Obliegenheiten erfüllen. . 5. Es wird immer mehr nothwendig, eine Unterstützung vieler Hausväter für die rziehung ihrer eigenen Kinder, die oft ohne Gefahr für sie selbst in den Rettungs- miern nicht bleiben können, zu veranlassen. Außerdem sollte eine Pensionirung invalid Merdencr Hausväter möglich gemacht werden. 570 Rettungsanstalteil. Reue. Zur Förderung aller dieser, aber auch noch anderer Zwecke wäre es von Bedeutung, wenn die bisherige Jsolirung der meisten Rettungshäuser und ihrer Väter beseitigt und eine geordnete, lebendige Berührung und ein fruchtbarer BeM derselben herbeigeführt werden könnte. Diese Annäherung der verschiedenen AMh! unter einander, der Verwaltungscomites und Hausväter kann in doppelter Weise t,- werkstelligt werden: entweder durch literarische Mittheilungen oder durch persöM Zusammenkünfte. In ersterer Beziehung ist zu erwähnen, daß seit einer Reihe rs» Jahren der Centralausschuß für die innere Mission der deutschen evangelischen Kjch (Berlin und Hamburg) eine Verbindung von mehr als hundert derartigen AnsUs, in 24 deutschen Ländern zu dem Zweck veranlaßt hat, daß durch ihn dieselben einaM ihre Jahresberichte mittheilen. Eine weitere Ergänzung dieser Mitteilungen sind di, Artikel in den Fliegenden Blättern des Rauhen Hauses. In einzelnen Ländern i»- mitteln andere, mehr landschaftliche Blätter solche Mittheilungen über die in ib« Umkreis gelegenen Anstalten. Ein speciell für diesen Zweck ausgcgebenes allgemein Organ haben wir in Deutschland bis jetzt nicht. Ebenso wenig ist es irgendwo h,i uns zur Stiftung von Vereinen für die einzelnen Arten dieser Anstalten gekommen. In Deutschland ist ein Hinderniß für dergleichen der in allein sich immer Wiede, geltend machende particularistische Standpunct; damit mischt sich dann das kirM und politisch specielle Parteiinteresse, das jede Tendenz zum Bessern noch mehr hinderi und erschwert. Dennoch scheinen wir auch in dieser Beziehung weiter zu komm»' es sind namentlich die „Vereine für innere Mission," denen es Vorbehalten wordm diejenigen Anschauungen, welche weitere Grenzen stecken, auch nach dieser Richtung hi»' zu wecken und zu mehren. Den ersten Anstoß haben namentlich auch für die Rettungs- Häuser die Kongresse für innere Mission gegeben; verschiedene landschaftliche Bmm für innere Mission haben in den letzten 2 Jahrzehnten solche jährlich wiederkehreck Zusammenkünfte von Hausvätern und Vertretern einzelner Anstaltsgruppen M localisirt und ihnen dadurch noch größere Bedeutung gegeben. Könnten die verst»!- denen, zugleich durch persönliche Gemeinschaft belebten Gruppen durch ein speciell jiii diesen Zweck arbeitendes Journal mit einander in Verbindung gebracht werde», dm wäre vorläufig das Mögliche und eine gesunde Grundlage erreicht, auf der das gm;, Rettungswerk sich nach innen und außen weiter aufbaucn könnte. Nene. Was ist sie? Worin besteht ihr Werth? Wie ist sie pädagogisch ;» behandeln? — Das sind die Fragen, die wir hier zu beantworten haben. 1. Reue ist ein Gefühl der Unlust, welches durch das Geschehensei» einer »m uns selbst vollbrachten, freien That hervorgerufen wird; mithin ein Gefühl, welch» Freiheit des Willens, ein Gedächtnis für die eigenen Handlungen und das Bewußt» voraussetzt, daß jede Handlung, auch nachdem sie vollbracht und vergangen ist, gleichwohl an der Person haftet und den Werth derselben mit bestimmt, d. h. ihr zugmchiie! wird. Nur eine That, niemals ein bloßer Zustand, kann Reue bewirken. Das eige»- thümlich Peinliche der Reue liegt darin, daß ich 1) nur mich selber anklage» km», mir selbst also feind sein muß; daß ich 2) mir sagen muß: ich hätte ebenso gut mm That unterlassen, mir also das Leid ersparen können. Stellt sich uns doch »»ser eigenes Thun in einem spätern Moment unter einem so ganz andern Gesichtspimi! dar, daß wir uns selber, so wie wir früher dachten, redeten, handelten, ein völlig Räthsel sind. Aber das Räthselhafte schafft die Thatsache nicht hinweg, daß « selber es waren und für das, was wir waren, verantwortlich bleiben. 3) Ließt alp in der Reue der Wunsch, das was gethan wurde, nicht gethan zu haben, soijtks Bitterste dabei, daß solcher Wunsch ein vergeblicher ist, weil, was geschehen, »ich! mehr ungeschehen gemacht werden kann. 2. Der Werth dieses Gefühls liegt demgemäß erstlich darin, daß der ME die fortdauernde Bedeutung seiner That inne wird, daß also ein factisches sittlich» Verhältnis, das zwischen That und Thäter, darin zur Anerkennung kommt. Wer W nichts reuen läßt, der ist entweder ein leichtsinniges Subject, das total im gege»° wärtigen Augenblick lebt, oder aber ein Fatalist, bezw. ein Materialist. — Zweite»" aber spricht sich in der Reue die Anerkennung des sittlichen Gesetzes aus; ich kmE nicht nur, sondern ich hätte anders handeln sollen. Im Gegensätze hiezu km ne Rcuelosigkeit den Grund haben, daß man alle seine Handlungen für vortrefflich W, Reue. 571 i,ie M Idee, die auch bei Leuten vorkommt, die sonst bei Verstände sind. Freilich mn sich die Reue auch bloß darauf beziehen, daß ich eine Handlung deshalb nicht eiban zu haben wünsche, weil sich jetzt verdrießliche Folgen daraus entwickeln. Muß 5 mir sagen: du hättest das vorher wissen oder wenigstens als möglich erkennen >„ so hat die Reue in soferne noch einen sittlichen Charakter, als die Vorsicht. »,e Tugend, also ein Außerachtlassen derselben eine Schuld ist. War aber die Folge m nicht vorauszusehen, dann ist jener Wunsch nicht mehr Reue, sondern lediglich ein trqer über das Misgeschick. — Drittens aber hat die Reue darum einen hohen «erth, ja sie ist an Wendepuncten des sittlichen Lebens unerläßlich, weil in ihr das nbject als Person sich innerlich von seiner eigenen Sünde abzulösen sucht; in ihr ird das sündige Ich vom sittlichen Ich gerichtet; die Qual der Reue ist nicht nur im innere Büßung, sondern zugleich ein Reinigungsproccß, in welchem der sittliche >Ue wieder zu seinem Rechte kommt. Denn wenn der Reuige den Gott der Offen- Ming kennt, so treibt ihn das unerträgliche Zerwürfnis mit sich selber, die Vergebung lim Sünde zu suchen; und sowohl das zur vollen Thätigkeit gelangte Gewissen, als uä> der Wunsch, sich für die Zukunft die Qual der Reue zu ersparen, wird eine itliche Kräftigung durch den Entschluß, die Sünde zu lassen, zur Folge haben. So kht der Reuige jedenfalls als ein sittlicher Mensch vor uns, gegenüber dem Bösen, n nicht den Wunsch hat, seine That nicht gethan zu haben, dem es höchstens leid ist daß er nicht ungestraft sündigen kann. Aber auch wo die Reue sich einstellt, hat ft sittliche Bedeutung und Wirkung nur dann, wenn die begangene Sünde nicht bloß dÄvegen beklagt wird, weil sie böse Folgen hat, sondern als Unrecht an sich. Des- alt ist sie auch immer nur möglich, wenn positiv die Liebe zu Gott und auf Grund derselben die Liebe zu den Menschen lebendig im Herzen pulsirt. Denn nur wenn ieseS Positive schon vorhanden ist, fühle ich die Negation desselben durch meine That ls einen schneidenden Selbstwiderspruch; dann auch allein wird aus den: Fall und der Reue eine um so entschiedenere sittliche Haltung hervorgehen. Es ist jedoch dabei Musgeseht, daß das Gewissen, als der Ort, wo die Reue vor sich geht, nicht ein erschrobenes, sondern auf dem Grunde der sittlichen Wahrheit schon festgestellt ist. "emi sonst entsteht, zumal bei ängstlichen Gemüthern, eine solche Unsicherheit des ttlichen Bewußtseins, daß alles, was man thut, sobald es gethan ist, zu einem egenstande der Reue wird; dieser beständigen Selbstqnälerei ist auch nicht damit uszuweichen, daß man lieber gar nichts thut; denn dann wirft sich die Reue gleich- Hig wieder auf solches Unterlassen. Ebenso wenig gewinnt die Reue eine wahrhaft ttliche Bedeutung, wenn ihr der Glaube an eine verzeihende Gottesgnade nicht östcnd entgegen kommt; dann wird sie entweder zur Verzweiflung oder erlahmt sie Z sich selber. 3. Fragen wir endlich nach der pädagogischen Behandlung, so ist es a) Aufgabe des Erziehers, die Reue da, wo sie sittlich gefordert ist, im Kinde worzurufeu. Das Kind lebt so sehr im Augenblick, daß, was bei dem Erwachsenen »sträflicher Leichtsinn ist, bei dem Kinde noch als das Natürliche muß angesehen ade». Daher hat der Erzieher dem Kinde erst ein Gedächtnis für sein eigenes zu schaffen, indem er, was unrecht ist, ihm nicht hingehen läßt. Aber hierin uzt auch schon das Weitere, daß dem Kinde fühlbar gemacht wird, daß eine ver- Mgene That nicht auch schon abgethan ist; das Schuldgefühl im Kinde wird, je Wr es noch ist, um so mehr erst psychologisch ins Leben gerufen durch die Strafe !-den Art. Strafe). Aus dem Gesagten könnte der Schluß gezogen werden: wenn ft bereits im Kinde selber Reue einstelle, so sei die Strafe überflüssig, weil ihr Zweck lchon erreicht sei. Umgekehrt sagen wir: bei einem Kinde, das nie gestraft würde, käme gar me zur Reue. Ist es schon reifer, so kann ihm in allweg manchmal die aase erlassen werden, wenn und weil man sieht, wie leid ihm sein Vergehen ist; »er diejes Leidsein ist möglicherweise so flüchtig, daß es seinen Nachdruck doch erst vergleichsweise gemäßigte Strafe bekommt, d) So sehr auch beim Kinde schon die echte Reue unterschieden ist von der fleisch- P" Ee: so ist ßgch dieser Unterschied praktisch noch wenig durchzuführen. Denn ° " die Eltern betrübt hat, das wird dem Kinde doch erst durch die Strafe klar; luervolle Mienen, Klagen und Jammern über ein böses Kind machen wenig Ein- 572 Reue. Richter. druck. Auch in der Wirkung ist beides, der Wunsch und Wille, den Ellern ferner solches Leid zu bereiten, und die Furcht vor Wiederholung der Strafe, M von einander zu trennen; denn auch wo der erstere vorhanden ist, da muß doch ü letztere erst der Vergeßlichkeit Vorbeugen. Immer aber muß dem Kinde einqevrö» .werden: „Nicht wieder thun ist die beste Buße." Das Leben wird solche Gell» heiten zur Genüge darbieten, bei denen das Kind nöthigenfalls an das Frühere erimnj werden kann. Nöthigenfalls, sagen wir; denn häufig zerstört gerade das die wiM vorhandene Reue, daß man das Kind immer wieder an fein schon abgethams Angehen erinnert; es ist ihm, als laste nicht eine Schuld — die doch vergebe» st, sollte, — sondern ein Fluch auf ihm; dies aber entmuthigt und erbittert. o) Nach Maßgabe der Entwicklung und Fixirung des religiösen BewuMj muß auch die Reue des Kindes in allen ihren Momenten auf Gott, auf sein Mi seinen heiligen Ernst wie seine vergebende Gnade gelenkt werden. Es kommt «K hier der Grundsatz zur Anwendung, den wir Pestalozzi verdanken, daß aus der iw lichen Pietät erst die Religion erwächst. Das Leidtragen über die Sünde als »st eine Beleidigung Gottes ist also erst möglich, wenn des Kindes Herz für das Sch» gefühl über das Leid, welches es den Eltern angethan, sickr geöffnet hat. Mi« wenn mit jüngeren Kindern insbesondere in solchem Falle der Vater selbst betet M das Bekenntnis der Sünde und des Leidtragens, das Gelübde der Besserung und d« Gebet um Gottes gnädigen Beistand dazu in ihrem Namen spricht und sie sprechen läßt; dann lernen sie zugleich das bußfertige Beten. Oft wird solcher M derjenige sein, in welchem überhaupt erst die Reue in des Kindes Herz einkehrt;. Vater oder Mutter, die es betrübt hat, nun nicht nur mit ihm, sondern zugleich fi, es beten, so daß es hierin selbst wieder ihre Liebe, ihre trauernde Liebe zu M bekommt, so wird das, wenn irgend etwas, im Kinde jene „göttliche Traurigkiik Hervorrufen, welche zur Seligkeit eine Reue wirkt, die niemand gereuet. (Vgl. k Art. Abbitte.) Revision, s. Visitation. Rhabanus Maurus, s. Hrabanus Maurus. Richter, Jean Paul Friedrich, als Pädagoge. — Jean Pauls Groß» war Rector, Cantor und Organist in Neustadt am Kulm, ein Mann, von dem» „nichts weiß, als daß er im höchsten Grade arm und fromm war" (Wollet« Enkels); sein Vater zuerst Tertius und Organist in Wonsiedel, wo Jean Paul UH niit dem Lenz (21. März) auf die Welt kam, hernach Pfarrer in dem Dorfe Jodij (1765—76), zuletzt in der Stadt Schwarzenbach an der Saale. Sterbend hinterH der Vater (1779) eine Wittwe mit fünf Söhnen, darunter Jean Paul als der ältest in bitterer Armut. Dürftig war auch der Unterricht im elterlichen Hause: täglich 7 Stunden lmz auswendig lernen, Sprüche, Katechismus, lateinische Vocabeln und Grammatik- dazu trieb beharrlich der Vater, als einziger Lehrer, seinen Sohn bis in das dreizehnte Jahr, und ließ ihn ohne Geschichte, Naturgeschichte, Geographie, Mathemti! ebenso wie ohne Orthographie und ohne freie Luft aufwachsen, so daß derselbe da> angeborenen brennenden Durst nach Wissen nur verstohlenerweise und mit dem, « eben zu haben war, stillen mußte. — Genügendes vermochten hernach auch Lehm und Anstalt in Schwarzenbach dem lernbegierigen Knaben nicht zu bieten; so mO er denn auch hier vornehmlich sein eigener Lehrer sein rnit Leser: und Excerpim. Wie viel er aber sich selbst zu verdanken hatte, beweist der Umstand, daß er nach da Aufnahme in das Gymnasium zu Hof (Ostern 1779) sich bald durch emsige Studie», philosophische Forschung und eine Fülle von Kenntnissen, wie das Gymnasium a» !"* sie keineswegs zu bieten vermochte, vor allen hervorthat. Eine merkwürdige pädagogische Erscheinung ist I. P. schon durch die Art, «I er auf dem Gymnasium lernt, nämlich nach der einen Seite durch selbständiges SMl liren, andrerseits rnit dem trockenen Fleiß eines pünctlichen Sammlers. Aus Schriften, die er liest — und hierin ist er unersättlich — macht er sich Auszüge > trägt sie in Hefte ein, die er mit einem doppelten Register über Verfasser und Gez stände abschließt. Daneben aber legt er rnit gleicher Pünctlichkeit ein Archiv, Ml eigenen „Hebungen im Denken" an. Elf große Quartbände, Excerpte aus den neuejMI x Richter. 573 Mtc» hat er nach Leipzig mitgebracht, als er diese Universität 1781 bezog, und 5 da fuhr er mit Sammeln aus allen Reichen des Wissens fort, wie er denn b-nSlanq mit der Feder in der Hand zu lesen pflegte. — Ein Armutszeugnis, das ,,, die Hörsäle unentgeltlich öffnete, — und obgleich zur Theologie bestimmt geht n mit diesem Geleitsbrief dem Wissen aller Facultäten nach — ist die Hauptaussteuer je- Machenden Studenten, für den übrigen Bedarf muß er selber Zusehen; er schrift- ' Mt gegen spärliches Honorar, er hungert und friert, zuletzt entflieht er (Nov. 1784), äl es ihm an 20 Thalern fehlt, womit er die oft vertrösteten Gläubiger befriedigen dlltc. — Man kann nicht sagen, daß Jean Paul auf solide Weise studirt habe, obwohl er überaus fleißig gewesen ist: an allem möglichen kam er herum; ein Dilettant m allen Reichen des Lernens, in keinem seßhaft, hat er sich in Leipzig mehr und An der Gelegenheit, durch Hören sich zu bilden, entzogen und den Selbstunterricht mch Lesen wieder hervorgesucht, vornehmlich an die schöngeistige und witzige Literatur du Franzosen und Engländer sich haltend. Eine ganze Bibliothek erschrick» er sich i,s Büchern und aus dem eignen Geist. Jean Paul ist also wesentlich Autodidakt ö innerem Drang und äußerer Noth. Enormer Fleiß, äußerste »sammlerpünctlichkeit bei unruhigem, vagirendem Lernen, n Nebeneinander von hitziger Brockenjagd und dann von freiem Denken, in die Tiefe khmdem philosophischem Trieb und von hohem Dichterschwung — wie wird es mög- ck, daß so Verschiedenartiges in Einer Individualität zusammenwohnt? „Ich trieb die drei Facnltätbrotstudien, aber als Unterabtheilungen der Philosophie und des Epasses, dem ich verdanke, daß ich über den Sturmmonat des Gefühls unversehrt stmiberkam." Was ihn beim Sturm der Gefühle über dem Wasser und in großer »ftrer Bedrängnis bei gutem Muthe hielt, der „Spaß", d. i. sein elastischer Humor, asselbe war zugleich die Brücke für das Mischvolk von Gedanken in Kopf und Heften ieses Schriftstellers. Man möchte auch sagen, Jean Paul sei witzig aus Nothwehr; emi ein so wesentlich sentimentaler und bei allem Nebenfluß an Kenntnisfragmenten o wenig realistischer Autor, welcher die Gebilde seiner Romane allein aus dem eigenen ervengeist zu formen hat, der überdem schreiben muß, um zu leben, — er hat nie ein Amt und später erst mit dem Legationsrathstitel einen Ehren- und Gnadengehalt en MO fl. erhalten — ein solcher mußte frühzeitig sich erschöpfen, stund ihm nicht kn jener Humor zur Seite und durch ihn die Fähigkeit, die Schmerzenskinder des Hassenden Geistes sich doch auch wieder vom Leibe zu halten und die schwüle Luft nt dem Wetterleuchten seines Witzes abzukühlen. Nach der Flucht kehrt Jean Paul nach Hof in das Stübchen der Mutter und kschwister zurück, gewohntermaßen fortlernend und schriftstellernd mitten unter der Inruhe des häuslichen Geschäfts. Dem so mit den Seinigen am Hungertuch Nagenden verschafft endlich ein treuer Freund die Hauslehrerstelle in seiner Familie (1787), kr Mangel an Erfolg und Anhänglichkeit auf seiten des Zöglings, Mangel an er- arteter Rücksicht seitens des Vaters, dazu Verdacht und Vorwurf der Athcisterei verübet ihm diesen ersten pädagogischen Versuch und abermal erfolgt der Rückzug in die mnatliche Noth (Sommer 1789). Ein zweiter Versuch sollte ihm mehr Freude ringen. Im Frühjahr 1790 rufen ihn Freunde und Verehrer nach Schwarzenbach, krgeben ihm ihre Kinder, und er geht mit Lust an die Arbeit. Sieben (ein ander- f^.smd zehn genannt) in Alter (7 bis 15 Jahre), Anlage, Geschlecht verschiedene "'nge hat er lateinisch, deutsch, französisch, englisch und dazu alle sog. Realwissen- en zu lehren. Unter diesem Geschäft entwirft er zugleich die ersten Grundzüge » seiner Levana. Entwicklung der eigenen Kraft, der freien Thätigkeit, Weckung der ftssenslust — das, was in dieser gereiften Schrift so nachdrücklich betont ist, hat er a jenem praktischen Versuch freilich noch in einer Weise gehandhabt, daß er selbst Pater diese seine Winkelschnle eine excentrische Barokschule nennen mußte (Lev. § 138). reserten doch seine beiden ältesten Schüler schon im zweiten Halbjahr aus dem „Treib- a>^ ihrer Studirstuben" Uebcrsetzungen und Aufsätze in staunenerregender Menge, : ^ Februar 1791 jeder 35 Bogen, im Mai der erste 155 Bogen voll. — Beide md als Jünglinge gestorben, es liegt nahe, an Erschöpfung aus verfrühter Produc- '"E senken. Fast möchte man auch erschrecken für die Kinderschar, wenn man Nährt, wie schnell dieselbe um ihre Naivität gebracht und zur Erzeugung von witzigen 574 Richter. Einfällen nach des Meisters Art gespornt wird. „Nach einem halben Jahre tiiM I fünfstündigen Unterrichts, in dessen Wiederholungen . . . witzige Ähnlichkeiten M > wurden, . . . machte der Verfasser, um auszumuntern und aufzubewahren, ein Sckch I, buch, betitelt: Bonmothsantologie meiner Eleven." — Man muß dieses Reizen Witzmachen als ein der unbefangenen Entwicklung des kindlichen Geistes widerstreAtzD des Experiment und als pädagogisch ebenso unzuläßig bezeichnen wie die ki'msMe frühung von Empfindungen, die naturgemäß erst in gerciftcren Gemüthern vorhaiit^ sind. Jean Paul empfiehlt mit richtiger Einsicht Bewahrung der Kinder vor MM haften:; man möchte sich wundern, wie er nicht erkannte, daß auch der Spatz ^ Kobold für ihre Seelen werden kann; aber ihm war eben dieser Kobold so ins > gewachsen, daß er meinte, derselbe könne dem Menschen nicht frühe genug beigqsi I werden. Im Frühling 1794 endet die pädagogische Thätigkeit in Schwarzenbach und msf einmal kehrt Jean Paril zur Mutter zurück, voir nun an nur noch literarisch W, ' mit schnell wachsenden: Ruf. Zu diesem Wachsthum hat seine Erziehlehre, für»« eine römische Gottheit („die mütterliche Göttin, welche sonst den Bäten, Vatechrza zu verleihen angefleht wurde") den Namen leihen mußte, nicht wenig beigetrage» und . mit Recht, denn dieses Buch enthält eine Fülle von anregenden trefflichen Gedanken durch die es seiner Zeit in den Kreisen der Gebildeten ein weit verbreitetes Anjcki : fand, und die ihm eine dauernde Beachtung für alle Zeiten sichert. Populär alla dings ist dieses Werk nicht geschrieben, so wenig als irgend ein anderes von Juit Paul; es ist überhaupt mehr für vornehme Leute geschrieben und für solche, diednj s lleberschüßige, Geistreiche eher verdauen oder an sich vorübergehen lassen können. » ^ Versuchen wir nun, die in der Levana niedergelcgten Erziehungsideen vorzu« i führen. — Alle Pädagogik hat zuerst sich zu oricntiren über die Natur des Me» schen, des Kindes. Auf welchem Standpunct steht hier Jean Paul? — Mau iD versucht, ihn auf dem Rousseauschen zu sehen, und doch, so viel Anregung der Dentja. von dem Franzosen empfangen hat, ist es wiederum eine ganz andere Färbung Naturalismus, welche wir bei dem letzteren warzunchmen haben. „Der innere MuW wird wie der Neger weiß geboren und vom Leben zum schwarzen gefärbt," so dichia unser Jean Paul (Lev. § 17) und Jean Jacques stellt an die Spitze seines bM den herben Satz: tont sst dien, sortunt clss muins äo I'4.uteur äes olroses; t«l äsAsusrs sutrs Iss irmins äs l'üomms. Beide Männer kommen darin überein, bis sie von einer angeborncn Güte der menschlichen Natur ausgchen, und den Einlrin ! kungen des Lebens, der Umgebung, der falschen Erziehung die Degcnerirung derselbe» ' zuschreiben, aber sie unterscheiden sich sowohl in der Schärfe des Urtheils darüber, als auch in der Art, wie sie jene natürliche Güte ansehen, und wie sie darum den » denden Menschen behandelt wissen wollen. Dem Franzosen ist das Kind trotz i»dN dueller Anlage doch eine tubulu rasa und der Erzieher erhält von ihm die Ausgabe, dieses werdende Wesen mit künstlicher Berechnung jeden Schrittes zu einem vernünftige» heranzuziehen. Ganz anders Jean Paul. ' Ihm kommen die Menschen schon als ei» , Etwas auf die Welt, bringen einen ansehnlichen Schatz von Eigenthümlichem init, ) und der Erzieher hat mehr dafür zu sorgen, daß nichts daran verdorben werde. Er ) klingen bei Jean Paul mitunter die platonischen Ideen über die Herkunft der in dich ^ ^ Erdenzeit Geborenen an, aber der philosophische Gedanke hält sich nicht lange in da ^ eigenen Region; er eilt der sentimentalen zu. In solcher Beleuchtung steht denn ach ^ die Kinderwelt vor den Augen des Dichters. „Ein erstes Kind auf der Erde mm uns als ein wunderbarer ausländischer Engel erscheinen, der, ungewohnt unserer fr» dcn Sprache, Miene und Luft, uns sprachlos und scharf, aber himmlisch rein anblM, wie ein Raphaelisches Jesuskind . . . So werden täglich aus der stummen unbe- *) Vgl. I. P. F. Richter als Pädagoge, nebst einer Auswahl pädagogischer KernpA aus I. P. Werken. Lehrern und Erziehern dargeboten von G. Wirth. Brandenburg a v 1863. — Wohlfarth, Geschichte des gesammten ErziehungS- und Schulwesens, OuedlmtwS und Leipzig 1858. Band 2 S. 705. — Karl Schmidt, Geschichte der Pädagogik in geschichtlicher Entwicklung rc. Köthen 1862. Band 4 S. 609 f. Richter. 575 kirnten Welt diese reinen Wesen auf die wilde Erde geschickt" (Levana 8 157). — eck' Jean Paul sieht die Dinge auch wiederum anders an. „Jeder liegt, so leicht tütend er sich nach oben aufthut, noch belastet mit einer Wurzel in der finstern festen rde" (Lev. § 6). Das ist der unwillkürliche Eindruck der Wirklichkeit, der zu dem Mndins zwingt, wie Loch den „vom Himmel gefallenen" Geschöpfen ihr irdischer eiacjchmack anhängt. Und nicht vereinzelt steht diese Bemerkung. In 8 17 der crana spricht sich Jean Paul — freilich mit einer dem christlichen Gefühl nicht ohlthuenden poetischen Licenz seinen Gedanken verbildlichend — also aus: „In der riihe des Lebens wird von der menschlichen Natur der Gottmcnsch empfangen und ckowi; so nenne man kühn jenes Selbstbewußtsein, wodurch zuerst ein Ich erscheint, in Gewissen und ein Gott — und unselig ist die Stunde, wo diese Menschwerdung inc unbefleckte Empfängnis findet, sondern wo in derselben Geburtminute der Heiland nd sein Judas Zusammentreffen." Jean Paul hat also doch das Gefühl von dem geborenen Mangel der menschlichen Natur, aber zur klaren Erkenntnis hebt er es M empor, dies ist von sichtbarem Einfluß auf seine Erziehungsmaximen, und erlist mit das Einseitige an denselben. Hiemit gelangen wir an den zweiten Hauptpunct in der Darstellung seiner Ideen, äinlich an die Frage von dem Erziehungsgeschäft, seinem Ziel und seinen Mit- I». Hoher Werth der Individualität — das ist der in der Mitte stehende Gedanke: ,s Subject trägt sein Ideal in sich, bringt es mit auf die Welt, das Ideal ist die „erste Persönlichkeit des Menschen selbst. Daher wird Schonung der Individualität, reimachung derselben verlangt, um des idealen Preismenschen willen, den ein da in sich habe und den er heimlich und von Jugend auf frei oder ruhig zu machen ecke. „Am hellsten schaut jeder diesen heiligen Seelen-Geist an im Jüngling-Alter .. Später verwelkt bei der Menge der Jdealmensch von Tag zu Tage — und der ikiisch wird, fallend und überwältigt, lauter Gegenwart, Geburt der Noth und Nach- nschast. Aber die Klage eines jeden: was hätt ich nicht werden können! bekennt es Dasein oder Dagewesensein eines ältesten paradiesischen Adams neben und vor M alten Adam" (8 24). Man sieht, wie der alte Adam der Kirchenlchre bei Jean aal eigentlich der vom Leben erst schwarz gefärbte, weiß geborene Paradiesesmensch i jedem Individuum ist; man erkennt auch in dieser Fixirung des idealen Preis- enschm an die Jugendzeit die vorwiegende Werthschätzung des poetischen Elements !i Menschen; weniger auf das Reifen zum Mann, als aus das Erblühen der Ideale ioi Jünglingsalter, auf das Wogen und Weben der Phantasie während dieses Lebensabschnitts, hinter welchem der Sündenfall der Prosa ihm zu liegen scheint, ist es bei ch" Paul abgesehen. Aber trefflich ist in pädagogischer Hinsicht, wie Jean Paul Grundanschauung vom Werth der Individualität gegenüber von jener Aufdring- t zur Geltung bringt, mit welcher ein Erzieher sich selbst ab- und Nachdrucken öchte in dem wehr- und gestaltlosen Kinderherzen. Hier tritt die Levana mit Kraft är die Rechte der keimenden Persönlichkeit auf (8 26) und warnt vor dem Unwesen, es dem Kinde ein Bildercabinet von Idealen stückweise auftragen und tättowirend "ätzen wolle, woraus nur bunt- und halbfarbige Zöglinge werden; „die meisten "lturmenschen sind jetzo ein Feuerwerk, das unter einem Regen abbrennt, unver- Mdm, mit zerrissenen Gestalten glänzend, halbe Namenszüge malend" (8 21). lassen — muß darum als Regel nicht bloß gegenüber dem leiblichen Leben "s Kindes angesehen werden; in vielen Fällen hat die Erziehungskunst sich mit einer wartenden Stellung zu begnügen, und „der Mensch soll weder bloß nach oben "Wn wie Pflanzen und Hirschgeweihe, noch bloß nach unten wie Federn und Zähne, ime Muskeln an beiden Enden zugleich" (8 22). Aber dieses Wachsenlassen ist kein Universalmittel; denn die Erziehung hat nicht Freiheit zu gewähren, sondern auch für Freiheit zu sorgen, indem sie die Hinder- V der gesunden Entwicklung wegzuräumen sich bemüht. Dies erkennt die Levana "Nhre Weise: „in einem Anthropolithen kommt der Jdealmensch auf der Erde an; von so vielen Gliedern die Steinrinde wegzubrechen, daß sich die übrigen Ist befreien können, dies ist oder sei Erziehung" (8 24). Also ein angeborenes mimnis der angeborenen Güte, und darum „hat der Erzieher von der Individualität, ^ er wachsen läßt, eine andere zu trennen, die er beugen oder lenken muß" (8 29). eine 576 Richter. Mit diesem Satz scheint nun Jean Paul sich ganz auf den schuft- und erfahr,,,,- I mäßigen Boden zu stellen; aber sogleich in der Anwendung geht es auf Abwege, j, > ist die des Kopfes, diese des Herzens." Also die intellectuelle Eigenthnmlichkeiisii man wachsen lassen, anders aber sei die sittliche zu behandeln. Wir wollen M rechten über diese Auseinanderhaltung des Untrennbaren, aber wir fragen wie jM die Beugung oder Lenkung der sittlichen Individualität gehandhabt werden? A,- der Levana hat sich die Erziehung vor allein auf das System der GrenzberiM» durch Ausbildung des entgegengesetzten Kraftpols zn legen: Friedcnsprcdigten W an den Helden (in sps), mit elektrischen Donnerwettern den Sigwartscharakter lad,, „übrigens bleibe es Gesetz , da jede Kraft heilig ist, keine an sich zu schwächen dern nur ihr gegenüber die andern zu erwecken, durch welche sie sich harmonisch d« Ganzen zufügt" (8 29 vgl. § 106). Man darf jenes System der Diversionen^ nicht unterschätzen, es enthält eine der Natur und Erfahrung entnommene, seM» mit günstigem Ersolg anwendbare Maxime; aber mit Diversionen allein ist dciW lange nicht immer auszukommen. Jean Paul erkennt dies selber wiederum an, im ganzen behandelt er das Capitel von Gebieten und Verbieten und Strafen (heei, 8 61—65) mit sichtbarer Aengstlichkeit. Nur einigemal, meint er, sollte die M gebraucht werden als Paradigma und Thema der Zukunft; er fürchtet für den SM wuchs, wenn der Wille des Kindes gebogen und gebrochen werde. „Das Verbi»H wird das Kind, das alles nur für unabhängiges Eigenthum der Eltern ansieht, >omW irren und empören, als das Gebieten, da der junge Geist doch weiß, daß er weninwi Ein Eigenthum habe, sich selber und das Recht" (8 63). „Strafen" nennt er ä» unkindliches Wort. „Strafe falle nur auf das schuldige Bewußtsein — und KiM haben anfangs, wie Thiere, nur ein unschuldiges (8 64). Man sieht, wie enge seit' Aeußerungen mit seiner Ansicht von der Natur des Menschen Zusammenhängen. NitiH deftoweniaer thut er bei diesem Anlaß auch manchen beherzigenswerthen SM, „Große Belohnungen, sagt Montesquieu, bezeichnen ein verfallendes StaatsgeM dasselbe gilt von großen Bestrafungen im Erziehhause" (8 64). „Was schon il> Klugheit-, ja Gerechtigkeit-Regel gegen Erwachsene zu befolgen ist, dies gilt noch ich als eine gegen Kinder, die nämlich, daß inan niemals richtend ausspreche, z. B. d bist ein Lügner oder gar ein böser Mensch, anstatt zu sagen: du hast gelogen, ein böse gehandelt;" — eine strafwürdige Strafe mäße dem Menschen dieses glühint Stempeln nicht seiner That, sondern seiner Natur dünken" u. s. f. (8 65). Lil manche solcher goldenen Worte haben wohl seit Jahrzehnten die Kleinen Helsen ki» Unbill bewahren, ohne daß man wußte, von wem sie stammen. Wer die Grund»j schauungen ihres Urhebers nicht zu theilen im Stande ist, muß doch den schönenW trag dankbar anerkennen, welchen Jean Paul zur Humanisirung des ErziehungW schäftes geliefert hat; wohl mochte er auch den Kindern einen heitern Lebensfrubliizi gönnen, wenn er der rauhen Wolken gedachte, welche über seiner Kindheit hiengen. s Gehen wir nun auf einzelnes über, und hören wir zunächst einiges von was Jean Paul über die Erziehung in den ersten Lebensjahren vorschreiw Freudigkeit — das sei die Wärme, deren das Menschenküchlcin da bedürfe (§ H unnöthig aber sei eine künstliche Gymnastik der Sinne; Heiterkeit das Element,» das Kleine aufwachsen solle, aber eine Heiterkeit, die nicht mit Genuß zu vertveiW (8 44); ungemein wichtig die ersten Eindrücke: „alles erste bleibt ewig im Kinde, dH erste Musik, die erste Blume malen den Vorgrund seines Lebens aus . . . Beschinm das Kind vor allem heftigen und starken, sogar süßer Empfindungen" (8 41). »Spiel!, d. h. Thätigkeit, nicht Genüsse, erhalten Kmder heiter" (8 45), Spiele mit SnchH aber ja nicht solchen, die schon so herausgeputzt sind, daß sie der Phantasie M mehr zu thun übrig lassen (8 49—51), und namentlich Spiele der Kinder mit M dern, wo das Kind seine Herrscherkräfte, seinen Widerstand, sein Vergeben, sein GfpH seine Milde, kurz jede Blüte und Wurzel der Gesellschaft allein zeigen und zeitiW könne; das Spielzimmer sei der Kinder geistige Erwerbschule, und es trage z. einem Knaben mehr ein, Prügel selber auszutheilen als sie zu erhalten vom HosinM desgleichen mehr, sie von seines Gleichen als sie von oben herab aufzufangen (§ 52) Von Jean Pauls Ansicht von Strafen ist oben schon die Rede gewesen und hier "" nachzutragen, wie er Rousseaus Meinung, welcher den elterlichen Willen nichts Richter. 577 -iebleii Berbieren und Bestrafen, sondern durch Veranstaltung physischer Folgen für «andeln des Kindes sich geltend machen, also den Schein des bloßen Geschicks älmebme» lassen will, mit Gründen, die aus der vernünftigen Natur des Menschen e,Mimen sind, bekämpft, und überhaupt dem Franzosen den ins Schwarze treffenden iemurf macht, daß seine Erziehung einen erwachsenen Menschen für einen wachsen- ni verbrauchen würde (§ 61). Zur Charakterisirung seiner eigenen Anschauungen kr mögen folgende Auslassungen dienen: „Habt keine Freude am Ge- und Verbieten, ciidem am kindlichen Freihandcln . .. Verbietet seltener durch That, als durch Worte, ic feinste Politik: pus trop xonvöruvr, gelte auch für die Erziehung, und cs sei i» Fehler, wenn Erzieher so oft gegen Fehler, die mit der Kindheit sterben, und für „qenden, die mit den Jahren kommen, predigen, anstatt gegen Fehler und für Tu- aiden die mit den Jahren wachsen" (§ 62). An das Wort der Eltern solle zwar .iS Kind unzerreißlich gebunden sein, und es gehöre zur geistigen Abhärtung, daß es cborche, aber I. P. warnt vor derjenigen Gehorsamsdressur, durch welche der Wille ohne höhere Motive — gebogen und gebrochen und das Kind zu einem geräderten liedcriuenschcn würde. Auch in dem komischen Anhang und Epilog des ersten Bänd- ,ens der Levana (geträumtes Schreiben an den scl. Prof. Geliert, worin der Verfasser um einen Hofmeister bittet) findet man das Liberalitätspriucip in der Erziehung ^gesprochen, indessen keineswegs mit der Abirrung auf verweichlichendes Gehenlassen, ie denn die Levana namentlich in dem Anhang zum dritten Bruchstück: „Ueber hhsische Erziehung" der Abhärtung des Körpers, als des Ankerplatzes für den Muth, ar kräftig das Wort redet. Fragen wir nach den spcciclleren pädagogischen Maximen, so begegnen wir zuerst i»er Reihe von Betrachtungen und Rathschlägen, die weibliche Erziehung bergend, und zwar die active wie passive; dort den Müttern ihre Pflicht mit warmen, cgeisternden Worten ans Herz gelegt, hier die Natur der Mädchen geschildert und arm die Erziehregeln geknüpft. Heute noch wird keine Frau diesen Theil der Levana esen, ohne Herz und Gewissen vielfach dadurch angefaßt zu finden. Selbst die mit nterem Hohn untermischte Beichte Jacquelinens über ihr Erziehen (viertes Bruch- M, Kap. 1) darf man, abgesehen von dem nicht gerade edlen Scherz der Einklei- ung, hierher rechnen, und muß I. P. das Zeugnis geben, daß er das Geißeln müt- erlicher Pflichtvergessenheit meisterhaft versteht. — Warnung vor dein Verfrühen der . hle, vor der Empfindsamkeit, Krieg gegen Launen und gegenstandslose Stim- luilgen, Behütung der Sittlichkeit durch Sitte, der angeborenen Scham, für welche »zeitige Abmahnuugen zu Lockspeisen werden können, Pflege der Achtung gegen das sgeiie Geschlecht, Abwehr der zu Windstößen geneigten Leidenschaftlichkeit des weib- ichen Charakters, Lebens- und Arbeitsgymuastik, aber weniger durch sog. Frauen- immerarbeit — Nähen, Stricken, Spinnen, wobei die Phantasie zu vielen Spielraum abe, sondern anstatt der träumerischen einseitigen Dreifingerarbeiten die vielseitigen Hafte des Hauswesens, also Bildung des gemeinen Hausverstandes, der wirth- chastenden Anstelligkeit — eine Fülle von praktisch-nüchternen Erziehregeln für das weib- iche Geschlecht liegt in den §§ 89—95 der Levana. Auch was I. P. zur Verthei- igung der weiblichen Eitelkeit und ihres Kleiderteufels sagt (§ 98), ist nicht bloß Hg. Aber zuletzt kann er sich doch nicht enthalten, dem Lernen der Mädchen auch Aufgaben zu stellen, welche in das blaustrümpfliche Gebiet hinüberreichcn (Kräuterlehre, Geometrie, Sternkunde, Fremdwörter, Vocabeln aus andern Sprachen re.), H man wird nicht irren, wenn mau hierin den von der Eigcnthümlichkeit seiner Natur und seiner Lernart geworfenen Schatten erblickt. Am reichsten entfaltet sich indessen die Richtersche Pädagogik in denjenigen Abschnitten, welche von der Bildung des Knaben handeln. Sittliche Stärke und Bliche Schönheit — beide im umfassendern Sinn genommen — sind die Bildungs- Male bei dem Knaben. Daher vor allem „Bemannung", anstatt der landläufigen entmannenden Erziehung (§ 105). „Nie ist eine Kraft zu schwächen, sondern nur ihr Mgenmuskel zu stärken." Zuerst soll der Körper, als der Panzer der Seele, zu Diahl gehärtet werden. Anstatt des Mitleids mit Schmerzen soll man Scherz damit uciben, Hebungen im Ertragen des Schmerzens erfinden, dem Schreckhaften seine >d»g. Handbuch. IN 37 578 Richter. Wirkung nehmen, alles was Furcht macht, vermeiden, vor Kindern nicht st,,»,,m noch Angst zeigen (§ 106). — Zn den Bcstandthcilcn der Stahlarznci der MimM keit rechnet J?P. ferner, daß man dem Knaben irgend eine das Herz durchwur-ch' Idee gebe, z. B. die der Ehre; sodann die Ucbnng im Gehorsam, doch »ich?^ Furcht, sondern ans verehrendem, liebendem Glauben und ans Ansicht der Wendigkeit; die Liebe zum Vaterland, namentlich auch, daß sich der Knabe cinKelnD Strebens, eines langen Wollcns, einer beharrlichen Thätigkcit sehe; die stoische U, digung der Leidenschaften, das Anscheinen edler Vorbilder in Geschickte, Gey«, und Poesie, mit Einem Wort Weckung und Kräftigung des Idealen im jchch (8 108 f.); und hier wehrt sich I. P. mit aller Entschiedenheit gegen den p saischcn Nützlichkcitsgcist in der Erziehung und dessen Angst vor den Jugendidcalc „Was ist aller Gewinn, den die junge Seele aus der Vermeidung einiger Fehl und Fehlblicke zieht, gegen den entsetzlichen Verlust, daß sic ohne das heilige Fee der Jugend, ohne Flügel, ohne große Plane, kurz so nackt in das kalte enge «ch hineinkriecht, als die meisten aus demselben heraus? Das schönste, was die Mensche thatcn, fiel es auch in ihre kältere Jahrzcit, war nur spät ausgehender Samen d der Lebensbaum des kindlichen Paradieses getragen hatte; gleichsam rcalisirte Inge»' träume." Was er aber dann weiter hinzufügt, das charaktcrisirt wiederum seine Grundauschauung von der menschlichen Natur, zugleich auch seine Stellung;,« Christcnthum, daß wir nicht umhin können, es hcrzusetzcn: „Was thnt denn de Menschen eigentlich Noch? Wahrlich nicht etwa die Kraft der Spfer für das Ns .sondern etwas anderes, Glauben und Schauen einer Gottheit ... Hm. einem voranziehenden Gott würden alle Menschen Götter" (8 110). Also Me der Kraft soll cs der menschlichen Ncunr fehlen, sondern an einem voranziehcnd Gott. Wir werden später hieran uns zu erinnern haben. — Endlich sühn I.' die Bildung zur Wahrhaftigkeit unter den Mitteln zur Pflege sittlicher Stärker (§ 111—115), dabei einen Rcichthum von obwohl mit Paradoxien nntermisihii psychologischen Winken enifaltend. — Was die sittliche Schönheit betrifft, so w saßt sie in Jean Pauls Sinne alles, was sich auf fremdes Leben bezieht, das Rä der Liebe, Milde, Wohlthätigkeit (8 103). Entsprechend seiner Grundanschauung m der menschlichen Natur, hören wir da den Satz: wir brauchen nichts zur Liebe,:! bloß, daß sic nicht gehindert werde (8 119), und die Behauptung, daß die Selbstsu' des Kindes, welcher man allerdings zu wehren habe, uns so wenig beleidigen kö»» als die thicrischc (8 117); daran knüpft dann aber I. P. alsbald den schönen R», nicht zu dulden, daß das Kind etwas lebloses feindlich behandle, namentlich aber«, psichlt er Pflege der Liebe zu den Thicrcn, wobei es nicht auf bloße Mitleidübur angesehen sei, sondern auf eine Religicnsübnng der Heilighaltung des Lebens, des: waltenden Gottes im Baumgipfcl und im Mcnschcnhcrzen; ja bis zu der Aussit auf solche Zeiten vcrsteigt er sich, wo die thicrsreundlichcu Brammen auch den Nock warm bewohnen werden (8 120). Das Capitel von der Bildung zur Liebe, n Fülle von feinen psychologischen Bemerkungen und Maximen enthaltend, schlicht dem Ruf: lehrt lieben, d. h. liebt! (8 121). Ties über die sittliche Bildung. Daran reihen sich nicht minder interessantes! merkungen über die Entwicklung des geistigen Bilduugstricbs—re andern werde er Erkenntnisvermögen genannt, indem sie Malen Sehen nennen - und über die Ausbildung des Schönheitssinnes. In Uebereinstimmung »> seiner Anschauung von der natürlichen Güte des Menschen schreibt I. P. demsclü auch angeborene Ideen zu, und spricht sich eben darum gegen das Einschütten ns vieler Kenntnisse, namentlich gegen alles anhaufcnde Vorlehren naturhistorischcr, et beschreibender, antiquarischer Kenntnisse aus, was dem Bildungstricb nur Stoffe, »ich Reize und Kräfte gebe (8 130). Dagegen verlangt er geistige Gymnastik und E regung durch Sprechen und Sprachen (Grammatik als Logik der Zunge und cy Philosophie der Reflexion), dringt auf baldiges Nicdcrschrciben eigener Gedankc ein Blatt schreiben rege den Bildungstricb lebendiger auf als ein Buch lesen, am warnt vor Schrcibtcxten ohne lebendigen Gegenstand und Drang für den Echös wobei dieser ins Himmelblau der Unbestimmtheit eiutunke (8 131, 132); namcntn warnt er vor dem frühen Philosophircn und Dichten, statt dessen er Pestalozzis lan Richter. 579 lichtstetiges Anhäufcn und Verlängern arithmetischer und geometrischer Vcrhält- ! Me zur Stärkung der geistigen Tragkraft empfiehlt (§ 135). Noch nicht das eigcnt- Iliche Bilden, sondern die Aufmerksamkeit und die Borbildungskraft sei zu wecken; IdaMe» weist er dem jungen Geist als freien weiten Tummelplatz den leichten Boden lies Witzes an, und wir haben oben gesehen, welchen ausgedehnten Gebrauch I. P. ! selbst als Erzieher von dieser seiner pädagogischen Marotte gemacht hat, und — Iwähreud er auf die Uebnng des Gedächtnisses, somit auch auf das Wiederholen im Unterricht, gar wenig hält, will er destomehr die Erinnerung, als die schaffende straft, aus gegebenen Gedächtnisidcen eine folgende so frei zu wecken und zu erfinden, ober zu finden, als Witz und Phantasie die ihrigen, — vom Erzieher gepflegt wissen re ipi f.). Man sieht, Jean Paul hütet sich zwar, zu sagen, daß man den Knaben M Dichter bilden solle, aber man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, daß man mit der Levana in der Hand doch eigentlich hauptsächlich geniale Schriftsteller und Lichter bilden wollen müßte. Ein wichtiger Punct bleibt noch übrig zu besprechen: das Verhältnis der Levana md ihres Verfassers zum Christenthum, zur Religion überhaupt. Es ist dies kein Whlthucudes Geschäft: Jean Paul ist Rationalist gegenüber von der geoffcnbarten Religion, häufig in directer Opposition wider Bibel und Kirchenlehrc. An Voß schreibt er über seine Selina: „Den nassen und dunkeln Augen werde ich ganz neue Me Stellen und Reiche im Leben des künftigen Seins mit Kühnheit zeigen können: alles ohne alle Beihülfe der Bibel. Es giebt durch die Jahrhunderte größere Blicke s„s All als die eines Peter und Paul" (s. Evang. Kirchen-Ztg. 1863 Nr. 63 f.). Leine Anschauung von der natürlichen Güte des Menschen haben wir oben dargelegt. Andrerseits aber ist I. P. Theist und entschiedener Unsterblichkeitsgläubiger (Kampaner- chal, Selina), und für Religion im allgemeinen begeistert. „Ohne Gott ist das Ich einsam durch die Ewigkeiten hindurch; hat cs aber seinen Gott, so ist es wärmer, inniger, fester vereinigt, als durch Freundschaft und Liebe. Ich bin in seine Kirche, in daS Weltgebände gegangen und bleibe darin selig-andächtig fromm, werde auch der Tempel dunkel oder kalt oder von Gräbern untergraben. Was ich thne oder leide, ist kein Lpfcr für Ihn, so wenig als ich mir selber eines bringen kann; ich liebe Ihn btost, ich mag entweder leiden oder nicht . .. Nur bösen, lieblosen Geistern gebietet ein Sittengcsetz, damit sie nur erst besser werden und darauf gut. Aber das liebevolle Aiischauen deS Urfreundes der Seele, der jenes Gesetz erst beseelt und überschwenglich macht, verbannt nicht bloß den bösen Gedanken, der siegt, sondern auch den andern, der mir versucht." In solchem Schwung spricht die Levana (§ 37) von der Religion, der „Poesie der Moral", dem „hohen Styl des Lebens" (vgl. auch Thes. IX in der Vorrede zur 2. Auflage). Aber, sagt I. P., die Religion ist jetzo keine Nationalgöttin mehr, sondern eine Hausgöttin, und da wir unsere Kinder in eine städtische Nachzeit hinausschicken, wo die geborstenen Kirchenglocken nur noch dumpf den Volk-Markt zur stirchkiistille rufen: so müßen wir ihnen eifriger als sonst ein Herz mit einem Bethanse mitzugebcn suchen, und gefaltete Hände und die Demuth vor der unsichtbaren Welt (§ SK). Und das soll frühzeitig geschehen. „Wann könnte denn schöner das Heiligste linwurzeln, als in der heiligsten Zeit der Unschuld, oder wann das, was ewig wirken soll, als in der nämlichen, die nie vergißt?" Darum wirb Rousseau getadelt, daß er Gott und Religion erst als die späte Erbschaft eines mündigen Alters anshändigc. - Wie aber ist das Kind in die neue Welt der Religion einznführen? I. P. antwortet: nicht durch Beweise, denn das Unendliche könne nicht wie die sprossen der »"blichen Erkenntnis durch Lehre und Allmählichkeit erstiegen, sondern nur auf einmal »"geschaut werden. Auch soll das Kind, je jünger, desto weniger das Unaussprechliche »men hören, dagegen dessen Symbole sehen: „das Erhabene ist die Tempclstnfe M Religion. Wenn in die Natur das Große hineintritt, der Sturm, der Donner, m Sternhimmel, der Tod: so sprecht das Wort Gott vor dem Kinde aus. Ein hohes Unglück, ein hohes Glück, eine große Uebelthat, eine Edelthat sind Baustätten einer Ändernden Kinderkirche" (§ 38). Also durch ästhetische Mittel soll das Kind für »unaussprechlichen Seufzer, im Grund der Seele gelegen," geweckt werden. Auf Amme Hebungen und Angewöhnungen hält I. P. sowenig als auf fromme Beleh- u>"ge»; Kindcrgebetc seien leer und kalt; eine Tischgebet vor dem Essen mäße jedes 580 Richter. Rochow. Kind verfälschen; „auch später sei der Bettag und jeder Religionstag ein seltener Nur selten lasset eure Kinder in die Kirche gehen." Doch läßt er für die armen Volkskinder den äußerlichen Kirchendienst noch etwas gelten, wenigstens mehr als sir die Kinder höherer Stände (ebend.). Jean Paul ist mit solchen Ansichten ein SM seiner Zeit und zugleich mit ein Vater der nachfolgenden, indem er die LsthM Gebildeten ihrer Exemtion vom Glauben und Cultus der Menge versichert, und einer Art von Religion der Privilegirten das Wort redet. Indessen die Bibel will er darum doch den Kindern nicht vorenthalten wissen, auch deren Wunder nicht, sondern aus diesen: Religionsbuch ebenso wie aus dem Geheimbuche der Natur soll man sie dm (poetischen) Glauben an das Unerklärliche ziehen lassen; auch nicht durch Lehren sondern durch die Geschichten der Bibel keime lebendige Religion auf (ebend.). M aber die Person Christi betrifft, so erinnern wir uns daran, wie hypothetisch Am Paul von einem voranziehenden Gott sprach, hinter welchem alle Menschen Götter würden; auch nennt er zwar das Leben Christ, sowie das Leiden und Sterben sauer Anhänger die beste christliche Rcligionslehre, aber als den Versöhner und Erlö'er finden wir Christum nicht anerkannt, als Held der Liebe, als Schöpfer der erste» Liebereligion (§ 116) soll er den Kindern nahe gebracht werden. Auch mit dieser Auffassung steht Jean Paul nicht allein, dagegen bricht seine Eigenheit zuletzt mit dem Geständnis hervor, daß doch die Poesie es sei, welche das Beste dabei zu thun habe (§ 38). So manches begeisterte Wort Jean Paul über Gott und Religion gesprochen hat, cs fehlt eben doch das gesunde Fundament, der nüchterne Sinn zun, Eindringen in die christliche Offenbarung; der leere Raum, welcher dadurch entstanden, will aber doch ausgefüllt sein, und das geschieht mit poetischem Schwung; es M an der Sympathie für das Volk, für dessen religiöses Bedürfen und Haben, so komm es denn zum Ersinnen höherer Weihen für die Kinder höherer Stände. Um so ausfallender wird diese Erscheinung, wenn man die Zeiten bedenkt, worin die Leva« entstand und überarbeitet wurde, eine Periode in der Geschichte unseres Vaterlandes, die zu exclusiven Erziehungsgedanken am wenigsten Anlaß bot, in der es auch unserem Dichter keineswegs an Mitgefühl für dessen Drangsale und an patriotischem Feuer gemangelt hat. — Was die Erziehung leisten kann und soll durch Anerkennung und Schonung der Individualität, durch Wachsenlassen, durch Anreizen des eigenen Triebs, durch Pflege des knospenden Lebens, mit Einem Wort, durch Liberalität, das wird in dem Buche vielfach treffend, anregend und belehrend ausgesprochen, und das Brr- dienst, zur Hnmanisirung der Pädagogie beigetragcn zu haben, ist unbestreitbar. Auch soll der Lehrerstand nicht vergessen, wie Jean Paul sich seiner angenommen und durch Schilderung seiner ärmlichen Lage kräftig um Abhülfe gerufen hat (z. B. § IStst Aber über den Verdiensten darf man den Mangel des Mannes und seines Buches nicht vergessen, den Mangel nämlich an tieferer Erkenntnis der menschlichen Natur und an nüchterner Einsicht in die christliche Heilslehre, ein Mangel, welcher durch Ueberfluß an Humor, Witz und Empfindsamkeit eher gesteigert wird, so daß man gerade bei Stellen, die sich mit dem Centrum der Erziehung beschäftigen, an das Wort erinnert werden kann, das Schiller nach einem Besuch Jean Pauls bei ihm an Göthe schriebt „Ich habe ihn ziemlich gefunden, wie ich ihn erwartete, fremd, wie einer, der aus dm Monde gefallen ist, vo.n gutem Willen und herzlich geneigt, die Dinge außer sich zu sehen, nur nicht mit dem Organ, womit man sieht." Rigorismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. , Rochow, v., (Friedrich Eberhard), Erbherr der südlich von Brandenburg a/H. > gelegenen Güter Krahne, Rekahn (auch Reckan), Gettin, Mesdunk rc., war von It i Kindern der einzig überlebende Sohn des k. preuß. Staatsministers Friedrich Wilhelm ! v. Rochow. Er wurde am 11. Oct. 1734 zu Berlin geboren. Eilf Hofmeister arbeitete» j an seiner Erziehung, die auf dem Rittercollegium zu Brandenburg von 1747 an j vollendet wurde; hernach war er von 1750 an Estandartenjunker bei dem Leib- Carabinierregiment zu Rathenow, von wo er, von Friedrich II. bei Gelegenheit einer Revue bemerkt, nach Potsdam zur Garde du Corps versetzt wurde. Von de» Pvaen ,' genesen, wurde er noch 1752 Officier und zog 1756 mit zu Felde. In der Schlacht j bei Lowositz, in welcher er den General Fürsten Lobkowitz gefangen nahm, ward er in , ^ den linken Arm geschossen, aber in Leipzig wieder geheilt. Im folgenden Feldzug j Nochow. 581 ivobnte ^ pcr Schlacht bei Prag bei. Auf dem Rückzuge von derselben wurde ihm in einem Zweikampfe die rechte Hand so schwer verwundet, daß er 1758 den Abschied nehmen mußte. In Leipzig hatte er Geliert kennen gelernt, der die Wißbegierde des junqen Kriegers schätzte. Die Freundschaft mit ihm ward eine enge und lebenslängliche. v. R. begab sich auf seine Güter, übcrkam eine Domherrnstclle an dem Domstift -u üalberstadt und vermählte sich 1759 mit Christiane Louise v. Bose, Tochter des herzoglich Weißenfelsischen Canzlcrs und Geh. Rathes. Diese Ehe blieb kinderlos, v. R. widmete sich zunächst der Verwaltung, Verbesserung und Erweiterung der Rekahn- schen Güter, wußte aber dabei seinem Drange nach wissenschaftlichen Studien reichliche Genüge zu thun. Bei dem seltenen Verstände und den noch seltener damit verbundenen Eigenschaften des Herzens, welche ihn auszeichneten, mußte die Lage des gemeinen Mannes, der ihn umgab, Gegenstand seines vielfachen und ernsten Bedenkens werden. Dabei erwarb sein mit lebhafter Phantasie begabter Geist gründliche Kenntnisse in der Ökonomie, Naturkunde, Sprache rc., besonders in allem, was die moralische Natur des Menschen angcht; seinen Charakter zierte thätige Liebe zu allem schönen und guten, echte Humanität, reine Frömmigkeit und weitverbreitete Wohlthätigkeit. Bei dieser Ausstattung seines Geistes und Herzens konnte einerseits das Studium der Basedowschen Schriften und die werkthätige Unterstützung des Elcmentarwerks, sowie des Philanthropie, dessen öffentlicher Prüfung er 1773 beiwohnte, andererseits die Anschauung der durch die Schule übelversorgten Landschuljugend, die ihn täglich umgab, nicht ohne Anreiz in ihm bleiben, sich pädagogisch zu bethätigen. Es konnte ihm nicht entgehen, daß die gemeinen Leute beiderlei Geschlechts an den meisten Orten unverantwortlich vernachlässigt und fast thiermäßig auferzogcn worden seien. Man scheute sich nicht, zu behaupten, es sei nicht nur unnöthig, sondern sogar schädlich, ihren Verstand zu bearbeiten; denn ihre Geschäfte erforderten keinen ausgeklärten Verstand und wegen des Joches, welches sie drückte, sei es schädlich, ihnen viel Einsicht und feines Gefühl zu verschaffen, v. Rochow hatte es aus der Erfahrung gelernt, daß der Mensch, dessen Verstand in der Jugend unangeregt bleibt, durch seine Dummheit und Unbrauchbarkeit so viel Schaden «»richte und so wenig zur Verbesserung seines Zustandes und zum Nutzen desjenigen zu thun wisse, dem er zugehört, daß man ebenso dumm, wie er ist, sein müße, wenn man ihn mit Gednld ertragen wolle. Als in den Jahren 1771 und 1772 nasse Sommer einsielen, viel Heu und Getreide verdarb, Theurung entstand, auch tödtliche Krankheiten unter Menschen und Vieh ivüthetm, da that v. R. nach seiner Obrigkeitspflicht sein Mögliches, seinen Landleuten mit Rath und That bcizustehen. Er nahm einen Arzt für die Einwohner auf seinen Gütern an, der sie gegen ein jährliches Gehalt von ihm mit freier Medicin versehen und heilen sollte. Sie erhielten schriftliche Airweisungen und mündlichen Rath, wie dem Fortgang der Epidemie zu steuern sei. Aber böse Vorurtheile, Verwöhnung und Aberglauben, nebst gänzlicher Unwissenheit im Lesen und Schreiben machten fast alle seine guten Absichten fruchtlos. Zn Gram versenkt über diese schrecklichen Folgen der Dummheit und Unwissenheit stß v. R. am 14. Februar 1772 an seinem Schreibtische und zeichnete einen Löwen, der in einem Netze verwickelt da liegt. „So," dachte er, „liegt auch die edle, kräftige Gottesgabe, Vernunft, die doch jeder Mensch hat, in ein Gewebe von Vorurtheile» und Unsinn dermaßen verstrickt, daß sie ihre Kraft so wenig, wie hier der Löwe die innige, brauchen kann. Ach, wenn doch eine Maus käme, die einige Maschen dieses Netzes zernagte, vielleicht würde dann dieser Löwe seine Kraft äußern und sich loswachen können!" Und nun zeichnete er als Gedankenspiel auch die Maus hin, die Ichon einige Maschen des Netzes zernagt hat. — Wie ein Blitzstrahl fuhr der Gedanke durch die Seele: wie, wenn du diese Maus würdest! — Und nun enthüllte sich ihm ^ MW Kette von Ursachen und Wirkungen, warum der Landmann so sei, wie er tzu Er wächst auf als ein Thier unter Thieren. Der gröbste Mechanismus herrscht u> seinen Schulen. Sein Prediger spricht hoch- und er plattdeutsch. Beide verstehen ^ vicht. Die Predigt ist eine zusammenhängende Rede, die er wie zur Frohne hört, ' "" Aufmerken und Periodenbau nicht gewöhnt, ihr nicht folgen kann, ja Mt, wenn sie gut ist, das Bündige derselben bei ihm nicht Ucberzeugung wirkt, ncminid bemüht sich, die Seelen seiner Jugend zu veredeln. Ihre Lehrer sind ge- * 582 Rochow. wohnlich blinde Leiter, nnd so leidet der Staat bei diesem Zustande der Sachen mehr Verlust, als in der blutigsten Schlacht. — Gott! dachte er, muß denn das so sei,,? Kann der Landmann, diese eigentliche Stärke des Staatskörpers, nicht auch verhältnismäßig gebildet nnd zu allem guten Werk geschickt gemacht werden? Wie viel tüchtige Menschen hättest du z. B. in diesen Jahren deinem Vaterland gerettet, die jetzt m Raub ihrer Stupidität geworden sind? Ja, du willst diese Maus sein. Gott helfe mir! — Und mm schrieb er gleich denselben Morgen die Titel der 13 Capitel, woraus sein Schulbuch für die Lehrer der Landleute bestehen sollte, nieder und zwar ans die andere Seite des Blattes, worauf der Löwe, die Maus nnd das Netz stand. Zu Mittage zeigte er seinen Plan seinein neuen, verständigen Prediger, Stephan Rudolph. Dieser billigte ihn und rieth ihm, des Theologischen wegen mit Ober- confistorialrath Teller in Berlin zu correspondiren. Dieser nannte seine Arbeit gemeinnützig nnd unterstützte ihn mit gutem Rath. So ward denn das erste seiner literarischen Prodnctc schnell fertig, daß es schon zu Ostern 1772 unter dem Titel erschien: Versuch eines Schulbuchs für Kinder der Landleutc oder zum Gebrauch in Dorfschulen. Äerlin. Nicolai. S. 252. Er wollte mit diesem Buche vorzüglich die Lehrer und zuvörderst nur sie bilden. Auch verwandte er sich in der Vorrede besonders für die Lehrer in Landschulen, daß ihr spärliches Einkommen, welches von dem ringe- wißen Schulgeld abhieug, wenigstens auf 100 Thaler gesetzt würde; der Schulunterrich: aber sollte unentgeltlich erthcilt werden, damit alle Entschuldigungen wegen des Zurülk- behaltens der Kinder ans der Schule Wegstelen. Dieses mehrmals aufgelegte Buch, durch das v. R. eine Celebrität auf dm Gebiete des Volksunterrichts zu werden begann und das jetzt in dem Grade unbekannt !i ist, als seine Bekanntschaft ehemals als die Voraussetzung angesehen wurde, um als ! ein des Landschulwcscus Verständiger gelten zu können, verdient hier als ein bestimmter Grundanfang alles bessern Elementarunterrichts beschrieben zu werden. Im Vorbericht zur ersten Auflage erhebt der bescheidene Mann zuerst die Frage, wer ihn berufe» habe, sich zum Lehrer des Landvolks aufzuwerfen, und antwortet vor Pestalozzi, wie : Pestalozzi mit dem Worte Jesu: Mich jammert des Volks u. s. w. Er spricht es aus: ) die Ursache sehr vieler den Staat in seinem wichtigsten Thcile zerstörenden Nebel f liegt in der vernachlässigten Erziehung der ländlichen Jugend, v. R. j kennt das Land in seiner Unbildung, aber er weiß auch, daß die Seele eines Baucr»- kindes kein Ding von anderer Bedeutung sei, als die Seele der Kinder aus höhere» Ständen. — Da er nichts gefunden hatte, was ihm für den gemeinen Manu u»d , seine Kinder zweckdienlich schien, so habe er den Versuch gewagt, — und er fügt die > weitere Frage daran, ob denn auch sein Versuch ein dienliches Mittel sei, mehr Er- - leuchtung in die niederen Stände zu bringen? und wendet sich zu dem nach seüier - Ansicht wichtigsten Einwurfe: Aber ist es dem Staat nicht nützlich, wenn der Bauer ' dumm bleibt, nicht schädlich, wenn er klug und verständig wird? Diesen scheinbare» Einwurf widerlegt er dann in treffender Weise, v. R. läßt sich dann den Einwurf i cntgegenbringen, ob denn der gemeine Mann schon aus diesem „Versuch" werde klug ; werden, ohne Lehrer? Er antwortet: nicht ohne Lehrer. — Büsching, der Oberconsistorialrath, in seiner „Reise von Berlin nach Rekahn" reproducirt aus der Unterhaltung, welche er mit v. R. (Juni 1775) gehabt, Folgendes über diesen damals neuen Punct: Die Kinder können nicht lernen ohne Lehrer, auf welche also alles aukommt. Da noch (1775) kein Staat vorhanden ist, welcher für die Belohnung und Ehre der Schullehrer also sorgt, daß dieser Stand dadurch reizend würde: f» wünscht Herr v. R., daß sich für die Schulämter Kandidaten finden möchte», welche sich zu denselben mit eben dem frommen Enthusiasmus entschlößen, m welchem andere für geringe Besoldung Missionarien unter den Heiden werde» (v. N. betrachtet also den Dienst an der Schule als eine Art innerer Mission)' Ich. will seine eigenen Worte hierher setzen: „Ohne Schullehrer, die eigentliche Missionarien-Gesinnung haben, wird zur wahren Verbesserung der menschlichen seele» nichts ausgerichlet werden. Wer nicht von der heilbringenden Vortrefflichkeit der Lehre ^ Jesu selbst durchdrungen ist, wer das Wohl der Menschen nicht zeitlich wünschet, mrd immer ein Miethling bleiben. Lesen, Schreiben und Rechnen bleibt am Ende der i ganze Vortheil, den unsere Schulen stiften, zur Erweiterung des Reiches Gottes auf Rochow. 583 ii'tM ist wenig Hoffnung. Die Kälte, mit welcher die Miethlinge von der Religion necken ist derselben schädlicher, als wenn sie gar davon schwiegen." — Wie man kranken Säuglingen ihren Ammen die Arzneimittel verordnet, fährt v. R. in der Nmede fort, so sei auch bei diesem Versuche sein Plan gewesen; er habe den Lehrern, „ij, seiner Einsicht, eine gute Methode zeigen wollen. Er legt dann seines Buches Aan vor, wie er mit Uebungen der Aufmerksamkeit angcfangen, die ein halbes Jahr '«rtusehen seien; dann aber, wie und warum er von Nrsach und Wirkung gehandelt i,/w. und spricht von anderen, damals unerhörten, jetzt allgemein anerkannten Vor- bcdi-qungen des Unterrichts. — In der Vorrede zur zweiten Auflage handelt er misatechctischen Unterricht, worunter er, absehend von der theologisch-kirchlichen Mlickmg des Worts, lediglich den Unterricht durch bildende Unterredung verübt. „Durch Unterredung lehrt man am sichersten, denn man hat durch Fragen Gelegenheit, die Aufmerksamkeit des Zuhörers zu erforschen, die Muttersprache gründ- ich zu lehren und gewöhnt ihn, weil er antworten muß, an das bei allem Unterricht nimtbchrliche Nachdenken. Ueber dieses lernt er verstehen, seine Gedanken über as Verstandene anszudrückcn, mit einem Worte, er wird verständig." Mit dieser Intention trat er den damals beliebt gewordenen, der sogenannten Literal- und der tabellarischen Lehrmethode, die von der Berliner Realschule aus Verbreitung und Freunde gesunden hatten und die sich für Landschulen gar nicht eigneten, entschieden entgegen, Jenes Schulbuchs Inhalt bilden 16 belehrende Vorträge, welche in gemeinverständlicher und anziehender Fassung handeln über: 1) Aufmerksamkeit und Wiß- bezierde. 2) Ursache und Wirkung. 3) Vom Grunde. 4) Wahrheit, Gewißheit, Wahrscheinlichkeit, Jrrthum; Glaube, Unglaube, Leichtgläubigkeit, Aberglaube, b) Etwas von der menschlichen Seele. 6) Von der Religion. 7) Eine Tugendlehre »ach der Bibel. 8) Von der Gesellschaft und Obrigkeit; von Gesetzen und Soldaten, b) Vom Verhältnis. 10) Von der Höflichkeit im Umgänge und im Reden, und vom ilötbigen Briefschreiben. 11) Von der Zahlenkunst, als einer Hebung des Verstandes. 12) Etwas von Ausmessung der Flächen und Körper und etwas Mechanik, dem ein Verzeichnis der gewöhnlichsten Maße und Gewichte vorgesetzt ist. 13) Vom Augenmaß md Betrug der Sinne. 14) Von natürlichen Dingen zur Vermehrung nützlicher Erkenntnis. 15) Von den Mitteln, die Gesundheit zu erhalten, und einige einfache Vorschläge, die verlorene Gesundheit wiederherzustellcn. 16) Von der Landwirthschaft, worauf es bei allen Arten der Landwirthschaft ankommt. — Ueber alle diese Gegenstände hören wir den edeln und erfahrenen Mann in einsichtsvoller Weise, Bemessenheit und Ursprünglichkeit sprechen. Was nachmals verarbeitet worden ist zur Grundlegung des Volksschulunterrichts, das sehen wir von ihm hier bereits erkannt, in Anfassung Wommen, skizzirt, angedeutet oder vielfach in mustergültigster Weise zur Anwendung gebracht. Gleichwohl hat man den Zweck des Buches oft verkannt und es daher nicht selten unrichtig und falsch beurtheilt. Man glaubte nicht bloß zu viel unnöthiges, zuviel wissenschaftliches und abstractes, wie z. B. die Abschnitte vom Grunde, von Wahrheit, Verhältnis u. dgl., sondern wohl gar manches nachtheilige, wie z. B. von der Gesellschaft n. dgl. darin zu finden, ohne daß man sich dabei bewußt blieb, daß die Verdeutlichung und Berichtigung dieser Begriffe bloß zur Aufklärung der Lehrer darüber dienen solle, was und wieviel sie hiervon in ihrem Unterrichte anwenden »nd wie sie davon Gebrauch machen könnten. Zu gleicher Zeit muß auch der erste Druck des Lesebuchs erschienen sein, das dm Titel: „Bauernfreund" führte, der bei der folgenden Ausgabe in „Kinderfreund" umgewandelt wurde. Die Herausgabe dieser beiden Schriften brachte v. R. in Korrespondenz mit dem Staats- und Jnstizminister v. Zedlitz, Chef vom geistlichen Departement evangelisch- lutherischen Theils. Derselbe eröffnet am 17. Jan. 1773 den bis 1787 fortgesetzlen, ebenso anziehenden als wichtigen Briefwechsel, der, enthalten in der „Literarischen Cor- Wvndenz mit verstorbenen Gelehrten" erster (einziger) Band von Fr. Eb. v. R. sherausgegeben 1798. Berlin und Stettin. Fr. Nicolai 1799. S. 264. 8.), mit den Worten beginnt: „Daß ein Domherr für Bauernkinder Lehrbücher schreibt, ist selbst aufgeklärten Jahrhundert eine Seltenheit, die dadurch noch einen höheren -Werth erhält, daß Kühnheit und Erfolg bei diesem Unternehmen gleich groß sind. 584 Rochow. Heil, Lob und Ehre also dem vortrefflichen Manne, den nur die Rücksicht auf d» Allgemeinheit des Nutzens, welcher gestiftet werden kann, zu solchen Unternehmung antreiben konnte." „Lassen Sie mich Sie von nun an als einen Mann betrachte, der zur Beförderung der großen Absichten des besten Königs und in der Verbessenn,' des Unterrichts der Landjugend so kräftige Beihülfc leisten kann, und der Patriotismus genug hat, diesen Beistand leisten zu wollen." — Von da an unternimmt in Minister nichts großes und nichts kleines in Verbesserung der VolksschulangelegenheiÄ worüber er nicht das Gutachten v. R.s einholte. Doch im I. 1776 kommt ein« Mißverständnis zwischen Z. und v. R. vor. „Ueberhaupt glaube ich," schreibt ln Erstere, „mau kann die metaphysische Erziehung der Bauern nicht behusw genug treiben, muß sie im ganzen nie empfehlen u. s. w. Wo nun Schulmeister k,im„ solchen Wegweiser haben (wie v. R.), da kommen sie zu oft vom rechten Wege ml gehen zu Schaden. Machen r nisonuours.« Von hier der so beliebt gewordene Ausdruck; von hier ab entstehen im Ministerium Zweifel, ob es überall gut schlaf das gemeine Volk verständig werde. Die Briefe werden kürzer, seltener, förmlicher, zurückhaltender; v. R. läßt den Minister mit seinen Anfragen kommcr; vm ihm geht direct keine Mittheilung mehr aus. Vergleiche auch Trendelenburg: Friedrich der Große und der Minister v. Zedlitz. Berlin 1859. In der Gleimschen Stiftung in Halberstadt befinden sich 6 Briese von v. R. an den ihm befreundeten Gleim. In einem derselben, datirt vom 30. Juni 17?z, spricht sich v. R. folgendermaßen aus: „In vielen Ihrer vortrefflichen Gesänge st Trost für die unserem Stande so heterogene Beschäftigung, die ich mir gewählt Haft: nämlich, durch Erleuchtung des Volks, welches nach dem Ausspruck Jesaiä m 9. Cap. V. 11 ohne alle Metapher „im Finstern wandelt", den Grund zu grest» heilbringenden Revolutionen zu legen. Bisher segnet die alles regierende Gottheit meine geringen Bemühungen auf eine mir selbst zur Bewunderung gereichende Weist Und dieses macht mich getrost und unterstützt oft meinen sinkenden Muth, wem, st mein vorgestccktcs Ziel, der Vollkommenheit, noch so fern von unserer Arbeit erblick. Aber gewiß, große und kleine Kräfte müßcn Zusammenwirken, wenn Dunkelheit nicht mehr die Völker bedecken soll. Von allen und für alle Fähigkeiten muß zum Bests der allgemeinen Glückseligkeit gearbeitet werden. Möchte cs doch für alle Geistcsgakn erst allgemeine Zwecke geben! Ich getraute mich fast einen solchen Plan in dem Ausruf der Engel zu finden: Ehre sei Gott in der Höhe, Friede auf Erden und unter den Menschen verbreite sich Glückseligkeit und unschuldige Freude! — Ein gutes Werk des Genies, welches dahin abzielt, macht seinem Verfasser die Ehre, daß er in selbigem die Gesinnungen eines guten Engels an den Tag gelegt habe." Neben jener schrift-- und dieser bricfstellcrischen Thätigkeit, die der Verbesserung des Schulwesens gewidmet war, schritt v. R. auf seinen Gütern sofort, als sich etwas schaffen ließ, d. h. als der Tod des alten Schulmeisters von Rekahn im I. IM erfolgte, ans Werk. Diese Schule bot die erste Gelegenheit zu einer Einrichtung in v. R.s Sinn dar. Heinrich Julius Bruns, im Halbcrstädtischcn geboren, in dir Halberstädtischen Domschule bis in die Prima unterrichtet, von 1765—1772 schon Haus- und Tischgenosse des edlen Domherrn als Musicus und Copist, hatte sich mit feinen Ideen bekannt gemacht und durch seine Bibliothek ausznbilden gesucht, war damals Cantor und Organist der Halberstädtischen Johanniskirche, bot sich selbst zum Lehrer an und wurde mit einem Jahrgehalt von 180 Thalcr in Rekahn augestellt. Dieser treffliche Mann von viel Milde, Freundlichkeit und kindlichem Wesen wurde der Werksührer, welcher die Nochowschen Ideen in seinem Unterricht während der ersten 12 Jahre ins Leben setzte. (Er starb an der Schwindsucht 23. Sept. 1781 m feinem 18. Jahre, v. N. ließ ihm in seinem Garten ein Denkmal setzen mit der viel und alles sagenden Inschrift: „Er war ein Lehrer.") Mit den beiden andern Schulen zu Gettin und Krahne konnte die Verbesserung erst später vorgmomim werden, nämlich 1774 mit der ersteren durch Anstellung eines gewißen Lindemann, mit der andern 1779 durch Anstellung eines gewißen Schliephaackc, beide aus der Halber- städtischen Schule, die damals von Struense^ zu großer Befriedigung von Zeduh und Rochow geleitet wurde und v. R. durch sein Verhältnis zum Dome genau bekamt war. Zur Dotation schenkte er jeder der drei Schulen 100 Thaler. v. R. begam Rochow. 585 je Verbesserung aller dieser Anstalten durch Aufbau neuer Schulhäuscr. Das zu Mi erhielt eine für seine Zeit vorzügliche Einrichtung. Es wurde nicht bloß das Milqcld aufgehoben, sondern auch für die nöthigstcn Lehrmittel gesorgt. Das esebuch, den „Kinderfreuud", cmpfiengen die Kinder unentgeltlich, desgleichen auch 5 reibmaterial. Die Schülerzahl von Rekahu (60—70) wurde in 2 Elasten gcthcilt „d dieselben abgesondert und zu verschiedenen Zeiten unterrichtet. Mit Recht hielt ,an diese Thcilung schon damals für unumgänglich, wenn man eines guten Erfolges ickcr sein wollte. Die Elaste der jungen Kinder hieß die erste, die der älteren die weite Classe und jede erhielt eine ihr angemessene Schulzeit. Die kleinsten Kinder ksuchten im ersten Jahre täglich nur eine Stunde. Allmählich verlängerte man ihre eit, je nachdem sie verständiger und für den Unterricht empfänglicher wurden. Sie M'den in der Regel nur mit den: 6. Jahr und sämmtlich zu Ostern ausgenommen tmso geschah die Versetzung. Der Unterschied von Sommer- und Winterunterricht mrde unter Ansetzung von 2mal 14 Tagen Ferien in der Ernte und Michacliszeit .nizlich aufgehoben. Außerdem war für die Mädchen in einem Zimmer des Schlosses ine Industrieschule eingerichtet worden, wo sie von einer in weiblichen Arbeiten erfreuen Lehrerin unterrichtet wurden. Die Dauer des Schulunterrichts ward bis zum michten 14. Jahre festgesetzt und ihm in dem letzten Halbjahre von Michaelis bis slml der Confirmandenunterricht angeschlossen, wozu kein Kind vor zurückgelegtem IZ. Jahre angenommen wurde. Mit erfolgender Confirmation wurde das Kind feierlich .ns der Schule entlassen. Die Lehrgegenständc dieser Schule richteten sich nach dem Grundsätze v. R.S: Keiner kann den Verstand bei seinen Verrichtungen entbehren." „Beim Recht und imecht, Thun und Lassen kommt es überall darauf an, wie jeder über Recht und Imecht selbst denkt, mit einem Worte, ob er verständig und gewissenhaft ist" v. Rochows Summarium oder Mcnschenkatechismus 1796. S. 30, 36). Es sollte 1» dieser Schule nichts unverstandenes geduldet werden. Alles sollte erklärt und durch die kaicchetische Form dies Ziel erreicht werden. Deshalb verwarf v. R. alles gemein- 'chaftliche Lesen und Hersagen. In einem an seine Lehrer gerichteten Schreiben vom 8. Mai 1776, das v. R. als Manuscript drucken ließ (bei Riemann: Beschreibung da ». Rochowschcn Lehrart S. 230—238), spricht er sich eingehend über den Reli- imsunterricht aus und schildert als dessen Hauptzweck, „aus den Kindern aufrichtige Äottcsverehrcr zu machen, die durch ihren Wandel beweisen, daß sie Jesu Christo, rem Herrn, angehören, Unterthanen seines glückseligen Reichs sind und ewig zu laben wünschen; dann aber sie zu solchen Menschen zu bilden, die zu allem guten Ärkc geschickt sind, weil sie wissen, daß ihr Weg zum Himmel über die Erde geht, ich Treue im Berus selbstthätigcs Christenthum ist oder doch sehr erleichtert und bM Brauchbarkeit und Geschicklichkeit zu den täglichen Geschäften des Lebens cs Wtlich möglich macht, sein Licht, nämlich die in uns wohnenden guten Gesinnungen, m den Leuten leuchten zu lasten." Er war der Ansicht, daß durch die möglichste liMduug des Geistes die Erkenntnis des Guten gefördert und die Ausübung des- Am erreicht werde. Die Schulbildung sollte dahin gehen, die Kinder zu praktischen ichligen Menschen zu machen. Er wollte überall Nutzanwendung der christlichen Lehre. „ Zum Erlernen des Lesens und zugleich als Belehrung über allerlei nützliche rmge schrieb er seinen Kinderfreund in 2 Theilen und gab ihn, nackdem er ver- Ech darauf gewartet, daß derselbe unter obrigkeitlicher Änctorität erscheinen und uMein in den Landschulen eingeführt werden sollte, auf seine Hand heraus. Dies kHah 1776 mit dem ersten, 1777 mit dem andern Theil und das Buch gelangte Mmitlich zu einer sehr großen Bedeutung. Es erschien in wiederholten (4) Aus- aben, ist 8—10 mal nachgcdruckt, ins Französische, Dänische und Polnische übersetzt sür die katholischen Schulen des Rheinlands in jenen Zeiten zurecht gemacht Aden. Außerdem ist es verschiedentlich für Provincial- und Kirchenbedürfnisse um- emeitet worden, z. B. von Riecke und Völker für Oberdeutschland, insbesondere ^Mben; vor, Sckchz für Franken. Als der Verfasser dem König Friedrich Wil- «m III. vorgestellt wurde, sagte ihm dieser: „Ich habe aus Ihrem Kinderfreunde M lernen." Und Friedrich Wilhelm III. scheint sich manches wichtige aus seinem §'»d-r,reund- gemerkt zu haben. 586 Rochow. Der Kinderfreuird besteht aus einzelne», kürzeren oder längeren, aber iiiM nberschaulichen Lescstücken. Alle haben den deutlich hervortrctcnden Endzweck AM zu einer verständigen Belehrung über ein wichtiges sittliches, rechtliches oder ek» niischcs Verhältnis im Gesichts- und Lcbenskreise des Schülers auf dem Lande -« geben, alle suchen dasselbe mit den einfachsten Grundgedanken einer fromme» EM in Harmonie zu setzen, indem sic schließlich auf Worte der heiligen Schrift Hinweisen Wenn man sich erinnert, wie die gegenwärtigen Herausgeber von Lesebücher» nur M die Sammlung edler Stoffe anszugehen brauchen, um für ihre Zwecke treffliche Erzeugnisse vollauf zu finden, so hatte cs v. R. nicht so gut. Erstlich fand er W Stoffe, die er verwenden konnte, nirgends vor; er mußte sie deshalb selbst schreill« Zweitens mußte, weil die Schrift in einem bestimmten Umfange eine Tendenz bis rinem gewitzen Abschluß aus- und dnrchznführen hatte, alles aus ein und demselll« Gusse sein, d. h. Herr v. Rochow mußte alles selbst machen. Das ist keine Kleich keit, in solcher Mannigfaltigkeit und Erheblichkeit die einfachen Verhältnisse des meinen Landlebens erfassen, sie in ihren Grundursachen anschaulich machen, das W liche anziehend, das Schlimme verächtlich erscheinen lassen und immer kindlich, um« edel, immer verständig, lehrsam und man möchte sagen, immer wieder neu, bedenket und anmuthig in den Schranken des Kindervcrständnisses sein. Das ist für seine Zeit Herrn v. R. in ausnehmender Weise gelungen. Es ist vieles aus dem Kinderfreimll noch jetzt zu brauchen. Ganz besonders ist es die deutliche, schlichte Lehrsprache, >M zu beachten jedem Elementarlehrcr zu empfehlen ist. Manche andere nach ihm, Musen, Zerrcnner u. a. haben ähnlich zu verfahren gesucht; trockenes und frostiges Zeuz haben sie zu Wege gebracht. In Rochows Buche ist nicht Volks-, sondern BUm spräche; es ist die treffliche Prosa jener Zeit und doch schulgemäß. Schnlrath O. IM; in Berlin hat es nicht verschmäht, bei Herausgabe seiner trefflichen Lesebücher beim Kindcrfreunde in die Sprachscknle zu gehen und er hat es nicht ohne Erfolg grill». Wir wünschten, daß viele Lehrer für ihren nnterrichtlichen Verkehr das nämliche thüleu, sonderlich daß sie dem edlen Domherrn es dabei ablanschtcn, wie in trefflich hemistister Weise die Schüler ans diejenigen Puncte geleitet werden können, welche vornehmlich in Betracht zu ziehen sind. Der Kinderfrcund ist in mehr als 100000 Exemplare« verbreitet worden und von Türk hat ihn noch im I. 1830 zu Brandenburg i»Na dem Titel: „Der neue Kinderfrcund" neu bearbeitet heransgegeben, wie Diester«; im Wegweiser, Ausgabe 1838. Bd. 1. S. 289, als zeitgemäß hcrvorhebt. Rochow blieb bei dieser Arbeit nicht stehen, sondern ließ als weitere HülssinU zum Unterricht nockr folgende Schriften erscheinen: 1) Handbuch der katechetischen Fem für Lehrer, die aufklären wollen und dürfen. 1. Auflage 1783, 2. Auflage 1788 in Verlag der Buchhandlung des Waisenhauses inHalle. 72 S. in 8. Das in rin Abschnitte, die: Lehrzweck, Lehrmittel, Lehrvrdnnng, Lehrart oder Methode überschnell« find, zerfallende Büchlein ist durchweg gegen die Meinung gerichtet, daß Aufklmniz sür die niederen Stände nicht tauglich sei, und sucht anszuführen, daß durcheil! j richtige Aufklärung, aber freilich nur durch diese die wahre Verständigkeit emiÄ - werden müße. Er behauptet in dem Vorbericht: „Ans früh genug und zweckinäfiz geleiteter Denkkraft entspringen gute Grundsätze, ans diesen gute Handlungen. Erkenntnis giebt Tüchtigkeit. Wer deutlich und verständlich redet, wird leichter verstand!»! wer der Sprache kundig ist und aufmerkt, kann etwas verstehen; wer es früh miß daß die Menschen durch ihre Verbindungen zu wechselseitiger Liebe verpflichtet >>»d und nur sofern Glückseligkeit genießen, als sie Gott und sich lieben, der wird km Gottes- und Menschenfeind sein wollen und wer den Schaden böser Gewohnlln früh genug anschanend erkennen lernt, wird geneigt sein können, über sich zu wachr», und geschickt, sich davor zu hüten. Dieses alles aber veranstalten und bewirken hch> ^ „anfklären und Aufklärung befördern." 2) Katechismus der gesunden di» nnnft oder Versuch in faßlichen Erklärungen wichtiger Wörter nach ihren gemeinnüWl stcn Bedeutungen und mit einigen Beispielen begleitet zur Beförderung richtiger «D bessernder Erkenntnis. Berlin und Stettin bei Fr. Nicolai 1786. 128 i»kl.°.» Daraus kann noch heute mancher Lehrer lernen, wie er nicht durch Definitionen, pudern durch Exempel abstracte Begriffe deutlich machen kann. Es sind in Summ <17 Begriffe erläutert, z. B. können, wollen, lernen, Leib, Seele, denken, sprcW, , Rochow. 5,87 mkeit beobachten, 'vergleichen, üben u. s. w. Im I. 1792 d. h. zu Wöllners it qab'v. R. zu Braunschweig unter dem Titel: „Berichtigungen." Erster Versuch, M Vorrede S. 284, eiuc Sammlung von Erörterungen heraus, welche nicht un- iltclbar auf die Schule, sondern auf die gebildete Welt damaliger Zeit berechnet ,wi aber eine allgemeine pädagogische Intention, von der sich v. R. nie trennen Mte,' an der Stirn tragen. Zwei Jahre später ließ er an demselben Verlagsorte -,,e„ -weiten Versuch HS. 224) folgen, in welchem er nach einem apologetischen Vor- nn-beachtcnswerthc Früchte seines Selbstdenkens über die wichtigsten politischen „d moralischen Begriffe, die seine Zeit bewegten, giebt. Ja, im I. 1792 übersetzte n Mirabeaus Discours über Nationalcrziehung. Wenn schon von der rationalsttisckeu et philosophischen Atmosphäre jener Zeit getragen und von der Luft der gleichzeitigen eiPiiqer in Frankreich angeweht, behauptet sich der Bibclfrcund und Edelmann in iltcsier Humanität doch noch in jedem Satze. Bei seinem Interesse für das allgc- liiic Wohlergehen im Staate konnte ihn keine wichtige Frage humanitärer Art un- nitrt lassen; er betheiligte sich an derselben immer alsbald auch als Schriftsteller. Fragen wir nach dem Erfolg der Rckahnschen Schulen, so heißt es in Niemanns esckreibung derselben 1798, der Prediger Rudolph, welcher bei der Einrichtung der- ltw mitgewirkt, habe sich nach dem 25jährigen Bestehen darüber in folgender Art ülfcrt: „Die Leute seien bedeutsamer geworden, man könne sich mit ihnen besser mbalten und sie seien weniger schücktern als sonst. In sittlicher Hinsicht spüre »» mehr, als auf andern Dörfern der Fall sein möge, äußere Zucht und Enthalt- mkcit von wilden zügellosen Ausschweifungen, hervorstechende Sittlichkeit sei aber „och nicht allgemein herrschend. Einzelne vorzügliche gute Handlungen, z. B. misttreue und Accuratesse in Abwartung der Berufspflicht kamen wohl vor, zumal e» Soldaten." — Wenn dies vielleicht auch nicht Erfolge waren, wie sie der teologe von der Schule erwarten zu dürfen wähnt, so sind es schon sehr schätzens- nthe Ergebnisse, welche zu weiteren guten Früchten gedeihen konnten. — Den größten rjelg haben aber die Rochowschen Schulreformen dadurch gehabt, daß sie in den cichijchen Landen den ersten Anstoß gegeben, die öffentlichen Schulen, welche in dem anrigsten Zustande waren, zu verbessern. Gegenwärtig sind die Schulanstalteu auf n Rckahnschen Gütern nicht besser, als anderwärts, damals aber leuchteten sie als m glänzendes Beispiel vor und haben mit Recht den Ruf ihres Gründers bis auf die neueste Zeit gebracht. Sie weckten bald Nacheiferung. Selbst über Deutschlands mpen hinaus gieng Rochows Einfluß. — Gleichwohl gieng cs anderwärts in mtjchland wie immer langsam und Resewitz in Klosterbergeu in seinen Gedanken, eiUägen und Wünschen klagt: „Verbesserte Schulen für das Landvolk werde ich in meinem Gesichtskreise nur wenige gewar. Es giebt nur Einen Rochow, der sich it warmem und ausdauerndem Eifer der Aufklärung dieses großen Theils der Menscheit angenommen hat: aber soviel Sensation er auch gemacht, soviel Einfluß er auch ab und fern auf Ideen und Versuche zur Verbesserung des Landschulwesens gehabt >nre.: so ist doch alles bisher nur Erfolg und Wirkung eines wohldenkcnden Privat- »S gewesen, sofern er auf andere Privatmänner Eindruck gemacht hat. Aber allemeine und zweckmäßige Anstalten sind meines Wissens noch in keinem deutschen mdc getroffen, das gesammte Landvolk klüger und betriebsamer zu machen rc." Doch, >e dem auch sei, vergeblich ist nicht gestrebt und gearbeitet worben. Enum ut loo- om, sagt die Löwin in der Fabel. Das kann auch v. R. sagen, der in Wilberg, cm Meister am Rhein, einen Schüler gebildet hat, welcher weiter gewirkt hat und ortheilhafter als seine ersten und ursprünglichen Werkführer. Roolwrv Aknuit IVil- IVilbarx psnnit DigstörweZ- st krutrss ejus. Das sind Lebensläufe in auf- cizcnber Linie. Vgl. 1)r. Joh. Friedrich Wilberg, Erinnerungen aus meinem Leben. >>m 1838 von S. 23 ab. „Ganz eigenthümlich und äußerst lehrreich war die ehnveise des Herrn v. R.," schreibt W. als sein Schüler aus Erfahrung. „Durch me Milde und Freundlichkeit gewann er die Liebe der Kinder und vermittelst seiner mntnis der Kinderseelen, durch die Klarheit seiner Gedanken und durch die Deutlich- m und Bestimmtheit der Fragen, die er an die Kinder richtete, wußte er diese zur »Imerksamkeit und zum Nackidenken zu nötbiaen. Der Edle war ein kenntnisreicker, Eerhajter Lehrer." , a .» 58« Rochow. Aber bei seiner auf Erziehung und Bildung des Volks geachteten Thätiakeii v. R. es nicht bewenden. Er sorgte für die Armen, ließ die Kranken unentMi» vom Arzte behandeln, befreite die kirchliche Gemeinde von der Zahlung voiiCiä gebühren durch Gewährung einer entsprechenden Entschädigung. Er Pflegte zu „Der Edelmann müße seine Jahreseinnahmen nicht in 4, sondern in 5 theilen; das 5. Quartal müßte zu Ausgaben bestimmt sein, die er seines StM wegen zu machen habe, und darunter verstand er die Ausgaben für Arme und W glückliche. Er war und blieb ein preußischer Patriot, auch als bei ihm die von 1789 Zugang gefunden hatten. Er setzte 1800 auf der Höhe von Limui?ck seine Feldmark hinaus ein Monument zu Ehren des Sieges bei Fehrbellin, M- noch steht. Von seiner anderweitigen nützlichen Stellung und Thätigkeit in der M scheu Ritterschaft zu handeln ist hier nicht der Ort. — Er starb am 16. Mai W zu Rekahn au der Brustwassersucht und wurde auf dem neuen Kirchhofe vor da Dorfe, den er einige Jahre vor seinem Tode angelegt hatte, am 18. Mai in tz Stille beerdigt. v. R. ist ganz der Mann seiner Zeit, einer ihrer Edelsten, mit allen AnsckamW und Empfindungen derselben, beides in ihrer Stärke und in ihrer Schwäche; ' bloß der Geburt nach, sondern an L-inn und Gemüth durch und durch ein Edel und doch ein Freund des „gemeinen Mannes," ein Mann, der alles für das U geihan wissen will, ohne gerade schon zu erwarten, daß cs durch dasselbe Mek könne. Aus der Versumpfung, in der das Landvolk lag und aus den Trübungen, di in der gewohnheitsmäßigen Schulübung herrschten, hob er frei und lichtvoll sein Hwp den aufflackernden Geistern seiner Zeit entlehnte er nur das Gute, was sic nach ist Art nicht bis zu dauernder Vcrwerthung hatten bringen können, und wendete cs geeignete Weise den unteren Schichten im Volke zu, für die es von jenen eigcnM gar nicht berecbnet war. — Ein Verständnis für'die erziehende Bedeutung geschit« lichcn Unterrichts hatte er noch nicht, vielmehr suchte er dem geistlosen BE heiliger wie weltlicher Geschichte dadurch wirksam entgegenzutreten, daß er von mi ständiger Entwicklung abstracter Begriffe den Nutzen der Volksuuterweisung erhvV in der Meinung, Verstandescultur bedinge die sittliche Kraft. Es nimmt einen iis Wunder, wie ein Mann von edelstem Gefühle beharrlich des Glaubens leben koim^ das Gefühl müße durch Belehrung kommen.*) Darum hat er auch kein Verständniß von der Bedeutung der Poesie und des Gesanges für die Jugend. Freilich fehlte H jener Zeit auch alle wahre Poesie, wie sie- für die Jugendentwicklung paßt, und^ Versuche, welche v. R. selbst im Dichten für die Jugend macht, sind eben troikm steife und nüchterne Lehrsamkeit und äußerliches Reimwerk. Singen sollten die Kick wohl einige Choräle durch Hebung lernen, d. h. mit weniger Geschrei verlautstm aber von dem veredelnden Einfluß, welchen wohlbehaltener Gesangunterricht aus di Jugend übt, hatte er keine oder keine große Vorstellung. Vielleicht mochten ihm seinen Gegnern diese Gegenstände noch als Luxusartikel gelten, welche nur zu hiiistr» schienen, daß das Nützliche und Wesentliche erreicht würde. Die Cultur des Hr ftandes war und blieb ihm das Wichtigste. Ein bedenklicher Wahn, dem ein so hcllii Kopf und ein so begeistertes Herz sich hingeben konnten, die doch berufen warm,» lange hin für viele zu Leitsternen zu werden. Während Riemann in seiner bereits angeführten Schrift und Natorp in sein» Briefwechsel einiger Schullehrer und Sckmlfreunde, 3 Bdchn. Essen und Leipzig M bis 1816, sich angelegen sein lassen, der eine den Unterschied Rochowschcr und Pep lpWIcher Lehrweise, der andere die Art, wie von jener zu dieser übergegange» mm könne, zu entwickeln, soll hier nnr noch darauf aufmerksam gemacht werden, « v. Rochows Bildungs- und Erziehungsintention sich zu derjenige» verhält, welche M denen gegenwärtig im Auge behalten wird, die in der Volksbildung eine Natum angelegcnheit erkennen, v. R. hatte, wie seine Zeit, noch kein Verständnis dafür, d«k *) Die Schwäche dieses Grundsatzes, namentlich in seiner Anwendung auf dm ,, "hinein -, Religionsunterricht hat Raumer in seiner Geschichte der Pädagogik (8. Ausg. Th. lV. S ankst schlagend nachgewiesen. Rochow. Rousseau. 589 Eiinelne auch die Aufgabe habe, sich für die Gemeinschaft zu bilden und in sie 'usüqen. Der Einzelne sollte an den Vortheilen der gesellschaftlichen Kultur zwar chlmehmm fähig gemacht werden, aber die Regierung schien als das Instrument AM zu sein, das die allgemeine Wohlfahrt zu besorgen habe; der Staat war alles, lic Schule des gemeinen Mannes sollte dazu der Grund sein. v. R. nannte sie Elementarschule und den Unterricht Elementarunterricht. Der Ausdruck Anmt von ihm. So war diese Bildung die Anbahnung und Vorbereitung mies höheren und idealen Ziels. Denn sicherlich muß man in sich zu einem Selbst consolidirt sein, ehe man in der Lage ist, in die Gemeinschaft bildend einzu- ^ eisen. — Für die Landschule war v. R. mehr als Reformator, er ist der Gründer ,d Verwirklicher von thatsächlich erfolgreich gewordenen Schulanstalten für die niederen elksschichten. Pestalozzi war kein Schulgründcr; v. Rochow war es durch seinen esih wie durch seine Bildung; er war es ganz besonders durch die genaue Bemessenst sowie durch die treue Ausdauer in seiner Bestrebung, er war es endlich durch kiiic opserwillige Hingebung an die edle Sache, die seine Herzensangelegenheit ge- war. Die preußische Volksschule hat in dem ernsten VcrstandeSthum, das cchow in sie gepflanzt hat, bis auf den heutigen Tag ihren wohlerkennbaren unaus- Mren Grundtypus bewahrt, wenn gleich ein Mehreres und Höheres ihr dazu wrben werden mußte. Seine unterrichtlichen Schriften verdienen wegen ihres Reich- m»s an Gedanken, die noch lange nicht völlig ausgenützt sind, sowohl bei Völkern, die mit ihrem Volksschulwesen erst einen Anfang machen wollen, studirt, als auch bei j»,s in Deutschland, wo in so vielen seiner Landschaften dasselbe nach unserer Meinung "oii in Blüte steht, reproducirt zu werden. Roheit, s. Gefühllosigkeit. Rousseau, Jean Jacques (geb. den 28. Juni 1712, gest. den 2. Juli 1778), stsi, wie nicht leicht ein anderer, als Mensch und Literat der „Mann mit zwiegespaltener ule" Jak. 1, 8 (Zweifler im prägnanten Wortsinn); das bezeugen seine Selbst- keimtnisse auf jedem Blatt und aus allen seinen Schriften tritt es uns entgegen.*) mch als Pädagog zeigt er seine zweiseelische Natur. Als solchen haben wir ihn hier amen zu lernen. Sein Lmils on äs l'Läuoution ist das Buch, worin er seine pädagogischen Reflexionen niedergelegt hat; laut der Vorrede auf den Wunsch einer »lenden Mutter, nach einem Brief an die Marschallin von Luxemburg (12. Juni IM) zur Beschwichtigung seines Gewissens darüber, daß er seine fünf Kinder dem mdelhause übergeben hatte. Der Emil erschien 1762. Der Eindruck muß ein mäch- ger gewesen sein, gewaltig auch der Anstoß, den das Buch namentlich durch seine freien eusterungm über die positive Religion erregte. Der Erzbischof von Paris hat es in mm Hirtenbrief (20. Aug.) verdammt, das Parlament ließ es durch Henkershand neigen und verbrennen**) und verurtheilte den Verfasser zum Gefängnis. Hohe inner halsen ihm zu schleuniger Flucht; aber auch die Vaterstadt Genf überantworte das Buch dem Feuer, Bern wies den Verfasser aus den Grenzen. Uebrigens i!e man sich in Frankreich bereits gewöhnt, jede officielle Brandmarkung eines lite- rischm Erzeugnisses als Aufforderung zu desto gierigerem Lesen zu betrachten. Auch m Deutschland hat Emil vielen Eingang gefunden; sogar der Junggeselle Kant ward on demselben so stark angezogen, daß er seine regelmäßigen Spaziergänge aüfgab, ^n^Emil zu studiren (Kahnis, der innere Gang des deutschen Protestantismus Eine systematische Pädagogik ist in dem Buche nicht zu suchen, wohl aber eine wst Mannigfaltigkeit von Sätzen aus Erfahrung und Theorie, von praktischen wie ) Wie H. Hettner die innere Einheit des Mannes geistreich zu retten sucht, ist zu M m dessen Geschichte der französischen Literatur im 18. Jahrhundert 1860 S. 475 ff. ousteau selbst hat sich einmal zweierlei „Wochenseelen" zugeschrieben, im Scherz von sich e?-»« sei das einemal ein „verständiger Narr", das anderemal „närrisch verständig". " ^-Rousseau; sein Leben und seine Werke. Von F. Brockerhoff 1863. Bü. I. S. 290. ) llirarckin, 4. 4. ktoussoau, sa vis st sss ouvraAss in klsvus äss cksuv tom. 12. S. 705 f. Am 9. Juni 1762 wurden Emil und dessen Verfasser -rutth-Ä, am 9. August die Jesuiten! 590 Rousseau. unpraktischen Winken und Regeln, getragen und zusammengehalten von gewitzen anschauungcn und angereiht am Faden der fingirten Entwicklungsgeschichte eines Kn, welche im Verlaufe mehr und mehr die Natur eines Romans anninunt. DM« man stellenweise vergessen, daß man in einem pädagogischen Buche liest; n sogar, daß die Sätze ernst gemeint sind. Ist es doch, als gienge dem Autor m« mal die Feder durch, und eine ungezügelte Jdeenassociation risse ihn fort ins N, land der Paradoxie. „Zuweilen gehen meine Träumereien in Betrachtungen,, noch öfter aber meine Betrachtungen in Träumereien," sagt er selbst in den LsveH ä'un promensur soliturrö; in der Vorrede zum Emil aber macht er sich gefaßt, man werde bei ihm weniger eine Abhandlung als vielmehr Träumereien» Visionärs zu entdecken meinen; denn jö ns vois commo los uutros Iwinwex. » übrigens Rousscaus Gedanken nicht zu mißdeuten, hat man sich immer zu vergeg, wärtigen, daß er Manche seiner Regeln, auch wenn er sie in der Form der Allge« heit ausspricht, je für ein bestimmtes Alter aufstellt, so daß die zeitliche» Rahm innerhalb welcher jede Maxime sich geltend macht, sorgfältig im Aug behalten wr müßen. Tie Grundanschauung nun und das eigentlich Epochemachende an dem Buche i die Forderung der Naturgemäßheit. Das Kind soll der Natur entspreche erzogen werden. Und zwar heißt dies zu allernächst: entsprechend der Natur r- Kindes selbst. Mau verstehe eben die Kindheit nicht, klagt die Vorrede, darum z, man sich Mühe, sie zu lehren, was Männer zu wissen nöthig haben und bekil nicht, was Kinder im Stande seien zu begreifen. Unbestreitbar hat R. einen für Erziehung und Unterricht fundamentalen Satz ausgesprochen und den PLI zogen dasjenige Studium zur ersten Pflicht gemacht, ohne welches, was sie pH wissen mögen, keine Frucht verspricht, nämlich das Studium der Kindesnaim. - Seine Forderung der Naturgemäßheit hat aber noch einen weiter gehenden Siil Sie steht im offenen Gegensatz zu Zielen, welche sonst die Erziehung sich zu sles» pflegt, nämlich das Kind für einen spcciellen Beruf vorzubereiten, cs überhaupt» befähigen, daß es mit Anerkennung ihres Werths sich in die gesellschaftliche Lrdm» schicke und gliedlich derselben einfüge. Davon will R. nichts wissen. Ihm ist dq Drdnung ein Zustand der Entartung, eine Unnatur. Denn „Alles ist gut" - L beginnt der erste Theil des Emil — „wie es aus den Händen des Urhebers » Tinge hervorgeht, alles entartet unter den Händen des Menschen." Man muß» hier an Rousscaus von der Akademie zu Dijon im I. 17k,0 gekrönte PreissW erinnern, worin er den Einfluß der Wissenschaften und Künste auf die Sitten als mH verderblichen dargestellt hatte. Ihm ist das Leben der Wilden das Ideal, und «iH seinen Emil will er in der Hinsicht als Wilden erziehen, daß derselbe wenigstens lk dürfnislos, unabhängig, ganz auf sich selber stehend unter den andern Menschen leiem Der natürliche Mensch sei als ein absolutes Eins ganz für sich selber, aber i» Mensch als Bürger sei eine gebrochene Zahl, die ihren Ncnnerwerth bei der Gesam heit suchen müße; daher auch gute gesellschaftliche Einrichtungen den MenschenZm turircn, ihm seine absolute Existenz entziehen und eine relative dafür geben. Se i dann die Erziehung nur noch da ü kuirs äss Iiommos äoulUss, alle Weisheit dH Zeit bestehe nur in knechtischen Vorurtheilen, die den Zöglingen angelehrt werde»,»» so kommen die Menschen als Sclaven auf die Welt, leben und sterben in der Scl«! Man sieht, wie hier R. von der Warnehmung und Bekämpfung unnatürlicher A stände in der Gesellschaft sich zu einer nicht minder unnatürlichen Behauptung vcrw läßt: weil die Gesellschaft mangelhaft ist, so bleibt nach seiner Ansicht keine M Wahl, als daß der Mensch in möglichster Absonderung von der Gesellschaft aufm und erzogen werde. Und das soll dann Natur, und eine gescllschaftsflüchtige Erzieh" die naturgemäße sein. Schon hier stoßen wir auf eine Gedankenpartie, die uns« hindern muß, den Emil mit Göthe das „Naturevangelium der Erziehung" zu »»>»»> Weiter aber — so ist der Mensch von Natur nach R. gut, was böses anlhm» scheint, ist nicht angeboren, sondern cs wird ihm anerzogen, und darum besteht > , Uinils n'est pas rm sauva^s L rslöguer ckans los cke8erts, o's8t un sauvazs i Ircrbiter les villes; il kaut gu'il saclrs x. .. vivrs si non eommo sux, clu moins avee Rousseau. 591 lmturaemäße Erziehung eben darin, das Kind vor diesem Anflug des Bösen zu beehren, keineswegs aber, es gegen das eigene Böse zu schützen. I ^ Was hat man also zu thun, um diesen seltenen Menschen zu bilden, den Natur- Imciisckc»? Sehr viel, antwortet R-, denn man muß sorgen, daß nichts gethan werde. M die Eltern ihm irgend einen Berns zuweisen, ruft ihn die Natur zum Leben als Mensch. Vivrs, o'est Io mstior, guo so Ini voux ußpronärs. Also Sclbstcntwick- lnng der an sich guten Natur des Kindes ist nach R. der einzig richtige Weg zum Mcnschwerden, und die erste Aufgabe der natürlichen Erziehung ist: unter Bernck- Migmig der Kindcsnatur ihm dabei zu assistiren, indem man die schädlichen Einflüsse keil außen abhält. Hiezu kommt sodann als weitere Aufgabe: Hebung der im Kinde liegenden Kräfte, so daß der Mensch unter allen Umständen als ein Mensch leben lernt. Im voritudlo oäneutlou oonsisto moins ou pröooptes gu'ou sxoreicos. Denn kekn besteht nicht im Athmen, sondern im Wirken, im Gebrauch alles dessen, was kin Theil von uns selbst ist und uns ein Bewußtsein unserer Existenz gicbt. R. will sein Menschenabstractum allen Zufällen des Lebens gewachsen sehen. An dieser Stelle spricht er dann wie mit prophetischem Blick von der Nothwendigkeit, bei der Erziehung den Kindern der bevorzugten Elasten die Möglichkeit eines Umsturzes der Dinge im Luge zu behalten. Sehen wir nun zu, wie Rousseau seinem obersten Grundsatz im einzelnen die Lnwenduug giebt, und zwar zuerst gegenüber von den Neugeborenen. Man solle ie so frei wie möglich sich bewegen lassen; was helfe es den Kleinen, auf die Welt Kommen zu sein, wenn man sie alsbald mit festen Binden umschnüre. Wenn es so ortgche, meint R-, und die Mütter ihre Kinder aufs Land geben zu Ammen, welche m Pfleglinge in engem Gewahrsam liegen lassen, werde bald Europa entvölkert sein, ^ie Mütter sollen daher ihre Kleinen selbst aufziehen, selber stillen; dann werden sich guch die Sitten wieder von selbst bessern, der Staat sich bevölkern, namentlich das Familienleben sich veredeln, tzn'nns kois los koinmos roclovionnont moros, diontüt !es Iwmmos rsäevisnäront peros ot muris. Keine Mutter, kein Kind; wird die Stimme des Blutes nicht verstärkt durch Umgang und Pflege, so verstummt sie während der ersten Jahre. Rons voiiü äos los xrsmiers pus Irors äs ln nuturs. Hier ist R. im vollkommensten Recht und predigt wirklich nur Capitel aus dem Naturevangclium der Erziehung. Es hat auch seine Predigt gewirkt, und unvergessen soll ihm bleiben, Pas er mit diesem Thcile seines Emil Gutes geschafft hat; wenn gleich er nicht der trste noch der einzige gewesen ist, der in diesem Theil der mishandelten Kinderwclt !s!ch angenommen hatte, ja wenn gleich er erst durch einen Arzt hierauf mußte aufmerksam gemacht werden, und anfänglich nicht einmal sich hatte darauf einlassen wollen ^llorns ä. ä. m. 1854. tom. 8. S. 1146). Es hatten die Aerzte Dessessarts und Mexerd schon vor Rousseau das Sclbststillen der Mütter dringend empfohlen, aber hin Erfolg, und Bussen klagt: uons uvious äit tont oolu, muis Aonsisur Rousseau conwmnäs ot so kalt odoir (Lunxonor, Voltuiro ot sou towps. Uuris 1851. II. S 158 f.). Wir möchten die Erklärung des Erfolgs darin suchen, daß R. am besten gesagt hat, was hier zu sagen war, und daß ers mit dem ihm cigenthümlichcn Schwung gesagt hat. Wir constatiren hiemit eine Thatsache, die auf pädagogischem 'Gebiet, wie auf dem verwandten politischen, nicht ignorirt werden darf. Wir haben ober auch hier Gelegenheit, zugleich die Gefahren des Schwunghaften zu notircn und zureseriren, daß Rousseau mittelst der Wucht seiner Sprache das Selbststillcn der Mütter, wie Mad. Genlis erzählt, derart in die Mode gebracht hat, daß vornehme junge Frauen ihre Säuglinge sich nachtragen ließen, wenn sie in Gesellschaft giengcn, um dort vor aller, auch der Männer Augen mit der Erfüllung ihrer Mutterpflicht zu Mttircn. Nichtsdestoweniger bleibt R. das Verdienst, daß er dem Sclbststillen der Mütter wiederum in denjenigen Kreisen der Gesellschaft, aus welchen es nahezu verschwunden war, den Eingang verschafft hat. Tenn selbstverständlich war auch damals, wie immer, der Kreis derjenigen der bei weitem umfangreichere, welche auf die Stimme m Natur und Menschcnpflicht von selbst hören und nicht darauf warten müßcn, daß chm» durch die Beredsamkeit eines Pädagogen die Dhren geöfsxet werden. Darum eine Uebertreibung, wenn z. B. Diesterweg meint, R. habe die Rechte der Kinder cr>t entdeckt. Wie wenig gründlich indessen die Bekehrung in dem spccicllcn Punct ge- Rousseau. 592 f wesen, davon zeugt die neuere Statistik über die bis zu 85"» gehende SinM' der an Landammen in Frankreich gegebenen Kinder. ^ Sehen wir nun weiter, wie Rousseau das Kind während der erin Lebensjahre behandelt haben will. Mit Recht bezeichnet er den Weg der ^ zärtelnden Liebe, die von dem kleinen Idol jede Unannehmlichkeit ferne halte» M als einen naturwidrigen. Uebe doch die Natur selbst die Kleinen von Anfang an d»M Schmerzen (beim Zahnen) und Krankheiten; jener folgend solle man sie abhärte»«» dadurch vorbereiten für das Ertragen von Uebeln im späteren Leben. Auch RonsseN-!! Anpreisung der frischen Luft und des Badens in Wasser von wechselnder Temperatur! seine — übrigens im Einil mit arger und hernach zurückgenommener UebertrÄumü gewürzte — Warnung vor dem Gebrauch ärztlicher Medicamcnte,*) seine MisUmM enger und zu warmer Kleidung, wie sein Rath, die Kleinen möglichst frei sich beiei« zu lassen, sie vor Fall und Stoß nicht so ängstlich zu bewahren u. dgl. — manches von dem, was er bei dieser Gelegenheit ausgesprochen hat, nach und M zum Gemeingut geworden, während allerdings mehrere seiner Regeln theils ermüM theils — was namentlich die Speisen betrifft (kein Brei, aber auch nur selten FlM brühe) — berichtigt werden mußten. — Der Vater sei der wahre Lehrer des KiM auch bei eingeschränkterem Gesichtskreis sei er noch ein besserer Erzieher als der uM gewandteste Hofmeister, — führt N. den,Vätern zu Gemüthe. „Wer seine MeH pflichten nichr erfüllt, hat auch kein Recht, Vater zu werden. Leser, ihr möget M glauben; ich sage es jedem, der ein Herz im Leibe hat: versäumt er diese heil» Pflichten, so wird er bittere Thräncn darüber zu vergießen haben lange, lange, M nimmermehr sich trösten können. ^,ws vsmrls! srois-tu äonnsr n, ton üls u» psrs uveo äs I'ur§sut? uo t'v trompo poiut; es n'est plus möms u» mattrs« ru tut äouues, c'sst un vulst. II eu t'ormsru bisutöt uu sseonä.« Solche ZtM predigt wird den unnatürlichen Vätern gehalten von dem unnatürlichen Vater NeHm Doch nicht bloß praktisch, auch theoretisch widerspricht R. den obigen Sähen; den! nicht ein Vater ists, sondern ein Hofmeister, durch welchen er seine ErziehungsideiH an Emil sich versuchen läßt. Und nicht einmal als Hofmeister hat sich R. selbst vmreck, lassen wollen. Er ist aufrichtig genug, zu bekennen, daß er sich selbst nicht zum si zieher für befähigt halte, äs ns msttrui point In main ü, I'aus vre, wnis n H stlums. Ein ominöses Wort in der That, und ein verführerisches, verführerisch mij bezeichnend für eine große Schar von nachfolgenden Reformatoren init der Feder. II: das andere Wort ist dem gleich: nu lisu äs knirs os qu'II kaut, so m'eümerH äs Is äire. Forcirte Worte anstatt der Thaten — man kann nicht bündiger dH moderne Lircraten- und Nhctorenwesen bezeichnen, als es hier einer der fruchtlmH Väter desselben gethan hat. Also ein Hofmeister soll den Emil erziehen; und das Werk beginnt mit emH Abfall von dem Princip der Naturgemäßheit, welche den Vater zum Erzieher sordint R. wünscht daher seinem Hofmeister lieber eine Waise zur Erziehung, und jedechllff muß der Knabe zwar seine Eltern ehren, aber gehorchen darf er nur dem Hosmeisl^ o'ssr ina xrewisrs ou plütot ma ssuls sonäition; und beide müßen wissen, das s>> unzertrennlich verbunden sind. Der Knabe braucht kein Genie zu sein, damit er deiH eher den gewöhnlichen Naturen zum Exempel dieuen kann; aber er muß gesund sein, kräftig, wohlgebildet und auch reich, selbst gegen höhere Geburt wäre nichts ar" zuwenden. Und nun beginnt der Hofmeister sein Werk. Ausgehend davon, dassH Kind gar nichts weiß, aber fähig ist zu lernen, läßt R. alles Lernen von der EH fahrung anfangen, mit welcher sich bald die Angewöhnung verbinde; aber gleich hat der Erzieher einzuschreiten und das Kind vor allem daran zu gewöhnen, das H sich an nichts gewöhne, um so von Anfang an auf die Herrschaft der Freiheit »»W bereiten. Daher kerne bestimmte Zeit des Essens und des Schlafens; daher sind *) Vis sslou Ir urturs, sois prtisnt st ellrsss Iss msäecins! Doch will er st H Fällen der äußersten Gefahr nicht ausschließen, nur für gewöhnlich soll man sich an die! , besten Aerzte halten, an Arbeit und Enthaltsamkeit; Gesundheitspflege sei die einzige mPvs Partie der Medicin, sie aber sei mehr eine Tugend als eine Wissenschaft. Rousseau. 593 ner ,xjxj,er neue Gegenstände vorzuführen, nach und nach auch häßliche und Masken, avor es erschrickt, desgleichen starke Töne und Pistolenknall, damit die Furcht vor em Ungewohnte» schwinde. Man sieht, es ist R. weniger darum zu thun, die Herzcns- aiten für den Wohlklaug zu bilden, als vielmehr darum, daß sie auch heftige Er- Meruiigen aushaltcn, ohne zu springen. Feine Bemerkungen werden hier angereiht iser die Geberdensprache der Kinder und über ihr Weinen. Weil aber die Kinder ehr reizbar, solle man keine Dienstboten um sie dulden, durch welche sie in einen Zu- imd von Gereiztheit versetzt werden können, und überhaupt sic mehr mittelst Sachen ls mittelst fremden Willens einen Widerstand empfinden lassen, sonst werden sie ver- telkt oder zornig. Aber dabei macht er auf den Unterschied aufmerksam zwischen der- enigen Bethätigung des fremden Willens, welche ihrem Willen gehorcht, und welche mselben nicht durchkreuzt, sowie auf den Unterschied ihres Begehrens aus Bedürfnis »d ihres befehlshaberischen Verlangens. Man solle dem letzteren entgegentreten schon «„dein ersten Weinen au; sonst werden sie bald herrisch — nicht durch ihre Bedürfnisse, nbern durch unsere Dienstleistungen. Es folgt diese Behauptung selbstverständlich »z der Grundvoraussetzung Rousseaus, wornach der kindliche Eigensinn immer nur oii den Fehlern der Erziehung abgeleitet wird. Nichtsdestoweniger spricht R. beherzigens- erthe Winke über die erste Behandlung der Kinder aus. Schreien soll man sie lassen, kim sie ohne Ursache schreien; ihre Aufmerksamkeit schnell auf etwas anderes lenken, »statt auf ihr augenblickliches Mißbehagen einzugehen; nicht ihnen flattiren, sonst werden sie unsere Herren; auch nicht ungeduldig werden, nicht schlagen. — Kräftig soll das i»d werden, denn — man höre den Naturevangelisten — alle Bosheit kommt aus du Schwäche, machet es stark, und es wird gut; wer alles vermag, wird niemals eses thun, und selbst der kindliche Zerstörungstrieb ist nur ein überschäumender Trieb cr Thätigkcit. So stellt denn R. folgende Regeln auf: 1) lasset die Kinder alle ihre atürlichen Kräfte brauchen; 2) ergänzet, was ihnen an Einsicht und Kraft fehlt, in item, was zum natürlichen Bedürfnis gehört; 3) beschränket euch dabei auf das wirklich Nützliche, ohne irgend ihrer Phantasie ober Begierde Vorschub zu leisten; 4) studirt "re Sprache und Zeichen, da in diesem der Verstellung unfähigen Alter leicht zu »tcrscheiden ist, was aus der Natur und was aus bloßer Vorstellung kommt. Auf iese Art werde man ihnen mehr Freiheit und weniger Herrschaft zugestehen, sie mehr m selbst thun und weniger von andern verlangen lassen; so gewöhnen sie sich daran, hre Begierden innerhalb der Grenzen ihrer Kräfte zu halten und werden es weniger mpfinden, wenn sie dasjenige nicht haben können, wozu ihr Vermögen nicht hinreicht. - Beim Beginn des Sprechens sodann solle man ja nicht mit einem Schwall von »«erstandenen Worten kommen, sondern ihnen nur wenige, faßliche oft wiederholen, «zu dann auch die Gegenstände gezeigt werden mögen. Auch solle man sie unbe- enklich nach ihrer eigenen Grammatik und Syntax reden lassen, dagegen selbst correct ü ihnen sprechen. Acht haben soll man aber, welchen Sinn die Kinder mit ihren «rten verbinden, und überhaupt ihren Wortvorrath möglichst beschränken, denn es e> ganz unzweckmäßig für sie, mehr Worte zu haben als Ideen, und von mehr Dingen Z» reden, als bei welchen sie sich etwas denken können. , Mit solchen Bemerkungen leitet Rousseau die Erziehung des Kiudes bis zum Esten Jahre ein, von welcher er im zweiten Buch seines Emil handelt. Hier m er voran die Bildung zum Muth. Das Kind soll Fallen, Stoßen, Schmerzen »shalten, ohne zu heulen. Das Wohlgefühl seiner Freiheit wird ihm zum Ersatz 1»r Beulen und Wunden dienen. Durch Mehrung der Kraft wächst das Lwlbstbe- "Win. Daneben solle man die Freudigkeit des Kindesalters nicht beeinträchtigen urch vorsorgliches Arbeiten für eine ungewiße Zukunft. Auch sein Begehren will R. V nicht unterhalb des Niveaus seiner Kräfte herabgedrückt sehen, nur soll es nicht eren Grenzen überschreiten wollen. Der eingebildeten Güter aber soll es nicht be- ehren; Kraft, Gesundheit, gutes Gewissen sollen ihm allein als Güter gelten. Stark begnügt, zu sein, was er ist; Thorheit, sich nach allem möglichen zu strecken, "^ bie Zukunft so ungewiß; bei solchem Beginnen werde unsere Individualität wade der kleinste Theil von uns selbst, und wir an Wielen Puncten verwundbar, ach Mein eigenen Willen könne nur derjenige thun, der dazu keine fremden Hände Hondbuch. II. 38 594 Rousseau. uöthig habe, und daraus folge, daß das erste aller Güter nicht die Gewalt über and» sondern die eigene Freiheit sei. „Dies meine Grundmaxime; es handelt sich »urM davon, sie auf die Kindheit anzuwenden und alle Erziehungsregeln ergeben sich selbst daraus." Eine Fundgrube von kräftigen Gedanken und hinreißenden Aussprüß» ist gerade in dieser Gegend des Buches ausgethan, und zwar eine vielfach ausgebeutet, — Schon oben wurde angeführt, wie R. dem kindlichen Eigenwillen lieber duck Sachen als durch einen fremden Willen Widerstand zu leisten räth. Er kommt ick in eingehenderer Weise darauf zurück und stellt die Maxime auf, man solle deniselst, nicht durch Verbiete!:, sondern durch Verhindern entgegentreten; Erfahrung oder Maßlosigkeit müßen da allein die Stelle eines Gesetzes vertreten, und das Kind soll niD wissen von Gehorsam, wenn es selber etwas thut, noch von Herrschen, wenn andm etwas für es thun. Dem Bedürfnis solle man entgegenkommen, aber nichts sich zwingen lassen: seid haushälterisch mit Abschlagen, aber dann nehmets nie zurück. G sollen aus dem Wörterbuch des Kindes die Ausdrücke Gehorchen und Befehlen, PM und Verbindlichkeit verbannt sein, dagegen Kraft, Nothwendigkeit, Unvermögen, Zu», einen großen Raum einnehmen, sonst ziehe man nur Heuchler und Lügner. Lmxl«)-«, In toros uveo Iss snkunts, et tu raison avee Iss Iiommss: tel sst 1'orärs nataiel' le su^s n'u Ms bssoin äs loix. Seine Regel stellt R. allerdings nur für das Kick in den Jahren vor dem Alter der Vernunft auf; allein auch in dieser Beschränktem ist sie eine durch Uebertreibung verkehrte und unnatürliche, weil sie die vernünftig! Menschennatur im Kinde ignorirt. Das Kind ist Mensch vom ersten Tage sennt Lebens an und also muß es als Mensch von Anfang an behandelt werden, hiezu ein gehört auch, daß in dem physischen Widerstand, welchen der Erzieher seinem Eigm- willen entgegensetzt, die vernünftigen und sittlichen Momente zugleich sich ihm zum' kennen geben, und daß an denselben ihm die Ahnung von Pflicht und Gehorsam ay gehe. Psychologisch richtig und pädagogisch verwendbar ist daher Rousseaus May« nur in so weit, als sie eine Warnung vor den langen und unverstandenen Tugkck- predigten an die Kleinen, vor dem Disputiren mit ihnen über Gehorsamspflicht, N dem Anraisonniren ihrer Schuldigkeit enthält, womit so oft die Erziehung meint, bck Ihrige gethan zu haben und dann am Ende erst noch dem kleinen Eigensinn sei« Willen läßt. So aber, wie R. die Maxime übertreibt, fällt er gerade in den» ihm principiell gerügten Fehler und macht in der That die Erziehung zur Dressur R. reiht eben auch hier die Perlen trefflicher Einzelgedanken an eine aus Grundm-' thümern zusammengedrehte Schnur. Recht soll demnach R. haben, wenn er z. k/ sagt: „die Nothwendigkeit der Dinge, nicht die Laune der Menschen sei das ZE worunter das Kind sich beugt;" Recht auch, wenn er das Hin- und Herschaukeln dm Kindes zwischen dem eigenen und der Erzieher Willen, den unaufhörlichen DiSpt^ zwischen beiden, wer Meister sein soll, als die schlimmste Art von Erziehung erklärt aber Unrecht hat er, wenn er die ganze Frage auf die Spitze eines solchen Dileinumj stellt, während doch schon, ehe der Helle Tag des Bewußtseins anbricht, Vernunft «cks sittlicher Trieb im Menschen dämmern und an diesen eben der Erzieher Bundesgench»! für sein Werk zu gewinnen hat. Indem nun Rousseau auf der einen Seite die»' nünftige Natur des Kindes unterschätzt, auf der andern ihm ein natürliches Gutsii» mit Verkennung des thatsächlichen Zustandes zuschreibt, fallen seine Erziehungsmaxit» mit Nothwendigkeit einerseits in das Extrem des Zwangs, andererseits in das des Ga währenlassens. So nennt er die Selbstliebe des Kindes etwas an sich indifferent!! und will nicht, daß es, bevor die Vernunft, die Führerin der Selbstliebe, erwacht, irgend etwas thue in Bezug auf andere, sondern allein, was seine Natur verlangtet ulors 11 ns ksra rien gus äs disn. Freilich werde es dabei auch mitunter ein kostbares Möbel zerbrechen, aber das geschehe ja ohne die Absicht, zu schaden, und» müße eben darum nur solide Sachen in seiner Umgebung haben. Er will auch das Kind nicht gezüchtigt, noch zum Bitten um Verzeihung angehalten wissen, weinig etwas ungeschicktes gethan, denn nach seiner Voraussetzung ists ja ohne allen bop Willen geschehen. Bis zum 12. Jahr gilt als Hauptregel: bei der Erziehung nicht Zeit zu pt Winnen, sondern Zeit zu verlieren; nichts soll sich in der Seele sestsetzen, bis pe M ihre Vermögen hat. Die erste Erziehung besteht nicht im Unterweisen zur Tugms Rousseau. 595 nd Wahrheit, sondern im Behüten vor Laster und Jrnthum. Nichts thun soll der ealinq nur gesund und stark 12 Jahre alt werden, ohne links und rechts zu unter- ilieiden,' dann werden sich von den ersten Lehrstunden an seine Verstandesaugen auf- und en oomineupnnt pur ns risn tnirs, vous nnrer tnil un xrockiAS ä'sänontion. affet die Kindheit ausreifen im Kinde! — Und Basedow hat seine Anregung von cusseau erhalten, und sein Töchtcrchen hat schon mit anderthalb Jahren das Lesen mesanqen, mit drei Jahren das Französische, mit viereinhalb das Lateinische! Und je hat der von R. angeregte Jean Paul sein Lehrzimmer in ein Treibhaus von imaen Einfällen verwandelt! — Rousseau macht sich nun selber den Einwurf, wie es möglich sei, ein Kind auf solche Weise zu erziehen, ohne es geradezu in den Mond m versetzen? Er antwortete hierauf fürs erste, daß er ja nur das Ziel, dem man sich cglichst nähern müße, zeige, und sodann giebt er zu,' daß es nicht angehe, ein Kind is ms 12. Jahr aufwachscn zu lassen, ohne ihm einige Ideen von den Beziehungen dr Menschen zu einander und von der Moralität ihrer Handlungen mitzutheilen, nur vlle das so spät wie möglich und mit Beschränkung auf das Unentbehrliche geschehen, lso an und für sich ließe R. alle diese Ideen lieber schlummern bis ins 12. Jahr. ieS kann uns um so mehr befremden, als R. im Gegensatz zu den Materialisten einer Zeit die Ueberzeugung von der Allgemeinheit der moralischen Anlage festhiclt; llein nachdem er in der menschlichen Gesellschaft an sich die Quelle aller moralischen ebel entdeckt zu haben glaubte, und weil er — wie wir immer deutlicher warnehmen erden — seinen Emil nicht nur der Gesellschaft nichts, sondern alles der Natur und em Hofmeister verdanken lassen will, so muß er Sorge tragen, daß im Emil wenigstens me Ideen nur in der Reihenfolge und mit Hülfe desjenigen Apparats aufwachen, eichen der Hofmeister dazu arrangirt; denn il ns äoit xoink äonnsr äs xrsesxtss, ü äoit Iss knirs tronvsr. Also z. B. Emil soll lernen, was Eigenthum heißt, "a darf man ihm den Begriff davon keineswegs an der Hand seiner Spielsachen beiringen, sondern er pflanzt Bohnen, die dann sein Eigenthum werden sollen, weil er ic gepflanzt hat. Unglücklicherweise aber steckt er die Bohnen in ein Beet, worein er Gärtner vorher schon Melonen gepflanzt hatte; so reißt ihm dieser seine Bohnen eraus und es entsteht nun ein Gespräch zwischen Rousseau (denn dieser idcntificirt ich immer mehr mit dem Hofmeister, je mehr ihm sein Knabenphantom ans Herz ächst), Emil und dem Gärtner, wodurch das Kind den Begriff erhält, daß das Eigentum entsteht durch das Recht des xriinns oeonpnns pur Io trnvnil. So, sagt R., üße man mehr durch Handlungen als durch Gespräche unterrichten, denn leicht vcr- esjm die Kinder, was sie gesagt und was man ihnen gesagt, nicht aber, was sie ethan haben und was man ihnen gethan. Eine gute Bemerkung, aber viel Umstände egen des Eigenthumsbegriffs und fraglich, ob das Kind den Begriff nicht vergessen ird über der Erinnerung an Bohnen und Melonen. — Ein weiteres Beispiel — icht an Emil, sondern an einem ungezogenen Knaben. Der zerbricht, was ihm unter ie Hände kommt; also entfernet von ihm, was er verderben könnte! Er zerbricht auch ie nöthigen Geräthschaften: beeilet euch nicht, sie zu ersetzen; lasset ihn das Präjudiz a Privation fühlen! Er zerschlägt die Fenster in seiner Kammer: so mag er im V sich aufhalten, besser vom Schnupfen heimgesucht als ein Narr. Endlich lasset hr die Scheiben wieder einsetzen — alles ohne ein Wort zu sagen; er zerbricht sie ieder; trocken sagt ihr zu ihm: das sind meine Fenster, ich ,muß für sie sorgen, nd also schließet ihr ihn in eine dunkle Kammer ohne Fenster. Dann wird er an- mgen zu schreien und zu toben: niemand hört ihn; bald weint und jammert er, ein wiener erscheint, den bittet er um Loslassung, der aber sagt: ich Hab auch Fenster zu Uten, und geht ab. Zuletzt, nachdem der Knabe sich hinreichend gelangweilt, räth Hm jemand, euck einen Vertrag anzubieten, kraft dessen ihr ihm die Freiheit geben md er keine Fenster mehr zerbrechen werde. Sofort kommt ihr zu ihm, er macht euch Men Vorschlag und ihr nehmet denselben alsbald an, sagt ihm, so seis recht für beide ^heile, und ohne weitere Förmlichkeiten zur Sicherung des Versprechens schließt ihr H» sreudig in die Arme, führet ihn sogleich in sein Zimmer und betrachtet den Verbog als einen geheiligten und unverletzbaren, wie wenn er durch einen Eid bekräftigt Mare. Was für eine Idee über die Geltung und die Nützlichkeit der gegenseitigen Verpflichtungen wird er bei dieser Procedur davontragen? Kein einziges Kind auf 596 Rousseau. 1 Erden, das nicht schon verdorben ist, wird nach solchem Vorbang noch ein Fenster m Fleiß zerbrechen. — so versichert Rousseau, ob aber nun irgend eine Versichern» gesellschast auf dieses hin ihre Prämien herabzusetzen geneigt wäre, ist uns zweifelt aber Rousseau selbst traut hier seinem pädagogischen „Fündlein" auch nicht ganz und Mi» einer Anmerkung hinzu, daß, wenn die Pflicht, Verträge zu halten, dem Kinde sitb r«» «Leiten der Nützlichkeit denn doch nicht stark genug einprägcn sollte, bald hernach ein in« > Gefühl ansangen werde, seine Wirkung zu thun und ihm jene Pflicht als ein GewisseO» I gebot aufzuerlegen, oowmo un prineipß Inno gui u'uttonck pcmr 86 äo'vstoMr W 168 60 lliiois 8 un 668 uux-guell68 il 8'uxpligu6. Premier trutt n'est point inniNe pur 1u mein äes Iwmmes, mais Z-rave äans noe coeure xar 1'L.utsur äs toch justiee. Nehme man dieses primitive Gesetz der Verträge weg, so sei alles illusM m der menschlichen Gesellschaft, und wer kraft des Nutzens sich an Versprechm» halte, der habe eigentlich nichts versprochen. Oe prinoipo 68t äo la äorniöro n„M. raneo, 6t merito ä'strs approkonäi; ear o'68t ioi guo I'Iwmmo eomniones i> z« mvttro 6n oontraäietion avoc lui-msmo. Diese Partie lehrt uns so recht das Doopel wesen des Autors kennen, und wir sehen daraus zugleich, wie künstlich Rousseau mk wie unnatürlich er sich bei Lösung von Erziehungsaufgaben zu helfen suchen muß, M er den einfachen Principien, die er kannte, den gebührenden Rang dabei versagt und so den geraden Weg der Erziehung sich selbst verlegt hat. — Mit jenem Vorgang » Garten ist Emil in die moralische Welt eingetreten; nun öffnet sich ihm auch die Pforte der Verfehlungen, nun handelt sichs auch bei ihm vom Strafen. NaincM tritt jetzt das Lügen auf. Wie soll mans strafen? Richt direct, meint R., sonder» indem man dem Kinde nichts mehr glaubt und es so die nothwendige Folge seine, Lüge erfahren läßt. Zur Vermeidung der Lügen solle man sich auch so wenig» möglich vom Kinde versprechen lassen. Ueberhaupt nichts gutes verfrühen! Tugend, Beten, Almosengeben, — durch vorzeitiges Anhalten dazu entleide man sie dem Kick, Es soll nichts hergeben, weil es kein Eigenthum hat, sondern nur mitansehen, wie iei» Erzieher giebt, so entstehe durch Nachahmung eine Angewöhnung und Fertigten, T« höchsten Tugenden seien negativ: niemand Böses thun, die einzige Lehre für das Kind und die wichtigste für jedes Alter. Was aber das Lernen betrifft, so empfiehlt R. die größtmögliche Zurückhaltung für dieses Alter. Namentlich warnt er vor dem frühzeitigen Erlernen fremder Sprachen, Bei ihm müßen sich die Gegner unseres Unterrichts in den classischen Sprachen k danken, von ihm haben sie, wissentlich oder nicht, die Haupteinwendungen entlehnt, Aber sie mögen sich vorsehen, sonst wird ihnen Rousseaus Anctorität auch die Äet graphie und Geschichte wegsprechen, die Geographie wenigstens nach Landkarten, - denn Emil soll nur praktische in seiner Umgebung treiben, — und die Geschichte, weil ihr eigentlicher Gehalt dem Knaben unverständlich bleibe. Aber dann doch Fadeln? — Diese am allerwenigsten; den Kindern müße man die nackte Wahrheit sagen; doch im Jünglingsalter, wenn die Fehler hervortreten, sollen die Fabeln benützt werden, aber ohne beigeschriebene Moral, als welche jeder selbst zu finden habe. Üeberhaupi ist Lesen nach R. die Plage des Kindesalters. Was ein Buch sei, soll Emil kaum mit 12 Jahren wissen und lesen lernen soll er nur, getrieben von eigenem Interesse. Also z. B. Emil hat mehreremal Einladungsbillete zu einem Vergnügen erhalten; mn hat sie ihm vorgelesen. Nun kommt wieder eine solche Einladung und niemand isl da, ders ihm läse; endlich erfährt er den Inhalt, aber zu spät. Von nun an wird er voll Eifer, das Lesen zu lernen. —- Auch ein Fündlein, und wiederum Uebertreibungen des an sich trefflichen Raths, die armen Kinder nicht zu überfüllen mit Unverstandenem, nicht zu mißhandeln mit verfrühter Kopfarbeit, dagegen der freien Selbstthätigkeit, dem eigenen Interesse und Eifer Raum zu lassen. Uebertreibung ist es auch, wenn R, die körperliche Gesundheit zur eigentlichen einzigen Grundlage für die Entwicklung der Vernunft macht und dabei sagt: gu'il 8oit llowmo pur lu viZmour, 6t biontvt il ts sm pur tu ruwon; aber ebenso gewiß ist es auch, daß seine Warnungen vor dem geistigen Uebertreiben der Kinder während des fraglichen Lebensalters bis auf den heutigen Tog lange nicht genug Beachtung gefunden haben. Gerade unsere Zeit ist im Begrifft sich damit ganz besonders zu versündigen, daß sie aus mißverstandenem Eifer all» mögliche, was den Männern zu wissen nützlich ist, den Knaben stofflich zu lernen ach Rousseau. 597 mdet, und nicht bedenkt, daß wer nur einmal das Lernen recht gelernt und, nach einer jchninq bin sich gründlich entwickelt hat, später sich selber helfen und auf allen Ge- ietm des Wissens heimisch werden kann. — Unser Autor ist unerschöpflich in der An- «isung leiblicher Uebung, selbständiger Entwicklung. Ihm sind darum die Lectioncn, eiche die Zöglinge im Hofe sich unter einander selbst geben, hundertmal mehr werth Halles, was man diesen in der Elaste sagt; die sensitive Vernunft sei die Basis er mtellcctuellen, unsere ersten Lehrmeister in der Philsophie seien unsere Hände, Füße, lugen; an deren Stelle Bücher setzen heiße nicht, uns denken — sondern ulis des icnkens anderer bedienen lehren. Nun folgen Regeln zur Erhaltung und Festigung der Gesundheit, zur Abhärtung ad Uebung der Glieder und Sinne: keine engen Kleider, aber Helle Farben, ohne uxus, bloßer Kopf, lernen in der Hitze trinken, schwitzend aus feuchtem Boden liegen, chlafen, so lang es Nacht ist, doch auch wachen lernen, keine weichen Betten; vor Ge- abren sich nicht fürchten, an Mühe, Unannehmlichkeiten und Schmerzen sich gewöhnen, mit die Seele, mit dem Panzer eines starken Körpers versehen, fest und unverwundbar bleibe. Das alles aber soll der Knabe lernen, ohne daß mans ihm mit Worten ezeichnet, allein indem man es ihn kosten läßt. So wird er auch den Tod nicht "rckten. — Unter den körperlichen Uebungen giebt R. dem Schwimmen den Vorzug tor dem Reiten, und tadelt überhaupt an der exclusiven Erziehung, daß sie allein auf ün Unterricht in solchen Künsten ausgche, welche kostbarer und weniger nütze seien, lö die gewöhnlichen. Von der Tanzkunst ist R. kein Freund. Die Sinne soll Emil bm, namentlich anch den Tastsinn durch Sichzurechtfindcn an finstern Orten, Ent- erimngen messen mit Augen und Füßen, und im Ziellauf die schnellsten Bauernjungen tcrtrefsen. In der Musik wird das Clavier, welches die Finger biegsam macht und att läßt, der Geige vorgezogen, weil durch sie die Fingerspitzen sich verhärten. Am cichenunterricht wird die Methode des Abzeichnens von Vorlagen verworfen als Nach- hmung der Nachahmung, Emil soll keinen Lehrer dabei haben als die Natur, kein Modell als die Gegenstände — eine in neuerer Zeit zur Anerkennung gelangte Me- hode. Geometrie darf nicht durch Definitionen und Beweise, sondern nur durch Anschauung und Beobachtung gelernt werden. Zur Uebung des Tonsinns wird grammatisch- ud acccntrichtiges Sprechen verlangt, nicht aber Declamiren, keine Poesie, keine eatralische Musik und kein Liedersingen, außer was für das Alter besonders componirt sl (bekanntlich ein Rath von außerordentlicher, aber auch von grausamer Fruchtbaren; die Schule Pestalozzis hat ihn befolgt; singen aber sollen die Kinder nicht nach oten, sondern nach dem Gehör. Dem Geschmacksinn solle man keine ausgesprochene ichtung geben; aber mittelst des Gaumens die Kinder lenken, sei sehr angemessen, »d der Antrieb durch Freude an Leckerbissen jedenfalls dem durch die Eitelkeit Vorzügen. Fleischgenuß lieben die Kinder selbst nicht, darin erblickt R. einen der Beweise >r die Unnatur der Fleischnahrung, und man solle diesen primitiven Geschmack nicht nterdrücken, nicht bloß um der Gesundheit, sondern auch um des Charakters willen; m kenne ja die Barbarei der großen Fleischesser, der Engländer. Aber satt essen olle man sich die Kinder lassen, ihr Hunger verleite sic zum heimlichen Naschen. Auch ber die Bildung des Geruchsinnes weiß R. Winke zu geben, von welchen hier nur m genannt werde, der ins moralische Gebiet hercinspielt; man solle nämlich die mder nicht täuschen durch Beigabe von Aroma zu eckelerregenden Arzneien. > Unter der Einwirkung vorstehender Erziehungsmaximen ist Emil nunmehr seine 2 Jahre alt geworden; norm uvons uinono notro olovs, ü truvsrs Io Mgm ckos konsatwim, jnsgu'nnx oonüns cks tu praison usrils: Is xrsmior M8 guo norm Allons Kurs M-äeln ckoit stro nn pim ck'üomms. Jetzt ist er ein „gemachtes Kind." Mwahr auch ein ominöses Wort, denn wer sieht nicht das Gemachte, die puiMchkeit an diesem Erziehungssystem, welches doch die Naturgemäßheit an die kfthe gestellt zu haben sich rühmt? Naturwidrig ist, daß Rousseau aus dem Kreise st Idealen und Sittlichen dem Kinde nichts zukommen lassen will, als gerade die in unlebendigsten Begriffe von Eigenthum und Vertrag, dagegen die dem angemessensten Ideen von Gehorsam, Dankbarkeit und Liebe ihm vor- au und seinen Emil zu einem gemüthslosen Nützlichkeitsmenschen heranbilden läßt; unnatürlich muß man dasjenige Erziehungssystem heißen, welches einen Knaben 598 Rousseau. bis zum 12. Jahre wachsen, ja auch ganz beruhigt slerben lassen will, ebne ik von Gott etwas gesagt, ohne der religiösen Anlage irgend eine Nahrung'«,^ zu haben. In Summa: Rousseaus zwölfjähriger Emil ist leiblich ein qam liches Naturkind, auch die Naturkraft des Aufmerkens und der Thatigkeit ist jx ihm gar wohl entwickelt, aber mit dem Gemüth ist er ein Kunstkind, nämlich äi künstlich bearbeitetes Wesen nach einer Seite hin; die andere Seite bleibt ungeschM^ Verfolgen wir die Erziehungslaufbahn Emils weiter und zwar nunmehr sin dritten Buch) vom 12. bis zum 15. Jahre. Erst das Gesetz der NothwendiM dann das des Nutzens, jetzt nähern wir uns dem Angemessenen und Guten. Ai Neugier ist die Triebkraft in dem fraglichen Alter, sie gründet sich auf den natürliche, Trieb nach Wohlbefinden; aber sie soll sich beschränken auf das, was der natürlich! Jnstinct uns suchen heißt. Darum sei die Welt des Knaben Buch und die Naturerscheinungen die Gegenstände seiner Wissbegierde; aber um diese ^u nähren, soll m, sich nicht beeilen, sie zu befriedigen. Er soll die Fragen, welche ihr ihm nahe briq, selber lösen; erfinden und nicht lernen soll er das Wissenswürdige. Einmal die Autorität an die Stelle der Vernunft gesetzt, wird er aufhören, seine Vernunft überhol zu gebrauchen. — So treibt wiederum Rousseau den Gegensatz gegen die sklaM Knabendressur auf die Spitze, und kommt, vorübereilend an dem richtigen Erfahrunzs- satze, daß das wissenschaftliche Erfassen in jedem einzelnen Menschen von vM anzusangen hat, bei der Behauptung an, daß jeder einzelne die Wissenschaft erfind!» müße. Ihm entgeht der Segen der Auctorität, durch welche die Kcnntnisschähe d» Alters sich auf die strebende Jugend übertragen und diese zu neuem Erwerb befähige; weil er an jeder Auctorität nur das beugende Moment, nicht aber das emporzichknk warzunehmen vermag. Sehen wir denn zu, wie Emil seine Wissenschaften erfindet. Zunächst die Weltbünde. Man geht mit Emil spazieren Abends, Morgens, man macht ihn aiisdil entgegengesetzten Standorte der Sonne aufmerksam und überläßt ihm selbst, sich m> der Erklärung des Phänomens zu beschäftigen, bis man ihm zuletzt die Rückkehr de untergegangenen Sonne zu ihrem Aufgangsort durch ihren augenfälligen Tages«!; deutlich macht. Und so geht es fort immer langsam und ohne das Aufmerkcn di- Knaben mit Gewalt hervorzurufen bis zur Kenntnis des Laufs der Sonne, der Gestalt der Erde und endlich bis zur Berechnung der Sonnenfinsternisse — alles oh« Beschreibungen, Figuren, Globus, ohne viel Worte und ohne Poesie; denn von K müthserregungcn will Rousseau auch jetzt noch um so weniger wissen, als bald gen«; die Zeit komme, wo deren Ueberfülle sich zeigen wird. Keine Landkarten im vor,«! Vom Wohnort soll der geographische Unterricht seinen Ausgang nehmen, und dsiii der Zögling selbst die Karten von der Umgebung entwerfen. Ueberhaupt: nicht Kem niste mittheilen, sondern den Geschmack für sie bilden und die Methode, sie zu erwähl», sobald der Geschmack erwacht sein wird, — das ist nach R. ein Fundamentalpmchli, der Erziehung, und abermals hat man hier nur die Uebertreibung in der NegatikW - zu beanstanden. So ists ebenfalls übertrieben, wenn Rousseau keinen Zwang, sondmi immer nur die eigene Lust und das Verlangen des Kindes selbst als Motiv des Ach merkens und Lernens gelten lassen will und dann warnt, daß man es dabei ja nieml« bis zu Beschwerung und Verdruß kommen lasse; denn die Lust zum Lernen alln«, ohne die Zuthat der Pflicht und der Anstrengung wird höchstens da und dort» glücklichster Begabung zum Ziele führen. — Emil hat bei seinen Beobachtungen mta anderem auch die Mittagslinie gefunden und soll nun entdecken, daß zu deren Mru»; ein minder mühsames Mittel gegeben ist, als welches der Schatten um Mittag HM die Hand giebt, nämlich die Magnetnadel. Man lasse sich nicht verdrießen, den M läufigen Weg kennen zu lernen, auf welchem R. seinen Zögling dahin führt; er V bezeichnend für das System und hilft uns eine ganze Reihe von jenen pädagogM Kunststücken, durch welche später die Welt in vorübergehendes Erstaunen verseht wock» ist, bis zu ihrer Quelle verfolgen. Also, daß Bernstein, Glas, Siegellack durch M bring eine Anziehungskraft gewinnen, das haben Emil und sein Hofmeister wargeno^ men, zufällig sehen sie auch einen Körper, der sogar ungerieben Feilspäne an sich M endlich finden, sie, daß diese Eigenschaft sich dem Eisen durch Bestrvchung mit Magnet mittheilen läßt. Nun kommt ein Jahrmarkt, sie besuchen ihn und ichev Rousseau. 599 i»ew Taschenspieler zu, wie er eine Ente von Wachs, die in einem Wasserbecken Mimmt, mit einem Stück Brot herbeizieht. „Darüber staunen wir sehr, beeilen uns Hoch nicht, irgend ein Urtheil zu fällen und beruhigen uns bei unserer Unwissenheit lange bis uns Gelegenheit wird davon loszukommen." Heimgekehrt suchen sie nun daS Kunststück nachzuahmen und mittelst der magnetischen Kraft gelingt es ihnen, sie Men zum Taschenspieler zurück, Emil nimmt ein Stück Brot, worin er magnetisirtes Eisen verbirgt, macht das Kunststück nach mit Erfolg und allgemeinem Applaus und kommt ganz außer sich vor Freude darüber. Auch der Taschenspieler kann sich nicht enthalten ihn zu beglückwünschen, ja er bittet um Wiederkehr am andern Tag, wo er dann noch mehr Zuschauer einladen werde, des Knaben Geschicklichkeit zu bewundern. Natürlich kann Emil kaum die Zeit erwarten; wer ihm begegnet, wird zu kommen aufgefordert. Das Spiel geht an. Erst producirt der Mann selbst einige Sachen, dann fordert er feierlich den Knaben auf, sein Kunststück sehen zu lassen. Dieser, nicht ohne einige Verschämtheit hinzutretend, zieht sein Brot aus der Tasche. Aber — hont will die Ente nicht gehorchen, im Gegentheil sie macht umkehrt, flieht davon und spottet aller Bemühungen des Knaben. Da schämt er sich und klagt, man habe eine andere Ente als die gestrige hergethan. Jedoch nun nimmt der Mann ein Brot, hält cS der Ente hin und augenblicklich leistet sie Gehorsam. Dasselbe Brot ergreift der Zögling, und wiederum ist die Ente störrisch. Nicht genug: es nimmt der Mann des Knaben Brot und sofort gelingts ihm damit wie mit dem eigenen. Dann, vor aller Augen zieht er aus Emils Brot zum allgemeinen Gelächter das magnetisirte Eisen kraus und zuletzt führt er mit seiner Ente noch viel wunderbarere Kunststücke auf. So gehen denn Kind und Hofmeister geschlagen heim. Den andern Morgen klopfts: es ist der Taschenspieler. Wir haben ihn um Reputation und Brot bringen wollen, beschwert er sich, endlich aber läßt er sich doch herbei, uns sein Geheimnis mitzu- theilen; es besteht in einem starken Magnet, womit ein Kind unter dem Tisch hantirt batte. Wir bieten ihm ein Geschenk an; er aber weists ab; er lasse uns als seine Schuldner zurück, dies sei seine einzige Rache; upprsnor gu'it ^ u äo In Z-snorositö «laus tous Iö8 staks! Dem Hofmeister übrigens giebt der Mann noch besonders zu bedenken, wie er hätte vernünftiger sein sollen als sein Knabe, und dieser werde ihm dereinst diejenigen Verfehlungen aufrechncn, vor welchen er versäumt habe ihn zu warnen. Das beunruhigt denn die beiden sehr und namentlich der Hofmeister klagt sich einer weichlichen Gefälligkeit gegen seinen Zögling an, verspricht ihm auch, von nun an bei Zeiten ihn vor Fehltritten zu warnen. Denn jetzt — sagt Rousseau — jetzt nahet die Zeit, wo die gegenseitigen Beziehungen eine andere Gestalt annehmen mäßen und an die Stelle des gefälligen Kameraden der strenge Meister tritt. Des andern Tags gehen sie wiederum auf den Jahrmarkt, nahen sich mit tiefem Respect dem Taschenspieler-Sokrates, ja wagen kaum die Augen aufzuschlagen; der aber überhäuft sie mit Artigkeiten, weist ihnen einen ausgezeichneten Platz an, wodurch sie sich natürlich nur noch mehr gedemüthigt fühlen, und macht seine gewöhnlichen Manipulationen, wobei er sich besonders lange mit der bewußten Ente abgiebt und den beiden oftmals gar stolze Blicke zuwirft. Sie merkens, aber mucksen sich nicht, denn si mon elöve «sott skulkmont onvrir sa bouolrs, os serolt nn kulant ü serasor. Und mn: „Was für Lcctionen in dieser einzigen! welch tödtliche Folgen zieht die erste Regung der Eitelkeit nach sich! Junger Erzieher, beachte mit Sorgfalt diese erste Regung, und wenn es dir gelingt, auf solche Weise die Demüthigung deines Zöglings herbeizuführen, dann sei versichert, daß keine zweite sobald folgen wird. Was für llmztände, werdet ihr sagen. Ich gebe es zu, und dies alles, um — uns eine Boussole zu verschaffen, welche uns die Mittagslinie ersetzt." Denn nunmehr operiren die beiden Mt ihrer nachgemachten Ente weiter, machen dabei die Entdeckung, daß dieselbe, sobald man aufhört sie zu beunruhigen, immer nahezu die gleiche Richtung einzuschlagen lucht u. s. w. So macht sich ihnen der Uebergang zur Physik. Und dies ist nun uach Rousseaus Versicherung der naturgemäße Weg, um den Zögling gleichzeitig die mgenschasken des Magnets kennen und den Schaden der Eitelkeit fühlen zu lehren, aber noch nicht genug: der ganze Hergang war von dem Erzieher mit dein Taschen- siueler im voraus abgekartet, und die tugendhaften Lehren und der Verweis, womit der Erzieher beschämt wird, sie waren jenem von diesem in den Mund gegebeir. Also 600 Rousseau. sa mit keiner AuctoritLt dem Zögling sich nahen, das wäre gegen die Naim statt dessen Taschcnspielerei mit seiner Arglosigkeit, das heißt naturgemäß erzichm Möchte man nicht sagen, ein solcher Knabe wäre weit mehr nn eutunt L der auf diese Art mit List bearbeitet wird und es nicht merkt, oder wenn ers „md der nicht bald seinen Hofmeister selber noch viel geschickter hinters Licht führt? auch mit der magnetisirten Ente wird ein Emil dem Verständnis und der Anwend»»« der magnetischen Gesetze nicht näher kommen. Rousseau tadelt mit Grund das Nit- läufige Expliciren und Discurriren beim Unterricht, und ruft mit Recht nach „Sachm Sachen!" Aber diese Sachen muß man eben auch direct und specifisch wirken lasse,' und darf nicht auf Umwegen mit denselben gehen, sonst entsteht abermals ein m- streuendes und die Fixirung hinderndes Discurriren, welches darum, weil es mittelst Sachen geschieht, um nichts besser ist als das mit Worten. Unmöglich, daß wir alle einzelnen Regeln und Anweisungen namhaft macke» welche Rousseau für das Alter von 12 bis 15 Jahren giebt, daher es genügen in,,' zu erwähnen, wie er immer wieder vor Verfrühung des Geistes durch Lernen, dem Vorsagen von Worten, für welche noch das Verständnis fehlt, vor dem Geltend machen der Auctorität, vor dem Gebrauch von Instrumenten, durch welche die Hebung der Sinne hintangesetzt werde, warnt und dagegen allen Werth auf die Entwicklung des gesunden Menschenverstandes im Zögling legt. Was nützlich ist, wozu etwas nützlich ist, das zu erkennen und zu erfragen soll seine Hauptsorge sein. Daher immer noch keine Bücher, ausgenommen den Robinson Crusoe, denn Emil muß ein Man» werden, der überall auf die Hülfe der eigenen Fähigkeiten sich verlassen kann. Daneben hat er Werkstätten zu besuchen und selber Hand anzulegen. Eine Stunde Arbeit wird ihn mehr Dinge kennen lehren, als er von einem ganzen Tag Erklärungen behält. Aber schätzen zoll er die Arbeiten nur nach ihrem reellen Werth; so wird er dl» Schlosser höher achten als den Goldschmied, und wird die ganze Akademie hingest» für den geringsten Feinbäcker. Emil soll aber auch Ein Handwerk recht lernen, m» darauf seinen Unterhalt gründen zu können, und zwar ein solches, das mehr die Hä,ist selbst als viele künstliche Werkzeuge nöthig hat, weil er dadurch desto unabhängiger wird; der Landbau däuchte Rousseau am dienlichsten, wenn derselbe nicht so Mm Verlusten ausgesetzt wäre. Darum bleibts beim Handwerk, aber es darf kein weibisches und weichliches, kein dem Lnxus dienendes sein; auch kein sitzendes, ungesundes, Indern ein anstrengendes und gefährliches Gewerbe ist zu wählen. Metallarbeiter märe nicht übel, doch ist das Cyklopenartige zu bedenken; Maurer nicht, noch weniger Schuster, auch jene stupiden Handgeschäfte nicht wie die der Weber, Strumpfstricker, -Lteinsäger; am besten also wird Emil beim Tischler in die Lehre gehen, und sei» Hofmeister sammt ihm. Was denn auch geschieht. Verfolgen wir den weitern Verlauf der Erziehung Emils vom 15. Lebensjahre an bis zu seiner Verheirathung. (Buch 4.) Nun beginnt die Entwicklung des Geschlechts; darum will Rousseau, daß jetzt die Erziehung, welche gewöhnlich mit diesem Zeitpunct aufhöre, erst recht anfange; denn jetzt handle es sich um ein zweites Gebiet, mit dem der Mensch eigentlich erst zu dem wirklichen Lest» gelange und nichts menschliches mehr ihm fremd bleibe. Es erwachen die Leidenschaft», welche jedoch als Instrumente unserer Selbsterhaltung, und keineswegs als an sich vom Uebel angesehen werden müßen; denn Gott widerspräche sich, wenn er verlangte, daß man sie vernichten solle, da er uns selbst ins Herz geschrieben, was er wolle, daß der Mensch thun solle. Uebrigens seien unsere natürlichen Passionen beschränkt, alle schädlichen kommen von außen. Die Grundpassion: Selbstliebe (l'-unvur äs sot), alle andern sind deren Modificationen. Aus ihr entspringt die Liebe zu denjenigen, welche uns dienen wollen. Sie erzeugt nur sanfte Neigungen, während aus der Eigenliebe (uinour propre) die Leidenschaften des Zornes und Hasses hervorgehen; die Eigenliebe aber ist die durch den Umgang mit Menschen, durch die Vergleichung mit ihnen umgewandelte Selbstliebe, und so entstehen dann Eitelkeit, Stolz. Den weisen Gebrauch der Passionen findet R. im Empfinden der wahren Beziehungen des Menschen nach Gattung und Individualität, und im Ordnen aller Affectionen nach seinen Beziehungen. So ist das Mitleid zu pflegen und dem Neide zu wehren, und man sine dem jungen Menschen mehr das menschliche Elend zeigen als Glück und Glanz; das Rousseau. 601 ÄK'lde mr Humanität. Neben dem Mitleid ist die Achtung aller Menschen zu pflegen. ^ Erwacht die sexuelle Neugier, so soll man entweder die Frage des Knaben gar Mn beantworten und ihn schweigen heißen, oder aber, wo es nöthig, eine einfache, " wabre Antwort ohne Geheimthuerei geben. Man solle namentlich bei diesem Puncte i Mmwid auf die Jugend wirken, und R. erzählt hier, wie ein Vater seinen Sohn dadurch von der Ausschweifung zurückgebracht habe, daß er denselben in einen Saal ^ mit Syphilitischen führte. R. ist reich an Warnungen und an Ralhschlägen, wie der Nersriihuna und dem Mißbrauch des Triebes entgegenzutreten sei, um den jungen ! Mensche» unversehrt bis zum 20. Jahre zu bringen. Je mehr der Zögling sich diesem ! Mr nähere, desto offener müße man mit ihm reden, an sein Herz, seine Vernunft, Freundschaft ^d Dankbarkeit appelliren; im übrigen aber warnt R. davor, daß der Erieher als welcher nicht der Feind, sondern der Diener der Natur sein soll, die ! erwachende Begierde des Jünglings vor den Kopf stoße, und endlich hält er sogar die Anwendung verzweifelter Mittel für empfehlenswerth. 8'il tunt «xu'nn t^run ts , ' siidjnßue, je ts livre pur xrstsrsncs n sein! äont je xenx te äslivrer; cznoi allein ableiten, unabhängig vom Gewissen, und jedes Naturrecht müße auf ein natür- I Wliches Bedürfnis des Herzens sich gründen. Aber nun, welches ist diese Grundneigung I Wdes Herzens? Es ist die Selbstliebe und I'nwonr äss immmes, äsrive äv I'nwonr, ß Wäö soi, est Is principe äs In jnstics Irnmnins und das Wort: was du willst, daß s dir die Leute thun, das thue du ihnen selbst, ist die Summe aller Moral. Für i Rousseau fallen also Gewissen und Selbstliebe in Eines zusammen, die natürliche Sensibilität ist die souveräne Regel des Lebens; hieraus erklärt sich der eudämonistische ? Charakter seiner Moral. — Eingeführt in die Gesellschaft, soll Emil jeden Menschen ^ str gut von Natur halten und ihn darum nach sich selbst beurtheilen, aber alle mit i einander als entartet durch Vorurtheilc und Laster ansehn; er soll geneigt sein, jedes ^ Individuum zu achten, aber die Menge soll er verachten. Am besten übrigens, meint ' R., sei es, wenn man den Jüngling die Menschen aus der Ferne sehen lasse und dazu s den Unterricht in der Geschichte verwende. Hier nämlich lese er in den Herzen dm Menschen als einfacher Zuschauer ohne persönliches Interesse. In der Gesellschaft ; höre man die Menschen nur reden, aber in der Geschichte könne man sie beurtheilen nach den Thaten. Ein Ucbelstand sei freilich, daß die Geschichtschreiber mehr Schlech- ygkeiten malen als das meist in der Stille wachsende Gute, und die schlimmsten i Historiker seien diejenigen, welche, anstatt Thatsachen zu geben, das Urtheil aber dem : "pr zu überlassen, ihr eigenes Urtheil abgeben. Moderne Geschichte wird von R. ! s MZ abgewiescn, weil darinnen die Menschen alle gleich aussehen und die Geschicht- ^ Ichreibcr zu wenig wirkliche Gestalten geben; unter den Alten aber müße man die ^Msachen denjenigen, welche ihr eigenes Urtheil einmischen, vorziehen. Als Hauptmangel 002 Rousseau. der Geschichtschreibung im großen bezeichnet Rousseau, daß sie nur Markirtes beim, nicht aber die in der Stille wirkenden moralischen Ursachen aufzeige, und daß Menschen uns im Paradeanzug sehen lasse, anstatt in seinem Hauskleid. So enM det er sich denn für Biographieen nach Art Plutarchs. — Emil soll überall dis Wahre am Sein und Thun der Menschen erkennen lernen, so wird er die Reiche, Mächtigen nicht beneiden, und auch die Schlechten eher bemitleiden als hassen. — aber wird ihm die Versuchung des Hochmuths nahe treten und er sich selbst sür'd,, allein Gescheiden halten wollen. Was thut der Hofmeister, um ihn zu heilen? Er läßt ihn anlaufen, läßt ihm Schmeicheleien von Schelmen sagen, die ihn dann rupsa, plündern, auslachen, und der Hofmeister — macht alle diese Gefahren mit und ch Demüthigungen, ohne ein Wort zu sagen — eine Discretion, von welcher ihm R. mehr Eindruck verspricht, als von dem, was Emil selbst zu leiden hat. Abermals da Kamerad des Zöglings, aber nur scheinbar, in der That der Meister hinter den Ew listen einer künstlichen Erziehung, ein Versteckspielen, das man ja den jungen MensA, nicht soll merken lassen; denn man solle ihn warnen und erst dann, wenn er M folge, selbst mitmachen und zwar ganz vergnüglich, doch so, daß man immer wieder da sei, um gar zu starke Folgen zu verhüten. Ganz unstatthaft aber soll sein, dis man hintendrein tadelt, denn damit reize man nur die Eigenliebe; kein thörickterer Wort, als: „ich Hab es dir vorausgesagt." Das beste Mittel, in ihm die Erinnerm-z daran zu erwecken, sei, wenn man sich stelle, als habe mans vergessen, und vielimbr ihn tröste; und hiebei zweifelt Rousseau nicht, daß man einem jungen Menschen, da sich selbst für besser hält als andere, mit keiner tödtlicheren Entschuldigung beikomim werde, als indem man ihm sage, daß ja tausend andere denselben Fehler machen. - Dies die Kunststücke, durch welche Eitelkeit soll geheilt werden. Natürlicher ist, >rp Rousseau anräth, um zum Guten zu erziehen, nämlich durch Hinlenken auf das Thun des Guten, auf Mitleid und Hülfeleistungen, und zwar seitens des Jünglings in seinem Kreise und nach Maßgabe seines Alters, wobei mit Recht vor dem romantischen Zug gewarnt wird. Und nun endlich kommt R. auch auf die Religion zu reden. Mit 15 Zahm soll nämlich Emil noch nicht wissen, ob er eine Seele hat, vielleicht kaum mit 18 Jahn», denn wenn ers weiß, ehe es nöthig ist, so ist Gefahr, daß crs gar nie wisse. Katechismus , Dogmen und Mysterien nennt R. Dinge, die man nicht nur nicht begreife», sondern auch nicht einmal glauben könne, dazu seien sie die Ursache blutiger Intoleranz, und wenn mit dem Hersagen gewißer Worte der Himmel zu verdienen, dann köiine man ihn mit Staaren und Elstern bevölkern. Die Kinder sprechen aber den Alte» nach und darum In koi äos sukuns st äs dsuuoonp ct'lrommos sst uns uüaire je Asoxraplris. So wird denn Emil in keiner specifischen Religion unterrichtet, aber er wird in den Stand gesetzt, diejenige zu wählen, zu welcher der beste Gebrauch seim Vernunft ihn führen muß. Welches diese aber sei, darüber spricht sich R. in sei» dem Emil eingelegten „Glaubensbekenntnis des savoyischen Vicars" aus — einer Abhandlung, worin er ebenso entschieden die Hauptsätze der sog. natürlichen Religio» gegenüber von den Materialisten seiner Zeit vertheidigt, als er den Thatsachen mit Lehren der positiven Religion ihre verpflichtende Geltung abspricht. — Wir müßen dich» Glaubensbekenntnis näher betrachten; denn es kennzeichnet den Mann, es ist derjmigl Theil des Buches, wegen dessen Rousseau am meisten bewundert und verabscheut wmst und es liegen darin eine Menge von Sätzen, welche bis auf den heutigen Tag m vielen — wissentlich oder nicht — nachgesprochen werden. Der Vicar gelangt durt Beobachtung der einfachen Vorgänge des Empfindens und Urtheilens auf diezim Begriffe: Ich und Gegenstand, und zwar das Ich als ein thätiges und denkendes Wesen; was aber die Gegenstände betrifft, so findet er, daß die Wahrheit in ihm» und nicht in dem urtheilenden Geiste liege, und also gilt ihm die Regel, sich Mst auf die Empfindung als auf die Vernunft zu verlassen, für eine von der VernnH selbst bestätigte. Nun aber ist die Stofswelt an sich selbst unbeweglich , und foW muß eine Ursache außer ihr sein, durch welche sie bewegt wird, und diese Ursache >!> ein Wille. Dies sein erster Glaubensartikel. Es wird aber ferner die Materie M bestimmten Gesetzen bewegt, und daraus folgt als zweiter Glaubensartikel die Annahme eines intelligenten Willens, welcher die Körperwelt bewegt. „Und dieses -M», 1 Rousseau. 603 welches das All bewegt und alle Dinge ordnet, was es auch sei, ich nenn es Gott ,md verbinde mit diesem Namen die Ideen der Intelligenz, der Macht, des Willens und auch die Idee der Güte, welche daraus mit Nothwendigkeit sich ergiebt." — Mit diesen Sätzen hat Rousseau zugleich seinen Theismus bekannt und begründet, und dem benschenden Materialismus ins Angesicht widersprochen, indem er gerade die vornehmsten Behauptungen desselben des Widersinns beschuldigte; und in der That, noch beute wird man dem Bekenntnis seines Savoyarden Instanzen gegen die materialistische Denkart entnehmen können. Organisation und sieben, sagt er, entspringen keincnfalls aus einem Spiele der Atome, und kein Chemiker ist im Stande, durch Combiuation der Stoffe Empfindungen und Gedanken hervorzubringen; und die unübersteigliche Schranke, womit die Natur die verschiedenen Gattungen von Wesen auseinanderhält, zeigt ihre Absicht mit der größten Evidenz. — Fast möchte man sagen, Rousseau habe hier den spätem Materialismus herausgefordert, seine Kunst zu zeigen, indem er sich an die Lösung des Problems von der Entstehung der Arten wagte und mit Darwin den Kampf um das Dasein zum materialistischen Entwicklungsprincip des organisirten Lebens machte. Gewiß ist jedenfalls, daß die Materialisten jener Zeit in Rousseaus Sähen einen herausfordernden Angriff aus sich selbst gesehen haben und ihm bitter Feind darob geworden sind. Also Rousseau steht mit Entschiedenheit für das Dasein Gottes ein, denn er nimmt ihn war in seinen Werken, fühlt ihn in seinem Innern, sieht ihn überall um sich. Aber, sagt er, „sobald ich untersuchen will, wo und was er ist, entgeht er mir und es hört all mein Denken auf. Am meisten wird sich an der Gottheit versündigt nicht dadurch, daß man nichts, sondern daß man unrichtig von ihr denkt." — Unter den Weltwesen — fährt das Glaubensbekenntnis fort — nimmt der Mensch den ersten Rang ein; er verdankt denselben Gott, dafür muß er ihn ehren durch Dankbarkeit, und dieser Cultus wird uns von der Natur selbst anbefohlen, denn ist es nicht eine natürliche Konsequenz der Selbstliebe, den zu lieben, der uns wohl will? — Wiederum umonr äs soi als der Lebensnerv, wie vorhin des Gewissens, so hier der Religion. — Nun aber das Uebel in der Welt? die Unordnungen unter den Menschen? Zwischen den Elementen Eintracht, die Menschen in Chaos. Die Thiere glücklich, die Menschen im Elend. Woher dieses? — Antwort: Der Mensch ist frei und als solcher beseelt von einer immateriellen Substanz. Dies der dritte Glaubensartikel. Das moralische Uebel ist unser Werk, das physische wäre keines ohne unsere Fehler, die es uns fühlbar machen. Weil aber Uebel in der Welt ist und weil zwischen Tugend und Glück in diesem Leben ein Misvcrhältnis stattfindet — wir erinnern uns, mit welchem Interesse Kant den Emil gelesen — und weil die Seele immateriell, so ist — Unsterblichkeit ein Postulat. Die active Substanz, wenn ihre hemmende Verbindung mit der passiven aufhört, gewinnt alle ihre Bewegungskraft wieder — philosophirt der Vicar — und ruft: dolus, jo Io ssns krop pur wes vieos: l'domino uo vit qu'ü moitio ckurunt su vio, ot In vis äs l'ümo ne oowinenos qu'ü 1u mort äu oorxs. — Wie lange Zeit sind solche Sätze auf Kanzeln und Kathedern nachgesprochen worden! — Jenseits erwartet den Menschen Lohn und Strafe jedenfalls mittelst der Erinnerung an sein diesseitiges sieben; ob auch positiv? läßt R. unentschieden. — Näheres über das höchste Wesen zu sagen, sei nicht möglich; „genug: cs ist; je weniger ich es begreife, je mehr bete ich's an; ich beuge mich und spreche: Wesen der Wesen, ich bin, weil du bist; ich erhebe mich zur Quelle meines Daseins, indem ich unaufhörlich an dich denke; der würdigste Gebrauch meiner Vernunft ist — sich vor dir für nichts achten; das ist Entzücken für meinen Geist, das die Freude meiner Schwachheit, daß ich mich von deiner Größe überwältigt fühle." , Dies die principalen Religionswahrheiten für das Erkennen; aus ihnen werden sofort die Maximen str das Handeln abgeleitet, und wiederum nicht nach philosophischer Methode, sondern so, wie sie im Grund des Herzens von der Natur eingezeichnet stehen. Denn „im Grund der Seelen ist ein angeborenes Princip der Gerechtigkeit und der Tugend, nach welchem wir, unsere eigenen Maximen mögen sein wie sie "Een, unser Handeln und das der Andern für gut oder schlecht erklären, und dieses snncip nenne ich das Gewissen." Während daher nach R. die Selbstliebe dem Menschen als Individuum von der Natur eingepflanzt ist, so kommt ihm vermöge 604 Rousseau. seiner socialen Natur das Gewissen zu, welches ihn das Gute lieben beißt, zudchm I bloßer Erkenntnis ihn die Vernunft zu führen vermag. Vermöge dieser Liebe de» s Guten ordnet sodann der Mensch sein Leben dergestalt in das Ganze ein, daß er M U dem allgemeinen Mittelpunct, welcher Gott ist, und mit den Kreaturen als den con- 8 centrischen Kreisen in Rapport steht, und ein solcher ist das Widerspiel des Schlechten » weil dieser sich selbst zum Ceutrum macht. So ist denn das Dasein Gottes die ^ ff Grundvoraussetzung des Gewissens und der Tugend, „denn wenn keine Gottheit dann ist allein dev Schlechte vernünftig, der Gute nichts als ein Thor." Die B,! : schäftigung mit Gott nun, das bewundernde und anbetende Nachdenken über die Qd- t nung im Weltall, das Aufmerken auf die göttlichen Wohlthaten — das seien die k Geistesübungen, mittelst welcher der Mensch sich von der Herrschaft der schlimm« ° Neigungen und Angewöhnungen möglichst frei zu machen vermöge. Danken also sch man Gott, nicht aber ihn bitten, denn das hieße von ihm eine Störung seine/ weisen Ordnung verlangen; auch nicht bitten um die Kraft zum Guten, denn dich habe er uns ja schon verliehen durch Gewissen, Vernunft und Freiheit, und wenn ich k von Gott erbitte, daß er meinen Willen ändere, so verlange ich von ihm gerade das was er von mir verlangt. Das „dein Wille geschehe" sei unsere höchste Bitte, i,«d I nur das Einzige haben wir zu erflehen oder vielmehr von seiner Gerechtigkeit zu er » warten, daß er uns von unfern Jrrthümern heile; denn weil wir zu schwach, um zm Quelle der Wahrheit uns zu erheben, so sei es vielmehr an dieser, daß sie uns ent ! gegenkomme. 10 Dies die „natürliche Religion" des Vicars von Savoyen; es ist ein sentinm- ^ taler Theismus und eine sentimentale Moral mit vielen schwunghaften Ausspruch!« p und asfectvollen Angriffen auf Atheisten und Materialisten; aber so viel auch dam H sich auf das Herz berufen wird, in allen diesen Ausführungen fehlt gerade das da M Religion Wesentliche: das Herz zu Gott. Diese „natürliche Religion", welche m ' vorigen Jahrhundert und noch weit herein in das unsrige eine so große Rolle gespult > hat, ist in der That nichts weiter als eine Abstraction von der positiven Religio«, s aber eine solche, bei der diese ihre Lebenswärme verloren hat; es ist das Pathos dir j staunenden Verehrung seitens der Creatur gegenüber von dem hocherhabenen Weltschöpfer an die Stelle der vertrauenden Kindesliebe zu dem Vater im Himmel gesetzt. — Und ähnlich verhält es sich mit der Moral: schöne begeisterte Worte von Gewisse» und Tugend, aber kein warmes Herz zur Tugend selbst. Um das Allernothwendigste — um Heilung des kranken Willens — darf der Mensch nicht bitten, sondern mutz ' mit dem Zustand zufrieden sein, worin er nun einmal sich befindet (n'strs xas con- konk äs mon stut, o'sst »s vouloir MS strs lloinms); mag er immerhin seine Verirrungen beklagen, aber es ist die Sinnlichkeit, die ihn täuschte, und diese Täuschungen — sie werden so lange dauern als der Leib, von dem sie stammen; er keimt sie, ja er verachtet sich selbst, wenn er ihnen folgte, sie verführen ihn, doch sie verderben ihn nicht gänzlich, und er freut sich auf den Augenblick, wo er, los von de« Fesseln des Körpers, ganz ein Ich sein wird und als solches glücklich. Also ein Ernst mit Erkenntnis und Abthun der Sünde wird hier nicht gemacht, und das Bedürfnis und Verlangen nach Vergebung wird nicht nur nicht geweckt, sondern mittelst der beruhigenden Hinweisung auf die natürliche Macht der Sinnlichkeit und mittelst der Aussicht auf reines Geistesleben nach dem Tode — eingeschläfert. Gleichwohl erklärt das savoyische Glaubensbekenntnis diese natürliche Religio« für vollkommen genügend, und was die Gottheit durch unsere Sinne und Herzen zu uns spreche, für die allein sichere göttliche Offenbarung. „Seitdem die Menschen ms den Einsal/kamen, Gott reden zu lassen, ließ jeder ihn nach seiner Mode reden und von ihm sich sagen, was er selber wünschte; hätte man allein auf das gehört, waS Gott zum Herzen spricht, so gäbe es nur eine einzige Religion auf Erden." Darum solle man allein der natürlichen Religion sich anvertrauen, woncben — man höre! - was den äußern Cult betrifft, es jeden Orts der Polizei zukomme, eine Uniformität zu handhaben, um der Ordnung willen. Es ist letzteres ein Satz, welchen R. m seiner Schrift vom Gesellschaftsvertrag mit aller Schärfe weiter entwickelt hat, nm von dem später die Schreckensmänner in ihrer Weise Gebrauch gemacht haben. So entschieden Rousseau die Intoleranz der religiösen Gemeinschaften tadelt, der Staats- i Rousseau. 605 Gesellschaft tragt er kein Bedenken das Recht der Intoleranz in Absicht auf abweichende Miaionsübung zuznerkennen. Es hängt diese Abhängigkeitserklärung des öffentlichen Gottesdienstes vom Staate einestheils mit seinem Begriff von der Allgewalt deS Souvcrains im Staat zusammen, als welcher ihm das Volk in seiner Gesammtheit allt anderntheils konnte er diese Gewalt des Staats in Sachen des Cults um so leichter nehmen, als ihm die Verschiedenheiten in Glauben und Cultus bei den An- bönacrn der geoffenbarten Religion gleichgültig erschienen, und er innerhalb jeder derselben für seine esoterische Naturreligion Raum genug voraussetzte. — Im Vorbeigehen sei bier nur angemcrkt, um wie viel humaner doch der moderne Staat mit seiner Freigebung der Culte sich entwickelt hat, als dies auf dem Boden einer rousseau'- schen Demokratie möglich wäre. Als Hauptinstanzen gegen jede angeblich geoffenbarte Religion macht der Vicar einmal die Unmöglichkeit geltend, für die eine oder andere sich zu entscheiden, weil jede zuletzt auf irgend einer menschlichen Auctorität beruhe, und z. B. Wunder selbst wieder beglaubigt werden müßten, um auf sie einen Glauben für die Religion zu gründen; sodann aber hauptsächlich das mit solchem Glauben erfahrungsmäßig verbundene Allcin- rechthabenwollen und Verdammen anderer. Dabei kommt er zu dem Resultat, sich gegenüber der christlichen Offenbarung auf den Boden eines respectvollcn Zweifels zu stellen. „Für und Wider der Gründe genug, so daß ich nicht weiß, wofür mich entscheiden; ich gebe sie nicht zu, ich verwerfe sie nicht, ich verwerfe allein die Verpflichtung, sie anzuerkennen, als unvereinbar mit der göttlichen Gerechtigkeit, und weil damit die Hiudernisse des Heils für die große Mehrheit der Menschen nur vervielfältigt und unübersteiglich gemacht werden." Weitergehend ist allerdings, wenn Rousseau in seinen Briefen vom Berge ausruft: „streicht die Wunder aus dem Evangelium, und die ganze Erde wird zu Jesu Füßen liegen." — Hören wir nun aber, wie der Mcar direct über die Person und die Lehre Jesu urtheilt: „Ich bekenne, daß die Majestät der Schrift mich in Staunen setzt; die Heiligkeit des Evangeliums spricht mir ans Herz. Kann ein Buch, so erhaben und so einfach zugleich, das Werk von Menschen sein? Kann der, dessen Geschichte es erzählt, nichts weiter sein als ein Mensch? Wenn Plato das Bild seines Gerechten zeichnet, beladen mit allem Schimpf ' Verbrechens und würdig jedes Lohnes der Tugend, so zeichnet er Jesum Christum g für Zug . . . Welche Vorurtheile, welche Verblendung gehörten dazu, um den ihn des Sophrsniskus vergleichen zu wollen mit dem Sohne der Maria? Welch ein Unterschied zwischen beiden! Sokrates entdeckte die Moral, sagt man. Andere übten sie vor ihm. Aber Jesus, wo hat er bei seinen Volksgenossen diese erhabene und reine Sittenlehre erworben, zu welcher er selbst den Unterricht und das Beispiel gab? Einen angenehmem Tod kann man sich nicht denken, als den eines Sokrates, wie er mitten unter seinen Freunden in aller Ruhe philosophirte; einen schrecklicheren nicht fürchten, als den Jesus erlitten, da er unter Qualen, beschimpft, verspottet, verflucht von einem ganzen Volke, seinen Geist aushauchte. Ja, wenn Sokrates gelebt hat und gestorben ist als ein Weiser, so Jesus als ein Gott. Sollen wir sagen, die evangelische Geschicht^sei erfunden? Mein Freund, auf solche Art erfindet man nichts, und die Thatcn des Sokrates, an denen niemand zweifelt, sind weniger beglaubigt als du von Jesus Christus. Im Grunde hieße dies auch nur die Schwierigkeiten weiter hmausschieben, ohne sie zu lösen; unbegreiflicher wäre es, daß mehrere miteinander dies Buch sollten fabricirt haben, als daß ein einziger dazu den Inhalt lieferte. Anninermehr hätten jüdische L-chriftsteller diesen Ton und diese Moral erfunden, und das Evangelium hat so große, so überraschende, so ganz unnachahmliche Züge der «Hoheit an sich, daß man den Erfinder davon noch mehr anstaunen müßte als den Helden. Bei alle dem ist das Evangelium voll vou unglaublichen Dingen, die der -Vernunft widerstreiten, und die ein denkender Mensch unmöglich begreifen und an- mhmen kann. Was soll man nun thun inmitten all dieser Widersprüche? In alle- rg bescheiden und umsichtig sein, in der Stille respectiren, was man weder zu ver- anbegreifen vermag, und sich beugen vor dem großen Wesen, das allein ,/.^Aheit weiß. Das ist der unfreiwillige Skepticismus, auf dem ich nunmehr di? j>- ^ E ^er keineswegs peinlich ist, denn er erstreckt sich nicht auf solche Puncte, wr das Handeln wesentlich wären, und über die Principien aller meiner Pflichten 606 Rousseau. bin ich vollkommen entschieden." Der Vicar von Savoyen will durch diese sch. Ansichten bei seinen priesterlichen Fnnctionen sich nicht nur nicht behindert, sondern i„ Gegentheil begeistert und ganz anders andächtig als zuvor gefunden haben. Er nun aber auch keineswegs damit Propaganda gemacht wissen, denn man solle die schwachen Seelen nicht in ihrem Glauben beunruhigen durch Denkaufgaben, denen nicht gewachsen. Nur da, wo einmal doch alles erschüttert und die Gewissen Zweifeln umhergctriebcn am Ersterben seien, müße man die wankenden Pfeiler vollends einreißen, um jene auf den Grund der ewigen Wahrheiten zu stellen. Was wollte Rousseau mit diesem fingirten Glaubensbekenntnis? Er sagt, er gebe damit keineswegs eine Regel für das Nachdenken über Religion, sondern ein Beispiel, wie man mit seinem Zögling darüber reden könne, ohne sich von der naturgemäßen Methode der Erziehung zu entfernen, d. h. von derjenigen Methode, welche allein von dem Lichte der Vernunft sich leiten läßt. Aber merkwürdig, daß Ronssew ^ selbst im weiteren Verlaufe seines Erziehungsromans von diesen Errungenschaften keine« i pädagogischen Gebrauch macht, während die Zeitgenossen und das nachfolgende Geschlecht gerade an dieser Episode des Buches das lebhafteste Interesse »ahmen »tz man wohl sagen kann, sie ist Jahrzehnte hindurch zu einer Regel für das Nachdenke« über Sachen der Religion geworden. Was aber die pädagogische Seite jenes Glaubensbekenntnisses betrifft, so ist dieselbe erst in Deutschland verwerthct und filr die „Gottesverehrnngen" in den Erziehungsanstalten der Basedowschen Richtung in Anwendung gebracht worden; und wenn man hier für alle Zöglinge ohne Unterschied de» Anstalts wegen die gleiche natürliche Religion gelehrt und in gemeinsamem CultnS ' gefeiert, daneben aber jene mit dem confessionellen Unterricht je an die betreffen!« Geistlichen gewiesen hat, so ist dies ganz nach Rousseaus Sinn geschehen. ^ Rousseau hat mit seinem Glaubensbekenntnis die Anhänger der Offenbar»»; > schwer verletzt, er hat sich dadurch Verfolgung seitens der Staatsgewalten zugezoge«, j aber noch mehr, er hat zugleich damit den bittersten Haß der damaligen Beherrscher der französischen Literatur auf sich geladen, indem er den thronenden Atheismus z»«i ! Wanken brachte. Von dieser Seite betrachtet, erhält das Bekenntnis einen positive« ' Werth in der Entwicklung der Gedanken, welche das 18. Jahrhundert bewegten, eS ! bezeichnet eine Umkehr von der Jmpietät, den Anfang einer Hinwendung zu de» religiösen Ideen, und so wenig tief auch die Rousseausche Moral geht, so hat sie doch ! das Ansehen der sittlichen Frivolität, welche damals in der Literatur' sich breit machte, j erschüttert, indem sie auf die Tugend als ans ein dem religiösen Empfinden verwandtes, j natürliches Herzensbedürfnis hinwies. Man darf wohl sagen, Rousseau hat die j unter der Alleinherrschaft der im Verneinen starken Geister eingeschüchterten Herze» ! - wiederum zu einigem Glauben ermuthigt, und zwar vielleicht noch mehr durch die - z kühne Entschiedenheit seines Angriffs auf jene, als durch dasjenige, was er selbst«» . ^ positivem Glaubensgehalt zu bieten wußte. Bedenkt man aber, wie zu jener Zeit die - s Geschichte der europäischen Welt in der französischen Literaturgeschichte culminirtc, so s wird man nicht umhin können, in dem Umstand, daß Rousseau den EncyklopWste» - aus der Schule lief und die osxrits korts mit den gewinnenden Mitteln des com ^ äonx bekämpfte, eine Art von weltgeschichtlichem Ereignis zu sehen. Wir kehren nun wieder zu Emil zurück, erinnern uns dabei, wie dieser während seiner Kindheit möglichst freigelassen wurde, nun aber als Jüngling desto mehr miter die Zucht der Vernunft gestellt werden sollte; denn jetzt ist die Zeit gekommen, wo er ^ für die Lehren der Vernunft, für die Pflichten, welche Freundschaft und Dankbackü auferlegen, empfänglich ist. Auch die natürliche Religion soll ihn leiten, die Lim Gottes, die Hoffnung auf ein anderes Leben, gegründet auf den richtigen Gebrauch des gegenwärtigen. Rousseau ist sich bewußt, hiemit der gewöhnlichen Praxis entgegen Antreten; aber er meint, für seinen Zögling besser gesorgt zu haben, als jene für die rhrigen. „Er hat die Freiheit, welche sie in der Jugend genießen, als Kind jetzt als Jünglmg beginnt er sich unter die Regel zu stellen, der man jene als Kmdn unterwarf. Diese haben sie als eine Tyrannei empfunden und werfen jetzt jedes Joch ? ab wie Gefangene ihre Ketten; Emil aber unterwirft sich freiwillig der wachem« Vernunft." — Wahr ist an diesen Worten, daß herber Zwang in frühen Jahre« ^ . hernach sehr leicht in Ungebundenheit umschlägt, aber falsch ist, daß darum die Kmder Rousseau. 607 lrei vom Zwange der Auctorität und der Pflicht zu halten seien, und ebensowenig icker wäre es, bei den bestcrzogenen Jünglingen sich allein auf die Vernunft zu verlasse» Es hat hier Rousseau abermals eine Wahrheit in ein Paradoxon verwandelt nd dadurch das allein natürliche Verhalten der Erziehung auf den Kopf gestellt; denn dieses besteht in dem allmählichen Aufsteigen vom Zwang zur Freiheit. Bald werden wir auch sehen, wie Rousseau selbst jetzt noch seinen Emil immer nicht losläßt aus dm Netzen hosmeisterlicher List, was doch mit der Voraussetzung von eigener Vernunft so -mnz im Widerspruch steht. — Die Zeit des geschlechtlichen Reifens bringt nunmehr auch die Sorge für Geschmacksbildung auf die Tagesordnung, und hier empfiehlt denn Rousseau zunächst ein Jahr Aufenthalt in — Paris! Denn nichts anders sei der Geschmack als das Vermögen zu beurtheilen, was der Mehrzahl gefällt oder nicht; ieses Vermögen bilde sich aber eher aus, wenn man zuerst dahin sich wende, wo der Geschmack bereits entartet sei, und nirgends in der civilisirten Welt finde sich ein schlechterer Geschmack im allgemeinen als eben dort. Das auf solchem Weg verfeinerte Gefühl solle man sofort auf einfachere Gegenstände fixiren; und dies habe zu geschehen durch das Lesen angenehmer Bücher unter Hinweisung auf die Schönheiten des Ausdrucks. Hier nun treten die Schriften der Alten ein — so reich an Sachen, so nüchtern im Urtheil, während unsere Neuern mit vielen Worten wenig sagen. Hernach möge man dem Zögling auch das Abwasser in den Reservoirs der modernen Compilatoren, in Tagesblättern, Uebersetzungen, Encyklopädieen zeigen, doch nur zum flüchtigen Ansehen. Auch ins Theater wird Emil geführt, nicht um der Sitten, sondern des Geschmacks willen. Vom Theater dann zur Poesie der Griechen, der Lateiner, der Italiener. Indessen mag er hierin etwas lernen oder nicht, daraus kommt wenig an. Die Hauptsache ist nur, bei Uebung seines Sinnes für alles Schöne seine Neigungen und seinen Geschmack zu festigen und zu verhindern, daß seine natürlichen Begierden nicht entarten. Jetzt aber ist für Emil hohe Zeit zu heiraten, und damit er bei seiner Wahl nicht fehlgreife, muß man Paris verlassen, ^äisu ?aris, norm olrsrelions I'amour, le boulisnr, I'inuocenes; norm ns ssrons jamais nsssr loin äs toi. So ruft der Mmn, den es immer wieder nach Paris gezogen hat. — Sie suchen denn gemeinschaftlich eine „Sophie" auf dem Lande, und in den Erziehungsroman verweben sich nunmehr auch Gedanken über weibliche Erziehung (5. Buch). Frauen — sagt Rousseau — mäßen nicht nur achtungswerth sein, sondern wirklich geachtet; ihre Ehre steht nicht allein auf ihrem Betragen, sondern auf ihrer Reputation. Die öffentliche Meinung — das Tugendgrab für Männer, ist der Thron der Tugend bei den Frauen. Danach hat also ihre Erziehung sich zu richten, sie hat der natürlichen Schwäche gegenüber die natürliche Scham zu pflegen, und während beim Knaben die Kraft, ist bei den Mädchen die Anmuth zu entwickeln. Aber auch für ihre Erstarkung ist Sorge zu tragen wegen des späteren Mutterberufs, und R. ziebt hier der Erziehung in den Klöstern mit ihrer derben Kost und vielen freien Bewegung in den Gärten den Vorzug vor der weichlichen, ängstlichen, jede lebhafte Regung beengenden häuslichen Erziehung. Beherzigenswerte Sprüche entströmen hier der Feder Rousseaus: »tont os gni §tzns st oontraint la naturs sst äs manvais Müt; eela sst vrai äss xarnrss än eorps oomms äss orusmsnts äs I'ssprit; In rio, In sunts, tu raison, ts disn-strs äoivsnt atlsr avant tont; la §raos ns va Mnt saus I'aisanos; la ästioatssss n'sst pas la langnisur, st il ns laut pas strs Ml-sain pgnr plairs u. s. w." In ihrem Spiele mit Puppen offenbaren und entwickeln die Mädchen ihre Anlage und ihren Geschmack in Vorbereitung auf die Zeit, da sie ihre eigenen Puppen werden, und darum auch lernen sie so gerne, und viel lieber als lesen und schreiben, die Nadel führen; also Nähen, Sticken ihre erste und natürliche Beschäftigung, von wo aus zum Zeichnen ein einfacher Schritt, doch ja nicht ^and;chaften und Figuren, sondern Blätter, Früchte, Blüten, Gewänder, soferne dies Men unmittelbar dienlich werden kann bei ihrer weiblichen Beschäftigung, denn die Fraum müßen noch mehr als die Männer ihr Lernen auf das Nützliche beschränken, E sie sich nicht erlauben dürfen, der Pflege irgend eines Talents auf Kosten ihrer häuslichen Pflichten sich hinzugeben. Auch bei den Mädchen will Rousseau nichts gelehrt wissen, wovon sie nicht den Nutzen einsehen. Lesen und Schreiben pressiren bei 608 Rousseau. ihnen so wenig als bei den Knaben, auch machen sie davon eher Misbrauch- ReLm» sei etwa vor allem zu lernen. Unbeschäftigt solle man die Mädchen niemals lassen uns frühzeitig daran gewöhnen, daß sie sich zusammennehmen, sich etwas gefallen Ich» sich selbst überwinden. Immerfort soll man sie die Zügel fühlen lassen, damit sn als Frauen einem Manne und dem Nrtheil der Männer sich zu unterwerfen wisse» Sanftmuth sei die wichtigste Eigenschaft für eine Frau, geschaffen, um dem immerhin unvollkommenen Manne zu gehorchen und selbst an ungerechte Behandlung sich gewöhnen ohne Klage, damit sie nicht aus übel ärger mache. — So steckt Roussem der Frauenwürde ihre Grenzen und ihr Ziel: den Männern gehorchen und gefalle»' von einem selbständigen Lebenszweck, von einer Seele, die an und für sich Mick »»>! sich ausbildet, ist nicht die Rede. Mädchen, lehrt R. weiter, müßen immer unterthänig, doch sollen die Mütter nicht immer unerbittlich sein; nicht peinlich, sondern nur fühlbar soll ihnen ihre Abhängigkeit werden; und auch die ihnen angeborene List müße man cultiviren und »» dem Mißbrauch wehren. Im komme rr tont oontro ollo, nos äökuuts, sa timW sn kniblosso; ollo n's, ponr ollo gno son nrt ot su bouutö. — Einfach sollen die Mädchen sich kleiden. Dagegen will R. sie Tanzen, Singen und sonstige angenehm Künste gelehrt wissen; denn wenn man schon die Kinder zu Heiligen machen wolle so werden sie sich im spätem Leben desto gewißer dafür zu entschädigen wissen, md wenn man aus übertriebener Christlichkeit die Frauen hindere, liebenswürdig zu sei» so werden ihre Männer das Vergnügen auswärts suchen. — Aber ja keinen pedain tischen Musiklehrer, keine Noten beim Singen, auch keinen Tanzmeister; daheim, de» Spiegel, beim eigenen Geschmack sollen die Mädchen tanzen lernen. — Bei der Unterhaltung müße man der natürlichen Anlage zur Anmuth Rechnung tragen; denn die Gespräche der Männer und der Frauen haben nur die Pflicht der Wahrhaftigkeil gemeinsam, sonst aber gehen jene aufs Nützliche, diese auf das Angenehme, I'IioniM clit oo gu'il satt, ln komme äit eo gut Mit, und während man der Knaben Plaudereien manchmal mit der Frage unterbrechen müße, zu was das gut sei, habe nm die Mädchen zu fragen, welchen Eindruck es machen werde. Vorlaute Fragen da letzteren seien noch entschiedener zurückzuweisen als die seitens der Knaben. Dagegk» solle man sie desto öfter selbst fragen, sie zum Reden bringen, um ihren Geist und ihre Sprache zu lösen, und Rousseau hofft von derlei muntern Unterredungen aini einen moralischen Gewinn, soferne die Mädchen dabei unter Beihülfe des Vergnügens und der Eitelkeit diejenigen Eigenschaften kennen lernen, welchen die Männer ihn Achtung zollen. — Also wiederum die Gefallsucht zum Motiv für die weibliche Erziehung gemacht, und dann die Eitelkeit zur Gehülfin tugendhafter Haltung, und wieder übersieht R. die Künstlichkeit seines im Wege der „Natur" zubereiteten Menschengebildes, also hier der Frau, die von klein auf danach gefragt würde: welchen Effect wird mein Reden machen? Die religiöse Erziehung betreffend, so läßt Rousseau den Glauben der Fron von der Auctorität beherrschen; jede Tochter hat die Religion ihrer Mutter, jede Frau die ihres Mannes anzunehmen. Das weibliche Geschlecht sei einer selbständigen Bi- urtheilung religiöser Dinge nicht fähig, man dürfe ihm daher keine Glaubensgrüudk geben, sondern bloß allein den Glauben. Jungen Mädchen solle man die Religion ja nicht zu einer Mühsal noch Pflicht machen, sie nichts dabei auswendig lernen lassen, nicht einmal die Gebete; genug, daß man in ihrer Gegenwart betet, kurz, mit Sammlung und Ehrerbietung. Die Glaubensartikel solle man sie direct lehren, nicht durL Fragen und Antworten. Widersinnig nennt Rousseau alle die Antworten im Katechismus, mit welchen ja der Schüler es sei, der den Lehrer unterrichte, unwahr neuul er sie schon im Mund der Kinder, weil sies nicht verstehen noch glauben können, und unter den Männern sei keiner, der nicht lüge, wenn er seinen Katechismus hersagi; und nun kommt R. wiederum auf die Grunddogmen seiner natürlichen Religion zu reden, als auf welche es alleinig ankomme. — Unter dem Einfluß jener natiirlum Religion werde sodann das Gewissen erwachen, und dieses innere GefühlZsientimeutj sich dem andern Motiv der weiblichen Erziehung (oxinion s. o.) zur Seite stellen; beide zusammen, sich gegenseitig beschränkend und ergänzend, seien die Führer der Frauen, als Schiedsrichterin aber zwischen beiden habe die weibliche Vernunft zu Rousseau. 609 mnctioniren. Man ist begierig, welche Art von Vernunft das sei, und was erfährt um»? Rousseau zeigt uns, mit welch feinem Gefühl die Frauen beobachten, zeigt uns ihre angeborene Koketterie, weist uns auf die beredte weibliche Geberdcnsprache „ s, s, — furz abermals geht alles auf das Verhältnis der Geschlechter, auf das Gefallen, auf die Ausbildung der Koketterie, nur daß diese in Schranken zu halten sei und so wird endlich jene weibliche Vernunft auf die bloße Meuscheubeobachtung und MLnuerbchandlung reducirt, und von den Frauen gesagt, ihr Beruf sei die Ex- perimentalmoral und ihr Buch sei die Welt. Was folgert R. nun aus dieser allerdings naturgetreuen, d. h. ganz innerhalb der sinnlichen Natur gehaltenen Schilderung der weiblichen Art? — Daß man die Mädchen frühzeitig in die Welt einführen solle, also auf Bälle, zu Festlichkeiten, ins Theater; denn je besser sic diese Vergnügungen kennen lernen, desto eher werden sie den Geschmack daran verlieren. Den Versuchungen der Welt können jedoch nur solche Mädchen widerstehen, welche ein gesundes Urtheil haben, unverdorben durch fehlerhafte Unterweisung, denn alles komme darauf an, das natürliche Gefühl zu erhalten. Dazu bedürfe cs aber keines langen Predigens noch trocknen Moralisirens. Man solle jungen Leuten doch ja keine Angst vor ihren Pflichten einjagcn, sondern kurz und leicht dieselben auseinandersetzeu. Ihr Katechismus der Moral sei ebenso kurz und klar wie der für die Religion, aber nicht so ernst. Zeiget ihnen in den Pflichten selbst die Quelle ihrer Freuden und die Grundlage ihrer Rechte; es sollte ihnen doch nicht peinlich sein, zu lieben, um geliebt zu werden, sich selbst zu ehren, um geehrt zu werden, Im elmstste äoit ötrs uns vortu äelieieuse xour uns belle komme ^ui u guollkuo elevutlou äuus l'üme. Mit salbungsvollem und mystischem Gerede den jungen Mädchen zuzusctzen, sei verkehrt; Gründe müße man ihnen geben, mit der Pflicht die Beweggründe zu deren Erfüllung verbinden, und für die Sittsamkeit Interesse wecken, indem man deren Lohn sie fühlen lasse. Und wie soll das nach R. geschehen? Man schildere ihnen einen wackern Mann und überzeuge sie, daß ein solcher allein seine Freundinnen, ksmmss ou multresses, glücklich machen könne, man lasse sie fühlen, wie die Herrschaft ihres Geschlechts nicht allein mit ihrer eigenen Sittlichkeit, sondern auch mit der der Männer im Zusammenhänge stehe. — Also wiederum die Frau einzig nur in Beziehung zu den Männern betrachtet und geleitet; und wiederum die Führung zur Tugend nicht auf dem Weg der Pflicht, sondern der Vernunft, d. h. der den eigenen Vorthcil suchenden Klugheit. Davon, wie die natürliche Religion zur weiblichen Sittsamkeit mitzuwirken habe, ist keine Rede, wohl aber hält sich Rousseau bei dieser Gelegenheit dagegen auf, daß man den Mädchen die süßesten Empfindungen als Eingebungen des Satans schildere, was sie doch nicht glauben, sowie daß man ihnen über den menschlichen Körper die widersprechendsten Ideen einpflanze, indem man sie diesen bald als Sitz der Sünde, bald als Tempel Jesu Christi betrachten lehre; und damit hat sich Rousseau direct gegen die pädagogische Zuhülfenahme der christlichen Lehre bei der Erziehung zur Sittenreinheit ausgesprochen. Wo wäre auch Raum für den Ernst, womit das Christenthum die Sünde bis zu ihren geheimsten Gründen verfolgt, in einem System, das alles natürliche für au sich gut erklärt? und wo eine Stelle für das Ideal des Christenthums in demselben System, welches alle Tugend aus der menschlichen Natur mittelst einer auf Befriedigung der Selbstliebe speculirendeu Vernunft abzuleiten sich vermißt? Gerade bei diesem Punct tritt der Grundmangel seiner Ethik und Pädagogik am nacktesten zu Tag, und rächt sich der paradoxe Eigensinn, welcher die Seele zur Tugend erheben will, indem er ihr die Flügel der Sinnlichkeit und Eitelkeit ansetzt. Natürlich, nachdem die höhere Führerschaft verleugnet ist, bleibt nichts anderes übrig, als daß die menschliche Tugend von ihren Mägden sich leiten lasse, und daß dann diesen anstandshalber Titel und Rang der Vernunft verliehen werde. Doch es ist Zeit, daß wir die realisirte Naturerziehung des Weibes kennen lernen m dem Wesen, welches Rousseau seinem Emil ausgesucht hat, in „Sophie". Vernehmen wir die Schilderung derselben: Sie ist kein Wundergeschöpf, sondern ein Weib, gleichwie Emil ein Mann. Gutes Naturell, sehr empfindungsvolles (sensible) Herz, durchdringender Geist, leichter doch ungleicher Humor. Nicht schön, aber gewinnend; Pädog. Handbuch. II. 39 610 Rousseau. immer entsprechend gekleidet, einfach elegant. Ihre natürlichen Talente hat sie wandt, doch ohne besondere Kunstübung. Am sorgfältigsten wurde sie die weiblicken Arbeiten gelehrt, namentlich schneidern und nähen; aucki in der Haushaltung hast>si zu arbeiten, aber sie ist reinlich bis zum Extrem, darum liebt sie die Küche nicht noch weniger den Garten wegen der Gefahr sich zu beschmutzen. Lurns und Parfüm bleibt ihr ferne. Loxliis 68t plus gus propre, slls sst pure. Von Natur 'um Naschen geneigt, ist sie mäßig geworden durch Angewöhnung und Tugend; die Mutter hat ihr jene Neigung abgewöhnt durch Strafen und indem sie ihr vorstellte, wie sie damit den Zähnen schade und Gefahr laufe, beleibt zu werden. Empfindlich ist ssi aber schnell wieder bei guter Laune. Auch Ungerechtigkeiten weiß sie zu ertragen, was ja die Frauen lernen müßen. Sophie hat Religion, aber eine vernünftige und einfache, wenig Dogmen, noch weniger gottesdienstliche Hebungen, oder vielmehr sie kennt nur die moralischen. In diesem Punct gierigen alle elterlichen Unterweisungen dahin sie an eine respectvolle Unterwerfung zu gewöhnen, indem ihr immer gesagt wurde' „das sind keine Wissensgcgenstände für dein Alter, darinnen wird dich einmal dein Mann unterrichten, wanns Zeit ist." Nur das Beispiel der Eltern hat sie religiös gemacht. Sophie liebt die Tugend, und diese Liebe ist bei ihr zur herrschenden Leidenschaft geworden. Sie liebt die Tugend, weil nichts so schön, weil sie der Ruhm einer Frau ist und diese zum Engel macht, weil Tugend der einzige Weg zum Glück und ihrer Eltern größte Freude. Sophie, frühe gereift, kennt die Fehler und die Tugenden beider Geschlechter, hat eine hohe Idee von der Fraucnwürde und ist sich auch bewußt, den Mann, dessen sie würdig wäre, und nach welchem sie sich in einem verzehrende» Liebesbedürfnisse sehnt, zu erkennen. Von der Welt Art und Sitte hat Sophie wenig an sich, aber sie ist verbindlich, aufmerksam und thut alles mit Anmuth. Ihre Artigkeit stammt aus dem aufrichtigen Bestreben zu gefallen; keine trivialen Complimcick und keine Ziererei, Anstand und Bescheidenheit gegenüber von Aeltcren, unter AltcrS- gleichen eine liebenswürdige Familiarität, aber fades Schönthun ablehnend und unwürdige Zumuthungen mit Hohn oder Kälte zurückwciseud. >so schildert Rousseau seine Sophie als fünfzehnjähriges Mädchen. Sobald nun die Eltern bei ihr die ersten Jugenderregungen warnehmen, beeilen sie sich, dem Weitergreifen derselben zuvorzukommen, sie stimmen bei der Unterhaltring mit ihr einen zärtlichen und gefühlvollen Ton an, und der Vater hält eine Airrede an sie, worin er ihr auseinandersctzt, daß sie jetzt an das Heiraten zu denken habe, sur äu ninrinM äspsuä 1k sort äs In vis, et I'on u'u jumuis trop äs tvmps ponr v psnssr. Dabei habe sie allein ihre Neigung zu fragen und die Eltern behalten sich nur vor, sie zu berathen und hinsichtlich der äußern Umstände vor Misgrifsen zu bewahren. Sie sei viel zu liebenswürdig, als daß sie nicht jedermann gefallen würde; sie werde gesucht werden, möglicherweise auch von solchen, die ihrer nicht werth. Darum, inu lille, s'sst ü In rulson äs Lopliis gus jo von« livrs; jö ns von« livrs point au xen- oliunt äs «Sir eoerir. 'IRnt gus vons ssrs?! äs sanZ'-l'roiä, rsstsir votrs propre jnAS; mais sitüt gns vons uimsrsr, rsnäsri ü votrs mors Is soiu äs vons. - So läßt Rousseau den Vater zu seiner fünfzehnjährigen Tochter sagen; so dürfe mau freilich, meint er, mit gewöhnlich erzogenen Mädchen nicht reden, aber Sophie werde den festen Vorsatz fassen, sich der Achtung ihrer Eltern würdig zu zeigen; ja gerade die Freiheit, welche mau ihr zugesprochen, müße ihrer Seele neuen Schwung verleihen, und sie nur desto heikler bei ihrer Wahl machen. Freilich die Weltleute begreifen nicht, wie stark ein Mensch sei, sobald er aufrichtig tugendhaft sein wolle, darum werden sie seine Sophie für eine Chimäre halten, während R. versichert, daß er in deren Bild und Leben eine wirkliche Person schildere. Wie weit übrigens dieses tugendstarke Wesen es zuletzt gebracht, wird sich zeigen, einstweilen vergegenwärtigen wir uns die starke Beimischung von Eitelkeitspflege in dieser Erziehung zu weiblicher Tugend. Nach jener väterlichen Ansprache wird Sophie einen Winter über in die Stadt zu einer Tante geschickt, welcher der Zweck dieses Aufenthalts anvcrtraut ist. Dort wird sie in Gesellschaften eingeführt, lernt auch junge Männer kennen, findet aber nicht, was sie sucht und eilt wiederum der Heimat zu. Allein bald zeigt sich an ihr eine Gemüthsveränderung, sie wird zerstreut, ungeduldig, traurig und träumerisch und Rousseau. 611 mqießt heimliche Thränen; dieser Zustand steigert sich, auch ihre Gesundheit leidet notb. Die Mutter dringt iu die Tochter, sich mitzutheilen uud nach langem Sträuben «steht Sophie, daß sie verliebt ist in — den Telemach; das Naturkind in eine Roman- Mir! Und hieraus zieht Rousseau den Schluß, daß diese Frauen und Männer trotz oller Sittenvcrderbnis des Jahrhunderts dem Enthusiasmus sür das Edle und Schöne keineswegs entfremdet seien, es komme nur auf die Leitung der Natur an. Gleichwohl gesteht er, daß er unter dem Bestreben, die Seele Sophiens über das Gewöhnliche hinanszuheben, sich von seiner Absicht, ein gewöhnliches weibliches Wesen von outer Naturanlage zu zeichnen, entfernt habe uud damit sich selbst untreu geworden — Zur Heilung der verirrten Einbildungskraft wird ihr dann der junge Mann nahe gebracht, welcher ihrem Telemachsoriginale möglichst entspricht — unser Emil. Ter Hofmeister nämlich und sein Zögling pflegen fleißige Fußrciscn zu machen; auf einer derselben verirren sie sich; man weist sie in daS Haus der Eltern Sophiens. Sie werden freundlich ausgenommen. Beim Essen kommt die Rede auf Telemach, Sophie erröthet und Emil crröthet gleichfalls und wird schnell entzückt bei dem Anblick seines verkörperten Ideals, Sophie aber, wie der Vater bei dein Essen von dem Unglück erzählt, wodurch er um sein Vermögen gekommen, und Emil dabei Thräneu vergießt — erblickt darin eine Aehnlichkeit mit ihrem Telemach, in beiden dämmert das Gefühl, daß sie gefunden haben, was sic suchten, und es entspinnt sich ein Roman, der für die Beurtheilung der Grundanschauungcn in Rousseaus Erziehungstheorie von wesentlicher Bedeutung ist. Emils Wunsch, in der Nähe der Angebeteten sich einzumiethen, wird von seinein Hofmeister mit Rücksicht auf Sophiens guten Namen abgcwicsen, und man zieht in eine zwei Meilen entfernte Stadt, von wo aus dann die neue Bekanntschaft durch fleißige Besuche unterhalten wird. Wie aber die beiden einmal eins geworden, muß Emil sich mit zwei Besuchen in der Woche begnügen und darf dabei niemals übernachten. Bei diesen Besuchen ist Sophie immer decent, und Emil wird von der Mutter gelegentlich unter vier Augen belehrt, daß jungen Leuten Vertraulichkeiten allein in der Eltern Gegenwart erlaubt seien. Unterdes macht sich Emil auf alle ! Art im Hause nützlich, giebt seiner Braut Unterricht in allem, was er weiß, auch iu ' der Philosophie, was alles Sophie annimmt, ohne aber viel zu behalten, mit Ausnahme ihrer Fortschritte iu der Moral und in Sachen des Geschmacks, sowie einiger Grundbegriffe von den Gesetzen des Weltsystems, während auf den gemeinsamen Spaziergängen bei der Betrachtung der Wunder in der Natur die unschuldigen und reinen Herzen sich bis zu ihrem Schöpfer ausschwingen; jedoch keine Unterredungen über Religion dabei; wozu auch? sollten Liebende ihre Zeit mit Katechismusaufsageu zubringen? Das wäre eine Herabwürdigung des Erhabenen; „sie erkennen sich als vollkommen, sie lieben sich, mit Begeisterung reden sie von denr Werth der Tugend, und diese wird ihnen theuer durch die Opfer, welche sie ihr bringen; unter deir Regungen, die sie zu besiegen haben, vergießen sie manchmal miteinander Tbränen, reiner als des Himmels Thau, und diese Thränen machen das Glück ihres Lebens. Das Entsagen selbst vermehrt ihr Glück, und das damit verbundene Opfer bestärkt sie in ihrer Selbstachtung." — Auch sonst wird uns Emil als ein Tugendspiegel vorgehalten; er ist Wohlthäter und Freund aller Bedürftigen, hilft den Leuten bei ihren Arbeiten, lernt von ihnen, belehrt sie, stiftet Ehen, vergleicht Streitende, nimmt sich der Unterdrückten an, besucht Kranke u. s. f. Auch Sophie wird durch ihn ein tröstcu- , der und helfender Engel. Daneben jedoch wird das Arbeiten nicht versäumt. All- j wöchentlich sind Hofmeister und Zögling bei einem Meister in tüchtigem Geschäft, und R. führt Scenen in der Werkstatt vor, in denen die beiden Liebenden ihre Tugend an "! den Tag legen. Doch Emil soll deren höchste Staffel ersteigen und endlich erfahren, worin die wahre Tugend eigentlich bestehe. Eines Tages tritt der Hofmeister zu ihm m seine Kammer, einen Brief in der Hand und ihn fragend, was er thun würde, wenn man ihm meldete, Sophie sei gestorben? Emil, ganz außer sich, antwortet endlich mit zornentflammten Blicken: was ich thun würde? ich weiß es nicht, aber das weiß ich, daß ich denjenigen in meinem Leben nie mehr sehen würde, der mirs gemeldet. Da lächelt der Hofmeister und beruhigt ihn, Sophie sei ganz wohl auf; Emils Leidenschaft hatte nämlich seit einiger Zeit ihn für vernünftige Unterredungen 612 Rousseau unzugänglich gemacht, darum glaubt der Hofm.stter diese Leidenschaft selbst ins Interesse ziehen zu mäßen, und so wird ihm denn auseinandergesetzt, wie nöthig ergäbe jene zu zügeln. Und hier nimmt Rousseau einen wirklichen Anlauf, um die Tugend über das bisher von ihm ihr zugewiesene Niveau hinauszuheben. „Ich habe dick mehr gut gemacht, als tugendhaft, aber wer nur jenes ist, der bleibt es nur, so laus es. ihm gefällt; die Güte bricht zusammen unter dem Anprall der Leidenschaften." Bisher habe Emil nur die Freiheit eines Sklaven gehabt, den man noch nie etwa, thun geheißen, von nun an müße er in Wahrheit frei werden, mäße lernen Herr über sich selbst sein; eomuuuräs ü tou oosur, ö blmilo, ot tu ssrus vertueux. Hän« dein Herz nur an das Unvergänglichschöne, laß deine Begierden nicht über die Greinen deiner Lebensbedingung hinaus- und deine Pflichten deinen Neigungen vorangeben. Dehne das Gesetz der Nothwendigkeit auf die sittlichen Dinge aus, lerne verlieren was dir genommen werden kann, lerne auf alles verzichten, wenn die Tugend es be! stehlt. So bist du glücklich trotz dem Unglück und weise trotz der Leidenschast. Mil solchen und ähnlichen begeisterten Worten leitet der Erzieher seinen Emil bis zu dein Puncte, da er ihm sagt, er müße Sophie verlassen und noch zwei Jahre lang reisen, ehe er heirate. So wird denn der arme Emil auch hier noch von den erziehenden Händen toie ein.Teig geknetet, um aus ihm das Tugendgebilde zu machen, welches dem Hofmeister vorschwebt. Und gleichwohl kommt auch hier die Tugend selbst, des genommenen Anlaufs ungeachtet, nicht als die freie That des jungen Mannes zum Leben, sondern dcS Erziehers Gebot erscheint als die treibende Macht. Es ist merkwürdig, wie sick in unsrem Erziehungsbuche, welches man doch gewöhnlich als eines der Grundbücher sin naturgemäße, rationelle und freiheitliche Menschcnbildung airsieht, die Anfänge jener Pädagogik zeigen, welche die Kinderwelt, die Jugend, ja zuletzt das ganze Volk unter ihre souveräne Gewalt zu bringen beansprucht, einer Pädagogik, welche, ohne Sinn für den Werth und das Recht der Individualitäten, alle Geister sammt den Leiber» in ihr System zu zwängen verlangt. Auf jenem pädagogischen Standpunkt werde» alle Zöglinge, wie Rousseaus Emil, als isolirte Wesen angesehen und behandelt, ohm Pater und ohne Mutter, ohne Wurzeln >in der Familie, in der Gemeinde, im Volk, sie müßen alle erst unter des Erziehers Händen zu Menschen werden, und nur z» solchen, wie er sie haben will, und nach der Stufenfolge, welche er vorschreibt. Mm wird zugeben, daß mitten in einer rief verdorbenen Gesellschaft, wie diejenige war, unter welche Rousseau seinen Zorn und seine Ideale hineingerufen hat, der Gedanke an Heilung durch eine jener Gesellschaft abgewandte Erziehung seine Berechtigung ha!, wie denn auch Fichte in den Reden an die deutsche Nation das Auferstehen derselben aus der Schmach der Fremdherrschaft von einer die Jugend von der Gesellschaft iso- lirenden Erziehung erwartet; aber es fragt sich, ob nicht auch in einer vom Schlechten vielfach durchzogenen Gesellschaft immer noch mehr und sicherere pädagogische Elemente vorhanden sind, als über die ein irgendwie künstelnder Meister verfügt; und wenn wir auch von den mannigfachen Listen absehen, womit Rousseau seinen Zögling zu leiten sucht, — Eines bleibt immer zurück als großer und schädlicher Jrrthum: die Behandlung des Zöglings als eines bloßen Objects für die Arbeit des Erziehers, der Aberglaube an die Macht einer alle übrigen erziehenden Factoren ausschließenden hof meisternden Leitung. Und jener Jrrthum ist die Quelle der systematischen Selbstüberschätzung und Aufdringlichkeit beim pädagogischen Wirken. Fürwahr, es liegt in Rousseaus Emil ein Erziehungsdespotismus, wie iir seinem Gesellschaftsvertrag du Despotismus des souveränen Staates liegt. Man weiß von Pestalozzi, daß er de» Emil ein „Traumbuch" genannt, aber dieses Buch, von dem er selbst gesteht eine Zeit lang hingenommen gewesen zu sein, hat doch in Einer Richtung auch in ihm sortgewirkt. Pestalozzi ist eine voir Rousseau himmelweit verschiedene Natur durch den Adel seiner Gesinnung; er ist es auch, der ganz im Gegensatz gegen seinen Vorgänger der häuslichen Erziehung in echt deutschem Sinne sein begeistertes Wort gewidmet hat, und der die Erzieherliebe nicht mit Rousseau auf einen reichen und gesunden Knaben beschränkte, sondern die armen und verkommenen Wesen ihr in die Arme legte; aber auch er theilt mit jenem einen unpädagogischen Glauben, nämuch den an die Allmacht einer bestimmten Methode, von der er die Neugebnrt der Völker l ! - i 1 'ufscau. 613 erirartct. Seine Methode selbst ist lerdings von der seines Vorgängers wesentlich verschieden' denn Pestalozzi verlangt'rin „lückenlos stnfenwciscs Fortschrciten" beim ochre» und sucht durch den logischen Entwicklungsgang das Aufmerken und Denken ni fesseln, während Rousseau in zerstreuter Weise und mittelst Anreizung des Nützlich- keitstricbs dem Schüler beizukommen trachtet, ohne dessen Fassungskraft irgend welche schwierige Operationen zuzumuthen. Insofern findet zwischen beiden nur die Achnlich- keit statt, daß beide aus der behaupteten Naturgemäßheit ihrer Methode deren absolute Geltung' ablciten, und daß es bei Rousseau dann doch vor allem das Herz des Zöglings ist, welches er auf seine Art lückenlos stufenweise fortschreitend zur Tugend gebildet sehen will. Diametral verschieden aber find beide darin, daß Pestalozzi an sein System geglaubt und demselben sein Leben geopfert hat, während Rousseau nur in seiner Opposition gegen das an der Erziehung Hergebrachte mit wirklichen! Pathos lebt, aber demjenigen, was er darüber positives gegeben hat, selbst mistraut, so daß er einem consultirenden Vater brieflich abricth, seinen Lwhn nach diesen Regeln erziehen zu lassen, und einem Genfer, der ihm seinen hiernach erzogenen Sohn vorstellte, die Antwort gab: ll'unt xis xour votrs Lts st pour vous (LmiAsnsr, Voltaire rc. tl. S. 174)- Emils Erziehung soll jetzt durch Reisen vollendet werden. Er sollte aber darum zuvor an Sophie gebunden sein, daß ihn die Liebe schützend durch die Versuchungen der Welt geleite. Das betreffende Capitel, äss vo.vwipss, ist reich an guten Gedanken und Winken über das Reisen, über Nationalitäten, Hauptstädte u. dgl. — Ein Nebenzweck der Reise war, sich unrzusehen, in welchem Lande man ain sichersten und freiesten wohne, denn Emil soll kein Beamter werden, sondern als Landwirth leben. Sie kehren zurück, und der junge Mann entschließt sich, in Frankreich zu bleiben, frei durch Selbstüberwindung, Vernunft und Arbeit, als Wohlthäter und als Vorbild für seine Landsleute; hat er doch auf seinen Reisen den Geist aufgeklärt und „die Regierungen mit allen ihren Fehlern, die Völker mit allen ihren Tugenden" kennen gelernt, auch in jeder Nation mit Männern von Verdienst Gastfreundschaft geschlossen, Correspondenzen angeknüpft, wodurch er gegen die Vorurthcilc seiner eigenen Nation geschützt bleiben wird. Endlich werden Emil und Sophie vereinigt. Wir enthalten uns billig, zu erwähnen, wie der Hofmeister auch bei dieser Gelegenheit noch den beiden mit Rath und Unterweisung über ihr intimstes Verhalten zusctzt, bis er endlich seiner Auctorität über Emil entsagt und sannnt den Eltern sich des Glückes dieser würdigen Gatten freuen darf. — Aber nicht lange. Eine Fortsetzung unseres Buches mit dem Titel: Lmits st 8oMe on Iss Lotitairss hat sich die Aufgabe gestellt, die Nachwirkungen der Nous- seauschen Erziehungsgrundsätze aufzuzeigen, und so die Emilsche Moral sich im thätigcn Leben und im Kampfe mit dem Geschick bewähren zu lassen. Dieses Werk ist unvollendet geblieben; es beschränkt sich auf zwei Briefe Emils an seinen Erzieher, wovon der letztere mitten in einem Satze abbricht. Darinnen berichtet jener von seinem Lebensgang. Anfangs glücklich und zufrieden, erfreut durch die Geburt eines Sohnes und einer Tochter, muß das Gattenpaar erst seine Eltern sterben sehen, hernach das Töchtcrchen. Von da an verläßt Sophie ihre Haltung. Um sie zu zerstreuen, geht der Mann mit ihr in die Hauptstadt sammt einer Freundin und deren Gatten. Während eines zweijährigen Aufenthalts daselbst gewöhnt sich Emil nach und nach an die Genüsse derselben, verliert seine sittliche Stärke, wird galant ohne Neigung, Stoiker ohne Tugend, ein kluger Mann voll von Narrheit; Sophie vergißt ihre Verluste unter den Zerstreuungen des Vergnügens, welchem man anfangs gemeinschaftlich, allmählich ein jedes auf eigenen Wegen nachgeht. Jene Freundin liebelt mit Emil, deren Mann mit Sophie, und während das andere Paar sich alle Freiheit läßt und dabei gut Freund bleibt, fliehen sich unsre Gatten aus Scham. Aus einmal wird Sophie Ungezogen, traurig, läßt niemand vor sich, und wie sich Emil ihr wieder nähern will, entdeckt sie ihm, daß sie seiner nimmer würdig. Er steht vernichtet; des andern Morgens küßt er mit Thränen die Thürschwelle am Zimmer seiner Frau und geht — für immer. Auf dem planlos Ungeschlagenen Weg verwandelt sich Haß und Verachtung gegen die Ungetreue durch den Gedanken an die eigene Schuld in Mitleid, ja er fängt a», sie doch wiederum zu achten; slls sst oouxatils sans strs vits, slls a xu. oom- 614 Rousseau. insttro UN crruro, umis non pa8 nno lüeliots. Er kommt in eine Stadt zu einem Meister, — mittellos, denn das Vermögen ließ er der Frau — und verdientst seinen Unterhalt dnrch Arbeit. Nun fängt seine Erziehung an zu wirken, die ihn belehrt, sich vor der Nothwcndigkcit zu beugen; so kämpft er die Gedanken an HetnM nieder; ja er beschließt, sich noch weiter von Sophie zu entfernen, überläßt ihr sänc» Sohn, und schifft sich nach jahrelangen Wanderungen in Marseille als Matrose ein Auf dem Meer gicbt er Proben von Verstand, Energie und Todesverachtung. Bon Piraten überfallen und in Algier als Sklave verkauft, restectirt RousseauS Zöglm, wie er jetzt freier sei als zuvor, denn nichts sei ihn: genommen als das Vermögen Thörichtes zu thun, und wer den Dingen, der harten Nothwcndigkcit seinen Willen am besten untcrzuordnen wisse, der sei der freieste Mensch u. s. f. Sein großmüthiges M standhaftes Benehmen in der Sklaverei macht in Algier Aufsehen, kommt auch vor die Ohren des Dey; dieser läßt Emil vor sich führen, findet Wohlgefallen an ihm, erhält ihn zum Geschenk, lernt ihn achten und — hiemit schließt das Fragment, dessen Herausgeber es bedauern, daß dem Verfasser nicht vergönnt war, seine Arbeit zu beendigen, denn dieser würde, wie sie meinen, Einil und Sophie wieder zusammengefübri ^ haben als die Sieger über Geschick, Menschen und über sich selbst, um ivros ä'ammr ! ot drillnns cko vertu, ferne von den Menschen in der Ruhe, welche die Unschuld verleiht, das Glück ihrer ersten Jahre wieder zu finden. Uns fehlt natürlich dieses sentimentale Interesse, aber auch ein psychologisches liegt nicht vor, um die Vollendung des Fragments uns wünschen zu lassen. Uns interessirt an dem Roman nur dieses, - daß er den Hintergrund abgiebt, auf welchem sich die Erzichungsmaximen des Ver- s fassers in Gestalten reflectircn, und in dieser Hinsicht liefert schon die unvollendet ge- tz bliebene Erzählung Stoff und Anlaß genug, um eine Beleuchtung des Systemes eben V von dieser L-eite aus zu ermöglichen. M Nachdem wir daher im Vorhergehenden uns über die Grnndanschauungen und ^ daraus abgeleiteten Erzichungsregeln ;e an dem betreffenden Orte ausgesprochen habe», W erscheint cs angemessen, nunmehr diejenige Kritik aufzuzeigen, welche Rousseau selbst W an seinem System geübt hat mittelst des darein verflochtenen Romans, — eine un- " willkürliche, aber eine Helle und scharfe Kritik, bei der ihm unsichtbarer Weise die Hand geführt wird, um wider sich selbst zu zeugen. Zwei Menschen werden auf eine ganz besondere, von der gewöhnlichen Art fast in allen Theilen abweichende Weise mit einem außerordentlichen Aufwand von Mühe und Sorgfalt erzogen, von ihnen wird alles ferne gehalten , was die übliche Pädagogik zur Verschlechterung eines Zöglings beizutragen beschuldigt wird, an ihnen alles gethan, was jene versäumt, und dennoch erliegen sie der menschlichen Schwäche und der Unsitte eben jener Gesellschaft, über deren Niveau sic sx llz-potlrssi hoch hinausgehoben waren, und sie erliegen überdein ohne irgend eine stärkere Versuchung, im Gegcntheil ist es ein häusliches Unglück, Ms sonst die Gatten desto fester vereinigt, die sittliche Kraft erweckt, den Trost und Halt der Religion um so eifriger suchen lehrt, was aber gerade für unsere vorausgesehtermchn gegen die Wechselfälle des Lebens durch ihre Erziehung besonders wohl ausgerüsteten Gatten verhängnisvoll wird. Der starke Emil ist nicht im Stande, die niedergedrückte Frau zu stützen, weiß, um sie aufznheitern, eben auch nur das gewöhnliche Mittel, - Zerstreuung in der sittlich gefahrvollen Hauptstadt, und er, der zu vielseitiger und nützlicher Thätigkeit angeleirete junge Mann, gewinnt es über sich, zwei Jahre mit seiner Frau im großstädtischen Müßiggänge hinzubringen. So straft der Romanschriftsteller in Kraft poetischer Gerechtigkeit sich selbst, den pädagogischen Autor dafür, daß er seinem Emil das Bewußtsein der Pflicht und der socialen Nothwendigkeiten von klein ans vorenthalten hat. Sein Zögling ist nach allen Seiten ein offener Mensch, aber ihm fehlt es an derjenigen Geschlossenheit, durch welche eine vielseitige Bildung gesichert und charakterhaft werden muß: er hat keinen Beruf, ist zu keinem Beruf gp leitet. Emil wird Dilettant in der Tugend, wie ers im Lernen, Arbeiten und bei Strapazen wird. Solch dilettantisches Tugendwcsen, weil ihm das Gefühl der Pflicht abgeht, hält nicht Stand, sobald eine ernstere Aufgabe an den Menschen tritt, bei deren Lösung es nicht auf Pathos, sondern auf das Ausdauern ankommt, wobei nicht Gelegenheit zrr Theatereffecten gegeben ist, sondern ein stilles Ringen von dein Mensch« gefordert wird. Darum kann Rousseau es sich nickt erlauben, daß Emil im eigen« Rousseau. 615 fnusc den Manu inacht, vielmehr erst von da an wird cs ihm innerlich möglich, den Üöalinq sich ermannen zu lassen, wo diesen der Fehltritt der Gattin ins Elend treibt. gM erst dürfen die Erziehungsmaximen ihre Wirkung zeigen, nachdem der Zögling Meder in Situationen gebracht ist, welche dem Tugendpathos Raum lassen. — Wir bitten den Leser, das Erziehungssystem Rousseaus darauf anzusehcn, ob es nicht in der That mehr als einen Ansatz dazu nimmt, den Zögling auf eine Bahn zu bringen, mif der er als „verwunschener Prinz" seine Rechnung eher findet, denn als thätiges Mitqlied der Gesellschaft und als rechtschaffener Hausvater. Emil wird — wie Äungener bemerkt Voltairs oto. II, S. 163 — nicht für, sondern wider die Gesellschaft erzogen; so kann er denn auch innerhalb dieser Gesellschaft nicht sein ganzes Licht leuchten lassen, er muß unter die Barbaren, um dort für seine Fähigkeiten «spiel- rainn zu finden, und er bedarf der Sklavenkettcn, um zum vollen Bewußtsein seiner Freiheit zu gelangen. Motivirt ist dieses unzweifelhaft durch den ganzen Gang seiner Erziehung; darum kann und wird Emil sich zusammennehmen, sobald er in die cusiprechende Lage sich versetzt findet. Aber eine andere Frage ist, ob und wie sein Sich gehenlassen vor der Katastrophe sich erklären lasse, die sittliche Erschlaffung des sx üxxotlwsi zu einer auf die herrschende Gemeinheit hoch herabsetzenden Tugendbegeisterung Angeleiteteu? Die Erklärung dazu liegt eben in dieser bloß allgemeinen Begeisterung selbst, in der damit zusammenhängenden Misachtung der Gesellschaft und in der Fernehaltung eines den Charakter festigenden Berufs innerhalb der Gesellschaft. Das Pathos der Tugend bedarf immerwiederkchrcnder außergewöhnlicher Reizmittel, es erlahmt unter dem ermüdenden Gleichmaß der Tage. Darum erscheint uns der Sündenfall der beiden Gatten als psychologisch ganz motivirt, und daß sic dennoch den Versuchungen des gewöhnlichen Gesellschaftslebcns unterliegen, darin rächt sich diese Gesellschaft selbst an ihnen, gegen deren Gefahren man am ehesten sich schützt, wenn man ihr dient in: «ungegliederten Beruf, nicht aber wenn man im allgemeinen für Tugend glüht, dilettantisch Gutes übt und im übrigen sich selber lebt. Wir hatten weiter oben Gelegenheit, zu zeigen, wie in dein Buche zuweilen ein Anlauf genommen wird, Emil zur Erkenntnis der Pflicht zu leiten, ja sogar ihn die Tugend auf ihrer höchsten Stufe kennen zu lehren, als Ucbcrwindung des eigenen Selbst. Allein ein rechter Ernst wird doch nirgends damit gemacht. In der That, es war dies auch nicht möglich bei der eudämonistischen Grundlage der Moral, bei der Voraussetzung der Selbstliebe als der bewegenden und treibenden Mitte, bei dem Vorherrschen der Nützlichkeitsrücksichten im pädagogischen Wirken. Was nützt es? soll der Knabe hei allem fragen lernen, und das Mädchen: wie gefällt es? was denken die Leute darüber? So bleibt selbstredend für das Gewissen nimmer viel Raum übrig; Gewissen aber und Pflichtbewußtscin find die starken Hüter des Menschen unter den Versuchungen der Welt, und eine Erziehuugswcise, bei welcher die Eutwicktung und Festigung dieser verkürzt wird, rechnet mit mangelhaften Factoren und muß ein falsches Product gehen. Warum es jedoch in Rousseans System daran fehlt, das hat wiederum seinen tieferen Grund in dessen Ansicht von der Natur des Menschen, als einer wesentlich guten, im Mangel der Erkenntnis von der Wurzel des Bösen in jedem Menschen, ein Mangel, welcher um so greller hervortritt, je schärfer Rousseau den Zustand der Gesellschaft verurtheilt. Alle Menschen miteinander sind schlecht, jeder Einzelne ist an sich gut, so lautet sein Refrain. Mögen andere hierin einen noch sich selbst unklaren Idealismus entdecken, uns scheint diejenige Diagnose die richtigere, welche jene einander widersprechenden zwei Sätze pathologisch aus Stimmung und Leben des Autors ab- Icitet, aus dessen Menschenscheue einerseits, bei der er doch von den Menschen nicht loskommen konnte, und andererseits aus jenem allgemeinen Tugendpathos, das seine Augen gefangen hält, daß sie den thatsächlichen Zustand des menschlichen Herzens nicht Ehen. Mit Einem Wort, seinem System fehlt die Erkenntnis der Sünde als einer Macht über den Einzelnen. — Im engsten Zusammenhang hiemit aber stehen dann seine Ansichten von der Entbehrlichkeit, ja vielmehr dem Schaden einer geoffcnbarten ^r Zulänglichkeit der natürlichen Religion. In der Religionslehre Rousseaus prägt sich der Grundmangel seiner Seelenlehre aus; es mangelt die Erkenntnis dessen, tvas den Menschen Gott suchen heißt: der Erlösungsbedürftigkeit, wie dessen, womit Gott dem Menscben entgegenkommt: der Sünden vergebenden Gnade. Rousseaus 616 Rousseau. natürliche Religion, so schwunghaft sie für die von ihr noch tcstgehaltencn Glaubenssätze eintritt, ist eben darum doch so kühl an sich und so ohne allen wesentlichen fluß auf seine Pädagogik, weil ihr die Einsicht und das Geständnis von der Mack! und dem Ernst der Sünde fehlt. Wir sagen dies hier nicht, um mit ihm darüber m rechten, daß er keine orthodoxe Pädagogik geschrieben habe; aber erinnern möchten wir an das scharfe Dictum Friedrichs des Großen, womit er seinen gelehrten Pädagoannba, in Schlesien zurechtgcwieseu hat, als dieser die großen Fortschritte rühmte, die man gemacht, seitdem man bei der Erziehung von der Voraussetzung der natürlichen Giiü des Menschen ausgegangen sei. Wir haben gesehen, wie Rousseau bei der Erziehung' an die Stelle des PfW bewußtseins und des Bewußtseins der socialen Nothwendigkeiten das Tngcndpathes I und den Tugenddilettantismus setzte. Diesem Jrrthum entspricht ein anderer verwandter: es fehlt das ebenso sittlichende als gcistbildende Moment des Lernen- müßens, des Schulschwcißes, der doch nichts anderes ist als eine Vorbereitung aus den Schweiß des Angesichts, in welchem jeder tüchtige Mensch sein Brot zu essen bat Wer nun ohne Lernzucht aufwächst, der wird als Mann die Selbstzucht vermissen lassen, und darum erscheint uns auch von dieser Seite das Sichgchenlasscn Emils m Roman als der natürliche Reflex des Systems der Erziehung, während allerdings auch wieder iu dem Zögling der Autor selbst sich abspiegelt, denn dieser ist Autodidak in allen Theilcn des Wissens, ihm fehlt aber ebendarum auch der sog. Schulfach So unbestreitbar darum das Verdienst ist, welches sich Rousseau um die Art des Unier- richtens erworben hat, indem er die Herrschaft des pedantischen, die Natur der kindlichen Auffassung und Aneignung ignorircnden Docirens erschütterte, so gewiß ver- ringert sich jenes Verdienst dadurch, daß er, ins'andere Extrem verfallend, demSebüler die Mühsal des Lernens ganz abnimmt, ihm zugleich die Stützen der Lehrauctoritiit entzieht, dagegen aber den Lehrer mit der Ausgabe belastet, auf allerlei Listen zu sinnen, um jenen: beizukommen. Damit wurde von ihm Beispiel und Anstoß zu jener Unzahl von pädagogischen Fündlein gegeben, womit hernach ein Basedow und andere — Reus- seaus Poesie in deutsche Prosa übersetzend — eine Zeit laug Aufsehen erregt, die Pädagogik selbst aber in Miscredit gebracht haben. Rückkehr zur Natur, naturgemäßes Lehren und Erziehen — in dieser Allgemeinheit ist die Forderung eine vollständig gerechtfertigte; aber verfehlt ist es, daß R. Natur und Gesellschaft als zwei einander ausschließende Dinge behandelt, und daß er verkennt, wie es eben zur menschlichen Natur gehört, gesellig zu sein. Daher kommt denn auch sein Lobpreisen des Robinson, dem hernach wir Deutschen die Campesche Bearbeitung desselben verdanken. llcberhaupt aber haben die Nousseauschen.Grundgedanken diejenige Richtung geweckt und genährt, welche bis auf den heutigen Tag die Geister weit und breit beherrscht; wir meinen die Richtung auf d:e Jsoliruna des Subjects, wodurch der Einzelne mitten in der Gesellschaft gleichsam zum Robinson wird, die Welt von vorne anfängt zu bilden in seiner Einbildung, und anstatt an den ! gegebenen Thatsachen sich zu stützen und zu üben, die eigene Gedankenwelt dem Leben aufzudringen sucht. Unter Berufung auf die Natur hat Rousseau seinen Emil, wie seinen Staat construirt, aber in beiden hat er die Natur der Gesellschaft und die gesellige Natur des Menschen verkannt, und darum ist er, welcher gemächlich jedem gewaltthätigen Umschwung abhold war, Vorläufer der französischen Revolution, und zwar gerade der gewaltthätigsten Phase derselben; denn das Frankreich von 1783 hat seine Parole aus dem 6ontrat sooiul genommen, und auch später noch, so oft sich der dortige Volksgcist wider die regierenden Gewalten erhebt,, nimmt er zum Feldgeschrei die Nousseauschen Worte Uderts und eZmiits. In der That, die Schriften des Mannes enthalten einen solchen Reichthum von revolutionärem Zündstoff, daß die franMscho Demagogie bis auf den heutigen Tag aus diesem Arsenal sich zu versehen im Stande ist; ja man möchte ihm überhaupt eine durch und durch revolutionäre Natur zuschrciben, wenn von ihm gesagt werden dürfte, er sei irgend etwas durch und durch gewesen?) *) Vergl. 1) Geschichte der Pädagogik von Karl Schmidt, Dritter Band. Cöthen 1861- S. 469 f. S. 501 f. 2) Rousseau und Pestalozzi, Der Idealismus auf deutschem und französischem Boden, von Or. K. Schneider, Seminardirector. Bromberg 1866. Rousseau. 617 Um aber R. einigermaßen begreifen zu lernen, müßen wir znm Schluß eine Sch'c seines Lebens zu geben versuchen. Er selbst hat es bekanntlich in seinen Con- Uiönen geschildert, und zwar mit einer solchen Aufrichtigkeit, daß man sich manchmal baat ob er nickt sich schwärzer gemalt habe, als er wirklich war. — Seine Geburt E8 Juni 1702) kostete die Mutter ihr Leben, Raumer parallelisirt ihn darum mit tän vaterlos aufcrzogenen Pestalozzi, — der Vater, ein Uhrmacher, Angehöriger einer der Religion wegen aus Frankreich cingewanderten angesehenen Genfer Bürgerfamilic, liest mit dem jungen Knaben Nächte durch Romane, die dessen erste Gcistesnahrung werde»' als jener infolge eines Streits Genf hatte verlassen mäßen, wird dieser erst einem evangelischen Pfarrer auf dem Land zur Erziehung übergeben und kommt hernach zu einem Kupferstecher in die Lehre. Da entläuft er ans gut Glück in die weite Welt mit romanhaften Gedanken im Kopf und Herzen, kommt endlich von Mitteln entblößt zu einem katholischen Pfarrer, der sich seiner annimmt und ihn an eine Frau von Warens nach Annecy adrcssirt, eine wegen ehelicher Untreue geschiedene Dame aus angesehener Berner Familie, welche katholisch geworden war und im Dienst einer Proselyten werbenden Propaganda stund. Diese schickte den 16jährigcn Rousseau iu kin Kloster nach Turin, allwo er auf seinen Uebertritt vorbereitet wurde. Nachdem dieser vollzogen und der Neubekehrte mit geringen Mitteln auf die Straße gesetzt war, trieb er sich in Turin und andern Orten umher, seinen Unterhalt seichend, wie cs eben gieng, als ein Diener in vornehmen Häusern, der aber doch den Eindruck eines mehr als gewöhnlichen Menschen machte; denn er hatte auch andere Bücher als Romane gelesen (als achtjähriger Knabe wußte er schon den Plutarch auswendig), war geistig aufgeweckt und hätte ein bleibendes und anständiges Unterkommen in einem Hause, da man ihm wohlwollte, finden mögen, wenn er nicht durch einen kleinen Diebstahl und durch den Versuch, die Schuld davon auf eine ihm durch Neigung verbundene Dienerin des Hauses zu schieben, Vertrauen und Brot verloren hätte. So kehrt er endlich zu Frau von Warens zurück (1732), die unterdes nach Chambery gezogen war, wird von dieser erst wie ein Sohn ausgenommen; sie sorgt ihm für Anstellung in einem topographischen Bureau, für Verdienst durch Clavierunterricht, er studirt in ihren: Hause Geschichte, Mathematik, Philosophie, Zeichnen; nicht lange aber steht es an, so erbietet sich die Mama, wie er sie zu nennen pflegt, seine Geliebte zu werden, und er hat sich mit einem andern Hausgenossen in ihre Gunst zu thcilen. Acht Jahre lang lebt er in diesem Verhältnis als Zögling, Diener und Liebhaber zugleich; darauf versucht er sich ein Jahr lang als Hofmeister in Lyon (1741), doch ohne Erfolg, kehrt wieder zur Mama zurück und wird von dieser ausgesteuert, um nach Paris zu gehen. Rousseau hatte als Clavierlehrer und Compositeur aus Mangel an soliden: Unterricht das Noteniesen nicht gut inne, so sann er auf ein neues System zur Bezeichnung der Töne und kam aus die Zifferschrift, die er sehr sinnreich, aber so construirtc, daß er dabei dem rechnenden Verstand viel schwierigere Operationen zumuthete, als das Auge bei dem gewöhnlichen System sich anzugcwöhnen hat. Mit dieser Erfindung hoffte er in Paris sein Glück zu machen. Es gelang ihm auch, mit seinem System in der Akademie zum Vortrag zu kommen, aber dieses ward als unpraktisch erklärt; doch fand er sonstige Gönner und diese verschafften ihm ein Unterkommen bei dem französischen Gesandten Montaigu in Venedig, aus dessen Diensten er nach achtzehn Monaten nach Paris zurückkehrie und dort sich mit Operncomponiren, Lustspieldichten und Notenschreiben schmalen Erwerb verschaffte. In diese Zeit fällt seine Bekanntschaft mit Therese ^.e Vasseur, einem ungebildeten Schenkmädchen, welche er von nun an nebst ihren Elter» zu sich nahm; mit ihr und ihrer rohen, verschlagenen Mutter band er sich Zeitlebens den schweren Gewichtstein an sein Leben, der sein sittliches wie geselliges Verhalten zu keinen: Aufschwung kommen ließ. St. M. Girardin nennt ihn deshalb (teevue sie. 1852. Vol. 16. S. 759 f.) einen Bürger, der unter die ehrbare Linie Inner Herkunft herabgesunken, und findet hierin einen Haupterklärungsgrund für seine oppositionelle Richtung, und sicher war es neben der natürlichen Reizbarkeit eben diese lociale Gebundenheil durch das häusliche Verhältnis, was Rousseau so menschenscheu, so empfindlich und gegenüber von Freunden und Wohlthätern so nüstrauisch und unverträglich gemacht, und was seiner Kritik der Gesellschaft diese schneidende Schärfe gegeben hat. Nehmen wir hinzu, daß er seiner Eoncubine von Anfang an erklärt, er 618 Rousseau. werde sie nie heiraten — erst zehn Jahre vor seinem Tod hat er sich mit ihr träum lassen —, daß er versichert, er habe sie auch niemals geliebt, daß er Therese und de« Mutter überallhin hat mit sich führen und diese Knechtschaft seufzend hat tragen miiüm bis an sein Ende, während ein feineres Liebesbedürfnis ihn oftmals wieder gebildete» Frauen nahe führte, er aber daneben wohl auch in noch tieferen Schlamm der Sinnlichkeit gerieth, — wie drängt sich uns bei diesem Anblick jenes Göthegeständnis auf von dem „was uns alle bändigt!" — Therese hat nach Rousseaus Tod einen Stallknecht heiratet, und doch war es diese gemeine, aber im Grund gutmüthige Person, welte dem Hingeben der fünf Kinder ins Findelhaus einen, wenn auch besiegbaren Widerstand entgegensetzte, während der Vater die vier letzten nicht einmal mehr mit einer Mach versehen dahin schickte. Er hat sich selbst darüber bitter verklagt, jedoch auch da« entschuldigt, daß er die Kinder habe den üblen Einflüssen feines häuslichen Leims entziehen wollen. — Ein armes, ziemlich dunkles Leben führt Rousseau Jahre lang i» Paris; da liest er zufällig das Thema zu einer von der Akademie zu Dijon aufgcgebei« Preisschrift über den Einfluß der Wissenschaften und Künste auf die Sitten, wirft A mit Eifer auf dessen Bearbeitung und trägt den Sieg davon. Er hatte den Beweis angetreten und mit glänzender Sophistik durchgeführt, daß jene den Sitten schädlich seien; die Schrift macht ungemeines Aufsehen und Rousseau zum berühmten M» (1750). Nicht lange danach gelingt es ihm auch, mit einer Oper bei Hof und m Publicum durchzudringen (1s Ilsvin än villaxa 1752), Ludwig XV. will ihm daber eine Pension aussetzen; sein Freiheitsgefühl läßt ihm nicht zu, sie anzunehmen und er zieht vor, vom Notenabschreiben zu leben, was freilich von Freund und Feind ibm als Eitelkeit ausgelegt und für eine verdeckte Art zu betteln angesehen ward; denn a schrieb mit vielen Fehlern, aber es ward zur Mode, bei ihm Bestellungen und bci dieser Gelegenheit mit dem berühmten „Arbeiter" Bekanntschaft zu machen. Um dich Zeit brannte in Paris der Streit zwischen französischer und italienischer Musik; Rousseau stellte sich auf die Seite der letzteren und griff die andere mit einer Schach an, die ihm nicht wenig Feindschaft und Verdruß, selbst Lebensnachstellungen zuzoz. Er entwich dem Kampf durch eine Reise nach Genf, wo er, um sein durch die Konversion verlorenes Bürgerrecht wieder zu erlangen, zur väterlichen Religion zurücktrat und von seinen Mitbürgern freudig ausgenommen wurde (1754). Unterdes hatte cr eine weitere zündende Schrift: „lieber den Grund der Ungleichheit unter den Menschen' ausgehen lassen. Das musikalische Streitfeuer war inzwischen verraucht, Rousseau kehrte auf Andringen seiner Freunde nach Frankreich zurück und ihm ward von einer Verehrerin, Madame d'Epinah, der Geliebten Grimms — eines Mäcens für ausstrebende Talente — ein freundlicher Landsitz (I'ZrmituZ's) in der Nähe von Paris eingerichtet, woselbst er die Muße zu seinen berühmtesten Werken, dem Gesellschaftsvertrag, der neuen Heloise und unserem Buche fand (1756 f.). Er hatte sich nach ländlicher Zurückgezogenheit gesehnt, wollte von der Welt und von den Philosophen nichts mehr wissen; aber das gelang ihm nicht. Die hohe Gesellschaft suchte ihn aus, die Herablassung entzückte ihn, bald aber meinte er doch zu merken, daß man ihn nicht genug anerkenne, er hält sich für vernachlässigt, fürchtet zugleich für seine Freiheit; so sträubt er sich beständig gegen Wohlthaten, ohne die er doch nicht leben kann, wirb mistrauisch gegen seine Gönner, hadert mit ihnen, bricht mit Grimm, mit Diderot, durch die er in die literarische Welt war eingeführt worden, schickt seiner Wohlthätem ein insolentes Schreiben, wofür er hernach Abbitte thut, und — bleibt gleichwohl iu ihrem Hause, bemitleidet von ihr, aber nimmer geachtet. Früher hatte sie ihn nur ihren „Bären" genannt, jetzt urtheilt sic, er sei ein moralischer Zwerg auf Stelzen, eni Schauspieler (Girardin a. a. O. 1853 Dom. III. S. 1076 f. Dom. IV. S. 8kö s), und endlich heißt sie ihn die Eremitage verlassen. Schon damals zeigten sich an Rouj- seau die Spuren einer Seelenstörung, welche ohne Zweifel zuletzt die Ursache seiu^ Todes geworden ist. Er war der Schonung in hohem Grad bedürftig, aber dum die Art, wie er diese von den Freunden verlangte und dann misbrauchte, entleidete er jenen ihre Rücksichtnahme. — Wir übergehen nun die oben schon berührten Ereignisses welche infolge des savoyischen Glaubensbekenntnisses eingetreten sind, um zum Schluffe zu gelangen. 1766 erhielt Rousseau die Erlaubnis zur Rückkehr nach Fram- reich, besuchte sofort auch England als Gastfreund Humes, mit dem er aber auch bat« Rousseau. Rückfall. 619 ii'icocr u»ci»s wurde, und zuletzt fand er seine Zuflucht in einem Landhause des Marquis M, Mrardin in Ermcnonville, nahe bei Paris. Dort schrieb er seine Confessionen und starb den 2. Juli 1778 eines schnellen Todes, nach einer früher bei Freund und dd verbreiteten Vcrmuthung an Gift, das er sich selbst in seinen Kaffee gemischt hatte. ^ Im llvui'nal ciss oonimwsnneos weäioo-eliirnrg'iealös, Paris 1866, 15. Mai, !>!r. 10 S. 253 und 1. Juni, Nr. 11 S. 383 findet sich die Angabe, der gcmüths- kwiikc Rousseau sei plötzlich gestorben, nach Girardins Angabe an seröser Apoplexie, ivobei er gefallen und ein Loch in die Stirne erhalten habe; aber — sagt der Ver- fasser des Artikels im Journal — die Gesichtsmaske, welche von dem Verstorbenen Pnommen worden, zeige deutlich, daß dieses Loch von einem Pistolenschuß herrühre, und als Ursache des Selbstmords nennt er — Lypcmanie. Daß letztere vorhanden sei» konnte, wird niemand bezweifeln, der den Lebensgang und die Gcmüthsart Rousseaus sich vergegenwärtigt. Er hat sich selbst aufgczchrt in dem Zwiespalt eines für Freiheit und Erkenntnis begeisterten Herzens und einer unüberwindlichen Knechtschaft unter dem Joch der Sinnlichkeit. Daß er so lange kämpfen konnte und das edlere Theil dennoch niemals ganz in ihm erlag, beweist für die reiche Ausrüstung dieses Geistes, der seinem Jahrhundert wohl noch etwas ganz anderes hätte werden können, wenn dem sensiblen Gemüth nicht von frühe an statt weiser Zucht und Leitung die entwürdigende Versuchung entgegcngekommcn wäre, und wenn der dieser Natur eigene Stolz hätte den Demuthswcg finden können, der ebenso vor der Eitelkeit wie vor der Niederträchtigkeit bewahrt und auf welchem eine weiche Seele zu Festigkeit und L-tärke gelangt. Auch seine Pädagogik würde wohl dem unbefangenen Urthcil nicht diese vielen Blößen bieten, wenn er die eigene Natur gründlicher erkannt und in die Zucht genommen hätte, anstatt die allgemeine Menschennatur im Gegensatz gegen die Gesellschaft mit dem Nimbus einer mangcllosen Güte zu umgeben, und von dieser nebelhaften Gnmdanschauung aus ein Erziehungsgebäude zu errichten, an das er doch selbst keinen rechten Glauben haben konnte. Einen kräftigen Anstoß zu neuem Besinnen über diesen wichtigen Theil der Menschenarbeit hat er gegeben, er hat auch da und dort ein gutes Wort, und einen Rath von bleibendem Werthe ausgesprochen, aber sein System im ganzen, dieses künstliche Gebilde aus mehr eingebildetem als wirklichem Naturstoff, ist mir noch von geschichtlichem Interesse und steht mit andern pädagogischen Meteoren in Einer Reihe, während der Urheber des Systems, als Pädagoge beurthcilt, hinter vielen minder glänzenden Persönlichkeiten darum zurückstehen muß, weil er, wie er selbst gesteht, seine Hand nur zum Führen der Feder, jene aber die ihrigen zur thätigen Arbeit am Werke der Erziehung hcrgcgebcn haben. — Am 11. Oct. 1794 sind seine Gebeine im Pantheon zu Paris feierlich beigcsctzt worden; aber nirgends weniger als '»..Frankreich vermochten seine pädagogischen Maximen irgend einen Einfluß auf den öffentlichen Unterricht zu gewinnen; cs ist vielmehr Deutschland gewesen, welches den Rousseauschen Gedanken seine Versuchsfelder gutmüthig geliehen, das Brauchbare an jenen aber in seine pädagogische Thätigkcit mitaufgcnommcn hat. Rückfall. Wie im physischen Leben eine im Gange befindliche Genesung nicht davor sichert, daß nicht das alte Uebel — zumal wenn inan sich sicher wähnt — Plötzlich wieder sich einstellt und solcher Rückfall »reist gefährlicher ist als der Anfall: sv giebt es auch bei sittlicher Genesung Rückfälle, die, auch wenn sie zunächst nur in der Wiederkehr einer einzelnen Licblingssünde oder bösen Gewohnheit bestehen, doch eben den ganzen Menschcp von einer vielleicht mühsam erklommenen Höhe herabwerfen. Auch solcher Rückfall ist häufig veranlaßt durch Sicherheit (daher die Warnung v a an 12-); und auch er macht (vgl. Matth. 12, 43—45. Luc. 11, 24—26.) ' in Zustand schlimmer, als er vor seiner Besserung gewesen war; ja es ^. Rückfälle, bei denen eine nochmalige Besserung vom Neuen Testament für un- "°öuch erklärt wird (Hebr. 6, 4—6.). Ganz so steht die Sache zwar nicht immer; ! '? ^ l^dem Falle der sittliche Zustand des Rückfälligen darum ein schlimmerer, »klieren "un auch den Glauben an seine sittliche Rcttungsfähigkeit zu vis Obiges auf die Erziehung übertragen, so folgt daraus freilich nicht, 8 der Erzieher den Rückfälligen als einen Unverbesserlichen aufzugeben das Recht e, wohl aber, daß desto mehr bei jeder Besserung des Zöglings die Möglichkeit 620 Rückfall. Rührmlg. des Rückfalls in Aussicht genommen, darum also die Wachsamkeit über ihn verdorre!: und dadurch die Gefahr verringert werden muß. Aber die Sache hat doch auf päd«, gogischem Boden eine etwas andere Bedeutung als auf dem ethischen, einfach deswegen weil die Rückfälle hier Rückfälle von Kindern sind. Je jünger das Kind ist, ump weniger ist auch die Besserung schon eine sittliche That von nachhaltiger Wirkun, Ta kann man nun nicht von Rückfall reden: das Kind hat sich ans einen hohem Siandpunct noch gar nicht erhoben, es kann also auch nicht von einem solchen wieder rückwärts fallen. Da wäre denn namentlich auch eine jedesmalige Steigerung der Strafe, wie sie die Criminaljustiz für Rückfälle anordnct, ganz am Unrechten ^ne Anders aber wird das Verhältnis, je mehr eine Besserung wirklich als solche aW. nominen werden konnte. Da ist freilich ein Rückfall für niemand schmerzlicher, chj I für den Erzieher; aber seine Pflicht besteht einfach darin, auch den Rückfälligen noch als Zögling zu behandeln, in welchem das Gute nur allmählich, also auch mancherlei Rückschritten, zum Siege gelangen kann. Dis Geduld, die unemiidei wieder von vorn anfangcnde Liebe hat nur da eine Modification zu erleiden, wo em öffentliche Ordnung, eine über einen größerer: Kreis sich ausdehnende Disciplm dem Einzelnen unmöglich »machen muß, die Ausdauer der Geduld mit ihm aus dir Probe zu stellen; hier muß mit den Strafen aufgestiegen und nach kurzer Frist tu abermals Rückfällige gänzlich entfernt werden. Rührung, das Hervortreten weicher Gefühle für das sittlich Gute und Schone, ist eine Auflösung der persönlichen Thatkrast durch die überwältigende Anschauungen liebenden Offenbarung Gottes an die Welt, sowie sittlich erhabener menschlicher Eh»- raktere und Charakterzüge und vollendete Hingebung des Gefühls an die in je» Objecten .zur Erscheinung kommende Idee des Göttlichen — eine Hingebung, die »ich in Thräncn und gesenktem, bebendem Ton der Stimme sich ausspricht und von dm Verlangen nach ähnlicher sittlicher Beschaffenheit begleitet ist. Sic ist der im GemW- leben des Snbjects sich bildende Widerschein der im Object erscheinenden Hingebung. Als Gefühlsregung ist sie den: kindlichen und jugendlichen Alter und dem weibliche» Geschlechte vorzugsweise eigen, wird von starken, die Verstandes- und Willensthätigkeii mehr hervorkehrenden männlichen Charakteren möglichst vermieden, da sie einen Schein von Schwäche erregt, tritt aber gerade bei der schroffsten Mannesnatur in einzel» Augenblicken mit desto größerer Gewalt auf. Im allgemeinen ist sie dem sittlichen Leben, zumal in seiner höchsten Erscheinung, dem Gebiete der Frömmigkeit, wesentlich und gehört ebensosehr zur vollkommenen Er scheinnng der Persönlichkeit, als sie ein Mittel ist zur Erreichung der Vollkommenheit Sie ist daher ein wichtiger Hebel der Erziehung, um so wichtiger, weil sie dem Jugend alter vorzugsweise eignet. Der Erzieher schont und pflegt sic, wo sie durch die Natur des Gegenstandes sich rechtfertigt, und sucht bei selbstsüchtig verschlossenen Gcnmtbeni diese Ader in Fluß zu bringen, um mittelst der Hingebung die Thatkrast in Bewegung zu setzen. Ist cs daher einseitig, sie schlechthin zu vermeiden und ihr entgegenzuarbeiia, so ist es andrerseits gefährlich, sie häufig anzuwenden. Die öftere Auflösung der Geistes- und Seelenkräfte in weiche Zustände trägt in sich neben dem Reiz der Träg; heit noch die besondere Lockspeise des Genusses seiner selbst. Die Folge davon ist Gesühlsseligkeit und sittlichx Ziererei, also Heuchelei und sittliche Erschlaffung. Sie zu vermeide::, wird der Erzieher in der Pstege solcher Gemüthserregungen lieber zu wenig als zu viel thun, um so mehr, da Absichtlichkeit bemerkt wird und ihren Zwa verfehlt. Eine gesunde, allseitige Auffassung des Christenthums weist auch hier da besten Weg. Verschieden von der sittlichen Rührung ist die bloß ästhetische. Eine solche La wegung ist zwar nicht ohne sittliche und geistliche Nebenbeziehring; aber sie geW zunächst dem sinnlichen, rein seelischen Gebiete an und die Erziehung hat mit ihr mch>- zu thun, als sie, wo sie auftritt, in das rechte Verhältnis zu der geistig-sittlichen tlus gabe zu setzen. I Salzmaun. 021 S. Talzmann, Christian Gotthilf, unter den Pädagogen der philanthropiftischen «nvequng der jüngste, war zugleich der einzige, welcher es vermocht hat auf Grund der in dieser Richtung liegenden Wahrheit ein lebendiges Denkmal seines Geistes und Ebarakters in der jetzt noch blühenden und wesentlich in.seinem Sinne fortgeführren Schnepsenthaler Erziehungsanstalt zu hinterlassen. Er hat aber auch jene Wahrheit lebensvoller und weniger einseitig erfaßt und sie für die Erziehung fruchtbarer zu machen gewußt, als irgend ein anderer derselben Richtung, wozu ihn eine seltne Verbindung von Eigenschaften befähigte: herzliche Menschenliebe, Begeisterung mit praktischer Besonnenheit gepaart, uncrmüdete Thätigkeit, ausdauernde Hingebung, aufrichtige Religiosität, zwar nicht frei von den Schranken der damaligen Zeit, doch nicht ohne Tiefe des innern Lebens und die Thatsachen der christlichen Urgeschichte keineswegs verleugnend; dazu in seltenem Maße die Gaben, welche den praktischen Pädagogen machen, Liebe zur Jugend, Verständnis ihres Sinnes und ihrer Bedürfnisse, Herrsch- säbigkeit, Lehrhaftigkeit und eine ebenso einfache wie anmuthige Beredsamkeit. Das Geschlecht, ans welchem Lalzmann hervorgieng, war in Thüringen einheimisch und hatte sich — eine bei Männern von ungewöhnlicher Begabung und Energie nicht seltene Erscheinung — erst in der zunächst vorangehenden Generation ans geringem Stande zu höherer Bildung und Berufsthätigkeit emporgehoben. Sein Großvater war Landmann und Gerichtsschöppe zu Schwerstedt, einem Dorfe unweit Tenestedt. Sein Vater, Johann Christian, gelangte zu einer Hähern Bildung und wurde Pfarrer, zuerst in Sömmerde, später in Erfurt. — In Sömmcrde, im I. 1744 wurde Ehr. Gotth. Salzmann geboren. Er war ein schwaches Kind und wurde nur mit Mühe am Leben erhalten. Auch seinen Mitschülern stand er an körperlicher Kraft und Geschicklichkeit nach. Doch war seine Gesundheit später dauerhaft und gestattete ihm bis ins Alter bei fehr wenig Schlaf ein hohes Maß geistiger Anstrengung. Seinen ersten Unterricht hatte er seit dem 5. Lebensjahre bei den Eltern; von der Mutter lernte er das Lesen, voir dem Vater schon damals die Anfangsgründe des Lateinischen. Später besuchte er bis zum 12. Jahre die Ortsschule. Das Leben im elterlichen .Hause war einfach, arbeitsam und fromm. Mit der Bibel wurde der Knabe eingehend bekannt gemacht; er mußte jährlich einmal das Alte und zweimal das Neue Testament durchlesen und lernte manche Stellen auswendig, besonders viele Psalmen. Gern erzählte der Vater aus seinem Leben und wies dabei den Lohn auf die Spuren der göttlichen Vorsehung hin; er ermahnte ihn zum Gottvertrauen und znm Gebet. Diese religiöfe Erziehung und der fleißige Umgang mit der Bibel trug bleibende Früchte. Weniger günstig wirkte der Religionsunterricht in Schule und Kirche. „Das Auswendiglernen des Katechismus und des Spruchbuchs ohne alle Erklärung" und das Befragtwerden „über Gegenstände, von denen die Kinder meist gar keine Vorstellung Hutten", stieß den Knaben zurück, der mit seinem zweifellosen Kindcrglaubcn doch auch schon früh das Bedürfnis deutlicher Vorstellungen verband. — Im I. 1756 kam Salzmann auf das Gymnasium zu Langensalza. Der Aufenthalt daselbst dauerte jedoch nur zwei Jahre; die Versetzung des Vaters nach Erfurt veranlaßte auch die Uebersiedelung des Sohnes dorthin, und von nun an besuchte er kein Gymnasium mehr, sondern nahm Privatunterricht und benutzte später auch einige Collegia an der Erfurter Universität. Zugleich half er beim Unterricht eines jüngern Bruders, wobei er noch nach alter Art den Stock fleißig handhabte. Im I. 1761 bezog er die Universität zu Jena, um Theologie zu stndiren. Einen tieferen Einfluß ans seine Ueber- zeugung hat indessen damals die theologische Wissenschaft nicht gehabt. Denn zu einer lebendigen Erkenntnis Gottes gelangte er vielmehr durch die Betrachtung der Natur. In dem Rauhthale bei Jena, wo er öfter einsame Stunden zubrachtc, wurde ihm eine lebensvolle religiöse Anregung zutheil. Hier, sagte er später oft, habe seine Wiedergeburt angefangen. Seit dieser Zeit hatte er ein tieferes Interesse für die Natur und We den Gedanken, den er später in seiner pädagogischen Praxis zu verwirklichen I»chte, daß der Mensch vom Sichtbaren aus zum Unsichtbaren geführt werden müße. 622 Salzmann. Ohne Zweifel ist dieser Gedanke und jener Eindruck der Keim, aus welchem die mr' und fruchtbare Behandlung der Naturgeschichte, wodurch sich Schnepfenthal noch M auszeichnet, hcrvorgegangen ist. — Die Candidatcnjahre (1764—1788) brachte mann in Erfurt bei den Eltern zu. Auch jetzt half er zwar bei der Erziehung sei« jüngern Geschwister, scheint aber an einen pädagogischen Lebensberuf noch nicht qedM zu haben; sein Streben gieng zunächst auf das Pfarramt. Er erreichte dieses stiel im I. 1768 in Rohrdorf bei Erfurt. Die vier Jahre, welche er hier als Pfarrer brachte, sind auf die Herausbildung seines Charakrcrs von großem Einfluß aewesm Die ernste Berufspflicht, die er gewissenhaft auch in Bezug auf Seelsorge erfüllte' seine Verheiratung und das erste Vatergesühl — an seinen Kindern, bekannte er Mn' habe er sich zum Pädagogen gebildet —; der Kampf um das Dasein — denn mit 80 Thalern barer Einnahme war er auf Sparsamkeit, Entsagung und Gotwertraum gewiesen — endlich die Noch infolge einer längern Krankheit und unerwartete Hülse- dies alles reifte ihn schnell zum Manne. Bei aller Sorge bewahrte er sich ein thätsteS Mitgefühl für andre und ein heiteres Gottvertrauen. Irr Rohrdorf zuerst faßte Sal-- mann den Gedanken, eine Erziehungsanstalt zu gründen. Es ist nicht zu zweifeln ich zu diesem Entschlüsse mit der gereiften Selbsterkenntnis die starke Anregung, welche m der pädagogischen Bewegung der Zeit lag, zusammenwirkte. Salzmann gedachte soscrt in Rohrdorf seinen Plan auszuführen; aber das vielleicht noch unreife Unternehme» wurde durch seine Berufung nach Erfurt verhindert, welcher er wider eigene Neiamia auf den Wunsch seiner Gattin zu folgen sich entschloß. Dagegen begann er jetzt seine Laufbahn als Schriftsteller. Die Anschauung des mannigfaltigen Elendes, das er in seinem amtlickcu Wirken zu Erfurt kennen zu lernen Gelegenheit hatte, trieb ihn dazu- Erbarmen mit der hülfsbcdürftigen Menschheit und der lebhafte Wunsch, zur Verbesserung ihrer Lage etwas beizutragcn, ergriff ihn. Hiezu meinte er, mäße den Menschen die Ueberzcugung gegeben werden, daß es nur von ihnen abhänge, ob sie von einer Menge von Uebeln befreit werden wollten oder nicht; der Glaube an die eigene Kraft und der Entschluß sich selbst zu helfen, sei vor allem nöthig, dann werke die Hülfe Gottes nicht fehlen. Zu diesem Zwecke müße hauptsächlich eine verbesserte Erziehung Mitwirken, aber auch an die Erwachsenen müße man sich wenden, um sie aus der Lethargie zu erwecken. So entstanden damals seine „Unterhaltungen sür Kinder und Kinderfreunde", ferner sein vielgelesenes Krcbsbüchleiu („Anleitung zu einer unvernünftigen Kindererzichung"), worin er die herrschenden Fehler der Erziehung ironisch geißelte. Ebenfalls in die Erfurter Zeit fällt die Schrift „lieber die wirksamsten Mittel, den Kindern Religion beizubringcu"; und ein Band Predigten unm dem Titel: „Beiträge zur Aufklärung des menschlichen Verstandes in Predigten." Einige Jahre nach der Erfurter Zeit fällt die Herausgabe seines umfangreichen Romans „Carl von Carlsberg oder über das menschliche Elend." Vielleicht in keinem seiner Werke tritt Salzmanns schriftstellerische Kraft, die productive Lebendigkeit seiner Phantasie, der edle Schwung seines Geistes und zugleich die Beherrschung der Form so wirkungsreich hervor, wie in diesem. Die Tendenz, das menschliche Elend in seiner Mannigfaltigkeit und Größe anschaulich und fühlbar zu machen und zugleich die Mittel der Abhülfe zu zeigen, ist dem kritischen Auge zwar immer bemerkbar, wird aber doch nirgends in störender Weise fühlbar. Auch fand dieses Werk (das in Salzmanns Leben eine ähnliche Stelle cinnimmt, wie in Pestalozzis Leben Lienhard und Gertrud) mehr durch seinen unterhaltenden Charakter als durch den Ernst seiner reformatorischen Gedanken Beifall und Verbreitung. In diesen Jahren erschien auch das moralische Elementarbuch, eine Sammlung moralischer Erzählungen, erdichteter und wahrer, die meisten von Salzmann selbst erzählt. — Im I. 1781 folgte Salz- manu einem Rufe als Lehrer an das von Basedow in Dessau gegründete Philanthropin. Basedow war schon von der Direction zurückgetreten und es bestand, wie es scheint, eine Art collegialischen Regiments; wenigstens vermißte Salzmann die einheitliche Leitung. Seine Hauptaufgabe war dort der Religionsunterricht und die Leitung des Gottesdienstes. — Im I. 1784 verließ Salzmann Dessau, um seine eigene Anstalt zu gründen. Die neue Stiftung sollte die Bedingungen eines dauernden Bestandes und einer unabhängigen Entwicklung in sich tragen. Dazu schien vor allem Grund- cigenthum und ein durchaus nach pädagogischer Zweckmäßigkeit gewählter Sri er- Stilzmaiin. 623 » lorderlick. Daher lehnte er das Anerbieten des Herzogs von Gotha, Ernst II., eines einer Lustschlösser ihm überlassen zu wollen, ab, und wählte Schncpfenthal, ein iiiäs'iaes Landgut am Abhange des Thüringer Waldes, in ländlicher Einsamkeit, eine Lümde von dem Städtchen Wollershausen gelegen. Ter wohlwollende Fürst schenkte ihm «was mehr als die Hälfte des Kaufpreises, und stattete ans seinen Antrag die neue Lüftung mit werthvollen Privilegien aus, wodurch ihre pädagogische und selbst kirchliche Selbständigkeit rechtlich begründet wurde. Salzmann stand fürs erste allein der schwierigen Unternehmung gegenüber. Zöglinge hatte er, außer den eigenen Kindern und Pflegekindern, noch nichr. Für jetzt reichten die Räume hin, aber bei Erweiterung des häuslichen Kreises mußte gebaut werden. Als er im März 1784 nicht ohne schwere Sorgen eingezogen war, und die Seinigcn in den noch nnwohnlichen Räumen im Hinblick auf die dunkle Zukunft von Traurigkeit ergriffen in Thränen ausbrachc», stärkte ihn der plötzliche Anblick des Vollmondes, der so eben über dem Walde auf- gieiig, und eS gelang ihm unter Hinweisung ans dieses Naturschauspiel mit den Dichter- werten: „Schau über dich, wer trägt des Himmels Heere? Merk auf, wer spricht: bis hieher! zu dem Meere? Ist er nicht auch dein Helfer und Berather, Ewig dein Pater?" auch die andern zu freudigem Vertrauen emporzuhebcn. Im I. 1803, als mch 18 Jahren der Mond dieselbe Stellung am Himmel wiederholte, versammelte er die Mitglieder seiner Familie, welche damals schon gelebt hatten, in derselben Stube und feierte mit ihnen die Erinnerung an jenen Moment. Etwa ein Jahr nach dem Einzüge sammelte sich zu dem ursprünglichen Kreise eine kleine Schaar von Zöglingen und zugleich traten wackere Gehülfen hinzu. Einer der ersten Zöglinge war Katt Ritter, der große Geograph, der von seinem bisherigen Lehrer GutsMuths der Anstalt zngeführt wurde. GutsMuths selbst ließ sich bewegen, als Lehrer und Miterzicher der Anstalt sich anzuschließen, der er bis zu seinem Tode treu geblieben ist. Auch Vechstein, später Dircctor der Forstakadcmie in Dreißigacker, trat als Gehülfe bei und in demselben Jahre der Rath Andre, der aus Arolsen niit 5 Zöglingen kam. Derselbe übernahm später die Direction der Mädchenerziehungsanstalt, für welche das alte GutshauS bestimmt wurde, nachdem für die Knabenanstalt an einer etwas höher gelegenen Stelle die nötbigen Gebäude errichtet worden waren. Es kann nicht unsre Absicht sein, die Geschichte Schnepfenthals über diese Gründungszeit hinaus zu verfolgen. Dagegen dürfen wir eine kurze Schilderung des Salz- iNimscheu Erziehungsverfahrens und der damit zusammenhängenden Einrichtungen nicht unterlassen. Diese Einrichtungen bildeten sich allmählich aus, wie die Anzahl der Zöglinge (zuletzt auf 60—70) wuchs. Doch hat der ursprüngliche Gedanke, daß die Zöglinge in naher Beziehung zur Familie stehen, und wie Glieder derselben geliebt und behandelt werden sollten, auch in den Jahren der größten Frequenz nie seine Wirksamkeit verloren. Die Möglichkeit dazu war in der Persönlichkeit Salzmanns gegeben; es kam aber der günstige Umstand hinzu, daß Schncpfenthal sich zu einer pädagogischen Kolonie ausbildetc, indem eine Anzahl von unterziehenden Familien, zum Theil in Verschwägerung und Verwandtschaft mit dein Stifter stehend und ganz in seinem Geiste wirkend, aus die Darier mit der Anstalt verbunden blieben. So konnte der größeren Anzahl der Zöglinge eine unmittelbare Anknüpfung an das Familienleben gewahrt bleiben, während zugleich Einrichtungen und Hebungen bestanden, durch welche das Bewußtsein eines samilienhaften Zusammenhangs aller mit dem „Vater" Salzmann m Wirksamkeit erhalten wurde. Dazu gehörte außer dem gemeinschaftlichen Essen „aus Um gleichen Topfe" mit dem Vorsteher und seiner Familie die gemeinsame Feier von Wen, an welchen, auch wenn cs eigentliche Familienfeste waren, alle Zöglinge theil- nahmen; ferner die liebreiche und sorgfältige Krankenpflege, welche von weiten der bamilie und insbesondere von Salzmann selbst an den Zöglingen geübt wurde. Außerdem war für die Pflege eines Schnepsenthaler Heimatsinnes die Art nicht ohne Einflug, wie der Blick der Zöglinge aus die Vergangenheit der Anstalt und ihre geschichtliche Entwicklung hingelenkt wurde. Salzmann hatte nämlich schon nach deir ersten fahren der Stiftung 'angefangen zum Andenken an jede wichtigere Begebenheit in der Gerichte der Anstalt einen Baum zu pflanzen; bei der Feier des zehnjährigen Bestandes derselben ließ er alle damals anwesenden Zöglinge zur Erinnerung an diesen 4ag und zu ihrem eigenen Andenken einen jungen Dbstbaum pflanzen und nach dieser 624 Salzmann. » Zeit wurde es Uebung, daß jeder Neueintretende sich so gleichsam in die Geschickte Kr Anstalt einzeichnete. So brachte die Obsternte jedes Jahres, die nicht ohne Hülst der Zöglinge geschah, das Bewußtsein der Gegenwärtigen in Zusammenhang mit der Ben gangenheit. — Salzmann sah übereinstimmend mit den andern Philanthropisten in der Aufmunterung durch Lob und gesellschaftliche Ehre ein wichtiges Mittel der En Ziehung. Daß. man in dieser Richtung zu weit gieng und daß durch die sogenannten Ordensfeste, die man auch in Schnepfenthal feierte, das Streben nach äußerer Ehre allzusehr in manchen jungen Gemüthern gesteigert werden mußte, scheint Salzmmn selbst erkannt zu haben; er schaffte die Ordensverleihungen später ab. Uebrigens bildete diese Cercmonie nur den Schlußact einer zusammenhängenden Einrichtung. Dü Lehrer hatten es sich aufznzeichnen, wenn ein Zögling sich durch Fleiß auszeichnete und gaben dem Belobten eine Marke. Wer 50 solche Fleißzettcl hatte, zu dessen Este wurde in einer schwarzen Tafel im Bctsaal ein gelber Nagel «ungeschlagen. Wer 5l> solcher Nägel hatte, was natürlich nicht leicht vor der Zeit des beginnenden Jünglinge: alters der Fall sein konnte — der wurde als Jüngling betrachtet und für ihn fiel nun dieses Aufmunterungsmittel weg. Ehe er aber beim Ordcnsfcst feierlich M Jüngling erklärt wurde, mußte er noch eine Prüfungszeit von mehreren Wochen Heftchen. Es wurde genau beobachtet, ob er auch in dieser Zeit, ohne Aufmunterunzs- Zeichen, seinen Pflichten getreu sei, er mußte wöchentlich einen Tag statt der Mittags- Mitternacht wachen und endlich wöchentlich einen forcirten Marsch von einigen Stunden Z thun. Erst dann wurde die Ordensverleihung vorgenommen. Unter gewißen shm- ; bolischen Ceremonien, unter abwechselnden Reden, Gesängen und Gebeten, wobei der s Zweck verfolgt wurde, den angehenden Epheben mit einer ernsten, sittlich-religiösen i Ansicht des öebcns zu erfüllen, wurde ihn: das goldene Ordenskreuz, in dessen Mittel- ^ felde ein Grabscheit als Symbol strenger und fruchtbringender Arbeit und die Zeichen s l). l). u. ll, (Denken, Dulden und Handeln) eingegraben waren, umgehängt, dos er k nun bei feierlichen Gelegenheiten und am Sonntag tragen durfte. Hiermit waren zu- 8 gleich wesentliche, der erlangten Entwicklungsstufe angemessene Vorrechte und Beioeiü j des Vertrauens verbunden. Mit diesem «Systeme aufmunternder Ehrenbelohnmiga : giengen aber auch andere Erziehungsmittel, die mehr den Charakter eigentlicher Zucht- - mittel hatten, parallel. Jeder Aufseher hatte über das Verhalten der ihm anver- ! trauten Zöglinge eine Sittentabelle mit den Rubriken Fleiß, Aufmerksamkeit, Gefällig- M kcit, Anstand, Ordnung, Reinlichkeit, Wahrheitsliebe re. zu führen und seine Notizen jeden Abend durch die Beobachtungen der andern Lehrer zu ergänzen. Hieraus wurden die Wochenurtheile, über die Zöglinge gebildet und auf diese gründete sich dann die Censur, welche zu Ende jeder Woche vor dem „Senate", d. i. vor der Lehrerconsmn; abgehalten wurde. Nach Orgelspiel und Gesang wurden zunächst die kleinsten censumt und entlassen, dann die größeren, und endlich auch „Ordensritter". Hatte ein solcher sich nicht gut verhalten, so erhielt er einen Verweis; wiederholte sich der Fehler, io durfte er am folgenden Sonntage sein Ordenskreuz nicht tragen, eine Strafe, die sehr schmerzlich empfunden wurde. Für die übrigen gab es mannigfaltige Strafen, die , hauptsächlich in Entziehungen und Beschränkungen bestanden. Sie bestanden in Abzug t von Flcißmarken für den Ehrgeizigen, in Beschränkung der Mahlzeit auf bloßes Brol für solche, die viel auf Essen hielten, in Hausarrest auf einen oder mehrere Tage. Dem Unordentlichen wurden die Sachen, die man am Unrechten Orte fand, confiscin und er mußte sie jedes Stück mit einen: Pfennig einlöscn, auch sonst wurden Geldstrafen verhängt. Körperstrafen wurden möglichst vermieden, höchstens mochte die Ruthe bei den ganz Kleinen iir Anwendung kommen. Um zu verstehen, wie Geldstrafen über die Kinder verhängt werden konnten, muß man wissen, daß die Zöglinge kein Taschengeld bekamen, wohl aber Gelegenheit und Hülfe fanden, sich ein kleines Vermögen zu erwerben. Jeder mußte von seinen Eltern einen Ducaten mitbringcn. Nun besetzten sie die Teiche mit Fischen, kauften einen Bienenschwarm, ein Lamm, ein Kalb und der daher entspringende Gewinn fiel in ihre Kasse. Ferner erhielt jeder w Garten ein kleines Grundstück zum Anbau und die Gemüse, die er zog, konnte er >n oder durch einen kleinen Handel mit Schulmaterialien. Die „Jünglinge" wurden für Mahlzeit mit Wasser und Brot vorlicb nehmen, wöchentlich einmal bis 1 Uhr not der Küche verkaufen. Einige verdienten auch Geld durch handwerkartigc Thätigkeiien Salzmann. 625 a-wiire Aemter, die ihnen anvertraut wurden, honorirt. Das erworbene Geld kam in eine Sparkasse , die Salzmann in Beschluß nahm. Nur jene Aelteren verwalteten ihr Geld selbst. Der Zweck dieser Einrichtung war, die Kinder allmählich zu guten üaushaltern zu bilden und dazu konnte sie geeignet sein. Ob nicht bei manchen dadurch zu früh ein realistischer Geist geweckt werden mochte, ist eine andere Frage.*) Der Unterricht bei Salzmann war im allgemeinen in Uebereinstimmung mit den philanthropischen Grundsätzen; doch treten dieselben hier weniger abstract auf, und die Ausführung ist solider und fruchtbarer. Neben dem realistischen Interesse kommt doch auch das ideale und gemüthliche, das historische und nationale einigermaßen zur Geltung, und neben der immerhin noch vorherrschenden Reflexion gewinnt auch der ruhigere und innigere Geist der intuitiven Erkenntnis einigen Raum. Hiermit hängt zusammen, daß die Cultur des Gedächtnisses, die in der heftigen Reaction gegen die ältere Methode bei Seite geschoben war, bei Salzmann wieder zu Ehren gekommen ist. lieber den Unterricht selbst im ganzen und irr allen seinen Theilerr hier eingehender zu berichten, scheint nicht nöthig; wir verweisen auf den Artikel Philanthropinismus, wo auch diejenigen methodischen Momente nachgewiesen sind, welche Salzmann von Pestalozzi aufnahm. Dagegen scheint der Religionsunterricht hier noch einer nähern Betrachtung zu bedürfen, zumal diese Seite gerade von Salzmann vorzugsweise vertreten wurde. Daß er in inniger und aufrichtiger Weise religiös war und Gott sowohl in der Natur me iu dem Gange der menschlichen Schicksale erkannte, ebenso, daß ihm die Bibel verehrungswürdig war und als eine Quelle göttlicher Kraft und Wahrheit' sich bewährte, ist schon gezeigt worden. Wir fügen hinzu, daß er den Gebetsumgang mit Gott und die daraus quellende Kraft und Tröstung aus eigener Erfahrung kannte. Am eingehenosten und wärmsten behandelt er diesen Punct in seinem „Himmel auf Erden." Nur eine Beschränkung blieb ihm hierbei; er zweifelte wenigstens zeitenweise an einer objectiv-realcn Wirksamkeit der an Gott gerichteten Bitte. — Es fragt sich jetzt, wie Salzmann zum Christenthum als solchem und zu Christus sich verhielt. Zuzugcben ist, daß er nicht die ganze Tiefe des Christenthums erfaßt hat; dazu war seine Richtung zu einseitig verstandcsmäßig und zu unmittelbar praktisch. Wer ihn aber deswegen für einen Naturalisten oder auch für einen Rationalisten (iw herkömmlichen Sinne des Wortes) hielte, der würde irren. Vielmehr ist sein Standpunct entschieden der supranatnralistische und seine Verwandtschaft mit Männern wie Spalding, Leß und Ernesti unleugbar. Dies tritt nicht bloß in seinen Erfurter Predigten hervor, sondern auch in seinen Dessaner „Verehrungen Jesu", in den Schnepfenthaler „Gottes- verchrungen", in seinem Buche „über die Erlösung der Menschen vom Elend durch Jesum" und in seinem „Unterrichte in der christlichen Religion." Jesus ist ihm der Gesandte Gottes, dein man mit Glauben entgegenkommey muß; seine Lehre ist ihm mehr als Philosophie, er selbst mehr als ein Mensch. Das Wunderbare im Leben. Jesu bezweifelt er durchaus nicht, auch die Bedeutung seines Leidens und Sterbens will er.nicht anfechten; allerdings aber wird sie nirgends eingehender von ihm gewürdigt und selbst in seinem Unterricht in der christlichen Religion nur nothdürftig erwähnt. — -Lon den Freiheitskräften der menschlichen Natur denkt er groß, und auf sie baut er die Erziehung; doch hat ihn seine pädagogische Erfahrung dazu geführt, angeborne Hindernisse des Guten anzuerkennen, jedoch nicht in gleichem Maße bei allen Menschen. Die Nothwendigkeit der göttlichen Hülfe im Leben der Individuen übersieht er nicht; aber er erkennt sie weniger in einer umnittelbaren göttlichen Einwirkung auf das löhnere, als in der erziehenden Macht der Schicksale, namentlich auch der Leiden, deren Pädagogische Bedeutung er oft hervorhebt. Das Wort Gnade, sei es in dem allgemeinen Sinne der Lebensmittheilung v n oben, oder in dem besondern der Sünden- dergebung finden wir bei Salzmann nicht. Er setzt dafür die Liebe Gottes. — Die persönliche Fortdauer der Seele nach dem Tode ist ihm zweifellose Wahrheit. Aber auch die Auferstehung des Leibes ist ihn: gewiß aus Grund der Auferstehung Jesu und : Der oben beschriebene Gelderwerb ist später wegen der Unordnungen, die dabei vorkamen, »eggesallen. Pädag, Handbuch. II. 40 626 Salzmarin. f r ! der biblischen Lehre. Die Seligkeit oder Unseligkeit des Menschen im andern Leben betrachtet er als erhöhte Fortsetzungen desjenigen innern Zustandes, den wir schon M Erden erlangt haben; nachzuweisen, daß schon auf Erden der Genuß der SeliM möglich sei, und Anleitung zu geben, wie sie zu finden, ist Inhalt und Zweck der 1?g? erschienenen Schrift: „der Himmel auf Erden," die ebenso wie die Jugendschrist über das menschliche Elend, zu der sie die ergänzende Kehrseite bildet, auch außerhalb der pädagogischen Welt Theilnahme, Wirksamkeit und Dank gefunden hat. Diese SchM ist ohne künstliche Einkleidung; wir hören Salzmann selbst sprechen, und seine ernste wohlmeinende, durch Erfahrung belebte Beredsamkeit wird nicht leicht ohne tiefere Wirkung auf das Gemüth bleiben, wie denn z. B. Amalie Sieveking bekannt hat daß die Lcctüre dieses Buches für ihre sittliche und religiöse Entwicklung non NM- thätigem Einflüsse gewesen sei. Befriedigend in jeder Hinsicht ist freilich der Stand- puuct des Verfassers nicht. Verleitet durch das Bewußtsein seiner eigenen edlem Natur, erwartet er zu viel von den empirischen Geisteskräften des gegenwärtigen Welt- alters, und das Postulat einer höhern Entwicklung des Geschlechts durch das innere Walten Gottes auf dem durch Christus gelegten Grunde liegt seinen Gedanken doch zu fern. — Wie überhaupt der philanthropistischen Richtung eine Art von Eudämonismus anklebte, ja die ganze Denkweise der Zeit vorherrschend davon gefärbt war: so ist auch Salzmann in Widerspruch mit dem innersten Triebe seiner sittlichen Natur, nicht frei von einem naiven theoretischen Eudämonismus. Es ist ja überhaupt nicht leicht, dm- selben theoretisch zu überwinden. Nur durch das Verständnis des Wesens der Liebe können wir den Eudämonismus widerlegen, ohne in die entgegengesetzte Einseitigkeit zu verfallen. Au diesem Verständnis aber war weder die supranaturalistische Theologie jener Zeit, noch die philanthropistische Pädagogik gelangt. Der Religionsunterricht sollte nach Salzmanns Ideen mit dem achten Lebensjahre beginnen und in drei Cursen durchgeführt werden. Dem ersten Cursus sollte das im I. 1803 erschienene Buch von Salzmann: „Die Familie Ehrenfried oder über den ersten Unterricht in der Sittenlehre für Kinder von 8—10 Jahren" zu Grunde gelegt werden. Es ist ein Unterhaltungsbuch und giebt in der anschaulichen Darstellung eines erdichteten Familienlebens eine moralische Beispielsammlung, auf Bildung des sittlichen Urtheils und Gefühls berechnet, in der Art des moralischen Elementarbuches. Die religiösen Beziehungen sind hier ausgeschlossen; die Absicht war, die sittlichen Vorstellungen und Gefühle zunächst ganz in ihrer eigenen Kraft wirksam werden zu lassen. Daß Salzmann die biblischen Geschichten für diese Stufe nicht geeignet fand, erklärt sich theils hieraus, theils aus der Meinung, daß für Kinder nur Beispiele aus dem Kinderleben hinreichend verständlich und unmittelbar anwendbar seien. Jenes Buch sollte beim Unterrichte so benutzt werden, daß der Lehm bei den einzelnen moralischen Fällen verweilte und die inliegenden Wahrheiten durch ein katechetisches Gespräch erläuterte und eindringlich machte. In ähnlicher Weise sollte im zweiten Cursus der eigentliche Religionsunterricht beginnen, ebenfalls iin Anschluß an ein Unterhaltungsbuch („Heinrich Gottschalk in seiner Familie oder erster Religionsunterricht für Kinder von 10—12 Jahren"), wobei zunächst vom Christinthum noch nicht die Rede war. Auch hier wollte Salzmann zuerst die natürlichen Kräfte wachrufen, ehe er zu dem Positiven übergienge. Das Buch schildert den Religionsunterricht in der Familie Ehrenfricd, den zuerst ein tüchtiger Hauslehrer, Mer der erfahrne Großvater, H. Gottschalk, übernimmt. Im ersten Theile werden die Kinder an der Hand eingehender Naturbetrachtung gesprächsweise in die Erkenntnis Gottes eingeführt; die Beweisführung ist die kosmologische und hauptsächlich die physikotheologische, die Lehrweise anschaulich, belebend, überzeugend. Ties ist der Glanzpunct des Buches. Der zweite Theil soll sodann den Glauben an die göttliche Vorsehung erwecken; der Alte erzählt seine wechselvolle, zum Theil abenteuerliche Lebensgeschichte und zeigt darin die erziehende und segnende Hand Gottes. Tie Erzählung ist gut erfunden und von einer wohlthuenden Wärme der Ucberzeugung durchdrungen. Gleichwohl ist dieser zweite Theil viel weniger wirkungsrcich als der erste; es fehlt eben der Nerv des Geschichtlichen, Thatsächlichen. Beide Theile sind übrigens reich an moralischen Lehren, welche hier unter den religiösen Gesichtspuuct gestellt sind. -- Im dritten Cursus endlich werden die Kinder mit dem Christenthum näher bekannt il ! Salzmann. 627 emacht. Hierzu diente seit 1808 das in diesem Jahre von Salzmann heransgegebenc Lüchlein: Unterricht in der christlichen Religion. Es ist ein eigentliches Lehrbuch, eine Art Katechismus, nur ohne die Frageform. In der Einleitung wird noch einmal die kosmologische und physikotheologische Hinleitung znr Erkenntnis Gottes gegeben, mobei hier die Betrachtung des Menschen vorantritt. Dann wird das eigentliche Thema in Form einer Geschichte der Offenbarung in zwei Hauptstücken durchgeführt. Das erste behandelt die alttestamcntliche Offenbarung, das andre, die größere Hälfte, die Geschichte und das Werk Christi, und hier geht die erzählende Form allmählich in die dogmatische über. Die Hauptabschnitte dieses Theiles handeln von dein, wodurch Jesus die Menschen zu veredeln gesucht, nämlich von der Wahrheit, Liebe, Freiheit und Seligkeit. Die Freiheit erklärt er als das Vermögen, der erkannten Wahrheit gemäß zu leben, welches anfangs sehr beschränkt sei und erst in seiner Ausbildung den Menschen wirklich zum Menscheu mache, weshalb cs eine nene Gebiert genannt werde, die mit Recht Gott zugeschrieben werde, da er allein die dazu nöthigen Verunstaltungen gemacht habe und unser Geist unter seiner beständigen Einwirkung stehe. Den Schluß des Ganzen bildet ein Abschnitt über die mit der christlichen Religion verbundenen Ceremonien. Hier ist von Taufe und Abendmahl in erster und würdiger Weise die Rede, jedoch ohne Erwähnung einer mystischen Bedeutung. Die ganze Schrift ist mit häufiger Hinweisung auf Bibelstellen und mit Liedcrverscn, größtenteils aus der Aufklärungsperiode (mit Einschluß Gellerts), durchwoben. — Zur Beuriheilung des vorstehenden Unterrichtsplanes genügt es, einige Hinweisungen zu geben. Abgesehen von den Mängeln der zu Grunde gelegten Theologie find auch die Schattenseiten der Methode sichtbar genug. Zu diesen rechnen wir zwar nicht die Anwendung der sokratischen Fragekunst an sich; denn Salzmann hat ihre Beschränkung aus den für den Zögling wirklich zugänglichen Gedankenkreis recht wohl erkannt (s. das Buch über die wirksamsten Mittel, Kindern Religion beizubringen). Ebenso wenig legen wir Gewicht auf sein Bestreben, vom Sichtbaren zum Unsichtbaren, von der Betrachtung der Welt zur Erkenntnis Gottes hinzuleiten. Aber ganz unhaltbar ist unserer Ansicht nach jene abgesonderte Behandlung des Sittlichen ohne Zusammenhang mit dem Religiösen bis zum 10. Lebensjahre, ferner die Hinlcitung zur Erkenntnis Gottes durch Reflexion ohne die vorangehende Anschauung religiöser Lebensbilder aus der geschichtlichen Wirklichkeit. Naturgemäß müßte der Gang der drei Salzmann'schen Curse, wofern sie auseinander gehalten werden sollten, geradezu umgekehrt werden: zuerst christlicher Religionsunterricht, dann philosophische Erkenntnis Gottes und des Menschen, endlich die Erkenntnis der dein Menschen gewordenen sittlichen Ausgaben. Natürlich aber würden wir damit weit über die von Salzmann gesteckte Altersgrenze Hinausgetrieben, und es muß uus klar werden, daß für die unerwachsene Jugend der Religionsunterricht samnit der Sittenlehre eben nnr iin Anschluß an die im Christenthum gegebene historische Wirklichkeit mit Inbegriff seiner alltestamentlichen Vorgeschichte zu ertheilcn sei, uud daß die leichteren, vom Sichtbaren ausgehenden und zu Gott hinführcnden Reflexionen nach dem Vorbilde der Bibel an hassender Stelle nur einzuflechten seien. — Die Nothwcndigkeit der Anschauungen auch m ethischen Gebiete wurde von Salzmann nicht übersehen. Er benützt sie jedoch »ur, um sofort das Allgemeine daraus abstrahiren zu lassen. Die stillwirkendc Macht, mit der geistige Anschauungen durch sich selbst unser Gefühl zu beleben nnd eine tiefere iukeniiinis allmählich hervorzurufen vermögen — von Pestalozzi wohl erkannt, wenn Ichon nicht immer mit Geschick angcwendet —, wurde von Salzmann zu wenig beachtet. Freilich können auch nur Thatsachen in dieser Weise wirken; bloß erdich- Mahlungen, mögen sie noch so gut erfunden sein, fehlt dazu der Ernst und ras Gewicht.*) literarische Thätigkeit in der Schnepfenthaler Periode beschränkte sich >chi auf die so eben erwähnten Schriften; er gab noch eine Reihe von Volksschriften heraus. Für den Pädagogen aber sind zwei Schriften aus seinem höheren Mannes- man in Schnepfenthal in der untersten Classe Preuß, bibl. Geschichte nebst er geMiebenm Spruchsammlung, in den leiden oberen nur die Bibel selbst. 628 Salzmann. Schamhaftigkeit. alter von besonderem Interesse, in welchen er seine Erziehungsgrundsätze in praktist- anschaulicher Weise zusammenzufasscn suchte: „Konrad Kiefer oder Anweisung einer vernünftigen Erziehung der Kinder", und: „Ameiscnbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher"; jenes für Eltern bestimmt, dieses sm solche, die erst später als Gehülfen oder Stellvertreter der Eltern die Erziehung übernehmen. Beide zusammen sollten die positive Ergänzung des Krebsbüchleins sein. Diese beiden Schriften verdienen noch jetzt gelesen zu werden. Es gicbt vielleicht in der neuern pädagogischen Literatur kein Werk, das die häusliche Erziehung, besonders der ersten Jahre vor Eintritt der Schule, in so anschaulich praktischer Weise darstellte wie Konrad Kiefer, und keins, das die Pflicht des Erziehers, sich selbst zu vervoll- n kommncn und den Grund jedes Mißerfolgs vor allem in sich selbst zu suchen, st ü eindringlich ans Herz gelegt hätte, wie das Ameisenbüchlein. — Im I. 1808 wurde I Salzmann von der Gicht befallen, welche die Kraft seines Lebens allmählich erschöpfte. si . Er starb im I. 1811, am 31. October, in Frieden, nachdem seine Gattin, die treue Gehülfin seines Lebenswerkes, im I. 1810 ihm vorangegangen war. — (Vgl. außer den Schriften Salzmanns seine Biographie von I. W. Ausfeld in der von Hoffmam in Stuttgart 1845 verlegten Ausgabe der Schriften.) Sanstmuth, s. Selbstbeherrschung. Satzungen, s. Schulgesetze. Schamhaftigkeit. Keuschheit. Wir nehmen diese beiden Begriffe wegen da Einheit der Sache, wodurch beides zu einem Problem für den Erzieher wird, zusammen, obgleich zwischen beiden ein bestimmter Unterschied statt findet. Nicht jede Verletzung der Schamhaftigkeit ist auch eine Verletzung der Keuschheit, da sie möglicher Weise bloß die Folge einer gewißen Saloperie oder das Zeichen sehr geringer Bildung ist; umgekehrt giebt es eine Art von Unkeuschheit, die sich so sehr ins Dunkel zuM- zieht, daß damit ein schamhaftes Benehmen nach außen sich wohl verträgt, und eine Art übertriebener Schamhaftigkeit, die Prüderie, die nicht selten das Zeichen einer wenigstens die Gedanken befleckenden Unkeuschheit ist. Schamhaftigkeit ist die ununterbrochene Bewahrung des Anstandes in Bezug auf die Selbstdarstellung der Perstn in Haltung, Miene und Geberde, KleidunD und Rede; näher die unüberwindliche Scheu, daß nicht dasjenige, was der animalischen Seite des Mcnschenwesens angehört, zur Erscheinung komme. Die Schamhaftigkeit duldet demgemäß weder eine thatsich- liche derartige Entblößung des Körpers (weshalb das Gebot der Verhüllung für dnS Weib ein noch absoluteres ist, als für den Mann, gegen welches Gebot eben darum ^ die im Dienste der Lüsternheit stehende Mode stets in Auflehnung begriffen ist) , noch W auch eine solche Entblößung durch Wort oder Bild. — Keuschheit dagegen ist die Reinhaltung der eigenen Person von derjenigen Entwürdigung, die nicht durch bloßen Anblick des zu Verhüllenden, sondern durch thatsächlichen Misbrauch des Geschlechtslebens vollzogen wird. Dem Misbrauche steht der rechte Gebrauch gegenüber; in dieser Beziehung modificirt sich der Begriff der Keuschheit dahin, daß sie identisch iß mit Heilighaltung der Ehe. Andererseits ist sie nur eine spccielle Seite derjenigen allgemeinen Tugend, die als genaues Maßhalten in allem Begehren das Gegenthnl bildet zu jeglicher Art von Lüsternheit, also auch z. B. in Bezug auf Essen und Trinken, in welcher Beziehung der Erzieher schon der dem Kindesalter so häufig anklebenden Naschhaftigkeit als einem Anfang der Lüsternheit überhaupt entgegen;»- arbeiten hat. — Die sittliche Nothwendigkeit der Keuschheit vorausgesetzt entsteht für I die Pädagogik die Frage: 1) ob der Erzieher schon verpflichtet sei, auf dieselbe hin- I zuarbeiten? 2) ob er dazu die erforderlichen Mittel in Händen habe und welches I diese Mittel seien? . i Der erste Punct könnte insofern einem Zweifel unterliegen, als die Keuschheit - erst in dem Lebensalter Pflicht zu werden beginnt, in welchem sie anfängt gefährd« I zu sein, d. h. mit dem Erwachen des Geschlechtstriebs, und als sie im Unterschied von M andern Tugenden das durchaus Eigene hat, daß, sobald von ihr auch nur AvMjV» I wird, sie eben damit schon gefährdet, d. h. die Phantasie, die Neugierde des Kinde» auf einen Gegenstand gerichtet wird, der für sein Wissen und sein Interesse noch gar nicht sxistiren soll. Deswegen war es in älterer Zeit allgemeine Praxis, positiv >n jener Richtung nichts zu thun; die vorbeugende Thätigkeit beschränkte sich aus den Schamhaftigkeit. 629 Katechismus, in welchem bei Gelegenheit des 6. Gebots, wie im Bibeluntcrricht bei den betreffenden Stellen, die Unzucht, der Ehebruch als ein schreckliches Laster hin- aestellt, Keuschheit und Züchtigkeit empfohlen, aber das Nähere den Schülern zu ahnen oder zurrrathen selber überlassen wurde, die dann freilich auf andern Wegen großenteils schon mehr davon wußten, als die Katecheten dachten. Nur in den Beichtstühlen der Jesuiten wurde die Sache einläßlicher erörtert; aber diesen Explorationen wurde ja der Vorwurf gemacht, daß sie vornehmlich das unschuldige junge Blut vergiften. Erst der Philanthropismus hat den Erziehern die Pflicht anferlegt, das Kind positiv zur Keuschheit anzuleitcn. Allein er hat die Keuschheit auf Kosten der Schamhaftigkeit zu sichern versucht. Lag es doch im Geiste der Zeit, auch solche sittlichen Begriffe nicht mehr unbesehen beizubehalten, wie sie überliefert waren, sondern sie erst zu untersuchen, ob sie der Vernunft entsprechen. Da verfiel denn der hergebrachte Begriff der Schamhaftigkeit dem kritischen Raisonnement. Dieses gelangte zu der Ansicht, daß es in der That nur Unverstand sei, alles, was auf das Geschlechtsleben Bezug hat, zu einem Gegenstände der Scham zu machen; daß nur die Priester mit ihrer Theorie von der Erbsünde die Menschen zu der Unvernunft gebracht haben, sich besten, was doch reine Natur sei, zu schämen. Die Philanthropen glaubten, gerade durch die Geheimthuerei mit den Geschlechtsverhältnissen werde die Unzucht befördert, während, wenn man offen von alle dem reden, den Kindern die Geschlechtsorgane anatomisch demonstriren und deren Functionen erklären würde, der stärkste Reiz von selber anfhörte. Daß dies praktisch ein schwerer Jrrthum ist, hat man längst anerkannt; wenn aber die Aufklärer, wie ihnen jedes Geheimnis schon als solches verhaßt war, auch den über diese Dinge gebreiteten Schleier überhaupt lüften wollten (weil, mit Mephistopheles zu reden, es ein Unsinn und zugleich eine Heuchelei sei, vor keuschen Ohren das nicht zu nennen, was keusche Herzen doch nicht entbehren können): so ist dabei der Kernpunct in roher Weise verkannt, daß der Schöpfer die Entstehung des menschlichen Individuums mit bewundernswürdiger Weisheit eben darum, weil das Product ein Mensch ist, in ein Dunkel gehüllt hat, das nicht erhellt werden kann und soll; während, wenn die Decke der Scham weggenommen wäre, der ganze Proccß, Zeugung, Schwangerschaft und Geburt zu etwas absolut rohem, gemeinem, thierischem würde. Demzufolge ist jene angestrebte Trennung der Schamhaftigkeit von der Keuschheit ein Unding. — Ob es aber möglich sei, ein Kind in solcher Unschuld zu erhalten, die auf Unwissenheit beruhend zugleich eine instinctmäßige Abneigung gegen das Wissen über diese Dinge in sich schließt, — das ist die zweite, schwierigere Frage. Das Leben selber, in und außer dem Hause, bringt Anlässe genug, wodurch der Fürwitz nach diesen Puncten gelenkt wird. Was im Hause der Art vorgeht, also namentlich eine Geburt, kann Fragen Hervorrufen; auch ohne die Märchen vom Brunnen und vom Storch wird sich ein gutcrzogenes Kind mit den Antworten begnügen, die man ihm geben kann; wenn ihm diese einmal nicht mehr befriedigend erscheinen, wird es von selber nicht inehr fragen. Aber auch sonst, im Gespräch, in Zeitungen werden Dinge dieser Art berührt; wenn der Knabe die Geschichte von Romulus und Remus, von der Lucretia u. s. s. in seiner Chrestomathie, die von Potiphars Frau, von David und Bathseba in seiner Bibel findet, so liegt die Möglichkeit sehr nahe, daß er sich Gedanken darüber macht. Wir wollen nicht mit Campe darüber klagen, daß die Schauspiele von schlüpfrigen Dingen strotzen (worunter das allerhäßlichste die Ballete Md); denn zu solchen Stücken wird ein vernünftiger Erzieher ein Kind gar nicht mitnehmen oder zulasten; ebenso sind Bildergallerien mit Nuditäten nicht für die Jugend geöffnet. Selbst Bilderbibeln wird ein vorsichtiger Vater, bevor er sie kauft, darauf Mjehen, ob sie nicht dergleichen etwas anstößiges enthalten. Aber niemand kann sein heranwachsendes Kind so auf Schritt und Tritt begleiten, daß er sicher wäre, es treffe nirgends auf einen Anblick solcher Art; bringt das ländliche Leben solche Gefahren durch die Roheit der Sitten, so bringt die Großstadt dieselben gerade durch ihre Cultur. treuer kann in der That kein Zweifel herrschen, daß, wenn der Staat, seines sitt- uchen Zweckes und Charakters sich entledigend, nicht die öffentliche Sitte init Strenge uugecht hält, die Erziehung des Hauses machtlos ist. — Zu all dem kommt aber u a ^Zeud einmal, vielleicht frühe, der Geschlechtstrieb erwacht, daß das Kind, uff der Heranwachsende Junge an sich selbst eine Entdeckung macht, die nicht nur zu 630 Schamhaftigkeit. / weiteren Reizungen den Anstoß geben, sondern unmittelbar zu Geschlechtssünden Wn» kann (s. den Art. Geschlechtliche Verirrungen). In keinem Gebiete der Erzieh»», sieht sich daher der Erzieher dringender darauf hingewiesen, sein Kind noch einem andern, unsichtbaren Führer und Beschützer anzuempfehlen, als in diesem; bleibt fest Kind unschuldig, und geht diese Unschuld später in diejenige Schamhaftigkeit über die auch dem Manne und dem Weibe noch geziemt, so ist das als eine göttliche Bcwch - rung mit höchstem Danke zu erkennen. " Dies schließt aber nicht aus, daß der Erzieher wenigstens diejenigen Mittel alb anwcndet, die ihm wirklich zu Gebote stehen. Unterscheiden wir zuvörderst, was das Haus und was die Schule zu thun hat, so ist es in jenem überhaupt nicht diese oder jene einzelne Maßregel, die dem Uebel vorbeugt, sondern der Geist lebendiger u»d gesunder Frömmigkeit, es ist die ganze Grundlage der Gesinnung, worauf das Hauptgewicht ruht. Damit hat sich aber schon von frühester Kindheit diejenige Zucht zu' verbinden, die dem Kinde keine Unanständigkeit hingehen läßt. Es wird ihm einfach verboten, sich zu entblößen, sich in der Nacktheit zu betrachten, mit den Genitalien zu spielen; ein Schlag auf die Hand ersetzt hier alle Erörterungen. Aber früh ist auK das Kind schon empfänglich für den Gegensatz von Ehre und Schande; warum es eine Schande sei, sich zu entblößen, kann man ihm nicht sagen; aber daß es eine , Schande sei, das muß man ihm energisch einprägen; es ist ja ein pädagogisch anerkannter Satz, daß in den Jahren des zarten Alters das geschlechtliche Schamgefühl i noch gleichsam eingewickelt ist in das Ehrgefühl. Und wie das Kind die natürlichen Secretionen als etwas häßliches ansehen lernt, so knüpft sich daran unwillkürlich die l Vorstellung, daß den Geschlechtsorganen, die zugleich für jenen Zweck dienen, die tiefste ! Verhüllung gebühre. — Unter den Gegenständen, vor denen das Kind bewahrt bleiben muß, ist noch besonders an schlechte Lectüre zu erinnern. Die weltliche Poesie Hut st von jeher ihre schönsten Worte und Töne der geschlechtlichen Liebe gewidmet; das macht es nun sehr schwer, unsere Kinder in das Reich der Poesie einzuführen. Bon Göthe hier gar nicht zu reden, ist auch Schiller, sind selbst Uhland und Rückert nicht st völlig frei von einzelnen Stellen, die von einem dreizehn-, vierzehnjährigen Knabe» oder Mädchen schon allzugut verstanden werden können. Soll inan deshalb die Kinder, - bis sie Männer und Frauen sind, mit Heinrich von Eichenfels oder Rosa von Tannen- s bürg abspeisen? Das führt auf die Romanliteratur und das pro st contra ihrer ^ ; Lectüre. Einerseits giebt es allerdings Personen, die in jungen Jahren sogar mit s Leseleidenschaft alles, was von Romanliteratur ihnen in die Hände fiel, verschlungen - haben und dennoch ohne den mindesten sittlichen Nachtheil aus dieser Periode hervor- z gegangen sind. Aber die Selbstbekenntnisse gefallener Personen könnten andererseits ^ nur zu deutlich beweisen, wie viele Vergiftungen der Unschuld durch Romane bewirb worden sind, oder vielleicht richtiger: in wie vielen Seelen die schon insgeheim erregte ! Lüsternheit dadurch zu Hellen Flammen angefacht worden ist. Auch ist es unzweifelhaft, daß gerade solche Schriften besonders verderblich wirken, welche das Laster in ei» reizendes, dichterisches Gewand hüllen. Andere, in welchen dasselbe in Gestalt derber ^ Spässe und roher, unanständiger Reden auftritt, während das Ganze von sittliche»! Ernste getragen ist, sind weit weniger gefährlich, woraus wir es uns wohl zu erkläre» haben, daß englische Frauen ihre Töchter den Shakespeare unbedenklich lesen lassen. - Nun, das führt uns eben auf den richtigen Punct. Für dasjenige Alter, in welchem die geschlechtliche Unwissenheit an irgend einem Puncte naturnothwendig aufhört, ist cs gar nicht mehr möglich, jede Enthüllung dieser Geheimnisse zu verhüten, ja es ist alsdann nicht mehr die Aufgabe der Erziehung. Wenn aber die ganze sittliche Haltung bis dahin recht befestigt ist, dann schadet die Warnehmung dessen, was nun einmal ist, nicht mehr; dann gewöhnt sich auch das schamhafteste, keuscheste Gemüth daran, diese Dinge als existirend zu wissen, aber sie sittlich zu beurtheilen und seine eigene richtige Stellung dazu zu nehmen. Geht also eine Dichtung nicht darauf aus, die Sünde reizend hinzustellen, so kann sie der reifenden, wohlgezogenen Jugend nicht nur nicht schaden, sondern sie gewöhnt dieselbe daran, das Böse als existent zu kennen, aber eben als Böses. Wäre dem nicht so, so dürften wir unserer reifen Jugend z. B> Jeremias Gotthelfs Uli nicht in die Hand geben; wir haben aber noch nie gehört, daß derselbe mit seinem derben Realismus ein junges Herz verdorben hätte. Wenn Schamhaftigkeit. 631 aber selche Lcctüre nicht ungünstig wirken soll, so muß ihr das stärkste Gegengewicht durch die ernste, angestrengte Arbeit gegeben werden. Ucbcrhaupt wirkt ja jede einseitige und übertriebene Steigerung des Gefühls und der Einbildungskraft verderblich, wenn nicht in gleicher Weise das Willcnsvcrmögen zweckmäßig geleitet und dem Denken eine gesunde Nahrung und Beschäftigung verliehen wird. — Auch die sentimentale Lerbildnng, besonders des weiblichen -Geschlechts vermehrt die Gefahr; denn jede Sentimentalität ist eine feine Schwelgerei. Das Allerschlimmste ist freilich, wenn nickt die Tochter, sondern die Mutter vom Teufel der Sentimentalität besessen ist. — Selbst eine zu frühzeitige intellectuellc Ausbildung, mit welcher die körperliche Entwicklung nicht gleichen Schritt hält, kann nachtheilig wirken; daraus entsteht leicht eine Neigung zu unnatürlichen Ausschweifungen. — Wie in diesen Beziehungen allen die Erziehung prophylaktisch zu verfahren hat, so endlich hat sie auch den Verkehr zwischen Kindern verschiedenen Geschlechts zu überwachen, daß nicht der harmlose llmgang durch einen Zufall, durch eine den Geschlechtsunterschied zum Bewußtsein bringende Entdeckung oder durch ein sich dazu gesellendes schon verdorbenes Individuum zu einer gefährlichen Annäherung wird. — lieber die Heilung eines der Sünde schon verfallenen jungen Menschen ist schon in dem Art. „geschlechtliche Verirrungen" das Nethige gesagt; im allgemeinen wird sie nur durch eine gründliche Bekehrung des ganzen Menschen, durch sittliche Erneurung seines ganzen Gedanken- und Willens- Weins möglich sein. Was die Schule betrifft, so wird der Lehrer bei geeignetem Anlaß den Schülern die Häßlichkeit, die sittliche Verworfenheit des Lasters, wie seine verderblichen Folgen oh»e° weiteres Eingehen, ohne langes Predigen, kurz und nachdrücklich einschärfen, so daß ihr Urtheil darüber feststeht, noch ehe sie selber recht wissen, was damit gemeint ist. Ein verdorbenes Subject ist aus der Schule zu entfernen, was freilich durch den Schulzwang in den nieder» Schulen schwerer auszuführen ist, als in den höheren. Auch in der Schule ist die leiseste Unanständigkeit streng zu bestrafen; das Auge des Lehrers muß auch die Gänge der Schüler namentlich an die Aborte überwachen. Bringt ein Schüler schlechte Bücher oder unzüchtige Bilder insgeheim mit in die Schule, so sind diese zu confisciren und der Urheber des Scandals in Strafe zu nehmen. Leihbibliotheken sollen Schülern niemals offen stehen; nötigenfalls ist darüber den Eltern durch den Lehrer und, wenn das nicht fruchtet, durch die höhere Behörde das Nöthige zu sagen. Die Lesestücke der schule selbst dürfen natürlich nichts bedenkliches oder zweideutiges enthalten. Wie in dieser Hinsicht mit dem Lesen der Bibel zu verfahren sei, darüber s. den Art. Bibellesen. — Der Lehrer selbst freilich muß sich -am allermeisten vor jedem, auch dem entferntesten Scheine hüten, als finde er ein geschlechtliches Wohlgefallen an einer Schülerin. — Ein specieller Punct ist noch die Behandlung des 6. Gebots im Religionsunterricht. Manche Lehrer überschlagen dasselbe, was freilich das Leichteste ist; aber damit verliert das Gebot in den Augen der Jugend sein Gewicht. In höheren Töchterschulen wird es zwar anders zu behandeln sein, als in niederen und als in Schulen für die männliche Jugend, wieder anders in städtischen als in Landschulen; im wesentlichen aber ists überall die Warnung vor der Thatsünde, die bestimmt ausgesprochen und begründet werden muß, und einläßlicher die Anweisung, wie schon von Anfang Herz und Mund und Auge rein gehalten werden sollen als vor Gott. Zu Beschreibungen und Definitionen ist da kein Ort, auch nicht zum Sokratisiren. (Die genauere Ausführung s. in Palmers Katechetik, 5. Ausl. S. 351 bis 354.) — Die Einprägung von Bibel- M'üchen wird gerade für diesen Zweck in geringerem Maße möglich sein, da die hieher gehörigen schon zu speciellen Inhalts sind. Einige wenige Sprüche, wie Josephs ^orte: „Me sollt' ich ein so groß' Nebel thun" re. oder wie die Ermahnung 2. Tim. 2, 22: „Fleuch die Lüste der Jugend", als Denksprüche fürs Leben mit- Mben, sind an sich angemessener und praktisch wirksamer. Lieder übet die Keusch- mit memoriren zu lassen, ist schlechthin unpassend. — Vor der Entlassung aus der schule oder aus dem Consirmandenunterricht halten manche Lehrer und Pastoren noch specielle auf diesen Punct bezügliche Ansprachen. Es ist aber wohl das Richtigere, nur solche Schüler und Schülerinnen, deren leichtem Blute besondere Gefahr droht, unter vier Augen zu warnen, sie auf die mit ihrer künftigen Stellung ver- 632 Schamhaftigkeit. Schiller. bundcnen Versuchungen aufmerksam zu machen und ihnen zu sagen, daß man aut ferner nach ihnen fragen und sie im Auge behalten werde. Oft schon hat, wo,'M die Gottesfurcht nicht mehr stark genug gewesen wäre, den Fall zu verhindern, daj Andenken an einen treuen Vater oder Lehrer oder au das Wort einer Mutter eia Kind noch gerettet. Vgl. Strack: „Was hat die Schule zu thun, um die Kinder vor geschlechM» Verirrungen zu bewahren," Allg. Schulzeitung 1863 Nr. 18 ff. Palmer: „Was kam der Schullehrer thun, um seine Zöglinge für Gegenwart und Zukunft vor Sünde» wider das 6. Gebot zu bewahren?" im süddeutschen Schulbotcn 1847 Nr. 21—2j. Auch an Kapffs in zahlreichen Auflagen erschienene Schrift: „Der gefährlichste Jugend- feind" ist zu erinnern. Schiller, Johann Christoph Friedrich v. -- Von den großen Dichtern, welche» Deutschland seine zweite elastische Literaturperiode verdankt, gewährt Schiller dm Pädagogen das unmittelbarste und mannigfaltigste Interesse: seine Dichtungen biete» namentlich für die höhere Schulbildung euren leicht und wirksam verwendbaren Süss er selbst hat sich um die Beantwortung der pädagogischen Grundstagen mit einm Ernste bemüht, welchem wir umfassende Schriften von pädagogischer Tendenz va- danken; und endlich stellt sein Lebens gang der Jugend das ermunternde und erhebende Bild eines Menschen vor Augen, welcher durch die Kraft des Willens md der Begeisterung den von Gott in ihn gelegten „Jdcalmenschen" in stetig fortschreite»- dem Reinigungsprocesse von den Schlacken des Natürlichen befreit und so das ihm vorgestcckte Ziel allen Hindernissen zum Trotz herrlich erreicht hat. Schiller war am 10. Novemb. 1759 geboren; sein Vater war damals als Lieutenant bei den württembergischen Truppen in Hessen im Felde, während die Mutter, Elisabeth Dorothea, geb. Kodweiß, mit ihren Kindern in ihrer Vaterstadt MaM wohnen blieb, bis ihr Mann, welcher unterdes Hauptmann geworden war, Ende IM in Schwäbisch-Gmünd als Werbeosficier stationirt wurde, mit der Erlaubnis sedei, in Lorch zu wohnen, wohin er jetzt mit Weib und Kind übcrsiedelte. Hier Null Schiller von dem würdigen Pfarrer Moser zugleich mit dessen Sohne unterrichtet md verlebte mit seiner zwei Jahre älteren Schwester Christophine drei glückliche Kiiiim- jahre. Im December 1766 wurde der Vater zu einem Regimente in Ludwigsbmz versetzt, wo Schiller namentlich den Unterricht des Oberpräceptors Jahn zu sein» bleibenden Vortheil genoß, bezüglich seiner Fortschritte im Lateinischen, Griechisch« und Hebräischen die rühmlichsten Zeugnisse erhielt und auch bei dem Lande;'«» i« Stuttgart, welches dem künftigen Theologen die Thürc zu den Klosterschulen cfs» sollte, wiederholt als „ein hoffnungsvoller Knabe" sich bcthätigte. - Allein sein Umgang wurde in andere Bahnen gelenkt durch den keinen Widerspruch gestattenden Wille» des Herzogs Karl, welcher ihn am 16. Januar 1773 in die 1770 auf der Solime begründete „Militärische Pflanzschule" aufnahm, die 1775, in demselben Jahre, i» welchem der Hauptmann Schiller als Aufseher der Hofgärtncrei nach der Sollt« versetzt wurde, unter dem Namen der „Herzoglichen Militärakademie" nach Stuttgart verlegt ward, und am Schlüsse des Jahres 1781, als Schiller die Anstalt bereits verlassen hatte, den Namen der „Hohen Karlsschule" und mit ihm die Privilegien einer Universität erhielt. Hier wandte sich Schiller, nachdem er zuerst nur in de» Gegenständen des Gymnasialunterrichtes fortgearbeitet hatte, dem Studium der Jurisprudenz zu, von welchem er jedoch schon 1775 zu dem der Medicin übergieng. All er am 14. December 1780 aus der Militärakademie entlasse» und gleich daraus al- Regimentsmedicns ohne Porteepee mit 18 Gulden Monatsgage zu Stuttgart anga stellt wurde, waren „die Räuber" bereits hinlänglich vorbereitet, um zur OstemP 1781 auf Kosten des Dichters im Druck erscheinen zu können, auch einzelne Vorlächr der 1782 in der „Anthologie" herausgegebenen Gedichte waren schon in der Militärakademie veröffentlicht worden. Von den beiden Reisen, welche Schiller zur M führung seiner Dichtung nach Mannheim unternommen hatte, kam die zweite z«r Kunde des Herzogs und wurde so Veranlassung, daß der Dichter dem von scwm ungnädigen Herrn auf ihn gelegten Bann in Begleitung seines Freundes A. Streu« am 17. September 1782 durch die Flucht von Stuttgart nach Mannheim sich euW- Aus dem Schmerz getäuschter Hoffnungen, welchen er namentlich der Engherzig«" Schiller. 633 des Mannheimer Intendanten von Dalberg verdankte, und aus dem Jrrsal vergeblicher'und unsteter Wanderungen nach Sachsenhausen und Dggcrsheim heraus, während idesen er gleichwohl die geniale Kraft hatte, „die Verschwörung des Ficsko" zu vollenden und „Luise Müllerin" zu beginnen, sand er (December 1782) ein Asyl auf ldcm Gute der Frau von Wolzogen, Bauerbach bei Meiningen, wo er Muße sand, nicht allein das zuletzt genannte Trauerspiel, welches bei seiner Herausgabe auf Jff- lands Veranlassung den Titel „Kabale und Liebe" erhielt, zu vollenden, sondern auch Man und einzelne Scenen zu „Don Karlos" zu entwerfen. Doch bald zog es ihn wieder in die Nähe der Bretter, welche die Welt bedeuten. Am 27. Juli 1783 kam !er in Mannheim an, und es gelang Dalberg, den hülflosen Dichter durch einen Con- tract bei welchem die Kasse des Theaters viel und die Schillers blutwenig gewann, ans beinahe zwei Jahre der Mannheimer Bühne dienstbar zu machen. Daß übrigens diese sorgenvolle Dienstbarkeit die Schöpferkraft seines Geistes nicht zu dämpfen vermochte, bezeugt das Erscheinen des Fiesko (Anfang d. I. 1783), der „Kabale und Liebe" (1784), der „Rheinischen Thalia" mit den ersten Abschnitten des „Don Karlos" (December 1784). An anregendem Umgang fehlte es dem Dichter in Mannheim nicht; aber folgenreicher, als seine dortigen Beziehungen, wurde für ihn der 1784 cingeleitete Freundschaftsbund mit Körner in Dresden und Huber in Leipzig. Als ihm die Mannheimer Verhältnisse immer unleidlicher wurden, erfolgte seine Ueber- siedelung nach Leipzig, wo er am 17. April 1785 ankam, um dann im folgenden Monat in dem nahen Gohlis eine ländliche Wohnung zu beziehen. Das hier verfaßte „Lied an die Freude" drückt den Seelenjubel aus, mit welchem der Dichter des Eintritts in eine neue Periode seines Lebens und Strebens sich bewußt wurde, als er in einen Freundeskreis eintrat, in welchem er ebensowohl für seine äußere Bedrängnis mitfühlende Herzen und hülsbereite Hände, als für seinen Dichterberus das ermuthigcndste Verständnis fand. Völlig aber wurde seine Freude erst, als er am 13. September das Gartenhäuschen in Körners Weinberg zu Loschwitz bei Tresden bezog. Während der fast zweijährigen Muße, welche er hier genoß, bildete Ton Karlos (veröffentlicht 1787) den Mittelpunct seiner Thätigkeit, zu welchem auch seine Studien über den Abfall der vereinigten Niederlande (erschienen 1788) in Beziehung standen. Die „Philosophischen Briefe" faßten die von übersprudelndem Gefühl und von Phantasie getragenen philosophischen Gedanken aus der Zeit des jugendlich gärenden Werdens des Dichters abschließend zusammen (außer dem letzten, 1786 vollendet). Er brauchte und suchte nun neue Anregung, und so finden wir ihn am 21. Juli 1787 in Weimar, wo er sich übrigens, trotz der Berührung mit bedeutenden Menschen, nicht recht heimisch fühlte. Bei Gelegenheit eines Besuches bei seiner in Meiningen vcrheiratheten Schwester und bei der Familie von Wolzogen zu Bauerbach am Schlüsse des Jahres wurde er durch letztere mit Frau von Lengefeld in Rudolstadt und ihren beiden Töchtern, Karoline, damals mit Herrn von Beulwitz, später mit Schillers Freund, Wilhelm von Wolzogen, verheirathet, und Charlotte bekannt. Lhne sich selbst schon klar darüber geworden zu sein, was ihn eigentlich dorthin zog, ließ er sich am 20. Mai 1788 in Volkstädt bei Rudolstadt nieder und dehnte seinen dcrtigm Aufenthalt bis zum 13. November aus, wo er nach Weimar zurückkehrte. Tie im März 1789 erfolgte Berufung zum außerordentlichen Professor der Geschichte >»,Jma rief ihn am 11. Mai von Weimar dorthin. Bereits am 2. August war er mt Charlotte von Lengefeld einig und am 22. December gab die Mutter ihre Ein- Mlligung zu der Verbindung, welche, nachdem um die Jahreswende ein Jahresgehalt von 2l>0 Thalern von Karl August und der Hofrathstitel von dem Herzoge von Eningen sich eingestellt hatte, am 22. Februar 1790 vollzogen wurde. Nun hatte Schmer zwar nicht einen ihm völlig entsprechenden Beruf, aber doch einen festen -toohiisih gesunden, von welchem aus zugleich der Verkehr mit den Weimarer, Leipziger mb Dresdener Freunden sich leicht unterhalten ließ. Leider zog er sich auf einem jochst welchen er um Neujahr 1791 bei dem Coadjutor Dalberg zu Erfurt machte, durch ein Katarrhfieber ein tückisches Brustübel zu, das ihn nicht wieder verließ und ^Hauptgrund seines frühen Todes wurde. Das Ende dieses Jahres brachte dem Schier die den Geber noch mehr, als den Empfänger, ehrende Gabe des Herzogs dou Äugustcnburg und des Grafen Schimmelmann, welche ihm (27. Nov.) auf drei 634 Schiller. Jahre ein jährliches Geschenk von tausend Thalcrn anboten, in dessen Genüsse er ^ nun auch einen längeren Besuch in seiner schwäbischen Heimat ansführcn konnte >«» l er vom 8 . August t793 bis Mai 179t sich aufhielt. Erfrischt und voller Enttviich ) und Arbeitslust kam er am 15. Mai in Jena wieder an. Am 13. Juni schrieb,e : an Göthe, um diesen zur Mitarbeit an den „Horen" einznladen (1795 —1797 j, j- drei Jahrgängen erschienen). Durch das innigere Verhältnis zu Göthe, welches jM I- dem schon im vorhergehenden Jahre mit Wilhelm von Humboldt begründeten U Seite trat, wurde im Wechselverkehre geistigen Gebens und Empfängnis in den reiL« t Stoff, welchen Schiller durch philosophische und historische Studien angesammelt hatte l der zündende Funken dichterischer Gestaltung geworfen. Nachdem er nämlich in sei« Don Karlos einerseits die erste Periode seines Dichtens znm Abschluß gebracht, andererseits aber schon durch die dichterische Form gezeigt hatte, daß er in die zweit! Periode seines Kunststrebens eingetreten sei, hatte er sich vorerst von dem poetische. Schassen zurückgezogen, damit er durch anderwcite Studien erst die Mittel gewinne, um den höheren Anforderungen, welche er nun selbst an sich stellte, genügen zu könn» Aus den Jahren 1786 — 1794 enthalten seine Werke nicht mehr als 7 Gedichte, nnd die drei bedeutenden von diesen, die Resignation, die Götter Griechenlands und du Künstler, tragen deutlich das Gepräge der philosophischen Gedanken, welche ihn i» dieser Zeit vorzugsweise beschäftigten. Daneben sammelt die Beschäftigung mit de« „Historischen Memoires" und mit der Geschichte des dreißigjährigen Kriegs (im Hist- rischen Calender für Damen 1791—93) geschichtlichen Stoff, und durch die Waschungen aus Enripides und Virgil wird der ästhetische Gesichtskreis erweitert und die Beherrschung der poetischen Form gefördert. Die philosophischen Abhandlungen „Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen" und „lieber naive und sentimentalische Dichtung" wandern dem Stoffe und ersten Entwürfe nach noch aus der Periode da philosophischen Vorbereitung in die der poetischen Production mit hinüber und erschein!» in den Horen in abschließender Form (1795 u. 96). Zugleich aber bekundet schon 1795 der reiche Blütcnschmuck von nicht weniger als 46 Gedichten, die größtenthäls entweder in den Horen, oder in dem Musenalmanach (6 Jahrgänge 1796 bis IMj veröffentlicht wurden, den neuen Frühling, welcher dem Dichter aufgegangen i st, darunter Gedichte wie „der Spaziergang." Während das Xcnicngewitter (178b) sich entlädt, und nachdem die literarische Atmosphäre dadurch gereinigt ist, versucht Schiller seine Kraft zunächst noch in minder umfangreichen lyrischen, lyrisch-didaktisch!» und epigrammatischen Gedichten und seinen Balladen und faßt schließlich die ganz! Fülle dieser Dichtungen in dem „Lied von der Glocke" zusammen. Aber noch im letzten Jahre des Jahrhunderts tritt er in voller Rüstung auf seinen» eigentlich!» Felde mit dem Wallenstein hervor. Es mußte ihm jetzt, wo er seinen Beruf, als , j dramatischer Dichter zu wirken, völlig wicdergefunden hatte, wünschenswerth sein,!« ' s näherer Verbindung mit der Bühne zu leben, und dies wurde ihm zutheil, als er am 14. Dec. 1799 nach Weimar übersiedelte, wo er nun bis an sein Ende blieb, m reinsten, nur durch seine Kränklichkeit getrübten, häuslichen Glück, im ganzen auch i» erwünschten geselligen Verhältnissen und in befriedigendem äußeren Wohlstaude. Nr anregenden Beziehung zu dem dortigen Theater verdanken seine Bearbeitungen d!« Macbeth (1800), der Turandot (1801) und der Phädra (1802) ihre Entstehung, und der Parasit, der Neffe als Onkel (beide 1803), die „Huldigung der Kunst' (1804) beweisen, wie bereitwillig und würdig er auch zufälligeren Äünschen und Anlässen zu dienen wußte. Aus der ursprünglichsten Kraft seines Genius heraus aber bezeichnete er von nun an jegliches Jahr mit einem Meisterwerke: 1800 wurde Mam Stuart, 1801 die Jungfrau von Orleans, auf der Jahresgrenze 1802—1803 tu Braut von Messina, 1804 Wilhelm Tell vollendet, und noch 1805 hat er uns>n> dem imposanten Torso seines Demetrius beschenkt. Er starb am 9. Mai 1801 ,,»»> der Höhe seiner Kunst und seines Ruhmes, er selbst nach den voransgegangwe» Kämpfen in seinem ganzen Wesen gehoben und verklärt, gereinigt von den Schlaue», welche in früheren Jahren das reine Gold seines Wesens und Strebcns verhüllte». Seine Gebeine ruhen jetzt neben denen Göthes in der herzoglichen Gruft. „Schillers Leben und Geistesentwicklnng gewährt das schöne Bild einer unter de» schwierigsten äußeren Bedingungen erstrebten und vollendeten Selbstbildnng. Von ge- , Schiller. 635 rinaer Herkunft, in widrigen Verhältnissen ausgewachsen und erzogen, fast unabläßig mit dem sorgenvollen Druck des Lebens ringend, von einem kranken Körper abhängig, verdankte Schiller alles, äußeres Ansehen, Freiheit der Stellung, reinen Genuß des Lebens und schöpferische Heiterkeit des Geistes fast nur der eisernen Kraft seines MUens." Vergessen wir dabei nicht, daß diese Willenskraft getragen war von dem sichern Bewußtsein seines Berufes und von der von Gott in ihn gelegten Begeisterung; sv stellen jene Worte Gödekes die pädagogische Bedeutung S's. zunächst als einer ermunternden und erhebenden pädagogischen Persönlichkeit treffend dar. Schon die Verhältnisse des elterlichen Hauses waren bei S. von der Art, daß sie den Kindern die Nothwendigkeit eines fortwährenden Kampfes mit dein Leben vor Augen stellten. Aber auch die rechte Zurüstung zu diesem Kampfe gaben ihm die Wem mit, in deren Verbindung mit der strengen Ehrenhaftigkeit des Vaters die milde, warme Liebe der Mutter sich paarte, um mit ihren zarten Sorgen auch ihres Sohnes goldnen Morgen zu bewachen. Was aber den Grundcharakter von Schillers Wcrnhaus ausmachtc, das war eine ebenso einfache als aufrichtige christliche Frömmigkeit, bei deren unverwischbaren Eindrücken der Vater die gesetzliche Strenge und die Mtter die evangelische Milde vertrat; auch bei Schiller hat sich ein Familienleben von sittlicher Würde und christlicher Tugend als die rechte Wiege des Genius bewährt. Den so Vorbereiteten empfieng nun in der lateinischen Schule wie in der militärischen Akademie eine feste Zucht, unter welcher er im Gehorchen die Kraft stärkte, später auch widrige Verhältnisse zu beherrschen, und ein geordneter Unterricht, welcher das Seinige M beitrug, jene „Beharrlichkeit der Ausdauer" hervorzubildcn, welche W. v. Humboldt als einen charakteristischen Zug bei jeder Arbeit Schillers bezeichnet und nach welcher es ihm unmöglich war, „etwas unklares oder ungewißes in seinem Geiste mmckzulasscn." (lieber die Karlsschule vgl. außer den Urkunden, welche im 1. Theil er „historisch-kritischen Ausgabe" von Schillers sämmtlichen Schriften, Stuttgart ISlll, zusammengestellt sind, den Aufsatz von G. Löschin: Mittheilungen aus der Bildungsgeschichte Göthes und Schillers. Danzig 1859 und Klaiber in dem Progr. ies Realgymn. in Stuttgart 1869.) Mit der eigentümlichen Geistesart Schillers hängt denn sofort die wunderbare Gesetzmäßigkeit und die feste ThätiH- keit zusammen, mit welcher sein geistiges Leben -on dem Augenblicke an, da mit : seinem Austritte aus der Militärakademie sein freies und selbständiges geistiges Schaffen Hegau», durch bestimmt unterscheidbare Perioden hindurch sich entwickelte. Von der schroffen Opposition eines abstracten, subjectivcn Idealismus gegen die Wirklichkeit ausgehend, suchte er dann durch gründlichere Erkenntnis der realen Welt mit dieser sich auf besseren Fuß zu setzen, bis es ihm zuletzt gelingt, den realen Stoff mit der Kraft der Idee zu überwältigen und zu durchdrungen und so zur Höhe der elastischen Bollendung der Dichtkunst emporzusteigen. Sein Genie ward dabei nicht, wie Göthes, ,M seinem Schicksal getragen," sondern „in seiner Brust trug er seines Schicksals Steme," die. ihn sicher leiteten, und die Kraft, die auch widrige Verhältnisse sich dienstbar zu machen verstand, so daß diese seinen Geist nicht hindern konnten, nach seinen eigenen Gesetzen sich zu entwickeln und sein Ziel in stetigem Fortschritte zu verfolgen. So ist er in festem Gange, von Stufe zu Stufe sicher fortschreitend, zu dem ihm vorgestcckten Ziele gelangt. — Es genügt für unseren Zweck, nur darauf hmMcisen, wie parallel mit dieser stetig fortschreitenden ästhetischen Reinigung auch eine intellcctuclle Klärung sich vollzog, deren Verlauf man mit der Wohl- Wenden Warnehmung folgt, „wie diese einseitigen, oft überspannten, oft widersprechen- Behauptungen endlich in eine allgemeine, geläuterte und festgegründete Wahrheit sich auslösen." Die drei Stufen dieses Klärungsprocesses sind in den Philosophischen Esen, in den Briefen lieber die ästhetische Erziehung des Menschen und in der AWdlung lieber naive und sentimentalische Dichtung am prägnantesten repräsentirt »sicher,.Schiller als Philosoph. Frankfurt a. M. 1858). Pädagogisch wichtiger ist, zu beachten, wie jene ästhetische Reinigung und diese I^mctuelle Klärung zugleich mit einer sittlichen Läuterung verbunden war. st» konnte bei Schiller nicht anders sein, da er bei allem, was er that und erlebte, immer mit seinem ganzen Wesen war. In der Kunst, die ihm Gott gegeben, erkannte er einen göttlichen Beruf, nach welchem er nicht in den Dienst der schlechten Wirklich- 636 Schiller. keit sich begeben dürfe, sondern diese zu einem idealeren Leben erheben müße. §» Stützpunct, aus welchen er bei all seinem Wirken seinen Hebel ansetztc, war die Wa- zcugung von diesem Berufe und von der Würde und Selbständigkeit des Geistj überhaupt. Von solchen Ucberzeugungcn getragen, hat Schiller keinen Genuß gekM als den der geistigen Arbeit. Ja selbst den edleren, geistigen Genuß „des bloßen keinen: andern unmittelbaren Zweck als dem des Wissens geleiteten Studirens" N er, wie Humboldt treffend hervorhebt, gering geachtet; „das Wissen erschien ihi„ >, stoffartig und die Kräfte des Geistes zu edel, um in dem L>toffe mehr zu sehen Klein Material zur Bearbeitung." Aber wie das von außen sich darbietende Maieml so trieb es ihn vor allem, sein eigenes Wesen mit den: Gesetze des Geistes lebend» zu durchdringen; und so vollendete er von Stufe zu Stufe seinen sittlichen Läuterum proceß so, wie cs Goethe unübertrefflich schön ausgedrückt hat: j Indessen schritt sein Geist gewaltig fort / Ins Ewige des Wahren. Guten, Schönen; Und hinter ihm, in wesenlosem Scheine, Lag, was uns alle bändigt, das Gemeine. In der Art, wie Schiller den Geist als das eigentlich Bestimmende der Welt!» Erscheinung gegenüberstellte, lag die Verwandtschaft seiner philosophischen Anjchanmz mit den Systemen von Kant und Fichte. Zugleich aber wurde ihm die Liebe d»S Princip der rechten Versöhnung zwischen Subject und Object. Tie Macht dieser Liebe hat ihn über die Kantische Philosophie hinausgeführt: die Liebe, die des Gesetze- Erfüllung ist, hat ihm über die Starrheit des kategorischen Imperativs hinweggeholse» und sic hat den schroffen Gegensatz zwischen Amnuth und Würde ihm in das im! monische Zusammenklingen beider aufgelöst. Dies führt uns noch auf ein Wort über die Stellung Schillers zu de« sittlichen Gemeinschaften der Freundschaft, der Nationalität und der Religm und Kirche. Den schönsten Lchmuck in Schillers Leben bildet das Glück der Freund schaft, welches ihm wie wenigen zutheil geworden ist. Freunde von so inniger n«d ausdauernder persönlicher Hingebung, wie sie Schillern von der Zeit des jugendlich!» Freundschaftsenthusiasmus ab bis zu seinem Tode begleiteten (es genügt, an die Name» Scharffcnstein, Streicher, Körner, Humboldt, Göthe zu erinnern), werden nur durch die eigene völlige persönliche Hingebung gewonnen, und diese lag eben in Schillrr- Natur. Und die Freundschaft „hat stützend und hebend in das Leben unseres Dichtcr- geradc da eingegriffen, wo er ihrer Hülfe am meisten bedürftig war, und ihn durch die sittlichen und geistigen Krisen seiner gewaltiger: Natur mit liebevoller Treue hindurchgetragen." Ein glücklicher, echt pädagogischer Griff ist es daher gewesen, men» Director Classen in seiner 1859 im Kaisersaale zu Frankfurt gehaltenen Festrede gerade die musterhaften Freundschaften Schillers feierte. (Vgl. diese Rede im Schiller- Denkmal. Berlin. 1860, II, S. 193 ff.) — Was dieLiebc zu d ein heimischst Boden des Vaterlandes und dem eigenen Volke betrifft, so ist es ebens« lehrreich als erhebend, man möchte sagen, vorbildlich, zu sehen, wie derselbe Schiller, besten Reflexionen noch 1789 und 1794 unter den: Einflüsse eines 4 :bstracten, ja einseitigen kosmopolitischen Ideals standen, 1800—1805 der Prophet der nationalen Erhebung seines Volkes geworden ist. Gewiß, das deutsche Volk hat sich nicht Vergüsse«, wenn es in wenig tröstlicher Zeit bei Schillers Gedächtnisfeier gerade um ihn als w das verheißungsvolle Symbol seiner nationalen Einheit sich geschart hat. — Achulich wie ein abstractcr Kosmopolitismus dem Patriotismus, trat bei Schiller ein abstrakter religiöser Humanismus dem positiven Christenthum und besonders der Kirche in ihrer geschichtlichen Erscheinung gegenüber. Aber innerlich Hai er den: Christcnthum näher gestanden, als er selbst wußte und wollte. Denn in der That „aus Religion" hat er mit der christlichen Religion in der Gestalt, in wclchir er sie kennen lernte, sich nicht befreunden können; nicht weil sie ihn: zu viel zugemum hätte, sondern weil sie ihm zu wenig bot für sei:: tieferes religiöses Bedürfnis, -pah aber der Zusammenhang seiner ästhetischen Theorie mit den Forderungen des ChriM- thums ihm selbst nicht verborgen blieb, wird durch das bewiesen, was er an: 17- August 1795 an Göthe schreibt: „Ich stnde in der christlichen Religion virtualiter °>e Anlage zu dem Höchsten und Edelsten, und die verschiedenen Erscheinungen derselbe« Schiller. 637 i„i Leben scheinen mir bloß deswegen so widrig und abgeschmackt, weil sie verfehlte Darstellungen dieses Höchsten sind. Hält man sich an den eigentlichen Charaktcrzug des Christenthums, so liegt er in der Aufhebung des Gesetzes, des' kantischen Imperativs an dessen Stelle das Christenthum eine freie Neigung gesetzt haben will. Es ist als/ in seiner reinen Form, Darstellung schöner Sittlichkeit oder Menschwerdung des heiligen, und in diesem Sinn die einzige ästhetische Religion." Ja Schiller lernte sogar allmählich den Werth der öffentlichen Religion schätzen und die Nothwendigkeit einer Wiedererweckung des - kirchlichen Lebens erkennen. Ein Jahr vor seinem Tode slk. Juli 1804) schreibt er an Zeller die beinahe prophetischen Worte: „Berlin hat in den dunkeln Zeiten des Aberglaubens zuerst die Fackel einer vernünftigen Religionsfreiheit angezündet; dies war damals ein Ruhm und ein Bedürfnis. Jetzt in Zeiten des Unglaubens ist ein anderer Ruhm zu erlangen, ohne den ersten einzubüßen; es gebe nun auch die Wärme zu dem Lichte und veredle den Protestantismus, dessen Metropole es einmal zu sein bestimmt ist. Ich wünschte nur auf sechs Wochen ein berlinischer Akademiker zu sein, um einen Beruf zu haben, mich über diese Sache vernehmen zu lassen, aber es fehlt ja dazu nicht an Leuten, und sollte nicht z. B. Schleiermacher der Mann dazu sein?" Wichtiger freilich, als solche einzelnen Zeugnisse von Anerkennung des Christenthums, ist für die Beurtheilung seiner Verhältnisse zu demselben die Betrachtung der gesammten Grundrichtung Schillers. Die ästhetische Freiheit, welche er als das letzte Ziel des Christenthums wie der von ihm selbst empfohlenen ästhetischen Erziehung hinstellt, ist doch im Grunde nichts anderes, als die höchste ethische Freiheit, die Freiheit der Kinder Gottes, deren Hanptgrundsatz unser Dichter mit dem Worte: „Nehmt die Gottheit auf in euren Willen" treffend sormulirt hat. War seine ganze Persönlichkeit darauf gerichtet, nach den Forderungen der Idee vor allem das Gute zu schaffen, weil dieses dem Schönen zur unerläßlichen Voraussetzung dient, so liegt in diesem „Dichter der Idee durch die Macht des Willens" offenbar eine natürliche Prädisposition zur ethischen Religion, insbesondere zum Christenthum. In der That ist Schillers ganzes Leben beherrscht gewesen von dem Grundsätze, welchen Christus selbst ausgesprochen hat in den Worten: „Der Geist ist es, der da lebendig machet, das Fleisch ist kein nütze." Wir begreifen, daß ein Mann, wie Friedrich Schlegels diesen „bleiern moralischen" Schiller höchst widerwärtig fand; aber wir freuen uns, daß gerade Göthe diesem das Zeugnis gegeben hat: „Schiller war immer im absoluten Besitz seiner großen Natur. — — Das war ein rechter Mensch, so sollte man auch sein! Schillern war eben eine Christus- tendenz eingeboren: er berührte nichts gemeines, ohne es zu veredeln." Man wird sonach den Beruf Schillers, vielen, namentlich unserer Jugend, ein Führer zu Christo zu werden, um so weniger in Abrede ziehen wollen, je mehr gerade auch sein Lebensgang geeignet ist, als pädagogisches Vorbild zu dienen. (lieber Schiller als Ideal vgl. Thomas Carlyle in seinem Leben Schillers, Frankfurt a. M. 1830. In Bezug auf Schillers Verhältnis zu Religion und Christenthum vgl. den Vortrag von Kleinert: Schillers religiöse Bedeutung, Berlin 1807, und von den Schillerreden aus dem Jahre 1859, die von Schmid in Stuttgart, S. 10 ff., von Sydow in Berlin, im Schiller-Denkmal, I, S. 28 ff., und von G. Baur, ebendaselbst II, S. 280 ff.) Bei einem Dichter, welchem die eigene sittliche Läuterung als die unerläßliche Vorbedingung einer edeln Kunst, und wiederum die wahrhaft schöne Kunst als das wirksamste Mittel sittlicher Veredelung galt, läßt es sich nicht anders erwarten, als daß auch seine Werke von einer pädagogischen Tendenz im höchsten Sinne Werden durchdrungen sein. Diese Tendenz war es, welche ihn vorzugsweise auf du dramatische Poesie hinwies und ihn „die Schaubühne als eine moralische Anstalt" betrachten ließ. In dem dieser Betrachtung gewidmeten Vortrage (1784) wird unter dm Vortheilen einer guten Bühne auch deren Gewinn für die Erziehung besonders Hervorgehoben. Als solche Gedichte, welche wir in der idealsten Bedeutung des Wortes Pädagogische heißen können, haben wir hier zu nennen: vor allen die Künstler, in welche» die schöne Kunst einerseits als die freundliche Erzieherin des Menschen erscheint, andererseits aber auch als das höchste Ziel menschlicher Bildung sich darstellt; dann dfs Ideal und das Leben, welches hie Erreichung dieses Zieles in dem Menschen 'Mrt, der die Gottheit in seinen Willen ausgenommen hat; und endlich den Spazier- 638 Schiller. gang, welcher ein großartiges Bild anfrcllt von der ^gestimmten Erziehung des M». schengeschlcchts. Tie pädagogischen Gedanken, welche Schiller in diesen Gedichten ^ gestellt hat,' hat er sodann in den „Briefen über die ästhetische Erziehu», des Menschen" philosophisch begründet und zu einem System entwickelt. ^ Seinen Begriff von Erziehung drückt der Dichter im ersten Theil diest Schrift in den Worten aus: „Jeder individuelle Mensch trägt, der Anlage und Bestimmung nach, einen reinen idealischen Menschen in sij mit dessen unveränderlicher Einheit in allen seinen Abwechslunqe» übcreinzustimmen die große Aufgabe seines Daseins ist." Dieser Ideal- mensch wird repräsentirt durch den Staat, die objective und gleichsam kanonische Form in der sich die Mannigfaltigkeit der Subjecte zu vereinigen trachtet. — In den St«,! nun warf den Menschen der Zwang der Bedürfnisse hinein, ehe er in seiner Freiheit diesen «Stand wählen konnte; die Noth richtete denselben nach bloßen Naturgesehen ein ehe der Mensch es nach Vernunftgesetzen konnte. Aber mit diesem NothstaatekM er als moralische Person nicht zufrieden sein: der Nothstaat muß zum Vernuust- staate erhoben werden. Dieser aber setzt Bürger voraus, welche durch ihre geistige und sittliche Entwicklung gehörig darauf vorbereitet sind, daß sie dem höheren Gesetze mit Freiheit dienen. Der Versuch, den Vernunftstaat herzustellen, bevor diese Voraussetzung erfüllt ist, wird mit Schwärmerei beginnen und mit Barbarei endigen. Ai- traurige Illustration für diesen Satz benutzte Schiller die Ereignisse der französiste» Revolution, unter deren noch frischen Eindrücken er schrieb. Die ästhetische Bildung nun ist im Stande, von dem physischen Charakter die Willkür und von dem Moralisten die Freiheit abzusoudern, den erstereu mit Gesetzen übereinstimmend und den letztem von Eindrücken abhängig zu machen und so einen dritten Charakter zu erzeugen, der, mit jenen beiden verwandt, von der Herrschaft bloßer Kräfte zu der Herrschaft der Gesetze einen Uebcrgaug bahnt und zu einem sinnlichen Pfand der unsichtbaren Sittlichkeit dient. So entsteht die Totalität des Charakters, welche bei einem Volle gefunden werden muß, wenn es fähig und würdig sein soll, den Staat der Noth mit dem Staat der Freiheit zu vertauschen. Die schöne Kunst also muß benutzt werde», um die Menschen zur Erreichung ihrer Bestimmung fähig zu machen. Zn dein zweiten Th eil seiner Schrift gicbt Schiller für jene Sätze die philosophische Begründung. Die Abstraction unterscheidet in dem Menschen etwas, das bleist, seine Person, und etwas, das sich unaufhörlich verändert, seinen Zustand. Nur indem er sich verändert, existirt er: nur indem er unveränderlich bleibt, existirt er. Der Mensch, vorgcstcllt in seiner Vollendung, wäre demnach die beharrliche Einheit, die i» den Fluten der Veränderung ewig dieselbe bleibt. Hieraus fließen nun zwei entgegengesetzte Anforderungen an den Menschen, die zwei Fundamentalgesetze der sinnlich vernünftigen Natur. Das erste dringt auf absolute Realität: er soll alles zur Welt machen, waS bloße Form ist; das zweite dringt auf absolute Formalität: er soll alles in sich vertilgen, was bloß Welt ist; mit andern Worten: er soll alles Innere veräußern und alles Aeußere formen. Dieser doppelten Aufgabe nun entsprechen zwei entgegengesetzte Grundtriebe. Der sinnliche Trieb geht aus vordem physischen Dasein des Menschen und ist beschäftigt, seinen Zustand m der Zeit zu verändern und ihn diesen Zustand empfinden zu lassen. Der Formtrieb dagegen geht aus von dem absoluten Dasein des Menschen und ist bestrebt, ihn in Freiheit zu setze» und bei allem Wechsel des Zustandes seine Person zu behaupten. Wo der sinnliche Trieb ausschließend wirkt, da ist nothwendig die höchste Begrenzung vorhanden; der Mensch ist in diesem Zustande nichts als eine Größeneinheit. Wo dagegen der Formtrieb die Herrschaft führt, da verschwinden alle Schranken, da hat sich der Mensch zu einer Jdeeneinheit erhoben. Wir find bei dieser Operation nicht mehr Individuen, sondern Gattung; das Urtheil aller Geister ist durch das unsrige ausgesprochen: wenn der sinnliche Trieb nur Fälle macht, so gicbt der Formtrieb Gesetze. Obwohl nun diese beiden Triebe von entgegengesetzter Tendenz sind, so sind sie doch nicht zu nothwendigem Widerstreite bestimmt, da sie nicht in denselben Objecten sich begegne» sollen. Zwar sobald man einen ursprünglichen, mithin nothwendigen Antagonismus beider Triebe behauptet, so ist freilich kein anderes Mittel, die Einheit im Mensche» zu erhalten, als daß man den sinnlichen Trieb dem vernünftigen unbedingt uuterorduet. ! 1 Schiller. 639 Aber es ist klar, wie Schiller wenigstens gegen den Buchstaben des Kantischcn Systems und unter Berufung auf Fichtes Wissenschaftslehre mouirt, daß auf diese Weise mir Einförmigkeit und keine Harmonie entstehen kann. Aber der Widerstreit beider Triebe ist in Wahrheit kein in ihrer Natur ursprünglich begründeter, sondern er ist erst geworden durch eine freie Uebertretung der Natur, indem sie sich selbst misverstchen und ihre Sphären verwirren, nicht allein die Sinnlichkeit das Gebiet der Vernunft verletzt, sondern auch diese im Gebiete der Empfindung unberechtigte Ansprüche erhebt. Der Uiinine Einfluß einer überwiegenden Scnsualität auf unser Denken und Handeln fallt in'die Angen; aber ebenso häufig und ebenso wichtig ist der Schaden einer der Anschauung und Empfindung vorgreifenden Denk- und Willenskraft. So ist „eine der vornehmsten Ursachen, warum unsere Naturwissenschaften so langsame Schritte machen, offenbar der allgemeine und kaum bezwingbare Hang zu teleologischen Urtheilen, bei welchen sich, sobald sie constitutiv gebraucht werden, das bestimmende Vermögen dem empfangenden unterschiebt. Ebenso schwer dürfte es zu bestimmen sein, ob unsere praktische Philanthropie mehr durch die Heftigkeit unserer Begierden oder durch die Rigidität unserer Grundsätze, mehr durch den Egoism unserer Sinne oder durch den Egoism unserer Vernunft gestört und erkältet wird. Man macht sich freilich seine gesellschaftlichen Pflichten ungemein leicht, wenn man dem wirklichen Menschen, der unsere Hülfe ausfordcrt, in Gedanken den Ideal-Menschen unterschiebt, der sich wahrscheinlich selbst Helsen könnte. Strenge gegen sich selbst, mit Weichheit gegen andere verbunden, macht den wahrhaft vortrefflichen Charakter aus. Aber meistens wird der gegen andere weiche Mensch es auch gegen sich selbst, und der gegen sich selbst strenge es auch gegen andere sein; weich gegen sich und streng gegen andere ist der verächtlichste Charakter." Nach diesem allem kann man es als Ausgabe der Cnltur bezeichnen, einem jeden jener beiden Triebe seine Grenzen zu sichern und nicht bloß den vernünftigen Trieb gegen den sinnlichen, sondern auch diesen gegen jenen zu behaupten; nur dadurch führt sie den Menschen der Idee seiner Menschheit entgegen. Dieser Totalität seines Wesens, seiner Menschheit im vollen Sinne, kann aber der Mensch nur froh werden, wenn er zugleich seiner Freiheit sich bewußt wird und sein Dasein empfindet, zugleich sich als Materie fühlt und als Geist kennen lernt, und der Gegenstand, welcher ihm eine solche vollständige Anschauung seiner Menschheit verschafft, muß ihm ein Symbol seiner Bestimmung werden. Dieser Totalanschauung seines Wesens entspricht nun ein neuer Trieb, welchen Schiller den Spieltrieb nennt, weil er nicht, wie die beiden andern Triebe, aus ein praktisches Verhalten gerichtet ist, weder wie der sinnliche bestimmt werden, noch wie der Formtrieb selbst bestimmen will, sondern bestrebt ist, so zu empfangen, wie die freie Selbstthätigkeit hcrvorgcbracht hätte, und so hervorzubringeu, wie der Sinn zu empfangen trachtet. Indem also der Spieltrieb den Sinn die Gesetze der Vernunft nd die Vernunft die Gesetze der Natur nicht als äußere Nöthigung empfinden läßt, erhebt er den Menschen aus dem Bereiche des Zwanges in das Bereich des freien Spiels inr höchsten Sinne. Er bringt Form in die Materie und Materie in die "mn und versöhnt so den sinnlichen Trieb und deir Formtrieb. Da nun der sinnliche Trieb das Leben, der Formtrieb aber die Gestalt zum Gegenstände hat, so kann man den Gegenstand, in welchem der Spieltrieb sich befriedigt, als lebende Gestalt bezeichnen. Und in der lebenden Gestalt findet der Begriff der Schönheit seine Verwirklichung, in welcher Natur und Geist, Materie und Form sich wechselsweise durchdringen und das Sinnliche geistig belebt ist. Das vollkommene Gleichgewicht der Realität und der Form, in welchem das höchste Ideal des Schönen zu wchen ist, kann freilich von der Wirklichkeit nie ganz erreicht werden, vielmehr wird hier immer ein Uebergewicht des einen Elements über das andere übrig bleiben. Von m Schönheit in der Idee würde stets zugleich eine auflöscnde und eine anspannende Vurkung zn erwarten sein: eine auflöscnde, um sowohl den sinnlichen Trieb als den Mintrieb in ihren Grenzen zu halten; eine anspanncndc, um beide in ihrer Kraft zu erhalten. der Wirklichkeit aber scheidet sich die Schönheit in eine schmelzende und in eine energische Schönheit. Ta aber energische Schönheit den Menschen ebenso wenig vor emem gewißen Ueberrest von Wildheit und Härte bewahrt, als ihn die schmelzende vor einem gewißen Grade der Weichlichkeit nnd Entncrvung schützt, so ist für den Menschen .640 Schiller. unter dem Zwange entweder der Materie oder der Formen die schmelzende Schönheit Be- dürfnis; denn von Größe und Kraft ist er längst gerührt, che er für Harmonie und Grane anfängt empfindlich zu werden. Für den Menschen unter der Jndulgenz des GeschmM dagegen ist die energische Schönheit Bedürfnis; denn nur allzugern verscherzt er im Stach ! der Verfeinerung eine Kraft, die er aus dem Stand der Wildheit herüberbrachte." Das Wichtigste in dem dritten Th eil ist die Art, wie Schiller dm Brach und die Bedeutung der Schönheit zu dem persönlichen Verhalten des Menschen i, Beziehung setzt und so ihren pädagogischen Einfluß nachweist. Sind in dem Menschen selbst Materie und Form, Empfänglichkeit und Selbstthätigkeit, Trieb und Vernunft, Empfindung und Denken, sinnliche Erscheinung und Idee harmonisch verbünde» so befindet er sich in einem ästhetischen Zustande. Diesen herzustellen ist der Zweck der ästhetischen Erziehung und ihr Hauptmittel ist eben die belebte Gestalt welche in den Erzeugnissen der wahrhaft schönen Kunst sich ihr darbietet. Im UM scheu Zustande ist der Mensch frei von dem Zwange, welchem ihn jede ausschließeiid, - Herrschaft eines seiner beiden Grundtriebe unterwirft. So wird er in einen mittlem - Zustand versetzt, in welchem Vernunft und Sinnlichkeit zugleich thätig sind, eben d:S-! wegen aber selbst ihre bestimmende Gewalt paralysiren und eine freie Stimmung i» - ihm Hervorbringen, in welcher er, ohne auf einen bestimmten äußeren Zweck geriÄit i zu sein, befähigt und aufgelegt ist, alles zu thun, was seine höchste Bestimmung d« ; ihm fordert. Von diesem Gesichtspuncte aus kann man den ästhetischen Zustand f« ! den fruchtbarsten in Rücksicht auf Erkenntnis und Moralität erklären. Es ist alp t nicht bloß poetisch erlaubt, sondern auch philosophisch richtig, wenn man die Schön-' heit unsere zweite Schöpferin nennt, weil sie uns die Freiheit zu sein, was mir sein sollen, vollständig zurückgiebt. Darauf beruht denn zunächst die Bedeutung da Schönheit als des wichtigsten Culturmittels: es giebt keinen andern Weg, dam sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als daß man denselben zuvor ästhetist macht. Durch die ästhetische Gemüthsstimmung wird die Selbstthätigkeit der Vam nunft schon auf dem Felde der Sinnlichkeit eröffnet, die Macht der Empfindung schm ; innerhalb ihrer eigenen Grenzen gebrochen und der Physische Mensch so weit veredelt, - daß nunmehr der geistige sich nach Gesetzen der Freiheit aus demselben bloß zu eilt- ; wickeln braucht. Ist der Mensch erst in den ästhetischen Zustand versetzt, so darf«« ihm, um ihn zur Einsicht und großen Gesinnungen zu führen, weiter nichts als richtig! t Anlässe geben. Aber die Schönheit ist nicht allein das Mittel, den moralischen Z»-l stand herbeizuführen: sie ist zugleich das Ziel, in welchem dieser sei«! i höchste Vollendung findet. Dem äußerlichen Pflichtgebot bleibt die ihm mm-, sich widerstrebende Natur unüberwunden gegenüberstehen. Zur sittlichen Vollkonn« heit aber gehört, daß der Mensch auf dem Felde des physischen Lebens schon fei« moralisches anfange. Schon seinen Neigungen muß er das Gesetz seines WM auslegen; er muß den Krieg gegen die Materie in ihre eigene Grenze spielen, damit er es überhoben sei, auf dem heiligen Boden der Freiheit gegen diesen Feind zu fechte»; - er muß lernen edler begehren, damit er nicht nöthig habe erhaben zu wolle«.; Dieses wird geleistet durch die ästhetische Cultur, welche alles das, worüber mdn! Naturgesetze noch Bernunftgesetze die menschliche Willkür binden, Gesetzen der Schön-! heit unterwirft, und in der Form, die sie dem äußern Leben giebt, schon das imm ^ eröffnet. Die Schönheit ist zwar Form, weil wir sie betrachten, zugleich aber ist st' Leben, weil wir sie fühlen. Mit einem Wort: sie ist zugleich unser Zustand M unsere That. Und eben weil sie dieses beides zugleich ist, so dient sic uns zu enm ^ siegenden Beweis der Vereinbarkeit der Materie mit der Form und des Leidmö mit der Thätigkeit, der Ausführbarkeit des Unendlichen in der Endlichkeit, mithin da Möglichkeit der erhabensten Menschheit. — Von der Betrachtung der ästheüst» Bildung des einzelnen Menschen erhebt sich der Dichter schließlich zu einem HmE blick auf das Ideal der unter dem Gesetze der Schönheit lebenden Gesellschaft om ^ des ästhetischen Staates. Wenn in dem dynamischen Staat der Rechte da Mensch dem Menschen als Kraft begegnet — wenn er sich ihm in dem ethYM Staat der Pflichten mit der Majestät des Gesetzes entgegenstellt, so darf er chm " ^ dem ästhetischen Staat nur als Gestalt erscheinen, nur als Object des freien Sfm gegenüberstehen. Freiheit zu geben durch Freiheit ist das Grundgesetz dieses Rem' >, Schiller. 641 der dynamische Staat kann die Gesellschaft bloß möglich machen, indem er Natur durch Natur bezähmt; der ethische Staat kann sie bloß (moralisch) nothwendig machen, indem er den einzelnen Willen dem allgenreinen unterwirft; der ästhetische Staat allein kann sie wirklich machen, weil er den Willen des Ganzen durch die Natur des Individuums vollzieht. Wenn schon das Bedürfnis den Menschen in die Gesellschaft nöthigt und die Vernunft gesellige Grundsätze in ihn pflanzt, so kann die Schönheit allein ihm einen geselligen Charakter ertheilen. Der Geschmack allein bringt Harmonie in die Gesellschaft, weil er Harmonie in dem Individuum stiftet. Die Schönheit allein bealückt alle Welt, und jedes Wesen vergißt seiner Schranken, so lang cs ihren Zauber erfährt. Kein Vorzug, keine Alleinherrschaft wird geduldet, soweit der Geschmack reaiert und das Reich des schönen Scheins sich verbreitet. In seinem Gebiete muß auch der mächtigste Genius sich seiner Hoheit begeben und zu dem Kindersinn vertraulich herniedersteigen. In dem ästhetischen Staate ist umgekehrt auch das dienende Werkzeug ein freier Bürger, der mit dem edelsten gleiche Rechte hat. Hier also, in drin Reiche des ästhetischen Scheins, wird das Ideal der Gleichheit erfüllt, welche der Schwärmer so gern auch dem Wesen nach realisirt sehen möchte." So hat. der Dichter, von der gründlichsten Erfassung des Wesens und der Bestimmung des Menschen ausgehend, nicht bloß auf eine tiefsinnige und geistreiche, sondern auch auf eine für die pädagogische Praxis wahrhaft fruchtbare Weise das dargestellt, was er die ästhetische Erziehung des Menschen nennt. Während die Rousseau'sche Pädagogik „die Sinnlichkeit schwächt, anstatt die Vernunft zu stärken"; sc erkennt dagegen Schiller das Ziel der Erziehung darin, daß die höchste sinnliche Kraft und der reichste sinnliche Stoff, welchen sie sich anzueignen vermag, von der Kraft des Geistes beherrscht, durchdrungen und verklärt werden. Wie er darum den Erzieher haben will, das offenbart er uns, wenn er Max Piccolomini von Wallenstein sagen laßt: Und eine Lust ist's, wie er alles weckt Und stärkt und neu belebt um sich herum, Wie jede Kraft sich ausspricht, jede Gabe Gleich deutlicher sich wird in seiner Nähe! Jedwedem zieht er seine Kraft hervor, Die eigenthümliche, und zieht sie groß, Läßt jeden ganz das bleiben, was er ist, Er wacht nur drüber, daß er's immer sei Am rechten Ort. Auch Schiller hat in seiner Weise das Gesetz verkündigt: „Alles ist euer, ihr aber seid Gottes!" Und dies führt uns auf den besonders beachtenswerthen Umstand, daß Schiller unter dem Namen der ästhetischen Erziehung, wie oben bereits angedeutet wurde, der Sache nach vielfältig die Aufgabe der religiösen Erziehung im Sinne des Evangeliums dargestellt hat. Die Natur, welche in sich selbst vom Gesetze des Geistes durchdrungen und verklärt werden soll, erinnert an dasjenige Gesetz, welches dem Menschen in sein Herz gegeben und in seinen Sinn geschrieben werden soll; der Unterschied zwischen der energischen und der schmelzenden Schönheit an den zwischen Gesetz und Evangelium; die Schönheit selbst, welche als des Menschen zweite Schöpferin gepriesen wird, an das Wort der Wahrheit, durch welches der Mensch zur herrlichen Freiheit der Kinder Gottes wiedergeboren werden soll; der ästhetische Staat, in welchem der Unterschied zwischen Herrschenden Md Dienenden anfhört, an das Reich Gottes, „wo es keinen Herrn und keinen Diener giebt, wo eins dem andern dient, weil eins das andre liebt." Das Wort, welches Fiesco zu Romano sagt, darf in der That das Evangelium zu dieser Theorie der ästhetischen Erziehung sagen: „Ich habe gethan, was du — nur maltest!" Zum Schlüsse wäre noch über die pädagogische Verwerthung der Dichtungen Schillers zu reden; nur kurz, weil der Satz, daß zum Gebrauch in der «chule vor allen Classikern Schiller sich eignet, einerseits einer ausführlichen Begrünung wohl nicht bedarf, andererseits aber — wir verweisen auf die Art. Deutsche Sprache und Poesie — nur für gehobene Schulverhältnisse gemeint sein will und Für diese empfiehlt sich Schiller besonders, weil er für jedes Lebensalter der Schüler entsprechenden Stoff darbietet, weil die minder unmittelbare, mehr bewußte Mag. Handbuch. 11. 41 642 Lchiller. Schleiermachcr. Art seines poetischen Schaffens auch eine reflectirende Behandlung seiner Dichtu»«,, in höherem Grade gestattet, und weil die ethische Energie und der ideale Zug, seine Poesie durchwalten, ganz besonders geeignet sind, auf das jugendliche EMU eine kräftigende, reinigende und erhebende, recht eigentlich pädagogische Wirkung her- vorzubringen. Sollte es auch als bedenklich erscheinen, schon Kinder an „dem Mädchen aus der Fremde", „der Theilung der Erde", „dem Alpenjäger" als an liebliche» zählungen sich freuen zu lassen, die dann mit dem Kinde gleichsam wachsen; st jß doch ohne Zweifel in den „Parabeln und Räthseln" manches dem sinnigen Kindes- gemüthe vollkommen zugänglich. Dem Knaben aber erschließt sich in den Balladen der reichste und' herrlichste Schatz. Hier ist der Held und sein Schicksal der Tr« eines bestimmten Gedankens; hier wird der Geist in seiner Herrschaft über die Nab» verherrlicht; Schiller erscheint auch hier „als der Dichter der Idee durch die MM l des Willens" — alles Eigenschaften, welche seine Balladen zu didaktischer Behandln»- I und pädagogischer Benutzung besonders geschickt machen. Nur „Ritter Toggenbnrp ! und „Hero und Leander" möchten wir davon ausgeschlossen wissen. Wir sind st«! 2 entfernt davon, an dem Geiste „der ästhetischen Erziehung" uns versündigend, e« - Methode empfehlen zu wollen, welche ein lebendiges Gedicht erst todtschlägt, um da« als seine Quintessenz einen moralischen Gemeinplatz herauszupräpariren, betonen aber gerade hier, wie der Cyklus der Balladen Schillers, wenn ihr Interpret das von ihm Schönheit und Hoheit ergriffene Gemüth des Lehrers ist, auch dein Schüler nck» dem ästhetischen Eindruck ciucn reichen Schatz von ethischer Anregung mittheilt, uns wie kein deutscher Knabe oder Jüngling aus einer Schule, welche des Vortheils D - erstellt, solche Bildungsstosfe verwerthcn zu dürfen, entlassen werden sollte, ohne das ihm durch feste Einprägung jener Dichtungen dieser Schah als bleibendes Eigenthinn ^ für das Leben gesichert ist. (Vgl. Götzinger, deutsche Dichter. Leipzig 1881. T.I, S. 153—294, II. S. 208—426; A. W. Grube, Goethes Elscnballadm nni Schillers Ritterromanzen. Iserlohn 1864.) — Aber wie Schiller im Gebiete der dramatischen Poesie sein Größtes geleistet hat, so wird auch die Schule dieser Eck seiner Dichtung vorzugsweise ihre Aufmerksamkeit zuzuwenden haben. Von den un- > reisen Erzeugnissen des jugendlichen Sturmes und Dranges mit Recht absehend, Hit R. v. Raumer zur vollständigen Lcctüre in der Schule Wallcnstcin, Wilhelm Teil, ; Maria Stuart, Jungstau von Orleans und Don Carlos empfohlen. Ohne Zwchl s ist zu wünschen, daß vor allen Wallenstein und Tell im Geist und Herzen der Schäler recht lebendig werden. Sonst aber möchten wir aus naheliegenden Gründen ms Maria Stuart und noch lieber auf Don Carlos eher verzichten, zu Gunsten da Braut von Messina, eines Dramas, das nach Vilmars treffender Bemerkung „da vollsten Glanz und die ganze Pracht der Schiller'schen Diction, und somit allen Glmz I und alle Pracht der modernen Sprache überhaupt, entfaltet." Die philosophische« 1 Schriften Schillers (nicht so die historischen) fallen jenseits der Grenzen der Schul- j bildung; ist aber erst in der Jugend die Liebe zu dem Dichter geweckt, so wird euch ^ der Mann sich gerne durch Schillers leider viel zu wenig gelesene philosophisch l Schriften und durch seine unvergleichlichen Briefe zum volleren Verständnisse da Dichtungen zurückführen lassen, welchen schon die Begeisterung seiner Jngend gegolten hat. Auf solche Weise seinen Schülern Schiller zu einem Begleiter durch das Lebe« s zu machen, ist eine dankbare Aufgabe für den Lehrer. Und wenn es richtig ist, MS ! Schiller selbst sagt, daß dem Menschen unter der Jndulgenz des Geschmacks und unter der überwältigenden Masse wechselnder Eindrücke die energische Schönheit Bedürfnis ist, so ist es wahrlich in unserer Zeit Pflicht der Schule, im Gebiete der Dichtkunp der Jugend nicht nur immer das Neueste darzubieten, sondern sie immer wieder zu dm Schöpfungen unserer elastischen Literatur zurückzusühren, damit sie vor der moderne» Erschlaffung und Zerfahrenheit bewahrt werde, und sie namentlich durch die energische Schönheit der Dichtungen Schillers in dem wirksamen Glauben an die Ideale;« erhalten, in welchen der Werth des Lebens beruht. Schlaf, s. Erholung, Frühaufstehen, Körperliche Erziehung. Schleiermacher. — Daß hier Schleiermacher unmittelbar auf Schüler folgt, das sieht zu wenig einem Zufall ähnlich, als daß wir es unterlassen dürste«, auf die Verwandtschaft beider Männer gleich von vorn herein aufmerksam zu machen. Schlcicrmacher. 643 den war jene ideale Grundrichtung des Geistes eigen, welche ihnen auch in be- Mnkten Verhältnissen den freien und hohen Flug der "Seele bewahrte. Noch inniger sind sie durch den tiefen ethischen Grundzug ihres Wesens verwandt, welcher sie trieb, iir ihren mächtigen Drang, auf andere zu wirken, die rechte Grundlage in der Läute- runq und Veredlung ihrer eigenen Individualität zu suchen. Ihr äußerer Lcbensgang ff freilich verschieden gewesen, und so waren es auch die geistigen Mittel, mit welchen sie jenen Länterungsproceß bestritten. Während Schiller auf Umwegen zum Ziele gelenkte so hat dagegen Schleiermacher auf seinen Lebensbcrus im regelmäßigen Fortschritt ter Bildung sich vorbereiten dürfen; aber an schweren inneren Kämpfen hat es auch diesem nicht gefehlt, ebenso wenig aber au der das Ziel unerschütterlich festhaltcnden nischiedenheit und an der mit unerbittlicher Selbstkritik alles rinreine ausscheidenden larheit deS Geistes. Und so ist das Resultat bei beiden dasselbe: auch auf Schleier- ,acher dürfen wir Goethes Wort anwenden: „Weit hinter ihm iir wesenlosem Scheine jegt, was uns alle bändigt, das Gemeine." Auch hat einer wie der andere die Freikit des Geistes in unaufhörlichem Kampfe gegen die hemmenden Ansprüche eines kidenden Körpers behaupten müßen. Durch diese selbstverleugnende, stets auf höhere iele gerichtete Arbeit an sich selbst sind denn auch beide so vorzüglich geschickt senden, empfangend und gebend an dein Leben der wesentlichen sittlichen Gemeinschaften thcilzunehmen. Durch dieses alles aber gesellt sich Schlcicrmacher, so gut «Schiller, zu den Männern, welche einen erziehenden Einfluß im höchsten Sinne uszunbcn vor andern geeignet sind. Eine ausführlichere Darstellung von Schleiermachers Leben zu geben, ist hier icht der Ort. Wir beschränken uns auf einen kurzen Abriß. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher war am 21. Nov. 1768 zu reslau geboren, wo sein Vater als reformirter Feldprediger stand. Im I. 1777 ahmen die Eltern ihren Aufenthalt zu Pleß in Oberschlesien und 1778 in der reformier Colonie Anhalt. Während jetzt der Knabe einige Jahre abwechselnd auf dein andc und auf der Schule zu Pleß zubrachte, lernten die Eltern ans einer Reise die rziehungsanstalt der Brüdergemeinde zu Niesky kennen und beschlossen, ihn derselben »zuoertrauen; 1783 erfolgte die Aufnahme und in demselben Jahre trat Schleier- mckers Schwester Charlotte, mit welcher er bis zu ihrem Tode in dem innigsten ästigen Verkehr blieb, zu Gnadensrei iir die Gemeinde ein. Später gicng er in das Seminarium der Brüder zu Barbh über. Hier aber brachte ihn die tiefe Gründlichkeit seines auch nach wissenschaftlicher Befriedigung ringenden Geistes bald mit manchen »schaumigen und Uebungen der Gemeinde in einen Conflict, welcher schwere innere Zmpfe und ein erst kurz vor des Vaters Tode wieder vollständig ausgeglichenes Zer- iirsnis mit diesem zur Folge hatte; jedoch willigte dieser endlich in die Uebersiedelung dlS SohneS nach Halle ein. Hier verweilte Schleiermacher im Hause seines Oheims, es Professors der Theologie Stubenrauch, seit Frühjahr 1787 zwei Jahre lang und lgte dann diesem väterlichen Freund und Führer, als derselbe die Prcdigerstelle zu rossen bei Frankfurt a. d. O. erhalten hatte. 1790 bestand er zu Berlin sein thco- cgisches Exainen und wurde dann Hauslehrer bei dem Grafen Dohna zu Schlobitten m Westpreußen, und nachdem im Frühling 1793 diese Verbindung, wieder infolge seimr unbestechlichen Wahrhaftigkeit gegen andere und seiner Treue' gegen sich selbst stuid ohne Lösung des Bandes, welches ihn mit dieser trefflichen Familie verknüpfte, Metren,>t worden war, wurde er im Herbste Mitglied des Seminars für gelehrte schulen in Berlin, und zugleich übernahm er bei Erledigung einer Lehrerstelle in M Kormnesser'schcn Waisenhause die interimistische Besorgung eines Theils der Lehr- mden, gab auch noch an der kölnischen Schule Unterricht. Aber bereits im April US1 wurde ihm das Vicariat bei dem mit ihm verwandten Prediger Schumann zu nidsberg an der Warthe übertragen; 1796 wurde er als Charitsprediger nach Berlin eruscn. Die sechs Jahre, welche er zunächst hier verlebte, waren die fruchtbarsten ^si^Ermg seines innern Lebens und auch für seine späteren geselligen Ver- k ^ ^ folgenreichsten. Durch seinen alten Freund Gustav von Brinkmann und furch Alexander Dohna in die Zirkel der geistreichen Jüdinnen Henriette Herz und , orothea Veit, der Tochter M. Mendelsohns und nachherigen Gattin Fr. Schlegels, mzesuhrt, lernte er den letzteren kennen und zog im December 1797 sogar mit ihm 644 Schleicrmacher. zusammen. Mit dem Philologen Spalding bildete sich eine herzliche Freundschaft, folgenreicher aber wurde die Bekanntschaft, welche Schleiermacher im Mai 1801 M Ehrenfried von Willich, einem jungen Theologen von der Insel Rügen, ankntzst, Sein in eben jener Zeit entstandenes, für ihn so schmerzenreiches Verhältnis zu nore Grunow trieb ihn 1802, aus dem Berliner Freundeskreise zu scheiden und ei« Ruf als Hofpredigcr zu Stolpe in Pommern anzunehmen, wo er blieb, bis er IM als außerordentlicher Professor und Universitätsprediger nach Halle berufen wurde. In Halle blieb er vom October 1804 an, bis er infolge der vorläufigen Auslösu« der Universität durch Napoleon im Sommer 1807 nach Berlin gieng. Im Febr« desselben Jahres war sein Freund Willich als Prediger in Stralsund gestorben und hatte eine achtzehnjährige Wittwe mit einer kleinen Tochter hinterlassen; ein Sck wurde erst nach dessen Tode geboren. Schon als Braut hatte Henriette von Mühl» fels mit Schleiermacher, als dem vertrautesten Freunde ihres Bräutigams, ihrem Vcki wie sie ihn nannte, in lebhastem Briefwechsel gestanden. Im Sommer 1808 verlob! er sich mit ihr, und im Mai darauf wurde auf den Grund der innigsten ZuneiDz „zweier wahrhaft edeln und schönen Seelen" die Ehe geschlossen; bis dahin hattnhn seit seiner Uebersiedelung nach Halle seine Halbschwester Nanny (aus des Vmi zweiter Ehe) hausgehalten, die im I. 1817 E. M. Arndts Frau wurde. Im Ich, seiner Verheiratung wurde Schleiermacher an der Dreifaltigkeitskirche angestellt,» folgenden trat er zugleich in seine Wirksamkeit an der neugegründeten Berliner Universität ein, fand auch praktische Verwendung im Ministerium des Innern im Fast des Unterrichts, welche Stelle er jedoch 1814, wo er Secretär der philosophisch« Elaste der Akademie wurde, aufgab. Seine Thätigkeit und sein Einfluß in allen dich« Berufszweigen werden unvergessen sein, so lange es eine evangelische Kirche und» deutsche Wissenschaft giebt; sein Familienleben war ein so glückliches, daß er sich W in dieser Beziehung zu den besonders Begnadigten rechnete; nur der Tod seines einzig!« Sohnes Nathanael (1829) mischte dem reichen Glücke den tiefsten Schmerz bei. Äi> eigener Tod aber (12. Febr. 1834) war eines Lebens, das ein fortwährender Pmx innerer Läuterung gewesen war, würdiger verklärender Abschluß. Versuchen wir die Eigenthümlichkeit des außerordentlichen Man«!! auf eine kurze Formel zu bringen, so mögen wir sagen: Sie liegt in der vollkomim« Harmonie zwischen der ausgeprägtesten Individualität und dem vielseitigsten JnteH und kräftigsten Aneignungsvermögen für die verschiedenen Erscheinungen und Ausgck« des objectiven Lebens. Und zwar fand er die Verbindung zwischen der Tiefe siim subjectiven und dem Reichthum der objectiven Welt nicht auf jene instinctive Wch> wie etwa Goethe, sondern mit dem klarsten Bewußtsein und mit der eindringendsi» Verstandesschärfe wußte er das Individuellste auf die höchsten Aufgaben des Lei» zu beziehen und das allgemeine Gesetz in das individuelle Leben einzuführen. Sehl sein ganzes Leben zunächst ein zusammenhängender Act einer greg- artigen Selbsterziehung geworden. Dem in seine Natur gelegten Dmzi darnach kamen seine Lebensführungen fördernd entgegen. In einem von dem W» christlichen Ernstes und christlicher Liebe durchwalteten Familienleben hatte das M schon für seinen scharfer: Verstand und seinen leicht fassenden und etwas vordringlich» Geist die rechte Ergänzung und den heilsamsten Zügel gefunden. In der Brüdergemeinde trat ihm, seiner Eigenthümlichkeit so ganz entsprechend, die Person des Erlösers als der eigentliche Mittelpunct des Christenthums entgegen und fand er in d» Liebe zu diesem lebendigen, persönlichen Heiland die tiefe und ewige Quelle M christlichen Glaubens und Lebens. . Und als sein freierer Geist von der sroin» Beschränktheit der Brüdergemeinde sich beengt fühlte, da hat sein unbestechlicher Wch- -heitssinn die schwersten Kämpfe nicht gescheut, um jene Schränkt:: zu durchbrechen ml in freierem Verkehr mit der Wissenschaft vollere Befriedigung zu suchen. Zm blieb dem Jüngling aus jenen Kämpfen, zugleich begünstigt durch die DürstlM seiner Verhältnisse, für einige Zeit eine gewißc Härte und Schroffheit, ein ge»M Trotz der Selbständigkeit übrig. Allein die reine und milde Atmosphäre des Doh«- schen Hauses wirkte auf ihn wie ein linderndes Bad, das alle Härten in >c>W Wesen zu vollerer Harmonie auflöste. Hier fand er, was nach seinem eigenen Geständnisse früher ihm völlig gefehlt hatte, die Kunst und die Frauen. „Es sind ams Schlciermacher. 645 , gute Menschen und es ist eine so lehrreiche und zugleich so liebe L-chule. Mein hm wird hier ordentlich gepflegt und braucht nicht unter dem Unkraute kalter Gelehrsamkeit zu welken, und meine religiösen Empfindungen sterben nicht unter theo- loaischen Grübeleien: hier genieße ich das häusliche Leben, zu dem doch der Mensch bestimmt ist und das wärmt meine^Gefühle." Wie freundlich und anmuthig also dieses Leben auch war: eine ernste L-chule blieb es ihm doch, und auch der Genuß seiner Freuden mußte ihm Antrieb und Mittel werden zu der unausgesetzt fortschreitenden Arbeit seiner Selbstbildung. Wohl mochte er, von dort scheidend, sprechen: Eine jede Periode meines Lebens ist mir bis jetzt als eine Schule erschienen und aus diesem Gesichtspuncte betrachtet, war es wohl Zeit meinen Schlobittener Aufenthalt zu endigen, denn was ich da lernen konnte, glaub' ich, Hab' ich gelernt. Mag nun eine neue Schule angehen, wenn sie auch nicht so angenehm ist, ist sie nur lehrreich, so werde ich immer glauben, als ein liebes Kind von dein wigen Vater geführt zu werden." Der Uebergang aus der Schlobittener Idylle in düS geräuschvolle Vielerlei des Berliner Lebens war freilich zu plötzlich und die Thätig- keit welche ihm hier im nächsten Winter oblag, zu wenig erquicklich, als daß er sich nicht unbefriedigt hätte fühlen sollen. Dagegen fand er dann zu Landsberg eine Bildungsstätte, wie er sie damals bedurfte. Das Leben der Landstadt ließ ihm die Möglichkeit, in ruhiger Sammlung des seither gewonnenen Bildungsmaterials sich klar bewußt zu werden und seines Besitzes sich zu versichern; und der geistliche Beruf gab ihm Gelegenheit, es in der Verwerthung für das Leben zu erproben und zu sichten. Lbwohl er „literarische Thränen" darüber weint, daß er „vergebens dürste nach etwas Literatur und Gelehrsamkeitszcug", so hat er doch auch mit diesen Gebieten damals die Fühlung sich zu erhalten gewußt. Aber um so eifriger hat er den Vortheil seiner Situation ausgebeutet, welche ihm die seinem Wesen so ganz entsprechende lebendige Einwirkung der Persönlichkeit aus die Persönlichkeit gestattete, und sein scharfer Blick hat cs verstanden, auch in dem einerseits engen und andererseits anspruchsvollen Treiben einer Landstadt unter den mancherlei „Leuten" die wirklichen „Menschen" herauszu- finden. So in der „Schule" zu Landsberg ausgestattet mit vollkommener innerer Klarheit und Gediegenheit und mit gerechterer Auffassung für das reale Leben und dessen mannigfaltige Aufgaben, konnte er in das bewegte Leben der Hauptstadt zurückkehren, ohne Gefahr von dessen Reichthum überwältigt zu werden. So vielseitig war seine Bildung, daß er mit Dichtern, wie mit Philologen und Philosophen, als ein Ebenbürtiger verkehrte. Vor ihnen allen aber hatte er voraus, daß er die einzelnen Strahlen des Lichtes, welchem jene, ein jeder in seinem Gebiete, nachgiengen, in der innersten Tiefe seiner Persönlichkeit concentrirte, wo der menschliche Geist mit dem Ewigen und Göttlichen sich berührt, und so das religiöse Leben als die Grundlage, wie als das Ziel aller wahren Bildung darstellte. Bis an sein Ende ist er kein Fertiger geworden, sondern stets ein Werdender geblieben, unabläßig bemüht, seinen Geist durch Assimilation neuer Bildungselemente lebendig zu erhalten und das Gebiet llr Herrschaft desselben über die Welt der Erscheinungen zu erweitern. So ist vchleiermacher das Muster eines gebildeten Mannes im höchsten Sinn des Wortes: von dem Mittelpuncte einer bedeutenden, harmonisch durchgebildeten md durch das Christenthnm verklärten Persönlichkeit aus hat er, wie kein anderer m diesem Jahrhundert, das Gesammtqebiet des menschlichen Wissens und Lebens beherrscht. . Schleiermacher ist jedoch nicht bloß ein gebildeter Mann, sondern, was mehr lagen will, ein gebildeter Mann gewesen, und als solcher mußte er eintreten in das handelnde Leben, und er scheute auch den Kampf mit dem feindlichen Leben nicht. ö,u solchem Kampfe sich vorzuüben, dazu fand er Gelegenheit in der Constitution leines schwächlichen und von mancherlei Leiden gequälten Körpers. In diqer Beziehung schreibt er seiner Braut noch in dem letzten Briefe vor der Ver- Mathung: „Ich sage Dir nur noch, daß ich sehr wohl bin und daß Du mir das hMchtnehmen ein für allemal erlassen mußt. Es ist mein Tod, und wenn Du sehen ^rsi, wie widernatürlich es mich kleidet, wenn ich mich einmal so anstellte, so würdest es selbst ausgeben." Das einfache und große Princip seiner Diätetik ">ar also die Anstrengung und die Beherrschung des Körpers durch den stets 646 Schleiermacher. wachen und seines Berufes sich bewußten Geist; und vermöge jenes Principe ist ^ ihm gelungen, nicht bloß seine körperlichen Schwächen und Leiden zu überwind sondern auch seinen Leib zu einem Organ der angestrengtesten geistigen Thatigkeit,« machen, und uns das crmuthigende Vorbild einer mehr als sokratischen Herrschaft stz Geistes über den Körper zu hinterlasscn. Bis rum letzten Pulsschlage blieb er pW selbst sich bewußt und behauptete sein starker Geist die gewohnte Herrschaft über ft, leiblichen Organe. Ganz passend hat man darum unter sein Bildnis als Motiv ftft Wort gesetzt: „Nur das habe ich immer gewünscht, recht mit voller Besinnung ,, sterben, ohne Ueberraschung und ohne Täuschung, den Tod recht sicher kennen zu lernen' Auch dieser Wunsch ist ihm erfüllt worden. Wer so sich selbst zu beherrschen versteht, der ist auch zur Herrschaft über anden berufen; und in der That übte Schlciermacher in allen Lebenskreisen, in welchen eintrat, ungesucht einen bestimmenden Einstuß aus. 'Dabei erwies sich aber in da Art, wie er auf empfängliche Gemüther einzuwirken suchte, der gegen sich selbst ft Strenge milde gegen andere, wie das nach Schillers schönem Worte zu dem Weft, des wahrhaft edlen Charakters gehört. Er wollte eben und konnte über andere km Herrschaft üben, als indem er sie ihrer Eigenthümlichkeit gemäß zu bewußtem « selbständigem Wollen und Wirken erzog. Klar lagen ihm die Lebenskreise vorAiim, in welchen das Wirken des Mannes sich zu bethätigen hat. Am Christfeste IM schreibt er an seine Braut: „Komme ich noch irgend, wenn auch nur vorübergehend, in eine Thätigkeit für den Staat hinein, dann weiß ich mir wirklich nichts mehr,, wünschen. Wissenschaft und Kirche, Staat und Hauswesen — weiter giebt es M für die Menschen auf der Welt, und ich gehörte unter die wenigen Glücklichen, die alles genossen hätten." Also Hauswesen, Kirche, Wissenschaft und Staat,I das waren die Gebiete, welchen er seine Kraft widmete. Als das eigentlich grundlegende Wirken sah er das in der häuslichen Gemeinschaft an: „Es ist kt alles in der Welt eitel und Täuschung, sowohl was man genießen, als was man ihn» kann, nur das häusliche Leben nicht. Was man auf diesem stillen Wege Gutes M, das bleibt; für die wenigen Seelen kann man wirklich etwas sein und etwas bedeut« I des leisten." Ihm selbst ist das unschätzbare Glück zutheil geworden, in einer Familie aufzuwachsen, in welcher die alle Glieder verbindende natürliche Liebe durch aufrichtiz! und innige Frömmigkeit verklärt war, und in welcher jener ernste und heilige Elte sinn waltete, der keine höhere Angelegenheit kennt, als daß die Kinder frühzeitig > für immer ihren Schwerpunct in Gott und in der unvergänglichen Welt finden. U! mit dem klarsten und festesten, vonr milden Hauche der innigsten Liebe durchwärmik» Bewußtsein seines Berufes hat er sodann als Gatte und Vater im Kreise der Seim reinigend und vertiefend, kräftigend und den Kreis ihrer Anschauungen und Interesse» ^ erweiternd gewirkt. Das Letztere namentlich dadurch, daß er das eigene Haus zm Mittel- und Sammelpuncte eines schönen und belebten Kreises von alten und ne« Freunden und bedeutenden Menschen zu machen wußte; er ließ es sich gerne gefalle», wenn man ihm gerade in dieser Beziehung ein besonderes Talent des Findens, Sammelns und Festhaltens zuschrieb: „Sie erklären mich für einen Virtuosen in der Freundschaft, und darin mögen Sie nicht Unrecht haben; von Gottes Gnaden glaube ich das wirklich zu sein." So schuf er sich im lebendigsten Wechselverkehr geistige» Gebens und Empfangens ein Familienleben, so reich und anregend, wie es nicht lcichi seines Gleichen finden wird. Und wenn nun in einem solchen Leben schon das Gemm der Frauen, deren eigentliche Berufssphäre Schleiermacher eben in dem häusliche» Leben fand, allgemeineren Interessen aufgeschlossen wurde; so war es ihm ein besonder» Anliegen, daß die männliche Jugend aus der Enge des elterlichen Hauses frühe der Theilnahme an den großen Angelegenheiten des Vaterlandes und der Menschheit em- gegenwachse. Einer Freundin, welche ihren Sohn bis zum siebzehnten Jahre bei B zu behalten gedachte, schreibt er, nachdem er die Vorzüge der Schule vor dem Pnvak unterrichte in Bezug auf das Lernen auseinandergesetzt: „Unschätzbar aber ist, daß a»! der Schule das strenge Rechtsgefühl geweckt und der Knabe zur Selbständigkeit gelemi wird. Das ist es beides, was den Mann macht. Und gieb nur acht, alle Mämn, die zu lange im väterlichen Hause gewesen sind, sind auf irgend eine Art weichlich, unentschlossen, untüchtig, ohne rechten Sinn für die gemeine Sache. Mit 17 Jahr« Schleicrmacher. 647 -l das nicht mehr nachgeholt werden." Wie aber nach einem bekannten Worte ' ihm die Frömmigkeit der mütterliche Leib war, in dem sein eigenes junges Leben erwuchs so war eine ebenso anspruchslose und milde als aufrichtige und innige christliche Frömmigkeit der Lebensodem, welcher alle diese verschiedenen Regungen seines Ämilieiilcbens verband und als die eigentlich bestimmende Kraft diesem seinen cigen- tbümlichen Charakter verlieh. — Bei der inneren Wahrhaftigkeit seines Wesens wäre rS ihm auch unmöglich gewesen, als Theologe der Kirche zu dienen, wenn nicht seine Theologie in dem Grunde der persönlichen Frömmigkeit ihre tiefe Wurzel qehabt hätte. Nach seiner Auffassung war es die Aufgabe der theologischen Wissenschaft die Religion als eine reale Lebenskraft zu erkennen, um durch die Klarheit der Erkenntnis das Wesen der Religion rein zu erhalten und ihr die reine und kräftige Wirkung auf das Leben zu sichern. So erhielt auch sein Wirken auf diesem Gebiete kimn entschieden pädagogischen Charakter. Es erklärt sich daraus, daß er es ganz besonders liebte, im Gemüthe der Kinder den religiösen Keim zu wecken und zu pflegen, nnd daß er den katechetischen Unterricht als „das eigentliche Hauptgeschäft" des geistlichen Amtes ansah. Auf der anderen Seite aber war er auch vor allen befähigt, über die Religion zu reden zu den „Gebildeten unter ihren Verächtern". Auch in seinen Predigten ist der pädagogische Zug nicht zu verkennen, daß er vor den Augen der Gemeinde die von rechts und links sich herandrängendcn Jrrthümer sich auflösen läßt und dann die Hörer anleitet, aus eigener Erfahrung und selbstthätiger Ueber- zengung den Weg und Grund der Wahrheit zu finden und sich anzueignen. — Noch unmittelbarer freilich tritt uns die seinem Wesen eingeborene pädagogische Tendenz in säncr wissenschaftlichen Thätigkeit entgegen. Was W. v. Humboldt von Schiller gesagt hat, daß er das bloße von keinem anderen Zweck als dem des Wissens geleitete Studiren nicht geachtet habe, das gilt auch von Schleiermacher. „Wissenschaft und Leben vermochte er nicht zu trennen, und was er durch gelehrte Arbeit sich erworben hatte, das hatte seinen Hauptwerth für ihn nur als ein Mittel, um auf andere zu wirken." In diesem Sinne schreibt er: „Ich will alles mögliche thun, um irgend eine Art von Unterrichtsbeschäftigung zu bekommen; ich fühle es wirklich als ein dringendes Geistesbcdürsnis, dergleichen zu haben. Das eigene Lernen und Studiren ist ohne das etwas so einseitiges und wirklich gcistverzchrendes, daß ich kann ordentliche Gewissensbisse darüber empfinden." Unter dieser „Unterrichtsbeschäftigung" aber verstand er wiederum mehr, als eine bloße Mittheilung von Kenntnissen: indem er lehrte, wollte er eben erziehen; darum stand sein Verlangen auch nach unmittelbarer persönlicher Einwirkung, und die Schriftstellerei wollte er nicht als Ersatz dafür gelten lassen. „Es scheint mir die unnachläßlichste Pflicht eines jeden Menschen zu sein, andere zu erziehen, es mögen nun Alte sein oder Kinder, eigene oder fremde. - — Manchmal will ich mir einreden, wenn man Bücher schriebe, erzöge man auch an der Welt nach bestem Wissen; es ist aber nicht wahr, es ist nur ein wunderliches Treiben ohne Leben, ohne Anschauung, ohne Nutzen." Das Feld für eine erziehende Unterrichtsbeschäftigung, wie er sie wünschte, bot ihm endlich der akademische Lehrstuhl in vollem Maße. Seine Schriften aber sind daS Abbild seiner persönlichen Lehrtätigkeit. Wie er nämlich als Lehrer keineswegs bloß Fertiges und Feststehendes zu überliefern, sondern durch Anregung eigenen Nachdenkens eine selbständige Bildung zu begründen suchte, und wie er dabei unter den Lernenden selbst ein Lernender und Werdender blieb; so führt er in seinen Schriften den Leser wie in belebtein Zwiegespräch dem Ziele entgegen, weist ihm alle Wege, auf welchen man möglicherweise die Wahrheit suchen kann, und giebt >hm Material und Anregung, nach eigenem Ermessen seine Wahl zu treffen: nicht lowohl in dem Resultat, als iir dem belehrenden und belebenden Proceß der Methode, hegt die hohe Bedeutung der wissenschaftlichen Arbeiten Schleicrmachers. Daß ein lolcher Lehrer ein Schule im gewöhnlichen Sinne weder gründen konnte, noch wollte, keines Beweises; es müßte denn die Schule aller derjenigen sein, welche ent- ^Musind, E sorgfältigem Zurathehalten der eigenen Geisteskraft und mit gewissenhafter Erforschung des Materials die Wahrheit zu suchen. — Gerade in der tiefsten -Mth des Vaterlandes hatte sich in Schleiermachers glaubensstarkem, klarem und muthigem Geiste der Trieb entzündet, auch für den Staat thätig zu sein. Denn er glaubte an den göttlichen Beruf seines Volkes. In solchem Glauben hat er seine 648 Schleirrmachcr. Kraft der Herstellung des Staates gewidmet, als das Gericht, welches er hatte heiMi. ^ ^ ziehen sehen, über diesen hereingebrochen war. „Niemals kann ich dahinten,'^ men, am Vaterland zu verzweifeln; ich glaube zu fest daran, ich weis es m bestimmt, daß es ein auserwähltes Werkzeug und Volk Gottes ist." Mit äußerer Macht war der Uebermacht zunächst nicht zu begegnen; sondern wer etwas thu» wollte zur Rettung des Staates, der mußte auf die Gesinnung, mal des Heranwachsenden Geschlechtes, wirken, damit dieses zuerst den Mtz und seiner Zeit auch die Mittel des Widerstandes wiederfinde: die Aufgabe der Baten landsfreunde ist zunächst eine pädagogische im höchsten Sinne gewesen. Und Schleiermacher vor allen hat als ein deutscher Staatspädagoge seinen großen mich-- sehen Vorgängern würdig sich angereiht. Von der Canzel aus richtete er die Schwache, i und Niedergeschlagenen auf, indem er ihnen davon predigte, „daß die letzten Zeile, ^ nicht schlechter seien, als die vorigen," ihnen zeigte, „was wir fürchten sollen und W ^ nicht," ihnen „den heilsamen Rath gab, zu haben, als hätten sie nicht," ihnen „Z,-! harrlichkeit gegen das uns bedrängende Böse" empfahl, oder ihnen zu Gemüthe führte ^ „wie es auch für uns ein Ruhm ist und ein Vorzug, wenn wir Macht haben, unser! Leben zu lassen." Zu dem begeisternden Worte des Predigers konnte in Berlin auch l das des Lehrers sich wieder gesellen, und ihm irr besonderem Maße verdankte die»! Universität den bedeutsamen Antheil an der Wiedererweckung deutscher Gesinnung nid! an der Befreiung des Vaterlandes, dessen sie sich rühmen darf. Im vollen Bewußt-! sein seiner Aufgabe und seiner nicht vergeblichen Arbeit für dieselbe schreibt er »s Herbste 1811: „Man muß alles äußere aufgebcn und nur recht auf den Geiß wirken. Das thue ich auf jede Art, die in meinen Kräften steht; wie lange ich et noch können werde, weiß Gott. Aber gerne hätte ich dir von dem Segen gespwche», ^ den ich in dieser Hinsicht zu stiften glaube, und wie ich die Saat glaube kommen sehen." So hat er während der sieben Jahre vorbereitenden Harrens dafür gearbeitet,! daß aus der traurigen Gegenwart eine schöne Zukunft hervorgehe. Als ein Mtver- schworner des freien Bundes deutscher Gesinnung und deutscher Tugend, welcher „keines äußeren Kennzeichens und keiner maurerischen Formen bedurfte," ist Schleier- macher auch für den Staat thätig gewesen und hat auch er sich einen Anspruch erworben auf jenen höchsten Preis, welchen Arndt dem edeln Scharnhorst zuerkamt hat, als dem Manne, der „ob alle Welt auch teufelt, nie am Vaterland verzweifelt!" Die hohen Güter, welche in der Zeit der Begeisterung wieder erkäqst worden waren, hat er in den schwülen Jahren der Reaction mit ausdauerndem Mannesmuth zu schützen gewußt, und er hat nicht unterlassen, den kommenden Geschlechtern zu zeigen, wie sie das angefangene gute Werk fortzusetzen und zu vollenden hätten. (Vgl. Beh sch lag, >schleiermacher als politischer Charakter. Berlin IM) Doch ist es Zeit, von der allgemeineren Charakteristik Schleiermachers zu seiner pädagogischen Wirksamkeit im engeren Sinne überzugehen, insbesondere zu einer llebersicht der Schriften, in welchen er seine Grundsätze über Erziehung niedergelegt hat. Sie gehen sämmtlich von dem leitenden Grundgedanken aus: Freie und lebendige Entwicklung der Individualität, verbunden mit der Erweckung einer thatkräftigeu Theilnahme «» dem Leben der Gemeinschaft, in welche das Individuum gestellt iß. Zuerst sind als eine Schrift von wesentlich pädagogischem Inhalte die Mour- logen zu besprechen; sie enthalten das Programm für die Selbsterziehung, M sie Schleiermacher an sich geübt hat. Auch hier tritt seine Berührung mit Schiller, namentlich mit dessen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen, deutlich hervor. Wenn dort Schiller sagt: „Jeder Mensch trägt, der Anlage und Bestimm»; nach, einen reinen, idealischen Menschen in sich, mit dessen unveränderter Einheit in am» seinen Abwechslungen übereinzustimmen die große Aufgabe seines Daseins ist;" ss V damit auch der Grundgedanke der Monologen ausgedrückt. Denn eben den idealischr». Menschen, welchen er in sich trug, hat Schleiermacher hier darstellen wollen; und er verwahrt sich ausdrücklich dagegen, daß man das, was sich auf die Idee eines MenM , bezieht, mit dem, was von seiner Erscheinung gilt, verwechsle. — Dü Monologs gehen von dem Momente aus, in welchem das Ich das Bewußtsein seiner Früh" gesunden hat, und zeigen, wie von da aus das sittliche Leben sich gestalten muß. 4" i -chleiermacher. 649 . Betrachtung" überschriebencn Abschnitt erinnert Schlcicrmacher daran, wie es Freiheit nur für den geben kann, „der wohl zu sondern weiß, was in seinem Dasein Er selbst ist und was fremdes; was in der Welt ihm fremdes, was Er selbst; nur für den, der klar das große Räthsel, wie beides zu scheiden ist, und wie es nemander wirkt, sich gelöst. Die Außenwelt, die Welt vom Geist geleert, ist jedem «,i der Menge das größte und erste, der Geist ein kleiner Gast nur auf der Welt, lickt sicher seines Orts und seiner Kräfte. Mir aber stellt der Geist, die Innenwelt, ick kühn der Außenwelt, dem Reich des Stoffs, der Dinge, gegenüber . . . Mir ist >is alles nur der große gemeinschaftliche Leib der Menschheit, wie der eigene Leib dem Einzelnen gehört, ihr angehörig, nur durch sie möglich und ihr mitgegeben, daß sie hu beherrsche, sich durch ihn verkünde." Und das innerste Thun des Geistes ist frei, ck auch sein Wirken in der Welt der Geister ewigen Gesetzen folgt. „So ist die kreibcit mir in allem das ursprüngliche, und wie das erste, so das innerste. Wenn ck in mich zurückgeh', um sie anzuschauen: so ist mein Blick auch ausgewandert aus M Gebiet der Zeit, und frei von der Nothwendigkeit Schranken; es weichet jedes rückende Gefühl der Knechtschaft, es wird der Geist sein schöpferisches Wesen inne, ,as Licht der Gottheit geht mir auf. Und wie ich mich finde, mich erkenne durch die Sckachtung, das hängt nicht ab vom Schicksal oder Glück, nicht davon, wie viel der rehen Stunden ich geerntet, noch was gefördert ist und feststeht durch mein Thun, md wie die äußere Darstellung dem Willen ist gelungen: denn das ist alles ja nicht )ck, ist nur die Welt." Nur diese hohe Selbstbetrachtung setzt den Menschen in den riand, der erhabenen Forderung zu genügen, daß er „nicht sterblich nur im Reich der stil, auch im Gebiet der Ewigkeit unsterblich, nicht irdisch nur, auch göttlich soll sein dkm führen." Denn nicht jenseits der zeitlichen Welt nur liegt das ewige Leben: es schwebt schon jetzt der Geist über der zeitlichen Welt, und solches Schauen ist Ewigkeit. . . Beginne darum schon jetzt dein ewiges Leben in steter Selbstbetrach- ckng; sorge nicht um das, was kommen wird, weine nicht um das, was vergeht: aber orge dich selbst nicht zu verlieren, und weine, wenn du dahin treibst im Strome der Zeit, chm den Himmel in dir zu tragen." — Der „Betrachtung" schließen „Prüfungen" ich an: sie bilden den für die Erkenntnis von Schleiermachers Eigenthümlichkeit be- eutsainsten Abschnitt des Werkes. Das Hauptresultat der „Betrachtung" wird am !l»fa»ge dieses Abschnittes zunächst noch einmal also zusammengefaßt: „Mit stolzer Znude denk' ich noch der Zeit, da ich das Bewußtsein der Menschheit fand, und wußte, ich nun es nicht mehr verlieren würde. Von innen kam die hohe Offenbarung, »irch keine Tugendlehren und kein System der Weisen hervorgebracht: das lange Luchen, dem nicht dies, nicht jene genügen wollten, krönte ein Heller Augenblick; die smheit löste die dunkeln Zweifel durch die That. Ich darf es sagen, daß ich nie seitdem mich selbst verloren .... In stiller Ruhe, in wechselloser Einheit führe ich lmunterbrochen das Bewußtsein der ganzen Menschheit in mir." Und da die innere Gewißheit dieses Bewußtseins anch die Bürgschaft für seine Dauer in alle Zukunft in sich trägt, so hätte er sich dabei beruhigen können, wenn dies das Einzige wäre, was er von sich fordert. Aber wenn auch jeder Mensch dahin gekommen wäre, das Bewußtsein der ganzen Menschheit in sich zu tragen und „sein eigen Selbst zu ihrem Selbst zu erweitern," und wenn in allen Menschen der so in ihnen wach gewordene „idealische Mensch" im Bewußtsein seiner Freiheit der Welt sich kühn gegenüberstellte, so «lieben sie doch dabei noch nur äußerlich unterschiedene, aber nicht innerlich verschiedene, icnbern an sich gleiche Exemplare derselben Gattung. Nun zeigt sich aber, daß ein Aff. schon durch die ursprüngliche Anlage seiner Natur auf eigenthümliche «esie bestimmt ist. Und darum darf er sich nicht dabei beruhigen, daß er „die unwürdige Einzelheit des sinnlichen thierischen Lebens verschmähend, das Bewußtsein der Mgcmcinen Menschheit gewinnt, und vor der Pflicht sich niederwirft," welche von allmZiasselbe fordert; sondern er muß „zu der höheren Eigenheit der Bildung und der Sittlichkeit emporblicken" und danach streben, daß „die Natur durch die Freiheit ^«gebildet und mit ihr ganz eins werde." Die natürliche Eigenthümlichkeit des ichen also muß durchdrungen und gestaltet werden von der freien Kraft seines pffiomichen Geistes, damit er zu der wahren, der individuellen Bildung gelange. 'Ueie Bildung zu freier und inhaltsvoller Eigenthümlichkeit ist die Grundforderung 650 Schleiermachcr. der Pädagogik Schleiermachers, und er hat diese gerade hier mit ebenso viel KlM und Entschiedenheit als Begeisterung ausgesprochen. „Jeder Mensch soll auf eigenes die Menschheit darstellcn, in eigener Mischung ihrer Elemente, damit auf jede sie sich offenbare, und alles wirklich werde in der Fülle des Raumes und der «bi, was irgend verschiedenes aus ihrem Schoße hervorgeheu kann. Mich hat voruiM dieser Gedanke cmporgehoben und gesondert von dem Geringeren und Ungebildetem das mich umgiebt; ich fühle mich durch ihn ein einzeln gewolltes, also auserles« Werk der Gottheit, das besonderer Gestalt und Bildung sich erfreuen soll; und die freie That, zu der dieser Gedanke gehört, hat versammelt und innig verbunden»! einem eigentümlichen Dasein die Elemente der menschlichen Natur." Mit diit« Anschauungen und Forderungen aber ist Schleiermachcr über das gegen die »Mit, Besonderheit des Individuums sich nur negativ verhaltende Fichte'sche Ich, wie den abstracten Pflichtbegriff Kants, wiederum auf ganz ähnliche Weise wie SW hinausgegangen: die individuelle Bildung des einen und die ästhetische Erziehung t!- andern fordern im Wesen dasselbe. Schleiermachcr macht seine Forderung zuu' zum Princip seiner Selbsterziehuug, indem er die Stellung zu erkennen sucht,«.... ihm von Gott in der Mannigfaltigkeit von individuellen Besonderheiten angewiesen st Aber solche Bildung der eigenen Eigentümlichkeit ist nicht möglich ohne lebendige G meinschaft mit andern Individuen. „Nur wenn der Mensch von sich beständig sock«, die ganze Menschheit anzuschauen und jeder andern Darstellung von ihr sich und li, seine vergleichend gegenüber zu stellen, kann er das Bewußtsein seiner SelW erhalten: denn nur durch Entgegensetzung wird das Einzelne erkannt." Und um tii Gemeinschaft mit andern für die eigene Vollendung fruchtbar zu machen, dazu gG „Sinn und Liebe"; allgemeiner Sinn, um die Eigentümlichkeit anderer zu n- kennen, und Liebe, um sich an diese hinzugeben und ihr wiederum sein eigenes Wes« aufzuschließen. „Ja, Liebe, du Anziehungskraft der geistigen Welt! Kein eig« Leben und keine Bildung ist möglich ohne dich, ohne dich müßte alles in gleichst: rohe Masse zerfließen! . . . Keine Bildung ohne Liebe, und ohne eigene Bill , keine Vollendung in der Liebe; eins das andere ergänzend, wächst beides unzertremlit fort." Denn die wahre, edle Liebe ist immer aus die innerste Eigentümlichkeit dl andern gerichtet. Aber freilich: wer in dem andern sein eigentümliches Sein mi dessen Verhältnis zur gesammten menschlichen Natur sucht, und so viel Liebe für h hat, so viel er jenes findet und dieses versteht; der kann ihm doch nur so viel Lick beweisen, als er auch von ihm verstanden wird. „Wo ist das schöne Ideal vollkommen« Vereinigung? die Freundschaft, die gleich vollendet auf beiden Seiten ist?" - Di Antwort auf diese Frage giebt die „Welt an sicht", welche der folgende Abschnitt darlebt. Die Antwort fällt im Hinblick auf das gegenwärtige Geschlecht ungünstig aus, eine wie hohe Meinung dieses auch von seiner eigenen Vortrefflichkeit bnt. „Von Verbesserung der Welt spricht so gern das verkehrte Geschlecht, um selbst B besser zu gelten und über seine Väter sich zu erheben. ... Ja wem es genügt, dis nur die Körperwelt der Mensch beherrscht; daß er alle ihre Kräfte erforscht, um zm Dienst des äußeren Lebens sie zu gebrauchen; . . . der stimme mit ein in W laute Lob !" Im glücklichsten Falle sind sie so hoch „gestiegen im Bewußtsein tu Menschheit, daß von der Sorge für das körperliche Leben und Wohlsein des Einzeln« sie zur Sorge für das gleiche Wohlbefinden aller sich erheben." Ihre FreunW bringt das innerste Wesen des Freundes dem Freunde nicht näher, sondern ist eine Verbindung zu irdischem Dienst und darum Feindschaft gegen die innere No Ihre Ehe versteht es nicht, aus der Verbindung zwischen Mann und Frau einen ne» gemeinschaftlichen Willen und ein eigenthümliches und darum wahrhaft schönes H5» lichcs Leben hervorgehen zu lassen. Auch in ihrem Staate freuen sich die Regierend« nicht, einer Gemeinschaft von freien Bürgern vorzustchen, noch dienen die Regien« seinem Gesetze mit freiem und freudigem Gehorsam. Wer nach dem höheren, wehr« Leben trachtet, der muß sich als ein Fremdling fühlen der Denkart und dem Leb« des jetzigen Geschlechts und als einen prophetischen Bürger einer zukünftige» besseren Welt, welcher er im Hoffen und Glauben mit jeder That und jegliche« Gedanken bereits angehört. Und sie wird kommen! „Bildung wird sich aus» Barbarei entwickeln, und Leben aus dem Todtenschlaf!" Fehlt es doch an so! Schleicrmacher. 651 - Kitteln nicht, durch welche „die Verschworenen für die bessere Zeit" einander finden i md erkennen mögen. Es dient dazu das immer wicderkchrende gleiche Handeln, , der seines Zieles und Weges sich bewußt gewordene Mensch den eigenthüm- ilten Stempel seines Geistes einprägt; und ganz besonders dienen dazu die Sitte ' i ,„d die Sprache, wenn sie von dem Banne der conventioncllen Oberflächlichkeit und ' Dichtigkeit sich frei machen. „Es soll die Sitte der innern Eigenthümlichkeit Gewand md Hülle sein, zart und bedeutungsvoll sich jeder edlen Gestalt anschmiegend und ihrer Glieder Maß verkündend jede Bewegung schön begleiten. ... So soll und md der Sitte Beständigkeit und Ebenmaß ein untrüglich Merkmal von des Geistes ! «rem Wesen und der geheime Gruß der Besser» werden. Abbilden soll die Sprache ! >eö Geistes innersten Gedanken; seine höchste Anschauung, seine geheimste Betrachtung ^ j cs eigenen Handelns soll sie wieder geben. . . . Dann gicbt's in der gemeinen noch nie heilige und geheime Sprache, die der Ungeweihte nicht vermag zu deuten noch j ! lachzuahmen, weil nur im Innern der Schlüssel liegt zu ihren Charakteren." Aber .harmonisch in einfacher schöner Sitte leben kann kein anderer, als wer die abgestor- i «»Formeln hassend nach eigener Bildung trachtet, und so der künftigen Welt gehört; ! in wahrer Künstler der Sprache kann kein anderer werden, als wer freien Blickes :> ! ft selbst beschaut, und des inneren Wesens der Menschheit sich bemächtiget hat." — > - jm vierten Abschnitte wird uns die „Aussicht" eröffnet, welche von jener Welt- j ! »isicht aus sich darbictct. Wer im Bewußtsein seiner Freiheit und seines Berufes zu ! igemhümlicher Bildung sich selbst gefunden hat, der mag rufen: „Willkommen nrir, ft j ui jedem Augenblick, wo ich die Sclavcn zittern sehe, aufs neue willkommen, geliebtes j i Bewußtsein der Freiheit! schöne Ruhe des klaren Sinnes, mit der ich heiter die Zu- j j unst, wohl wissend, was sie ist und was sie bringt, mein freies Eigenthum, nicht > ! »eine Herrscherin begrüße. . . . Wo ist die Grenze meiner Kraft? Unmöglichkeit ist sür mich nur in dem, was ausgeschlossen ist durch der Freiheit in mir ursprüngliche Mhat, durch ihre Vermählung mit meiner Natur." „Es hindert nicht der äußern That Mlmnöglichkeit das innere Handeln." Von solcher Gesinnung begleitet, hat er seither Udie wechselreichcn Bahnen durchwandelt, und so darf ihm die Vergangenheit ein Bürge ; »der Zukunft sein. Was auch kommen mag: er ist gewiß, daß er sich selbst und sein Dßigeiithümlichcs Wesen nie verlieren wird. „Was aus der Menschen gemeinschaftlichem »Handeln hervorgehen kann, soll alles an mir vorüberziehc», mich regen und bewegen, j Mm von mir wieder bewegt zu werden, und in der Art, wie ich's aufnehme und be- : Mandle, will ich immer meine Freiheit finden und äußernd bilden nieine Eigenthüm- . »Weit." Ja auch was das wirkliche Leben dem Menschen nicht cntgegenbringt, wird - Wem freien Geiste ersetzt durch die Phantasie. „Jedes Verhältnis, worin ich einen ! Modern erblicke, mache ich mir durch sie zum eigenen; es bewegt sich innerlich der Geist, ! Metzaltet's seiner Natur gemäß, und bildet, wie er handeln würde, mit sicherm Gefühle ! Mer." So gewinnt der Mensch eine Habe, in deren unverlierbarem Besitz er getrost l die Zukunft hinaussieht. „Aber der Tod?" Nothwendig ist er, aber „dieser Noth- ,>schdigkeit mich näher zu bringen, sei der Freiheit Werk, und sterben wollen j »kennen mein höchstes Ziel! Ganz und innig will ich die Freunde umfassen und "ihr ganzes Wesen ergreifen, daß jeder mich mit süßen Schmerzen tödten helfe, wenn er verlaßt; und immer fertiger will ich mich bilden, daß auch so dem Sterbenwollen ! ! Wer näher die Seele komme." — So mit seiner Betrachtung eigentlich schon am Ende j - oes^cbens angelangt, hat Schleiermacher in dem Schlußabschnitte nur von dem ge- > . eonnenen fetzen Standpuncte aus noch einen Rückblick zu werfen auf das Verhältnis von ' , Jugend und Alter". „Wie der Uhrenschlag mir die Stunden, der Sonne Lauf ! ^ die Jahre zuzählt; so leb' ich, ich weiß es, immer näher dem Tode entgegen. , " dem Alter auch? Dem schwachen, stumpfen Alter auch, worüber alle so bitter . lagen?" Nein, ewige Jugend hat er sich selber geschworen: „Die Jugend will ich i i um Mer vermählen, daß auch dieses habe die Fülle und durchdrungen sei von der j Menden Wärme." Und „doppelt sei die Vermählung. Jetzt schon sei im starken i ^ Kraft, daß sie dir erhalte die Jugend, damit später die Jugend j schütze gegen des Alters Schwäche." „Dem Bewußtsein der innern Freiheit und M Handelns entsprießt ewige Jugend. Nichts, was geschehen kann, mag mir das ! beklemmen: frisch bleibt der Puls des innern Lebens bis an den Tod." 652 Schleiermacher. Dieselben Ziele, welche Schleiermacher in den Monologen für seine Selbstn- ziehung sich vorgehalten hat, begegnen uns wieder in seinen Vorlesungen über Erziehungslehre. Und er war durch seine ausgeprägte und lebendige Eigenthiiu,. lichkcit auf der einen Seite und auf der andern durch seinen freien und weiten W über das Ganze des menschlichen Lebens, durch seine vielseitige Theilnahme sir ch wesentlichen Aufgaben desselben und durch seine umfassende Bildung ganz der Mm» nach jenen beiden Polen hin die pädagogische Erkenntnis und Thätigkeit zu fordin,' Sein stetes Dringen auf die freie Entwicklung der Eigenthümlichkeit bewahrte tz» davor, die factischen Zustände zur höchsten Norm für die pädagogischen Bestrebmi» zu machen, und indem er das Individuum stets in seiner Beziehung zu den reale» Verhältnissen dachte, konnte er nicht eine aus abstracter Speculation hervorqeaan», Theorie der Erziehung in die Luft stellen. Mit vollem Rechte sagt Platz: „Schl«, macher, durch und durch spcculativ, ist deshalb so groß als Theoretiker, weil erb sicher war als Praktiker; und seine Praxis war so sicher und sittlich, weil er in dm Einzelnen, Besonderen das Ganze, das Allgemeine schaute. Mit einem Worte, sei»« durch und durch sittlichen Natur widersprach es, praktisch zu sei» ohne Theorie und theoretisch ohne Praxis." Seine Lehren erfüllen den L» mit dem sicheren und freudigen Gefühl ihrer Ausführbarkeit: denn sie beschreiben» was die Natur der Sache fordert, ja was, vereinzelt und zum Theil unbewußt,»«» einer gesunden Praxis großenteils schon ausgeführt ist. Mit welchem Interesse uch Verständnis er auch auf die Specialitäten der pädagogischen Praxis eingehen komti beweist seine schon 1805 erschienene Recension von Zöllners Ideen über NatioiO erziehung (Jenaische Literaturzeitung 1805, 1 . Bd., Nr. 13; abgedruckt im 4. Back seines Briefwechsels, S. 593—609). In der dem Jahre 1814 angehörenden Abhandlung: lieber den Beruf des Staates zur Erziehung (gelesen in der Plenarsitzung der königlichen Akademie der Wissenschaften am 22. Dec. 1814, abgedrust» 3. Bande der 3. Abth. seiner sämmtlichen Werke, S. 227—251) sehen wir ihn wieder auf der Höhe der Theorie. Es genügt, auf diese beiden Schriften hier nur hinz»- weisen, indem die in ihnen ausgesprochenen Grundsätze auch in die Vorlesungen über Erziehungslehre übergegangen sind. Diese selbst hat Schleiermacher dreimal, zuerst» Winter 18"/ia, dann wieder 18^/-- und zuletzt im Sommersemester 1826 gehalti«, und sie liegen uns jetzt in der umsichtigen und gewissenhaften Ausgabe von Platz «er (Fr. L>chleiermachers literarischer Nachlaß. Zur Philosophie. 7. Bd. Erziehmg«- lehre; herausgegcben von C. Platz, Berlin 1849). Wir stehen nicht an, dieses Wal als die tiefsinnigste, gründlichste, umsichtigste und besonnenste Darstellung der Pädagogik zu bezeichnen, welche diese bis jetzt gefunden hat. EeW der Nachtheil, daß nicht Schleiermacher selbst die letzte Hand an das Werk gelegt hat, wird ausgewogen durch den Vortheil, daß wir nun die dialektische Entwicklung semr Gedanken vor uns haben, wie er sie im lebendigen Lehrvortrage gegeben hat. Gr» darum aber kann ein Excerpt das eingehende Studium dieser Vorlesungen selbst m wenigsten ersetzen, und wir haben uns hier darauf zu beschränken, eine kurze Uebersch seiner Anlage und seines Inhaltes zu geben, wobei Eisenlohrs Schrift: Die Id» der Volksschule nach den Schriften vr. Fr. Schleiermachers. Reutlingen u. Leihst- 1852, ein treffliches Hülfsmittel bietet. Vgl. auch: K. Schmidt, Geschichte der Pädagogik. IV. S. 689—704. In der Einleitung (S. 3—102) wird der Begriss der Erziehung und Erziehungslehre und der W e g ausgesucht, welchen e« richtige Erziehung zwischen einander entgegengesetzten Einseitigkeiten hindurch zu gch» hat. Schleiermachers Darstellung geht davon aus, daß die Einwirkung des Wem Geschlechtes auf das jüngere, um welche es sich bei der pädagogischen Thätigkeit handelt, ein Theil der allgemeinen sittlichen Aufgabe ist. Somit steht ihm die Theene der Erziehung in genauer Beziehung zur Ethik und ist eine an diese sich anschließend Kunsttheorie: „Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik zusammenhängende, as ihr abgeleitete Wissenschaft, der Politik coordinirt." Die Lösung einer großen politiM Aufgabe liegt nämlich in nichts andern», als in der richtigen Organisation der Erziehung; alles revolutionäre aber in einer unrichtigen Organisation derselben. Daher haben auch die Alten auf die Pädagogik einen so hohen Werth gelegt, und es ist du Ausspruch aller Weisen, daß weder die Theorie noch die Praxis der Gesetzgebung z» > ! Schleiermacher. 653 i »i erfreulichen Resultate führen könne, wenn man die Erziehung vernachläßigt. So stellt stch uns die große Bedeutung der Erziehung vor Augen. „Es beruht alle wesentliche Förderung des menschlichen Lebens auf der Erziehung." Die Darstellung ^ Mdaaoqik um einen allgemein anerkannten Ausgangspunct zu finden, von Uaenden Thatsachen auszugehen. „Das menschliche Geschlecht besteht aus einzelnen Msen die einen gewißen Cyklus des Daseins auf der Erde durchlaufen, und zwar io daß alle, welche gleichzeitig einem Cyklus angehören, immer getheilt werden können im die ältere und in die jüngere Generation. Allein wenn wir das menschliche Ge- Mecht betrachten in den größeren Massen, die wir Völker nennen: so sehen wir, daß Kiese in dem Wechsel der Generationen sich nicht gleich bleiben, sondern eS giebt darin ein Steigen und Sinken." Offenbar liegt diesem Steigen und Sinken menschliche Mtigkeit zu Grunde, und die im weiteren Sinne erziehende Einwirkung wr älteren Generation auf die jüngere durch solche Thätigkeit geht auch dann vor sich, Unn jene bestimmter Grundsätze dabei sich nicht bewußt ist. Aber die Thätigkeit ist M so vollkommener, je mehr ihr eine Vorstellung von dem, was geschehen soll, vor- «eht, und ein Typus vorliegt, wonach die That eingerichtet werden muß, d. h. je mehr sie Kunst ist. Es muß also eine Theorie geben, welche sich die Frage stellt: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? Wie wird die Thätigkeit dem Zweck, wie das Resultat der Thätigkeit entsprechen?" Die Pädagogik ist nun diese Theorie der Erziehung im engeren Sinne, als einer ihrer Grundsätze und ihres Zweckes sich bewußten absichtlichen Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere. Die Erziehung kann aber unmöglich dem Sinken der jüngeren Generation, sondem nur ihrem Steigen dienen wollen. „Sagen wir, die Erziehung soll die Heranwachsende Jugend so ausbilden, daß sie tüchtig ist und geeignet für den Staat wie er eben ist: so würde unserer Theorie die Formel ausgeprägt sein: damit die jüngere Generation zur Zufriedenheit mit dem Bestehenden hingeleitet werde, soll sie me den Wunsch empfinden, die Unvollkommenheit zu verlassen." Wollte man auf der andern Seite die zu Erziehenden einseitig mit den Unvollkommenheiten der Gemeinschaften bekannt machen, „so wäre dies ein Misgriff, aus dem Naseweisheit entsteht." Es erwächst also der Erziehung die bestimmtere Aufgabe, so eingerichtet zu werden, „daß die Jugend tüchtig werde, einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig, in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzutreten." Soll nun das Letztere geschehen, so muß es in der erziehenden Generation eine Auswahl solcher geben, die das Bessere, was noch nicht entwickelt ist, in Gedanken haben; und diese mißen die Erzieher sein. Auch der Volksschullehrer muß der entwickeltste und gebildetste Mann im Volke sein, aber auch aus dem Volke, weil er rein für dasselbe ist; es ist nicht nöthig, daß er einem andern Kreise angehöre. Je weniger das Volk entwickelt ist, desto weniger braucht es auch der Volkslehrer zu sein; nur muß er, da die jüngere Generation weiter sich entwickelt, als die ältere, so viel mehr haben, als das Fortschreitungsmaß einer Generation ist, wie denn überhaupt das Wissen und die Lehrfähigkeit eines Lehrers immer über den Cyklus dessen, was er wirklich zu leisten hat, hinausgehen muß. Je mehr sich das geistige Leben im Volke steigert, desto- mehr werden sich auch die Forderungen an den Lehrer steigern. Und wenn eine bedeutende Fmschreitung in der Entwicklung eintritt, so werden auch besondere Bildungsanstalten für die Lehrer nothwendig, weil dann am wenigsten zu erwarten ist, daß aus dem Bildungsstande der älteren Generation von selbst Persönlichkeiten hervorgehen werden, welche den erhöhten Ansprüchen der jüngeren gewachsen sind. In dem Umstande, daß Schleiermacher seine ganze Theorie der Erziehung an die Thatsache der überall vorhandenen Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere mknüpst, tritt sogleich die Eigenthümlichkeit seiner pädagogischen Auffassung hervor: A betrachtet den Zögling niemals als ein vereinzeltes Individuum, sondern immer als Mied eines Ganzen. Wenn nun auf die Frage, ob die Erziehung aus dein Menschen Ms machen darf, was man etwa will, schon die Ethik die Antwort giebt, daß die nrzichung jedenfalls nicht das Böse in dem Menschen entwickeln dürfe, so ergiebt sich aus jener Stellung, welche jeder Mensch als Glied eines Ganzen einnimmt, die Ant- wort auf die Frage, ob die Pädagogik aus dem Menschen machen kann, was sie E. Jene Stellung schließt nämlich zwei Voraussetzungen ein, durch welche jedes 654 Lchleiermacher. pädagogische Wirken bedingt ist: einmal die ursprüngliche Anlage des Zöglings, und dü« seine Bestimmtheit durch seine Bestehung zu der Gemeinschaft. Man darf also nichts einer Allmacht der Erziehung träumen, als ob sie jene ursprüngliche AnM umgestalten, oder diese Bestimmtheit aufheben könnte; und eine allgemeingülii-t!! Pädagogik giebt es so wenig, als eine allgemeine Religion und eine von M« Nationalität entblößte Sitte oder eine allgemeine Sprache und einen allgemeinen St«, I Auf der andern Seite aber darf auch die Betrachtung, daß die Erziehung doch MI abwarten kann, bis eine eigentümliche Anlage mit Bestimmtheit und Entschieden^! hervortritt, und daß sie die Einflüsse der Umgebung des Zöglings nicht mit vM! Sicherheit zu beherrschen vermag, nicht zu einer kleinmüthigen Ansicht von derlei schränktheit der Erziehung verleiten. Denn diese kann doch immer die SH,I thätigkeit hervorlocken und dann leitend wirken, indem sie das deutlich in die Ersiii-I nung Getretene weiter fördert. Nach dem allem aber hat die Erziehung ein dopftsiz! Ziel zu verfolgen. Ihr Ende ist einmal die Darstellung einer persönlichen Eigr«-! thümlichkeit des Einzelnen, und dann soll sie den Einzelnen ausbildcn in der Ähnlichkeit mit dem größeren moralischen Ganzen, dem er angehört. „Das natüMs Ende der Erziehung aber ist dann eingetreten, wenn die Selbstthätigkeit des Einzelm o sich vollkommen entwickelt hat und man ihm selbst die Sorge, alles, was sei«' Wirken vortheilhaft ist, durch die eigene Willenskraft auf bewußte Weise zu uim- stützen, überlassen kann." Weiter erhebt sich nun die Frage, ob das Verhältnis D Einzelnen zu dem Individuellen wie zu dem Universellen ein gleiches oder ein «- gleiches ist; im letzteren Falle gienge die Erziehung von einem aristokratischen,» ersteren von einem demokratischen Princip aus. Ziehen wir zuerst die Äom-- sctzung der Ungleichheit in Bezug auf das Universelle, also auf die künftige Stell«; des Zöglings im Staate, in Betracht, so kann die Pädagogik es sich gefallen lasse», daß man die Ungleichheit als eine nur persönlich angeborene ansieht, sie also nun» einer ursprünglichen Differenz geistiger Kraft findet. Dagegen würde die Annahmr, daß die Ungleichheit eine angestammte und in ihrem factischen Bestände für alle Zew zu conserviren sei, zu einer aristokratischen Erziehung im schlechtesten Sinne und eigm- lich in das Kastenwesen zurückführen. AuS dem Gestchtspuncte des ChristenthiW aber erscheint der Gedanke einer absichtlichen Nichtausbildung der niederen Gassi geradezu als ein unchristlicher. Auf der andern Seite würde es eine demokratistr Verkehrtheit sein, wenn man darauf ausgicnge, zu bewirken, daß alle nach vollende Erziehung gleiche Tüchtigkeit für den Staat, die Kirche hätten; die Ungleichheit da Stellung im öffentlichen Leben ist einmal da, und „so lange sich die Masse der Mischen diese Differenz gefallen läßt, muß man auch voraussetzen, daß die Ungleichhat eine natürliche Grundlage habe und nicht auf Willkür oder Zufall beruhe". » auf dem Gebiete der Erziehung die frühere schroffe Scheidung einer allmählichen W- ^ gleichung weicht, das zeigt der Umstand, daß die Vornehmen sich nicht mehr sch«, auch ihre Kinder den höheren allgemeinen Bildungsanstalten zu übergeben. An sich wäre freilich dieses Verfahren in Bezug auf den Elementarunterricht noch mehr m- gezeigt, weil die Elementarbildung an alle wesentlich dieselben Ansprüche richtet. Wem gleichwohl gebildete Eltern vor öffentlichen Elementarschulen sich scheuen, so geschieht es aus Furcht vor der schlechten Sitte Ungebildeter, welche ihre Kinder dort amiehM könnten. Aber in dem Grade, als die Volksbildung im ganzen sich steigert, mit auch ein nachtheiliger Einfluß der Ungesitteten aus die Gesitteten weniger zu fürchw sein, und wir haben uns zu bestrebcu, daß durch Verbreitung einer allgemeinen M mentarbildung auf der ersten Bildungsstufe die Einheit immer allgemeiner werde md des Ganzen sich bemächtigte. Und damit kann auch denen gedient sein, welchem der Voraussetzung einer Ungleichheit in Bezug auf das Individuelle ausgehen. M Eigenthümlichkcit ist überall angelegt und muß durch die Erziehung entwickelt werde«. Da sie aber in den Kinderjahren noch nicht entschieden hervortritt, so wird auch ihrer späteren Entwicklung durch eine gemeinsame Elementarbildung nicht präjudicirt, ns cs wird alles wesentliche gewahrt sein dnrch den Kanon: „Die Erziehung soll m zug auf die zu Erstehenden der inneren Kraft, die in ihnen sich entwickelt, zu Hhsi - kommen; aber in Beziehung auf das, was infolge dieser Entwicklung bewirkt mrd, die äußeren Verhältnisse gewähren lassen, so jedoch, daß diese, insofern sie charaktensisi Schlciermacher. 655 ils Zeichen der angestammten Ungleichheit, behandelt werden als das, was all- MUi'ch verschwinden soll." Wo nun die Elementarbildung eine allgemeine ist und -Vollendung derselben eine Trennung eintritt: da ist es eine schöne, wenn auch M-erc Aufgabe, die rechte Art und Weise zu finden, um das Urthcil, wodurch einem ,tm seine künftige Lebensweise und der künftige Wirkungskreis angewiesen wird, auf des sicherste zu fällen. Eine weitere Vorfrage entsteht aus der Erwägung, daß jede pädagogische Einwirkung eine solche Ausfüllung eines Lebcnsmomentes in dem zu erziehenden Subjecte is, deren Werth in dem besteht, was irr der Zukunft daraus hervorgehen soll. Es 'snqt sich nämlich, ob die Erziehung einen bestimmten Moment für einen zukünftigen aufopfern darf. Dagegen spricht sich schon das allgemeine Gefühl aus, Mches uns sagt, daß, wie der Mensch selbst nicht ein Mittel ist für einen Zweck, so iWili kein Moment seines Daseins zu einein bloßen Mittel für einen künftigen Zweck Uratzeseht werden darf. Die Sache erledigt sich leicht, wenn der Zögling erst so Kii hcrangercift ist, daß er die Absicht der Erziehung erkennen und ihr znstimmen km- denn dann liegt die Befriedigung des Momentes in dieser Zustimmung selbst. Ds'cigentliche Kind aber lebt ganz in der Gegenwart und vermag in den Zweck der Mziel'ung noch nicht einzugehen. Nennen wir nun das, was in dem Leben des Kindes Befriedigung des Moments ist, Spiel im weitesten Sinne, die Beschäftigung »gegen, die sich auf die Zukunft bezieht, Uebung, so erzielst sich die Formel : „Im Anfang sei die Uebnng nur an dem Spiel, allmählich aber trete beides auseinander indem Maß, als in dem Zögling der Sinn für die Uebung sich entwickelt." So- M das Spiel seiner Einrichtung nach auch Uebung ist, so verbindet es für den Zögling mit der vollkommenen Befriedigung seines Bewußtseins in der Gegenwart zugleich die Entwicklung seiner Kräfte und Fähigkeiten für die Zukunft. Treten dann ipäm die momentane Befriedigung und die Beziehung des Moments auf die Zukunft Dscimmder, so hat die Erziehung so lange nur unterstützend zu wirken, als beide Zxhäreii in ihrem Rechte gewahrt bleiben; droht dagegen eine der anderen aufgeopfert zu werden, so muß die Erziehung als Gegenwirkung auftreten. — Dies führt auf de» Unterschied und das Verhältnis der unterstützenden und der gegen- lvirkeiiden Thätigkcit in der Erziehung überhaupt. Von zwei einander entgegengesetzten ethisch-psychologischen Theorieen aus, von welchen die eine das Böse und die andere das Gute als dem Menscheu angeboren voraussetzt, kann man zu zwei ent- Dgmgesetzten pädagogischen Maximen gelangen. Aus der ersteren Theorie erzielst sich der Grundsatz, „die Erziehung solle und dürfe nur die Erweckung und Unterstützung des Guten sein. Die Unterdrückung des Bösen würde dann schon die natürliche Folge darcn sein." Aus der zweiten Theorie würde folgen, „die Erziehung solle und dürfe m Gegenwirkung, also Unterdrückung des Bösen sein. Die Keime zum Guten würden sich schon entwickeln, wenn die Erzrehung nur vollständige Gegenwirkung gegen das Mrende wäre." Der Pädagogik als solcher fehlt ein Entscheidungsgrund, um für die eine oder die andere Theorie sich zu erklären. Ausgehend von der Thatsache, daß si in besonderer Relation steht zu dem, was im Zögling ist und was von außen aus ihn eimvirkt, muß sie ein Zusammensein der unterstützenden und der gegenwirkenden Msiligkeit für nothwendig, jede für sich allein aber als unzulänglich erkennen. Die Elstehung muß demnach „zusammengesetzt sein aus positiven Thätigkeiten, d. h. Mit- Wnkuugm und Unterstützungen dessen, was von innen heraus uud von außen her bstE bmd; ahn dann auch aus Gegenwirkungen gegen das Hemmende." Je größcr M Vollkommenheit des Gesammtzustandes der großen Lebensgemeinschaften ist, desto sMniger stird die Erziehung Gegenwirkung zu üben haben, sondern um so mehr die Mm der Unterstützung annehmen dürfen. Wenn aber der Gesammtzustand um so vollkommener ist, je mehr einerseits die Organisation jener Lebensgemeinschaften an >ch, aljo deren Verfassung im ganzen, und andererseits die Angemessenheit des Ein- Mm zum Ganzen im Gleichgewicht stehen: so wird, je mehr es an der letzteren ^ nothwendiger die Gegenwirkung werden; je mehr dagegen an der Voll- mmenheit der Verfassung fehlt, desto nothwendiger ist, daß in die jüngere Generation ^?Eukomme, was in der Masse nicht ist, damit die Verfassung vollkommener ^we; das aber wird auf die Seite der unterstützenden Thätigkeit fallen, lieber diese 650 Schleiermacher. Bestimmungen kann die Theorie in dieser Beziehung nickt hinausgehen, da sie ^ nichts anderes zu thun hat, als die gegenwirkende und unterstützende PädaaoM Thätigkeit aufzustcllen und deren gegenseitiges Verhältnis nachzuweisen. Ihre M- Anwendung auf den einzelnen Fall hängt davon ab, ob derjenige, welcher pädagoM einzuwirken unternimmt, mit richtigem Gefühl und Sinn begabt ist und die vWtz! denen Verhältnisse zu würdigen versteht. Die Erziehung hat gerade darum AnM auf den Namen einer Kunst, weil die richtige Anwendung ihrer Theorie nur dem gemacht werden kann, welcher Lust und Liebe und Fähigkeit zur Erziebuna U! Von der größten Wichtigkeit ist also die Frage: „Wer soll erziehen?" Wenn» in Bezug auf die persönliche Qualification des Erziehers diese Frage theils in dm' eben Bemerkten, theils in Früheren! bereits ihre Berücksichtigung gefunden hat, >' bleibt dagegen das Verhältnis zwischen häuslicher und öffentlicher Erziehung M zu erörtern. Die Benutzung der früher schon in Anwendung gebrachten Unterst- düng zwischen zwei Stufen der Erziehung wird auch hier auf die rechte Ausglest»^ zwischen zwei Extremen hinführen. Durch die erste Periode geht die - i sorge hindurch, welche von Natur in der Eltern Hände gelegt ist, und vermindert,., nur allmählich; in dieser Periode gehört demnach die Erziehung dein Hauswesen L In der zweiten Periode dagegen treten Bedürfnisse ein, welche die Eltern allein befriedigen können, sondern welche in größerem oder geringerem Maße die linst stützung des Staates fordern. — Mit diesen Betrachtungen hängt die Frage nil zusammen, ob und in wie weit die Erziehung dieselbe sei für beide Gesckletm. ' ' eschlechtsdiff . .. In der ersten Periode ist auf die Geschlechtsdifferenz nicht weiter Rücksicht zu mH«, als insofern die verschiedene leibliche Constitution es nothwendig macht. In der zwsts Periode dagegen tritt ein Unterschied ein, indem der Knabe durch eine Vorzug«' öffentliche Erziehung auf seine künftige Stellung in der bürgerlichen Gesellschaft r.:' bereitet wird, die Erziehung des Mädchens dagegen in Rücksicht aus seine Bestimmst ihren Schwerpunct fortwährend im häuslichen Leben behält. Die Geschichte zst' jedoch, daß das starke Geschlecht seine Uebermacht misbraucht hat, um die Bild», und Thätigkeit des Weibes in eine Beschränkung herabzudrücken, welche durch ia weibliche Naturell keineswegs mit Nothwendigkeit gefordert ist; und die Ersah» lehrt, daß die fortschreitende Bildung im Begriffe steht, eine Ausgleichung auch bist allzuschroffen Gegensätze herzustellen. Die weibliche Erziehung wird also so ksto richten sein, „daß aus der einen Seite nichts geschieht, was durch die Natnrbestiinm:;, des Weibes vergeblich gemacht wird, auf der anderen Seite dem weiblichen Geschick so viel Vorschub geleistet wird, als zur Verbesserung seiner Stellung und seiner A Wirkung auf die künftige Generation nothwendig ist, damit, wenn es im Gange ätz Tinge läge, daß die Ungleichheit noch weiter abnimmt, die Erziehung Mer gegenwirke." ! In dem System der Erziehungslehre selbst giebt zunächst der allgemeine Tin. (S. 103—233) die Anwendung der in der Einleitung aufgcfundenen Principien. De! Gegenwirkung der Erziehung kann entweder nach der Maxime des Behütens, w> nach der des Gcwährenlassens verfahren. Auf den ersten Blick erscheint jenes als P-, Enipfehlenswerthere; andererseits aber ist eine vollkommene Jsolirung des Zögling weder möglich, noch ist sie wünschenswerth, denn die jüngere Generation könnte s nicht mit der erforderlichen Stärke und Willenskraft ausgerüstet in das gemeinste liche Leben eintrcten. Es muß also beides combinirt und das Gebiet der pädagogW Einwirkung zwischen beides getheilt werden. Vor allem mit Rücksicht ans die » schiedenen Entwicklungsstufen des kindlichen Alters. Denn im Anfang der Erzieh» wäre die Behütung in vielfacher Hinsicht eine unnütze Sorge; am Ende aber der Kampf eingeleitet sein und geübt werden. In der mittleren Periode wird k-. Behüten ein heilsames Element sein. Ein weiteres differentes Verhältnis zwick beiden Maxiinen folgt aus ihrer Beziehung auf die verschiedenen Gegenstände. »e das Gebiet des Unrichtigen würde die Maxime des Behütens nicht anwendbar M weil das Ricktige nur in seinem Gegensätze gegen das Unrichtige erkannt werden »! und umgckehrr, und das eine an dem andern sein bestimmtes Maß hat. Du scheidung zwischen dem Schönen und Unschönen dagegen entzieht sich der Bestimmm- des Maßes: sie ist eine Sache des gebildeten Gefühls. Und darum ist bier das Schleiermacher. 657 üim cm seinem Platze. Da ferner der männliche Geist vorzugsweise auf das Gebiet cs das Richtige und Unrichtige klar unterscheidenden Gedankens angewiesen ist, der -übliche Geist dagegen mehr in der Sphäre des Gefühls sich bewegt, so ist für die übliche Erziehung die vorsichtige Maxime des Behütens, für die männliche dagegen je kühne Maxime des Gewährenlassens in höherem Grade indicirt. Endlich hängt tie Frage, ob die eine oder die andere Maxime anzuwcnden sei, auch davon ab, ob ibie Störung von außen, oder ob sie von innen kommt. Ist eine Neigung zum Unnötigen oder Unschönen schon vorhanden, so ist die Behütung, so weit sie die Kennt- is der Sache betrifft, überflüssig. Aber von dem Augenblicke an, wo die Neigung uch in eine bestimmte Thätigkeit übergeht, ist die Behütung nothwendig, damit nicht „rch das Beispiel die Neigung genährt werde. Uebrigens wäre leicht zu zeigen, „daß sic unterstützende Seite der Erziehung die wesentliche und die primitive ist, weil auch sic andere Seite derselben, die Methode der Gegenwirkung und Verhütung, in die 'iNcrstützung zurückgcht." Bleiben wir aber vorerst noch bei der Gegenwirkung stehen, sc müßen wir sagen, daß alles, worauf sie gerichtet sein soll, eine in. dem Zögling crbandene Mischung von Geistigem und Leiblichem ist, und es kommt nur aus das chr oder weniger des einen oder des andern an. Es stcllep sich uns nämlich zwei tgegmgesetzte Lebenszustände dar, solche, die den Typus des geistig entwickelten Lebens ,a» sich tragen, und solche, in welchen dies nicht der Fall ist. Es ist demnach die Dagogische Forderung aufzustellen: jedes Nebermaß von Zurücktreten der geistigen Functionen und jede unklare Vermischung der entgegengesetzten Charaktere jener Lebens- »stände erfordert pädagogische Gegenwirkung. Und zwar hat sich diese entweder gegen ie Unvollkommenheit des Willens selbst oder gegen die Unvollkommenheit der Hand- lwig, welche auf dem Mangel an Fertigkeit beruht, zu richten; und da wir ferner den llgemeinen Willen, welchen man als Gesinnung zu bezeichnen pflegt, von dem einzelnen estnmnten Willensact unterscheiden: so würde sich das Gebiet der pädagogischen egmwirkung in das der Gesinnung, der einzelnen Willensacte und der Fertigkeiten eilen. Eine directe Gegenwirkung auf die Gesinnung aber ist nicht anzunehmen; eim selbst wenn man die schlechte Gesinnung als ein reines Wohlgefallen an dem Bösen als solchem ansteht, so ist doch in der Misbilligung, welche man dagegen äußert, sias eigentlich Wirksame das darin enthaltene Positive, die Billigung des Entgegengesetzten; das aber gehört vielmehr der Unterstützung an. Auch die einzelnen Willens- M durch Gegenwirkung zurückdrängen zu wollen, ist nicht gcrathen; denn die Selbstkenntnis kann nur dadurch geweckt werden, daß man die einzelnen Willensacte ewähren läßt, um zu zeigen, wie das Unrecht geschehen ist. Wohl aber hat die ezcnwirkung darnach zu trachten, daß durch die Ausführung eines unsittlichen 'Aensactes auch nicht ein Minimum von Fertigkeit zu dem bisherigen Zustand hin- kcmme. Und in Beziehung auf das Verhältnis des Einzelnen zum gemeinsamen kbcn und auf den Einfluß jeder unsittlichen Handlung des Einzelnen auf andere ,W diese Art der Gegenwirkung noch eine besondere Bedeutung. Uebrigens ist auch »e dmcte Gegenwirkung durch physische Eindrücke und Zwangsmittel gegen solche aiigkeiten möglich, die sich in einer Zeit bilden, wo von eigentlichen Willensacten Fsch nicht die Rede sein kann. Dies führt darauf, daß auch für die verschiedenen ücn der Gegenwirkung die verschiedenen Entwicklungsperioden des Zöglings .von PMniung sind. Die Erziehung fängt an mit einem Zustand, wo noch keine Gegen- ukung anwendbar ist; dann folgt ein solcher Zustand, wo nur physische Gegenwir- Mcn gebraucht werden können; dann wo beide, physische und mehr schon ethische szmwirkung, in Anwendung kommen; und endlich hört auch die intellcctuelle Gegen- akung auf, es dominirt die unterstützende Thätigkeit. — Die Gegenwirkungen, welche «ihig werden, damit nicht verkehrte Gewohnheiten entstehen, gehören in das Gebiet fleucht, von welchem das Gebiet der Gegenwirkungen, die wir als Strafen be- «M, zu unterscheiden ist. Sch. hat dem wichtigen Capitel von den pädagogischen aasen eine ganz besondere Aufmerksamkeit gewidmet und es namentlich in den Vor- von 1820—21 (S. 737—758) mit der eingehendsten Gründlichkeit behandelt, flieht man unter Strafe ganz äußerlich ein Nebel, welches nicht aus einem Ver- von selbst hervorgeht, sondern als willkürliche Gegenwirkung gegen dasselbe durch "chehung des leiblichen Wohlbefindens, oder der Ehre, oder der freien Thätigkeit H-Much. II. 42 658 Schleiermacher. positiv verbilligt wird; so muß die L-irafe vom pädagogisch«: Gesichtspuncte aus sehr bedenklich erscheinen, denn sie benützt die Empfindlichkeit gegen den körperlich^ Schmerz, während man doch den Zögling gegen diesen abhärten soll; sie läuft Mr einen falschen Ehrtrieb zu erwecken, während die Jugend gerade lernen soll, Reizungen zu widerstehen; und sie bewirkt durch Ausschließung des Zöglings von tu gemeinsamen Thätigkeit, daß der Thätigkeitstrieb eine falsche Richtung nimmt. „M es eine andere Lösung der Aufgabe, so daß die Strafen entbehrt werden könnten: m, würden mit beiden Händen zugreifcn." Und in der häuslichen Erziehung sM, sie entbehrt werden können, denn da darf der äußerlich gesetzliche Zustand nicht herrsch« welcher immer schon eine innere Disharmonie voraussctzt und eben darum Lusm Strafen nothwendig macht. Vielmehr sollte hier die den Eltern gegebene phM Gewalt, welche in den Befehlen ihren Ausdruck findet, und die Liebe als die „»ln- stützende Thätigkeit ausreichen. Dagegen ist bei der öffentlichen Erziehung k Verhältnis von vorn herein ein ganz anderes. Der Mensch ^ ist nicht von Anfang in diesem Verhältnis; es ist also hier keine ursprüngliche Basis vorhanden, und dann, muß ein Supplement cintreten. Der Zögling muß durch das Gesetz erfahren,»!!; mit der Form des Gemeinwesens streite; durch die Strafen, welche Folgen es hck, wenn er aus diesem Gesetz hcranstritt. So bereitet der Uebergang aus der häuslich!» Erziehung in die öffentliche zugleich den Uebergang zum Leben im Staate vor. AK auch die öffentliche Erziehung darf sich nicht dabei beruhigen, durch Gesetz und Sich einen Zustand äußerer Drdnuug hergestellt zu haben, sondern sie muß das ganze Sich verfahren nur als eine abnehmende Größe betrachten; denn die Nothwcndigkeit ia Strafe ist immer ein Beweis, daß das zu erstrebende richtige Verhältnis zwischen d» Zögling und zwischen dem Erzieher und dem durch ihn repräsentirten gemeinsam Leben noch nicht erreicht ist. Man muß deshalb die Strafe so construircu, daß »ur mit dem in ihr enthaltenen sinnlichen Factor jederzeit einen sittlichen Factor, m der Gegenwirkung also wieder die Unterstützung verbindet. Dies geschieht aber;» durch, daß die Strafe stets der Ausdruck des sittlichen Unwillens des Strafenden st „Es giebt keine unnatürlichere Forderung, als daß ein Vater oder Lehrer mil in vollkommensten Gleichgültigkeit strafen solle. Dann wäre der Strafende gleichsam« die Fortsetzung des Stockes. Jede Strafe im Gebiete der Erziehung ist völli« rechtmäßig, die nicht zugleich als Aeußeruug des reinen sittlichen Unwillens ange werden kann .... Indem so in dem Zögling beides zugleich kommt, Schmerz ein Beschämung und der Eindruck des sittlichen Unwillens: kann keine Scheu vor u» genehmen Empfindungen als solchen, sondern nur eine Scheu vor sittlich unangenechw Empfindungen entstehen; der Schmerz wird geheiligt durch den sittlichen Umriili».' Das materielle Element erhält auf diese Weise bei den beiden Elasten von Snv, welche allein pädagogisch zu rechtfertigen sind, den auf den körperlichen Schmerz »i den auf Beschämung basirten — denn die gegen den Thätigkeitstrieb gerichteten Smjo> sind zu verwerfen, weil sie mehr Nachtheil als Vorthcil stiften — einen s Pinbeit scheu Charakter. Das beleidigte Rechtsgefühl findet in dem Schlagen den wist lichsteu symbolischen Ausdruck. Auch die Rede, welche das Hauptmittel ist, um q den Ehrtrieb durch Beschämung zu wirken, muß den symbolischen Charakter an!>ch tragen. „Dieser erheischt aber unbedingt die Kürze, Gedrängtheit und Bestimmet Man irrt sich offenbar, wenn man glaubt durch lange Strafreden einen Eindrucks»! die Jugend zu machen. Je kürzer eine den Ehrtrieb erregende Rede ist, desto kräsdzu müßen die einzelnen Elemente sein. In einem einzigen Wort kann ein Urtheil M gesprochen sein, wodurch auf das bestimmteste die'Beschämung erregt wird; nur mr es hier nicht leicht sein, immer Beschämen und Beschimpfen zu unterscheiden . > > > Als Regel können wir im allgemeinen aufstellen: das Symbolische meide alles ft» (was nicht der natürliche Ausdruck unseres inneren Gefühls ist) und plebeje." Am nun das beleidigte Rechtsgefühl die Strafe hervorruft, so steckt cs derselben auch » richtige bestimmte Grenze. Es läßt die Strafe nicht zu einem Ausdrucke kalter achs achtung werden, durch welche zwischen dem Gestraften und Strafenden ein KnP zustand hergestcllt würde; und es bewahrt den Erzieher ebenso vor einem persM leidenschaftlichen Zustande, welcher wohl zu unterscheiden ist von jenem pathcmatiM Zustande, wie er nothwendig eintritt, wenn das innerste Gefühl des Rechts erregt» Schleiermachcr. 659 Tas beleidigte Rechtsgefiihl gicbt den Strafen ihren eigentlichen Charakter, nnd es ,--t 'uqleich am kräftigsten die beiden Momente hcrvortreten, ans welchen die Wirk- iniM der Strafe beniht: erstens die Sicherheit der Erinnerung an die «strafen bei edem Impuls zu einer Handlung und zweitens die Stärke des Eindrucks, der den kcir des Verbotenen besiegen muß. Tie unterstützende Thätigkeit geht davon aus, daß der Gegenstand der riehung ein Lebendiges, also ein sich von selbst durch eigene Kraft Fortentwickelndes -»gleich aber ein einzelnes Lebendiges, welches in einem engen Zusammenhänge ,i! einem homogenen Leben steht, woraus schon von selbst Einwirkungen auf ihn her- eraehen. Diesen von selbst sich ergebenden Einwirkungen tritt nun die Erziehung iit ihren absichtlichen Einwirkungen gegenüber, und es fragt sich, welches Verhältnis die Erziehung zu dem einzuhalten hat, was ohne sic erfolgt. Die Maxime, für das eben der Jugend alles unter bestimmte Regeln zu fassen, würde zu einer pedantischen wziehung führen, welche die Entwicklung der frischen Kraft schädigen und den egling ohne alle Vorübung in das gesellige Leben entlassen würde, da in diesem doch inmal der Gegensatz von Regel und Freiheit bleibt; die entgegengesetzte Maxime, lles den von selbst sich ergebenden Einwirkungen zu überlassen, würde eine laxe Er- ichung zur Folge haben. Die richtige Erziehung muß diese beiden Extreme vermeiden nd sowohl der bestimmten Regel als der freieren Einwirkung ihr Recht lassen. Als i,S Gebiet der letzteren wird sich das der Gesinnung Herausstellen; denn diese gehört er persönlichen Selbständigkeit und Eigenthümlichkeit an, welche der Gebundenheit urch Regeln sich entzieht, und auf welche angewandt, diese zum Mechanismus führen indem Dagegen hat auf dem Gebiete der Fertigkeit ein auf Regeln beruhendes echnisches Verfahren seine Stelle. Wollte man die Ausbildung der Fertigkeit sich selbst, tm der Imitation, überlassen, so würde sie mechanisch, unvollständig und unzureichend erden und mehr und mehr abnehmen. Hai aber die Erziehung unter der Form der eien Lebenseinwirkungen die Gesinnung geweckt und unterstützt und unter der Form es methodischen technischen Verfahrens die Fertigkeit ausgebildet, so hat sie allen ordcrungen genügt, welche das Leben an den Zögling machen kann. Wie nun zur ollkommenen Gestalt des inenschlichen Lebens Gesinnung und Fertigkeit zusammen- Ivirkm müßen, so ist auch der Gegensatz zwischen der freieren pädagogischen Einwirkung nd der regelrechten methodischen Technik nur ein relativer: weder kann im Gebiete der Gesinnung die Methode, noch im Gebiete der Fertigkeit die freie Einwirkung ganz imicktrcten. Insbesondere wird in den ersten Jahren auch die Einwirkung auf die 'esimmng einen mehr methodischen Charakter annehmen; während gegen das Ende a Erziehung hin auch die Einwirkung auf die Fertigkeiten in freierer Form wird »Meten dürfen. Jedenfalls aber bleibt es die Aufgabe der Erziehung, im Gebiete er Gesinnung die aus dem gemeinsamen Leben von selbst sich ergebenden Einwirkungen mch Streben nach Vollständigkeit, Zusammenhang und klarem Bewußtsein zu er- i»zeii, und im Gebiete der Fertigkeit, gegenüber dem, was durch freie Wechselwirkung Meht, feste Stetigkeit des Fortschrittes in die Thätigkeit des Zöglings zu bringen, ie Frage, auf welcher Seite der Erziehung mehr Kunst sei, wird man auf den ersten lick geneigt sein, zu Gunsten des Gebietes der Fertigkeit zu beantworten. Aber regelrechte Technik ist noch keine Kunst im höheren Sinne. Vielmehr geht diese auch »> Gebiete der Erziehung gerade da erst an, wo die Regel doch noch nicht die Methode »d noch weniger die Kraft gicbt, der Regel zu folgen. „Hier also tritt das eigentliche Genie der Erziehung hervor." Was nun das Verhältnis der größeren Lcbens- cmeinschaften in Bezug auf den Antheil an der Erziehung angeht, so hat es die kirch- rche Gemeinschaft lediglich mit der Gesinnung zu thun; alles andere ist untergeordnet M als Mittel zu betrachten. Und da sic ebendarum eine Gesellschaft ist, in welcher ö keine äußere Nöthigung gicbt, so muß sie auf die Familie sich verlassen können, ne von diesem Gesichtspuncte aus kann sie kein Interesse haben, einen bestimmenden wsiuß auf die Erziehung auszuübcn. Wenn sie aber ein geschichtlich gewordenes Znzes Üt, so muß sie dafür sorgen, daß das Bewußtsein von dieser geschichtlichen .»Wicklung, welches nicht ein Gemeingut aller Glieder der Kirche sein kann, in »»gen wenigstens begründet und erhalten werde. Das ist der Grund, aus welchem »eowgische Bildungsanstaltcn entstehen, deren Gründung naturgemäß eine Sache der 660 Schleiermacher. Kirche ist. Ferner wird ein näherer Antheil der Kirche an dem religiösen JuqA- ! unterrichte durch den Umstand begründet, daß bevor die Jugend definitiv in die kn^ liche Gemeinschaft ausgenommen wird, diese sich doch davon überzeugen muß, ^ ^ Familie das in sie gesetzte Vertrauen auch gerechtfertigt habe. Besonders lebhaft^ das Interesse einer kirchlichen Gemeinschaft an der Erziehung dann sein, wenn Ms s früheren Zuständen mit resormatorischer Tendenz gegenübertritt. Daraus ist m d« evangelischen Christenheit das Patronat der Kirche über das Volksschulwesen entstM,«! - Und wenn jetzt eine Tendenz da ist, jenes Patronat aufzuheben, so kann dies dM „eigentlich nur geschehen unter der Voraussetzung und in dem Vertrauen, daß da evangelische Gesinnung in den Familien vollständig entwickelt ist." Bezüglich des Einflusses der bürgerlichen Gesellschaft auf die Erziehung kann man die aufstellen: „Jemehr es unter einem Volk ein öffentliches Leben giebt, das ein lachst Zeugnis ablegt, wie es um die Gesinnung und den Bildungszustand steht: mjij mehr wird die Regierung in Beziehung auf das Erziehungswesen sich passiv verhalt!» i : können. . . . Wo es aber an einem solchen öffentlichen Leben fehlt, eine große-M ; schiedenheit und große Passivität der Masse vorhanden ist: da muß die Regierunz,»si unmittelbare Weise auf die Erziehung einwirken." Aber auch in jenem glücklich«? ' Falle werden doch „die höchsten Bildungsanstalten, in welchen die eigentlich gesM- liche Bildung im höheren Sinne mitgetheilt wird, und welche tüchtig machen Dar zum Regieren, die also den Staat unmittelbar interesfiren", auch die Begründ« I durch den Staat erfordern. Ueberhaupt aber leuchtet ein, „daß man die Art, wie« Staat sich um die Erziehuirg bekümmert und wie ihm das Erziehungswesen angM» i als ein zartes und seines Barometer ansehen kann für seinen eigenen Zustand, s«ß' ^ in Beziehung ans das Verhältnis der Regierung zum Volk, für die Festigkeit «r Gleichheit im Gange der Regierung, als auch für die Stärke des GemeingeiD, j - Während nun das Interesse des Staates dahin geht, durch seinen Einfluß aus diu Erziehung das nationale und patriotische Element zu befördern, repräsentirt der iik i die Schranken der Nationalität hinausgehende freie gesellige Verkehr das ko» politische Element. Dem Staate selbst zuzumuthen, seinen Einfluß auf die Erzieh»»; ' zur Schwächung des Patriotismus und zur Hebung des Kosmopolitismus anzmmdir,» würde verkehrt sein. Da aber in der Gegenwart der isolirte Zustand einzelner StaiN entschieden im Abnehmen ist, so wird der Staat Wohlthun, diese Entwicklung nicht;» hemmen. Das Hauptmittel, durch welches ein Volk den freien Verkehr mit and« ^ sich eröffnen kann, besteht nun darin, daß es ihre Sprache sich aneignet. Nur dadiini , - entsteht eine active Communication; während, wenn ein Volk zwar Mensche» «i-M anderen Ländern unter sich aufnimmt, ihnen aber überläßt, die Landessprache sich » zueignen, es nur in eine passive Communication mit ihnen eintritt. „Wir Deutsche I haben immer auf die active Communication gehalten, und sind die Vermittler dr- Verkehrs zwischen den verschiedenen Völkern geworden." Der freien Wissenschaft i endlich fällt der hohe Beruf zu, die Differenzen, welche zwischen dem Staat und tu von dem Staate influirten Kirche und zwischen den Familien, sowie zwischen Ztiit und Kirche selbst, entstehen, durch das einzige Mittel, welches gründlich helfe»!»- durch Förderung der richtigen Erkenntnis, zu schlichten. Obgleich der Staat«, eigentlich wissenschaftlichen Bildungsanstalten zu gründen und zu erhalten hat, so wj er doch die Selbstverleugnung üben, den Gang der Wissenschaft nicht selbst, bestim» zu wollen. Er würde sonst Partei werden und, indem er die wissenschaftliche Bild»; leitet, zugleich Richter sein in höchster Instanz. „Dasselbe, was vom Staate gilt wird auch von der Kirche gelten. . . . Entweder bedarf die Kirche nicht der Wiss» schaft: dann geht sie die Wissenschaft auch nichts an, oder sie bedarf der Wissenschasr dann muß sie die Wissenschaft frei lassen." — Hierauf zurückgekehrt zu dem Pm"n wo der unterstützenden Thätigkeit ihre Aufgabe in Bezug auf Gesinnung und FertY kcit im allgemeinen festgesetzt worden ist, benutzt Sch. den Schluß des allgenm«, Theils seiner Theorie, um noch näher den realen Gehalt der dort gefundenen Fori» i zu entwickeln. Fangen wir bei der Fertigkeit an, so ergiebt die allgemeinste logische Grundlage den relativen Gegensatz zwischen Empfänglichkeit und SelbjttM keit. Die Fertigkeit der Empfänglichkeit des Menschen findet ihr Ziel in der Ans anschauung eines jeden. Dagegen dominirt die Selbstthätigkeit in dem Antheil em«! s Schleiermacher. 661 jeden an der sortgehenden Weltbildung. Wenn nun auch die Erziehung auf diese Men Seiten der Fertigkeit ihre Thätigkeit gleichmäßig zu richten hat, so wird cs ihr deck nicht gelingen, als schließliches Resultat ihrer unterstützenden Einwirkung eine Miqc Gleichheit der Einzelnen in Bezug auf die Entwicklung ihrer Fertigkeit hcrvor- n,bringen, sondern in den einen wird die Receptivität als vorherrschend erscheinen, lndem sie die empfangenen Eindrücke in dem Inneren ihres Geistes zu einem zusammenstimmenden Weltbilde zu gestalten suchen, und in den andern die Spontaneität, Adem sie durch die Kraft ihres Willens selbst gestaltend auf die Außenwelt einzuwirken trachten. Die HaKnäckigkeit, mit welcher diese Verkeilung der Arbeit vorzugsweiser Weltanschauung und vorzugsweiser Weltbildung an verschiedene Individuen sich erhält, "eigt, daß sie in der Natur begründet ist; und die Erziehung wird in dieser Rücksicht .as Ihrige thun, wenn sie sich so gestaltet, daß sie Nachweisen könne, „daß das rela- lke Zurückbleiben auf der einen von beiden Seiten das Product der Freiheit der imzclnm sei: sie selbst muß sich indifferent verhalten, zu ihrem Ziel kann sie nur die vnmonie beider Seiten machen." Eine ähnliche Stellung hat die Erziehung zu der ahl eines bestimmten Berufs von Seiten des Zöglings einzunehmen. Obwohl sie die Kenntnis der Berufskreise, wie die innere Neigung zu einem bestimmten Berufe zu pflegen hat, so darf sie doch eine allzufrühe Selbstbestimmung nicht begünstigen, >ml durch eine solche die harmonische Bildung des Zöglings gefährdet und die Zu- chcrläßigkeit der iunern Neigung selbst zweifelhaft gemacht wird. Vielmehr hat die trzichung die Aufgabe, „die Ausbildung der Fertigkeiten, die eine bestimmte Richtung W einzelne Berufskreise haben, in einer gewißen Allgemeinheit zu lassen, und zwar so lange nur immer die Rücksicht auf den Zustand der Gesellschaft dies gestattet." — beschränkter, als in Bezug auf die Unterstützung der Fertigkeit, sind die Mittel der rzichung hinsichts der Unterstützung der Gesinnung; denn es gieöt keine andere un- Äelbare Einwirkung aus die Gesinnung als Billigung oder Misbilligung, und was die Erziehung bei Anwendung dieses Mittels zur natürlichen Einwirkung des Lebens "jinzusügen will, ist dieses, daß in dem Zögling „bei allen Manifestationen des Willens ^oas Bewußtsein zur Klarheit komme." Es wirkt aber jenes Mittel zuerst unter der Morin der persönlichen Auctorität. Die Abhängigkeit der Kinder von den Eltern ist »llein Folge dieser Auctorität. „Die persönliche Auctorität ist auf diesem Gebiete die nsie Bedingung aller pädagogischen Thätigkeit: deshalb postuliren wir, die persönliche Üuctorität muß hier in höchstmöglicher Kraft auftreten. Wenn nun am Endpunct kr Erziehung der Zögling von aller persönlichen Auctorität frei sein soll, so muß an Me Stelle dieser ein anderes treten; sein Gefühl und Urthcil soll dann mit dem Gelammtgefühl und Gesammturtheil übereinstimmen. Was also auf die Entwicklung kr Gesinnung Einfluß haben kann, zerfällt in diese beiden Factoren, die persönliche Auctorität und das Gemeiugesühl; sie stehen aber in umgekehrtem Verhältnis, im ^lnfang ist die Auctorität alles und das Gemeingefühl Null, am Ende ist das Geieingefühl alles und die Auctorität Null. Somit ist der Verlauf der Erziehung ein llmähliches Abnehmen der Auctorität und ein allmähliches Zunehmen des Gemeiu- ^esiihls." Damit nun das Gcmeingesühl entwickelt werden könne, darf die Erziehung >mcht bloß innerhalb der Familie > bleiben; vielmehr muß ein gemeinsames Leben für fugend selbst organisirt werden, in welchem das Gemeingefühl in ihr kräftig erregt 1 Wid entwickelt wird. Und ein solches gemeinsames Leben wird der Jugend durch die , liehe Schule geboten. Trotz der gemeinsamen Erziehung aber wird, ähnlich wie mi Gebiete der Fertigkeit, auch in dem Gebiete der Gesinnung eine Ungleichheit der mnzelnen bleiben und sich in der Art, wie sie an dem Leben der verschiedenen wesent- !>chm Gemeinschaften theilnehmcn, offenbaren. Diese Ungleichheit hat die Erziehung Mn zu lassen und nur dafür zu sorgen, daß auch sie nie rein als Werk der Erzieher Weine, sondern ihren Grund habe in der Freiheit derer, die erzogen werden, und '"8 jn gewiße Abschnitte festsetzc, wo die Einzelnen, die bis dahin auf gleiche Weise siegen wurden, nach Maßgabe der nun entwickelten Richtung ihrer Gesinnung aus- mander gehen können. ^ Mite, besondere Theil der Erziehungslehre (S. 234—582) folgt dem MWs:Mn Fortgange des Erziehungsgeschäfts, wie dieses an die verschiedenen Perioden ? Entwicklung des Zöglings sich anschließt. „Das ganze Gebiet der Erziehung wird 662 Schleiermacher. in drei Abschnitte zerfallen. Der erste Abschnitt umfaßt die Periode der Erziehm, während der dieselbe ausschließend im Innern der Familie beschlossen ist. Ter zi«ch Abschnitt umfaßt die mittlere Periode der Erziehung, die dadurch charakterisirt iß, ^ im Anfänge derselben die großen Lebensgemeinschaften (Staat und Kirche) Eich gewinnen, und daß während derselben die Selbständigkeit sich insoweit entwickelt,^ das Urtheil des Zöglings über sich selbst kann als ein bestimmendes Moments genommen werden. Der dritte Abschnitt fängt an von dem Punct, wo der Einzeln sich mit denen, welche die erziehende Generation repräseutiren, über seine küch-i k Stellung verständigt hat, wo also bis zu einem bestimmten Punct*die Selbständig!!,,! des Zöglings anerkannt ist." s Nachdem Sch. eine allgemeine Charakteristik der drei Periodengek geben hat, geht er zur Darstellung der ersten Periode über, welche durch dasHp! fische Moment der Zahnbildung und das gleichzeitig eintretcnde psychische der Sprist-1 entwicklung in zwei ungleiche Theile zerlegt wird. Bei der Erziehung des sprachlos,»? Kindes überwiegt naturgemäß die physische Seite, doch giebt sich auch jetzt schm di( unmittelbare Verbindung der leiblichen Seite des Lebens mit der geistigen in der Ein! Wicklung der Spontaneität durch die willkürlichen Bewegungen und durch Gewvhnwz! an Anmuth und Reinlichkeit, der Receptivität durch Ausbildung der Sinne ku>O Hauptregel für diese Zeit ist, daß eine Gemeinschaft der Liebe sich entwickle zwisch,» s dem Kinde und der Familie, deren Centrum die Mutter ist, und daß man das ^ wußtsein der Uebereinstimmung zu erhalten und den Gegensatz so weit als mögU' hinauszuschieben sucht. Man darf daher das Kind nicht zum Unwillen reizen, nicht Schreck und Furcht in ihm erregen, weil dadurch der Grund zur Feigherzigkeit gekzt wird, aus welcher „die meisten Uebel, woran die Menschheit laborirt, entstehen." M»i muß es auch mit dem Behüten nicht zu weit treiben, sondern der Freiheit den niöxs lichsten Spielraum lassen, so jedoch, daß ein wesentlicher Schaden nur als ein bes» deres Unglück Vorkommen kann. Auf der anderen Seite wäre cs freilich Vermiß lichung, wenn man von der Maxime ausgienge, daß das Kind durchaus keine Leb«» Hemmung erfahren darf. Wenn nur auch in der hemmenden Einwirkung recht kl», s die Liebe hervortritt, so wird durch den Ausdruck der Liebe die Hemmung zum s Theil aufgehoben und keine einseitige Gegenwirkung.in dem Kinde hervorgenips werden. Sobald mit der Sprache auch das Bewußtsein sich zu entwickeln anjiiqt, > kann dem Kinde allmählich zugemuthet werden, daß es einen selbstthätigen Antbiil! nehme an dem, was zur Begründung und Befestigung der Herrschaft des Geistige» über das Leibliche und Natürliche geschehen soll: der Unterschied zwischen Spiel mb Ernst sängt an sich geltend zu machen; doch ist das Hauptcautcl festzuhalten, daß nichts auf eine der natürlichen Entwicklung vorgreifende Weise beschleunigt werde. Ai Bezug auf das Sprechenlernen selbst würde ein vorschnelles Bekanntmachen des Kindes mit den Sprachzeichen der Ausbildung des Sprachsinns nur hinderlich sein: daß diu Kinder zeitig lesen lernen, ist gar nicht als ein wesentlicher Vorzug anzusehen; wU Aehnliches gilt von dem Verhältnis der Ziffer zu dem Sinn für die Zahl. Dam» die Sicherheit der Gesinnung entwickelt werde, muß das Kind in dieser Zeit vor ab» sich an Ordnung gewöhnen und gehorchen lernen. Doch muß die allmähliche Gewöhnung an Ordnung so erfolgen, daß sie den frohen Genuß der Kindheit nicht störst sondern erhöht, und dies wird geschehen, wenn man die eigene Willensthätigkeit da Kindes und damit in ihm selbst Wohlgefallen an der Ordnung sich entwickeln läßt. Auch in der Erziehung zum Gehorsam muß man dadurch, „daß die Entwicklung w Willens in dem Bande der Liebe gehalten werde, daß man durch die Liebe und M Liebe erziehe, zu erreichen suchen, daß die Kinder gehorsam sein wollen." Was enduch, von Gymnastik jetzt schon Vorkommen kann, muß sich durch den Kanon leiten lasse», i „alles, was durch pädagogische Thätigkeit in dieser Periode sich entwickelt, darf nm an den Punct der Anstrengung kommen." s Die zweite Periode, deren Anfang durch das physische Moment des Wechsels, bezeichnet wird, erhält ihren eigenthümlichen pädagogischen Charakter dadurch, ^ daß der Zögling nunmehr in die größere Gemeinschaft der Schule emmti- Der Theorie nach würde für diese Periode die Rücksicht auf den künftigen Berus da ! Zöglinge eine Theilung derselben noch nicht nöthig machen. Thatsächlich aber M ^ Schlcicrmacher. 663 > ck hjx sehr natürliche und in der Mehrzahl von Fällen auch zutreffende Präsumtion Eltern, daß die Kinder in dem Stande, in welchem sie geboren sind, auch ihren RiiMcn Beruf suchen und finden werden, eine Theilung hervorgebracht. Es hat tiee auch daS Gute, daß der Zusammenhang zwischen Schule und Haus ein lebenderer bleiben kann, und ist in didaktischer Beziehung unbedenklich, da den Zöglingen kus wohlhabenden und gebildeten Familien mit allem Grunde zugemuthct werden kann, N derselben Zeit ei» umfangreicheres Unterrichtsmaterial zu bewältigen, als die Kinder tws der eigentlichen Volksmasse. Nur hat die Erziehung darauf zu achten, daß die Trennung keine kastenmäßige werde, sondern daß dem Zöglinge der rechtzeitige Ueber- Irira in einen anderen Berufskreis erleichtert werde, sobald seine bestimmt sich aus- Mieckcude cigenthnmliche Anlage und Neigung dieses verlangt. Sämmtliche Berufskittel, zerfallen nun in drei Hauptgruppen. Der ersten gehört die große Zahl der- Imigen an, welche durch mechanische Handarbeit der Gemeinschaft dienen. Ihnen liehen diejenigen gegenüber, welche zur Regierung berufen sind und durch Mittheilung M Wissenschaft auf den höchsten geschichtlichen Standpunct gestellt sein müßen, um kso in den Besitz der leitenden Principien gesetzt zu werden. Und zwischen diesen beiden Mt noch cine^ große Classe solcher in der Mitte, die zwar auch Geschäfte und Gewerbe, aber in größerem Stil treiben und viele Arbeiter beschäftigen und beaufsichtigen, Mo gleichfalls ein Regiment zu führen haben. Jenen ersten dient die Volksschule, lim zuletzt Genannten die Bürgerschule im höheren Sinne des Wortes und den »er Regierung Berufenen die Gelehrtenschule zur Vorbereitung. — Die Volksschule hat zunächst durch einen kunstgerechten, von Fachkundigen ertheilten Unterricht »n die Ausbildung der Fertigkeiten das zu leisten, was die Familiencrziehung nicht »n leisten vermag. Da aber der Unterricht neben der materialen auch eine formale Leite hat, vermöge deren er die Entwicklung der Kräfte fördert, also erziehend wirkt; Do ist damit auch schon die eigentlich wunderliche Frage beantwortet, ob die Schule Äße Unterrichtsanstalt, oder auch Erziehungsanstalt sein solle. Die Ausbildung der Jesiliiinng dagegen, zumal der religiösen, wird auch in dieser Periode vorzugsweise iCache der häuslichen Erziehung bleiben und der Schule nur die Verpflichtung erwachsen, dasjenige auf dem Gebiete der Gesinnung zu entwickeln, was sich unmittelbar »ns das öffentliche Leben bezieht. Das Gebiet der in der Volksschule mitzutheilenden Kkmitnisse wird bestimmt durch den Grundkanon: „Alle Kenntnisse, die wir mittheilen, alle Fertigkeiten, die wir üben können, sind nur dann etwas wirklich Gewordenes, kenn sie im gemeinsamen Leben ein Wirksames bleiben." Nach diesem Kanon sind i. B. fremde Sprachen aus dem Bereiche des Volksschuluntcrrichtes auszuschließen. Aus der anderen Seite darf auch der Unterricht in der Volksschule sich nicht auf die bloße Mitthcilung des Lesens, Schreibens und Rechnens beschränken wollen. Dem Rechnen muß das mit Unrecht so sehr vcrnachläßigte „Messen" an die Seite treten, liniere positive, also geschichtlich gewordene Religion muß unvollständig bleiben ohne inige Bekanntschaft mit der Weltgeschichte, welche wiederum zur Basis die Geographie ordert, wenn sie nicht in die Luft geschrieben sein soll. Auch „alles, was die Natur erbietet, insoweit es sich unmittelbar an die Entwicklung und Ausbildung der Sinne »schließt und sich in der bestimmten Zeit bei den vorhandenen Hülfsmitteln in der Bollsschule bis zur wahren Verstandcsbildung durchführen läßt," ist — ohne Rück- >cht auf die gewöhnliche Theilung in Naturgeschichte und Naturlehrc — aufzunehmen. K mehr nun bei Aneignung dieser Kenntnisse „es als nothwcndig erscheint, besondere Tätigkeiten zur Uebung des Gedächtnisses vorzunehmen, desto mehr muß etwas fehlerhaftes in der Einrichtung der Uebungen selbst liegen; je zweckmäßiger diese sind, desto weniger werden besondere Tätigkeiten nöthig sein." Von technischen Fächern im engeren Sinne gehört außer dem Gesang auch das Zeichnen, die Handarbeit, die leibuche Gymnastik in das Bereich der Volksschule. In Bezug auf die Methode aber W der Kanon: „Die ganze Reihe von Tätigkeiten ist so einzurichten, daß alles, was sie Zeit erfüllt und als Aufgabe gestellt wird, seine Befriedigung in sich selbst und m dem Zusammenhänge mit dem Vorangegangenen trage. Die Cautel ist diese, daß fugend nichts gegeben werde, was bloß für die Zukunft seinen Werth habe. Verendet man mit dieser Cautel den positiven Kanon: die möglich reichhaltigste Entwick- '»»g dessen, was schon vorher dagewesen ist, so hat man das allgemeine Princip für 664 Schleiermacher. die Methode auf diesem Gebiete, der Gegenstand mag sein, welcher er will." - 7 ^ Bürgerschule existirt thatsächlich in einer zwiefachen Gestalt, als niederech als höhere Bürgerschule. Die niedere Bürgerschule geht der Volksschule dm»« parallel, und ihr von dieser sie unterscheidender Charakter ist nicht sowohl dur»^ ^ Rücksicht auf die künftige Bcrufsthätigkeit ihrer Zöglinge bedingt, als vielmehr iU ! die Gunst äußerer Verhältnisse, wie sie durch die anregendere Umgebung eines ' scheu Lebens, verbunden mit der größeren Wohlhabenheit der Eltern begründet I und wie sie die Möglichkeit ßebcn, die Unterrichtsgegenstände der Volksschule hi« z 1 größerer materieller Vollständigkeit zu behandeln, ohne daß deren Methode eine ! lich andere zu werden brauchte. Die höhere Bürgerschule dagegen und die Gckhrie? schule verfolgen wesentlich höhere Ziele und erfordern deshalb, jede in ihrer Art, eigentümlichen Bildungsstoffen auch eine wesentlich verschiedene Methode. Wir jedoch den diesbezüglichen Deductionen nicht weiter, da sie uns über die dem „sM buch" gesteckten Grenzen sofort hinausführen müßten. — Aus demselben Grunde l!L uns ein näheres Eingehen auf das, was Sch. über die dritte Periode dcrsil ziehung (S. 551—582) ausführt, versagt. Er selbst hat diese Periode, der Nw der Sache entsprechend, bei weitem am kürzesten behandelt. Für die Jugend K Volksschule und der Bürgerschule empfiehlt er nach Beendigung der zweiten PM Handwerksschulen zu gemeinsamer Weiterbildung der Fertigkeit und, damit deine diesen sich leicht entwickelnden Zunftgeist«: das Gleichgewicht gehalten werde, zur Kn derung der Gesinnung, insbesondere des Gemeinsinns — recht eigentlich mit sin phetischer Vorschau — eine „allgenreine und dem Hauptmaterial nach gymnajW i Vereinigung der Jugend," organistrt im Verhältnis mit der in der Gesellschaft k ? stehenden Sitte, und zwar so, „daß sie eine größere Annäherung zur Gleichheit« ; minder begrenzten Gemeinschaft darstelle, ohne die noch fest stehenden Grenzen w i reißen zri wollen." i Wir haben der religiösen Bildung bisher nirgends gedacht, weil Sch. sch i sie gar nicht als eine Aufgabe der Schule ansicht und weil alles, was er in sm Erziehungslehre darüber sagt, nur dazu dienen soll, jene Ansicht zu begründen. Ceiral Auffassung nach ist zur Entwicklung der religiösen Gesinnung erforderlich, das KN Erzieher dem Zögling, als Individuum dem Individuum, mit der vollen, perse« gewordenen Kraft der Liebe und Wahrheit gcgcnübertrete; das ist aber nur in k Familie möglich, während in der Schule der Lehrer seine Schüler nicht sowohl «K Individuen, als in ihrer Gesammthcit vor sich hat. Den Religionsunterricht dagczn betrachtet er als eine Sache der Kirche und nicht der Schule. Wenn er gleich«:! in unseren Schulen einen breiten Raum einnimmt, so ist das nach Sch.s Ansicht« ein Rest aus jener Zeit, in welcher die Kirche selbst zur Begründung und Auslmtiz ihrer reformatorischen Tendenz Schulen gründen und einen bestimmenden Einflusch sie gewinnen mußte, ein Verhältnis, welches jetzt nicht mehr besteht. Er fast M Urtheil über diese ebenso wichtige als controverse Frage in die Sätze zusaimL „Wenn man nun in neuerer Zeit in den öffentlichen Anstalten überhaupt ansängt, k alten Zustand wieder herzustellen: so ist das nur als ein Misvcrständnis zu bezeichn!», in keiner Weise als ein Fortschritt. Das Wiederaufnehmcn und Hervortrete» k Andachtsübungen und des Religionsunterrichtes hängt mit einer besonderen M fication des religiösen Interesses zusammen; so kommt noch ein Nachtheil hinzu, ick» eine Einseitigkeit hincingelegt wird; eine bestimmte Auffassung des Christenth«, nicht von allen der Kirche angchörcnden Gliedern anerkannt, findet mehr oder wenizn Eingang und wird in den Schulen bevorzugt, und die Schule, die das ausglcichc« Princip stets im Auge haben sollte, ruft eine Opposition hervor gegen einen Thsih den das religiöse Leben in einem andern Umkreise gewonnen hat,' und gegen das cs recht wirksame religiöse Leben in den Familien. Gerade in solchen Zeiten, wirk unsrige ist, sollte man in den Schulen nicht den Religionsunterricht hervorheben.' Man wird gegen diese Ansicht nicht ohne Grund einwenden können, daß die M Wendigkeit, bei Behandlung des religiösin Elements in der Schule solche Torsnh empfehlen zu müßcn, immerhin nicht als Symptom eines gesunden und normal!» Zustandes der Gemeinde betrachtet werden kann; daß man dieses Element auS kr Schule schon um deswillen nicht verbannen dürfe, weil man es eben nicht verbann!» Schlcicrmachcr. Schlendrian. 665 könne indem cs in der Persönlichkeit des Erziehers, beim historischen und geographischen llmm'icht, ja schon bei Abfassung und Behandlung des Lesebuchs für die Volksschule um Nothwendigkeit sich geltend machen muß; daß die religiöse Gesinnung der Jugend sehr übel berathen wäre' wenn ihre Pflege lediglich den Familien, wie diese factisch snid überlassen würde; daß wir Protestanten unsere confessionelle Unparteilichkeit nicht dis zu jenem Exceß treiben sollen, welcher verkennt, daß allein die evangelische Kirche cs ist, die eine allgemeine Volksbildung und ein wohlorganisirtes Schulwesen begründet Hai, und welcher nur die Einschmuggelung von konfessionellen Parteitcndenzcn solcher Gci'nmischasten begünstigt, die nicht so weitherzig sind wie wir. Indes ist Sch. selbst ms jene Ansicht nicht etwa dadurch geführt worden, daß er den Werth der religiösen Mung unterschätzt hätte; denn die Pflicht, von welcher er die Schule dispensirte, Hai er mit verstärktem Nachdrucke der Kirche und namentlich der Familie auf das Wrissen gelegt. Um also Sch.s Ansicht über die religiöse Erziehung vollständig zu «Minne», muß man mit dem, was der Professor in seiner Erziehungslehre sagt, dasjenige verbinden, was der Prediger in seinen Predigten, was der Hausvater in seinen priesen sagt; vor allem bilden seine drei wunderbar schönen Predigten über die christliche Kinderzucht in dieser Beziehung zn der Erziehungslehre eine wesentliche Ergänzung (sie stehen in der Gesammtausgabe von Schleiermachers Predigten: I., L. 579—620). Diese Predigten, welche überhaupt zu dem Vollkommensten gehören, Ns Schleiermacher als Prediger geleistet hat, stellen, von den drei kurzen Schrift- Mteu Kol. 3, 21. Eph. 6, 4. Eph. 6, 1—3. ausgehend, mit dem eindringendsten i Verständnisse des Schriftsinnes und des Verhältnisses, auf welches dieses angewandt (werden soll, mit ebenso viel Tiefe als Umsicht, und mit ebenso viel Innigkeit und (Wärme, als Besonnenheit und Klarheit, das gesammte Wesen der christlichen Erziehung kr (vgl. Rütenick, Sittenlehre, Berlin 1831, S. 231—352, wo auf dem Grunde Schleiermacher'scher Predigten eine vollständige christliche Pädagogik gegeben ist; auch Palmers Aufsatz „Zu Schleiermachers Gedächtnis" im Süddeutschen Schulboten, 1Si>8, Nr. 15—18, S. 168 sf.). Wie tief aber Sch. selbst von den Lehren, welche u m diesen unvergleichlichen Predigten verkündigt hat, durchdrungen war, wie von dem Geiste, welcher darin weht, sein eigenes Haus geheiligt und geweiht war, das (bezeugt am herrlichsten die ebenso erhebende als rührende Rede, welche der Einund- sMzigjährige am Grabe seines Nathanael zu halten, in seinem Glauben die ' Kraft fand (Predigten, IV, S. 880). Schlendrian. Ein etwas seltsames Wort. Sicher ist seine Ableitung von schlendern; wie es aber seine jetzige Form angenommen hat, ist weniger klar. Man laim dabei mit manchen an Jan — Johann oder Hans denken, also eigentlich Echlenderjan für Schlenderhans; dabei bliebe nur ungewiß, wie die persönliche Be- dchtuug des Namens sich in eine sachliche umgewandelt haben möge. Dürfte man dr auch von Weigand (Wörterbuch) angedeuteten Annahme, Schlendrian sei aus schleudergang entsprungen, folgen, dann würde sich allerdings jede Schwierigkeit lösen; mi dem Sinne nach ist Schlendrian jedenfalls Schlenderei, ein schlenderndes, gemäch- uchn, zweck- und zielloses Gehen, ein Wesen, bei dem man sich, statt zu gehen, gehen M; em Wesen mithin, wie es einem Geschäftsmann überhaupt und einem praktischen Schulmann insonderheit übel ansteht. Fassen wir darum eben den pädagogischen Schlendrian etwas näher ins Auge. 1) Wer ist er? . 'iz>?öjmcn ihn dem Obigen gemäß als ein bequemes, schlaffes, gewohu- eitsinaßiges Sich-gehen-lasseu des Schulmannes bezeichnen, ohne klares M'ujchem des Zieles, ohne ernste Aufbietung aller zu Gebote stehenden Kräfte, wobei darüber Nachdenken mag, ob das eigene Thun und Lassen vernünftig, recht, j.Muaßig ist, und gegen jede Aenderuug des einmal Gewohnten Abneigung empfindet. wir ohne Umschweife in eine Schule Meister Schlendrians ein, etwa i-m „ Stunde des Schulanfangs hat geschlagen. Noch aber ist unter schummelten Kindern laute Unterhaltung: Wo ist denn der Lehrer? Der weilt Familie; man ist ja nicht auf der Eisenbahn. Endlich tritt er ein, von bemerkt. Die Wellen der Unterhaltung legen sich alsgemach. Der 'V kr picht em Lied. Die dadurch entstehende Wartezeit geht für nachbarlichen Ge- 666 Schlendrian. dankenaustausch nicht verloren. Jetzt hat er ein Lied, das paßt. Er beginnt mii j,- Kindern: „Womiet sohl iech Dicch wohl lobehn", singt die Melodie von Anfangs zu Ende mit, macht aber nach jeder Zeile ein Ständerlein znm Verschnaufen. Wunderlicher Mann! Wozu denn die Melodie mit den Kindern singen, die ihnen bekannt ist? Laß sie allein singen und halte mittelst einer passenden Begleitung dein« Stimme den Ton! link k^in? Kinkel* nuck nn Tmaen i Und laß doch deine Kinder auch im Singen reden, wie sonsi ei« Mensch redet, nicht miet für mit, nicht sohl für soll. Und singe doch dein W» nicht im tsmpo mosko wie einen Grabgesang, und reiße doch nicht durch sicbennnllw Ständerlein die Glieder der Melodie auseinander! So sind wirs eben gewohnt, ß-t Meister Jan. — Nun tritt ein Knabe vor und plappert eilend einen Gebets^ daher oder liest ein Schulgebet aus einem Buche. Wunderlicher Mann! W«n» trittst du nicht selbst ein mit deinem Gebete? Warum lässest du die anderen Kinin sich nicht irgendwie betheiligcn? So haben wir es von je gehalten, so halten wir — Mittlerweile sind noch etliche Nachzügler eingetroffen und haben sich unberufen j« ihre Plätze eingeschobcn. Der Unterricht beginnt. Lesen. Das geht ja wie geschniiin, Ob ein Zeichen zu seinem Rechte komme, ob der Torr das rechte Wort treffe, kümnm wenig. Wer seinen Vers oder Satz gelesen hat, der ist draus. Selten eine L Verbesserung, selten eine Frage mit dem Motto: „Verstehst du auch, was du lieseiid — Die Memoriraufgaben. Jedes Kind spricht der Reihe nach seinen Spruch, Am, Absatz. Wer fertig ist, treibt Denk- oder andere Hebungen nach Belieben. Und >» wird hergesagt? Plappernd, leiernd, tonlos, außer wenn es das letzte Wort in Satzes gilt, und dabei je schneller, je besser. Hört cs denn der Lehrer nicht? P scheint es so. — Nun die neue Aufgabe. Läßt er sie lesen? einzeln oder alle Mn» in richtigein Ton und Maß? weckt er mit etlichen Fragen das Verständnis? Ij, hören nichts davon. — Nun kommt das eigentliche Lehren. Biblische Geschichte, ich Perle des Unterrichts. Der Meister erzählt und läßt erzählen, liest und läßt lep, fragt ab und erklärt. Er wird wohl selbst ein wenig warm, er spricht erbanU, Und doch — die Kinder werden nicht gefaßt, nicht hingenommen. Ihre Antwertci! zeugen, daß sie dies und das wissen, und doch, ihr Herz scheint nicht dabei zu sw ^ — Nun eine Pause. Hurr, geht cs über Tisch und Bänke in munterem Ged«, s! der Thüre zu und mit Donnergepoltcr die Treppe hinab. Derweil sehen wir um i»! Schultafeln oder Subsellien an, und treffen überall Spuren, wie hier der jugeiM' Bcschäftigungs- und Vercwigungstrieb sein willkommenes Material gefunden. Ltj werfen zwischen den Subsellien hindurch einen Blick auf den Fußboden, und M.. ihn mit allerlei Abfällen von genießbaren und ungenießbaren Dingen besät. Te?' Lehrer hat das alles so angetroffen, er hat sich daran gewöhnt, er sieht es nicht »ich. — Sie kommen wieder, die munteren Jnsaßen. Jetzt ans Rechnen. Der nimmt seinen „Guth" oder sonst einen guten Freund zu Händen und läßt da»! Beispiel 1, 2, 3 re. auflösen, bald mit mehr, bald mit weniger Klarheit und GcM Während des Kopfrechnens viel Zungengeschwirr. 2, 3, 4 Knaben und ditto Wzd lein haben die Lösung und beweisen sie; die andern sind Zuhörer und bilde» i« Chorus. Wenn er doch nur auch einen und den andern Choristen herausnähme ml seinen Beweis führen ließe! — Tafelrechnen. Der Lehrer dictirt ein Beispiel, rl» so schnell, daß es nur gesudelt werden kann; es ist ja nicht Schönschreiben an der . Reihe, auch Rechtschrciben nicht! Darauf Lösung an der Tafel, und nun die?!'' bildung. Wie flink die Falkcnaugen rechts und links spähen und von der Tafel Nachbarn sich guten Rath holen! Wie behende der Griffel über den Schiefer M und kaum lesbare Zahlen hinwirft! Bei der Beweisführung wiederum Soli mit M. So eilt die Schaar von Beispiel zu Beispiel, von Capitel zu Capitel. — Nun» lien: etwa Geschichte. Die Kinder lesen im Lesebuch; der Lehrer erklärt und M dies und das weiter aus. Fassen es auch die Kinder? Ist ihnen die und jene -ew sache anschaulich? wird die gelehrte Sache wirklich ausgenommen? Es scheint »' Die Kinder antworten ja munter im Chor. Wir erlauben uns einige fragen Gegenstände, die vor einigen Wochen vorgekommen sind; stehe, da schweigt die M schichte. Wie kommt das? — Wirerrathen. Das ist eine Frucht der von der lichkcit des Lehrers zugelassenen Massenantworten. Die begabteren und aufmerkjanm Kinder denken und antworten vor den schwächeren, trägeren und bald auw für» I Schlendrian. 067 ie letzteren erlauschen mit wunderbarer Feinhörigkeit die Antworten der erfteren. er Lehrer bringt die etwas formlosen Antworten, die fallenden Schlagwörter in ent- smechendc Sahsassung, bisweilen lüpft er den Kindern auch in freundlichein Entgcgen- cmiien die Zunge und legt ihnen den Anfang der Antwort darauf, wenn cS auch inckmial acht, wie mit dem Sitze des Zachäus. Der saß, nun wo saß er? — Auf einem M — Maul —" — .Maulesel!' — „Nicht doch; auf einem Maul — ^ " — Maulbeercsel!' — Solche kleine Unschickc abgerechnet geht alles vortrefflich' der Lehrer ist von dem Fortschrciten seiner Schule erbaut und schlendert weiter, u wenig Wochen ist alles wieder verweht, und Meister Jan seufzt über die schnell- nqessende Jugend, fragt wohl erstaunt und vorwurfsvoll: „Hab ich euch das alles icht deutlich gesagt?" — Ja wohl, vielleicht nur zu deutlich, mit vielen Worten, mdt wie ein Buch, und doch verlorene Mühe! Gesagt, aber nicht gelehrt, über sie bingesprochen, aber nicht in sie hineingebracht, gepredigt über die ganze Herde hin, M nicht den A und B, den M und N, den X und 2) nach seiner Art und Fassungs- Kraft mit hereingezogen. — Wie kommt es doch, daß gerade die voransitzenden die eigentlichen Antworter und Leithämmel sind und die hinten sitzenden sind auch in Ant- >crten und Leistungen dahinten? Antwort: Jene sind die ersten in der Location, diese ie letzten. Aber sollten nicht die letzten die ersten sein, den Augen des Lehrers am ächstm unterstellt? Wohl; aber das wäre gegen allen bisherigen Strich. — Man iistet sich zum Schreiben. Wie gcmüthlich sich alles dazu hinlagert, den linken Ellbogen weit in den Tisch hineingeschoben, wie sich die Häupter fast bis zur Schrift siiiabiieigen! Haltung von Feder oder Stift in allerlei Stil, der Zeigefinger in spitzem AM aufgerichtet! Sieht denn der Lehrer diese bedrohlichen Verkrümmungen, diese rmlichm Pfoten nicht? und bemerkt er denn nicht, wie die Finger ihre Buchstaben msudeln? Wohl. „Ich habe es ihnen schon 100 mal gesagt; aber cs Hilst alles nichts!" Ja wohl, gesagt. Die Trägheit ist eine Kraft, aber Worte sind — nur Arte. Kraft weicht nur der Kraft. Wir gehen. Wer ist der Lehrer? Seinen Geistesnamen dürfen wir schon ver- athm: Schlendrian. Die Sache, die er benamt, ist eine sehr vielgestaltige Erscheinung. Sie breitet sich über alle Fächer, über das ganze Leben der Schule aus. Mer sie durchzieht nicht bloß die Landschule. Gehen wir in die Stadt, besuchen wir die höheren Schulen, überall treffen wir auf Züge von Familienähnlichkeit mit unserem Aster Schlenderjan, wenn gleich natürlich wutntis inutnnäis. Sobald irgend ein erfahren, auch ein ursprünglich richtiges, irgend eine Ordnung, die ursprünglich einen utm Zweck hatte, fortgcführt wird, ohne daß man sich bewußt ist, warum und wozu eigentlich, und ohne daß man unterscheidet, wann, wie lang, wie weit es am Platz ist, sobald es fortgeführt wird, bloß weil man es einmal gewohnt ist, kommt es .M Schlendrian. i Selbst ein Mann wie Pestalozzi, der doch als pädagogischer Denker sicherlich icbt dem Schulschlendrian fröhnte, hat in praxi der Schlenderei einen merklichen ribut bezahlt. Man lese nur z. B. den Bericht Ramsauers (Raumer, Gesch. der chd> Ich ZZg rc.ss wie er manchmal 2—3 stunden lang in die Knaben hineinjchrie, bis er heiser war und sie ermattet, von schleichenden und kriechenden Ilmphibien, von eschwänzten und ungeschwänzten Affen, so daß die Schüler am Ende immer nur die Men Worte im Chore sprachen. Hier, wie bei allen schlendernden Lehrern, der mngel eines festen, erreichbaren Zieles, einer klaren Zurückhaltung und Zusammensturz der Kräfte. Und doch, zum Beweise für die Proteusnatur unseres Jan, finden >r seine Züge gerade auch da wieder, wo der Unterricht, wohl nicht ohne Einfluß b« Pestalozzi'schen Methode, erzpraktisch eingerichtet, ja jeder Schritt zum Ziele ge- Prmaßen gemessen und vorgezeichnet ist. Man denke z. B. nur an Textbücher, wie - '" England und namentlich in Amerika gebraucht werden, wo die Arbeit des s Individuums einfach» darin besteht, eine Anzahl Fragen mit ihren Antworten »in EmMen aufzugeben und dann abzuhören. Da sitzt vollends Meister Schlendrian us dem Throne. — Aber was sollen wir erst sagen, wenn selbst derjenige Stand, .ss^ns Geiste seinen Namen trägt, gegen die Schlingen der Schlcnderei nicht gefeit . : ' „ Religionsunterricht, den der Geistliche zu geben hat, ist nicht selten plan- ziellos, die Art seiner Behandlung abstract, trocken und für das junge Völklein 668 Schlendrian. ungenießbar. Was er sagt, mag ganz wahr und gut sein, aber er zielt nicht, er nicht, wie ein rechter Schütze thut, die Entfernung, so schießt er denn ins Blaue schlendert. — So finden wir denn unfern verdächtigen Freund in der Schule in allä Erscheinungsformen, bald grob und plump, bald fein und zierlich, bald geistlos ld mit dem Scheine des geistreichen Wesens angethau, bald an asthenischer Sckwätbe «I Blutleere, bald an hypersthenischer Vollsaftigkeit leidend. — Aber ' ' 2) Woher kommt er? Wir stoßen, wenn wir ihn bis zu seinem Ursprünge verfolgen, auf den M«,l ebensowohl an klarem Bewußtsein dessen, was dem Lehrer und Erzieher zu tb!» obliegt und wie er das auszuführen habe, als an einem thatkräftigen Willen » geschickten und beharrlichen Verwirklichung des Erkannten. Wir treffen beim Schleuß! in der Schule auf eine ähnliche geistig-sittliche Gebundenheit, wie bei dem EG Pedanten (s. Pedanterie) augedeutet ist; nur besteht zwischen beiden der Unterst!» daß sich hier eine gewiße Energie zeigt, die sich nur eben auf das Kleinliche Uj Nebensächliche wirft, während dem Schlenderer eben die rechte, bis auf das Kl» und Geringe durchdringende Energie fehlt, und so alles, Großes und Kleines, IM und schlottert. — Diese innere Gebundenheit oder auch Schwäche des Schleuder«! dieser Mangel an Selbstbeherrschung und Bemessung der jedesmal aufzuweiideG Kraft kann sich verschiedentlich äußern, jenachdcm Begabung und Temperamente schieden sind. Ter Sanguiniker schlendert anders als etwa der Phlegmatiker. WähM dieser sich leicht von der Gewohnheit knechten und in eine langweilige EmtöniM ziehen läßt, hat jener die Art des Schmetterlings, der von Blume zu Blume flM, des Kindes, das sich durch jeden neuen Reiz auf seinem Wege aufhaltcn oder tu seiner Richtung ablocken läßt. Der reichbegabte, der gelehrte und kenntnisM Schlenderhans schlendert anders als der von stiefmüttlicher Ausstattung. Hierß gewöhnlich Schmalhans Küchenmeister, während jener vor seinen Schülern M» Flunkerei und Lupus treibt und immer wieder aus seinem Schatze hervorlangt, v- nicht zur Sache gehört. Gefördert kann das natürlich bedingte Schlenderwesen werden durch Mangel hafte Aus- und Vorbildung. Dem Zögling einer schlendernden Schule« es schwerer werden, sich vor diesem Wesen zu bewahren als dem, der Unterricht« Schulerziehung eines willens- und thatkräftigen, dabei maßvollen Lehrers genossen U Daher ist die Persönlichkeit und Art des Lehrers von Schulamtslehrlingen von uck rechenbarcm Einflüsse für den künftigen Lehrer. Wenn z. B. ein Seminarlchni (exemM sunt oäiosn) Jahr ein Jahr aus sein Heft abliest resp. abdictirt, Zch ßi Jahr den Unterricht in derselben Weise giebt, mit denselben Beispielen, Witzen er, wenn er sein Lehrbuch der Geographie oder was es sonst sei, Abschnitt für AW aufgiebt und wie ein amerikanisches Textbuch ab fragt, „damit ihr seht, daß er Hi sagt, als was im Buche steht", so ist Meister Schlendrian nicht weit. Wer nicht Nt jeder Lehrstunde zugleich ein lebendiges Beispiel, wie gelehrt werden soll, zn gch» vermag, der sollte kein Lehrerbildner sein wollen oder — bleiben dürfen. Die lebend« Methodik ist die wirksamste. — Der Schlendrianssinn wird weiter genährt, wem sch ein Lehrer der weiteren Belehrung oder geistigen und sittlichen Anregung »erschlich, nicht liest, nicht mit Amtsbrüdern über Gegenstände seines Faches verkehrt, kurz H> vorwärts zu kommen sucht. In der Stellung eines Lehrers den Unmündigen gep über liegt allerdings einige Versuchung zu solcher Art. Auch begabtere Naturells gute Methodiker sind, eben wenn sie sich als solche fühlen, vor dem Banmla Schlenderei nicht sicher. Auch der Meister darf sich deswegen der Vielseitigkeit tu jungen Menschennatur gegenüber nicht schämen, noch zu lernen und sich selbst m« neue Aufgaben zu stellen. — Eine besondere Gefahr, in das Fahrwasser der Schleuß zu gerathen, liegt in der an Uniformität grenzenden Regelmäßigkeit, welche die M richtung und Gewöhnung von Massen erfordert, wie sie unsere Sckmlen gewöhnlit bieten. Dazu kommt noch in vielfach, oft bis zu einzelnen Jahrgängen geglickm Schulen die Einerleiheit der Alters- und Entwicklungsstufe, welche stets eine im gasH gleiche Behandlung des Lehrstoffs verlangt. Da liegt es nahe, in einen gE Mechanismus zu gerathen und das Lehrgeschäft auf die Dauer nicht mit der ime» Sammlung, Lebendigkeit, Frische und Freiheit zu treiben, die doch für jeden ne« I ! Schlendrian. 669 eine ein er- ^>Eiia erforderlich ist. Ob aber nicht die Schulleitung hier manchmal Wende Abwechslung schaffen könnte? Nicht überall hat ja der Lehrer Litum auf seine Llasse. ^ Vielleicht dürfen wir hier auch des natürlichen Alters gedenken. Während das frühere Wannesalter mit seiner Frische und Thatkraft von der hypersthenischen Au der Schlenderei bedroht ist, die sich im Aussprudeln ihrer Neberfülle gehen läßt «nt mit ihrem Reichthume nicht zu wirtschaften versteht, kann das spätere mehr und Hcbr von der Asthenie beschlichen werden. Es ist seiner Natur nach conservativer, erliert an Beweglichkeit und Schnellkraft, kommt wohl auch in eine gewiße Ab- mpfung, Bequemlichkeit und Steifigkeit, so daß alles neue ihm unangenehm wird. Dabei thut es freilich die Natur nicht allein. Es giebt auch in der Schule greise iinglinge und junge Greise. Leider wird nur auch in Belastung wirklich alterssteif wordener Lehrer in ihren Stellen viel geschlendert. Mehr noch aber, als in allen mm Umständen wurzelt der Schlendrian in dem Mangel eines gefunden Geistes- iid Herzenslebens. Wo der Geist der rechten inneren Freiheit, der Geist der sTreue fehlt, die es auch mit dem Geringen und Kleinen ernst nimmt, da kann, ehe a es denkt, der Bann Schlendrian über den Lehrer kommen. Wo noch Eigenliebe, "stallen an sich selbst und seiner Weise das Herz füllen, wo das Herzensleben des hms anderswo ist als in der Schule, wo er seine Schularbeit nur abmacht, wie ein Taglöhner, wo die Liebe zu den vom Herrn so hoch gehaltenen Kleinen fehlt, da ist es kein Wunder, wenn auch der Unterricht geistlos, leblos, sorglos wird und dem ändernden Mechanismus verfällt. Der alte Herzensmensch, der nichts verniinmt iiech will von dem Geiste Gottes, das ist am Ende der Urvater Schlendrians in der chule, im Haus, in der Erziehung und sonst im Leben. 3) Was wirkt er? Meister Schlendrian sieht sich nicht bösartig an; er ist vielmehr, was man sagt, st» guter Mann. Er lebt und läßt leben. Aber trotzdem nennen wir ihn einen Feind der Schule, ja einen rechten Erzfeind; denn er beeinträchtigt ebenso die geistige als die sittliche Bildung der Jugend. Die geistige Bildung schon, was die formale Seite derselben anlangt. Der Schlendrian fragt wenig darnach, eb die Kenntnisse, die er den Schülern beizubringen hat, in einer die eigene Thätigkeit izmden Weise beigebracht werden. Verstanden oder unverstanden, er übergiebt sie tiveder einfach dem Gedächtnis, oder er denkt ihnen, oft in vielen und breiten Worten, Vor und überläßt ihnen aufs Gerathewohl das Nachdenken. Diese denken dann freilich Hehl, aber oft ganz andere Dinge. Die Schlenderei macht sich aber auch sehr fühlbar in Beziehung auf das Materiale des Unterrichts. Die Schüler gewinnen bst schlenderhaftem Unterrichte keine innere Theilnahme an den Lehrgegenständen, ja stieren sie, wo sie anfangs vorhanden war. Ohne die innere Theilnahme aber bleiben Me Kenntnisse mangelhaft, die ganze Schulbildung wird ungründlich, unzusammen- 'ngend, oberflächlich. Es wird dies um so mehr der Fall sein, wenn der Lehrer men Stoff nicht gehörig abtheilt, ihn nicht nach den Kräften der Schüler benutzt, sinken Ausbau nicht umsichtig vor- und unterbaut oder, was besonders wichtig, in da Beantwortung seiner Fragen keine verständige Zucht übt, sondern Massenantworten M Regel werden läßt, während sie bloß für gewiße Fälle zugclassen werden sollten. Ms Ergebnis ist ein auffallendes Zurückbleiben der mittleren und schwächeren Naturen. Ec wird über der Masse der einzelne vergessen, besonders der schwächere, langsameres; Weilen aber fällt unser Mann auch wieder in den entgegengesetzten Fehler, bleibt "» einzelnen hangen und läßt, ein guter Hirte zwar, aber kein guter Lehrer, dem einen enormen Schäflein nachgehend, die 99 in der Wüste. Auf alle zu blicken und doch »ch das einzelne nicht dahinten zu lassen, das nimmt viel Aufmerksamkeit des Lehrers, >st Umsicht, viel Selbstbeherrschung, Treue und Weisheit in Anspruch; aber das alles P nun gerade nicht Schlenderhansens Sache. Die Sache wird noch schlimmer, wenn wahrend des Unterrichts im Lehrzimmer wie ein Spaziergänger auf- und absteigt Md mit der Regelmäßigkeit des Königs der Thiere im Käfig hin- und herschlendert. M sich gerne aus das Beispiel berühmter Männer beruft, mag Pestalozzi dafür andren, der, wie Ramsauer von ihm sagt, „ohne Halstuch, ohne Rock in bloßen Hemd- rmeln wie wild in der Stube herumrannte." Wer sich aber auf ihn berufen wollte, 670 Schlendrian. der müßte wenigstes auch Pestalozzis Herz voll tiefer, aufopfernder Liebe mitbrimm — Wir reden das vom leibhaftigen Schlendern namentlich auch den Pastorm Gehör, die in ihren öffentlichen Katechisationen alles umduluuäo abmachen zu mim glauben und keine Ahnung davon zu haben scheinen, was je und je sogar im GM Hause Vorgehen kann, während sie einem Theil ihrer Katechumenen die Kehrseite wenden. Das Auge ist bekanntlich eine starke Waffe des Thicrbändigers. Jn iK liegt eine Hcrrschermacht. Dieses großen Vortheils begiebt sich der Spaziergänger j« der Schule, selbst wenn er sonst kein Schlenderer ist. Wie erst, wenn sich innere »tz äußere Schlenderei zusammcnthun! — Was die Ergebnisse des Unterrichts bekifft, l» , sind diese gewöhnlich in denjenigen Fächern, die mehr aus Uebung beruhen, wie Lese» ! soweit es sich um dessen Richtigkeit und Fertigkeit handelt, Schön- und auch Rch I schreiben, oder die vornehmlich das Gedächtnis beanspruchen, wie Memoriren, I stens nach Festigkeit und Sicherheit, Formenlehre, die materiellen Grundlagen zu G - schichte und Geographie in Namen, Zahlen rc. erträglich, oft gut besorgt. Aber», » es sich mehr um Dinge handelt, die eine geistanregende Behandlung verlangen,^ I ständnis fordern oder Einsicht und Geschmack, da fehlt es, und selbst in Dingen, t« z scheinbar ein mechanisches Betreiben noch am ersten zulassen, wird man doch versid- I nismäßige Vollendung vermissen. Dem Lesen wird es an guter Betonung, de, ! Schönschreiben etwa an Fluß und Zusammenhang fehlen. Die auswendig x lernten Stücke werden unschön, lcierhaft und ohne Beachtung des Sinnes hergestz. In den Sprachen fehlt die Freiheit des Ausdrucks, die Gewandtheit, das, was geich > und gewußt wird, in sachgemäßem Ausdrucke, sei es mündlich, sei es schriftlich, wie» t zu geben. Den Jahrgängen einer Schule, die ein Jahr oder etliche in der Hand M s Schlenderers gewesen sind, geht es oft lange nach, und wenn gar diese Art ine» Schulaustalt zur Herrschaft gelangt, wird oft unheilbarer Schaden angerichtet. Manch! Gemeinde ist schon durch die geist- und leblose Amtsführung eines Schlendrian, ki ihr vielleicht ein Menschenalter hindurch gelassen war, auf ein weiteres Menschemli-i : hinaus verdummt worden. Das gemeindliche, das wirthschaftliche, gewerbliche, häusliche, vaterländische Leben empfindet die Folgen davon und bleibt um so sichern in dem ohnehin so zähen Schlendrian des urväterlichen Herkommens hangen. Namentlich hat auch das geistliche Amt den Mangel an Uebung in geistigen Operationen oft sHm 1 zu empfinden, und dies um so mehr, als sich mit den Nachtheilen, welche das geislizi ^ Leben durch den Schlendergang des Lehrers erleidet, auch allerlei Nachtheile für bis ^ sittliche Leben vergesellschaften. s Es ist eine der nächsten Folgen eines schlenderhaften Unterrichts, daß Herz M Liebe für die Gegenstände der Schularbeit nicht gewonnen wird. Daraus misch dann Unaufmerksamkeit, Unachtsamkeit und entweder dumpfes Brüten und Trän» oder Zerstreuung in Nebengedanken und Nebenbeschäftigungen. Die Schüler «- ,! lieren darüber den Rcspect; ein ernst- und andachtloses Wesen lagert sich über » solchen Schule. Dem schlendernden Lehrer selbst ist es bei dem allem nicht rch ipphl. Er sieht keine fröhlichen, sicheren Fortschritte, wird entweder muthlos, alSsi mit den Leuten überhaupt nichts anzufangen; oder er wird verdrehen, räch aus brjoi Willen, will mit Drohen, mit Schärfe und Strenge, das Fehlende erzwingen, entfremdet sich so die jungen Herzen vollends. — Die Schlenderei des Lehrers »» laßt und duldet gewöhnlich auch Unredlichkeit verschiedener Art: Einbläserei, Abschreibern Heuchelei, Lügen in Wort und That. Was Einblasen betrifft, so haben wir es H z schon wiederholt erlebt, daß ein schlendernder Lehrer, weit entfernt, dasselbe als« Schulsünde zu verfolgen, selbst die vom Visitator erwartete Antwort einblies und ch so mit den Schülern zum Hintergehen desselben verband! — Selbst bis auf u- ^ Aeußere, bis aus Haltung des Leibes, des Stifts, der Feder erstreckt sich die Indo»; - welche sich aus dem Schlenderwesen herausbildet. Auch diese Dinge sind nicht ob« ^ sittliche Bedeutung. Sie verlangen Selbstbeobachtung, Selbstverleugnung, wenn mH ! im Kleinen. Der Lehrer, der auf solche Dinge nicht achtet, giebt eben hierin l» , Fleische gewonnen Spiel; kleine Siege oder Niederlagen helfen aber größere vordem» 2 — Am heillosesten und giftigsten tritt das mehrbesagte Wesen hervor da, >oo m Lehrer dem Höchsten und Heiligsten, was die Schule zu pflegen hat, dem , Gottes gegenübertritt. Wie treibt solch ein Schlenderer z. B. das Bibellejk^ Schlendrian. Schönheitssinn. 671 Mer Schlendrian läßt der Reihe nach, Vers für Vers lesen, kramt derweil in Men schreibt geschwind einen Brief oder Noten, musikalische nämlich, nicht etwa mivlinarsiche, geht wohl auch zum Zimmer hinaus und läßt derweil die Maschine z ,seii Lder er hört Bibelsprüche oder Liederverse ab. Wüßten wir es nicht aus Wem Quelle, wir würden es kaum glauben, daß unser Jan in einer Lateinschule kessen Zeitung zu lesen pflegte oder die „Gartenlaube", während die goldenen Worte, Mn oder Unsinn, daherrasseltcn. Wieder eigentliche Religionsunterricht in Mer Schule beschaffen sein werde, läßt sich demnach verrauchen. ' Vergegenwärtigen wir uns die Folgen des Schlendrians in Summa, so schmälert er sie volle Wirkung des Schulunterrichts, bringt die Jugend um viele edle Schätze des Mssens und der Kunst, trägt den eigenen Schlendergeist der Ernstlosigkeit auch auf M Jugend über, verdummt und entsittlicht, und kann unter Umständen ein rechter 'Verderber der Jugend werden. Der Schlenderer gewinnt, da er der Jugend nicht it bingebender Liebe entgegentritt, gewöhnlich auch deren Liebe nicht, diejenige Liebe «igstens nicht, die mit der Ehrfurcht Hand in Hand geht. Und er selbst fühlt den hlag, den sein Wesen übt, in dem Mangel an tüchtigem Erfolge, in allerlei > und Undank. Er muß auch seinerseits die Kraft des Wortes erfahren: „Wer ein Leben erhalten will, der wird es verlieren." 4) Wie ist er zu überwinden? Man kann allerlei gute Anweisungen und Regeln geben, z. B.: Wisse immer, as du sollst und willst. Bilde dich ernstlich fort. Gehe nie unvorbereitet an dein chulgeschäft. Komm immer rechtzeitig. Bereite alles nöthige vor. Fange pünctlich M Mid höre pünctlich auf. Sei aufmerksam auf dich selbst, halte dich in der Zucht is auf Wort und Ausdruck, Körperhaltung, Kleidung hinaus. Geize mit der Zeit, ich um ein Recht zu haben, mit Vcrsäumniserlaubnissen kostbar zu thun. Treibe " mit Ernst, Sorgfalt und von Herzen. Sei immer gesammelt, frisch, fröhlich, unter, jugendlich mit der Jugend. Pflege gute Gewohnheiten. Halte es auch mit lcinigkeiten und Aeußerlichkeiten genau. Nimm es mit Sünden, auch mit Schul- siilidm, ernst, z. B. mit Abschreiben und Benützung verbotener Hilfsmittel. Doch md solche Regeln für sich im Grunde nur Palliativmittel. Fehlt es an der tieferen .Gewissenhaftigkeit, die vor Gott wandelt, am rechten Lehrerherzen und Hirtensinn, so erden jene Rathschläge schwerlich gründliche Hülfe schaffen. Hier hälfe nur eines, iß er von innen heraus ein anderer Mann würde, den ganzen Schlendrian des alten "mschen auszöge und sich im Geiste seines Gemüthes erneuern ließe. So vor allem uerlich mit dem rechten Sinne des Gehorsams gegen den Herrn angethan kommt uch eine mäßige, ja kleine Kraft zu einer gesunden, frischen, von Schlenderei und edanterei gleich entfernten und erfolgreichen Thätigkeit, während nicht selten auch oße Kräfte und Gaben, die nicht auf diesem festen Lebensgrunde ruhen, ohne nach- altige Wirkung zerfahren. Wer an der Jugend arbeitet, der treibt des Herrn Werk, 'mum gilt dem Lehrer in der Schule wie dem in der Kirche das ernste Wort des mii (Jer. 48, 10): „Verflucht sei, wer des Herrn Werk läßig thut!" Schmid, Joseph, s. Pestalozzi. Schönheitssinn. Das angeborene Vermögen, das Schöne zu empfinden, zu kennen und selbst hervorzubringen. Der Ausdruck müßte genau genommen aus die esimmte Welt des Schönen, auch auf das geistig Schöne bezogen werden. Allein owohl das Wort an sich in seiner nothwendigen Begründung als auch der herrschende prachgebrauch beschränken den Schönheitssinn auf das sinnliche Gebiet, und auf das ermögen, die Grundbedingungen einer schönen Erscheinung zu fassen und ihnen ge- H zu handeln. Man leitet die Werke der Künstler nicht aus ihrem natürlichen Schönheitssinne ab, sondern aus ihrem so oder so gestalteten Kunsttriebe. Ohne Schönheitssinn in der gewöhnlichen Bedeutung des Wortes ist zwar das künstlerische chafsen nicht denkbar. Aber dieser Sinn wirkt dabei nur mit, er hilft nicht zur Dvorbringung des Werkes im Geist und Gemüthe des Künstlers. Ebenso ist der Mönheitssinn an und für sich noch nicht der Weg znm Kunstkenner; ohne Kunstsinn nd er keineswegs nothwendig zur Kunstliebe führen, er kann sich auch in Hervor- r^hung und im Genüsse anderer schöner Erscheinungen bethätigen. Schönheitssinn Mmben wir z. B. vor allen Dingen dem weiblichen Geschlechte zu. Das Mädchen 672 Schönheitssinn. zeigt schon frühe eine Erregbarkeit für das, was den Leib schmückt. Es hat M. zeitig die Fähigkeit, seine Umgebung, seine wirkliche oder eingebildete Wohnstätte sk Puppenstube) in einen solchen Stand zu sehen, daß Form und Farbe harmonisch!,, sammenwirken. Dieser Sinn bildet sich, auch wo von ferne keine Kunstanlage zum ^ schein kommt, im Verlaufe des Lebens weiter aus. Dem männlichen Geschleißte Mit ei häufig von Natur ganz oder beinahe ganz ab, ersteres, wenn es sich um die Her^ I bringung einer schönen Erscheinung (geschmackvolle Einrichtung eines Zimmers ich 1 letzteres, wenn es sich um die Erkenntnis und den Genuß derselben handelt. In di,« t letzteren Art fehlt er keinem Manne ganz. Der roheste Mann ist für weibliche SchkM empfänglich. Und auch die Erscheinung des Schönen in der Natur ist in ihren höHn, Gegenständen zugleich so einfach, daß schon die geringste Anlage hinreicht, sie » I zufassen, so z. B. ein Sonnenaufgang, der Sternenhimmel, die Blüte eines W 1 Waldes. Merkwürdig ist fermer, daß dem Weibe der Schönheitssinn nothwendigwj l mit einer gewißen Gleichmäßigkeit des Grades innewohnt, während bei dem M»,s ' eine Abstufung der Naturanlage von dem beinahe gänzlichen Mangel bis zur höchst, i Productivität sich findet. So ist es doch im allgemeinen die männliche ThätiM l durch welche nicht nur vorübergehende Erscheinungen des Schönen von größeren , Verhältnissen (Decoration von Festplätzen, Feuerwerke ec.), sondern auch großartig, s Umgestaltungen der Natur, Paradiese auf Erden zu entstehen pflegen. Daher t, ' das Bauen der Erde, d. h. wesentlich auch ihre Umwandlung zu einer Statte A j licher Schönheit zunächst dem Manne übergeben ist (1 Mos. 2, 15). Diese As ! führungen werden genügen, um den Beweis zu liefern, daß es sich beim Schönheitss« - im gewöhnlichen Verstände des Wortes lediglich um eine elementare Fähigkeit in Atsch auf das Schöne handelt. Form und Farbe find seine wesentlichen Gegenstände, ßs grenzt nahe an den Ordnungssinn und hat diesen wieder zu seiner Vorausseh», r unterscheidet sich aber von ihm dadurch, daß jener vorzugsweise nur die Zweckmäßig« I der richtigen Gestaltung des Aeußeren begehrt, während der Schönheitssinn diese «KI jene Gestaltung schon an und für sich wünschenswerth, also einen Gegenstand stiff I Wohlgefallens daran findet. Wird der Schönheitssinn nach bestimmten Regeln za! bildet, und tritt er aus dem Kreise des Jnstinctmäßigen in ben des bewußten Th«? ! und aus dem des rein Individuellen in den des Gemeinsamen heraus, so erscheint ns als Geschmack. Ist somit der Kreis des Schönheitssinnes auf die Erscheinung der menschlich!! Person und ihrer Umgebung, wie sie theils als reine, theils als umgestaltete Ncki sich darstellt, zu beschränken: so ist sein Ursprung nichts desto weniger so erhaben, «K! der des Kunstsinnes. Sein Ursprung ist das Vermögen des Menschen, die Schöchn! Gottes in seinen Werken, also mittelbar, zu erkennen und zu genießen, unddaffff! zur unmittelbaren Anschauung derselben erzogen zu werden (Ps. 104, 1. 2. 2M«s! 24, 9 ff.), zugleich aber auch die schöpferischen Gedanken Gottes im Gebiete ff schönen Erscheinung zu fassen und sie selbst mitwirkcnd, sowohl an seiner Personal? an seiner Umgebung, zur Darstellung zu brnrgen. Da jedoch die Anlage hiezu dm Grade nach sehr verschieden ist, so wird der Erzieher nicht durch Strenge und ZH ihren Mangel ersetzen wollen, sondern nur der Lust am Unschönen, der Roheit md Gemeinheit in der persönlichen Erscheinung u. s. w. mit Ernst entgegentreten. Al Pflege des Schönheitssinnes fällt zum größten Theile dem Hause zu, und es istiff besondere Sache der Mutter, daß sie in einfacheren Verhältnissen dem Sinne sür d« edle, anspruchslose Harmonie das Uebergewicht zu verschaffen suche über den Sim ff, das, was reizt und blendet, daß sie aber auch, wo Stand und Mittel zur Entfalt«;! des Reichthums nöthigen, die wahrhaft erfreuende, in ihrer Weise Maß haltende A Wendung der Fülle und des Glanzes im Gegensatz zur Prachtliebe und Ueppigkiti» des Kindes Seele anzuregen wisse. Insbesondere wird es hier darauf ankommen, ff Mode in Kleidung, Hauseinrichtung re. ihre richtige Stelle anzuweisen. Denn Mff , ist der nach Zeitperioden wechselnde Schönheitssinn in Absicht auf die Erscheinung di? Menschen und seiner Umgebung, berechtigt durch die unendliche Mannigfaltigkeit ff schönen Formen, um dieser Unendlichkeit willen des menschlichen Leibes (der schönst!»! irdischen Erscheinung) würdig, aber freilich den Gebrechen des menschlichen Thuns >» diesem Gebiete, der Fadheit, Unnatürlichkeit und Schamlosigkeit ausgesetzt. ^ Schönheitssinn. Schreibunterricht. 673 !>cl,rers Geschäft ist vornehmlich: das Wohlgefallen am Schönen ans den höchsten ! Kmenstaiid, jedenfalls von der welkenden Blume des Grases auf die unvergängliche Lcmichkeit zu lenken und ebendamit der mönchischen Geringschätzung wie der welt- ^ M-en Ueberschätzung der irdischen Erscheinung zu steuern. Kaleidoskope und ähnliche Mittel wecken den Sinn für harmonische Farben und das Spiel derselben; der erste Aiimng zum Verständnis und Hervorbringen schöner Formen liegt im Schreibunterrichte- später wird das Jlluminiren, Zeichnen und Malen zur Förderung gereichen, sim übrigen soll Haus und Schule an sich schon demselben Zwecke dienen und besonders auch die Wahl der Bilder dem Grundsatz angemessen sein, daß für Kinder nur das Beste gut genug ist. Daß unsere Schulen nicht durch Unreinlichkcit und Unord- Wig den Schönheitssinn im Keime ersticken, ist wohl die geringste Forderung, die inan in dieser Beziehung an sie zu stellen hat. Daß ihnen aber auch ein Schmuck edler, »er allen biblischer Bilder wohl anstände, wird nicht geleugnet werden können; der Wunsch nach einer Ausführung solcher Gedanken wird freilich dem Principe der Nützlichkeit, das auch die Wände unserer Schulen jetzt ausschließlich bedeckt, noch lange das Feld nicht abgewinnen. * Schönschreibrmterricht, s. Sch reib unterricht. Schöpferischer Trieb, s. Phantasie. Schrecken, s. Furcht. Schreibleseinethode, s. Leseunterricht. Schreibunterricht. Der Mensch kann durch die Sprache seine Erlebnisse und Gedanken anderen Menschen mittheilen. Das gesprochene Wort ist aber an Zeit und Raum gebunden und schließt die Möglichkeit der Mittheilung an entfernte Zeitgenossen, sowie die genaue Ueberlieferung von Thatsachen und Wahrheiten an die Nachwelt aus, i.Md doch war das Bedürfnis, Thatsachen, Gedanken, Namen und Zahlen auch sichtbar anderen Menschen mitzutheilen, 'ein großes und tiefgefühltes. Das Mittel zur Mckiedigung dieses Bedürfnisses schuf sich der menschliche Geist in der Schrift, in der Mmislfertigkeit, „die Worte Hinzumalen, zu reden für die Augen." Wir dürfen aber ^icht aimehmen, daß sich irgend jemand (sei's Thaut oder ein anderer sagenhafter Wrsmder der Schreibkunst) hmgesetzt habe, mit dem festen Vorsatz, die Buchstaben zu Mfinden. Die Schreibkunst hat sich wie jede andere Kunstfertigkeit aus den primitivsten simsängen nach und nach entwickelt und ist stetig von Stufe zu Stufe fortschreitend ° zu ihrer gegenwärtigen Vollkommenheit und Gestalt gediehen. Dem gesprochenen Wort mußte das geschriebene Wort nothwendig folgen, so fordert es der innere geheime Wungsdrang des menschlichen Geistes sowohl für die eigene, als auch für die allgemeine menschliche Bildung. Treffend bringt das Dichterwort dieses gegenseitige Verhältnis von Laut und Schrift zum Ausdruck: „O Wunder sonder Gleichen, wie M Laut, sich der Gedanke selbst das Haus gebaut! O zweites Wunder, wie dem -E.'.t die Schrift den Schall versinnlicht, der das Ohr nur trifft. Nicht Willkür ' sihuf das Wort, sonst wär es hohl, es ist des Geists nothwendiges Symbol." (Geibel.) s Die Schrift malt entweder Zeichen, die an und für sich schon einem Gedanken Drechen und durch deren Aneinanderreihung eine ganze Begebenheit dargestellt wird Mderschrift), oder sie bildet besondere Zeichen für einzelne Worte oder L>ylben ^vrt- oder Sylbenscbrift), oder sie fktzt besondere Zeichen für die einzelnen Laute der prache (Laut- oder Buchstabenschrift). Mit der letzteren Art der Schrift haben es hier zu thun; sie ist die Schrift derjenigen Völker, die auf der Höhe der Cultur stehen. Sie hat nur eine beschränkte Anzahl von Zeichen — ca. 25 — welche die WZelnen Laute der Sprache bezeichnen und Buchstaben genannt werden, zum Gegenstand. ^>e Buchstaben werden in der Reihenfolge/wie die Laute in der Rede auftreten, Ungeschrieben und zu Sylben und Wörtern — zu Schriftganzen — verbunden, burch besondere Zeichen, Accente, wird in den meisten fremden Sprachen die Aussprache Mchmt, was im Deutschen durch Hinzufügung bestimmter Buchstaben — Dehnungs- W Schärfungszeichen — (die also nicht mitgelesen werden) sehr unvollkommen uud ?°»,g konsequent geschieht. s Das Schreiben im weitern Sinne umfaßt-das ganze Gebiet dessen, was schriftlich «usgedrückt werden kann, die ganze Schriftsprache. — Wir sind aber gewohnt, mit M Worte Schreiben den engern Begriff zu verbinden und an das eigentliche Schreiben, .Handbuch, u. 43 674 Schreibunterricht. an das „Schönschreiben" zu denken, dessen nächster Zweck die Kenntnis und das P». ständnis der gebräuchlichen Schriftalphabete (deutsch und lateinisch) und die Erle!» ' einer sichern Fertigkeit in der schönen Darstellung der Buchstaben ist. Das G-dmlw schreiben (Aufsatz) und das Rechtschreiben (Orthographie) ziehen das Schreiben im Sinne nur als unterrichtliches Mittel heran, auch kann dasselbe in jeder Unterrichts»^ in den Dienst des Unterrichts treten als Mittel zur geistigen Verarbeitung und sichern A, eignung und Einübung des Unterrichtsstoffes. In allen diesen Stunden ist aber derweita, Zweck des eigentlichen Schreibunterrichts, Erhaltung und Vermehrung der Schreib ertiM und Anwendung des S chnells chöns chreib ens in allen Schriftsätzen, nie aus K» Auge zu verlieren. Wir haben es hierzunächst mit dem Schreiben im engernSiiU.» thun, mit dem sogenannten „Schönschreiben"; dasselbe ist aber nicht Selbstzweck deSIlM, nichts, sondern nur Mittel zum allgemeinen Bildungszweck und zwar ein Mittel eminenter Bedeutung sowohl für die Bildung eines Volkes und der ganzen Menschheit A auch für die Bildung jedes einzelnen Menschen. Das Schreiben bedingte das Lese» i,i Schrift, und mit dem Lesen war^ die Bahn zu aller weitern geistigen Bildung gkSfsiz. Von praktischer Bedeutung und Wichtigkeit ist das Schreiben vor allem fmkie Geschichte eines Volkes, es ist die Grundbedingung der Geschichte. Wohl kam iil Geschehene von Mund zu Mund (durch Tradition) auf die Nachwelt kommen; «h die Unzuverläßigkeit des Gedächtnisses, die Art und Weise der verschiedenen Geis Geschehenes aufzufassen und wiederzugeben, muß nothwendig zu Auslassungen, As schmückungcn und schiefen Darstellungen der Thatsachen führen. „Die Traditi» gestaltet sich zur Sage und Mythe." Da ist es dem spätem Geschichtsforscher sisi unmöglich gemacht, das Wahre von dem Falschen zu scheiden, die Thatsachen m ika wahren Gestalt und ihrem richtigen Zusammenhänge darzustellen. Das alles ästich sich wesentlich mit der Erfindung des Schreibens. Durch diese Kunst konnten!^ sachen und Wahrheiten von Augenzeugen und Zeitgenossen niedergeschrieben und » entstellt der Nachwelt überliefert werden. Von welcher unendlichen Wichtigkeit tt alten Schrifidenkmale sind, liegt auf der Hand; nur ihnen verdanken wir, wasW Zuverläßiges über unsere Vorfahren wissen. Man scheut gegenwärtig weder! noch Kosten, um die Trümmer alter Städte zu durchsuchen, in der Hoffnung, Auffindung von Inschriften ec. neues Licht über die noch dunkeln Puncte der GeW! verbreiten zu können. Werden nicht vielleicht nach 1000 und mehr Jahren auch uchl Nachkommen in ähnlicher Weise nach Schriftdenkmalen suchen, um Genaueres« unser Leben und Treiben zu erfahren? Und wie wir jetzt Urthcile fällen über tff Geschmack, die Kunstrichtung und den ganzen Culturstandpunct der alten Völker Grund der alten Schriftdenkmale, und mit gutem Recht und fast untrüglicher Ge heit von der Verwilderung der Schrift (und der Orthographie) auf den Versa» Ä gesammten Lebens und von der charaktervollen Durchbildung der Schrift ans)« Durchbildung und Ordnung aller Lebensverhältnisse schließen; so werden einst«» Nachkommen über uns zu Gericht sitzen und auf Grund unserer Schrift ahn!« Urthcile fällen über unfern Culturzustand. Wohl ein gewichtiger Grund, unsere KM zusammenzusassen, um mit Ehren vor der Nachwelt bestehen zu können als ein ach ahmungswürdiges, nicht abschreckendes Beispiel, für die kommenden Geschlechter, ff Die Menschheit ist vermittelst des Schreibens auf ihre geistige Höhe gekem» Durch das Schreiben sind wir in die Lage versetzt, aus den hinterlassenen Sehnst werken der Alten zu entnehmen, wie sie die großen Fragen, die jeden denkend» Menschengeist bewegt haben, noch bewegen und auch bewegen werden, zu beemiMi» und zu lösen versucht haben. Wir können an ihren Urtheilen unser Urtheil bilden B schärfen, auf ihren Schultern stehend können wir die Lösung dieser Fragen weiter)» führen suchen und den nachfolgenden Geschlechtern zur Weiterführung überliefern. A sind die Alten für uns nicht todt, in ihren Werken reden sie zu uns; so werden»» auch für die Nachwelt nicht todi sein, sondern in unfern Werken Zeugnis allez» von unserm Thun und Denken. — Wer will uns hindern, in der Lrchrcibkunlt «»> Wirkung des Gottesgeistes zu sehen, der nicht stirbt, obgleich Geschlecht auf GesW ins Grab sinkt! Wer will uns hindern, in der Schrcibkunst das Mittel zu W durch welches Gott die Menschheit allmählich hindurchsühren wird zum vollen As- ständnis seines Planes und Willens! Was wir vom Rathschluß Gottes wissen, »» Schrcibunterricht. 675 ,Mn es durch die „Schrift"; in der Schrift ist es uns überliefert, in der Schrift fl«nen wir cs weiter fort. Auch die Bildung des einzelnen Menschen ist in unserer Zeit ohne Schreiben M denkbar. Das in die Schule eintretende Kind beginnt mit Schreiben und Lesen, eite Thätigkeiten gehen Hand in Hand, ergänzen und stützen einander; was gelesen st wird geschrieben, selbstthätig vom Kinde dargestellt; was geschrieben ist, wird gelesen, mmcr mannigfaltiger gestaltet sich im weiteren Verlauf des Unterrichts die Wechsel- irkung zwischen Lesen, Schreiben und den übrigen Unterrichtsfächern; mit dem chreiben würde ihnen ein wesentliches Stück von ihrem bildenden Werthe genommen ttdcil' keine Unterrichtsdisciplin kann des Schreibens ganz entbehren. „Das Schön- chreiben übt das Auge, die Hand, den Schönheitssinn; das Rechtschreiben übt in seiner Distinction die Anschauungskraft, das Gedächtnis, die Einbildungskraft und die Tenkkraft; der schriftliche Ausdruck von Gedanken ist nöthig zur geistigen Verarbeitung dessen, was mündlich gelehrt worden ist, während ohne schriftliche Arbeit das Gelernte in der Seele der Schüler unklar, unfest und unfertig ist; erst durchs Schreiben wird der ebcl im Innern allmählich verdrängt und den Gedanken Licht und Nachhaltigkeit geschafft." (Stockmayer.) Auch nach der Schulzeit ist das Schreiben und Lesen unentbehrlich für die weitere Ausbildung des Geistes und Gemüthcs. Es sollte jedermann aus dem Volke wenigstens am Sonntage etwas lesen zu seiner Erbauung und Belehrung und arnach etwa auch versuchen, mit der Feder in der Hand den Inhalt in kurzen Sätzen ilbständig niederzuschreibeu. Man wundert sich oft darüber, daß in verhältnismäßig irzer Zeit nach der Entlassung aus der Schule die Schreibfertigkeit (die Gewandtheit im mündlichen und schriftlichen Gcdankenausdruck) so sehr abnimmt — „wer rastet, ter rostet!" — Das Schreiben kann ferner für „das Fortkommen und für eine menschen- ürdige Stellung in der Welt bei dem Aufschwung des gewerblichen und socialen ebens, bei den Anforderungen in gemeindebürgerlichen, (kirchlichen) und staatsbürgerlichen Verhältnissen, bei der wunderbaren Vermehrung und Verbesserung der Verkehrsmittel und damit Erleichterung und Vermehrung des Verkehrs auch von dem Geringsten im Volke nicht ohne Nachtheil und Verdruß entbehrt werden." Das Schreiben eines ricfes, sei es in Familien- oder Berufsangelegenheiten, das Schreiben einer Rechnung, uittung, eines Schuldscheines, Contractes, die Führung eines einfachen Haushaltungs- »ter Geschäftbuchcs, in welches Einnahme und Ausgabe verzeichnet werden — — oder wenigstens die Fertigkeit, Geschriebenes geläufig lesen und den eigenen Namen chreiben zu können, muß man von jedem Erwachsenen ohne Unterschied des Standes »d Geschlechtes fordern dürfen. Wie häufig kommen jetzt Familienglieder bei der Verbesserung der Verkehrsmittel in die Lage, weitere Reisen unternehmen und längere eit abwesend sein zu müßen; wie angenehm, nützlich und nothwendig ist da das chreiben; wie können vermöge dieses Mittels bei der pünctlichen und cxacten Posterbindung die Entfernten in Verbindung bleiben, sich rathend und helfend zur Seite ehen trotz der Entfernung. Arbeiter und Dienstboten, die vor 100 Jahren nie über re Gemarkung hinauskamen, die, wenn sie in derselben keine Arbeit fanden, stillliegen, ungern und der Gemeinde zur Last fallen mußten, können jetzt mit geringen Kosten aib Gegenden sich begeben, in denen Arbeitskräfte sehr gesucht und theuer bezahlt erden. Wie unentbehrlich ist da das Schreiben! Da kann der des Schreibens uudige seinen Contract selber schreiben oder wenigstens lesen, seine Lohnbücher selber bren, kann trotz der Fremde in der Heimat weilen. Die Durchführung der allge- einen Wehrpflicht führt manchen jungen Mann aus dem einsamen Hinterlande hinaus m die Welt, oft hundert Meilen von seiner Heimat weg. Wie groß ist da die Freude Heidedorfe, wenn ein Brief aus der Garnison von des Sohnes eigener Hand geschrieben ankommt, und wie groß ist der Jubel in der Kaserne, wenn Sendungen uud achrichten aus der Heimat eintrcffen. Das Kriegsministerium weiß die allgemeine ildung als Factor der Kriegstüchtigkeit unseres Heeres wohl zu schätzen; es läßt genaue Erhebungen anstellen, wie viel Procent der Mannschaften schreiben und lesen Versäumt "^chh^ ^^^Eungen, diejenigen, die es noch nicht können, das , Es kann hier nicht unsere Aufgabe sein, die Ansicht derer zu widerlegen, die aus rgend einem Grunde das Schreiben nur für bestimmte Schichten und Kreise der 676 Schreibunterricht. Bevölkerung (die höheren, besitzenden Stände) fordern und es den andern (den niesi» arbeitenden Nassen) verboten wissen wollen; auch wollen wir uns nicht mit sim einlassen, die in der allgemeinen Verbreitung des Schreibens eine Anleitung zur ltz kundenfälschung, ein sittlich und politisch gefährliches Mittel erblicken, die es din« von der Volksschule fern halten wollen; die Zahl dieser Leute ist so verschwindend klm. die Gründe, aus denen die Forderungen entspringen, richten sich selbst so sehr, des jj, einer Widerlegung im Ernst nicht bedürfen. Der Werth und Nutzen des SchEm ist ein so großer, daß der Misbrauch, den einige schlechte Subjecte zu allen Nx vom Schreiben gemacht haben und noch machen, den Gebrauch nicht ausheben kW. Für uns steht die Forderung unumstößlich fest, daß in jeder Schule Schreibuntmch erthcilt werden muß, daß derselbe so ertheilt werden muß, daß jedem abgeM Schüler eine einfache, correcte (deutliche und bestimmte), regelmäßige, gefall,,t fließende, charakteristisch durchgebildete Schnellschrift (s. weitermk:" als unverlierbares Eigenthum mit ins Leben gegeben werde. Leider kann an dieser stelle nicht unerwähnt bleiben, daß trotz mancher Kurzum Bessern in unserm weiten Vaterland«: die Schulen, in denen der SchreibuntaM« m rein mechanischer Weise ertheilt wird, noch immer nicht verschwunden sind, täl unter den Lehrern, die Schreibunterricht ertheilen müßen, sich noch immer solche bchkrf die entweder ihrer Aufgabe nicht gewachsen sind, oder von derselben gering deckt Doch lassen wir den praktischen und erfahrenen Dietlein reden („Wegweisersind Schreibunterricht." S. 3—5): „Wie verfährt denn die alte Methode, nach welcherks! noch tausende von Lehrern im Schreibunterricht verfahren und unterrichten? u Schreibebücher werden ausgetheilt. Die Schüler fangen an zu schreiben, ennch. nach der als Karte vorgelegten und erhaltenen, oder nach der gleich ins Heft ged« oder lithographirten Vorschrift (wie z. B. in den weit verbreiteten Henze'schen Schicks büchern.) Alle Schüler schreiben nun Verschiedenes, ein jeder nach seinem Stmidflr und seinen Fortschritten. Alle malen nun Buchstaben oder Wörter, die aus den«? schiedenartigsten Grundzügen bestehen, in entfernter Ähnlichkeit nach, ohne zuvor ir zu schreibenden Schriftzeichen richtig angeschaut und geistig klar aufgefaßt zu HL Dazu kommt noch: der Eine schreibt schnell, der Andere langsam, der Dritte sehres der Vierte sehr weitläufig, der Fünfte sehr groß, der Sechste sehr klein», u Dieser thut als ob er schreibe und plaudert dabei mit seinem Nachbar. Amt, die Vorschrift verkehrt vor sich liegen und pinselt und malt die Buchstaben nach, k' ihm gerade gut dünkt, und wer vermag alle übrigen Schattenseiten, Uebelstände s, Mängel eines solchen Verfahrens zu nennen!" re. Der Regierungs- und Sch« Kellner sagt in seinen „Aphorismen" Nr. 62: „Der Schreibunterricht gehend, dem Leseunterricht der oberen Abtheilungen zu den Gegenständen, bei welchen i» et "sich so recht herzlich bequem machen kann und bei denen die Langeweile Lehms Kinder unter ihre bleiernen Flügel nimmt. Man beobachte das Treiben i»» solchen Stunde! Der Lehrer schreibt vor oder theilt Vorschriften aus. Nachm diese Geschäfte nebst anderen Vorbereitungen eine Viertelstunde verschlungen Haie, kommt man endlich zur Sache und die Kinder schreiben, d. h. sie sehen ein paami! nach der Vorschrift, um sie dann weiter keines Blickes zu würdigen und mechnnö vollkommen gedankenlos Buchstaben zu malen. Sehen sie ja nach dem Urbildes so kriecht die Hand wieder ganz mechanisch dem Auge nach. Fünfzigmal in der Sda schreibt der Knabe: „Müßiggang ist aller Laster Anfang!" und sein Geist ist selb dabei müßig, die letzte Zeile meist so schlecht wie die erste.Wenn minri erwägt, daß in manchen Schulen jährlich 200, sage zweihundert schöne Stunden diesem Schönschreiben vergeudet werden, so kann mau sich des lebhaften Wunlte nicht entschlagen, hier den Reformweg betreten zu sehen." — Der Reformweg isi ^ Jahrzehnten von allen tüchtigeren Schreiblehrern betreten worden (wie weiter n« gezeigt werden soll), doch muß noch viel, sehr viel geschehen, damit er auch in jehr Schule, von jedem Schreiblehrer wirklich betreten werde. Der Schreibuntemt muß nach den allein richtigen und allgemein gültigen Unterrichtsgrundsähen ech» werden, dann überrascht er Lehrer, Schüler, Vorgesetzte und Eltern durch außerordM liche Erfolge. Dagegen darf man sich nicht wundern, daß im entgegengesetzten ZK bei allen Betheiligten eine große Geringschätzung des Schreibunterrichts au den 'r Schrcibuntcrricht. 677 -ckat wird. — Bei solchem «Stande der Sache kann es auch nicht überraschen, wenn wandernde Schrciblehrer oder „Professoren der Kalligraphie" mit ihren marktschreierischen 'einen Einer noch einen so bedeutenden Zulauf haben. Das Leben fordert eine äelaunae deutliche Handschrift; wenn nun die Schule diese berechtigte Forderung nicht Mt muß der „Herr Professor" helfen. Und wie vortheilhaft: „In 8—12 Stunden 'ird auch die schlechteste Handschrift in eine gute werwandelt!" Da zahlt man ja «I die 8—12 Thalcr. Und fragen wir nach den bleibenden Erfolgen solcher Echreibcurse??-Welcher verständige Lehrer wollte da im Ernst fragen!? Man -lande doch nur nicht, daß sich der „Herr Professor" im Besitze eines besondcrn Ge- beimmittels befinde oder eine „besondere Methode" befolge. Es giebt für den Schreib- uiiterrickt nur eine Methode, die aus der Geschichte und dem Wesen des Unterrichts- jectcs selber hcrausgebildet werden muß. Und nur der Lehrer, der diese Arbeit kindlich vollzogen hat, wird im Stande sein, einen erfolgreichen Schrcibuntcrricht -»geben; freilich wird er etwas mehr Zeit als 8—12 Stunden gebrauchen und dazu ech eine gute Portion Geduld und Ausdauer, und seine Schüler werden guten Willen »d anhaltenden Fleiß an den Tag legen müßen, aber die Erfolge werden dann auch .in so erfreulicher und nachhaltiger sein. Denn hier macht der Lehrer die Methode i,d nicht umgekehrt. Es wird darum mit dem Schreiben nur dann besser werden, eiin in allen Schulen Lehrer unterrichten, die. für ihr Unterrichtsfach die rechte Vor- i,t Durchbildung und die Begeisterung besitzen, die allein den Erfolg des Unterrichts »bürgen. Welche Anforderungen müßen denn an den tüchtigen Schreiblehrer gestellt werden? Wir rechnen dahin drei Stücke: I. Ter Schrciblehrer muß Historiker seines Faches sein, d. h. er muß die Geschichte der Schreibkunst, die Hauptwerke der kalligraphischen Literatur und die historische Entwicklung der einzelnen jetzt gebräuchlichen Buchstabenformen kennen. . II. Ter Schrciblehrer muß Methodiker seines Faches sein, d. h. er muß aus chcr Historie der Buchstaben die Formelemente, die sämmtlichen Buchstaben zu Grunde liegm, herausfinden, aus ihnen die nothwendigcn Grundformen ableiten, darnach die Dchickstaben in Gruppen bringen, innerhalb jeder Gruppe die Buchstaben in genetischer Stufenfolge ordnen, jeden Buchstaben seiner Abstammung gemäß aus den Grundformen »stauen und dieselben nach methodisch richtigen Grundsätzen zur klaren Anschauung nt sichern Einübung bringen können. s III. Jeder Schrciblehrer muß Pädagoge seiu, d. h. er muß die im Schreib- mcrricht liegenden, erziehlichen und formal bildenden Momente erkennen und erfolgreich emerthen können. Sollte nun jemand die Frage aufwcrfen: In welcher Anstalt sollen diese Schreib- kbm ausgebildet werden? — so antworten wir: In derselben Anstalt, in welcher uck bie Lehrer für Religion, Deutsch, Rechnen:c. ausgebildet werden, im Lehrerseminar. Tort^sollen die angehenden Lehrer eingeführt werden in die Geschichte und Methodik es Schreibunterrichts (theoretisch und praktisch), dort sollen sic Anleitung empfangen, m Schreibunterricht auch erziehlich und formal bildend zu erthcilen; einer besonderen "statt („Schreiblehrerseminar") bedarf es für diesen Zweck nicht. Allein das Seminar kam nicht fertige Schrciblehrer bilden, es kann nur die Grundlage legen und An- wgmg zur selbständigen Fortbildung geben; diese darf kein Lehrer unterlassen, der chruch erheben will, ein Schreiblehrer im wahren Sinne des Wortes zu seiu. Wenn wir nun im Folgenden auf die drei Forderungen näher eingehen, so soll a»nt keineswegs eine erschöpfende Darstellung und Begründung derselben gegeben sein, cildern nur Andeutungen und Winke, namentlich in Bezug auf Punct I und III, k'cgegen Punct II eine mehr ausführliche Behandlung erfahren soll. I- Unsere Buchstabenformen sind als „willkürliche" Zeichen aufzusassen, die mit cm Laut, den sie bezeichnen, in gar keiner Beziehung stehen. Diese willkürlichen »che» haben wir uns aber nicht selbst gegeben, wir haben sie von unfern Vätern 'Emmen, und unsere Väter haben sie auch nicht selber erfunden, sondern sie von c» Aolkern erhalten, die früher als sie auf einer höhern Stufe der Cultur und Bil- standen. Das ganze Abendland hat seine Cultur und Bildung und damit seine ^ "Waben von den Römern empfangen, während diese wieder auf die Griechen und 678 Schrcibunterricht. diese wieder auf die Völker des Orients als ihre geistigen Väter Hinblicken I So weisen uns also die Buchstabenformen mit Notwendigkeit auf die Geschichte p- I Schreibkunst, von der wir hier nur des Raumes wegen eine knappe Skizze geben Kn» I Die Quelle unserer Buchstabenschrift haben wir bei den alten Aegyptern,» ! suchen. Von diesen entlehnten die Phönizier ihre Buchstabenzeichen, welche sie ^ ' cinfachten und praktisch zum schriftlichen Ausdruck ihrer Sprache verwandten. Bei - den 22 phönizischen Buchstaben erweisen sich 12 als leicht veränderte Nachahmung ägyptischer Zeichen. Auf ihren Handelsreisen haben die Phönizier ihre Schrift, nördlichen Afrika und in: südlichen Europa verbreitet. So kam die Phönizische And I (durch Kadmus?) auch zu den Griechen. ' I Die Griechen haben die phönizischen Buchstaben im Laufe der Jahrhundert! I verändert, sie haben die dem semitischen Schriftsystem fehlenden Zeichen für die SM l laute eingefügt und dazu die phönizischen Zeichen benutzt, welche für die griecM i Sprache nicht nothwendig waren, doch ließen sie auch einzelne Zeichen ganz fort M fügten andere hinzu (was aber in allen Theilen Griechenlands nicht gleichzeitig M übereinstimmend^ geschah). Erst im 5. Jahrhundert v. Ehr. erhielt das griechisch, Alphabet einen selbständigen und einheitlichen Charakter, indem die Zahl der Buchstaben (24) und ihre Ordnung im Alphabet festgestellt waren und dieselben auch >» allen Griechen übereinstimmend gebraucht wurden. Die Schriftrcihen der Gnchi liefen anfangs gleich denen der Orientalen von rechts nach links, dann zeilenweise ai- wechselnd von rechts nach links und umgekehrt (Bustrophedonschrift); um 50Ü v. G. war der Gebrauch allgemein, die Zeilen nur von links nach rechts laufen zu lass«,, wie wir es noch heute thun. Von Griechenland haben sich nun die Buchstaben Au ganz Europa verbreitet und sind dabei mannigfach verändert worden. Das etruskisch,, lateinische, altgallische, altspanische Alphabet entstand schon in früher Zeit aus d» griechischen, während das gothische des Ulfilas, das ruthenische, serbische, russisch,, slavonische, bulgarische Alphabet erst in christlicher Zeit aus dem griechischen sich bilick Ob auch die Urschrift der Germanen, die Runenschrift, der driechischen oder phömzisch,» Schrift ihren Ursprung verdankt oder Originalschrist ist, ist bis jetzt nicht ermittilt Die Runenschrift war Buchstabenschrift, sie bestand aus 15 oder 16 Zeichen, mit, aus senkrechten und schrägen Strichen zusammengesetzt waren; später wurde die Zch der Runen vergrößert und die Ordnung derselben mannichfach geändert. Eine grch Aehnlichkeit zwischen einzelnen Runen und griechischen und römischen Buchstabens, nicht zu verkennen. Die Runenschrift war ausschließliches Eigenthum der Prich, und spielte bei den religiösen Gebräuchen und Prophezeiungen eine große Rell, (daher runa — Geheimnis). Mit der Einführung des Christenthums hörte der Gebrauch der Runen allmählich auf, zuerst in Deutschland, dann in Dänemark, zuletzt in Skandinavien und Island. Die in Mittelitalien lebenden Etrusker hatten schon frühe (1000 v. Ehr.) di, Buchstaben über Griechenland erhalten; ihr Alphabet zeigt große Uebereinstimmz mit dem griechischen und phönizischen. Sie standen zur Zeit der Gründung Rmi schon auf hoher Stufe der Cultur und traten später mit dem aufstrebenden Rom >» innige Verbindung, bis 400 v. Ehr. die Eroberung durch letzteres erfolgte. Tabu ist es wohl unzweifelhaft, daß die etruskische Schrift auf die römische eingewirkt Hai, etwa wie der etruskische Baustil auf den römischen einwirkte, doch läßt sich der Grad dieser Einwirkung nicht feststellen. Es herrscht zwischen beiden Schriftarten grch Aehnlichkeit. Ebenso bestanden während der ersten Zeit Roms in Unteritalien blühend, griechische Kolonien, auch befand sich die griechische Schrift schon auf einer hohen Sch der Ausbildung und das griechische Volk auf hoher Kulturstufe. Es unterliegt kein,» Zweifel (alle älteren römischen und griechischen Schriftsteller sprechen sich dafür a«st daß Griechenland die Ehre gebührt, dem neu erblühenden Rom sein Alphabet, sm, Literatur, seine Wissenschaft, seine Gesetze mitgetheilt zu haben. Wer der Ueberbrmzrl der Buchstaben nach Italien gewesen sei, läßt sowohl die Sage als auch die GeschO unentschieden. , Die Römer gebrauchten anfangs die Buchstaben in derselben Weise wü m Griechen; einzelne Veränderungen nach Zahl, Form und Lautgehalt der BuchM» fanden erst im Laufe der Lahrhunderte - statt, und noch jetzt stimmen 10 lateimO Schreibunterricht. 679 em Maben nach Form und Geltung mit den griechischen überein, 3 haben bei vermiedener Geltung doch in beiden Alphabeten gleiche Form, von den 11 übrigbleibenden essen sich noch 6 als leicht verändert Nachweisen, so daß nur 5 Zeichen der griechischen 'jnft eigenthümlich bleiben; auch die Römer hatten gleich den Griechen keine beson- m Zahlzeichen, sie benutzten ihre Buchstaben zu diesem Zweck, Die römische chrift war zur Zeit des Kaisers Augustus am besten durchgebildet; es bestanden ikbrere ausgebildete Gattungen derselben, von denen jede vorherrschend nur zu einem estimmtcn Zweck verwendet wurde. Die älteste römische Schriftgattung ist die Kapitalschrift, die ihren Namen en den hervorragenden Anfangs- oder Hauptbuchstaben hat; alle ihre Buchstaben haben leiche Höhe (Ausnahmen sind selten), stehen senkrecht zur Grundlinie, lassen sich meist „ ein Quadrat schreiben und bestehen aus festen geraden s-trichen mit queren Abschnittlinien oben und unten; sie ist uns in einzelnen Handschriften und vielen Frag- kntcn erhalten (die Herculanensischen Papyrusrollen, ein Gedicht auf die Schlacht ä Actium enthaltend, die Florentiner Handschrift des Virgil) und nähert sich in diesen rn Steinschriften der Augusteischen Zeit. Sie fand Verwendung zu Inschriften auf fsentlichen Denkmälern, auf Stein- und Metalltafeln, wozu sie sich auch jetzt noch m vorzüglichsten eignet. Später verwendete man sie zu Ueberschriften und Anfängen cr Kapitel und für die ersten Seiten von Prachthandschriften, namentlich zur Zeit der arolinger, unter denen diese Schriftart nach den besten elastischen Mustern so tvieder eigestellt wurde, wie wir sie noch im wesentlichen in unserer großen lateinischen Druck- chrifk haben. Neben der Kapitalschrift bestand als zweite Kunstform die Unci als chrift, aus Ungern (schmalen) Buchstaben bestehend (uueia, — Zoll, also zolllange Buchstaben), on denen einige (8, U, 8) über, andere (8, (j) unter die Zeilen reichten; sie atien im Ganzen gernndetere Formen, die namentlich bei den Buchstaben L,, 8, 8, Ll ich zeigten. Im 4. Jahrhundert war sie völlig ausgebildet (Acten des Concils zu lquileja, die Zeitzer Ostertafel, die Evangelienharmonie des Bischofs Victor von Capua a. m.); sie wurde bis ins 8. Jahrhundert namentlich als Bücherschrift verwendet nd zu den Zeiten der Karolinger neu belebt. In den Schreibschulen der Irländer st diese Schriftart festgehalten und weiter ausgebildet worden. Vom 6. Jahrhundert ii war Irland das Hauptland der Kalligraphie. Capital- und Uncialbuchstaben sind Großbuchstaben (Majuskelbuchstaben) in unserm ic. Schon die juristischen Handschriften jener Zeit zeigen einzelne Formen, die Ähnlichkeit mit unfern Kleinbuchstaben (Minuskelbuchstaben) haben. Dort sind die apital- und Uncialbuchstaben flüchtiger (laufend) geschrieben, daher der Name Cursiv- iichstaben für diese Formen. Nach und nach wurden nun alle Buchstaben durch den Gebrauch der Schrift beim gewöhnlichen Verkehr cursiv behandelt, d. h. sie wurden c schnell als möglich und in Verbindung mit den nachfolgenden Buchstaben gerieben. So bildete sich also nach und nach aus der Kapitalschrift durch Vermittelung N Nucialschrift die Kursivschrift aus, die ihren Hauptcharacter durch die Ver- iiiinmgszüge erhielt. In den Wachstafeln aus dem 2. und 3. Jahrhundert, die in den Siebenbürger irzwerken gefunden wurden, sind die uns bekannten ältesten Proben dieser wichtigen chriftgattung erhalten; sie wurde auch in Schulen gelehrt, wie aufgefundene Backsteine )t Alphabeten und Vorschriften beweisen, doch wissen wir über die Art und Weise iqes Schreibunterrichts nichts genaueres. Nur selten wurde die Kursivschrift zum verschreiben benutzt. In Unteritalien blieb die römische Kursivschrift im Gebrauch, Kaiser Friedrich II. das fast unleserlich gewordene Gekritzel der Notare verbot. , Die Römer besaßen auch eine Geheimschrift, eine Stenographie, die besonders -'ki dm Gerichtsverhandlnngen von den Notaren gebraucht wurde; sie kommt unter mii Namen der tironischen Noten vor (nach dem Erfinder, dem Freigelassenen siceros „Marcus Tullius Tiro") und ist auf die Entwicklung der Schrift von geringem lmfluß gewesen. . Das Römerreich wurde durch die Völkerwanderung zertrümmert; neue germanische ZA entstanden in seinen einzelnen Provinzen. In diesen Wirren verwilderte auch n Schrift. Mit dem Eintritt ruhiger Zeiten und mit der fortschreitenden Durchbildung 680 Schrcibunterricht. der staatlichen und kirchlichen Verhältnisse wurde auch wissenschaftliche BeschästigM«» neuem Eifer betrieben. Namentlich wurden die sich immer weiter ausbreitenden M» die Pflanzstätten der Wissenschaft, und die Mönche die eifrigsten und besten SchM, Sie bildeten die verwilderte Schrift wieder kalligraphisch durch; sie entsagten der» bequemen Majuskelschrift immer mehr und bildeten eine Minuskelschrift auf GruM»» der römischen Cursive aus. Ta diese Ausbildung in den einzelnen Reichen auf schiedene Weise stattfand, so entstanden auch verschiedene Schriftarten, die mit dem Neu« „N a t i o n a l s ch r i f t e n" bezeichnet werden. Zum Verständnis derselben ist eine emjW Beschäftigung mit der römischen Cursive unerläßlich. ! In Italien bildete sich im 9. Jahrhundert die longobardische SchriftWi welche besonders in den Klöstern Montecassino und La Cava sehr zierlich entiM wurde und unter dem Abt Tesiderius im 11. Jahrhundert ihren Höhepunct crrn» Sie ist reich mit Initialen und Bildern geschmückt. Nach und nach aber wurde ä Schrift immer eckiger, zuletzt ganz gitterförmig und dadurch schwer zu lesen. - G eigentümliche Schrift wurde auch in der päpstlichen Canzlei geschrieben; sie gewißem Sinne eine Fortbildung der alten Karsercursive, einer Kursivschrift mit xM ! j wohlverbundenen Zügen und einem gewißen vornehmen Charakter. Auch die EchM der päpstlichen Bullen wurde immer unleserlicher und machte nach Urban fränkischen Minuskel Platz. ; In Spanien bildeten die Westgothen die römische Cursive zur westgothisch,,! Schrift aus. Dieselbe ist nicht zu verwechseln mit der gothischen Schnitts! Ulfilas. Diese altgrichische Schrift enthält der Mehrzahl nach Buchstaben griechifW Ursprungs, der Rest ist lateinisch, zwei Zeichen sind weder griechisch noch latciM' wahrscheinlich runischer Abstammung. Ulfilas schrieb mit diesen Buchstabe» t» gothische Bibelübersetzung, das älteste Denkmal der deutschen Sprache. Tiefe A gothische Schrift gieng mit dem Volke der Gothen unter. In Spanien erhielt sie ß bis ins 9. Jahrhundert und später unter den Westgothen. Als Spanien der W lichen Kirche unterworfen wurde, wurde alle westgothische Schrift 1091 auf dem CM zu Leon verboten und die fränkische Minuskel geboten. Unter den Franken entwickelte sich aus der römischen Cursive die merovingqH Schrift; König Chilperich III. bemühte sich sehr, drei neue Buchstaben einziisiiinil wie Bischof Gregor von Tours erzählt, aber ohne jeden Erfolg. Ueberhaupt km t» merovingische Schrift nicht zur kalligraphischen Durchbildung, weil ihre EninMlL» durch die karolingische Reform abgeschnittcn wurde; sie ist verschnörkelt und verbfH geblieben und daher schwer zu lesen. Während sich aus der römischen Cursive neue Schriftgattungen bildeten, ftli man auch an der überkommenen Uncialschrift für Bücher fest, mischte sie aber ix steigendem Maße theils mit Cursivformen, theils mit umgewandelten Uncialfmm, und so entstand die Halbuncialschrist; diese ist besonders in Irland als irisch! Schrift und im alten England als angelsächsische Schrift im Gebrauch ge>M Da sich Mönche aus beiden Ländern über den Coutinent verbreiteten und naineiH in Deutschland thätig waren, so hatten auch die deutschen Klöster manche irische «es angelsächsische Handschrift auszuweisen. Auch diese Schriftarten wurden verbÄ» durch die fränkische Minuskel. ^ , Die fränkische oder karolingische Minuskel nahm ihren AuögaiizW von der Schule im Martinskloster zu Tours, welcher der berühmte Alcum « , 796—804 Vorstand; er wird als der Begründer dieser Schrift angesehen, die ch : seinen Schülern im ganzen Frankenreich verbreitet wurde. Mit Karl dem GM beginnt für das geistige Leben im Frankrnreiche eine neue Epoche. Die kirchW Bücher wurden einer sorgfältigen Correctur in Bezug auf Text und TrthogM s unterworfen; daneben widmete man auch der Handschrift eine besondere Pflege. UW; Prachtwerke kehrte man zur Capital- und Uncialschrift zurück, die in Gold und Em»^ auf Purpurpergament geschrieben wurden; für den gewöhnlichen Gebrauch bildete«« ; eine Minuskelschrist aus, die durch ihre rundlichen Formen und keulenförmig^ ^ dickten Längsstriche , charakterisirt war. Von Jahrhundert zu Jahrhundert glM? j die karolingische Minuskel immer größere Regelmäßigkeit und Vollkommenheit; !" ^ verdrängte die Nationalschriftcn und wurde vom 12. Jahrhundert ab in der g»«« l Schreibunterricht. 681 öimsch-katholischen Christenheit fast ausschließlich geschrieben. Jeder Buchstabe dieser gebildeten Minuskel hat seine bestimmte Form und steht unabhängig neben dein ndern; die Striche sind gerade und scharf, die Worte vollständig getrennt, Abkürzungen m mäßig angewendet, die Jnterpunction sorgfältig. Es ist die Schrift, zu welcher m 15. Jahrhundert die Humanisten zurückkehrten, welche daun auch zum Drucke umamstischer Werke verwendet und lateinische Schrift genannt wurde, im Gegensatz in deutschen oder Mönchsschrift, welche anfangs ausschließlich als Druckschrift diente. Gegen Ende des 12. Jahrhunderts machte sich auch in der Schrift der Einfluß cr gothischen Baukunst geltend; die geraden Striche wurden unten und oben gebrochen, chatten, die Rundungen verschwanden mehr und mehr und machten eckigen Strichen ilatz, die mit Nasen und Häkchen reichlich verziert wurden, auch wurden die Striche iiiifig verdoppelt, und so zeigt uns schon das 14. Jahrhundert die gothische oder liönchsschrift in ihrer fertigen Ausbildung. „Die Bcttelmönche ergießen ihre elehrsamkeit in ungeheuer umfänglichen Werken, zu welchen der Prior nicht geneigt si, das theure Pergament zu beschaffen, und daher wird von ihnen vorzüglich der cbrauch der Abkürzungen auf die Spitze getrieben." Doch wurden auch in gothischer Schrift Prachthandschristen mit überaus reichen Randverzierungen hergestellt. In der ethischen Schrift selbst gab es eine Menge verschiedener Arten, deren eine, die racturschrist, später besonders ausgebildet wurde und in vereinfachter Gestalt als rutsche Druckschrift noch jetzt Verwendung findet. Der eigentliche Begründer dieser Schrift war Albrecht Dürer, der nach geometrischen Grundsätzen die Fractur- (und cimsche Capital-)Schrift construirtc. Zum schnellem Schreiben war die Fractur- 'chrift noch zu unbequem; durch Vereinfachung der Elemente und Herstellung von crbiuduugszügen suchte man die Fracturschrift schreibfähiger zu machen. Diese ver- mfachte Schrift wurde zuerst und am besten in den Canzleien der sächsischen Kur- msteii geschrieben, daher ihr auch der Name „sächsische Canzleischrift" beigelegt wurde, 'u der Verbreitung dieser Schrift durch ganz Deutschland trugen außer dem regen Mischen Verkehr der sächsischen Fürsten auch die Schüler der Reformatoren sehr viel hei, welche sie weit über die Grenzen Deutschlands trugen. Sie war zwar immer och reichlich mit überflüssigen und schrcibwidrigen Zügen beladen, blieb aber dennoch '» mmmichfacher Abänderung bis zum Anfang unseres Jahrhunderts in allen deutschen aiizleien im Gebrauch. Aus ihr entwickelte sich die noch in unfern Tagen übliche cmitenschrift. Die Schrift des gewöhnlichen Lebens aber, die deutsche Currentschrift, 'Unfalls aus der Fractur entstanden, war ein buntes Gemisch von Mönchs-, gothi- schir, Fractur-, Canzlei-, geschobener und runder, gerader und schräger Schrift, welcher ich Buchstaben aus fremden Alphabeten nicht fehlten. Die Engländer entsagten zuerst der eckigen Schrift und wandten sich der runden Schrift (karolingischen Minuskel) wieder zu, die sie im vorigen Jahrhundert zweck- Hig und schreibfähig durchbildctcn und schräg zur Grundlinie stellten. Von Eng- Md aus machte diese Schrift.unter dem Namen „englische Kursivschrift" oder lateinische Schrift im Gegensatz zur eckigen deutschen Currentschrift die imde durch die Welt und ist noch nicht am Ziele ihrer Laufbahn angelangt; sie hat gründete Aussicht, Universalschrift zu werden. Alle Culturvölker haben sich diese "chnst angeeignet, und nur die Deutschen halten daneben noch zähe ihre eckige umntschrist fest. In erster Reihe waren es die Kaufleute, welche die schön auslände und sehr schrcibfähige Kursivschrift in Anwendung brachten. Die deutschen ausleute wandten die Grundsätze, nach denen die Curstvschrift durchgebildet war, rqchweg auf die deutsche Currentschrift an und gaben derselben ein neues Gepräge, 'rum Fluß und neues Leben. Diese Kaufmannshandschrift trat in schneidenden Gegensatz zur Beamtenschaft und fand auch in den Canzleien ihre hartnäckigsten Gegner. Doch ergriffen die bedeutendsten Kalligraphen unseres Jahrhunderts Partei »r die Neuerung. Ihre Reformbewegung richtete sich hauptsächlich auf den Neigungswinkel der Schrift, auf die Fortschaffung der schriftwidrigen Züge, auf die Einfachheit der Buchstabenformen, auf gesetzmäßige Ableitung derselben don der antiken Schrift, M leichte und natürliche Verbindung der Buchstaben unter einander, kurz: aus die m'Iaiiguiig einer gesetzmäßigen, correcten, fließenden und schönen Schnellschrift. Ein Hnnrigs, Henni.g, Mädler, Schütze, Mettcnleiter, Jacobi, Hertz- 682 Schrcibuntcrrichl. sprung, Strahlendorf, Nädelin, Zschille, Dietlcin und viele, andere-sie alle haben rüstig gebessert, ein jeder an der Stelle, die ih„, ^ baufälligsten erschien und haben unsere Currentschrift, die von vielen Setten L bildungsunfähig gehalten wurde, auf eine Stufe der Vollkommenheit erhoben, daß«,! sich als ebenbürtige Schwester an die Leite der Cursivschrift stellen kann. Allein M > i ist der Kampf für die Reform unserer Kurrentschrift nicht ansgefochten, noch ist d,! II Feldgeschrei: „hie Keilstrich, hie Oval; hie Lpitzbogen, hie Rundbogen!" :c. nicht w-I* stummt. Wenn auch die Vertheidiger der alten Canzlei- und Bcamtenschrifi sch^I geworden sind, so werden doch von anderer Seite Forderungen gestellt, die der Cumnt-! schrift verderblich werden können. Da giebt es eine Partei, welche geradezu den S,^ bricht über die Currentschrift und die alleinige Herrschaft der Cursive fordert. H«I gilt das Wort des Dichters: „Was du ererbt von deinen Vätern hast, erwirb es,«« es zu besitzen." Die Currentschrift ist eine echt deutsche Schrift; sie ist im Resw! mationszeitalter entstanden. „Man könnte diese deutsche Nationalschrift so recht ei» lich protestantisch nennen. Schmucklos, fest, bestimmt, an einzelnen Stellen sogar und scharf, schließt sie die Eigenschaften eines Luther, des kräftigsten Reformators, PI ihrer Erscheinung klar und offen an sich, ohne ihre Verwandtschaft mit dem Grick l schcn und Römischen ganz zu verdecken" (Hertzsprung). Die Gegner der Cuimll schrift, die schonungslos die Mängel derselben aufdeckten, haben damit nur erreicht, dj» auch ihre Freunde die Mängel als solche erkannten. Damit war der Anstoß zu»? Reform der Currentschrift gegeben, die noch nicht zum Abschluß gediehen ist, diißk lange andauern muß, wie die Currentschrift selber gebraucht wird. Stillstand Ws hier Rückschritt und Verknöcherung. Diese stete Reform und zweckmäßige Wem-b bildung kann einzig und allein nur auf Grund der Geschichte der Schreibkunst ersetz«.» Auf diesem Boden stehend können wir alle Angriffe auf die Currentschrift sicgnijs abschlagen; auf diesem Boden können sich auch die Cursivisten und Currentiste» r Hände reichen und friedlich neben einander weiter bauen an ihrem Schriftshstein. s tiefer die Schreiblehrer cindringen in die Geschichte der Schrift, je öfter sie zmr' kehren zur Quelle des gewaltigen Stromes und von dort aus, seine Entwicklung gmi verfolgend, wieder zurückgelangen zur Gegenwart, desto mehr wird sich ihnen das t!w ständnis für die berechtigten Schristformcn erschließen, desto weniger werden k strittigen Puncte werden, desto schöner wird sich die Schrift gestalten. — Vertritt!« erste Partei den universellen Charakter der Schrift, so fordert die andere einen« nalen Charakter der Schrift, selbst der einzelnen Handschrift. Sie will für das«: Deutschland auch eine von allen Deutschen geschriebene Nationalhandschrm haben. Allein innerhalb der deutschen Currentschrift haben sich infolge der verschick« i Rcformbcstrebungen verschiedene Schriftgattungcn (Schriftmaniercn, Ductus) gebildi) die nach den Ländern und Städten, in denen sie besonders geschrieben werden, bemmt sind. Man spricht von einem nord- und süddeutschen Ductus, von einem preußisch«, österreichischen, sächsischen, bayerischen, hannöverischen, rheinischen, Dresdener, Leipziz« Hamburger u. s. w. Ductus. Welcher Ductus.soll nun als deutsche Nationalen! schrift gelten? Wir fürchten, es wird jeder Ductus dieses Recht für sich in Anstrich nehmen. Auch nicht auf dein Wege der Concurrenz, wie es der sächsische Commissm ^ rath Adolph Henze in Ncu-Schönefeld bei Leipzig versucht hat, kann diese Frag: ist schieden werden. Die Hcnze'sche Preishandschrift ist so wenig Nationalhandschrisi M jeder andere Ductns, sie-ist ebenso nur Ductus, wie jeder andere. Wir mißen t»! Bestreben, eine Unisormirung der Schrift im deutschen Reiche einzuführeu und sin immer zu fixiren, für ein unglückliches, unausführbares, ja verderbliches halten. „M! darf die frühere Vergangenheit vergessen? Wer darf die Zukunft Deutschlands prip> diciren, plötzlich den fließenden Ltrom der seit vielen Jahrhunderten ununterbrcP fortgehenden Entwicklung der Lchrift zu hemmen sich erkühnen und den noch i>M strömenden Fluten dieser Entwicklung zurufen: „Bis hier her und nicht weimll (Hirsche). Die deutsche Currentschrift wird und muß Nationalschrift bleiben; halb derselben gestatte man freie Entwicklung nach den Gesetzen der Abstammung» der leichten Schreibfähigkeit. . . Die Geschichte der Schreibkunst ist bisher von den Schreiblehrern im großen^ ganzen zu wenig beachtet worden, darum ist jedes Unternehmen,- das in diesem P»»« Schreibunterrich't. 683 Windel schaffen kann, mit Freuden zu begrüßen. Besonders machen wir hier ans die im Erscheinen begriffene „Geschichte der Methodik des deutschen Volksschulnnter- ricktes. Unter Mitwirkung einer Anzahl Schulmänner herausgegebcu von E. Kehr, -eminardirektor zn Halbcrstadt. Gotha Thienemann. 1878" aufmerksam. Dort be- „tti sich im zweiten Bande eine ausführliche Darstellung der Geschichte der Methodik des Schreibunterrichts von Rector C. Hey in Halberstadt, ans welche wir als Material zu weiteren Studien verweisen. In dieser Abhandlung ist auch ein ziemlich vollständiges Verzeichnis der reichen Literatur gegeben, welche auf dem Gebiete des Schreibunterrichts namentlich in der ersten Hälfte unseres Jahrhunderts erblüht ist; barster Weizen und Spreu, Zweckmäßiges und Unzweckmäßiges, zu dessen Scheidung eine „gehende Kenntnis der Literatur und ein fortgesetztes Studium derselben gehört. Die Leninschen Erscheinungen zerfallen in zwei Abtheilungen: in theoretische Werke, An- NÄsmigm und Anleitungen zur Ertheilung des Schrcrbunterrichts und in Vorlagen- 'u„d Vorschriftenwerke für den Schulgebrauch. Die Zahl der literarischen Erschei- '' „gen der letzteren Art ist eine größere und die Nachfrage nach denselben eine lebhaftere alt beides bei den literarischen Erscheinungen der ersteren Art der Fall ist; namentlich neuen sich die Schreibhefte mit vorgcdruckten Vorschriften eines zahlreichen Absatzes, Ärend die theoretischen Werke der berühmtesten Schreibmeistcr mit wenigen Aus- abmen nicht einmal in zweiter Auslage erschienen sind. Ja die ineisten dieser Werke smd im Buchhandel vergriffen und auf antiquarischem Wege sehr schwer aufzutreibeu, NSbalb auch an dieser Stelle auf eine genaue Aufzählung der Titel verzichtet wird; Aesclbe findet sich, wie schon bemerkt, in Kehr'S Geschichte der Methodik und in Hergangs Real-Encyklopädie in dem Artikel „Schreiben". Der strebsame Schreiblehrer ich sich in größeren (älteren) Privat- und öffentlichen Bibliotheken umsehen und wird dort das eine oder andere Werk gewiß finden und um so eifriger studircn. — Es ill uns nach den oben angeführten Thatsachen scheinen, daß der Borwurf, der Schreib- Histerricht werde im großen und ganzen immer noch in mechanischer und willkürlicher Nase erstellt, nicht so ganz unberechtigt sei, sonst müßten gerade umgekehrt die theoretischen Werke mehr begehrt worden sein, als die Vorschriften. Offenbar begnü- 'm sich die meisten Lehrer, die Schreibunterrichi erstellen, mit einer Vorschriften- ammlung oder mit „lithographirten" Schreibheften oder die jüngern Lehrer mit dein m Seminar Erlernten. Beides ist nach unserer Ansicht keineswegs ausreichend zur rechten »s- und Durchbildung tüchtiger Schreiblehrer. Es kommt vielmehr gerade im Amte us eigenes Studiren und Vergleichen fremder Anschauungen und Meinungen über mselben Gegenstand und aus ein verständiges Probireir der erstellten Rathschläge »d vorgeführten Methoden an. Je sorgfältiger und umfassender beides geschieht, desto chr werden sich die Ansichten der Schreiblehrer einigen über die Formen der Buchstaben und die Methode des Schreibunterrichts. Ein genaues Studium der Geschichte führt auch zur genauen Verfolgung der Veränderungen, welche die einzelnen Buchstaben in den verschiedenen Jahrhunderten litten haben; es zeigt uns ferner, daß trotz aller Veränderungen die Grundformen er Buchstaben immer dieselben geblieben sind, daß sich nur die verzierenden Züge mehrt haben; dieselben haben sich oft so vermehrt, daß die Grundform ganz verdat! wurde; bei später eintrctender Vereinfachung ist cs auch wohl vorgekommen, daß gerade Nebenzüge stehen geblieben und die Grundzüge verstümmelt worden sind. In diejen Fällen weist uns die Geschichte wieder auf den richtigen Weg: zurück zur bmelle und Urform des Buchstaben und darnach Construction der richtigen Form. — ^Geschichte der Schreibkunst zeigt uns ferner, daß die Form der Buchstaben ab- Mgig war von dem Schreibmaterial. Auf Stein und Metall mit dem Meisel und M'avftichel hergestellt, mußten die Formen einen anderen Habitus zeigen, als mit der MrMr und Tinte auf Pergament geschrieben, und hier wiederum anders aussehen, ls mit der Rohr- oder thierischen Feder auf Papier dargestellt. Das härtere, derbere ..«d festere Material bedingte kräftige und markig ausgeprägte Striche und setzte den cmeren Verbindungszügen Widerstand entgegen, während das feinere und geglättete 'tlpier eine feiner geschnittene Feder und eii?e leichtere Handführung forderte und des- ?nb auch gefälligere, schlankere, zierlichere Formen und leichte Verbindungszüge zwischen kn einzelnen Buchstaben begünstigte. — Die Geschichte der Schreibkunst zeigt uns 684 Schrcibunterricht. ferner , daß die Formen der Buchstaben sich änderten nach den Zwecken, welche» r,- Geschriebcne dienen mußte. Man hatte besondere Schriftformen für Inschrift^ ^ öffentlichen Denkmälern, besondere Formen für Bücher, für Urkunden und für len ^ wohnlichen Gebrauch. Namentlich war die Schrift, die den Zwecken des gewvhnlL Lebens diente, Veränderungen unterworfen; hier kam es auf schnelles Schreiben«, darum wurden die Buchstaben eines Wortes möglichst mit einander verbunden, «i zu diesem Zweck wurden die Züge der einzelnen Buchstaben, die sich zur Verbind«, eigneten, besonders ausgcbildet; andere Züge, die weniger bequem zur Verbind« waren, wurden so umgewandelt, daß sie zur Verbindung dienen konnten; solche die sich dem Schrcibfluß nicht fügen wollten, wurden oft ganz fortgeworfen, und eM wurden auch neue Vcrbindungszüge eingeschaltet, wo solche fehlten. Gerade die röniW Cursive bietet hierzu die interessantesten Beispiele und Belege, weshalb ihr Stndi« I besonders zu empfehlen ist. Durch die oben angeführten Umstände haben viele u»ft» > kleinen Buchstaben eine Gestalt bekommen, die auf den ersten Blick mit der Um» i gar keine Ähnlichkeit hat; dieselbe stellt sich aber sofort ein, wenn man die ncihip z Zwischenformen einschaltet, wie soches Hcrtzsprung in seinem „Lehrbuch der KalligreM r Berlin 1854" recht ausführlich und instructiv gethan und durch beigcgebene TM I erläutert hat. Leider fehlen in anderen Werken ähnliche Versuche; auch wir »,»ft > es uns versagen, auf diesen höchst interessanten Punct hier ein,zugehen, da wir cbM schon fürchten, ungebührlich viel Raum in Anspruch genommen zu haben; wir gchi j aber die Hoffnung nicht auf, daß uns die nächste Zukunft auch eine Ausfüllung fi,i» Lücke bringen wird. — Von besonderer Wichtigkeit ist, wie schon erwähnt, die K- - schichte der römischen (lateinischen) Schrift und die Entwicklung der Buchstabens,!», ^ von Christi Geburt bis zur Erfindung der Buchdruckerkunst. Ta bietet ein M Schriftchen von Professor Wattcnbach (welches auch von Hey in seiner Schrift M fach citirt worden ist und unserer geschichtlichen Skizze zum größten Theil zu G» liegt), genügenden Aufschluß: „Anleitung zur lateinischen Paläographie von W. Weil» bach, Prof, in Berlin, Leipzig, S. Hirzel". Preis 2 4L Da auch häufig ml griechische Schrift zurückgegangen werden muß, um die Entstehung einzelner Buchstckc) formen (namentlich aus dem kleinen deutschen und lateinischen Alphabet) zu Mw, ! so wollen wir mich gleich auf ein anderes kleines Werk desselben Verfassers hink« „Anleitung zur griechischen Paläographie von W. Wattenbach. Leipzig. S. Hirft' Preis 2 4L In einem größeren Werke von demselben Verfasser: „Das Schrift«!« im Mittelalter. 2. Auflage. Leipzig, Hirzel". Preis 12 4L — finden wir», rj ausführliche Belehrung über die Schreibstofse, die Formen der Bücher und Urk»«^ die Schreibgeräthc und ihre Anwendung, die Schreiber, den Buchhandel, die Mb- theken und Archive. — Zum Studium der Geschichte der Schrift sind ferner chm-^ teristische Schriftproben aus den einzelnen Jahrhunderten nothwcndig, die dam« ! gleicher Zeit das Material zur Vergleichung der Buchstaben in Bezug auf Abstinmmz s und Entwicklung ihrer Formen liefern. Tic beiden Paläographien von Watten^ s enthalten zwar ans autographirten Blättern eine kurze Entwicklungsgeschichte sämmiN,^ s Buchstaben unter Hinzufügung charakteristischer Buchsiabenfcrmcn bis zum 15. A': i hundert, daneben aber sind größere oder kleinere zusammenhängende Stücke einzilm Handschriften nicht gut zu entbehren; zu empfehlen sind: „Schrifttafeln zumGelmt bei Vorlesungen und znm Selbstunterricht hcrausgegebcn von W. Arndt. Berlin Ibis (In Commission bei Weidmann) Preis 9 4L Das Heft enthält 25 Tafeln Proben in Folio, die mit der ältesten römischen Cursive beginnen und Capital-, Um, Halbuncial-, Nationalschriftcn, die fränkische Minuskel und gothische Schrift des Jahrhunderts darstellen. Ten Tafeln ist ein kurzer Text beigegcbcn, der angiebt, Mq welchem Jahrhundert und welcher Handschrift die Proben stammen, der ferner mps Zeilen der Handschrift aufgelöst enthält und kurz auf einzelne Eigenthümlichkeim t^ Schrift hinweist. Die weitere Entzifferung des Textes bleibt der Selbstarbeit d' Studircndcu überlassen, und gerade auf diese ist ein Hauptgewicht zu legen. — vrirlf auch die Werke von Wattcnbach und Arndt in erster Reihe für die Philologen - rechnet sind, um dieselbeir^zu befähigen, alte Handschriften lesen zu können, so sie doch dem strebsamen «Lchreiblehrer des WissenSwcrthen und Interessanten so kÄ daß er sie kaum wird entbehren können, da ähnliche Werke, für die Zwecke der Schra- - Lchreibunterricht. 685 ebrer verfaßt, zur Zeit noch fehlen. — Schriftproben aus den letzten vier Jahrhunderten frnd jeder suchende Schreiblehrer sich mit leichter Mühe verschaffen können. Kirchen- Ächer, Gemeindeordnungen, Protokolle von Verhandlungen, Schenkungs- und Ver- ^aufsurkunden, Contractc bieten eine reiche Fundgrube von Proben. Dazu kommt, daß in der Zeit deö schrecklichen dreißigjährigen Krieges und in den darauf folgenden Jahrhunderten der politischen Zerrissenheit und Ohnmacht des deutschen Reiches auch die Schrift in Mitleidenschaft gezogen wurde, daß sie einen verschnörkelten steifen baraktcr annahm und eine gesetzmäßige Durch- und Weiterbildung vermissen läßt, .'ie ein Blick auf Schriftproben aus dieser Zeit zeigt. Es wird ebenso einleuchtend sein, daß auf dieser Grundlage nicht weiter gebaut werden darf, daß wir vielmehr M den vollendet schönen elastischen Mustern zurückkehren müßcn, zur römischen Antiqua "(Kapitalschrift) und zur durchgcbildeten fränkischen Minuskel, um darnach unsere Eckrift dnrchzubilden. Das hat unter allen Schrcibmeistern unseres Jahrhunderts ertzsprung am eingehendsten gethan. Als Schreibmaterial kommt für uns nur das Maschincnpapier und die Stahl- edcr in Betracht. Das Schreiben mit dem Griffel auf Stein (Schiefertafel) dient „ der Schule lediglich den Vorübungen zum Schreiben und dem Elementarcursus und -acht so schnell wie möglich dem Schreiben mit der Feder auf Papier Platz. Wenn s auch im weitern Verlauf des Unterrichtes wiederholt Verwendung findet, so geschieht ieö aus bestimmten unterrichtlichen oder aus pecuniären Gründen. Im gewöhnlichen eben dient das Schreiben auf der Schiefertafel oder das Schreiben mit dem Bleistift uf Papier nur dem augenblicklichen Bedürfnis (zum „Notiren"). Auch werden im Leben ndere Schreibstoffe nur ausnahmsweise und zu bestimmten Zwecken verwendet; dahin cchnen wir Stein und Marmor für Inschriften auf öffentlichen Denkmälern; Holz, lletall und die getünchte Wand zum Anfertigen der Schilder; edle Steine und Metall um Graviren von Wappen und Ramenszügen; Pergament re. zum Schreiben von hrenbürgerbriefen, Adressen und Urkunden u. s. w. — Diese und andere Materialien »den fast ausschließlich nur in der höheren Kalligraphie Verwendung, die in einem estimmten Gegensatz zum Schreibunterricht in unfern: Sinne steht. — Die Fabrikation es Papiers und der Stahlfeder hat eine solche Stufe der Vollkommenheit erreicht, aß auch das schnellste Hinübergleiten der Feder beim Schreiben ermöglicht wird; und nvohl das glatte Papier als auch die elastische, mehr spitz als breit gebräuchliche Stahlfeder fordern einfache, leicht ausführbare Buchstabenformen und natürliche Verladungen der Formen unter einander. Die Feststellung unserer Buchstabenformen muß also nach historischen und Praktischen Gesichtspuncten erfolgen. .! Schließlich wollen wir hier noch einer Bestrebung der Neuzeit Erwähnung thun, ie dahin geht, jeden Schreiber in den Stand zu setzen, auch den: schnell gesprochenen istrt schreibend zu folgen. Diese „Redezeichenkunst oder Stenographie" ist noch eine u junge Kunst, auch stehen die verschiedenen Systeme und Ansichten sich noch zu un- ermittelt gegenüber, als daß wir der von manchen Seiten auftretenden Forderung: ,„Der Unterricht in der Stenographie muß in allen Schulen eingeführt werden," auch ur näher treten könnten. C. Reich urtheilt in seiner Anleitung S. 10: „Wegen listiger Voraussetzungen kann die Stenographie niemals Volks- und Schulschrift erden." Wir müßcn uns ebenfalls dahin aussprechen, daß von einer Einführung ,es stenographischen Unterrichts in unfern Volksschulen ganz abgesehen werden muß. maueres über Stenographie und die dahin gehörige Literatur findet sich in Kehr's ö'-lchnhte der Methodik Band II. S. 162—169. U. Alles Schreiben geschieht zu dem Zweck, daß das Geschriebene zu einer später» m gelesen werden soll, sei es von uns selbst oder von einem andern, des Lesens undlgen. Darum stellen wir an alles Geschriebene die eine Forderung, daß cs sich laicht und schnell lesen lasse. Das ist bei einer schönen Schrift immer ^,?all. Wer wüßte sich nicht aus eigener Erfahrung zu erinnern, daß er beim Mick emer schönen Handschrift unwillkürlich zugriff, um zu lesen, um selbst dann zu estn wenn der Inhalt wenig Anziehendes bot; wer könnte nicht ein Beispiel vom egentheil anführen, „wo fehlerhafte, gekritzelte, gespreizte, unleserliche Schriftzüge" ihm Wgentraten! Und wenn nun gar der Schreiber seine eigene Schrift nicht lesen kann, 680 Schreibunterricht. so verdient er wahrlich den herben Tadel, den das Volkssprüchwort ihm erthM. Historiker und Staatsrath Nicbuhr urthcilt: „Eine schlechte Handschrift sM, man niemals verzeihen, sie verräth ein schimpfliche Trägheit. In der That, das K senden eines schlecht geschriebenen Briefes an einen Nebenmenschen ist eine so »M schämte Handlung, wie ich nur irgend eine weiß." Welche Anforderungen sind nun an die Handschrift zu stellen, damit sie s 5 z. genannt werden kann? Sehen wir uns in der maßgebenden Literatur um, so begegnen wir überall iw selben Anforderungen. Eine schöne Handschrift muß 1) einfach, 2) deutlich M bestimmt, 3) regelmäßig, 4) gefällig, leicht oder fließend, srei»d rein sein und 5) einen bestimmten Charakter tragen. 1) Eine schöne Schrift muß einfach sein, denn Einfachheit gilt im allgemein, als erstes Grundgesetz der Schönheit. Was ist es, das uns beim Durchblätterina Skizzenbücher großer Maler so fesselt? Tie Einfachheit. Wir Wundern uns, H der Meister mit so wenigen, einfachen Strichen seinen Zweck so wirkungsvoll zu reichen weiß. Man muß daher jeden Buchstaben auf die geringste Zahl der Genick beschränken, alle unnöthigen und überflüssigen Züge fortlassen, für jeden Buchfill, nur eine, den Entwicklungsgesetzen streng entsprechende Form vorführen, und ist i später dem durch gebildeten Schreiber mehrere Formen gestatten, die aber selbstversW lich innerhalb der Grenzen der Entwicklungsgesetze stehen müßcn. 2. Eine schöne Schrift muß deutlich und bestimmt sein, „jeder Buchßck ^ muß eine eigenthümliche Form haben, und sich durch ein wesentliches, leicht in d« < Augen fallendes, und beim schnellen Schreiben nicht leicht verloren gehendes Ke» Zeichen von allen andern Buchstaben desselben Alphabets unterscheiden." (Wleff - Doppelte Aufmerksamkeit erfordern in dieser Hinsicht die ähnlichen Buchstaben. Di , nothwcndigen, durch strenge Ableitung von der antiken Form erhaltenen Genick jedes einzelnen Buchstaben mäßen consequent festgehalten und nach Anfang, Kill, Richtung und Aussehen genau dargestellt und scharf ausgeprägt 'werden. Die » Haupttheil getrennten Elemente, (Punct, U-Bogen, Strichelchen re.) müssen imm genau an ihren Drt gesetzt werden, so daß es nie zweifelhaft sein kann, zu ivelchm Buchstaben sie gehören. Die Deutlichkeit und Bestimmtheit des Schriftganzu wird wesentlich bestimmt durch die Regelmäßigkeit, die einer schönen Schch nicht fehlen darf. 3. Tie Regelmäßigkeit der Schrift muß zum Ausdruck kommen -r) in der Richtung und Lage der einzelnen Buchstaben. Da der Chmba : der Schrift durch die Grundstriche bestimmt wird, so fordern wir als erstes Gruntgeff: „Alle Drucke (Grundstriche) haben gleiche Richtung." Die schnell geschriet« Schrift hat zu allen Zeiten eine größere oder geringere rechtsschräge Neigung geM Diese Neigung war um so größer, je schneller die Schrift geschrieben wurde. T: gegenwärtig als Ziel des Schreibuntcrrichts eine scharf ausgeprägte Schnellschnst, sli den Zwecken des praktischen Lebens am besten entsprechend, gefordert wird, so D schließlich alle Gegenströmungen, welche eine senkrechte oder linksschräge Schrift » zogen, überwunden, und die rechtsschräge Schrift ist zu allgemeiner Anerkennung geW Das Schnellschreiben ist aber auf die Dauer nur dann möglich, wenn der Krs« und die Schreibglieder eine ungezwungene Und natürliche Haltung einnehmm ckW bewahren, wenn namentlich der Feder eine dem anatomischen Bau der Hand entsprecht Haltung gegeben wird, so daß weder Ueberanstrengung und damit Ermüdung mis Gliedes, noch Zittern des Armes oder der Schreibfinger, noch gar der SchreibsiM cintreten kann. Tie Lage und Stellung des ganzen Körpers und die Lage des P°PM bestimmen aber auch zugleich die Lage der Schrift. „Die Schriftschräge ist eine ^ solute Folge der Haltung sowohl des ganzen Körpers, als insbesondere sämmiln» Schreiborgane." (Strahlendorff.) „Der schräge Stand der Schrift ist darum!» ganz natürlicher und zum Schncllschreiben der sich am besten eignende, abgesehen daß die deutsche Current- und englische Kursivschrift gerade geschrieben, höchst M abgeschmackt und undeutlich aussehen würde." (Dietlein.) Herrscht so hinsichtlich)» rechtsschrägen Lage der Schrift völlige Uebereinstimmung, so hört dieselbe doch M Schreibuntcrricht. 687 uf, wenn cs sich darum handelt, die Größe des Neigungswinkels der Schrift- - ,ßae ru bcstimincn. " ^ Es werden Neigungswinkel von 45, 47, 50, 55, 59, 60, 73 und 75" gefordert, lle diese Neigungswinkel (mit Ausnahme des Winkels von 45") haben aber das eine rqcn sich, daß sie sich nicht leicht und unmittelbar auffassen und bei der Corrcktur MU und schnell bestimmen lassen. Die „Erfahrung" darf nicht als Beweis für oder egm die Nichtigkeit und Nothwendigkcit des einen oder andern Neigungswinkels an- csührt werden; cs müßten dann alle Neigungswinkel als berechtigt anerkannt werden, ml die Erfahrung immer die eigene vorgefaßte Meinung des Schreiblchrers bestätigt; er muß seinen ganzen Schreibunterricht von vornherein ja darauf anlegen, seine Ansichten durchznführen. Es läßt sich in der Schule vermittelst der Richtungslinien und ster iiöthigen Conscquenz und Disciplin die Schrift unter jedem Neigungswinkel eiuüben. "dich die größere oder geringere „Deutlichkeit der Schrift", die durch diesen oder jenen ligungöwinkel erzielt werden soll, ist kein durchschlagender Beweis für oder gegen inen bestimmten Neigungswinkel. Die Buchstabcnformen können mit der so sehr vcr- vllkonnnncten Stahlfeder auf dem glatten Papier auch unter einem kleineren Winkel ls 45° noch überaus deutlich dargestellt werden. — Eine bestimmte Größe des Neigungswinkels läßt sich überhaupt nicht mit mathematischer Nothwendigkcit weder »S der Schrift selber noch aus dem Schreibmaterial folgern; derselbe ist abhängig dem Schreibgebrauch und ist Geschmacks- und Modcsache. Da nun aber die Schrift i,i der Schule doch unter einem bestimmten Neigungswinkel geschrieben werden riß, und es auf keinen Fall zu gestatten ist, daß der eine Schüler diesen, der andere i»m Neigungswinkel erwählt, so entscheiden wir uns aus praktischen Gründen für kimn Neigungswinkel von 45° zur Schrciblinie; erstens ergiebt sich derselbe aus der weiter unten genauer zu beschreibenden Haltung des Körpers und der Schreiborgane ' nd aus der Lage des Papiers mit Leichtigkeit von selber, er ist gewißcrmaßen ein Ausfluß dieser Haltung des Körpers und dieser Lage des Papiers; zweitens ist der ciguugswinkel von 45" leich aufzufassen und bei der Corrcctur auch leicht zu bestimmen, sc daß selbst Kinder der Unterstufe bei zweckmäßiger Anleitung selber beurtheilen können, »b die von ihnen gefertigten Bustabcn die geforderte Richtung inne halten oder nicht. Treten dazu noch einige „Richtungslinien" für jede Seite, so kann die Einübung des Neigungswinkels von 45° keine Schwierigkeiten verursachen. Einem zu langen Gebrauch i der Richtungslinien möchten wir nicht bas Wort reden, dieselben beinträchtigen die 'eie Auffassung und Darstellung der Schrift und sind aus den oben angeführten riinden wohl ein nützliches, aber nicht gerade ein nothwendiges Hülfsmittel. Wenn chdem bei dem durchgebildetcn Schreiber eine kleine Abweichung von dem Neigungs- inkel von 45° sich herausbilden sollte, so können wir darin gerade kein besonderes Unglück erblicken. Wir rechnen diese Abweichung zu dem bestimmten Charakter, der sicl' bei jeder Handschrift herausbilden soll. Ein Abweichen von der einmal angenommen Richtung ist aber auch dem durchgebildetcn Schreiber nicht gestattet, auch in i« Schrift müßen „alle Drucke gleiche Richtung haben." b) Die Regelmäßigkeit der Schrift muß zum Ausdruck kommen in der Höhe ?md Tiefe oder den Längen der Buchstaben. Wir fordern darum: „Alle Längen (derselben Art) müßen einander gleich sein," d. h. alle Buchstaben derselben W»gc haben gleiche Größe unter einander. Wir unterscheiden Mittel-, Unter-, Ober- ^ Mst Länge. Diese Längen müßen in allen Schriftsätzen in einem bestimmten «Minis zu einander stehen. Das Maß für dieses Verhältnis giebt der Gründen J-Strich, sowohl in der deutschen Current- als auch in der lateinischen Cursiv- Wnft an. Es wird nun die Höhe und Tiefe der Längen nach Grundstrichlängcn schließen uns hierin den: fast allgemein angenommenen Verhältnis von sür die ausgeschriebene deutsche Currentschrift (Mittellänge 1, Unter- und Obcr- «D st 3, mit dem dazu gehörigen Grundstrich je 4 und für die ganze Länge 7 >pl»iMr,ckst)nigen) — und dem Verhältnis von 1:5 für die lateinische Cursivschrift m (llmtellänge 1, Unter- und Dberlänge 2 resp. 3, ganze Länge 5 Grundstrichlängen), aß beim Einüben der Buchstaben auf der Unter- und Mittelstufe, wo die Buchstaben Mbßmn Maßstabe vorzuführen sind, ein anderes Verhältnis anznwenden ist, i »ei der Darstellung des unterrichtlichen Stufenganges weiter ausgcführt werden. 688 Schrcibunterricht. Das Gesetz der Regelmäßigkeit fordert, daß auch die Großbuchstaben beider Alpbabu, sich dem obigen Verhältnis unterordncn. Ein Verlängern der Großbuchstaben),^ oben und unten um eine halbe oder eine ganze Grundstrichlängc oder gar ein belieb« Verlängern oder Verkürzen des einen oder andern Großbuchstaben (oder auch ei^ einzelnen Elements desselben) ist in der Schulschrift auf keinen Fall zu ges,M auch in der Schnellschrift des gewöhnlichen Lebens nicht zu rechtfertigen; doch hx man's dort als Eigenthümlichkeit einer Handschrift auffasscn und — kann es »ich verhindern. Ein bestimmtes Verhältnis der einzelnen Längen zu einander wie pj 1:5, 1:6, 1:7, 1:9, 2:13, 2:15, 4:17 re., (welche Verhältnisse in den Ich« Decennien wirklich gefordert worden sind), läßt sich ebenfalls nicht mit Mathematik Gewißheit und absoluter Nothwendigkeit aus der Schrift selber oder aus der Gesch« der Schrift oder aus sonst einem Umstande ableiten; das Verhältnis ist bedingt durch den herrschenden Schreibgebrauch, es ist Geschmacks- und Modesache. Anse-, Geschichte der Schrift ergiebt sich nur, daß ein periodisches Zu- und Abnehmend einzelnen Längen in den verschiedenen Jahrhunderten stattgefunden hat. Es M fast, als ob wir uns gegeuwärng noch in der Periode der Zunahme der Längen besäitr allein mit dem Verhältnis von 1:7 ist nach unserer Ansicht schon die Grenze d Erlaubten erreicht, und Verhältnisse von 1:11 oder 1:13, wie sie in einzelnen mobmai Vorschriften (z. B. in den Lyon'schen Schreibebüchern) zu finden sind, müßen H übermäßige bezeichnet werden. c) Die Regelmäßigkeit muß zum Ausdruck kommen in der Stärke der DiM d. h. „Alle Drucke (derselben Art) haben gleiche Stärke." Wir nnterschakil in unserer Schnellschönschrift zweierlei Drucke, gerade und gebogene. Die M Drucke sind entweder kurze oder lange, Grundstriche oder Keilstriche. Die Gwc, striche, Drucke von Mittellänge, müßen in allen ihren Theilen gleiche Stärke Ml Die Keilstriche, Drucke von Unter-, Ober- oder ganzer Länge, beginnen oben feines nehmen nach unten allmählich an Stärke zu, bis sie unten die Stärke eines Gm:, strichs erreicht haben. Die Zunahme des Druckes muß in allen Keilstricbcn -ins gleichmäßige sein. Die gebogenen Drucke, Ovale, sind entweder kleine oder zrej, nach links oder rechts gebogene Drucke, kleine oder große, links oder rechts schnÄs Ovale. Diese Drucke fangen oben fein an, nehmen allmählich an Stärke zu, t« etwa in der Mitte die Stärke eines Grundstrichs erreicht haben und nehme» ebenso allmählich wieder ab, bis sie bei der untern Biegung wieder fein sind, i», Drucke ° müßen an ihren dicksten Stellen die Stärke eines Grundstrichs habe», ßts muß der Individualität und dem Schönheitssinn des einzelnen Schreibers überlajO bleiben, ob er seine Drucke stärker oder schwächer gestalten will. Ohne jegliche» TiH geschrieben, bleibt die Schrift kritzelig, mit zu starkem Druck geschrieben, wird b' Schrift zu dick, klecksig und unförmlich; man halte die goldne Mittelstraße um »l , fordere (namentlich in Mädchenclassen) immer bestimmt, scharf und kräftig ausgestiz» Drucke. Dagegen ist fest und bestimmt durch die Gesetze des neuern SchreibunteM vorgeschrieben, welche Striche Drucke sein müßen und welche nicht. Die )»» Schrift muß Schnellschrift sein; als solche gestattet sie dem Schreiber aber nicht,:: er während des Schreibens die Lage des Armes, der Hand, der Feder wiMH ändere, namentlich darf die Feder nicht in der schreibenden Hand gedreht mrd-> folglich werden nur diejenigen Striche einen vollen Druck erhalten, welche i») Schriftlage von 45" liegen, alle übrigen Striche können nur fein, als Haarstn» (Schärfen, schwächen) ausgeführt werden. Alle Haarstriche sind stets so fei« )-, leicht wie nur möglich zu machen; die Drucke dagegen müßen mindestens die dreWi Stärke der Haarstriche haben. ä) Die Regelmäßigkeit der Schrift muß zum Ausdruck kommen in der v> bindung der Elemente zu Buchstaben, der Buchstaben zu Wirten und zum Schriftganzen. Die Elemente eines Buchstaben mäßen so mit emml verbunden werden, daß der Buchstabe, den sie bilden, auf den ersten Blick als ) Zeichen erkannt wird. Je schneller man die Anzahl der Buchstaben, aus dein« »I Wort besteht, auffassen kann, desto leichter und sicherer wird das Lesen erfolgen, r-- halb sind die einzelnen Buchstaben so mit einander zu Wörtern zu verbinde»,^ zwischen zwei Buchstaben ein größerer Zwischenraum entsteht, als zwischen den EleinE Schreibuntcrricht. 689 eines Zeichens. Das Schreiben ist also ein fortgesetztes „Gruppiren" der Elemente -n Buchstaben, der Buchstaben zu Wörtern, der Wörter zu Schriftrcihen, der Schrift- mibe» zum Schriftganzen. Suchen wir nun für diese Thätigkeit nach bestimmten Ueaeln und Gesetzen, so finden wir uns wieder in die Lage versetzt, der Individualität dis einzelnen Schreibers freien «Spielraum gewähren zu mäßen. Wir können nur als bindend folgende Sätze hinstellen: Zwischen den bestimmenden Thcilen eines Zeichens 8Mn kleine Entfernungen und zwischen den Buchstaben eines Wortes und den Mtern einer Schriftreihe mäßen große Entfernungen liegen. Die Schriftreihen Wßcn so weit von einander entfernt sein, daß zwischen den Unterlängen der ersten und den Oberlängen der folgenden Reihe der Raum einer Mittellänge frei bleibt. — Ne groß nun die einzelnen Entfernungen sein mäßen, läßt sich schwer mathematisch »„ui bestimmen. Doch können wir für den Elementarunterricht im Schreiben einen Mnswerthen Anhalt und für den weiteren Schreibuntcrricht ein stets leicht anwend- Mes Correctiv für die Entfernungen gewinnen, wenn wir die Buchstaben in ein Qiadratnetz schreiben; die Drucke sind alsdann die Diagonalen der Quadrate. Der Buchstabe i erfordert ein Quadrat, der Buchstabe e zwer, n drei und m fünf neben- Mnder liegende Quadrate. Die Buchstaben i, e, n, m können demnach als Maß . für die Breite sämmtlicher Buchstaben des Alphabets dienen, dieselben zerfallen mit Rücksicht hierauf in 4 Gruppen. Nehmen wir nun die Entfernung der Grundstriche des n als einfache, kleine Entfernung an, so ist die Entfernung der bestimmenden Elemente bei den Buchstaben der i-Gruppe gleich Null, da alle diese Buchstaben nur einen Grundstrich, resp. Keilstrich enthalten; so ist ferner die Entfernung der bestimmenden Elemente bei den Buchstaben der e-Gruppe gleich einer halben n-Breite; die be- mmenden Elemente der Buchstaben der n-Gruppe sind durch eine normale (kleine) lifmmng geschieden, und endlich nehmen die Buchstaben der m-Gruppe zwei n-Breiten m>. Hieraus folgt nun, daß die Entfernung zwischen zwei Buchstaben größer sein (muß als eine n-Breite, mindestens IM in der Regel 2, ausnahmsweise 3 n-Breiten, je nachdem ein Wort einen kleinern oder größern Raum ausfüllen soll. Auf diese Weise lösen sich die Buchstaben von einander ab und erleichtern dem Auge die Gliede- 'kmg des Wortes in Laute und damit das Lesen und eine Verwechslung von m und in, von im und nn, von mm und nun re. ist nicht mehr möglich. Die Wörter einer Schriftreihe mäßen noch weiter von einander entfernt sein als die Buchstaben eines mies, 2—3 n-Breiten werden genügen; die Jnterpunctionszeichen sind durch eine reite von dem vorhergehenden und nachfolgenden Worte zu trennen. Kleinlich und nlich genau werden sich die obigen Regeln nie befolgen lassen; es würde der freie Schreibfluß zu sehr dadurch gehindert werden, doch ist es unbedingt nothwendig, ms von Zeit zu Zeit einzelne Schriftrcihen und Sätze nach obigen Regeln einer strengen mctur unterworfen werden, und daß das Auge stetig im richtigen Gruppiren uibt wird. , 4. Eine schöne Schrift muß gefällig, leicht und fließend, frei und nn sein. — Werden die Regeln der Einfachheit, Deutlichkeit, Bestimmtheit und Mt auch genau beachtet, so können zwar die Buchstaben für sich betrachtet Mt, ja selbst schön sein, dennoch macht die Schrift als Ganzes betrachtet nicht den WgeMigen Eindruck, den eine schöne Schrift immer Hervorrufen soll, weil die Emlligkeit, die Eleganz fehlt, die sich besser herausfühlen als beschreiben läßt. Mbe bildet sich nur dann heraus, wenn der Schreiber die einzelnen Elemente der UMben so beherrscht, daß er sie ohne Absatz, ohne Ecken und Lücken leicht und >«ug in einander überführt, wenn er die Buchstaben durch gleiche Zwischenräume »r einander trennt und die Verbindungszüge leicht und zierlich aussührt. 'Diese Fälligkeit wird sich erst nach langer, sorgfältiger und aufmerksamer Uebung einstellen, 9 wird sich erst dann recht wirkungsvoll zeigen, wenn der Schreiber die Buchstaben- Mei, so zu seinem geistigen Eigenthum gemacht hat, daß er sie auch ohne Vorschrift rrect und sicher Hervorbringen kann. — Werden nun die Buchstaben und Wörter, ,MMt der Feder abzusetzen, in sicherem wohlgeübtem Zuge mit freien, nur Mustlegenden Schreiborgapen so auf das Papier geschrieben, daß auch bei der .! .neusten Schreibart die Einfachheit, Deutlichkeit, Regelmäßigkeit, Gefälligkeit und Mz nicht verloren gehen, so ist der Schreiber zur wirklichen Freiheit des Handbuch. ii, 44 690 Schreibunterricht. I Schreibens durchgedrungen, und diese wieder ruft eine Leichtigkeit der FedersuhiW, einen Fluß der Buchstabenverbindungen hervor, wodurch die Schönheit der Sick auf die höchste Stufe erhoben wird. — Der größte Schreibfluß fordert aber zugleich die größte Reinheit der einzelnen Züge, hat dieselbe zur notwendigen Je schneller und leichter die einzelnen Haarstriche hervorgebracht werden, desto ftii, und zierlicher werden sie; je schneller und sicherer die einzelnen Drucke hervorgebrch werden, desto schärfer werden sie, desto glatter und reiner erscheinen ihre Ränder. - Daß mit der Reinheit der Schrift auch die Reinlichkeit des Buches und PapW unbedingt verbunden sein muß, bedarf keiner Erwähnung; Unsauberkeit des "" und Heftes würde auch die schönste Schrift ungenießbar machen. 5. Eine schöne Schrift muß einen bestimmten Charakter tragen. A, Leichtigkeit und der Fluß der Schrift sollen keineswegs zu einer Uniformirung M Handschriften führen, sollen keineswegs Handschriften herausbilden, welche jed,, Schreiber zum Urheber haben könnten, Handschriften, die saft- und kraftlos über tü Papier fließen, nichtssagende Handschriften; es muß vielmehr auch beim Ma Schreibfluß der Charakter des Schreibers in der Schrift zum Ausdruck komi». Dieser Charakter der Schrift ist mit der Durchbildung, welche durch die obigen W rungen dem Schreiber zugemuthet wird, unzertrennlich verbunden. Nur ein »M kräftiger, energischer, nur ein charaktervoller Mensch kann jenen Anforderungen ai, tii Schönheit seiner Schrift genügen; derselbe wird aber auch bei der genauesten Befolpz der obigen Forderungen ein „gewißes Etwas" in seine Schrift legen, wodurch diiD sich von jeder andern Handschrift unterscheiden wird. Dieser individuelle Schriftcharck ^ kann sich zeigen in der Stärke und Beschaffenheit des Druckes, in der Formung ia D Schleifen und Ovale, in der Verbindung der Buchstaben, in der Schriftlage (da Neigungswinkel), in der Art und Weise, die Nebenzeichen: Puncte, U-Bogen, SW chen ec. zu setzen u. s. w. — denn auch innerhalb der oben gezogenen Grenzen jedem Schreiber noch ein gewißer Spielraum gelassen, der von den verMiq Schreibern auch in verschiedener Weise benutzt wird. Der Charakter der Schrift » ferner zum Ausdruck kommen in der Konsequenz, mit welcher die berechtizjnf Eigenthümlichkeiten in allen Schriftsätzen und zu allen Zeiten auftreten. Wer in dA Eigenthümlichkeiten wechselt, ist noch nicht zu einer charakteristisch durchgMaq Schrift gelangt. Ueberhaupt zeigt sich dieser individuelle Schriftcharakter erst bei teil durchgebildeten Schreiber, nicht bei dem Schüler, der noch nicht zur freien BehenW» der Buchstabenformen gelangt ist. So ergiebt sich als Ziel des Schreibunterrichts eine einfache, deutliches bestimmte, regelmäßige, gefällige, leichte und fließende, freien! reine, charakteristisch durchgebildete Schnellschrift, oder eine schick Schnellschrift, oder eine schnellgeschriebene Schönschrift. — DerW schied von Schönschrift und Handschrift, oder von langsam geschriebenerEW (Buchstabenmalen, Buchstabenzeichnen) und schnell geschriebener Schrift, von mitH die erstere ein ganz anderes Gesicht zeigt wie die letztere, muß aus unfern SA verschwinden. Alles Schnellgeschriebene muß schön geschrieben sein, und«! Schöngeschriebene muß schnell geschrieben sein; darum müßen die Früchte«! guten Schreibunterrichts in allen Schriftsätzen zur klaren Anschauung kommen. Das Ziel des Schreibunterrichts wird jeder Lehrer erreichen, wenn er die^ währten und allgemein gültigen pädagogischen und didaktischen Regeln auch ans Schreibunterricht anwendet und denselben darnach gestaltet. i steht der pädagogische Grundsatz der Anschauung: „Aller Unterm 1) Obenan ,> muß von der Anschauung ausgehen." Das gilt auch in erster Reihe von dem Schm, unterricht. Object des Schreibunterrichts sind die Buchstaben formen; Formen MW nothwendig angeschaut werden; darum stellen wir als erste Forderung auf: Buchstabenform werde den Schülern zur deutlichen Anschauung^ geführt. Das kann fruchtbringend nur auf folgende Weise geschehen: der M schreibt das Zeichen mit der Kreide vor den Augen der Schüler in so großem W stabe an der Schultafel vor, daß jeder Schüler von seinem Platze aus dieW deutlich sehen kann. Dieses Vorschreiben muß aber? auch, so oft es die Zm" s Umstände ermöglichen, (wenigstens aber einmal) mit der Feder durch die Hand"! Lchrribuntcrricht. 691 !> bms im Schreibheft des Schülers erfolgen, so daß der Schüler auch mit eignen GM sieht, wie der Lehrer mit der Feder die Buchstaben entstehen läßt. Das Bor- Treiben kann dem Lehrer unter keinen Umständen erlassen werden; mit dem Fortfall Mclben würde er auf die erste Grundbedingung des Gelingens seines Schreibunter- MlS verzichten. Auch die fertige Vorschrift, sei sie lithographirt oder von anderer haut geschrieben oder auch vom Lehrer selber vor der Stunde geschrieben, ersetzt das Borschreiben vor den Augen der Schüler nicht. „Eine gute Vorschrift schreiben sehen, »in zehnmal mehr zur Nacheiferung als eine noch so gut gestochene oder lithographirte. G acht eben nichts über das Gut Vormachenkönnen!" Aus dieser Forderung Wächst zunächst für jeden Schreiblehrer die Aufgabe, fortgesetzt bis in sein Alter jineiii täglich praktische Hebungen mit der Kreide und mit der Feder anzustellen, um riim Handschrift 1) die oben geforderten Eigenschaften zu erhalten, um sie 2) immer mir zu steigern, und endlich 3) um sie, falls sie seiner Handschrift abgehen sollten, ßj durch eifriges Studium, durch gründliche, geregelte und beharrliche Uebung zu er- «bm. Es sollte jeder Schreiblehrer in seiner Wohnung eine „Schultafel" haben, und täglich mit Kreide darauf schreiben. „Wenn es so viele Elementarlehrer giebt, dam eine schöne Handschrift nicht eigen ist, und die deshalb auch einen dürftigen SHwbunterricht ertheilen, so hat dies keinen andern Grund, als daß der Lehrer die Kmiehung der Uebung und Ausbildung seiner Hand unterlassen hat. Wie jedes andere ichrobject erfordert auch das Schreiben von dem Lehrer ein stetes Fortschreiten, Fort- schmten im Selbstkönnen und im Unterricht" (Hertzsprung). Die Entschuldigung, „ich iM tzuii nun einmal nicht schön schreiben," klingt im Munde eines Lehrers doppelt kläglich, ißrsoll die Schüler zum Können führen und er kann selber nicht?! Das Nicht- 'Miien ist nur zu entschuldigen bei unheilbaren organischen Fehlern der Schreibglieder smd hat in allen andern Fällen seinen Grund im nicht ernstlich Wollen. Jeder 'ichrer, der ernstlich schön schreiben will, kann es lernen, auch dann lernen, wenn er ' Seminar keinen genügenden Unterricht im Schreiben empfangen haben sollte; jedes ßere Lehrbuch der Kalligraphie (Hertzsprung, Strahlendorff, Dietlein) giebt ihm glüiidliche Anleitung dazu. - 2) Das vor den Augen der Schüler an der Schultafel entstandene Zeichen muß lim gewiße Zeit zum stillen Anschauen geboten werden. Hierbei wird sich zeigen, lbiein Lehrer wirklich der Meister seiner Elaste ist, der Führer der leiblichen und Mgm Thätigkeit seiner Schüler. Es giebt Schulen, in welchen diese Zeit sicher beuch wird zum Zurechtlegen der Schulgeräthschaften, zu Bewegungen jeder Art, zur Ausübung von Allotria. Es giebt andere Schulen, in denen die Schüler sich in dieser Zm zwar ruhig verhalten, ihre Augen auch auf die Tafel richten, allein von dem Be- Mm, das Zeichen selbständig zu erfassen und zu verstehen, ist in den Gesichtern der Schüler keine Spur zu sehen. Es giebt endlich Schulen, in denen die Schüler mit gespanntester Aufmerksamkeit das Zeichen anschauen, jeden Zug desselben verfolgen »d sich seine Beschaffenheit einzuprägen suchen. Daß der Zweck des stillen Anschauens wr in den Schulen der letzten Art erreicht wird, liegt auf der Hand. Alle anderen Schulen sollten diese zweite Forderung lieber unberücksichtigt lasten. ' 8) Das Zeichen, welches dre Kinder in seiner Totalität angeschaut haben, muß in seine einzelnen Elemente (Züge) zerlegt werden. („Vom Ganzen !«!dm Theilen.") Jeder Zug des Buchstaben muß einzeln an die Tafel geschrieben, MM aufgefaßt und beschrieben werden nach Anfang, Ende, Richtung und Aussehen. -u> Lehrer veranlaßt die Schüler, sich über jeden Zug selbständig auszusprechen, und Hasst sich so die Gewißheit, daß jeder Schüler auch jeden einzelnen Zug wirklich iig aufgefaßt hat. Dann folgt 1) Das Aufbauen des Zeichensaus seinen Theilen („Von den Theilen . r zum Ganzen"), wobei die Schüler einzeln dictiren können, wie die Züge der lihensolge nach ausgeführt werden mäßen. Dieses Aufbauen nach Dictando muß M geschehen. Dann können die Schüler veranlaßt werden . si) zur selbständigen zusammenhängenden Wiedergabe der Be- des Zeichens, zuerst in ausführlicher, dann in kurzer, knapper Form. ^ W so für das Verständnis und die richtige Auffassung der Form in genügender Zieler i gesorgt, so ist 692 Schreibunterricht. 6) zur Einübung des Zeichens zu schreiten. Von kleineren (Unter- und Mittelstufe) ist das Zeichen zuerst „in der Luft" zu schreiben. AlleZM sehen das fertige Zeichen an der Schultafel an, heben den Zeigefinger der ich-» Hand (oder' Griffel resp. Feder in correcter Haltung), der Lehrer verfolgt ms, Tafel mit seinem Zcigestäbchen die einzelnen Züge des Zeichens, die Schillerst^ dieselbe Bewegung in der Luft aus und benennen dabei die einzelnen Züge miM einzeln oder gruppenweise oder im Chor. Auch hier wird sich wieder zeigen, wie vj der Lehrer der Meister seiner Schüler ist, ob er sie wirklich zur correcten Aussiib der Schreibbewegungen bringt, oder ob cs ihm genug ist, wenn die Kinder nur Gerathewohl mit den Armen in der Luft umherfuchteln; im letzten Falle kann er w und seinen Schülern die „Luftstreiche" schenken. Auf der Oberstufe fällt selbstverstäM diese Uebung fort; es wird dann zur Uebung des Zeichens mit der Feder im (oder mit dem Griffel auf der Tafel) geschritten. Nach Commando sehen die SM an und führen das Zeichen Zug um Zug nach Zählen aus, 5—10 mal, wobei » weder der Lehrer selbst zählt oder je nach Umständen ein oder mehrere Schüler. Angabe des Lehrers bleibt hierbei, sich soviel als möglich zu überzeugen, wie dasZM von jedem einzelnen Schüler ausgeführt worden ist, ob und welche Fehler gmch worden sind. Hierzu ist nothwendig, daß der Lehrer „ein umsichtiges Auge und ei« schnellen Ueberblick" habe. Die Schreibthätigkeit wird unterbrochen und an K Schultafel gemeinschaftlich ! 7) die Correctur vorgenommen. Die fehlerhaften Zeichen werden vomAn, mit der Kreide an die Schultafel geschrieben, wobei der nicht richtig gemachtes besonders hervorzuheben ist. Die Schüler selber müßen nun angeben, 1) was finij Fehler gemacht ist, 2) wie der betreffende Zug richtig dargestellt werden muß« 3) genau ihre Buchstaben mit der Vorschrift vergleichen und falls sich der W in ihrem Hefte befindet, einen kleinen Strich darunter machen. Auf dieses sorgM Vergleichen ist ein Hauptgewicht zu legen. Auch sind die Schüler, die,dm« oder andern Fehler gemacht haben, aufzufordern, sich von ihren Plätzen zu echt» und anzugeben, was sie bei fortgesetzter Uebung richtig zu machen haben. Hierrw sich zeigen, ob der Lehrer das umsichtige Auge, den schnellen Ueberblick hat, der«! einem Blick alles sieht. Nur zu gerne bleiben die Schüler sitzen in der Mei»z „der Lehrer weiß nicht, daß ich den Fehler auch gemacht habe." Ferner ist das Z! kenntnis, „ich habe etwas falsch gemacht," auch für Kinder unangenehm, und nach U menschlichen Natur ist es nur erklärlich, wenn sie sich diesem Bekenntnis entzieh wollen. Es wäre falsches Mitleid, das dem Kinde dieses Bekenntnis ersparen Erkenntnis und Bekenntnis des Fehlers sind auch die Grundbedingungen zum schreiben. Gerade bei der Correctur muß der Schreiblehrer noch andere Eigen offenbaren: liebevolle Geduld, „unermüdliche Ausdauer und Beharrlichkeit." —s und Correctur, Correctur und Ueburzg in der mannigfaltigsten Weise wechseln so!«>» mit einander ab, bis das Zeichen schön eingeübt, und die höchste Stufe des Sckreii« 8) die schöne Darstellung des Zeichens auch ohne Vorschrift bloßnß dem Gedächtnis des Schülers, erreicht ist. Jedes Zeichen muß geistiges EigenAg des Schülers werden, über welches er jederzeit frei verfügen kann. Diese freie Herrschaft muß jedem Schüler wenigstens über zwei SchriftalpÜH! mit ins Leben gegeben werden, über das deutsche und lateinische, über die Cm» und Cursivschrift. Die Buchstaben dieser Alphabete sind aber nicht in alphabeiisa» Reihenfolge, sondern in genetischer Stufenfolge zur Einübung zu bri« Genetisch heißt entstehungs- oder entwicklungsgemäß, hier also die Entstehungen Entwicklung der Buchstabenformen verfolgend und erklärend. Dieses Verfahren nkW uns, die Buchstaben in die einzelnen Elemente zu zerlegen und zu untersuchen, w« Element dem einzelnen Buchstaben seinen bestimmten Charakter gegeben hat, alsoti^ bestimmende Element gewesen ist. Wenn nun dasselbe Element bestimmend auf ganze Reihe von Buchstaben cingewirkt hat, so ist dieses Element zur Grundstr zu erheben und alle Buchstaben, die dieser Grundform folgen, zu einer Buchstam- gruppe zu vereinigen. Innerhalb dieser Gruppe sind die einzelnen Buchstaben s in genetischer Ordnung aufzuführen, so daß auch hier zur Anschauung kommt, M' Buchstabe aus dem andern entstanden ist. , Schreibunterricht. 693 Die historische Entwicklung der Buchstabenschrift ergiebt, daß die ältesten Buch- slaben (altgriechische, etruskische und runische) nur aus geraden Strichen gebildet waren, die entweder senkrecht oder etwas schräge zur Grundlinie standen, erst später wurden «miße Winkel einzelner Buchstaben gerundet, woraus sich dann der Kreisbogen bei der rcmijchen Kapitalschrift und der Ovalbogen bei der Uncial- und Kursivschrift ausbildete. Tie Rundungen waren am besten ausgebildet und auf das größte Maß ausgedehnt lei der fränkischen Minuskel, wie jetzt noch unsere lateinische Truck- und Schreibschrift »igt. Die gothische Schrift merzte wieder alle Rundungen aus und bildete alle Buchstaben aus geraden Strichen, wie wir es jetzt noch bei den Minuskeln unserer mischen Druckschrift sehen, während durch die Einwirkung der Fractur (Albrccht ürer) die Majuskeln unserer deutschen Druckschrift fast ausschließlich aus Rundungen Met sind. Wir können also den Satz aufstellen: Sämmtliche Buchstaben aller Pabete sind entweder aus geraden oder gebogenen oder aus geraden und gebogenen Strichen gebildet; die gebogenen Striche nähern sich mehr oder weniger der Ovalform. Folglich sind die beiden Formelemente der Schrift der gerade Etrich oder Abstrich und der gebogene Strich oder das Oval. Aus diesen beiden ' Elementen haben wir nun unsere sämmtlichen Buchstaben aufzubauen und die Nhizen Grundformen abzuleiten. i Das Aussehen und die Richtung der beiden Fcrmelemente sind abhängig erstens M der Form und Beschaffenheit der Feder und zweitens von der Haltung und ührung derselben. Federn mit breiter Spitze (Schnabel) bringen bei jedem Abstriche «ich breite, kräftige Drucke hervor, während Federn mit feiner Spitze schmale und rnere Drucke fertigen; Federn, die kurz zugeschnittcn sind, bringen andere Abstriche Er, als solche, die lang und schlank zugeschnitten sind; mit weichen Federn schreibt « anders als mit harten, mit der Rohr- und thierischen Feder anders als mit der Siahlfeder u. s. w.; ebenso müßen verschieden gerichtete und geformte Striche entstehen, cmi der Ausschnitt der Feder nach rechts oder halbrechts gerichtet, dem Körper des Schreibenden zu- oder abgewendet ist u. s. w. Unsere Federhaltung ist so eingerichtet, das sie dem anatomischen Bau und der daraus folgenden Bewegung der Hand entspricht. Tie Spitze des Federhalters weist nach der rechten Schulter und der Ausschnitt der Ker ist dem Körper zugekehrt. Während des Schreibens muß die Feder durchaus rallel mit der Normalrichtung bleiben und darf niemals in der Hand gedreht, auch darf die Handlagc nicht verändert werden, da wir unsere Buchstaben in fortlaufendem Schreibfluß an einander reihen müßen. Es können also bei der Schreibbewegung der Hand nur zweierlei Striche entstehen, solche von unten nach oben und solche von oben ah unten; crstere sind Verbindungsstriche, Aufstriche, sie können, der Natur der tahlfeder und der Federführung entsprechend, nur sein hergestellt werden; letztere sind ruckstriche, Abstriche, sie stellen die wesentlichen Züge der Buchstaben dar und üscn nur in vereinzelten Fällen sein sein. Jeder Abstrich wird durch einen kurzen hlag (Ruck) hervorgebracht, welcher durch die Beweglichkeit des Muskclfleisches im Marin an der Stelle, wo der Unterarm auf der Tischkante aufliegt, und durch eine tmge, abwärtsgehende Fingerbewegung ausgeführt wird. Es können aber mit der elastischen Stahlfeder in der Schnellschrift nur kurze mte Abstriche von gleicher Stärke ausgeführt werden, alle längern geraden Abstriche Mi müßen, den Gesetzen des Falles folgend, oben fein anfangen und nach unten m Stärke zunehmen. Diese langen Abstriche heißen Keilstriche. Der Abstrich tritt ch» m zwei Formen auf, 1) als kurzer Abstrich, Abstrich der Mittellänge, Grund- nch im engeren Sinne, (auch C- und J-Strich genannt), 2) als langer Abstrich, keilstrich auch Kegelstrich genannt; derselbe tritt in 3 Längen auf u) als Keil- Imch der Unterlänge, von der obern Mittellinie bis zur untern Grenzlinie reichend, t "ls Keilztrich der Oberlänge, von der obern Grenzlinie bis zur untern Mittel- Me reichend, ,:) als K e i l st r i ch der ganzen Länge, von der obern bis zur untern Grenzlinie gehend.— Das Oval wird stets in einem Zuge gefertigt durch Bewegung sfr Mger und des Unterarms, entweder links oder rechts herum abwärts, so daß der nuk entweder auf der linken oder auf der rechten Seite liegt und die entgegengesetzte ,^/ nM bleibt. So tritt also das Oval auch in zwei Formen auf, 1) als Oval 's schattrrt, 2) als Oval rechts schattirt. (Taf. 1 - 4 ). 694 Schreibunterricht. Hiernach sind aus den beiden Formelementen vier Grundformen ab-M^V 1) der Grundstrich 2) der Keilstrich 3) das Oval links schattirt, 4) das Oval schattirt. — Nach diesen 4 Grundformen lassen sich sämmtliche Buchstaben des deutschen und lateinischen Alphabets in 4 Gruppen bringen, ferner lassen fick, liche Buchstaben beider Alphabete daraus construiren. ' Die Aufstriche (Haarstriche) dienen nur zur Verbindung der Grundformele,»it und werden als zusammengehörig mit dem nachfolgenden oder vorhergehenden Drnckstnj aufgefaßt. Die Aufstriche sind entweder gerade oder gebogen. Gerade AuM! dienen zur Verbindung von Grund- oder Keilstrichen, gebogene Aufstriche kommen,, Oval und in den Verbindungsschleifen vor. Von den letzteren mäßen wir 2 Am» unterscheiden 1) die Keil strich schleife (Tafel I. Fig. 5). Liegt der Verbind« schleife der Keilstrich zu Grunde, so bildet die Grundform der Schleife ein recht« liges Dreieck, dessen eine Kathete der Keilstrich, dessen andere Kathete ein Hülssstnj von Grundstrichlänge ist, welcher rechtwinklig auf das untere Ende des Keilfirstj gesetzt wird und dessen Hypotenuse ein gerader Aufstrich vom Ende des kleinen Hülst strichs bis zum Schnittpunct des Keilstrichs mit der Mittellinie ist. Um den klei« Hülfsstrich wird nach unten ein Halbkreis geschlagen, der gebogene Theil der U strichschleife. — 2) Die Ovalschleife (Taf. I. Fig. 6). Liegt der Schleife m Oval zu Grunde, so wird in freiem Zuge der Druck des Ovals in den Aufstrich übergeführt, der bis zum Schnittpunct des Ovals mit der Mittellinie geht. Die Großbuchstaben bauen sich aus denselben Formelementen auf, doch tritt da Abstrich (Keilstrich) nur untergeordnet auf; das Oval ist das bestimmende Eleinck Im großen deutschen Alphabet tritt der Keilstrich in 6, im großen lateinischen Alpick! nur in 4 Zeichen auf, deshalb sind die Grundformen für die Großbuchstaben nur ms dem Oval abzuleiten. Auch hier genügen vier Grundformen zum Aufbau sammtlicha Zeichen: 1) das Oval links schattirt, 2) das Oval rechts schattirt, 3) der F-Zm, 4) der U-Zug. Sehen wir uns jetzt die Construction dieser Grundformen genauer an. — W Oval hat zwei Achsen, eine Längs- und eine Querachse, beide schneiden sich rechtwinklig im Mittelpnnct des Ovals. Die Längsachse steht unter einem Winkel von 4ö' U Schreiblinie; die Größe derselben wird durch die jedesmalige Oberlänge der Schrift reihe bestimmt. Die Größe der Querachse muß aus der Längsachse durch Festsetzung eines bestimmten Verhältnisses beider Achsen zu einander gefunden werden. Alsts Verhältnis ist aber kem absolutes, sondern abhängig vom Schreibgebrauch. WA gemein gültiger Satz kann nur aufgestellt werden: Die Ovale sind möglichst voll md rund zu nehmen, schmale und enge Ovale sind zu vermeiden. Das Verhältnis da kleinern Achse zur größern ist darum von den verschiedenen Schreiblehrern in m- schiedener Weise festgestellt worden — 2:3, 1:2, 2: 5, 1:3. Wir müste» au dieser Stelle auf eine genaue Darlegung des „Für und Wider" verzichten. Wir entscheiden uns für das Verhältnis von 2: 5 (oder 1: 2V-) bei den Ovalen der deutschen Current- und für das Verhältnis von 1: 2 bei den Ovalen der lateinischen Cursivschrift. In der deutschen Currentschrift treten zur Bildung eines Zeichens ojn 2—3 Ovale neben einander (wie bei A, N, M, V, W); dieselben sind entweder^ durch gebogene Aufstriche oder durch eingeschobene U-Bogen mit einander verbunden;, dagegen werden in der lateinischen Cursivschrift die Ovale fast nur einzeln verwendet In dieser Thatsache liegt der Grund, weshalb die Ovale der deutschen Currentschrisi einen kleineren Qucrdurchmesser haben müßen als die der lateinischen Cursivschrift Darin ist auch die Ursache zu suchen, daß einige Schreiblehrer den Querdurchmesfer der „deutschen Ovale" noch kleiner genommen haben als 1 : 3, andere die Ovale m der Construction der deutschen Großbuchstaben fast ganz verbannt und den Keihtnch dafür einbeschoben haben (so Lyon und Reich). Wir können aber den so entstände»!« „engbrüstigen" und steifen Majuskeln keinen Geschmack abgewinnen und halten fest dem Satz: Die Ovale müßen so voll und rund als möglich sein. — Das Oval W sich nach jeder geometrisch zuläßigen Methode construiren, weshalb wir hier keine genaue Beschreibung der Construction geben (Taf. I. Fig. 7). . 1) Das Oval links schattirt (Taf. I. Fig. 8). Wir beginnen in derMml der rechten Seite, fahren in feinem Aufstrich aufwärts, biegen nach links um, Schreibunterricht. 695 Mvärtsschreiben den Druck bis etwas unterhalb des Scheitels der Querachse ^men (der Grund liegt in der Federhaltung, s. weiter unten), dann wieder abnehmen, nach rechts umbiegen, zur Mitte aufwärts fahren und das Oval schließen, z-, Das Oval rechts schattirt (Tas. I. Fig. 9) beginnen wir in der Mitte linken Seite, fahren fein aufwärts, biegen nach rechts um mit Druckzunahme bis m-S oberhalb des rechten Scheitelpunctes der Querachse u. s. w. 3t Den F-Zug (Taf. I. Fig. 10) erhalten wir, wenn wir zwei Ovale mit n schattirten Seiten an einander schreiben und die obere Hälfte des rechts schattirten, «m,e die untere Hälfte des links schattirten Ovals auslöschen, dann bleibt die obere M des links- und die untere Hälfte des rechts schattirten Ovals oder der F-Zug -hm Durch das umgekehrte Verfahren erhalten wir den 1) U-Zug (Taf. I. Fig. 11a). Der so entstandene U-Zug weicht von der Mage von 45° um etwa 5" ab, deshalb empfiehlt sich die Construction des Zuges „s Mi Ovalen, die mit ihren schattirten Seiten derartig aneinander gelegt werden, iß das rechts stehende Oval 1- tiefer zu stehen kommt, als das links stehende M. 11b). Diesen vier Grundformen entsprechend werden sämmtliche Großbuchstaben m vier Gruppen gebracht. — Ovale ohne Druck in sehr schräger Lage treten bei einigen Großbuchstaben zu Anfang, bei andern zum Schluß auf und werden Anstrich - resp. Anfangs- und Schlußovale, auch Vorschwünge und Nachschwünge genannt l!af. I. Fig- 12); dieselben sind nichts weiter als Aufstriche, die in die Form eines Ovals gebracht sind. Bei den meisten Buchstaben dienen diese Ovale nur zur Verirrung und müßen deshalb möglichst leicht uud elegant ausgeführt werden. Auf der Ater- und Mittelstufe sind dieselben nicht zu gestatten, auf der Oberstufe nur dann, mnn die Schüler die einfachen Buchstaben vollkommen beherrschen. Ueberhaupt macht dir Schnellschrift von diesen Verzicrungsovalen nur spärlichen Gebrauch, während dieselben bei einer mehr brillanten und prunkenden Schrift, wie solche zu besondern Zwecken mgesertigt wird, reichliche Verwendung finden. Ehe wir zur Beschreibung der einzelnen Buchstabenformen übergehen, wollen wir ! das Nöthige über die Haltung des Körpers und der Feder, die Lage des Papiers, die Vorübungen und das Taktschreiben beibringen. Eine schöne Schnellschrift kann nur bei zweckmäßiger Haltung des Körpers und der dadurch ermöglichten freien Bewegung der Schreiborgane erlangt werden. Die cmecte Haltung des Körpers ist wiederum abhängig von der Beschaffenheit der Sub- ßllien. Der Sitz muß eine solche Höhe haben, daß die Füße des Schreibers fest auf den Boden gestellt werden können, daß Ober- und Unterschenkel im Knie noch einen achten Winkel bilden. Die Platte des Tisches darf nur so hoch über dem Sitz stehen, daß der Schreiber, ohne die Schultern in die Höhe ziehen oder seinen Oberkörper weit imbeugen zu müßen, seinen Ellenbogen auf die Tischkante stützen kann. Der Oberkörper (Brust) des Schreibenden nimmt eine schräge Stellung zur Tischkante ein, bil- dktmit derselben einen Winkel von on. 20", so daß die linke Seite der Tischkante etwas »-her ist als die rechte; daraus folgt, daß auch der rechte Oberschenkel etwas weiter auf der I-nk ruht als der linke, der linke Fuß dagegen etwas weiter vorgesetzt ist als der rechte. Du Oberkörper neigt sich etwas vorn über, or. 20° von der Senkrechten und findet sline Hauptstütze im linken Arm, der mit seinem Ellenbogen auf der Tischkante ruht, so daß der Oberkörper diese nicht berühren, daß ferner die linke Schulter nicht herunter- hängen kann, und so das Schiefsitzen unmöglich ist. Beide Schultern müßen in gleicher Höhe sich befinden. Der linke Unterarm liegt auf dem Tische, parallel zur Kante, üwa eine Hand breit von derselben entfernt. Die linke Hand ist etwas auswärts gerichtet, und bringt das Papier (Heft) in die schreibgerechte Lage. Der Kopf ist nicht nach vorn geneigt und mindestens 30 om. von dem Papier entfernt. — Der rechte Arm, die Schreibmaschine, darf niemals zur Stütze des Körpers dienen, er Mß unter allen Umständen freien Spielraum zur Bewegung haben. Der Oberarm hmgt ungezwungen herab. Der Unterarm legt sich rechwinklig zur Tischkante so ucht und lose auf die Platte, daß er mit Leichtigkeit an der Tischkante entlang fahren Mn; die Berührungsstelle liegt etwa in der Mitte zwischen Handwurzel und Ellen- Wn. Der rechte Unterarm darf auf der Tischplatte weder hinauf noch hinab bewegt 696 Schreibuntcrricht. werden (da ja die linke Hand die Aufgabe hat, das Papier je nach Bedürfnis bi»« und hinab zu schieben), er führt nur eine Bewegung von links nach rechts aus tu weiterschreibenden Hand folgend, wobei der Oberkörper sich ein wenig nach rechts M Auf diese Weise wird die gerade Schreiblinie hcrgestellt; die Tischkante dient dabei II Lineal, und das Gefühl muß nach und nach so geschärft werden, daß der Arm in»» mit derselben Stelle die Tischkante berührt. Tie Richtung der Schreiblinien ist Hl abhängig von der Tischkante, deshalb muß das Papier resx. Heft parallel «i> der Tisch kante wage recht aus dem Tische liegen und darf niemals eine jM winklige Lage einnehmen; es wird etwas nach rechts gerückt, so daß der linke des Blattes in seiner Verlängerung noch den Körper trifft. — Während durch tick Thätigkeit des rechten Armes die gerade Schreiblinie hergestellt wird, formen zeitig Hand und Finger desselben (unter Beihülfe des Armes) die einzelnen staben. Die drei ersten Finger der rechten Hand sind die Schreibfinger; sie HM die Feder wie folgt: Ter Daumen (erste Finger) legt sich leicht gekrümmt mit t, rechten Seite seines Nagelgliedes an die linke Seite des Federhalters, der Mittelst» (dritte Finger) legt sich ebenfalls leicht gekrümmt mit der linken Seite seines Nizch gliedes an die rechte Seite des Halters — er darf nie unter dem Halter liege»-t etwa da, wo die Feder aus dem Halter hervorragt; der Daumen steht etwas ziM Beide Finger üben einen leichten Druck aus den Halter aus, so daß derselbe sich niL in das weiche Fleisch der Nagelglieder drückt, doch darf der Druck nicht so stark sw daß die Fingerspitzen davon weiß werden. Der Zeigefinger legt sich (auch leicht^ krümmt) oben aus den Halter, um ein Herausspringen desselben zu verhindern«« ' einen mäßigen Truck zur Hervorbringung des Grundstrichs auszuüben. Der HM lehnt sich mit seinem obern Theil da an, wo der Zeigefinger in die Hand gelenkt ist § darf aber nicht in die weite Lücke zwischen Daumen und Zeigefinger fallen. Tat und 5. Finger werden ohne Zwang so in die hohle Hand gezogen, daß ihre N« das Papier berühren, daß sie die schreibende Hand leicht stützen, und auf dem Paj»> entlang gleitend, alle Bewegungen der Feder miimachcn. Die Hand als Ganzes wj eine leicht gerundete Form ausweiscn; ein Stützen der Hand auf den Handballen et» die Handwurzel ist zweckwidrig. — Tie Feder darf nicht zu weit aus der schreibt Hand hervorragen, auch dürfen die Finger nicht zu nahe der Spitze liegen; diebil-I sernung der Federspitze von der Spitze des Mittelfingers darf höchstens 3 cm. betrag!».-! Ter Federhalter zeigt beim Beginn des Schreibens nach der rechten Schulter oder nacht» rechten Ohr. Da beim Weiterschreiben die jedesmalige Lage des Halters parallel mit in Normallage sein muß, damit alle Drucke gleiche Richtung bekommen, so kann der Halter« Ende der Zeile nicht mehr nach der Schulter gerichtet sein. — Die Spitze der Feder «Hs so das Papier berühren, daß die linke Kante etwas höher gehalten wird als die recht!) damit der Lpalt der Feder sich bei Hervorbringung des schrägen Abstrichs öffnen k»H hält man die Feder umgekehrt etwas nach links geneigt, so werden die Spitzen wj selben beim Abstrich zusammengcdrückt und schneiden in's Papier und kritzeln. Strahl»! dorff drückt diese Forderung so aus: „Tie Feder muß so gehalten werden, daßms den Spalt entlang an die Feder gelegte Berührungscbcne die Ebene des PapimsiiO einer Linie schneidet, welche mit der Schreiblinie einen Winkel von 20° bildet." Al dieser Federhaltung erklärt sich auch, daß der größte Druck bei den Ovalen nicht aiidi l Scheitelpuncten der Oucrachse, sondern rechts etwas höher, links etwas tiefer liegen must Es ist nun die Meinurrg darüber gethcilt, welches Schreibglicd der Hauptso» der Buchstaben sei. Während die einen die Buchstaben allein durch die Bewegung kn Finger entstehen lassen, sagen andere, die Finger machen keine Bewegung für sich, all! Buchstaben werden durch die Handwurzel geformt. Wir halten diesen Streit für iikli- flüstig. Arm, Hand und Finger, alle Schreibglicder müssten gelenkig und zweckmästiz zusammenwirkcn, um schön geformte Buchstaben hcrvorzubringen. Während Finger u»k Arm vorzugsweise thätig sind bei der Hervorbringung der Grund- und Keilstriche, stk Arm, Hand und Finger zugleich thätig, um die Ovale und Rundungen hervorzubmg» Tie kleinsten Buchstabentheile (Punct, U - Bogen, Strichelchen w.) werden fast ausschließlich durch Fingerbewegung hervorgerufen u. s. w. — , ... Es ist bei der Ertheilung des Cchreibuntcrrichts darauf zu albten, „daß M>tm angewendct werden, welche die Schreiborgane zur freien und natürlichen Bewezuaz Schrcibuntcrricht. 697 wiiMN für die Dauer darin erhalten und jede schlechte Handschrift in eine schöne und öalichst gewandte umgestalten." Angeregt durch den Engländer Carstairs, der Linien- ktz und Vorlegcblätter verwarf und die Schreibübungcn nur nach Vorschriften des cbrcrs anstellen ließ, der zur Freimachung der Schreibglicder besondere Hebungen für die Bewegungen des Armes, der Hand, der Finger und Ucbungen für combinirte Bergungen mehrerer Schreibglieder ausführcn ließ, der eine freie, fließende Schrift zu- liich durch das Ucben besonderer Züge und namentlich durch das stete Verbinden der Maben und Wörter durch künstliche Verschlingungen erreichen wollte, der durch eine inde (Ligatur) die Hand nw corrccten Federhaltung und durch eine von der Decke crabbängende Schnur mit Schlinge (Talantographcn) den Arm zur freischwebendcu cwegung zwang, — angeregt durch Carstairs haben eine Reihe deutscher Lchreiblehrer ksscn „einfache Unterrichtsmittel in hohem Grade zu vervielfältigen und zu entwickeln qucht, indem sie nicht allein als Vorübung gerade Linien nach allen Richtungen hin, ealc, Cchncckenlinien und Schlingen, wie sie in der Schrift nie Vorkommen, bilden icßcn, sondern sie haben auch sämmtliche Buchstaben noch insbesondere mit complicirtcn erkcttungen, mit Ober- und Unterschleifcn, mit Ovalen und Kreisen durch die Buchten und um dieselben, sie haben starke Schrcibformcn vermischt mit drucklosen, wie mich Buchstabenverschlingungen von links unten nach rechts oben oder von oben nach iilcn, in horizontaler und senkrechter Richtung und noch viele andere dergleichen Zusammenstellungen zur Ucbung gebracht" (Strahlendorff). Nädclin bemerkt in seiner Einleitung zum Schön- und Schnellschreiben nach Carstairs'schen Grundsätzen 5. Ausl. Lmttgart, Schweizerbart" auf S. 27 und 28: „Seit ich diese Methode anwende, abni ich stets darauf Bedacht, neue Ucbungen aufzufinden, wozu ich auch meine Schüler lisinnnlcrie, von welchen sich gleichfalls einige (Ucbungen) in dieser Anleitung finden, "o gelang es mir nun nach und nach, 45 verschiedene Ucbungen zum Einüben der lphabete zu erhalten, die neben sehr praktischem Nutzen alle berechnet sind in der Wwegung des Arms, des Handgelenks und der Finger diejenige Gewandtheit zu erzielen, mch welche man sich allein eine fließende Schrift bleibend anneignen kann." Hertz- sprimg hat 288 dergleichen Ucbungen in geordneter Zusammenstellung, Berlin bei Hchmann, hcrausgegcben. Diese Ucbungen erinnern lebhaft an den abgesonderten Mischauungs-, Denk- und Sprachunterricht" der dreißiger und vierziger Jahre. Wo isi derselbe geblieben? — Mit Fug und Recht lehrt man jetzt Anschaucn, Denken und sprechen an dem Stoff der berechtigten Unterrichtsdisciplinen selber. Darum stimmen dir Strahlcndorff bei, wenn er uriheilt: „Man kann jetzt diese Unterrichtsweise, wenn ich nicht ihrem Principe, doch ihrer Ausführung nach als veraltet betrachten. Die ckmig und Kräftigung der Schrciborgane, die richtige Bildung der Buchstabenzeichcn ad die leichte gefällige Verbindung derselben zu Wörtern, alles dies wird einfach aber Mcrläßig dadurch erreicht, daß bei den Ucbungen die Groß- und Kleinbuchstaben in m Weise geformt und so miteinander verbunden werden, daß stets Arm und Finger M gesetzmäßigen Thätigkcit gezwungen sind." Auch die von Carstairs angcwcndeten (Zwangsmittel" sind zu verwerfen, da die Erfahrung lehrt, daß nach Entfernung der iiiden re. die Haltung meistens ebenso schlecht ist wie vorher. . Sellen nun die kleinen Kinder, die mit dem 6. resp. 7. Lebensjahr in die Schule klcu, gar keine „Vorübungen" machen, sondern sofort mit dem Schreiben der Buchalm beginnen? — Wir sind nicht der Meinung, sondern halten Vorübungen in bc- chränkter Zahl und praktischer Auswahl nicht allein für nützlich, sondern auch für Wlbwmdig. Beschränkt muß die Zahl der Vorübungen sein, damit ihre Ausführung M wehr als etwa vier Wcchcn Zeit in Anspruch nimmt; praktisch muß die Auswahl m Vorübungen sein, damit durch dieselben das Schreiben unmittelbar vorbereitet wird. Als praktisch bewährt können wir folgenden Gang der Vorübungen empfehlen. I) Ucbungen, welche die Veranschaulichung und Einprcigung der ^" "jsten Schreiben erforderlichen Vorbegrisfc bezwecken. Als passende Gegenstände zur Veranschaulickung wählen wir die Unterrichtsmittel r ^ ' ^.Schiefertafel, pgz Kantel*), den Griffel, doch können auch andere in der schule befindliche Gegenstände dazu benutzt werden. „Alles ist in kleinen Lcctionen ) Ein viereckiges, kantiges Lineal, in Preußin und Sachsen Schulausdruck. 698 Schreibunterricht. des Anschauungsunterrichts zu lehren." Die weitere Ausführung bleibt jedem überlassen; nur Andeutungen mögen hier folgen. — 1) die Schiefertafel. Dd standtheile: Stein, Rahmen; Form: viereckig, 4 Seiten, rechte, linke, obere, untere Sch. je zwei gegenüberliegende Seiten sind gleich; 4 Ecken, 4 rechte Winkel; Ecken rsz« Winkel rechts oben, rechts unten, links oben, links unten re.; Form ein Rechteck lw breit u. s. w. — 2.) Das Kantel. 4 Kanten, 4 Flächen, lang und schmal, M 1 Centimeter breit, am obern und untern Ende kleine Flächen mit 4 gleichen SG und 4 rechten Winkeln — Quadrate re. — 3) Der Griffel. Lang, rund « einem Ende zugespitzt, geschärft, u. s. w. u. s. w. 2) Einübung der richtigen Haltung des Griffels, des KörpeijW und der Lage der Tafel beim Schreiben (wie oben angegeben worden). EsirmW so verkehrt wie möglich, langathnÜHe Belehrungen über die richtige Haltung aus dieser Sich D geben zu wollen. Der Lehrer spricht in kurzen Sätzen vor, was ausgeführt werden soll« die Kinder sprechen nach; der Lehrer zeigt, wre es gemacht werden soll, die Kinder es nach; der Lehrer hilft nach, verbessert, läßt wieder von neuem ausführen u. s. s. W immer nach bestimmtem Commando exerciren, bis der angegebene Zweck erreicht st W Es ist hier auch am Orte, die nöthigen Belehrungen über die «schreibglieder zu geb» >> Daumen, Zeigefinger, Mittelfinger, 4. und 5. Finger, Hand, Handgelenk, Unterm, D Ellenbogen, Oberarm re. werden benannt und kurz besprochen. — Als Beispiel woüo! I, wir die Einübung der Federhaltung vorführen. L. „Rechte Hand hoch!" (alle Km U heben die rechte Hand hoch und spreizen die Finger). L. Rechte Hand ab."-Ul Schlagt den 4. und 5. Finger ein; so!" (Der Lehrer zeigt, die Kinder führen es Ms» der Lehrer sieht nach, hilft ein und verbessert, bis die Ausführung richtig ist). „RH U Hand ab"-„Rechte Hand hoch" —-4. und 5. Finger einschlagen." - Legt den Daumen und Mittelfinger mit ihren Spitzen zusammen; so!" (vormchi, »l helfen). „Hand ab." (Das ganze Exercitium wird von neuem Hemacht). „NchxiiU' mit der linken Hand den Griffel und legt ihn so (zeigen) zwischen den Daum« und Mittelfinger der rechten Hand (vormachen, helfen, wiederholen. Der Zeigesixg«! blieb bis dahin erhoben.) „Legt den Zeigefinger leicht auf den Griffel, so!" (vormachü, einhelfen, wiederholen). „Jedes Kind steht jetzt noch einmal genau an, wie es den Gnssil gefaßt hat und faßt ihn wieder so an, wenn ich es sage.." — „Legt den Griffel hi»/ s (Alle Kinder setzen sich in schulgemäßer Ordnung hin.) „Faßt den Griffel an." (Dil s Haltung muß bei allen Kindern eine durchaus richtige sein). — So wird nach xxd nach die Haltung des Körpers, die Lage des linken und rechten Armes, die Lage im Tafel — kurz die „Schreibstellung" so eingeübt, daß auf das Commando: „Fertig st« Schreiben" jeder Schüler in kürzester Frist die correcte Stellung und Haltung!» nimmt. Sobald sich Fehler in der Haltung zeigen, beginnt das Exerciren unerbittlich von neuem, damit nicht Fehler in Fleisch und Blut übergehen, deren Ausrottung spitii oft unmöglich ist. Bei correcter Körper- und Griffelhaltung werden nun folgende dm Uebungen ausgeführt, u) Wagerechte Linien aus freier Hand (Taf. I. Fig. H Armbewegungen an der Tischkante entlang. Die Schüler setzen den Griffel in da Nähe der Ecke links oben an, fahren bei richtiger Armbewegung in möglichst geradn Linie bis zum rechten Rande, wenden kurz um und fahren wieder zum linken Rexst u. s. w. Das bekannte pfeifende Geräusch des Griffels darf dabei nicht geM , werden, und Haltung und Führung des Griffels dürfen niemals incorrect sein. - > f t>. Einübung der Schrcibbewegung zum Hervorbringen von Ovnst^ (Taf. I. Fig. 14). Arm, Hand und Finger sind thätig, fahren zuerst in gleichmW Bewegung von rechts nach links herum zu wiederholten Malen, so daß eine eimist „Nest" ähnliche Figur entsteht, die man auch geradezu das Nest nennen nuzst wenn man sich vor dem Namen Oval scheut. Dann führe man dieselbe Bewege»; von links nach rechts herum aus. Bei dieser Uebung ist noch strenger auf com» Griffelhaltung und Führung zu sehen, da der Griffel mit seinem obern Ende gewv sich auch in kreisende Bewegung geräth. Man lasse sich nicht abschrecken durch dn nichts weniger als schön ausfallenden Figuren. Bei täglicher Uebung (5, 10, st Minuten lang) werden Haltung und Führung des Griffels an Festigkeit und Com» ^ heit gewinnen und damit auch die Ovale an Schönheit. — o) Schräge Linien, »s resp. 2 und mehrere Bündel (Tafel I. Fig. 15) zur Einübung der Bewegung des ^ Schreibunterricht. 699 'U-ines im Wuskelfleisch au der Berührungsstelle und der damit verbundenen kleinen ab- und aufwärtsgehenden Fingerbewe^ung (S. 693). Werden mehrere Bündel an immder gereiht, so findet auch zugleich ein Fortrücken des Armes an der Tischkante statt. ^ 3) Das Ziehen wagerechter und senkrechter Linien zur Bildung eines Quadratnetzes (Taf. I. Fig. 16). Hierzu wird das Kantel benutzt. Das- >lbe liegt an beiden Seiten auf dem Rahmen der Tafel und wird mit den Fingern der linken Hand in der Mitte festgehalten, während die rechte Hand den Griffel etwas länger faßt und mit demselben am Kantel entlang die Linien zieht. Durch „Umkanteln" des Kantels erhalten die Linien gleiche Entfernung von einander. 4 )Uebungenin den Quadraten, welche das Schreiben vorbereiten sTaf. I. Ng- l6 a —l). u) Ein schräger Strich, Ecklinie, von rechts oben nach links unten, „von Eck zu Eck." — d) Eine Ecklinie von links oben nach rechts unten. — cl Das liegende Kreuz (Zusammenstellung der beiden Ecklinien). — ä) Ein senkrechter Wehender) Strich durch die Mitte jedes Quadrats. — s) Ein wagerechter (liegender) Strich durch die Mitte jedes Quadrats. — k) Das stehende Kreuz (Zusammenstellung M Uebung ä und s). — §) Ein Stern, Zusammenstellung des liegenden und stehenden Kreuzes. Alle diese Linien werden ohne Druck ausgeführt bei correcter Haltung und Führung des Griffels. — ll) Eine Ecklinie von rechts oben nach links unten mit Druck (Grundstrich, Abstrich). 1) Eine Ecklinie von links unten nach rechts oben, sein (Vorübung zum Aufstrich). — >c) Eine Ecklinie durch zwei Quadrate, von der Ecke links unten des ersten Quadrats bis zur Ecke rechts oben des zweiten Quadrats, -„von Eck zur zweiten Ecke" (Haarstrich, Aufstrich). — I) Zusammenstellung von Aus- und Abstrich. Dann folgen die Buchstaben der I. Gruppe (Taf. I.). Die 'Eonstruction der Buchstaben aus der ersten Tafel zeigt, daß sich alle Buchstaben in das Quadratnetz schreiben lassen; es kann der Lehrer also die „Vorübungen" soweit nsdehnen, wie er will; doch würden wir ein Aufgeben des Netzes schon nach Einübung der Buchstaben i, n, m, ü, u für zweckmäßig halten und das Schreiben in dem eigentlichen Schreibliniensystem (Grenz- und Mittellinien) folgen lassen. — Die Vorübungen unter 2 a, 5, e (Taf. I. Fig. 13, 14, 15) bilden das „tägliche Brod" und üßen während des ersten Jahres (und auch noch später) alle Tage (wenn auch nur kurze Zeit) vorgenommen werden. Die Ausführung erfolgt nur mit dem Griffel auf der Tafel, nie mit der Feder im Heft, weil dort fast regelmäßig eine „Schmiererei" utjteht. Die Hebungen unter 2 beruhen auf Carstairs'schen Grundsätzen, während die unter vier verzeichnten Hebungen im Quadrat zum Theil vom Seminardirector 'Goltzsch herrühren, der sie in seinem „Einrichtungs- und Lehrplan für Dorfschulen Berlin 1853" empfohlen und in seiner „Anweisung zum grundlegenden Lese-, Schreib-, Recht- und Schbnschreibunterricht. 2. Ausl. Berlin 1857" ausführlicher behandelt hat. Dort spricht er sich S. 77—83 genauer über das Verfahren und die Einübung der 88 von ihm aufgestellten Zeichenübungen aus. In so weiter Ausdehnung können wir die Vorübungen nicht empfehlen, da dieselben in den Zeichenunterricht gehören, der hoffentlich in nicht zu langer Zeit auch für die Unterstufe obligatorisch sein wird. Wer die Vorübungen noch weiter kürzen will, der kann die Hebungen 4 u—§ fortlassen. Ein weiteres Kürzen wäre gleichbedeutend mit einem völligen Ausgeben der Vorübungen. Die unterrichtliche Behandlung der Vorübungen muß strenge nach den S. 690 ff. aufgestellten Grundsätzen erfolgen. Eine Unterrichtsprobe zu geben ist überflüssig. Das Ueben erfolgt genau nach dem Takt. Das Taktschreiben muß ein integrirender Theil jedes guten Schreibunterrichts - Die Anwendung des Taktes wird gefordert durch die natürliche Anlage jedes Menschen zum Takt, dann durch das Unterrichtsobject und die Unterrichtsweise. Der Mzelne Mensch vollbringt jede sich oft und regelmäßig wiederholende Thätigkeit im E. Dieser Rhythmus zwingt auch eine größere Menge, welche dieselbe mechanische -l-hiitigkeit ausüben soll, zu regelmäßiger und gemeinsamer Arbeit. Beim Schreib- Efrricht sollen eine mäßige Anzahl bestimmt ausgeprägter Züge theils für sich geübt, 'vE nach festem Gesetz und in bestimmter regelmäßiger Wiederkehr zu Buchstaben und Wörtern verbunden werden. Diese Thätigkeit soll von einer ganzen Classe, von ..0, 40, 80 und mehr Schülern in derselben Unterrichtsstunde ausgeführt werden. Was >st natürliche, als diese in gewißem Sinne mechanischen Uebungen gemeinschaftlich nach 700 Schreibuntcrricht. dem Takt vornehmen zu lassen! — Daß das Taktschreiben verhältnismäßig M gsi», Schreibuntcrricht in Anwendung kam, daß es jetzt noch bei manchen Lehrern keiim Anklang findet, hat seinen Grund nur in der Behandlung, welche dem Schrcibunierrii, i früher zutheil wurde und auch wohl gegenwärtig noch zutheil wird. Wer sich begnügt, seine Schüler zum langsamen Buchstabenmalen gebracht zu haben, und mein! mit der Zeit werde sich die Fertigkeit schon von selber einstellen, und wer jeden SckiLr eine besondere Vorschrift nachschreiben läßt, in beliebiger Weise schnell, langsam, «w klein ec., und wem es vollends gleichgültig ist, ob seine Schüler auch verstehen,^' sie machen und warum sie es so und nicht anders machen, und wer nicht darum'sorat ob seine Schüler auch stetig zunehmen in der Fertigkeit und Geläufigkeit des fließende Schönschreibens —, der hat keinen Takt und braucht auch kein Taktschreiben- dui bilde sich aber auch nicht ein, Schreib unterricht gegeben zu haben, denn er hat nur ^ eine Buchstabenmalstunde gehalten. Wer den Schreibunterricht aber „ch den vorhin aufgestellten Forderungen ertheilen will und als Ziel seines Unterrichts ch Schnellschcnschrift erstrebt, der muß mit absoluter Nothwendigkeit auf das Taktschreilm kommen. Tie von den Gegnern des Taktschreibens aufgezählten Nachtheile verschwind«, wie der Nebel vor der Sonne, wenn man sich nur die Mühe nehmen will, diese scheinbaren Nachtheile genauer zu beleuchten; es ist überflüssig, an dieser Stelle darauf einzu- gehen. Die Vortheile des Taktschreibens liegen für jeden, der sehen will, offen zu Tag,, 1) Das Taktschreiben macht den Schreibunterricht erst rechtzun, Classenunterricht und zwingt alle Schüler zu geregelter gemeinsam» Thätigkeit. Alle Schüler schauen gleichzeitig dasselbe Zeichen an, fassen es gleich- ^ zeitig auf, beginnen gleichzeitig die Uebung desselben, zuerst langsam, dann in progressiv ^ beschleunigtem Tempo und gelangen so gleichzeitig zu immer größerer Herrschaft Aer das Zeichen, alle Schüler hören gleichzeitig mit der Uebung auf u. s. w. — Jede Minute ist ausgefüllt mit geregelter Thätigkeit, da bleibt keine Zeit zu Nebenbeschäftigung!,,, keine Zeit zu Allotria, wozu sonst die Schreibstunde so gute Zeit und Gelegenheit ict So erweist sich 2) Das Taktschreiben als vortreffliches, ja unentbehrliche- Disciplinarmittel der Schreibstunde. Am beredtesten hat wohl Schönein seiner „Gründlichen und ausführlichen Anweisung zur Anwendung der Taktschreibmethett. Langensalza 1855" (S. 81) das Lob des Taktschreibens als Disciplinarmittel, s« des Taktschrcibens überhaupt gesungen, auf welches Werk wir hier verweisen. 3) DasTakts ch reib en bringt Leben nnd Abwechslung in den Schreil- unterricht. Langsam beginnt die Uebung des Zeichens, schneller und schneller wird sie fortgesetzt. Lehrer und Schüler, letztere einzeln oder gruppenweise geben durch ^ Zählen abwechselnd den Takt an. Jeder Schüler ist bestrebt, nach Kräften dem Ganze» und damit sich selber zu dienen; niemand will als Nachläßiger, Unaufmerksamer k- stehen; der Nachbar nimmt die Thätigkeit des Vormannes auf und wird von seinm Nebenmanne wieder abgelöst, und so greift alles lebendig und thätig in einander, bi- das Wort des Lehrers die Pause verkündigt. Ist das Zeichen einzeln geläufig einHenit, so wird es in Verbindung mit anderen, bereits eingeübten, Buchstaben geschnebl», wodurch die Art und Weise des Zählens sich wieder etwas ändert und die Anforderung,» an die Aufmerksamkeit und Thätigkeit der Schüler gesteigert werden. — Die fertige» Buchstaben werden mit der Vorschrift genau verglichen und die Fehler erkannt und berichtigt. Jeder Zug muß genau ausgeführt werden, weil jeder Zug, auch bei kleinste, seinen Takttheil und damit auch genügende Zeit zur Ausführung erhält Während des Schreibens ist aber keine Zeit, nach der Vorschrift zu sehen, das M vorher sehr genau und scharf geschehen, so daß jeder Zug und jedes Zeichen geistige- Eigenthum der Schüler werden müßen, um später im Takt richtig und schnell geschriebe» werden zu können. So nöthigt das Taktschreiben 4) Zum genauen Anschauen, Auffassen und Einprägen der Buch- staben und zwingt die Schüler zur scharfen Ausprägung auch des kleinste» Buchstabentheils. ^ .. 5) Das Taktschreiben gewöhnt an eine gleichmäßige und geläufige Bewegung der Schreibglieder. Eine unregelmäßige und ungefällige schrift hat ihren Grund in der ungleichmäßigen und incorrecten Bewegung der SchM- Schrcibunterricht. 701 Glieder. In der ReHel werden die kleinen Züge der Buchstaben, namentlich die in der deutschen Kurrentschrift häufig verkommenden U-Bogen zu schnell hervorgebracht und durch eine Fingerbewcgnng mit dem folgenden Zuge vereinigt, wodurch die scharfen Mn und Winkel und damit der Charakter der deutschen Kurrentschrift verloren gehen; im Gegensatz dazu werden die langen Buchstaben, namentlich die Buchstaben der linierend ganzen Länge zu langsam und ebenfalls nur durch Fingerbewegung hervorgerufcn, sims nothwendig zu einer steifen unsymmetrischen Schrift führen muß. Das Takt- >slbreiben fordert nun für alle Züge ohne Unterschied gleiche Zeit; der Schreiber muß ^lso die kleinen Züge langsamer, die großen Züge dagegen schneller und zwar unter Mitwirkung aller Schrcibglieder ausführeu. Da diese Bewegungen der Schreibglieder jeder Stunde regelmäßig dieselben sind und vom langsamen zum schnellem Tempo sich regelmäßig steigern, so muß mit der richtigen Hebung auch die Geläufigkeit wachsen. Mit der zunehmenden Sicherheit und Gewandtheit wird auch das Vertrauen des Schülers zum Lehrer und dessen Unterricht sich einstellen, wird sein eigener Muth und sein Selbstvertrauen wachsen — zwei wesentliche Factorcn zur schnellen und sichern Erreichung des Zieles. Da ferner jede Minute ausgekauft wird und eine stetige Beschleunigung im Tempo eintritt, so schreiben die Schüler das Doppelte dessen, was sie durchschnittlich beim Einzelunterricht in einer Stunde fertig bringen, und dabei müßen sie alles correct und regelmäßig schreiben. So führt also K) Das Taktschreiben schneller und sicherer zum Ziel, nämlich zur Erlangung der Schnellschönschrift. Die Zahl der Anhänger des Taktschreibens ist eine stattliche und wächst noch sert und fort; doch herrscht unter ihnen wenig Uebereinstimmung in der Art und Weise, den Takt zu markiren und in der Anwendung des Taktschrcibens auf den verschiedenen Stufen. Wir können die große Mannigfaltigkeit der verschiedenen „Taktweisen" hier nicht näher anführen und verweisen auf „Kehr's Geschichte der Methodik" Band II S. 62—83. Es ist schon bemerkt worden, daß die Drucke die Hauptbcstandtheile der Buchstaben ausmachen, daß die Haarstriche nur zur Verbindung dienen und darum mit dem vorhergehenden oder nachfolgenden Druck bei der Ausführung zu vereinigen sind. Es ist deshalb nur naturgemäß, wenn die Drucke gezählt und jedem Buchstaben so viel Takttheile zugemessen werden, als er Drucke aufweist. Da aber die Anfertigung der Aufstriche namentlich auf den untern Stufen nicht dem Belieben der Schüler überlassen werden darf, da ferner bei langem Aus- und Verbindungsstrichen (bei den Keilstrichschleifen) der Aufstrich aus mehreren, bestimmt abgegrenzten Richtungen und Theilen besteht, so muß auf irgend eine Weise auch die Zeit zur Darstellung der Aufstriche angegeben werden. Als praktisch bewährt ist das Einschalten des Wörtchens „und" vor resp. nach dem betreffenden Druck zu empfehlen. Bei Aufstrichen, die aus mehreren Theilen bestehen, wird das Wort „und" so oft eingeschoben, als Theile vorhanden sind. Als Beispiel wollen wir die Keilstrich- Meife (S. 684) nehmen. Der Keilstrich enthält den Takttheil, auf das erste „und" wird der Halbkreis, auf das zweite „und" der gerade Aufstrich bis zur untern Mittellinie und auf das dritte „und" der Verbindungsstrich zum folgenden Buchstaben aus- gestihrt. So folgt das „und" zwar dreimal hinter einander, und es kommen Verbindungen von Buchstaben vor, bei denen es sogar fünfmal hinter einander verkommt, wie.bei „gl"; der Keilstrich des g und der Keilstrich des l sind durch einen langen Ausstrich zu verbinden, der in einem Znge nicht correct gemackit werden kann; das g hat eine Keilstrichschlcife der Unterlänge, das l eine solche der Dberlänge, beide sind Aufstrich zwischen den beiden Mittellinien verbunden, damit sind die 5 Theile des Aufstrichs gegeben, derselbe muß, namentlich auf den untern Stufen, auch in 5 Zugen ausgeführt werden, weil sonst ganz formwidrige und unschöne Schleifen entstehen. , dein durchgebildcten Schreiber ist es möglich, Schleifen und Verbindungsstrich in ^mZuge wrrect zu bilden. Man stoße sich nicht an dieser öftem Wiederholung . Wortes „und"; der Zweck, formgerechte Schleifen und Verbindungszüge zu bilden, wo sicher erreicht. Wer zur Erreichung dieses Zweckes ein besseres Mittel weiß, ^ anwenden. Die genauere Bezeichnung des Taktes ist im Folgenden bei er Beschreibung jedes Buckstaben angegeben. Auf der Dberstufe kann beim schnellen 702 Schreibuntcrricht. Schreiben das „und" fortfallen, dort genügt ein Markiren der Drucke. Auch des Schreiben von Wörtern und Sätzen nach dem Takte ist auf der Oberstufe fleißig w üben. Die Nebenzeichen: U-Bogen, Puncte, Strichelchen werden stets zuletzt gM ^ um den Schreibfluß nicht zu unterbrechen; das ganze Wort ist also ohne abzuscha! ' zu schreiben. Beim Schreiben von Sätzen wird zuerst das zu schreibende Wort gemmj und dann nach dem Takte geschrieben. — Wer soll nun den Takt markiren? Wß ^ haben schon gesagt, der Lehrer zählt vor und die Schüler zählen nach. Die Hauptarbeit des Zählens müßen die Schüler übernehmen; der Lehrer überwacht, leitet md ' hilft ein, wo es nöthig ist. Strahlendorf spricht sich (S. 14 § 35) in etwas drastischer Weise gegen diese Art des Zählens aus und schlägt als einzig zweckmäßiges Mittel zur Hörbarmachung des Taktes ein Metronom (Zeitmesser) vor. Seine' Einwürse gegen unsere Art des Zählens sind aber mehr humoristisch als ernst zu nehmen, und obgleich ein Metronom vorzügliche Dienste beim Taktschreiben leistet, so wird ein, Beschaffung desselben für die meisten unserer Elementarschulen unter die „sromnini Wünsche" gehören, also: Selber ist der Mann! — Erwähnen wir endlich mH kurz, daß das Taktschrciben auf allen Unterrichtsstufen Anwendung finden muß: keine Schreibstunde ohne Taktschreiben! Beschreibung oer einzelnen Buchstaben. , ! tO Das kleine deutsche Alphabet.*) 1. Grundform: Der Grundstrich Buchstabengruppe: i, c, n, m, e, ü, u, ei, eu, (Taf. I Gruppe I). Das i bestch aus Aufstrich, Abstrich, Aufstrich, Punct. Der Punct muß in der Richtungslimc de- Grundstrichs in einer Grundstrichlänge Entfernung über dem Abstrich stehen. DaS i enthält zwei Drucke, den Abstrich und den Punct, also Takt: u. 1 u. 2. — TaS l ^ besteht aus Aufstrich, Abstrich, Aufstrich und einem kleinen Häkchen (U-Bogen), welch« : an die Spitze des Abstrichs gesetzt wird, wenn das c als selbständiger Buchstabe austritt,; das aber fortfällt, wenn das c einen Bestandtheil eines zusammengesetzten Zeichens bildet ' (ck, ch, sch). Takt: u. 1 u. 2 u. — Das n besteht aus 2 Abstrichen und 3 Aufstrichen, Takt: u. 1 u. 2 u. — Das m besteht aus 3 Abstrichen und 4 Aufstrichen, T«b: u. 1 u. 2 u. 3 u. — Das e besteht aus 2 Abstrichen und 3 Aufstrichen, zwischen elfteren eine halbe n-Entfernung. Es ist durch den Schreibfluß geboten, daß im» : am Grunde des ersten Abstrichs nicht absetze, sondern mit leichter Biegung indem-; selben etwa bis zur Mitte wieder zurück und dann zur Spitze des zweitens Abstrichfahre u. s. w. (Taf. I Fig. 17), Takt: u. 1 u. 2 u. — Das ü besteht aus eine«» und 2 Strichelchen, dieselben müßen in der Mitte zwischen den Richtungslinien dir Grundstriche in einer Grundstrichlänge Entfernung über den Abstrichen stehen; Pi werden mit leichtem Druck der Feder eingesetzt und durch kurze Fingerbewegung mch ; unten ausgeworfen. Takt: u. 1 u. 2 u. 3, 4. — Das u besteht aus einem n und dem U-Bogen, Stellung desselben in der Mitte der Richtungslinien in einer Grmd- strichlänge Entfernung. Der U-Bogen ist die untere Hälfte eines Ovals links schatnä und besteht aus einem kleinen gebogenen Abstrich, der mit scharfem Druck einschtnm allmählich in den kleinen gebogenen Aufstrich übergeht, Ab- und Aufstrich des U-Beg^ müßen in gleicher Höhe endigen. — Das ei besteht aus e und i, zwischen beide» Buchstaben muß eine n-Entfcrnung sein, sie bilden ein Zeichen. Takt: u. 1 u. 2»> 3 u. 4. — Das cu besteht aus e und u (n-Entfernung). Takt: u. 1 u. 2n. s u. 4 u. 5. u. — 2. Grundform: Der Keilstrich. Buchstabengruppe: j, t, l, b, s, s, st, ch, sch (Taf. I. Gruppe II.). — Das j besteht aus Aufstrich, Keilstrich ch Unterlänge, Keilstrichschleife, Aufstrich, Punct. Der Punct muß in der Richtungen»!! des Keilstrichs in einer Grundstrichlänge Entfernung stehen. Takt: u. 1 u. »> u. 2. — Das t besteht aus einem Aufstrich, der in zwei Zügen gemacht wird; der erste Zug, zwischen den beiden Mittellinien, dient als Perbindungsstnch Mt dem vorigen Buchstaben, der zweite Zug führt in gerader Richtung in die Spitze des M strichs und bildet mit demselben einen spitzen Winkel. Der Keilstrich nimmt nur ei»e kleine Oberlänge ein, bleibt also um eine Grundstrichlänge von der obern Grenzen»! *) Die „Breiten" der einzelnen Buchstaben sind unmittelbar aus der Construetim »»! ! Tafel I zu entnehmen. Schreibuntcrricht. 703 entfernt. Diese kürzere Form des t wird durch die historische Entwicklung des Zeichens lcdinat.' In der griechischen Schrift ist das t bis auf den heutigen Tag ein Buchstabe der Mittellänge geblieben. Dieselbe Länge finden wir in der römischen Schrift Kind in allen Nationalschriften. In der gothischen Schrift wurde der Abstrich des t kwas verlängert, doch blieb diese Verlängerung bis zum 17. Jahrhundert unbedeutend. Erst in neuerer Zeit haben einzelne Methodiker das Princip der Regelmäßigkeit dahin ausaelegt, daß das t eine ganze Oberlänge haben müße, während sie gerade umgekehrt W t wieder zu einem Buchstaben der Mittelläufe hätten Herabdrücken müßen. Auch Ilteat in dem t selber keine zwingende Nochwendigkeit, es zu einem Buchstaben der Mizen Lberlänge zu machen; die Elemente sind der Abstrich und der Querstrich, Mide Elemente lassen sich auch in dem Mittelraum so deutlich ausführen, daß eine Verwechslung mit andern Buchstaben nicht eintreten kann. Da aber der Querstrich in Form eines U-Bogens in die Mitte der Mittellänge gesetzt wird, so empfiehlt es sich um das Ausklecksen zu verhindern, dem Keilstrich eine kleine Oberlänge geben. Takt: u. u. 1 (u.) 2 u.; auf das eingeklammerte „und" wird die Feder vom Ende des Keilstrichs bis zur Einsatzstelle des U-Bogens ohne Strich geführt. Das l besteht aus einem Verbindungsaufstrich, bis zur obern Mittellinie eichend, einer Keilstrichschleife nebst Keilstrich der Oberlänge und einem Verbindungs- liisstrich zum folgenden Zeichen. Der Keilstrich wird mit knapper Biegung in den lufstrich übergeführt. Takt: u. u. u. 1 u. — Das b besteht aus l und U-Bogen, „«selbe ist vom Keilstrich durch eine halbe n-Entfernung getrennt. Takt: u. u. u. I u. 2 u. — Das f besteht aus einem „gebrochenen" Aufstrich (Aufstrich in L Zügen), dem Keilstrich der ganzen Läufe; um das s mit dem folgenden Buchstaben M verbinden, fahren wir leicht und fein rm Keilstrich zurück bis zur Mittellinie und Mn» zum folgenden Buchstaben. Takt: u. u. 1. u. u. — Das f besteht aus Ver- ^indungsaufstrich, Keilstrichschleife der Oberlänge, Keilstrich der ganzen Länge und U- logcn, der in der Mitte der Mittelänge steht; vom untern Ende des Keilstrichs fahren ir durch die Luft bis zum Anfang des U-Bogens. Takt: u. u. u. 1 (u.) 2 u. — ins h besteht aus Verbindungsaufstrich, Keilstreichschleife der Oberlänge, Keilstrich der pnzen Länge, Keilstrichschleife der Unterlänge und Verbindungsaufstrich. Takt: u. u. u. 1 u. u. u. — Das st besteht aus s und t, getrennt durch eine n-Entfernung; ml Keilstrich des s fahren wir ohne abzusetzen in einem gebrochenen Aufstrich zum Nstrich des t. Takt: u. u. 1 u. u. 2 (u.) Zu. — Das ch besteht aus c und h n-Entfernung). Takt: u. 1 u. u. u. 2 u. u. u. — Das sch besteht aus s und ch m-Entfernung). Takt: u. u. 1 u. u. 2 u. u. u. 3 u. u. u. — ^ 3. Grundform: Das Oval links schattirt. Buchstabengruppe: o, ö, a, ii, ai, au, äu, q, g, x, d (Taf. I. Gruppe III.). Das Oval links schattirt wird nicht in seiner ganzen Rundung zum Aufbau der Buchstabengruppe verwendet, es werden °nw die beiden untern Drittel benutzt, so daß fast alle Buchstaben dieser Gruppe oben fsen sind (Taf. I. Fig. 18). Ein geschlossenes Oval ist ohne Unterbrechung des Schreibusses nicht correct herzustellen, wie bei der lateinischen Schrift näher gezeigt werden soll. — Das o besteht aus einem Oval links schattirt (Vs desselben, oben offen) hnd einem kleinen U-Bogen als Verbindungsglied zum folgenden Buchstaben. Takt: "> I u. 2 u. — Die Einschiebung dieses Verbindungszuges verdanken wir der Wsischen Canzleischrift; seiner Entstehung nach ist er eine kreisrunde Schlinge, ein Mge, das sich in der Regel zum Punct ausfüllt, daher die Namen: Auge, Mndschleife (oben oder unten), Punctschlinge. Da namentlich Anfänger im Schreiben Mses „Auge" ungewöhnlich groß machen, wodurch die Form ein häßliches Aus- Wn bekommt, so geben fast alle Schreibmeister die Rmel, das Auge ist klein ju machen und muß sich zu einem Punct ausfüllen. In Wirklichkeit hat nun dieses „MSgesüllte Auge" die allergrößte Aehnlichkeit mit einem U-Bogen von kleiner Form; M der Name U-Bogen den Kindern bereits bekannt ist und sie sicher vor dem Unfertigen m „unausstehlichen Augen" bewahrt, so haben wir aus praktischen Gründen den Namen u-tMen vorgezogen. — Das ö besteht aus o und 2 Strichelchen. Stellung zwischen ,°m Richiungslmien der beiden Drucke re. Takt: u. 1 u. 2 u. 3, 4. — Das a besteht L ^ Estrich, Aufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. — Das ä besteht aus a Wo 2 Strichelchen re. — Die zusammengesetzten Zeichen ai, au , äu, bedürfen keiner 704 Schreibunterricht. weiteren Beschreibung. — Das q besteht aus o und Keilstrich der Unterlänge. ? Verbindungsaüfstrich zum folgenden Zeichen wird ohne abzusctzcn in 2 Zügen Takt: u. 1 u. 2 ul 3 u. u. — Das g besteht aus q und Keilstrichschleife „nd N bindungsaufstrick. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. u. u. Das x besteht aus AM Oval links schattirt, welches durch einen kreisförmigen Aufstrich in ein grötzereSÄ links schattirt übergeführt wird, das in einem Schlußoval endet. Takt: u, i, u. 3. — Die Form des x (Taf. I. Fig. 19) ist zwar der Abstammung genauer« sprechend, doch liegt der erste Druck schrcibwidrig, deshalb die andere Form. - Ä d tritt in zwei Formen auf, 1) als Verbindungs-d zu Anfang oder in der Mitle« Wortes, 2) als Schluß-d, am Ende des Wortes. Das Verbindungs-d besiebtt Ausstrich, Abstrich, gebogenem Aufstrich und Oval links schattirt. Das Scklch^ steht aus Aufstrich, Abstrich, gebogenem Aufstrich, der in einer drucklosen, kreisfÄ Schleife endigt. Takt für beide Formen: u. 1 u. 2 u.; beide Formen Mütze»! historischen und praktischen Gründen eine kleine Oberlänge haben. 4. Grundform: Das Oval rechts schattirt. Buchstabengruppe:»,, >>, P, z, k, s, s; (Taf. I. Gruppe IV.). Das li besteht aus Aufstrich, Abstrich »» kehrtem U-Bogen (Punctschlinge unten) und Oval rechts schattirtl Takt: u. l j u. 3. — Entsprechend dem o w. hat Lyon auch beim v und w nur des Ovals r« schattirt verwendet, so daß v und w unten offen sind; doch können wir mchstÄ Vorgänge nicht anschließen; das Oval rechts schattirt läßt sich im SchreibW§ wohl geschlossen Herstellen und erhöht so die Deutlichkeit der beiden Zeichen. D«i besteht aus Aufstrich, Abstrich und v (m-Entfernung). Takt: u. 1 u. 2 u. 8 u. h Das r besteht aus Aufstrich, umgekehrtem U-Bogen, gebogenem Aufstrich, (oben n-Entfernung, unten halbe n-Entfernung). Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. — besteht aus Aufstrich, Abstrrch, umgekehrtem U-Bogen, gebogenem Aufstrich, LeiH der Unterlänge, Keilstrichschleife, Verbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. 8» u. — Das p besteht aus einem Oval rechts schattirt, einem Keilstrich derllickiÄ einer Keilstrichschleife und Verbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. u. u. — Ä besteht aus einem kleinen und einem großen Oval rechts schattirt und einer OvaW beide Ovale müssen an ihrer Berührungsstelle einen spitzen Winkel bilden, mb ^ Drucke müßen in derselben Richtungslinie liegen. Takt: u. 1 u. 2 u. u. und z muß der Vcrbindungsaufstrich etwas unterhalb der untern Mittellinie,^ führt werden, damit er das obere Oval nicht schneidet. — Das k besteht aus !» gebrochenen Aufstrich, Keilstrich der Oberlänge, einem Oval rechts schattirtls« Grundstrichlängen Längsdurchmesser) und einem gebogenen Abstrich von halbeMa strichlänge; Oval und gebogener Abstrich müßen in der Mitte der Mittelläuge u Winkel bilden, entsprechend der historischen Abstammung. Takt: u. u. 1 u. 2>i u. — Das s besteht aus Aufstrich, Oval rechts schattirt, gebogenem Aufstti^ größerem Oval rechts schattirt; statt desselben kann auch ein U-Bogen eingM werden, in welcher Form das s sich als Verbindungsbuchstabe eignet; das s mm kleine Oberlänge haben. Takt: u) u. 1 u. 2, d) u. 1 u. 2 u. — Das tzb^ aus s und z, welches in die Oberlänge rückt und eine kleine Oberlänge erhält. > unterscheiden 2 Formen, 1) ß, bei welchem die beiden Ovale des z in einciilK zusammenstoßen und 2) ß, bei welchem beide Ovale durch eine Rundung mmemj verbunden sind. Von beiden Formen giebt es wieder ein Verbindungs- und ein Zchbj L. Das große deutsche Alphabet. 1. Grundform: DasOvistls schattirt. Buckstabengruppe: O, A, O, G, E (Tas. I. Gruppe I.). DaS Ü steht aus einem Oval links schattirt, dessen Ausstrich in möglichst gerader M bis an die obere Grenzlinie geführt wird und mit einem U-Bogen abschlietzb s 1 u. 2 u. — Das A besteht aus O und Oval links schattirt. Der vcmi^ U-Bogen muß so groß sein, daß die beiden Ovale correct ausgeprägt werdenl kh Takt: 1 u. 2 u. 3 u. — Das O besteht aus O und Kcilstrich der ga»;m! (und Verbindungsaufstrich). Takt: 1 u. 2 u. 3 u. u. — Das KAM 8ÄM /// - - MW! --S- ,1s7» ^ > Schreibunterricht. 705 > Grundform: Das Oval rechts schattirt. Buckstabengruppe: S, d! M, V, W, B, ik, Z, P (Tafel I, Gruppe II.). Das S befiehl aus Lvel rechts schattirt, gebogenem Aufstrich, U-Bogen. Takt: u. 1 u. 2 u. — Das ist eine Zusammensetzung vom großen S und kleinen t. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 - ^ „ Das N besteht aus S und Oval links schattirt. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 „ — Das M besteht aus Oval rechts schattirt, gebogenem Aufstrich und 3t. Takt: u I u. 2 u. 3 u. 4 u. — Das V besteht aus 2 Ovalen rechts schattirt, unten verbunden durch einen umgekehrten U-Bogen (Punctschlinge unten). Takt: u. 1 u. 2 u. z. — Das W besteht aus 3 Ovalen rechts schattirt; die Größe des mittleren Ovals der Oberlänge; das 1. und 2. Oval sind durch einen gebogenen Aufstrich, das 2. u. 3. durch einen umgekehrten U-Bogen verbunden. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. 4 ,- Das I lehnt sich an das V an: Oval rechts schattirt, umgekehrter U-Bogen, ^ „ebogener Ausstrich, Keilstrich der ganzen Länge, Keilstrichschleife und VerbindUngsauf- ! strich. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. u. u. — Das ik besteht aus Oval rechts schattirt und drucklosem Oval (zwei Drucke dürfen nicht aneinandcrliegen), beide verenden durch einen gebogenen Aufstrich. Takt: u. 1 mu. 2 u. — Das Z besteht ms 2 gleich großen Ovalen rechts schattirt, welche in der Mitte der Mittellänge smter einem spitzen Winkel Zusammentreffen, Ovalschleife und Berbindungsaufstrich. Takt: ». l u. 2 u. u. — Das P besteht aus einem gebogenen Aufstrich, Keilstrich der ztmze» Länge, Oval rechts schattirt, von der obern Grenzlinie bis zur Mitte der Mittel- sjinze reichend und gebogenen kleinen Verbindungsstrich. Takt: u. 1 u. u. 2 u. 3 u. 3. Grundform: Der F-Zug. Buchstabcngruppe: F, C, L^B, H (Tafel Gruppe III.). — Das F besteht aus F-Zug mit Schlußoval, U-Bogen (oben) und verstrich in der Mitte. Takt: 1 u. 2 (u.) 3 u. u. 4. — Das C besteht aus F- Zug, einer wagerecht liegenden Schleife (eine halbe Grundstrichlänge breit und drucklos) Mt U-Bogen oben. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. — Das L besteht aus Anstrichoval, F- Zvz und Schleife (Anstrichoval und C ohne U-Bogen). Takt: 1 u. 2 u. 3 u. — Obgleich das Anstrichvval keinen Druck aufweist, weil es ein unwesentliches Element ist. so erhält es doch den ersten Takttheil, weil zu seiner Hervorbringung dieselbe Zeit forderlich ist, wie zur Hervorbringung eines schattirten Ovals. — Das B besteht ms dem L und dem U-Bogen. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4 u. — Das H besteht aus strichoval, F-Zug, umgekehrtem U-Bogen, Oval rechts schattirt (von Unterlänge), wlschleife und Verbindungsaufstrich. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4 u. u. . 4- Grundform: Der U-Zug. Buchstabcngruppe: N, 3t, D, T, I, >1, K »sel I. Gruppe IV.). — Das U besteht aus U-Zug von Oberlänge, Aufstrich, Bogen, Oval links schattirt. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. — Das R besteht aus nil rechts schattirt, gebogenem Aufstrich, Oval rechts schattirt von halber Oberlänge Ad U-Zug von halber Oberlänge. Oval und U-Zug müßen sich unter spitzem Winkel >» der Mitte des ersten Ovals treffen. Takt: u. 1 u. 2 n. 3 u. — Das D bebt aus U-Zug von '/s Oberlänge, gebogenem Aufstrich, Oval links schattirt von «erlange und gebogenem Aufstrich. (Die beiden Drucke müßen in einer Richtungs- '(lugen.) , Takt: u. 1 u. 2 u. — Das T besteht aus U-Zug von (s Ober- ge, Keilstrich der Oberlänge und U-Bogen. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. — DaS ä besteht aus U-Zug von Vi Oberlänge und F-Zug mit Schlußoval. (Der Quer- M> m der Mitte kann als unwesentlich fortfallen.) Takt: u. 1 u. 2 u. 3. — Das » besteht aus U-Zug von '/« Oberlänge, Keilstrich der ganzen Länge, Keilstrichschleife ^ Berbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. u. u. — Das K besteht aus F-Zug u U-Bogen an der Spitze, gebogenem Aufstrich, der den F-Zug in fts—(z seiner we Meidet und in ein Oval rechts schattirt übergeht, welches bis zur Mitte der metlange reicht und mit einem U-Zug von halber Gründstrichlänqe einen spitzen El bildet. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4 u. .0- Tas kleine lateinische Alphabet. 1. Grundform: Der Grundstrich. Mbe tritt in 3 Formen auf: 1) als Grundstrich unten gebogen, 2) als Grundstrich s" gebogen und 3) als Grundstrich oben und unten gebogen. Die Auf- und Ab- der lateinischen Schrift müßen gerade sein; die Biegungen oben, unten, resp. d»d»g. Handbuch. II. 45 706 Schrcibunterricht. oben und unten sind möglichst knapp und kurz zu halten, wie solches Fia. 2 g Tafel I zeigt; auf keinen Fall aber dürfen die Auf- und Abstriche ihrer ganzen Länge »ach bogen sein. Ferner mäßen die Aufstriche möglichst nahe der Spitze in die AbsM, erster Form übergehen und möglichst nahe am Grunde aus den Abstrichen ziM Form heraustreten, so daß in beiden Fällen nur kleine Dreiecke abgeschnitten nnrdi» (s. Fig. 20 ). Auf- und Abstriche mäßen an ihrer Berührungsstelle einen WiM bilden und dürfen dort nicht zusammen fließen, damit auch die Elemente und B„b, staben der lateinischen Schrift eine lichtvolle Gruppirung und ein möglichst scharf und bestimmtes Gepräge erhalten und nicht zusammengeschobcn und verschnörkelt W- sehen, wie solches Fig. 21 auf Tafel I. zur Anschauung bringt. — Buchstabk»- gruppe: i, u, ü, r, u, in, v, rv, 2 (Tafel I. Gruppe I.). — Das i besteht W Aufstrich, Abstrich (unten gebogen), Aufstrich, Punct, welcher in der RichtungSlinii des Abstrichs in einer Grundstrichlänge Entfernung über dem Abstrich steht. TA u. 1 u. 2 . — Das n besteht aus 2 Abstrichen (unten gebogen) und 3 Aufstrich,«. Takt: u. 1 u. 2 u. — Das ü besteht aus u und 2 Strichelchen, Stellung derselbe, zwischen den Richtungslinien rc. Takt: u. 1 u. 2 u. 3, 4. — Das r besteht «z Aufstrich, Abstrich (oben gebogen), Aufstrich, der bis zur Hälfte im Abstrich hinaus geführt wird, dann in leichter Biegung V-- n-Entfernung abweicht und einen Abstrich (unten gebogen) von halber Grundstrichlänge mit Verbindungsaufstrich trägt. Takts«. 1 u. 2 u. — Das 11 besteht aus Aufstrich, Abstrich (oben gebogen), Aufstrich, Abstrich (oben und unten gebogen) und Verbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. - Das 111 besteht aus Aufstrich, Abstrich (oben gebogen) und u. Takt: u. 1 ».Lu. 3 u. — Das v besteht aus Aufstrich, Abstrich (oben und unten gebogen), Ausstrich und U-Bogen (n-Entfernung). Takt: u. 1 u. 2 u. — Das rv besteht aus Ausstrich, Abstrich (oben gebogen) und v (m-Entfernung). Takt: u. 1 u. 2u. S u. — Das 2 besteht aus Aufstrich, U-Bogen (von '/r Mittellänge), schrägem drut- losen Abstrich, Aufstrich, Abstrich (oben und unten gebogen) von s'sMittellänge M Verbindungsaufstrich. Die beiden Drucke mäßen beim 2 senkrecht unter einander lieg,«. Takt: u. 1 u. 2 u. 3. u. (Ein Querstrich ist unwesentlich, auch wegen des enge» Raumes nicht gut anzubringen.) Das r in seiner zweiten Form besteht aus Ausstrich, kleinem U-Bogen von V« Mittellänge, der mit leichter Biegung in einen Abstrich («bi» und unten gebogen) übergeführt wird, an diesen schließt sich der VerbindimgWj- strich. Takt: u. 1 u. 2 u. 2. Grundform: Der Keilstrich. Buchstabengruppe: 3 , p, I, b, b,t,k,l (Taf. I. Gruppe II.). Das 3 besteht aus Ausstrich, Keilstrich der Unterlänge, N- strichschleife, Aufstrich, Punct. Takt: u. 1 u. u. u. 2 . — Das p besteht aus Ausstrich, Keilstrich der Unterlänge (der Winkel, den beide Striche bilden, reicht etmS über die obere Mittellinie), gebrochenem Aufstrich (ohne abzusetzen wird am Keilsich leicht hinaufgefahren bis zur untern Mittellinie, dann abgelenkt), Abstrich (oben und unten gebogen), Vcrbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. u. 2 u. — Das ^ besteh aus Ausstrich, Abstrich (oben und unten gebogen), Aufstrich, Keilstrich der Unterlänge, Keilstrichschleife und Verbindungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. u. u. Das I besteh aus Verbindungsaufstrich, Keilstrichschleife, Keilstrich der Oberlänge, der mit leichter Biegung in den Vcrbindungsaufstrich übergeht. Takt: u. u. u. 1 u. — Das d ba steht aus 1 und U-Bogeu. Takt: u. u. u. 1 u. 2 u. — Das Ii besteht aus ther- bindungsaufstrich, Keilftrichschleife, Keilstrich der Oberlänge, Aufstrich, Abstrichs« und unten gebogen), Aufstrich. Takt: u. u. u. 1 u. 2 u. — Das t hat eine Oberlänge und ist in zwei Formen gebräuchlich: 1) Gebrochener Aufstrich, Abs (unten gebogen), Verbindungsaufstrich, Querstrich. Der Abstrich muß überall g stark sein. Takt: u. u. 1 u. 2. — 2) Gebrochener Aufstrich, Keilstrich, U-W Takt: u. u. 1 (u.) 2 u. — Das 1 besteht aus Verbindungsaufstrich, Keilstrichschlch der Oberlänge, Keilstrich der ganzen Länge, der unten in einen Halbkreis nach recht« übergeführt wird, an diesen seht sich ein gerader Aufstrich, der den Keilstrich m der untern Mittellinie schneidet und bis an den Verbindungsaufstrich reicht, so daß zwlW den Mittellinien ein Dreieck entsteht, in welches der U-Bogen gesetzt wird. -r.«!. u. u. u. 1 u. u. 2 u. — Das lange 1 hat im wesentlichen die Gestalt des deutschen 3. Grundform: Das Oval links schattirt. Buchstabengruppe: 0,0, ^ Schrcibunterricht. 707 ii e e, 4, 8, ü, vir (Taf. I. Gruppe III.). — Das v besteht aus Aufstrich, Oval inks schattirt, U-Bogen. Takt: u. u. 1 u. 2 u. — Das Oval der lateinischen Schrift ^nuß stets geschlossen sein, deshalb muß nach Anfertigung des Aufstrichs abbesetzt wer- )kiu die Feder wird eine u-Breite nach rechts in die Mitte der Mittellinie gesetzt, m dort wird auswärts gefahren, nach links umgebogen u. s. w. (Taf. I. Fig. 22). Das ö besteht aus o und zwei Strichelchen (Stellung zwischen den Richtungsimm). Takt u. u. 1 u. 2 u. 3, 4. — Das n besteht aus o, Abstrich (unten ge- und Aufstrich. Der Abstrich muß das Oval tangiren, darf es nicht schneiden, kalt: u. u. 1 u. 2 u. — Das ü besteht aus n und zwei Strichelchen. — Das o «steht aus Aufstrich, Punct, Oval, dessen Druckseite gleich in den Verbindungsaufstrich Sergeführt wird (zur Bildung des Punctes must abgesetzt werden). Takt: u. 1 u. 2 u. — Das 6 besteht aus gebrochenem Aufstrich (derselbe wird als Verbindungs- tusstrich bis zur Mitte der 'Mittellänge geführt, dann wird nach rechts zur Bildung des Auges abgelenkt), Oval, dessen Druckseite durch die Ablenkungsstelle geht und in den Verbindungsaufstrich geführt wird (s. Taf. I. Fig. 23). Takt: u. u. 1 u. — Las g besteht aus o, Keilstrich der Unterlänge, gebrochenem Aufstrich. Takt: u. u. 1 2 u. u. — Das x besteht aus g, Keilstrichschleife und Verbindungsaufstrich. Takt: u. u. 1 u. 2 u. u. u. — Das ä hat eine kleine Oberlänge. 1) Das Verbindungs-ä, stritt in 2 Formen auf: n) Aufstrich, Oval links schattirt, gebogener Aufstrich, Oval finks schattirt, Verbindungsstrich. (Beide Drucke müssen in einer Richtungslinie liegen.) Id) Aufstrich, Oval links schattirt, Aufstrich, Abstrich von gleicher Stärke (unten ge- «gm), Verbindungsaufstrich. Takt für beide Formen: u. u. 1 u. 2 u. — 2) Das ^chluß-ä: Aufstrich, Oval links schattirt, gebogener Aufstrich, der leicht nach rechts Mgelegt wird, so daß er in seiner Verlängerung nach unten den Druck des Ovals Men würde. Takt: u. u. 1 u. 2. — Das oll ist eine Verbindung von o und Ir M-Breite). I. Grundform: Das Oval rechts schattirt. Buchstabeugruppe: s, x, ell, 2 (Tafel I. Gruppe IV.). Das s besteht aus Aufstrich, Oval rechts schattirt, Kessen Druck nach innen in einem kleinen Schlußoval mit Punct abschließt (s. Fig. j 2t. Tafel I.). Takt: u. 1 u. 2. — Das x besteht aus Aufstrich, Oval rechts schattirt, lebogenem Aufstrich, der in ein druckloses Oval übergeht und Verbindungsaufstrich. Takt: 1 u.u. 2 u. — Das k besteht aus Aufstrich, Keilstrichschleife und Keilstrich der berlänge, Aufstrich, Oval rechts schattirt von halber Mittellänge, Abstrich (oben l»d unten gebogen) von halber Mittellänge und Verbindungsaufstrich. Da das k ine »-Breite einnehmen muß, kann der Winkel, den Oval und Abstrich in der Mitte dir Mittellänge bilden müßen, nicht den Keilstrich berühren. Takt: u. u. u. 1 u. 2 3 u. — Das oli ist aus o und Ir zusammengesetzt (m-Breite). — Die zweite sorm des 2 besteht aus Aufstrich, Abstrich (oben und unten gebogen) von V- Mittel- mgc, schrägem drucklofen Abstrich, Oval rechts schattirt mit Ovalschleife und Ver- Undungsaufstrich. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. u. v. Das große lateinische Alphabet. 1.'Grundform: Das Oval links schattirt. Buchstabengruppe: 0, tz, 0, kl, L (Tafel II. Gruppe I.). Das 0 begeht aus Oval links schattirt, welches wir oben beginnen; der Aufstrich wird wieder m die obere Grenzlinie geführt, als sollte das Oval geschlossen werden, doch führen pir den Strich drucklos bis zur Hälfte in das Oval, parallel mit dem Druck. Takt: I u. 2. — Das tz besteht aus 0 und Aufstrich, Abstrich (oben und unten gebogen) kn halber Grundstrichlänge und Verbindungsaufstrich; der Abstrich wird in halber Entfernung rechts unten neben die drucklose Seite des Ovals gesetzt, so daß der msstrich diese noch schneidet. Takt: 1 u. 2 u. 3. u. — Das 6 besteht aus Anstrichoval, nal links schattirt und Schlußoval. Takt: 1 u. 2 u. 3. — Das kl besteht aus k ohne Schlußoval, Keilstrich, Keilstrichschleife der Unterlänge und Verbindungsauf- >nch. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. u. u. — Das L besteht aus 2 Ovalen links schattirt, mn Längsachsen eine gerade Linie bilden und sich wie 1:2 verhalten. (Es können ho die Drucke der beiden Ovale nicht dieselbe Richtungslinie haben.) Das obere oal wird entweder mit einem Anfangs- oder einem Anstrichoval und das untere « einem Schlußoval versehen. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4. 708 Schreibunterricht. 2. Grundform: Das Oval rechts schattirt. Dieselbe kommt fürs,j nur im X vor (Tafel II—II). Das X zeigt entweder die Currentform, oder ei werden beide Ovale unverbunden neben einander gestellt und jedes derselben wird W Anfangs- resp. Anstrichoval und mit Schlußoval versehen; dann ist aber ein Öuerßrit in der Mitte an der Berührungsstelle nothwendig. Takt für die letztere Form: l ^ 2 u. 3 (u.) 4 u. 5 u. 6. 3. Grundform: Der I-Zug. Buchstabengruppe: 8,1-, 1, I, x v . lV, 21, v (Tafel II. Gruppe III.). — Das 8 besteht aus Anstrichoval, ii-Zue M Schlußoval. Takt: 1 u. 2 u. 3. — Das I- besteht aus Anstrich- resp. AnsanaSM I-Zug, wagerechter Schleife und Aufstrich. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. — Das I Uri! aus I-Zug mit Schlußoval, kleinem gebogenen Abstrich im obern Drittel der Ober!» gebogenem Aufstrich, der an der Grenzlinie wagerecht und drucklos fortgeführt wird, tjz er etwa die Länge des I-Zuges erreicht hat und dann in feiner Biegung nach lich oben herumgelegt wird. Takt: 1 u. 2 (u.) 3 u. 4 u. (auf 4 wird der wageicht, drucklose Zug ausgeführt). — Das 8 besteht aus 3? und Querstrich in der M des I-Zuges. Takt: 1 u. 2 (u.) 3 u. 4 u. u. 5. — Das k besteht aus IM mit Schlußoval, Anstrichoval im obern Drittel der Oberlänge, gebogenem Aufskit! der nach rechts herum in ein Oval rechts schattirt übergeführt wird, welches wiita in einem kleinen Schlußoval mit Punct endigt. Takt: 1 u. 2 (u.) 3 u. 4 u. 5. Die zweite Form des I wird ohne abzusetzen in einem Zuge geschrieben, der gelogml Aufstrich schneidet den I-Zug etwa in seiner Höhe. Takt: 1 u. 2 u. 3. — T>sl L besteht aus I-Zug mit Schlußoval, Anstrichoval, gebogenem Aufstrich, zwei Ldiln rechts schattirt, jedes von halber Oberlänge und Schlußoval; der Winkel, den bat, in der Mitte der Oberlänge bilden, berührt den I-Zug nicht. Takt: 1 u. 2 (u.)z u. 4. u. 5 u. — Die zweite Form des L wtrd in einem Zuge geschrieben, der ix bogene Aufstrich schneidet den I-Zug rc. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. — Das L besch aus Anfangsoval von Mittellänge mit leichtem Druck, „umgekehrtem" I'-Zug (der« wird in umgekehrter Richtung von unten nach oben als Haarstrich in Form eines I Zuges geschrieben), Oval links schattirt und Querstrich in Höhe. Takt: l u.S u. 3. — Das N besteht aus Anfangsoval, umgekehrtem I'-Zug, I'-Zug, umgekehrte» I- Zug und Schlußoval im obern Drittel der Oberlänge. Takt: I u. 2 u. 8. -! Das 21 besteht aus N ohne Schlußoval und Oval links schattirt. Takt: l r, Zf u. 3. u. — Das II besteht aus I- Zug, wagerechter Schleife, gebogenem AufjW, der den I-Zug in seiner Höhe schneidet, Oval links schattirt von V- QerlÄze und Schlußoval. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4. 4. Grundform: Der II-Zug. Buchstabengruppe: V, II, IV, X, k, A> I, II, L, V, IV (Tafel II. Gruppe IV.). Das V besteht aus II-Zug, Ausstich U-Bogen. Takt: u. 1 u. 2 u. — Das II besteht aus II-Zug, Aufstrich, schmaler SÄch (von halber Oberlänge), Keilstrich der Oberlänge, der mit knapper Biegung in dir Verbindungsaufstrich übergeführt wird. Takt: u. 1 u. 2. u. — Das IV besteht« II- Zug, Aufstrich, schmaler Schleife, Keilstrich von ^/s Oberlänge (unten gebogen), Aufstrich, II-Bogen. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. — Das V besteht aus ll-Zug, Aufstrich, schmaler Schleife von halber Oberlänge, Keilstrich der ganzen Länge, Keilst« schleife und Verbindungsaufstrich. Takt: u. I u. 2 u. u. u. — Das L besteht« I-Zug mit Schlußoval, Anstrichoval, gebogenem Aufstrich, Oval rechts schattirt m halber Oberlänge, II-Zug von halber Oberlänge. Der Winkel, den Oval und I-W bilden müßen, berührt den I-Zug. Takt: 1 u. 2 (u.) 3 u. 4 u. S u. — Die M Form des N wird in einem Zuge geschrieben (wie bei I u. L). Takt: 1 u. 2» 3. — Das 2 besteht aus II-Zug von Os Oberlänge, schrägem drucklosen NM und II-Zug von Oberlänge; beide Drucke müßen senkrecht unter einander mg!» Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. (ein Querstrich, der unwesentlich ist, kann in die Mitte N, setzt werden). Das I besteht aus II-Zug von ','4 Oberlänge, I-Zug mit SchluM (und Querstrich). Takt: u. 1 u. 2 u. 3 (u. 4 ). Für das Jod ist im LateiniM die Form des I gebräuchlich, doch kann man auch die lange deutsche Form verwende«, — Das 8 besteht aus II-Zug von ('4 Oberlänge, I-Zug, gebogenem Aufstrich, den - wagerechter Richtung durch die Mitte des I-Zuges geht, und Oval links fchMf Beide Drucke müßen mindestens durch eine halbe n-Entfernung geschieden sein, -chreibuntcrricht. 709 ,u. I u. 2 u.u. 3 u. — Das X besteht aus V-Zug von Q Oberlänge, b'-Zug, gc- tcaencm AuDrich, der den §-Zug in seiner Höhe etwas schräg schneidet und in »inm P-siua von halber Oberlänge übergeht, daran schließt sich ein D-Zug von halber Dbcrlänge. Der Winkel, den diese beiden Elemente bilden, berührt den k'-Zug. Takt: u. 1 u. 2 u.u. 3 u. 4 u. — Während die erste Form des L in einem Zuge »Mrieben wird, muß bei der zweiten Form abgesetzt werden; dieselbe besteht aus ki-Hua §-Zug mit Schlußoval, Anfangsoval, D-Zug und D-Zug, je von halber Ober- Miae.' Takt: u. 1 u. 2 u. 3 (u.) 4 u. 5 u. 6 u. — Die zweite Form des V und ^ läiliebt sich an das Dl an und wird von einzelnen Schreibern vorgezogen. Beide Formen ' - ' , . - Mäßig. DaS V besteht aus D-Zug, sind durchaus schreibgerecht abgeleitet und dahi x-Zug, umgekehrtem D-Zug mit Schlußoval. Takt: u. 1 u. 2 u. 3. — Das testcht aus D-Zug, D-Zug und Dl ohne Anfangsoval. Takt: u. 1 u. 2 u. 3 u. 4. I L. Die arabischen Ziffern lassen sich aus denselben 4 Grundformen schreib- kmcht und schön aufbauen. Die 1 besteht aus Aufstrich und Keilstrich. Takt: u. 1. — rie 2 besteht aus Anstrichoval, Oval rechts schattirt, U-Zug von Länge. Takt: u. 2 u. 3 u. — Die 3 besteht aus 2 Ovalen rechts schattirt mit Anfangs- und rststußoval mit Punct. Takt 1 u. 2 u. 3 u. 4 (kann auch ohne Punct geschrieben werden). — Die 4 besteht aus Keilstrich von halber Länge, Querstrich, Keilstrich von «, Länge. Takt: 1 u. 2. (Statt des ersten Keilstrichs kann man auch einen „um- Hrten" Keilstrich verwenden.) — Die 5 besteht aus einem drucklosen Abstrich von k-z Länge, einem Oval rechts schattirt von Länge, welches in einem kleinen Schluß- twal mit Punct seinen Abschluß findet und U-Bogen, welcher an die Spitze des druck- lcsen Abstrichs gesetzt wird. Takt: 1 u. 2. u. 3 (u.) 4 u. Die 5 kann auch in -inem Zuge geschrieben werden, wenn man zuerst den U-Bogen von rechts (mit Druck) »ach links schreibt u. s. w. Takt: 1 u. 2 u. 3 u. 4. — Die 6 besteht aus einem oral links schattirt mit Schlußoval. Takt: 1 u. 2. — Die 7 besteht aus einem tlusstrich, U-Bogen, Keilstrich. Takt: u. 1 u. 2. — Die 8 besteht aus einem Oval inks schattirt und einem solchen rechts schattirt, von welchen das untere etwas größer ist als das obere, es werden zuerst die Drucke und dann die Ausstriche beider Ovale gefertigt. Takt: 1 u. 2 u. u. — Man kann auch der 8 den U-Zug oder D-Zug zu Grunde legen, wodurch aber ihre Richtung von der normalen abweicht. — Die 9 besteht aus einem Oval links schattirt von halber Länge und einem Oval rechts schattirt von ganzer Länge. Takt: 1 u. 2. — Die 0 ist ein Oval links schattirt. Die arabischen Ziffern sind in verschiedenen Größen zu üben. — Die römischen Ziffern, soweit sie praktische Verwendung finden, bestehen aus geraden Strichen und bedürfen daher keiner besonderen Uebung. — Die Jnterpunctionszeichen müßen ebenfalls bei passender Gelegenheit geübt werden: Komma, Semikolon, Ausrufungszeichcn sind umgekehrte Keilstriche. Das Komma berührt mit seiner, stärksten Stelle die Schreiblinie und wird mit leichter Fingerbewegung gleich den D-Strichelchen in einer halben Grundstrichlänge nach unten ausgeworfen; das Semikolon besteht aus Komma und Punct darüber, derselbe ist etwa V» Grundstrichlänge vom Komma entfernt. Das AuSrusungszeichen besteht aus dem umgekehrten Keilstrich von doppelter Grundstrichlänge und bleibt derselben von der Schreiblinie entfernt, auf welcher der Punct steht, -das Fragezeichen besteht aus dem U-Zug von doppelter' Grundstrichlänge und Punct darunter u. s. w. Stusengang und Stoffvertheilung (Tafel II). Die in die Schule neu eintretenden Kinder beginnen ihren Schreibuntcrrichs mit den Vorübungen zum Schreiben. Dieselben bieten so lange Stoff zur schriftlichen -oeMstigung, bis die „Vorübungen zum Lesen" eS gestatten, zum eigentlichen Leseunterricht und zum Gebrauch der Fibel fortzuschreiten. Es erfolgt dann die Einübung und das Schreiben der Buchstaben in derselben Reihenfolge, in welcher sie in ^ tzrbel, die die Kinder in den Händen haben, auftreten; zuerst die kleinen deutschen Vchnftzeichen, dann die großen. Tie Kinder schreiben auf der Schiefertafel in einem bestimmten Liniensystem, welches entweder mit rother Farbe auf der Tafel bereits vor- 710 Schreibunterricht. gezeichnet ist (wie auf den bekannten Faber'schen Tafeln) oder vom Lehrer mit em» Messer eingeritzt werden muß. Dieses Liniensystem besteht aus 4 Linien, zwei7^ stehen in der Mitte des Systems nahe bei einander und heißen Mittellinien "stba, ! und untere Mittellinie), sie schließen die Mittellänge ein; die beiden anderen Un« ^ stehen je eine oben und unten in gleich großer Entfernung von den Mittellinien unt >! heißen die obere und untere Grenzlinie; sie schließen die ganze Länge ein. dieses System gehen einzelne Schräglinien von rechts oben nach links unten untn einem Neigungswinkel von 45", Richtungslinien genannt, von welchen 3—lauft«! Tafelsläche genügen. Bei dieser ersten Einübung der Buchstaben mäßen die Fora«» in so großem Maßstabe geschrieben werden, daß auch die kleinsten Elemente, namentUk die U-Bogen von den Anfängern deutlich dargestellt werden können. Zu dem Zmj muß die Mittellänge möglichst groß genommen werden. Wollte man nun die Gr«r, linicn in dem oben angegebenen Verhältnis von 1:7 entfernt setzen, so würden du Buchstaben der Unter-, Ober- und ganzen Länge zu groß und für die kleinen sM zu schwer darzustellen sein, die Schrift selbst aber würde sperrig und unschön erscheii» darum ist es praktisch, für das Liniensystem des ersten Schreibunterrichtes ein Kn! ^ hältnis von 1:5 anzunchmen und dem ganzen System eine Breite von 2 cw. z, geben. Die Einübung des kleinen und großen deutschen Alphabets auf der Schilp tafel wird in der Regel im Verlauf des ersten Unterrichtsjahres erfolgen. Auh wenn dies nicht immer der Fall sein sollte, werden vom zweiten Unterrichtsjahr an zwei wöchentliche Stunden von den deutschen Unterrichtsstunden abgezweigt und für da abgesonderten Schreibunterricht „mit Feder und Tinte im Heft" angesetzt. A, ! diesen Schreibstundeu kommen die kleinen und großen Zeichen des deutschen und lata nischen Alphabets nach den oben aufgestellten Grundformen und Gruppen zur B«! sprechung und Einübung. Die leitenden Grundsätze sind schon oben angegeben; esst! nicht nothwendig, hier ausführliche Lehrproben zu geben. Jedes Zeichen wird zuchs einzeln geübt; dann werden 2, 3 und mehrere Zeichen mit einander verbunden, wichst Zahl der Lehrer jedesmal genau zu bestimmen hat; darauf wird das Zeichen!» Verbindung mit dem m-Strich geübt. Diese Buchstabengruppe besteht immer«! 3 Zeichen: das m in der Mitte, vor und nach demselben das zu übende Zeichne Zuletzt werden Wörter und kleine Sätze geschrieben, in denen der Buchstabe, da gerade eingeübt werden soll, möglichst oft vorkommt; selbstverständlich ist, daß ach« dem nur bereits geübte Zeichen zur Verwendung kommen dürfen. Die Auswahl solcher Wörter und Sätze ist nicht gerade leicht, sie erfordert eine sorgfältige Weit und Prüfung vor der Schreibstunde und darf nicht den Eingebungen des AugenbW anheimgestellt werden; denn diese Wörter müßen stets bedeutungsvolle Wöäer sei»,, nur bei den Buchstaben j, q, x, y wird man sich meistens mit Sylben und Ich! stabengruppen ohne selbständige Bedeutung begnügen müßen. Diese Wörter, und Sah! müßen aus den gesammten Unterrichtsdisciplinen, namentlich aus dem deutschen Untw! richt entnommen werden: Namen aus dem realistischen Stoff, Wörter, welche ihm > Orthographie wegen besonders geübt werden müßen, kleine Gedichte, Liederderß, Sprüche, Sprüchwörter rc. bieten passenden Stoff. — Es ist hier nicht der Ort, »> , solche Sammlung von Wörtern und Sätzen zu geben. Dietlein hat in sei»» f Wegweiser S. 114—133 eine brauchbare Zusammenstellung geliefert, auf welchen^ hier verweisen wollen. Erstes Schuljahr: 1) Vorübungen, 2 ) das kleine nnd große deutsche Alpbm! zwischen Grenz- und Mittellinien nebst Richtungslinien geschrieben auf der Schieft-> tafel in allen deutschen Unterrichtsstunden. ! Zweites Schuljahr: Außer den Schreibübungen auf der Schiefertafel w den deutschen Unterrichtsstunden in 2 wöchentlichen Stunden das kleine deutsche Alphabet, geschrieben im Heft zwischen Grenz- und Mittellinien im Verhältnis von 1:5 mit3-l Richtungslinieu auf einer Seite, die einzelnen Systeme können auch hier je 2 m weit sein, oder etwas schmaler, nämlich 3 Systeme auf 5 cm. Breite. Drittes Schuljahr: Das große deutsche Alphabet in Verbindung .mit dein kleinen deutschen Buchstaben, geschrieben im Heft zwischen Grenz- und Mittellinien in» Richtungslinien im Verhältnis von 1:7 und zwar 3 Systeme auf 5 em. Breite ftn Mittellänge wird hier normal genommen). Schreibunterricht. 7N Viertes Schuljahr: Das kleine lateinische Alphabet, geschrieben zwischen mn- und Mittellinien mit Richtungslinien. Verhältnis 1:5; drei Systeme auf Lew. Breite. Daneben „angewandtes Schreiben der deutschen Current": Wörter, ^äbe' Gedichte rc. sind theils abzuschreiben, theils aus dem Gedächtnis aufzuschreiben der auch nach Dictat zu schreiben. Der Lehrer schreibt einzelne Buchstaben, namcnt- ich solche, die von den Schülern noch mangelhaft geschrieben werden, an die Tafel, uch einzelne Wörter und Sätze, und leitet die Kinder an, aus ihrer geistigen Vor- iellung heraus die deutsche Currentschrift schön darzustellen. Material ein liniirtes 'ich mit Grenz-, Mittel- und Richtungslinien. Verhältnis 1:7. Damit die deutsche Schrift allmählich kleiner geschrieben wird, können die Linien etwas enger an einander c-ogeii werden, auf 3 ein. Breite 2 Systeme. Fünftes Schuljahr: Das große lateinische Alphabet verbunden mit dem leinen, geschrieben zwischen Grenz- und Mittellinien mit Richtungslinien. Verhältnis 1:5 auf 5 em. Breite 3 Systeme. Daneben angewandte deutsche Currentschrift wie uf der vorigen Stufe; die obere Mittellinie fällt fort, es bleiben die untere Mittel- iiiie, obere und untere Grenzlinie und dazu die Richtungslinien; 3 Systeme auf 4 cw. Weite. Sechstes Schuljahr: Die deutsche Currentschrift auf einer Linie (untere Wcllinie, Schreiblinie) ohne Richtungslinicn. Die Schriftrcihen sind 1 cm. von inander entfernt. Die lateinische Schrift unter Wegfall der oberu Mittellinie; auf 3 ew. Weite 2 Systeme. Siebentes und achtes Schuljahr: Die deutsche Currentschrift ohne jegliche 'wie in freiem Fluß; die lateinische Kursivschrift zuerst auf einer Linie, später ohne imcn in freiem Fluß. Schreiben einiger Zieralphabete. Von letzteren können in Rächt gezogen werden 1) die sächsische Canzleischrift und zwar u) im Anschluß an die deutsche Current die unter einem Winkel von 75° zur Schreiblinie stehende Canzlei- siureiit, b) die senkrecht zur Linie stehende eigentliche Canzleischrift; 2) die Fractur- christ; 3) die gcthische Schrift; 4) im Anschluß an die lateinische Kursivschrift die Mische Schrift (Antigua) und zwar u) die unter einem Winkel von 75° zur L-chreib- ime stehende römische Cursivschrift (italische Antigua) und b) die senkrecht zur Schreib- ime stehende eigentliche Antiqua; 6) die Rundschrift. — Es dürfte mit der vor- iehendeu Aufzählung das größte Maß dessen bezeichnet sein, was eine 6—8classige gehobene) Stadtschule, eine Bürger- oder Mittelschule im Schreiben leisten könnte, lle Schulen, die eine geringere Classeuanzahl haben oder unter ungünstigen Verhältnissen arbeiten, müßen in erster Reihe die Zieralphabete fallen lassen und Zeit und traft allein auf die Einübung der deutschen und lateinischen Schrift verwenden. Ferner ,ölmen in den ein- bis vierclasstgen Schulen die einzelnen Jahrgänge der Schüler nicht 'Rennt im Schreiben unterrichtet werden, cs müßen vielmehr mehrere Jahrgänge zu einer Schreibabtheilung combinirt werden. Diese Kombination und die damit ver- mndene Äenderung des Stufenganges muß jeder Lehrer selbständig den eigenthümlichen Verhältnissen seiner Schule entsprechend vornehmen können. — Für die letzten Jahrringe dieser Schulen sind (lithographirte) Vorschriften mit Nutzen zu verwenden, yreilich müßen dieselben den Anforderungen, welche an eine schöne Schrift zu stellen sind, genügen; ferner dürfen die Buchstabenformen der Vorschriften nicht zu sehr von den in der Schule geübten Formen abweichen. Leider herrscht in Bezug auf die Schriftformen noch so wenig Uebereinstimmung unter den einzelnen Schreiblehrern, daß es am zweckmäßigsten ist, wenn der Lehrer selber die für seine Schule nöthigen Vorschriften anfertigt. Der Inhalt dieser Vorschriften ist bereits angedeutet worden, außerdem bieten Quittungen, Rechnungen, Schuldscheine rc. weitern Stoff. Durch Vorschriften ist es auch in diesen Schulen möglich, einzelne befähigte Schüler in das M oder andere Zieralphabet einzuführen. Ferner ist für jede Schule nothwendig ein -wandalphabet der deutschen und lateinischen Schrift in so großem Maßstabe geschrieben, daß jeder Schüler von seinem Platze aus die einzelnen Buchstaben deutlich sehen kann, äuch diese Wandvorschriften fertigt der Lehrer am zweckmäßigsten selber an. Die Anfertigung besonderer Probeschriften zu bestimmten Zeiten halten wir ftcht für nothwendig; denn alles Geschriebene der Schüler soll schön geschrieben sein, >u "llen Heften der Schüler sollen die Resultate eines guten Schreibunterrichts zu 712 Schrcibunterricht. Tage treten. Daher kann man sich jederzeit von den Fortschritten, die ein W im Schreiben gemacht hat, überzeugen, wenn man seine Schreibehefte von Ansan-I zu Ende durchblättert. Macht nian dabei die Warnehmung, daß die Schrift aus jg folgenden Seite besser geworden ist, als sie auf der vorhergehenden war, so jsi; Fortschritt im Schreiben genügend documentirt, dann ist das Schreibeheft die b, Probeschriftensammlung; was für einen Werth bat dagegen die beste Probeschrist sammlung, wenn in den Heften der Schüler von diesem Fortschritt nichts zu merl ist? Sehr häufig kann man auch die Beobachtung machen, daß bei der Ansertm der Probeschriften die Schüler sich besonders zusammennehmen und sagen: H, heute gilts, heute wird Probe geschrieben" — und dagegen gleichgültig und naM äußern: „Was thut's? wir schreiben ja nur im Unreinen, wir schreiben ja nurch — Alles, was die Schüler schreiben, muß Probeschrift sein. III. Soll eine schöne Handschrift dem Schüler zu Fleisch und Blut werden, j daß alles, was er schreibt, (auch dann noch, wenn er der Schule bereits entwich, ist) schön geschrieben ist, so genügt es nicht, daß der Schreiblehrer nur Lehreris d. h. daß er das Können allein im Auge hat, er muß auch Erzieher sein, d.! dahin streben, daß zu dem Können das Wollen hinzutritt; denn ohne ernstliche Wollen ist ein gutes Können im Schreiben nicht zu erweichen. Darum fordern ch der Schreiblehrer muß Pädagoge sein. Um dieser Forderung gerecht zu wüst muß er die im Schreibunterricht nach Stoff und Methode liegenden erziehlichen M, mente erkennen und erfolgreich verwerthen können. Welches diese erziehlichen Moment sind, ist aus der ganzen obigen Darlegung zu erkennen; immer und überall sind «i von der Voraussetzung ausgegangen, daß auch der Schreibunterricht (wie jeder andw Unterricht) ein Mittel der Erziehung sein muß. Der größeren Uebersicht wegen mü um auf die große Wichtigkeit dieser Forderung recht aufmerksam zu machen, seihin noch in Kürze auf die erziehlichen Momente hingewiescn. Die schöne Darstellung der Buchstabenformen ist abhängig von einer bestimmt«, Haltung des Körpers und der Feder, von einer correcten Bewegung der SchreiüMn. Nicht von der Willkür des Schülers ist diese Haltung und Bewegung abhängig; g muß seinen eigenen Willen aufgeben und muß sich als Glied einer größeren Gmm- schaft mit dieser dem fremden Willen, der ihm im Gebot des Lehrers entgegen »ist unterwerfen lernen. Dies ist noch mehr der Fall beim Schreiben selbst. Aus CcB mando muß sich der Schüler zur bestimmten Zeit zum Schreiben fertig machet,, »ch nach dem angegebenen Takt die einzelnen Zeichen schreiben, muß zur bestimmten M aushören rc. Indem der Schreibunterricht ein Gehorchen aufs Wort, einen n»li- dingten, augenblicklichen Gehorsam fordert, tritt er aller Willkür entgegen, bricht alk! Eigenwillen und nimmt den Schüler in strenge Zucht. Diese Zucht bleibt in alla. Schreibstunden dieselbe, sie wird zur Gewöhnung, welche dem Schüler Gehörs» und Sinn für Ordnung zur andern Natur macht. — Der Wille des Lehrers scli aber dem Schüler nicht als Willkür entgegentreten, auch der Schüler muß erkenne», daß das Gebot des Lehrers ein Ausfluß eines höheren Gesetzes ist, dem sich auch du in seinen Augen freie Lehrer unterwirft. Dieses Gesetz ist aber kein anderes als das der Schönheit und Wahrheit, und gerade der Schrcibunterricht ist sehr geeignet zm, Schönen und Geschmackvollen, zum Wahren zu erziehen. — Im Schreibmsimich! werden dem Schüler schöne Buchstabenformen vorgeführt, er muß sie anschaucn, rcr- stehen, in sich aufnehmen, wenn er sie schön und wahr darstellen will. Nichts lin- schönes, Unrichtiges, auch nichts Unreines und Unsauberes soll dem Schüler in du Schreibstunde entgegentreten; er selber muß reinlich und mit sauber gewasche» Händen in die Schreibstunde kommen, mit und auf sauberem und reinlichem Material muß er schreiben; alles, was er schreibt, muß den Gesetzen des L>chöncn entsprecht» — so ist der L-chreibunterricht eine praktische Schönheitslehre und erzieht zur Redlichkeit und Sauberkeit und zum guten Geschmack. Ein schönes Schreiben setzt ein Helles Auge voraus. Der Schüler muß M einzelnen Zeichen genau und richtig anschaucn, er muß dieselben in die einzelnen Au standtheile zerlegen und aus den einzelnen Elementen das Ganze wieder rickmg ausbauen lernen. Dabei lernt er erkennen, daß der Schrift ein bestimmtes GM i" Grunde liegt, nach welchem die einzelnen Formen so und nicht anders zu machen Mb __ ^77^8/7^77//^. ULMM S/ RS M MZ ! - >V- Schreibunterricht. Schülerzahl. 713 . bjz zum Kleinsten demselben unterworfen ist. Nach den Consequcuzen dieses dickes muß er die Buchstaben in Gruppen bringen, innerhalb der Gruppen ein -ilte» aus "dem andern entstehen lassen und das einfache Zeichen zum Aufbau des äammenaesetzten verwenden; dabei muß er genau beobachten, muß vergleichen und iisen muß das Nothwendige vom Zufälligen, das Hauptsächliche vom Nebensächlichen, s falsche vom Richtigen unterscheiden, muß verbessern und üben, bis das Nachbild Lorbild getreu entspricht. — So leitet der Schreibunterricht an znm feinen Bc- Vii-l'ten, zum genauen Anschauen, zum richtigen Zergliedern und Aufbaucn, zum Sami Porstellen, zum Combiniren und Abstrahiren, zum Schließen und Urthcilen Mt nimmt somit das gestimmte Denken des Schülers in Anspruch. Ter Schreib- «niicmcht wird damit zu einer praktischen Logik, die den Schüler um so mehr anzieht, W sie ihm Gelegenheit giebt zur Selbstthätigkeit, zum Selbstschaffen, als sic ihm Gelegenheit giebt, dasjenige, was sein klares, wohlverstandenes geistiges Eigenthum «erden ist, auf dem Papier zu verkörpern und jederzeit frei und selbständig zu verrühr». So erzieht der Schreibunterricht zum Schönen und Wahren, er bildet Verstand, Gemüth und Willen und nimmt die gesammte leibliche und geistige Natur ks Schülers in Zucht, und darum kann er in der Hand eines Schreiblehrers, der lSMagoge ist, zu einem eminenten Mittel der formalen Bildung werden. Ter Schreiblehrer sei Historiker, Methodiker und Pädagoge! Entspricht er dieser Forderung, so macht er den Schreibuntcrricht zu einem Ganzen, welches m Gesammtunterricht mehr vielleicht als andere Disciplinen (den deutschen Unterricht Mzenommen) ein bindendes Mittel wird. Strebt der Schreiblehrer so zum Ganzen, so wird seine Arbeit und der Schreibunterricht nicht mehr, wie bis jetzt fast durchweg geschieht, als ein Halbes von oben herab betrachtet werden, als ein Unterricht, dm jeder ertheilen kann, der nur halbwegs einen Buchstaben gut oder nicht gut zu schreiben vermag, als ein Unterricht, der rein mechanischer Natur ist und bei dem schließlich die schön lithographirtcn Vorschriften und Schreibebücher die Hauptsache »ellbringen, und bei dem sich der Lehrer von den Anstrengungen des andern Unterrichts erholen kann. — Jedoch darf nicht vergessen werden, daß der Schreibunterricht allein nicht ein Ganzes werden kann, d. h. daß er allein nicht die große Aufgabe des Unterrichts und der Erziehung zu lösen vermag, er ist nur ein Glied des Gesammt- untenichts, aber ein unentbehrliches, zum Dienst der anderen Unterrichtsfächer bestimmt. Als dienendes Glied muß sich der Schreibunterricht dem Gesammtunterricht einordnen, dann wird ihm die wohlverdiente Stellung im Gesammtplan der Schule nie versagt werden können; dann wird auch der Schreiblehrer volle Befriedigung im Schreib- nnterricht finden und in einen: größeren Lehrercollegium als unentbehrliches Glied eine geachtete Stellung einnchmcn. Neuwied. E. Menurd. Sckrciweinen, s. Weinen. Schüchternheit, s. Blödigkeit. Schülervcrzeichnis, s. Schul acten. Schülerzahl. Wenn man ohne Rücksicht auf gegebene Verhältnisse die Frage zu erörtern hätte, welche Zahl von Schülern zu vereinigen wäre, um durch gemeinsame Behandlung derselben das relativ günstigste Resultat zu erzielerr, so würde man wr einer sehr verwickelten Frage stehen. Die Beschränkung auf gegebene Mittel und unabweisbare Aufgaben bringt zwar zu dieser Frage wieder neue Factoren hinzu, Ichneidet aber auch eine Menge von Möglichkeiten ab, so daß die Untersuchung im ganzen dadurch vereinfacht wird. Trotzdem mag es zweckmäßig sein, ein gründliches Verständnis der in Rede stehenden Frage durch Voranschickung einer allgemeinen und rein theoretischen Betrachtung zu fördern. Wenn man über beliebige Mittel zu verfügen hätte, so könnte es auf den ersten Blick scheinen, man würde am weitesten kommen, wenn man jedem Schüler seinen besondcrn Lehrer gäbe. Wir möchten jedoch die Ansickt aussprechen, daß ein solches Zerfahren wohl unter allen Umständen kraft psychologischer Gesetze zu ernsthaften Nach- .»,5 führen müßte. Tie Vorzüge der wechselseitigen Anregung, ja sogar eines un- »nllkürlich sich ergebenden wechselseitigen Unterrichts unter Schülern der nämlichen 714 Schülerzahl. Classe, der Vorthcil eines mäßigen Wetteifers, die Unterstützung der sittlichen Enük»» durch den Charakter der Oeffeutlichkeit und organischen Gesammtheit, welcher Schulclasse anhaftet; endlich selbst die Erfrischung des kindlichen Geistes durch kleiN den Unterricht an und für sich momentan beeinträchtigende Ablenkungen der Amines samkeit; alles das sind Dinge, auf die jeder denkende Lehrer durch die Beobatbtuii- von selbst hingeführt wird, so daß man auch unter den bevorzugtesten Verhältnisse stets wenigstens eine Mischung von Classenunterricht und Privatunterricht emp ch-n und selbst bei letzterem einige Kameraden für den zu Unterrichtenden wünschen mun Was den Classenunterricht betrifft, so ergiebt sich von selbst, daß die günstig Schülerzahl eine veränderliche Größe ist, je nach dem Alter und der Befähig-> oder Vorbildung der Schüler, nach der Natur des Fachs und dem Stadium des Unterrichts, nach der Dauer der Lehrstunde, nach der Lehrmethode und!der PersönliW des Lehrers. Auch wird man zugeben, daß es verschiedene an und für sich gM berechtigte Zusammensetzungen dieser Verhältnisse geben kann. So wird z. B. iU Erziehung, die vor allen Dingen straffes, männliches Wesen, pünctliche Disciplm und — vielleicht auf Kosten des feineren Verständnisses — Genauigkeit und Sicherheit!» den positiven Kenntnissen erstrebt, auch hinsichtlich der Schülerzahl ein andres Verhältnis der günstigsten Wirkung haben als eine weichere Erziehung, die auf in« Vertiefung in den Stoff, freiwillige, wenn auch minder pünctliche Folgsamkeit, K- fälligkeit der Formen und harmonisches, wenn auch minder energisches Wesen abzillt. Hieraus ergiebt sich beiläufig, daß die günstigste Schülerzahl bei'übrigens gleicher Aufgabe nicht für beide Geschlechter dieselbe sein kann. Was zunächst das Alter der Schüler betrifft, so würde man, wenn man ich der einen Axe eines Koordinatensystems das Lebensalter, auf der andern die zünftigst! Schülerzahl auftragen wollte, ohne Zweifel eine Curve erhalten, welche für das frühes« Alter mit sehr kleiner Schülerzahl beginnen, dann bis in das 14. oder 15. Lebensjahr anfangs schnell, später langsamer steigen, von da ab aber sich wieder mäßig und allmählich senken würde. So verhält es sich wenigstens für das gewöhnliche Verfahre» des erziehenden Unterrichts. Für die rein akroamatische Methode scheint das günstigste Verhältnis als einfache Function der zunehmenden Selbständigkeit und Selbstbeherrschung des Schülers stetig mit dein Alter zu wachsen. Will dagegen ein Erwachsener sich m engeren Sinn des Wortes in einem Fache unterrichten lassen, z. B. von einan Lehrer eine Sprache erlernen, so kommt er am weitesten, wenn er den Lehrer für sich allein hat. In den frühesten Lebensjahren ist fast aller Unterricht Einzelunterricht, aber mit beständiger Abwechslung und alle Augenblicke von Ruhepausen unterbrochen. Auch i» Kinderbewahranstalten muß die leitende Erzieherin sich mit ihrem Unterricht vorwiegend an das einzelne Kind wenden, das zu diesem Zweck auf kurze Zeit vom Spiele abge- rufcn wird. Das Gefühl der Gemeinsamkeit kann freilich schon hier angebahnt werden, allein der Versuch muß von sinnlichen Mitteln unterstützt sein: Ringeltanz, gemeinsamer Gesang und Chorsprechcn üben diese Wirkung. Für den Anfang in der öffentlichen Schule macht es einen großen Unterschied, ob eine genaue Trennung der Alters>tusen durchgeführt oder ob die Classe aus sehr verschleimen Altersstufen zusammengesetzt ist. Im letzteren Falle ist gar nicht daran zu denken, daß sich das neu eintretende Kind gleich im großen Ganzen der Schülermasse heimisch finden könnte. Hier ist es denn für Erziehung und Unterricht gleich nothwendig, daß eine besondre Behandlungsweise eintrete, die sich bei einclassigen Dorfschulen von selbst aufdrängt. Nimmt man völlig ausreichende Lehrkräfte an, so wird man diese Form des Schulunterrichts schon bei Classen von mittlerer Größe (40—60) verwerfen und aus Trennung der Alterchtnsen hinarbeiten. Kann dageben ohne Ueberbürdung des Lehrers eine ganze Dorfjugead von höchstens 30—40 Kindern vereinigt werden, so hat diese Form der Gesammthm bei richtiger Behandlung ihre eigenthümlichen Vorzüge und bei dem familiemnäßim Charakter einer solchen Schule kann namentlich das Helfersystem mit großem Vorthen angewandt werden. Trennt man die Kinder im schulpflichtigen Alter etwa in 2 biss Abtheilungen, so wird die Anwendung des Helfersystems erschwert. Andererseits kam der Lehrer freilich den Lehrstoff bedeutend leichter bewältigen und einen Theil der Arbeitskraft, die sonst auf Organisation, Eintheilung und regelnde Beherrschung der Schülcrzahl. W, , ^xxwandt werden muß, dem unmittelbaren Unterricht widmen. Trotzdem bleibt 1^» immer noch, namentlich bei der unteren Abtheilung, der Unterricht, und besonders I, ieder der Unterricht der Kleinsten, durch eine nur einigermaßen große Schülerzahl I'-br aehemmt. Wenn man daher bei einer Zweitheilung der Schülerzahl die untere ^ beiluna oft etwas stärker nimmt als die obere, so liegt dies nicht in den Bedürf- I-iiiiw des Alters an und für sich begründet, sondern theils darin, daß mit den älteren ILMern schon schwierigere Fächer getrieben werden müßen, theils aber darin, daß I ' die Zeit der kleineren Kinder überhaupt nicht so kostbar findet und sich leicht Idaiei beruhigt, wenn die Schule für sie anfangs noch fast bloße Bewahranstalr ist, in welcher st/ zunächst still sitzen lernen und dabei allmählich in die Kenntnis der Ele- Imnte hineinwachsen. Beide Motive haben ihre Berechtigung, doch hat das letztere Ijidensalls auch seine großen Bedenken. Das dumpfe Hinbrüten, welches so leicht in Ijibersiillten Volksschulen einwurzelt, hängt gewiß damit zusammen, daß die kleinsten Wader oft lange Zeit ohne directe Anregung bleiben. Da wäre es meist geradezu Wer, sie wieder heim oder auf den Spielplatz zu schicken, wenn man sich nicht direct Imit ihnen beschäftigen kann. Selbst die physischen Nachthcile des Stillsitzens sind weit Iqröfer, wenn dasselbe mit Unthätigkeit verbunden ist, als wenn durch einen lebendigen Illnterricht das Nervensystem in Thätigkeit versetzt wird. — Bei einer vollständigen I'uennung nach Jahrescursen ist für die unterste Stufe eine Zahl von 30—40 Kindern liuderlei Geschlechts wohl am vortheilhaftesten; jedoch unter der Voraussetzung, daß Ider Lehrer sie nur in einem Theil der Stunden zusammen läßt und sonst, namentlich Isür den Anfang des Kursus, einfach je die Hälfte oder Zweidrittel der Kinder nach IsMse oder auf den Spielplatz schickt. Leider sind gewöhnlich starke Vorurtheile der Isiltern und bisweilen auch der Schulbehörden einem solchen Verfahren entgegen. Gelinde bei einer Klasse mit lauter Kleinen wird es aber dein Lehrer am schwersten, die I-rkßere Zahl mit einer stillen Beschäftigung sich selbst zu überlassen und unterdessen Istiiizelne oder kleine Abtheilungen separat vorzunehmen. Und doch giebt es hier so I vieles, was eine specielle Beschäftigung des Lehrers mit dem Einzelnen gebieterisch zu Isolden: scheint, und nur durch eine solche läßt sich hier manchem lange Zeit nach- I wirkenden Uebel rechtzeitig Vorbeugen. — Weshalb im übrigen gerade beim zartesten I Alter der schulpflichtigen Periode an und für sich schon am allerwenigsten große Klassen Iwiinschenswerth sind, das ergiebt sich leicht, wenn man die Aufgabe der Disciplin und Idas Verhältnis der willkürlichen zur unwillkürlichen Aufmerksamkeit lins Auge faßt. In Klassen mit gemischten Altersstufen hat der Lehrer in der Regel I mit de» Kleinsten nicht viel Schwierigkeiten der Disciplin; denn im allgemeinen ent- I sieht ein Verhältnis der natürlichen Erziehung der jüngsten Generation durch die I Deren, welches bei mäßiger Gesammtzahl'zum Guten gelenkt werden kann. Sobald Icker die jüngste Generation für sich schon eine große Schulclasse bildet, so werden die I Kleinen in ihrem Schulzimmer sehr bald heimisch und geneigt, sich in jeder Weise die I verhaßte Langeweile fern zu halten. Wenn da der Lehrer zwischen zu großer Strenge I imd zu großer Nachsicht sicher durchfahren will, so muß er sich wohl hüten, dem guten I Willen und der noch äußerst geringen Fähigkeit der (Selbstbeherrschung der Kinder zu- I viel zuzumuthen. Er muß daher vor allen Dingen auf ihre unwillkürliche Aufmerksamkeit rechnen, und das bedarf seinerseits einer ungleich größeren Anstrengung, als wenn er auf die Pflicht des Aufmerkens abstellen und die Leistung dieser Pflicht erzwingen kann. Daher bemerkt man bei den tüchtigsten Lehren: für diese unterste Stufe stets eine ungemeine Gewandtheit im raschen, aber dabei doch nicht hastigen oder unruhigen Wechsel verschiedener Arten der Thätigkeit. Mit dem zunehmenden Mer muß der Lehrer auf diese pädagogischen Künste zwar noH nicht verzichten, wohl aber sie allmählich mäßiger anwenden. Wo das verabsäumt wird, erlebt man die gar wcht seltene Erscheinung, daß sich an höheren Schulen die Schüler, welche 4 bis 5 -fahre bei einem vorzüglich aufgeweckten und didaktisch begabten Lehrer waren, schlechter wachen als diejenigen, welche von einem unbeholfeneren, aber treu und fleißig arbeitenden Lehrer kommen, weil die ersteren gleichsam pädagogisch verwöhnt wurden und die an der höheren Schule sofort stark in Anspruch genommene Fähigkeit der Selbstbeherrschung noch nicht hinlänglich geübt haben. Je mehr der Lehrer die willkürliche Aufmerksamkeit in Anspruch nehmen und, 716 Schülerzahl. was davon unzertrennlich ist, der Disciplin einen ernsteren und strengeren Cham geben darf, desto größer wird auch die Schülerzahl, die er unter übrigens aleiL,'! Verhältnissen beherrschen kann. Sofern nicht die Natur des Faches ein anderes Bin hältnis bedingt, muß der Lehrer mit Knaben von 13—14 Jahren ganz gut eine UM von 50 bis 00 und mehr Schülern beherrschen können. Was an der MöqliM individueller Behandlung in diesem Falle verloren wird, das wird an der Mm» Wuchtigkeit und Spannung, mit der die Bearbeitung einer großen Classe durch d,» tüchtigen Lehrer stets verbunden ist, reichlich wieder gewonnen. Es giebt keine kehrtere Anschauung, als wenn man die Lehrkraft des Lehrers als eine Summe ba trachtet, welche durch die Anzahl der Schüler dividirt wird und von welcher eicht auf den Kopf des Schülers um so viel mehr kommt, je weniger es Schüler sind und umgekehrt. Eine Classe ist ein organisches Ganzes, das von einem gemeinsam» Lebensgesetz beherrscht wird, und der Lehrer muß es verstehen, mit diesem Ganze» nicht mit einem Schüler nach dem andern, in geistigen Rapport zu treten. — xz! Variation in der Besckäftigungsweise ist beim reiferen Knabenalter nicht nur weniaa nothwendig als in den Anfängen der Volksschule, sondern sie würde sogar, im gleiche» Maßstabe angewendet, hier entschieden nachtheilig wirken; dagegen läßt sich fragen, ei nicht auch hier eine ganze Unterrichtsstunde, selbst auf die üblichen 45—55 Mimte» reducirt, noch in manchen Fällen zu viel wäre. Die theilweise Entlassung der Schüler gegen Schluß der Stunde, die übrigens bei recht guter Disciplin durch stille Beschäftigung ersetzt werden kann, empfiehlt sich auch hier, theils um bei großen Classe» Ueberanstrengung zu verhüten, theils aber, um die individuelle Einwirkung, die D bei der großen Classe verbietet, hier nachzuholen. — Mit der? Mädchen steht es zu»! großen Theil ganz ähnlich, wie mit den Knaben; namentlich ist auch hier für da» 11 — 13. Lebensjahr eine weit größere Strenge nützlich, als für das erste Kindesalter. Auch Mädchen sollen in diesem Alter an willkürliche, ernste Aufmerksamkeit getvöht werden und jene Bestimmtheit, welche der Unterricht in größeren Elasten fordert, th»t der Weiblichkeit durchaus keinen Schaden. Dagegen bringt allerdings das Uebergmgi- alter hier besondere Schwierigkeiten mit sich. Es tritt schneller als beim Knaben ei» ganz neuer Charakter ein, der sich der straffen Maffenbehandlung nicht mehr gerne fügt und statt der vorherrschenden Uebung des Verstandes und Gedächtnisses eine ge- wiße Bethätigung der Phantasie und des Gemüths verlangt. Da ist denn freilich mit dem Mechanismus, welcher dem Getriebe großer Elasten anhaftet, wenig gute» gcthan. Will man deshalb in jenem Uebergangsalter nachtheilige Wirkungen de» Schullebens möglichst vermeiden, so wird man die Versetzung in höhere Elasten mehr von der allgemeinen physischen und psychischen Entwicklung abhängig machen, als re» dem genauen Maß der Kenntnisse. Gerade dadurch aber entstehen dann wieder in bi» oberen Elasten Ungleichheiten in der Vorbereitung, welche hier um so mehr das Verwalten der individuellen Behandlung fordern. — Der Uebergang vom Knaben- in das Jünglingsalter ist mit weniger Schwierigkeiten verbunden, doch tritt auch hier ei» Zeitpunct ein, in welchem das stärker erwachende individuelle Leben sich gewaltig gcgi» die straffe Massenbehandlung und den Mechanismus sträubt. Aus diesem Grunde hauptsächlich hören die vortheilhaften Seiten großer Elasten jenseits des 15. Lebensjahres mehr und mehr auf. Das Bedürfnis einer Abkürzung der Stunden oder eines Wechsels in der Behandlungsweise schwindet dagegen im Jünglingsalter vollständig und selbst eine mehrstündige Beschäftigung mit demselben Gegenstände braucht hier nicht mehr ängstlich vermieden zu werden und ist oft geradezu zu empfehlen. Daß man im allgemeinen bei gleichmäßig und gut vorgebildcten Schülern - also überhaupt bei einem wohlgeregelten Unterrichtsgang — größere Elasten bewältige» kann, als bei starker Ungleichheit der Schüler und lückenhafter Vorbildung, brdars kstner weiteren Ausführung; auch ist es klar, daß die Bewältigung einer größere» Schülermasse in den Anfängen des Unterrichts überhaupt, wie auch beim ersten Unterricht in neu eintretenden Fächern, besondere Schwierigkeiten hat, während die Fortführung auch mit einer größeren Zahl verhältnismäßig leicht von statten geht. Hist ist nur zu bemerken, daß die anfängliche Vornahme der Schüler in Sectioncn, bis die allerersten Grundlagen gewonnen sind, vielfach auch da, wo man bisher nicht daM denkt, mit Vortheil verwendet werden kann. — Für große Elasten eignet sich Schülcrzahl. 717 iE Ehr die synthetische, für kleine die analytische Lehrmethode, woraus der ^iMluii erlaubt ist, daß auch hinwiederum starke Classen in denjenigen Schulen und .Ackern am ehesten zulässig sind, wo ein synthetisches Verfahren an sich sckon dem ilaemMweck entsprickt. Was die Person des Lehrers betrifft, so ist klar, daß aÄae Naturen, die kurz, scharf und imperatorisch aufzutreten lieben, die geborenen Genscher großer Classen sind, während sie oft aus kleinen Classen nicht den Vortheil ,jchm wißen, welchen diese einem duldsam und verständnisvoll auf das Individuelle gebenden Lehrer bieten. Auch wird der Lehrer, welcher die Anlage zu beidem in ttäqt Zweifel mehr in ersterer Richtung entwickeln, wenn man ihn in aroß'e Classe wirft; in letzterer dagegen, wenn er sich von einer mäßigen Sckmler- umringt sieht. An den untersten Classen der Volksschule ist nun aber entschieden ein Lehrer der letzteren Art am besten an seinem Platz, und es ist deshalb besonders tlbnde wenn diese feineren Eigenschaften durch das Ringen mit einer übermäßigen Wse'verkümmert werden müßen. Uebrigens steht auf jeden Fall fest, daß der Lehrer in -roßen Elasten bei der gleichen Zahl von Lehrstunden eine ungleich größere physische und psychische Anstrengung zu leisten hat. Es liegt daher eine tadelnswerthe Kraft- maendwlg darin, wenn Schulbehörden ihre jungen Lehrer, ohne irgend einen weiteren Mrschied zu machen, in große Classen schicken, wenn sie mit diesen fertig werden können und in kleine, wenn sie für Beherrschung der großen nicht befähigt scheinen. Bei gleicher Stundenzahl hat dann der letztere ein bequemes Dasein und kann sich noch wissenschaftlich fortbilden, während dem andern zum Lohn dafür, daß er eine größere Arbeitskraft in der Lehrstunde abgiebt, auch noch ganz unbefangen, als verstünde sich das von selbst, die ungeheure Last von Correcturen, die mit einer großen El-sse verbunden ist, aufgeladen wird. Es ist dies um so ungerechter, als jene durch übermäßige Arbeit bestrafte Befähigung gar nicht immer mit einer unverwüstlichen physischen Kraft verbunden ist. Umgekehrt muthet man oft denjenigen, welchen die Disciplin in einer großen Classe nicht gelingen will, in pädagogischer Hinsicht viel zu wenig zu. Wenn auch allerdings die eine Natur von vorn herein mehr für große, die -ndre mehr für kleine Classen geeignet ist, so sollte man doch streng daran festhalten, daß die Aufrechterhaltung der Disciplin in großen wie kleinen Classen eine lehrbare Kunst ist, die jeder Fachmann sich aneignen kann und soll. An der Volksschule hat mm diesen Satz längst beobachtet und die Zöglinge guter Seminare bringen es auch durchschnittlich so weit, daß sie in jedem Wasser schwimmen können; an den höheren Schulen dagegen ist die eitle und selbstgefällige Verachtung aller pädagogischen Regeln und Fertigkeiten leider noch vorherrschend. Man kann endlich noch von einem ganz andern Puncte bei der Beurtheilung der günstigsten Schülerzahl ausgehen: wenn man nämlich das Verhältnis der Schüler zum Lehrstoff und zum Lehrer ganz bei Seite läßt und die Classe gewißermiaßen als ernen kleinen Staat ausfaßt, in welchem ein zum Ganzen strebendes und daher sittlich bildendes Gesammtleben stattfindet. Da wird dann offenbar diejenige Classe den günstigsten Umfang haben, in welcher sämmtliche Schüler miteinander in möglichst gründlichen und vollen Verkehr kommen, welche nicht so klein ist, daß die Genossen in derselben zu einer Clique zusammenwachsen, und nicht so groß, daß die verschiedenen Kameraderieen, die sich immer bilden werden, ganz auseinander fallen. Diese Zahl wird zugleich ungefähr eine solche sein, bei welcher eine genügende Wahrscheinlichkeit dastir spricht, daß sich unter den Schülern Charaktere und Talente von aller Art zu- >Mmensinden, ohne daß zu viele Gleichartige durch den Classenverband in engere Genossenschaft und dadurch in die Gefahr einer ungesunden Absonderung gerathen. Sollen wir hier eine Zahl nennen, die freilich nur auf subjectiven Eindrücken beruht, so würden wir in dieser Hinsicht für Knaben von 12—15 Jahren etwa 30—36, für Mädchen etwa 24—28 für die günstigste Mitte halten. — Soll man darauf verzichten, die «lassen durch ein künstliches System des Lehrplans bald groß, bald klein zu haben, io werben die gleichen Zahlen wohl auch dem günstigsten Mittelverhältnis in Beziehung auf den erziehenden Unterricht nahe kommen. In der That hätte auch eine stark wechselnde Kombination der Schülerzahl aus demselben Grunde ihre Nachtheile, aus welchem wir eine wohlgerundete, mittelstarke Classe an und für sich schon, ohne Rück- 1>m auf den Unterricht, für wünschenswertst halten. Daher möchten wir allerdings 718 Schülcrzahl. um des Gesammtzwecks willen , darauf verzichten, stets für jedes einzelne Fach li-! Schüler besonders zu gruppiren; nrüßen aber um so mehr darauf bestehen, daß j>e» einzelnen Lehrern eine größere Freiheit in der Behandlung der Classe erlaubt und gemuthet werde, als sie bis jetzt meist üblich ist. Geht man dann von den MiU- zahlen aus, die wir obeu angenommen haben, so wird sich die Verminderung da Schüler für die höheren Elasten in der Regel von selbst Herstellen, da ja stets ei» Theil derselben frühzeitig in das praktische Leben oder in Specialschulen überach.! Nach unten zu entsteht die Frage, ob hier mit einer stärkeren Anwendung der Grupps bildung innerhalb der Elasten und der theilweisen Entlassung kann geholfen werde» oder ob man weiter gehende Auskunftsmittel als wenigstens wünschenswerth hinstelle» soll. Das Mittel einer stärkeren Sonderung in Parallelclassen, so z. B-, daß für die untersten Stufen der Volksschule je drei auf je zwei für die höheren Stufen komme» wird sich dabei in erster Linie empfehlen, wobei die damit verbundne ungleiche Ba lastung der Lehrer mit einiger Ueberlegung auszugleichen wäre. Mit der Zeit wird man vielleicht auch bei uns in noch größerem Maßstabe weibliche Lehrkräfte für die Volksschule heranziehen, wo dann die ermäßigte Anstrengung gleichzeitig mit geringem Besoldung sich von selbst empfehlen würde. Erwähnung verdient endlich das Bell- Lancaster'sche Monitorensystem, welches in gemäßigter Anwendung und genascht mit dem directen Unterricht durch den Lehrer immer noch bei einer starken Schülerzahl zu großem Vortheil gereichen kann, während es sich in einseitiger Durchführung und an! übermäßige Schülermassen angewandt nirgend bewährt hat (vgl. d. Art. „Bell"). Doch wir sind damit schon fast im Bereich des Nothbehelfs angelangt, der übrige»- zur Zeit noch in den meisten Staaten und Gegenden von Deutschland die Regel bildet. Die gesetzlichen Bestimmungen und Verordnungen über Schülerzahl gebe» uns im allgemeinen nur ein Bild des Kampfes mit der Unzulänglichkeit der Mittel und sind weder als ein genauer Spiegel der wirklichen Zustände zu betrachten, noch als eine Norm des Wünschenswerthesten. Selbst als Grenze des Erträglichen darf man sie sich nicht ohne eine bedeutende Elasticität denken, die manchmal so weit geht, daß in der Wirklichkeit die Noth weit mehr gilt als die Regel. Eine Zusammenstellung der in einer großen Anzahl von Staaten geltenden Bestimmungen giebt Kirsch, Volksschulrecht, I. S. 414 ff., dessen Angaben (von 1854) allerdings (vgl. die betr. statistischen Art. der Encyklopädie) hie und da schon durch bessere Bestimmungen neuen» Datums ersetzt sind. Einige andre Normalbestimmungen älteren und neueren Datum- findet man bei Heppe, Gesch. d. Volksschulwesens, bei Thiersch über den gegen«. Zust. d. öffentl. Unterr. (Th. ist in seinen Angaben nicht sehr zuverläßig) und in zahlreichen pädagogischen Reiseberichten, Verordnungssammlungen u. s. w. Die gegenwärtig für Preußen geltenden „Allg. Bestimmungen, betr. das Volksschulwesen u. s. w." v. 15. Skt. 1872 normiren das Maximum der Schülerzahl der einclassigcn Volksschule auf 80 Schüler. Es würde jedoch keine lohnende Arbeit sein, alle diese Bestimmungen zusammenzutragen, da sie weder von den tatsächlichen Verhältnissen noch von de» Zielen und Zwecken der Schulbehörden ein unzweideutiges Zeugnis geben. Hat doch in Württemberg s. Z. der Regierungscommissär von Schlahe r selbst gestanden, daß die von ihm angesetzte Maximalzahl von 90 gleichzeitig zu unterrichtenden Schulkinder» ungefähr das Dreifache sei von der Anzahl, die im Interesse des Unterrichtes zu wünschen wäre. Aber auch von der eingreifenden und regelnden Thätigkeit der Schulbehörden geben jene Bestimmungen keine genaue Vorstellung, da sie in den meisten « bedeutendsten Staaten mit sehr großer Elasticität gehandhabt werden. Im allgemeine» ist die Ueberfüllung der Elasten weit stärker, als man bei den bestehenden Norml- bestimmungcn erwarten sollte. Uebrigens ist auf statistischem Wege bis jetzt wenig ersprießliches für unsre Frage zu gewinnen, weil es hier weit mehr auf die Maxim» und Minima ankomirst, als auf die Durchschnittszahlen. — Erwähnung verdient bei der Frage der Schülerzahl noch die natürliche und allgemeine oder aus besondern Verhältnissen hervorgehende Verschiedenheit der Anzahl der einzelnen Jahresstufen der Kinder. Schon die allgemeinen Mortalitätsverhältnisse bedingen eine größere Stärke der jüngsten Jahrgänge; indessen ist der Einfluß der Mortalität sehr gering und kann innerhalb der gewöhnlichen Periode der Volksschule fast als verschwindend betrachtet werden. Zwischen den untersten Elasten der Volksschule und den höchsten Elasten der höheren Schülcrzahl. 719 -Mcn treten andere Ursachen entscheidend in den Vordergrund: vor allen Dingen le allmähliche Abzweigung der Schüler durch den Ucbergang zur Erwerbsthätigkcit ad der praktischen Vorbereitung für dieselbe. Hier sind die Verhältnisse je nach der Natur der Schulen, nach den gesetzlichen Bestimmungen (neuerdings scharfes Eingreifen ir Berechtigung für den einjährigen Militärdienst!) sowie nach dem Wohlstand und in Gewohnheiten der Bevölkerung sehr verschieden und müßen für jeden Fall besonders emrscht und in Betracht gezogen werden. Die Frage der unter einem Lehrer gleichzeitig zu vereinigenden Schülcrzahl ist im kscutlichen eine Frage der neueren deutschen Pädagogik, sofern diese erst das Wesen is Classenunterrichts als eines wirklich gemeinsamen, die ganze Masse der Schüler leichzeitig in Thätigkeit versetzenden Unterrichts erfaßt und ausgebildet hat. Jur Ausrede findet inan meist entweder noch die alte Methode, bei welcher der Lehrer eiir 'iiid nach dem andern vornimmt, oder dann die Lancastermethodc, bei welcher der irsönliche Unterricht des Lehrers fast ganz zurücktritt. Bei älteren Pädagogen und in den älteren Schulordnungen findet man nur wenige und dabei allgemein gehaltene lincrkungen über die Schülerzahl. Die Lehrer klagten nicht leicht über zu starke Schülerzahl, weil ihre Einnahme vom Schulgeld bedingt war, und im übrigen verfuhr «n bei der Errichtung neuer Schulen, Elasten und Abtheilungeu nach dem individuellen Bedürfnis und den vorhandenen Mitteln. Auch die von Rousseau und Basedow ausgehenden Anregungen zur Umgestaltung des Erziehungswcsens blieben ohne Einfluß aus die vorliegende Frage. Man gieng in dieser pädagogischen Strömung einseisig dem Individuum aus und kam daher auch zu einer noch heute vielfach nachwirkenden Überschätzung der Vortheile kleiner Elasten. — Erst die pestalozzische Schule bildete die Idee einer gemeinsamen geistigen Thätigkeit des Lehrers und seiner Schüler mehr und mehr aus, stellte die dazu dienlichen Regeln und Hülfsmittel fest und erzog eine Generation von Lehrern, zunächst auf dem Felde der Volksschule, welche zu dieser Art dis Unterrichtes befähigt war. Seitdem haben viele denkende Pädagogen sich auch mit dir Frage der günstigsten Schülerzahl und des Maximums, mit dem überhaupt noch ersprießlich gearbeitet werden kann, beschäftigt. Dabei ist unverkennbar, daß mit der Ausbreitung der pestalozzischen Pädagogik eine Reaction eintritt gegen die im 18. Jahrhundert herrschende Forderung einer möglichst niedrigen Schülerzahl. Unverkennbar muhte die Auffrischung des Chorsprechens, verbunden mit der Entwicklung des Anschauungsunterrichts, nachdem der letztere ein wenig von seinen Einseitigkeiten gereinigt mar, ein bedeutendes Hülfsmittel für die Erhaltung der Gesammtthätigkeit einer Elaste virden. Selbst die viel kritisirte „Lückenlosigkeit" des Unterrichtes 'und die so oft msversiandne „Mechanisirung" desselben erwiesen sich auf die Dauer nur als Hülfs- Mel, um die wahre Natur eines Classen Unterrichtes im Gegensatz zum Einzelunterricht zu entwickeln. Das pestalozzische Familienprincip in seiner Fortbildung zum Princip der Schulfamilie gab diesen Bestrebungen den Abschluß und seitdem ist bä allen neueren Umgestaltungen der Pädagogik doch dieser Faden nicht inehr abgerissen. — Niemeyer, der sich zur pestalozzischen Pädagogik kühl und kritisch verhält, ist denn auch consequenterweise unter den in der Gegenwart noch benutzten Pädagogen derjenige, welcher am wenigsten Verständnis für das Wesen des Classenunterrichts zeigt. »Düsite man sich Idealen überlasten," sagt er, „so würde eine Zahl zwischen 20 und Lehrlingen die höchste sein. Da eine solche Begrenzung aber bei dem Bedürfnis P vieler Lehranstalten im Staat, und bei der großen Menge der untcrrichtsfähigcn Kinder am wenigsten möglich ist, so sollte man wenigstens in keiner Schule die Zahl bm 5g überschreiten, in den höheren Schulanstalten aber, wo irgend möglich, nicht Es bO in einem Zimmer hinausgehen." Aehnlich scheint freilich auch Denzel zu urthiilm, wenn er (Einl. in die Erz. u. Unterrichts!. II. §. 70) bemerkt: „Beabsichtigt ü u: b möglichst vollkommene Einrichtung einer Schule, so darf die Zahl der Schüler, welche zu gleicher Zeit unterrichtet werden, nicht über 30 steigen." Zieht man nun aber die Unzulänglichkeit der Mittel in Betracht und verzichtet auf die Normalzahl °v, so stellt Denzel das Maximum der Zahl, die ein Lehrer überhaupt noch zu Weicher Zeit zweckmäßig unterrichten könne, auf 80. — Diesterweg betont in dieser hauptsächlich die Individualität des Lehrers und meint, einer könne nicht 60, Macht uicht 40 Kinder gut zugleich unterrichten, wo ein andrer mit der doppelten 720 Schülerzahl. Anzahl gut fertig werde (vgl. Kirsch a. a. T.). Danach müßte man das Marin» schon auf 80—120 erhöhen; freilich mit dem Vorbehalt, daß es unter keinen Umständen allgemein zur Anwendung kommen dürfe. — Curtman nimmt die Zahl rm 60 Schülern als eine zweckmäßige Mittelzahl für die Stärke einer VolksschulM, an und glaubt, daß ein Lehrer auf dem Laude wohl — dies dann aber als Maximum — zwei solche Classen in getrennter Unterrichtszeit, zusammen also 120 Kinder, unterrichten könne. In einer einzigen Classe will er „unter den günstigsten Umständen'' nicht über 100 gehen. Solche Umstände seien: gleiches Alter, geringe AnfordelruM an die Fortschritte (was wohl eigentlich nicht unter die günstigen Umstände zu zählen ist), bequemes Local, vollständiger Apparat, geebnete Disciplin. Hätten wir unsrerseits die Umstände zu bezeichnen, unter welchen ein Maximum der Schülerzahl zu erreichen ist, so würden wir den von Curtman genannten B,- dingungen (mit Weglassung der geringen Anforderungen) noch hinzufügen: Altersstufe zwischen 10 und 13 Jahren, ein klar geordnetes und richtig begrenztes Pensum, Lehrstoffe, die ein bedeutendes mechanisches'odcr akroamatisches Element in der UnterriM-> weise ertragen (ersterer Art z. B. Rechnen und lateinische Formenlehre, letzterer hie- schichte und Religion), mäßige Stundenzahl für Lehrer und Schüler. Was die persönlichen Eigenschaften des Lehrers betrifft, der eine große Classe beherrschen soll, so ist von denselben schon die Rede gewesen. Wo es um ein wirkliches Maximum geht, darf eine kräftige Gesundheit, gute Stimme und ein scharfes Auge nicht febleu- pädagogische Bildung und Kenntnis aller didaktischen Kunstgriffe selbstverstäiM. Unter solchen Umständen zweifeln wir nicht, daß ein einziger Lehrer 100 und selbst 120 Schüler mit entschiedenem Erfolg unterrichten kann. Für die Praxis ist stdcö mit einem solchen Maximum wenig gewonnen, einmal weil alle jene Bedingungen nur selten Zusammentreffen, sodann aber, weil die Erziehung in einer solchen Classe sch einseitig bleiben müßte und überhaupt keinen vollständigen Bildungsgang umsasseu könnte, da nun einmal nicht alle Lehrgeaenstände und nicht alle Theile eines und die- ! selben Gegenstandes sich zu einer solchen Behandlungsweise eignen. — Das gesetzlich!» Maximum sollte so gestellt werden, daß ein treuer und befriedigend vorgebildeter Lehm auch ohne ausgezeichnete Gaben sein Ziel noch erreichen kann, und da würden wir sie eine Classe gleichartiger Schüler nicht über 70, für eine gemischte Classe (einclasstgeT Volksschule) nicht über 50 hinausgehen. Wo die Jugend einer Dorfschule in 2 M-L theilungen getheilt ist, kann man zweifeln, ob die untere oder die obere stärker sei» l sollte. Wie wir oben gesehen haben, sollte an und für sich das zartere Alter kleinere Classen haben. »Führt man dies aber durch, so wird die Oberclasse nicht nur stärker, sondern sie erhält auch verschiedenartigere Jahresstufen und eignet sich dabei weniger zur thetlweisen Trennung. Umgekehrt kann man mit dein letzteren Mittel in der llnter- classe sehr wohl aushelsen und dabei noch den großen Vortheil erzielen, daß die jüngste» Kinder überhaupt weniger lang an die Schulbank gefesselt werden. Combinaticm sind dabei in großer Zahl möglich und leicht eiuzurichtzen, sobald einmal das Princif zugegeben ist. Bei einer nach Jahresstufen durchgeführten Classeneintheilung sollte ebenfalls den Lehrern der untersten Classen gestattet werden, dieselben in Parallel- abtheilungen oder nach den Fähigkeiten einzutheilen und dann mit theilweiser Entlassung der Schüler vorzugchen. Der leichteren Gesammtaufgabe wegen könnte dann immerhin ^ dem Tagewerk dieser Lehrer —1 Stunde zugegeben werden, insbesondre zur regel-^ mäßigen Nachhülfe für die schwächsten Schüler bestimmt. Was die höheren Schulen betrifft, so fallen innerhalb des Kreises unserer Betrachtung nur noch die gehobenen Volksschulen, Mittelschulen, Secundaschulen oder wie inan sie sonst benennen mag, die ihren Schülern unmittelbar vor dem Uebergang i» das praktische Leben noch einen erweiterten Kreis von Kenntnissen geben wollen. Hm wird man vor zu starken Classen ernstlich warnen müßcn, obwohl das Lebensalter vielleicht der Massenbehandlung noch nicht widerstreben würde. Es liegt in der Natur dieser Schulen, daß ihre Schüler und Schülerinnen bereits stark urrter dem Einfluß des elterlichen Hauses mit seinen Sorgen und Arbeiten stehen oder schon durch Rücksichten aus den künftigen Beruf in eirre individuelle Richtung getrieben werden. Dreier Tendenz kann und soll der Lehrer nur theilweise Widerstand leisten; er wird mehr individualisiren müßen, als bei andern Schülern, und der gleichmäßige Mechanismus Schülerzahl. Schulactc. 721 . Mssenunterrichts wird daher unanwendbar. Auf bestimmte Zahlen einzugehcn Mittel edcch die große Verschicdenartigkeit dieser Schulen nicht. Was die gesetzliche Regelung der Schülerzahl betrifft, so ist nach der Seite ,.i wünschbaren Minimums hin nichts zu machen. Wenn zwei Gemeinden eigene ^'lbulen unterhalten wollen und können, so sollten sich die Behörden wohl hüten, sie „r Vereinigung zu nöthigen. Man muß eben in solchen Fällen auf die Vortheile der nebung in einem größeren Ganzen verzichten und dafür die Vortheile einer mehr smlienmäßigen Schulerziehung annehmen. Der Nachtheil wird um so geringer sein, k mehr sich solche ganz kleine Schulen auf dünn bevölkerte Gegenden beschränken, je Hauptrolle spielt natürlich das Maximum und hier muß der Wunsch ausge- mche» werden, daß es mit der Zeit, wenn die Ebbe des Lehrermangels beseitigt sein ,üd dahin kommen möge, daß man, ohne die Schranken ganz starr zu ziehen, doch ,ch/a»f den Wortlaut der einmal erlassenen Bestimmungen sehe, als zur Zeit weites im größten Theile von Deutschland geschieht. Die Frage der Mittel zur Durch- ibning des als richtig Erkannten ist keine solche, bei welcher man eine absolute lameglichkeit vor sich hätte. Die Anstellung eines Lehrers auf je 50—70 Kinder im ^Pflichtigen Alter wird nur da zur Unmöglichkeit, wo die übrigen Lasten, welche 'm Gemeinden und den Einzelnen aufliegen, noch zu drückend sind. Es gilt, den relativen Anthcil der Volksbildung an den Opfern, die der Einzelne dem Gesammt- ehl bringen kann, zu steigern; und wenn man bedenkt, daß an höheren wie an ikdmn Schulen, ganz besonders aber an einem großen Theil der Volksschulen, die Mengen ungenügenden Leistungen hauptsächlich auf Rechnung einer übermäßigen Hülerzabl zu setzen sind, so wird man noch nicht so leicht darauf verzichten, in dieser )msicht eine bedeutende Besserung der bestehenden Verhältnisse zu erwarten. Schnlabtritt, s. Schulgebäude. Schnlacte, Schulseiernchkeiten. Obgleich „Act" an sich eigentlich jede Thätig- Ä bezeichnen kann, verstehen wir doch unter Schulact nur eine solche Aeußerung der Tätigkeit der Schule, in der sich dieselbe als eine besonders hervortretende und wichtige u erkennen giebt. Vorzugsweise wird unter Schulactus im Gegensatz zu Schulexamen der Schulprüfung (s. d. Artikel) ein öffentliches Auftreten der Schule mit Gesang, eclamalionen und Vorträgen oder Reden von Schülern (daher auch Redeactus) ohne jnifling verstanden. Wir fassen gewöhnlich unter Schulact Schulfeicrlichkeit und Hülsest zusammen: ein Schulfest ist in der Regel, aber nicht nothwendig, mit einer Hulfeierlichkeit verbunden. Das Austheilen der Censuren an die Schüler ist ein 'Hnlact: es wird zu einer Schulfeier, wenn es in feierlicher, durch Gesang, Gebet »d Ansprache gehobener Weise geschieht; ein Schulfest ist es an sich nicht, kann es in für diejenigen Schüler werden, welche eine gute Censur erwarten, sie erhalten «d infolge dessen eine besondere, auch äußere Anerkennung von Lehrern (Prämien) du Eltern bekommen. (Vgl. Schulzeugnisse.) Feier bezeichnet zuerst die Ruhe von der Arbeit, das Aufhören der Arbeit. So- M tritt als zweites Moment für die von der Arbeit freie Zeit die Bedeutung einer Morhebung derselben vor den übrigen Zeiten hinzu, wie sie sich am deutlichsten in m Wörtern „feierlich" nnd „Feiertag" zu erkennen giebt. Feiern (transitiv) be- eichnet daher etwas aus dem Gewöhnlichen und Alltäglichen hervorheben, daher denn '»ch m> Fest feiern, so daß die Bedeutung von Fest und Feier zuweilen gleich wird, m Festkleid und Feierkleid, während in andern Fällen ein geringer Unterschied mbt, wie in Festtag und Feiertag, mehr noch in Schulfeierlichkeit und Schulfest, u der elfteren kommt es wesentlich darauf an, eine feierliche, d. h. eine gehobene, °>> dem alltäglichen Treiben abgewandte und auf das Unvergängliche gerichtete vinnmnng hervorzurufen. Eine solche ist die nothwendige Grundlage bei der öffent- Gottesverehrung; sie war es in früheren Zeiten durchgängig auch bei den Schul- eiten und Schulfeierlichkeiten, da diese einen durchaus kirchlichen Charakter hatten, «er auch jetzt noch muß jedenfalls das religiöse Element bei allen Schulfeierlichkeiten >rect (durch Gesang und Gebet) oder indirect (durch den ganzen Charakter derselben) / M erkennen geben. Die Hauptsache in dieser Hinsicht ist, daß die Lehrer und mn vom Geiste des evangelischen Christenthums durchdrungen seien; aber auch ab- " da«. Handbuch. II. 46 722 Schnlacte. gesehen davon werden die Schulfeierlichkeitcn, wenn sie nur ihren Inhalt, namnM den Gesang, aus dein Umfange der kirchlichen Andacht entnehmen, nicht ohne bedenkt Einwirkung auf die Stimmung der Theilnehmenden bleiben. Je mehr freilich ^ Schulfeier in die Oeffentlichkeit tritt, um so mehr werden andere Momente zerstrwM einwirken, um jene Stimmung wieder abzuschwächen; es wird dies um so weniger ^ Fall sein, je mehr eine Feier in den Kreis der Schule eingeschlossen bleibt. Weiter ist es eine selbstverständliche Forderung, daß die Schule sich bei UM öffentlichen Schulfeier in einem Feiergewande dem Publicum, den Eltern der Schüb und den Behörden gegenüber zeige, zunächst im eigentlichen Sinne, sodann auch ich. fern, als sie bemüht sein muß, Taktlosigkeiten und Unschicklichkeiten zu vermeid,» Mängel der L-chule wenn auch nicht zu verdecken, doch auch nicht etwa absichtli ' Schau zu tragen, überhaupt das Beste, was sie hat und kann, nachzuweisen, jedoch die Feier zu einer Schaustellung zu machen: Wahrheit bleibe das GrundM bei allen Acten der Schule. Bei den im Kreise der Schule sich bewegenden FeiM keiten erscheint dieselbe Forderung nicht so selbstverständlich, und es ist sehr wohl di- gewöhnliche Schulgewand zuläßig bei der Feier zum Beginne des Schuljahres ed eines größeren Schulabschmtts, wenn dieselbe mit der Andacht zum Beginn der Weil vereinigt wird und der Schulunterricht sich unmittelbar anschließt. Wenn aber m Schulfeierlichkcit für sich selbständig begangen wird, wie die Austheilung der Censnii» und Bekanntmachung der Versetzungen, so achte man auch das äußere Gewand M für gleichgültig. Zu solchen Schularten, welche mit besonderer Feierlichkeit zu begek sind und dadurch zu Schulfeierlichkeiten werden, gehören der Amtsantritt und d Amts aus tritt des Directors oder der Lehrer der Schule; die Aufnahme d Schüler zum Beginn des Schuljahres, die Entlassung derjenigen, welche das A der Schule erreicht haben; der Beginn und der Schluß der Schule bei gröflm oder wichtigeren Abschnitten derselben; die Austheilung der viertel- oder halbjährlch Censuren und die Bekanntmachung der Versetzungen von Schülern in hestn Elasten, die öffentlichen Prüfungen und Redeacte. Bei der Bedeutung, welche der Amtsantritt (s. den Art.) eines neuen N I rectors für die Schule haben muß, gebührt es sich, denselben mit entsprechender ".'. " ' : Betheiligten n» lichkeit zu begehen, damit das Gefühl dieser Bedeutung sich allen lebendig einpräge. Daraus folgt schon die Oeffentlichkeit einer solchen Feier; es daraus auch, wie zweckmäßig, wenn nicht nothwendig es ist, daß die Feier auch kim religiösen Charakter erhalte. Der Amt saus tritt eines Directors wird .dagegen seiner besonderen Bedeutung nach die Oeffentlichkeit ausschließeu, und zwar umsomehr' je enger und vertrauter das Verhältnis gewesen ist, in dem er zu seinen AmtsgenM und zu seinen Schülern gestanden hat. — Die Einführung eines Lehrers M, niemals ohne eine gewiße Feierlichkeit, aber innerhalb der Schule, vor sich gehe», irr es denn auch mehrfach, namentlich bei kleineren Anstalten, löbliche Sitte ist. JndeS bei dem großen Umfang, den jetzt viele der höheren Lehranstalten gewonnen ha« und bei ihrem häufigen Lehrerwechsel wird sich eine solche Feierlichkeit hier auf .... ' ..rli ' besonders bedeutende Fälle zu beschränken haben. Dasselbe gilt natürlich und in »och höherem Grade von dem Austritt eines Lehrers. Die Aufnahme neuer Schüler beim Beginn des Schuljahres bietet Gelegenst«! zu einer kurzen Ansprache und zu einer Fürbitte für dieselben in dem Eröffmmgsge« Die Entlassung der Schüler kann dann zu einer besonderen Feier werden, m" sie bei mehreren zugleich geschieht, wie in der Volksschule bei denen, die durch di> Konfirmation aus der Schule überhaupt austreten, oder wenn durch einen besondere» Act dargethan ist, daß sie das Ziel der Schule erreicht, haben. Ein gewissen»« Lehrer oder Vorstand, dem sein Beruf Herzenssache ist, wird keine solche Gelegenst» vorüber gehen lassen, ohne sie zu einem feierlichen Momente im Schulleben zu mache» und vor versammelten Schülern, beziehungsweise auch Lehrern, an die Scheidende» ernste und freundliche Worte zu richten, die mit väterlicher Gesinnung gesprochen eines nachhaltigen Eindruckes auf sie selbst wie auf die Zurückbleibendcn nicht verM» werden, mag nun die Feierlichkeit wie ein inneres Familienereignis erscheinen oderimst nach außen hin sich erweitern und durch zahlreichen Besuch von Eltern uudAngehorigen der Schüler, von Freunden, Gönnern und Pflegern oder Behörden der Schule, dm, Schulacte. Schulacten. 723 las Festgewand der Schüler und Lehrer, durch Anschluß an eine Schulprüfung oder einen Redeact und durch die Begleitung einer größeren musikalischen Aufführung in einer öffentlichen Schulfeier werden, bei der die Schule vor den Augen und Ohren desjenigen Publicums, welches sich für sie interessirt, Zeugnis ablegt von ihren feistiingen, durch ihre Schüler das Beste, was sie hat und kann, vorträgt und schließlich diejenigen vorführt, an welchen sie die Erreichung ihres Zieles und die Lösung ihrer Aufgabe Nachweisen kann. Die Abschiedsworte des Leiters der Anstalt werden sich natürlich nach dem jedesmaligen Charakter der Feier zu richten haben. Neben den chm angeführten beiden Formen mag jedoch derselbe nicht selten noch eine dritte zweckmäßig finden, die nämlich , daß er die austretenden Schüler alle zusammen oder auch Mein zu sich beruft und ihnen das ans Herz legt, was er für sie auf dem Herzen hat. Die durch Austheilung der viertel- oder halbjährlichen Censuren veranlaßte Lchulfeicrlichkeit muß ihrem eigentlichsten Wesen nach durchaus jede Oeffentlichkeit uisschließen, ganz in den Kreis der Schule eingeschlossen sein. (Vgl. den Art. Schul- xilznisse.) Und ganz dasselbe gilt auch von der Bekanntmachung der Verätzungen zum Schluffe des Semesters oder des Schuljahres. Da über die öffentlichen Prüfungen in einem besonderen Artikel gehandelt werden md, so haben wir hier nur noch von den theils mit denselben verbundenen, theils jir sich bestehenden Redeacten zu sprechen. Ein öffentlicher Redeactus kann mit «r öffentlichen Prüfung in der Art verbunden werden, daß zwischen der Prüfung ga einzelnen Classen Schüler derselben Gedichte vortragen, oder es kann der Redeactus ,a„z von der Prüfung getrennt werden. Für den letzteren Fall empfiehlt es sich in Rücksicht auf den Besuch des Publicums, den Redeactus nicht an demselben oder dem sichstsolgenden Tage auf die Prüfungen folgen zu lassen, sondern die letzteren zu Ende Schuljahres zu halten, den elfteren aber zu Ende des ersten Semesters anzu- Nm. — Die Rede acte bestehen aus Declamationen und Vorträgen (Reden) der rchiiler. Bei den ersteren können Gedichte, auch Scenen (Dialoge rc.) aus Dramen orgckagen werden. Es erscheint natürlich, daß Schüler aller Classen hierbei auftreten. die von Schülern zu haltenden Reden betrifft, so ist einerseits festzuhalten, daß >ie Anforderungen an dieselben nicht hoch zu stellen sind, andrerseits nicht zu leugnen, «x sie manches bedenkliche haben, namentlich daß sie zur Eitelkeit, zum Hinausgehen iber die Sphäre der Schule und was das schlimmste, zu innerer Unwahrheit führen Aber diesen Gefahren kann durch Vorsicht und Besonnenheit der Lehrer oder «Directors vorgebeugt werden, namentlich bei der Wahl der Themata und der üirchsicht der stets erst zur Beurtheilung dem Lehrer vorzulegenden Reden der Schüler, k einen solchen Redeactus kann sich naturgemäß eine Rede des Directors zur Ent- üng der Abiturienten anschließen. Zu besonderen Schulfeierlichkeiten sind noch zu rechnen die Jubiläen, sei es der Lchule selbst, oder des Directors oder von Lehrern, deren Feier nach der Bedeutung >«d dem Umfange derselben einzurichten ist. Zu Schulfeierlichkeiten ernsterer Art wdm Todesfälle von Lehrern oder Schülern Veranlassung geben; bei ersteren wird ich naturgemäß^ die ganze Schule betheiligen, bei den letzteren werden die jedesmaligen «hältnisfe entscheiden. In geschlossenen Anstalten wird wegen des ihnen eigenthüm- >chm Charakters, nach dem sie in stch eine familienartige Gemeinsamkeit darzustellen "chm, die Erinnerungsfeier an ein Glied, das derselben angehört oder früher angehört 'Ee, ein.besonders feierliches Gepräge annehmen. (Vgl. d. Art. Rettungsanstalten.) Im übrigen gehört die Anordnung und Einrichtung der Schulfeierlichkeiten dem Geschäftskreise des Directors; aber dessenungeachtet sind sie zu denjenigen Rgmständen zu rechnen, welche in den Lehrerconferenzen zu berathen, und über deren msuhrung in denselben Beschluß zu fassen ist. Es wird durch eine solche Behand- mg um so leichter irgendwelcher falschen Gestaltung derselben entgegengetreten, jede ^Vlichkeit und die Verfolgung einseitiger und fremdartiger Zwecke vermieden werden Schularten. (Schülerverzeichnis; Schulinvcntar; Schultagebuch.) Das alte nach welchem eine wohlgeordnete Registratur die Vorbedingung einer geregelten Verwaltung, und ein tüchtiger Registraturbeamter die Seele des Geschäftsbetriebes Mr Behörde ist, leidet zwar auf die Schulen nur beschränkte Anwendung, hat hier 724 Schularten. aber andrerseits eine um so größere Bedeutung, als fast immer der Lehrer oder Uri gent einer Schule zugleich sein eigener Registrator sein muß, er aber dieses M nur in Mußestunden neben seinen unmittelbaren Amtspflichten besorgen kann, ,,nd' deshalb darauf ankommt, durch Herstellung der richtigen Anordnung und Uebcrs« keit ein schnelles Zurechtfinden zu ermöglichen, und dadurch die gerade dem Lehret wichtige Zeitersparnis zu erzielen. Es haben deshalb auch fast in allen deuW Staaten die höchsten Schulbehörden diesem Gegenstände eine eingehende BerücksMi« angedeihen lassen. Was bis zur Mitte des vorigen Jahrhunderts in Beziehung i, die Volksschule von deutschen Regierungen angeordnet war, findet sich zusammen«»' in K. Kirsch, das deutsche Volksschulrecht. Leipzig 1854—55, 2 Bde. Dn sz die höheren Lehranstalten Preußens getroffenen Anordnungen sind durch Wiese ordnungen und Gesetze für die höheren Schulen in Preußen, Berlin 1887 2 Bde. allgemein zugänglich gemacht worden. ' Es treten uns zunächst die Fragen entgegen: welche Acten sind für die Sml nothwendig? Wer hat dieselben zu führen? Und welches ist ihre zweckmäßigste U Achtung? Zur Erleichterung der Übersicht und Vermeidung von Wiederholung ordnen wir die hier zu erörternden Gesichtspuncte nach den verschiedenen Kaiegm von Schulen. I. Am einfachsten gestaltet sich die Sache für die einclassige Volksschul, zu welcher hier auch diejenigen Schulen zu zählen sind, die zwar mehrere Ach zählen, aber nicht von einem ihrer Lehrer als Dirigenten (Oberlehrer, HauMi Rector re.) geleitet werden, deren Lehrer vielmehr unabhängig neben einander skl und lediglich der Aufsicbt des Localsckulinspectors untergeben sind. Hier lieg! d Letzteren auch die Führung der eigentlichen Schulregistratur ob, so daß das demU, selbst Verbleibende sich auf einige wenige Actenstücke beschränken kann. Dahin gehst 1) ein Aufnahmebuch (Jnscriptionsbuch, Album), in welches jedes uuig nommene Schulkind nach laufender Numer, Vor- und Zunamen, Jahr und Tag Geburt, Namen und Stand des Vaters, Jahr und Tag der Aufnahme eingcky wird, und in welchem noch ein paar weitere Columnen vorhanden sein müßen,dvi s- Z- Jahr und Tag des Abgangs nachgetragen, auch etwa der spätere Verbleib« getragen werden kann; 2) ein Jnventarienbuch, welchem als Einleitung eine Beschreibung d Schulzimmers vorausgeschickt wird, und in welches dann alle im Schulzimmer lichen Gegenstände nach den Rubriken: niet- und nagelfeste Sachen, FeuerungSgmi schäften, Utensilien, Lehrmittel und anderweitige Gegenstände (z. B. SchulM Bilder re.) eingetragen werden müßen. Ist zugleich eine Dienstwohnung für k Lehrer, oder ein Spielplatz für die Kinder, oder beides vorhanden, so bildet jet dieser Räume einen besondern Abschnitt des Jnventarienbuchs, unter Benutzung d jenigen obigen Rubriken, welche darauf Anwendung finden. Für die Vollständig!! und Richtigkeit des Jnventarienverzeichnisses ist der Lehrer verantwortlich, soweit-I sich um das während seiner Amtsführung Beschaffte handelt; hinsichtlich des von ist Ueberkommenen nur dann, wenn es ihm nach dem Jnventarium übergeben und tu Empfang von ihm bescheinigt worden ist. Die periodische Revision des Jnventme buchs und dessen Vergleich mit den Beständen ist Sache der Aufsichtsbehörde, r Vornahme einer Revision durch den Lehrer selbst sollte wenigstens einmal jädd stattfinden; . . 3) ein Verordnungsbuch (Normalienbuch), in welches der Lehrer die ist zur Einsicht und Befolgung mitgetheilten Verfügungen, Anweisungen, Bescheide) der Vorgesetzten Behörden abschriftlich in chronologischer Reihenfolge einträgt, und dG Gebrauch er sich durch ein sorgfältig fortzuführendes sachliches Jnhaltsverzeum wesentlich erleichtern wird. Endlich etwa 4) noch ein Actenstück zur Geschichte der Schule, in welchem kurz alles)! zeichnet wird, was Anstellung, Abgang re. von Lehrern, Erweiterung der Schule, I» mansche Frequenz jedes Schuljahres, Ergebnisse der Schulprüfungen oder sonst r merkenswerthes betrifft, und in welchem auch dem Lehrer zur Rückbehaltung zugeben Revisionsbescheide oder sonstige Verfügungen ihre Stelle finden können. Ist der ^dr zugleich Mitglied einer Schulconferenz, so wird er Schulacten. 725 ZVein auf seine Theilnahme an dieser Schulennferenz bezügliches Acten- sliick aulegen können, in welches auch die Concepte seiner Conferenzarbeiten aufge- oinmen werden. Neben diesen wenigen, die eigentliche Registratur bildenden Actenstücken wird der ebrcr nur noch einige laufende, mit jedem Jahre neu anzulegende Schriftstücke zu bren haben; so namentlich u) ein Verzeichnis seiner jedesmaligen Schulkinder, elibes so angelegt werden kann, daß es zugleich als Concept der periodisch cinzu- mchwden Absentenliste (Neglectenliste, Versäumnistabelle) dienr, und d) ein Schul- jaaebuch (Diarium), in welches er wöchentlich oder monatlich das in jedem Lehr- «ilstande erledigte Pensum einzutragen hat, und welches dem Schulinspector oder aisor bei jedem Besuche der Schulclasse zu dessen Orientirung vorgelcgt werden ux. Besondere Censurlisten oder Censurtabellen bedarf es für solche Schulen nicht: elmehr muß bei jedem Lehrer einer nur einclassigeu Schule eine so genaue Kenntnis ltcs Kindes vorausgesetzt werden, daß er darüber jeden Augenblick Auskunft zu geben an Stande ist. II. Minder einfach regeln sich diese Verhältnisse für mehrclassige Elementar- „d Mittelschulen, zu denen hier auch die sogenannten Bürgerschulen, Stadtschulen, Töchter- und höhere Töchterschulen zu rechnen sind, und bei denen ein verant- ortlicher Dirigent (Rector, Oberlehrer rc.) mit der Leitung des Ganzen betraut und «» die Spitze eines Lehrercollegiums gestellt ist. Wenn gleich auch hier die auf die uftren Verhältnisse der Schule bezüglichen Schriftstücke sich überwiegend in den Luden des Ortsschulvorstandes, die deren innere Organisation betreffenden bei dem nsschulinspector — falls ein solcher noch neben dem Ortsschulvorstande vorhanden ist — befinden werden, so wird doch, namentlich durch die Betheiligung an der Aus- Ehrung der letzteren, der Dirigent so vielfach in Anspruch genommen werden, daß er mes ausgedehnteren Registraturapparates nicht füglich entbehren kann. Von den oben usgeführten Aclenstückcn wird daher nur das unter 1) genannte Album unverändert beizubehalten sein. Eine zweckmäßige Anlage u demselben bildet ein Zeugnisbuch, in welches Abschrift von allen von der Analt ausgestellten Abgangszeugnissen unter fortlaufender, im Album selbst bei dem lainen des betreffenden Schulkindes angezogener Numer eingetragen wird. Weiter cibivendig sind dann 2) ein Conserenzprotokollbuch, in welches die Verhandlungen der von ein Lehrercollegium unter dem Vorsitze des Dirigenten gehaltenen Konferenzen ein- äragen und demnächst von allen Anwesenden unterzeichnet werden. Ueber die Füh- mig dieser Conferenzprotokolle möge hier nur das eine angedeutet werden, daß das verschreiben derselben während der Verhandlungen selbst einen sehr geübten Proto- ellführer voraussetzt, aber auch einem solchen eine lebendige Betheiligung an den Veredlungen selbst erschwert, wo nicht unmöglich macht, und doch meist nur eine sehr Minarische Protokollführung zur Folge hat. Empsehlenswerther erscheint deshalb das »tgcgengesetzte Verfahren, nach welchem der Protokollführer auf Grund seiner während er Konferenz gemachten Notizen das Protokoll erst nach derselben ausarbeitet, und «dann jede folgende Conferenz mit der Verlesung, ev. Berichtigung und Vollziehung « Protokolls für die vorhergehende beginnt. Es gewährt dies nebenbei noch den oriheil, daß dadurch in jeder Conferenz das in der nächst vorhergegangeueu Verhängte in Erinnerung gebracht, und so die Frage nahe gelegt wird, was zur Erledigung er etwa gefaßten Beschlüsse oder getroffenen Verabredungen bereits geschehen, oder ber noch zu thun sei. 3) Ein Actenstück, enthaltend die Dienstinstruction für den Dirigenten und salls eine solche vorhanden ist — für die übrigen Lehrer, nebst den in dieser Be- >chung etwa ergangenen Anordnungen, Anfragen, Berichten und darauf erlassenen -scheiden; , 4) ein Actenstück, betreffend die Geschichte der Schule, enthaltend Notizen, Verhandlungen und andere iLchriftstücke über deren Stiftung, Einrichtung, weitere "E^Eung, Patronatsverhältnisse, Dotation re., sowie den allgemeinen Organisations- hrplan. Die Bescheide über die abgehaltenen Revisionen der Schule können Ms hierher gebracht werden, werden jedoch bei größeren Anstalten, zumal wenn 726 Schularten. deren Dirigent periodische Verwaltungsberichte zu erstatten hat, besser mit diesen n einem eigenen Actenstücke vereinigt. 5) Specialacten mit den methodischen und Fachlehrplänen fürdi- verschiedenen Unterrichtsgegenstände und den darauf bezüglichen Berichten, wie d» darauf ergangenen Bescheiden. Der Anlage eines besonderen Actenstücks' für jH.» Lehrgegenstand wird es nur in den seltensten Fällen bedürfen, und es in der Reael ausreichen, wenn solche für den Unterricht in der Religion, in der Muttersprache dm Realien und den Fertigkeiten vorhanden sind. ' 6) Ein Actenheft mit den an die Aufsichtsbehörde eingereichten und von derselbe» genehmigten Lectionsplänen, zugleich die Vorschläge und Gutachten über die ein- zuführenden Lehrbücher, sowie die bezüglichen Anordnungen, Bescheide rc. enthaltend. 7) Generalacten, enthaltend die gesetzlichen Bestimmungen über die dienst lichen Verhältnisse der Lehrer im allgemeinen, also über die Prüfungen und dsi amtliche und außeramtliche Verhalten derselben, über Urlaubs- und UnterstühnW- gesuche, Pensionsberechtigung, Beitritt zur Wittwenkasse, Gnadenzeit der Lehremittne» und -Waisen u. s. w. Wo die betreffenden Bestimmungen durch amtliche Bekanntmachung in Gesetzsammlungen, Amtsblättern rc. veröffentlicht sind, ist auf letzten durch eine in die Acten geheftete Notiz hinzuweisen. 8) Specialacten, betreffend die Zusammensetzung, Ergänzung rc. desLehrer- colleyiums, Ascensionen, Gehaltsverbesserungen, Abgang und Pensionirung sein« Mitglieder, zu welchen Acten jeder Lehrer eine Abschrift seines Prüfungszeugnisses und seiner Bestallung einzureichen haben wird. Sollte das Verhalten eines Lehrers z» einer Beschwerde, oder gar zur Einleitung einer Untersuchung oder eines Discipliim- verfahrens Anlaß geben, so wird alles dahin gehörige am besten aus diesen Act!» fern gehalten und zu einem besonderen Actenstücke vereinigt. 9) Acten über die Handhabung der Schulzucht, für welche es einer Soudermz in General- und Specialacten in der Regel nicht bedürfen wird, wenn nur auf eia» angehefteten Blatte die in einzelnen Speciälverfügungen enthaltenen principiellen EnI- scheidungen und Vorschriften kurz in chronologischer Reihenfolge nachgewiesen werde». Vertheilt die Anstalt regelmäßig an ihre Zöglinge Censuren, und ist die Aufbewahrung der die einzelnen Censurprädicate enthaltenden Censurtabellen nothwendig erachtet oder höheren Orts vorgeschrieben, so können diese als ein Anlageheft zu den vorbezeichmie» Acten geführt werden. 10) Im Jnventarienbuche (I. 2) ist die Beschreibung des Schullocals aad die Aufzählung der darin enthaltenen niet- und nagelfesten Sachen, Feuerungsgeräthe und Utensilien auf sämmtliche Klassenzimmer und andere etwa vorhandene dienst"' Räume (Konferenzzimmer, Bibliothekzrmmer, Pedellenwohnung rc.) auszudehnen, Verzeichnis der Lehrmittel dagegen auszuscheiden, und über letztere ein besonderer Katalog anzulegen, in welchem sie nach Unterabtheilungen für die Bibliothek, naturwissenschaftlichen Apparate und Sammlungen, geographischen Lehrmittel und Lehrmittel für den technischen Unterricht zu trennen sind, lieber die Anschaffung, Erhaltung. Vermehrung und Verwaltung dieser Lehrmittel wird es bei den ausgedehnteren Anstalten der Anlage eines besonderen Actenstücks bedürfen, zu welchem dann der genannte Katalog eine Beilage bildet. Ob 11) über den Zustand der Baulichkeiten, und 12) über die Etatsverhältnisse der Schule besondere Acten zu führen sei» werden, wird davon abhängen, ob und in welcher Ausdehnung der Dirigent beider Regulirung dieser Verhältnisse von dem Ortsschulvorstande oder der höheren AusW- behörde gehört oder zugezogen wird. Beschränken sich diese Behörden auf vereinzelte, gelegentliche Mittheilungen, so werden solche füglich in dem oben unter 4. bezeichnet!» Actenstücke ihre Stelle erhalten können. Findet eine amtliche Betheiligung des Lehrer- collegiums an örtlichen oder Bezirksschulconferenzen statt, so wird auch 13) das oben unter I. 5. genannte, auf solche Konferenzen bezügliche Aktenstück ni^t fehlen dürfen. Mit den hier angegebenen Actenstücken wird für die bezeichneten Schulanstaltea in den meisten Fällen ausgereicht werden können, ohne die Anlage weiterer da auszn-f schließen, wo besondere Verhältnisse eine solche nöthig machen sollten. Dabei erfordert Schularten. 727 zs Bedürfnis des leichten und schnellen Ans- und Zurechtfindens, daß alle einzelnen, mselbcn Gegenstände angehörenden Stücke in Folio-Pappumschläge geheftet, weniges halbjährlich durch Nachheften vervollständigt, die Umschläge mit Aufschriften be- iibnct und die besonders häufig gebrauchten Actenstücke foliirt, auch vorn mit einem »Haltsverzeichnisse versehen werden. Die Aufbewahrung geschieht am zweckmäßigsten einem Schranke oder Repositorium, so daß diese nach der Zahl der Buchstaben Alphabets in verschiedene Fächer getheilt und in letztere die einzelnen Actenstücke aj dem Anfangsbuchstaben des Stichworts ihres Rubrums eingeordnet werden. Der -/die nicht leicht vorkommenden letzten Buchstaben des Alphabets bestimmte Raum jrd dann füglich zur Aufbewahrung von Drucksachen (Formularen von Censuren, Mer- und Schulgelderhcbelisten, Amtsblättern rc.) benutzt werden können. Unentbehrlich sind dem Dirigenten für seine Registratur dann noch a) ein Dienst-, eurnal, in welches alle eingehende Stücke nach laufender Numer, Jahr und Tag des Eingangs, kurzer Bezeichnung des Inhalts, Art der Erledigung, und Bezeichnung der Aktenstücke, wo sie zu finden sind, eingetragen werden, und b) ein Repertorium, hi welchem die Titel aller vorhandenen Actenstücke in sachlicher Ordnung verzeichnet rd, und welches am bequemsten in die Form einer Tabelle gebracht und auf der «ren Seite der Schrankthür befestigt wird. Außer den Verfügungen der Behörden und anderen, ans sachlichen Gründen aufbewahrenden Schriftstücken werden dem Dirigenten noch mancherlei andere amtliche mespondenzen zugehen, so namentlich Zeugnisse von Schülern, welche von anderen Halten kommen, Schriftwechsel mit solchen Anstalten über Schüler, die kommen der gehen, mit Eltern über Verhalten und Leistungen ihrer Kinder rc. Solche Sachen eben in der Regel nur eine vorübergehende Bedeutung; sie werden deshalb am zweck- Higsten jahrgangwcise in losen Pappumschlagbögen aufbewahrt, bis sie vernichtet erden können, was mit seltenen Ausnahmen ein Jahr nach dem Abgänge der beißenden Schüler der Fall sein wird. Wird von abgehenden Schülern die Rückgabe er bei ihrer Aufnahme eingereichten Zeugnisse gewünscht, so wird auch dem im allge- einen nichts entgegenstehen, zumal wenn das neue Abgangszeugnis unter das frühere ' ;t, und hierdurch oder durch einen dem letzteren beigefügten Vermerk jeder etwaige isbrauch desselben unmöglich gemacht wird. — Die an diesen größeren Anstalten m dm einzelnen Lehrern, insbesondere den Klassenlehrern, zu führenden Verzeichnisse Classenfrequenz, Absentenlistcn rc. gehören, weil gleichfalls nur von vorüber- chiider Bedeutung, nicht in die Schulregistratur. III. Die Schullehrerseminare find in den verschiedenen deutschen Staaten cch nicht zu einer im wesentlichen ebenso übereinstimmenden Einrichtung gelangt, wie M im übrigen Schulwesen der Fall ist. Die Aufstellung einer ihren Bedürfnissen sprechenden Registraturordnung ist deshalb mit nicht geringen Schwierigkeiten verenden. Aus der Berücksichtigung ihres eigenthümlichen Charakters würde sich etwa lzender Schematismus ergeben, für dessen Motivirung es jedoch einer weiteren Be- rechung nicht bedürfen wird. Die Anstalt im ganzen. I. Allgemeine, die Organisation der Seminare betreffende Reglements und Ver- rdnungen. 2. Leta speoiulia, betreffend die Geschichte des Seminars. 3. Verwal- ngdberichte und darauf ergangene Bescheidungen, Revifionsbcscheide u. s. w. 3. Uireetoraliu; AM. betreffend Dienstinstruction, Amtsführung und die »mit verbundenen Verpflichtungen des Directors im allgemeinen. (Die Personalem des Directors s. unter 0. 3.) 6. Lehrerangelegenheiten; I.L.ct- 1 ,AM.betreffend Anstellung,Verpflichtung, Msction, dienstliche Verhältnisse der Lehrer im allgemeinen. 2. 8p6e. b?- chmd Zusammensetzung, Ergänzung, Besoldung u. s. w. des Lehrercollegiums für »S vetr. Seminar. 3. Personalacten über den Director und jeden einzelnen Lehrer, u denen auch die Schriftstücke über Urlaubsgesuche, Ascensionen, Unterstützungen und khMverbesserungen zu bringen sind. 4. Lctu AM. betreffend die Prüfungen für »s Seminarlehramt nur dann, wenn über dieselben besondere Anordnungen getroffen sollten. 5. Theilnahme der Lehrer an örtlichen oder Bezirksschulconferenzen. ll. Schulbereisungen des Seminardirectors und der Seminarlehrer. 1. ^ots. 728 Schularten. AM. über solche Reisen. 2. ^otu sxoe. betr. die von den Lehrern der Anstalt angeführten Reisen und deren Ergebnisse, bzw. Reiseberichte. L. Seminarpräparandenbildung. 1. Aon. über dieselbe. 2. sxeo. betr. die Ergebnisse derselben für die betr. Anstalt. s3. ^etn 8pse. betr. die Präparandenanstalt des Seminars, wenn eine solche mit ihm verbunden ist.) §. Seminaristenangelegenheiten. 1. Album, und als Anlage dazu tat Zeugnisbuch. 2. Frequenzlisten. 3. 4l,ots AM. die Disciplin betreffend. 4. . 4 «^ sxeo. über dieselbe. 5. ^etu AM. betreffend die Entlassungsprüfunge». tz. ^ Lpoo. über denselben Gegenstand. 7. Stipendien und sonstige Unterstützungen. 8. M» tärpflichtigkeit der Seminaristen und Elementarlehrer. 9. ^otu Aon. betreffend dill Aufnahme in die Anstalt. 10. llotu sxeo. über denselben Gegenstand. 11. Aerit-I liehe rc. Verpflegung der Seminaristen. 12. Einzelne «Seminaristen betreffend. » 6. Andere dem Seminar zugewiesene Prüfungen. 1. Ergänzungs- und Nchl Prüfungen bereits im Amte befindlicher Schulamtscandidaten und Lehrer. 2. Prti iMi der nicht in einem Seminar vorgebildeten Schulamtöbewerber. 3. Desgl. für da» Lehramt an Mittel-, Stadt- und höheren Töchterschulen (die in Preußen sogenannti» Prüfungen pro sollolu und pro rootorutn). Für diese verschiedenen Prüfungen wir» es in der Regel der Anlegung von General- und Specialacten bedürfen. » sll. Alumnatsangelegenheiten, nach Bedürfnis gleichfalls in u) Ickl AM. und b) ^6tu 8PS6. mit den erforderlichen Unterabtheilungen der letzter» zu sm-I dern, wozu noch o) ein Actenstück über die Seminarspeisewirthschaft tritt, wenn ml solche mit dem Seminar verbunden ist.) I I. Seminardiener, Castellan, Speisewirthschafter und andere dienende Pn-I sonen betreffend. I L. Unterrichtsangelegenheiten. 1. Lehrplan und Lchrverfassung der Aii-I stalt. 2. Lectionspläne. 3. ^otu, die einzelnen Unterrichtsgegenstände betrespd .1 u) Religionsunterricht (Kirchenbesuch rc.). b) Deutsche Sprache, o) Rechnen ui» Raumlehre, ä) Naturkunde, e) Geschichte und Geographie, k) Zeichnen m» Schreiben. A) Gesang- und Musikunterricht (Clavierspiel, Geigen-, OrgelsM^ ll) Turnen (mit Baden und Schwimmen), si) Unterricht im Gartenbau, in dal Obstbaum- und Bienenzucht, dem Seidenbau, dem vorbereitenden Taubstunnnenuckr-I richt, wenn solcher ertheilt wird.) 1 T. Lehrmittel. 1. Verhandlungen über dieselben. 2. Kataloge, und zsm» s) der Lehrer- und Seminaristenbibliothek; t>) des mathematisch-physikalisch-chemischlul Apparats; o) der naturhistorischen Sammlungen; ä) des geographischen Appurets;» o) der Lehrmittel für den Zeichen-, Schreib- und Gesangunterricht; k) der inuD-I lischen Instrumente. 3. ^.otu, betr. die Versicherung gegen Feuersgefahr. 1 Ll. Baulichkeiten und Utensilien, nebst anderweitigem beweglichem Eigen-I thum. 1. Verhandlungen über dieselben, und zwar u) betr. die Locale, deren bwl liehen Zustand, Reparaturen, Erweiterungen, wobei es zweckmäßig sein wird, «) Diecht-I Wohnungen des Directors, der Lehrer und der Unterbedienten, st) Wohnräuwe dem Seminaristen (einschließl. der Schlaflocale, Krankenzimmer rc.), >) Unterrichtsrii«el des Seminars (nebst Localen für die Lehrmittel), S) desgl. der Seminarübungsjchules und k) Wirthschaftsräume zu unterscheiden. t>) Utensilien, einschließl. der TurmWl rate, e) Anderweitiges Eigenthum (Bilder, Büsten, Glocken, Dienstsiegel u. s. 2. Jnventarienverzeichnis nach den Titeln: u) Niet- und nagelfeste Sachen, b)Feue-I rungsgeräthschaften. o) Utensilien (hieher auch Schränke, Turngeräthe u. s. ä) Andere Gegenstände (s. vorher unter o). (3. betr. etwaige Versicherung! gegen Feuersgefahr.) , z Seminarübungsschule. 1. Album derselben. 2. Deren Einrichtung,! Organisationsplan, Benutzung für die Seminaristen rc. 3. Ihre Stellung, bzw. Bk! ziehungen zu anderen etwa vorhandenen Ortsschulen betreffend. ! 0. Conferenzprotokolle. ) ?. Etats- und Kassensachen, soweit der Director bei denselben bethemgt ist. Wenn er die Dienstführung des Rendanten zu beaufsichtigen und sich a» der Vermögensverwaltung zu betheiligen hat, so sind außer den Etatsacten noch beiomere Acten über u) Bestallung, Cautionsleistung, Instruction und Dicnstführung des M-I Schularten. Schularten. 729 I !k , pg periodische und unerwartete Cassenrevisionen, e) Aufstellung der periodischen und Niialabschlüsse , ä) Abnahme und Revision der Jahresrechnungen erforderlich, pmen dann die Actenstücke für das Rechnungswesen der etwa mit dem Seminar »irbundencn Speisewirthschaft hinzutreten müßen. ^ Besondere Aufträge anderer Behörden und deren Erledigung. Ii. ^ctu, bcir. die Beziehungen der Anstalt zu anderen Anstalten, Behörden st. s. w., und endlich 8. Lein, betr. das Journal, Repertorium und den Termincalender, d. h. das chronologisch geordnete Verzeichnis derjenigen Termine, an welchen bestimmte, jährlich ««mderkehrende Anzeigen und Berichte erledigt werden müßen. Sind mit dem betr. Seminar noch andere Unterrichtsanstalten, z. B. eine Taubstummenanstalt verbunden, so bedarf cs für dieselben noch besonderer Actenstücke, wofür sie Rubriken nach Analogie der vorstehend gegebenen leicht werden gefunden werden keimen. Schularten. I- Literatur. Außer den einschlägigen Artikeln dieses Hand- tu5s und den bedeutenderen Schriften über Pädagogik und Didaktik machen wir auf sie wichtigsten pädagogischen Zeitschriften aufmerksam, welche die einschlägigen Fragen immer von neuem zu behandeln veranlaßt sind. II. Das praktische Interesse der Frage. Es ist für den Fortgang einer zesunden Schulgesetzgebung und für eine gedeihliche Wirksamkeit der Schule von der größten Wichtigkeit, daß jeder einzelnen Schule ihr bestimmtes Gebiet überwiesen werde. Leun je genauer dasselbe begrenzt ist, desto leichter wird die Schule ihre Aufgabe lösen können. Das Vorhandensein einer Mannigfaltigkeit von Schulformen oder Schularten enthält die tatsächliche Anerkennung in sich, daß die universelle oder ency- klopädische Bildung nur bis zu einem gewißeu Lebensalter möglich sei, resp. daß der Punct schon in die Kindheit des Menschen falle, von dem an die Entwicklung seiner erkennenden Kräfte eine bestimmte Richtung annehmeu und die eine derselben in höherem Grabe gepflegt werden mäße als die andre. Zwar die allerinnersten, allgemeinsten Einzelvermögen der Erkenntnis (man gestatte den Ausdruck) bedürfen bei jedem Menschen gleicher Berücksichtigung. Aber in der Fülle seiner einzelnen Gaben ist einerseits der menschliche Geist so reich, daß er nicht im Stande ist, jede derselben zur Kraft Wpibilden und andrerseits ist der Kreis des Wissenswürdigen so groß, daß ihn kein Menschlicher Geist mehr zu umspannen vermag, und der productiven Lebensäußerungen sind so viele, daß kerne menschliche Kraft sich für alle gleichmäßig ertüchtigen kann. In jedem Menschen tritt immer nur ein Thcil, eine Seite des ewigen, unendlichen Gastes vor Augen. So postulirt die menschliche Natur eine Vielheit der Bilduugs- soege (vgl. d. Art. Bildung), und das Bedürfnis des praktischen Lebens, das verschieden unterrichtete Leute verlangt, sowie die Differenz in den äußern Lebensverhält- nissen, welche nicht allen möglich machen, gleich große Opfer für den Unterricht zu dringen, kommen dieser theoretischen Forderung entgegen. Diese Thatsachen lassen sich nicht ungestraft ignoriren. In dieser Beziehung hat Scheibert goldene Worte gesprochen. Er bestreitet die Möglichkeit einer Schule, welche alle geistigen Richtungen mbauen und kräftigen könne. Wäre sie aber möglich, fährt er fort, so würde sie bei dm Reichthum der geistigen Vermögen nach keiner Seite hin es zu irgend welcher Erstarkung bringen, also ein charakterloses Geschlecht erziehen. Wer nun von einem solchen für seine Zeit keinen Segen erwartet, der muß, wofern cs iir seinen Beruf sillt, an der Errichtung und Leitung von «schulen mitzuarbeiten, recht ernstlich fragen, mch welcher Richtung hin er zu wirken habe, und wenn es ihm befohlen ist, an einer schule zu arbeiten, so soll er wissen, was deren Aufgabe ist, diese als die scinige "Mchen und treulich an derselben arbeiten. Würden die einzelnen Schulen selbst das, !^As>e sein wollen und sollen, treuer ausdrücken, dann würden sie seltener mit sich m Widerspruch treten, weniger verkümmerte Resultate liefern und eine größere Zahl 'hm Zöglinge festzuhaltcn und bis ans Ziel zu führen vermögen. Ebenso würde dem Augenblicke an, wo jeder Lehrer die Erkenntnis gewonnen hätte, daß die schule, welcher er dient, in ihrer Eigenthümlichkeit, aber auch nur durch diese berechtigt I>e, in dem reichen Garten der Jugendpflege zu blühen, und daß sie das nicht könne, 730 Schularten. wenn sie nicht anders geartete neben sich habe, sich dem Lehrstande mehr sfteudi-M und Toleranz mittheilen. ^ III. Die Schwierigkeit der Lösung. So nothwendig nun die aeuaw Einsicht in die Art der Schulen ist, so schwierig ist sie andrerseits. Wir begegnen einer solchen Menge von Arten und Specialitäten, daß dieselben vielfach in einander verschwimmen. Schulen gleichen Namens tragen einen ganz entgegengesetzten Charakter je nach der Landschaft, in welcher sie entstanden sind. Schulen von bestimmt gegebv nem und reglementirtem Charakter entsprechen diesem oft wenig und vermögen es auch unter dem Drucke localer Verhältnisse nicht. Die Gründe liegen auf der Hand. Dir Schulen sind nicht nach einem bestimmten Organisationsplan gleichzeitig und an dm verschiedenen Orten gleichmäßig ins Leben gerufen worden, sondern sie sind, je nachdem das Bedürfnis sie erzeugt hat, nach einander, in dem Gewände ihrer Zeit entstanden. Wenn sie sich nun auch meist der Gegenwart und ihren Anforderungen in den Haupt fachen bequemt haben, so sind doch auch manche, gebunden durch Stiftungen oder andre Rechtsverhältnisse, ihrer ursprünglichen Form treuer geblieben; andre Mit und dies nicht wenige haben unter Jndulgenz der Behörden einzelne Abweichung!» von den Anstalten ihres Charakters mit Zähigkeit bewahrt und bilden dadurch Singularitäten. So giebt es z. B. in Schlesien noch heute Volksschulen mit Latein, su sind aber im Aussterben. Aber auch wo neue Schulen gegründet werden, verlangt häufig die Noth, die Beschränktheit der Mittel, daß man den Umständen „Rechnung trage." Das sind Uebelstände, welche getragen sein wollen, und gegen welche nur i» der Entwicklung unseres Culturlebens Remedur liegt. Indessen ergiebt sich aus ihnen, daß die reinen Species unsrer Schulen nur in den großen Städten zu suchen sind und daß jede Unterscheidung, also auch die hier folgende, nur eine relative Richtigkeit beanspruchen kann. IV. Eintheilung nach äußeren und nach inneren Gründen. ^c. Eintheilung nach äußeren Gründen, n) Ihrer Stiftung nach sind die Schulen theils öffentliche, theils private. Das preuß. Unterrichtsministerium bezeichnet als öffentliche alle diejenigen, zu deren Unterhaltung die betheiligten Commune» oder Societäten gesetzlich verpflichtet sind, als private diejenigen, zu deren Unterhaltung eine solche Verpflichtung nicht besteht. Zur Ergänzung dieser Definition bedarf es der Bemerkung, daß es einer Gemeinde nicht frei steht, eine einmal errichtete Lehranstalt eigenmächtig wieder aufzulösen. Zu den Privatschulen gehören natürlich auch diejenigen von Privaten errichteten oder erhaltenen Schulen, welche aus öffentlichen Mitteln Unterstützung erhalten oder in irgend welche Verträge mit der Commune eingegangen sind. Auch die mit Rettungsanstalten, Waisenhäusern, Klöstern verbundenen Schulen sind in den allermeisten Fällen private. Die Privatschule tritt uns in der mannigfachsten Form entgegen. In ihrer durstigsten Gestalt erscheint sie als Familien-Vereinsschule, besonders in kleinern Städten oder auf Dörfern, wo etwa mehrere Beamtenfamilien sich auf Zeit zu einer freien Schulgemeinde vereinigen und einen Lehrer für ihre Kinder annehmen. Von da bis zum Privatgymnasium oder zum Pädagogium ist ein weiter Weg. Auch alle Formen der Schule finden wir vertreten. Am seltensten sind wohl Elementarschule» private, doch kommt auch dies vor. Am häufigsten sind die höheren Töchterschulen Privatanstalten, weil vielfach dem Schulbedürfnis der Mädchen nicht genug gethm wird. — Die Fortbildungsschulen, die Sonntagsschulen, Handelsschulen sind ebenfalls sehr oft Privatschulen, oft auf den leichtesten Säulen doch sicher ruhend. Ins Leben gerufen sind die Privatschulen stets durch das Bedürfnis, denn auch wo Speculation sie gründet, knüpft diese doch an ein Bedürfnis an; sie sind aho, wie Stoy sagt (Encykl. d. Päd. S. 253), naturgemäß erzeugt. Das Bedürfnis aber ist ein recht verschiedenes, bisweilen die Noth unbeschulter Kinder, bisweilender traurige Zustand der öffentlichen Schulen, bisweilen der Gewissensdruck,, welchen con- fessionelle Minoritäten dulden müßen. — Es giebt Formen der Privatschule, weise entschiedenen Tadel verdienen. Wir meinen zunächst die Ausbeutung der Eltern durch habgierige Lehrer und Pensionsvorsteher. Außerdem richten jene geistigen Treibhäuser, welche man Pressen nennt, d. i. diejenigen Anstalten, in welchen unbegabten oder zurückgebliebenen oder faulen Schülern in der kürzesten Zeit die zu irgend einer Prüfung Schularten. 731 »biaen Kenntnisse eingerammt werden, bedauerlichen Schaden an. Im allgemeinen ^ ,st der Eifer, mit welchem hier und da die Privatschulen von öffentlichen Lehrern . Communalbehörden verfolgt werden, nicht selten ungerecht. Mögen diese Schulen mmerhin manchmal einem öfteren Lehrerwechsel unterworfen sein, mag die Unsicherst ihrer Existenz, ihre materielle Abhängigkeit vom Publicum diesFrüchte ihrer Arbeit nkümmert haben, mögen viele von ihnen wie Schmarotzerpflanzen im Schulgarten ^ xs bleibt ihnen das Verdienst, heilsame Bewahrungsmittel der öffentl. Schulen n Stagnation, dankenswerthe Asyle der Freiheit zu sein. Sie sind die Pionniere uf dem Gebiete der Didaktik; Pestalozzi, Salzmann, Fellenberg, Zeller, Plamann, 'lechmann, K. v. Raumer, auch Fröbel waren Privatlehrer. Und wer kennt nicht ti freundlichen und in aller Stille reichen Segen wirkenden Schulen der Brüdergemeinde? b) Die äußeren Verhältnisse der eine Schule besuchenden Kinder begrünen zu allererst den Unterschied zwischen Knaben-, Mädchen- und gemischten -chulen. Letzteres sind solche Schulen, in welchen beide Geschlechter gemeinsamen Interncht empfangen. Die übrigen äußeren Verhältnisse der Schulkinder begründen ohl keine besondere Eintheilung der Schulen. Ihr Wohnort wenigstens gewiß M. Die Culturverhältnisse, unter denen wir leben, gestatten es nicht mehr, im ime Friedrichs des Großen (Landschulreglement) von Land- und Stadtschulen zu ,den. Auch der Stand der Eltern berechtigt zu keiner bcsondern Eintheilung, um wir nicht etwa die Armenschulen, welche in einzelnen Landschaften nach dem ' averbe der Proletarier genannt zu sein scheinen (Wcingärtnerschulen), oder recht im egensah Ritterakademien und ähnliche Stiftungen für die Söhne des Adels »nennen haben; doch sind letztere nicht rein, bezw. nicht exclusiv. Daß der Stand, namentlich die Mittel der Eltern die Berufswahl, demnach auch die Schulwahl u Söhne beeinflussen, daß also die Berufsschulen sich aus den Kreisen vorzüglich ganzen, für welche sie vorbereiten, ist bekannt und anerkannt. 3. Eintheilung nach inneren Gründen, s.) Nach der Konfession er Schulen. Man unterscheidet Confessionsschulen, d. h. solche, in welchen "chüler und Lehrer derselben Konfession angehören, wobei natürlich Kindern eines mdern Bekenntnisses, denen in ihrer kirchlichen Heimat die Gelegenheit zum Lernen chlt, die Thür nicht verschlossen ist, und konfessionslose Schulen, d. h. solche, klche die Konfession ihrer Zöglinge überhaupt nicht berücksichtigen. Dazwischen stehen dik Simultanschulen, welche versuchen, den verschiedenen Konfessionen gleichzeitig 'acht zu werden. Die Simultanschule bietet allen in sie aufgenommenen Konfessionen Anderen Religionsunterricht und nimmt bei der Anstellung der Lehrer auf beide (es ,mdelt sich ja meist nur um evangelisch oder katholisch) Rücksicht. An einclassigen Schulen folgt etwa dem katholischen der evangelische, dem evangelischen der katholische ihrer; an mehrclassigen Anstalten wechseln etwa die Direktoren nach dem Bekenntnis. Äe Simultarychule ist in vielen Gegenden eine Nothwendigkeit, auch an einzelnen willen, wo die sprachliche Mischung zur konfessionellen kommt, aus politischen Grünen geboten; dennoch ist sie, so sehr unsre Zeit ihr das Wort reden mag, nur ein llkdel und wenn die an ihr arbeitenden Lehrer ihre Zöglinge auch erziehen wollen und »bei selbst auf dem Grunde ihrer Kirche stehen, ein Widerspruch in sich selbst. Eine Auffassung der Dinge, welche evangelischen und katholischen Schülern gleichzeitig genügen wollte, wäre weder evangelisch noch katholisch, verletzte also beide. Wer nicht mennen darf, kann nicht erziehen. „Gleichwie es dem einzelnen Manne wohl ansteht, nach außen so zu geben, daß man weiß, wessen man sich von ihm zu versehen >e, so ziemt es auch jeder Lehranstalt, in Rücksicht auf die wichtigste Angelegenheit der Schule einen entschiedenen Charakter anzunehmen und zu bewahren, welcher das >n ihr geltende Princip der Bildung zu erkennen giebt" (Roth, kl Schriften I. 7. ^> 84). Wie illiberal die Simultanschule sei, wie sehr sie etwas postulire, was der dmhche Geist nicht verträgt, hat Schneider nachgewiesen (Volksschule und Lehrerbildung m Frankreich S. 73 ff.). Ein unbegründetes Vorurtheil ist es, zu meinen, daß die ^multanschule zur kirchlichen Toleranz erziehe. Es wäre jedoch eine Ungerechtigkeit, Mim wir verschweigen wollten, daß der Drang unserer sich für liberal haltenden Zeit- Mnessen nach der Simultanschule einen gewitzen Grund in der Härte hat, mit welcher 732 Schularten. der Orthodoxismus und der Consessionalismus auf die Gewissen der Lehrer drüL Wer also die Confessionsschule will, der trete mit in den Kampf gegen den pclitiijn, Orthodoxismus und pflege die Flamme reiner, freier Religiosität. — Die consessikG lose Schule, welche die religiöse Unterweisung ihrer Zöglinge völlig ausschlfttz M es ihnen überläßt, sie bei den Geistlichen ihres Bekenntnisses zu suchen, hat bekanM in Holland ihren klassischen Typus. Daß gewiße Fachschulen, bei denen der mick liche Zweck zurücktritt, wie Gewerbeschule und Akademie, Bauschule, Navigatioi,sM der Natur der Tinge nach confessionslos sind, sei im Vorbeigehen erwähnt. iD besondere Schwierigkeit entsteht da , wo sich eine dichte jüdische Bevölkerung De! Das Beste ist natürlich für sie eine jüdische Confessionsschule, und zwar unter jüdischem aber zuverläßigem Inspektor. Leider ist dieser gar schwer zu finden, und so haben die jüdischen Schulgemeinden guten Grund, den ev. Schulinspectoren ihres Ortes für die! Sorgfalt zu danken, die sie ihren Schulen zuwcnden. Wo jüdische Kinder chchMI Schulen besuchen, da muß ihnen die Theilnahme am Religionsunterrichte erlassen ml Unterricht in der eigenen Religion gewährt werden. d) Die Eintheilung der Schulen nach ihrer Arbeit. (Vgl. d. U Schulgesetz.) In Rücksicht auf ihr eigentliches Werk sind die Schulen am schwelst, zu unterscheiden. Die Theilung in niedere, höhere und hohe schulen ist vielleicht die leichteste, namentlich in Preußen: niedere Schulen sind solche, welche von der Bezirft- regierung, höhere, welche vom Prov.-Schulcollegium, hohe, welche ummWin vom Minister ressortiren. Zu elfteren gehören die Elementarschulen, Volksschule», Bürgerschulen, alle Töchterschulen, niedere Gewerbeschulen; in die zweite iflaze placiren sich das Gymnasium, die höhere Bürgerschule, das Seminar, ProviiM- gswerbeschulen, Taubstummen-, Blindenanstalten; auf der Höhe stehen die Universität!» und die Akademieen. Hier ist alles klar und unbestritten. Ein Werk wie das »e» Rönne kann, wenn es brauchbar sein will, gar keinen andern Weg gehen, und Schwarz darf wenigstens nicht getadelt werden, wenn er sagt: „In welcher Lid nung wir die Schulen betrachten, dazu ist uns die Wahl zwischen zwei Wegen gelost». Der eine führt uns von der Idee der Schule aus, der andere bringt uns von ei»a zu der andern hin, wie sie sich in der Wirklichkeit vorsinden. Wir schlagen den zweim Weg ein und betrachten die Schulen, wie sie sich uns im Leben darbieten." Wir um ziehen im Folgenden wesentlich die Resultate aus den Arbeiten Deinhardts, Mager» und Scheiberts. Das Schulleben durchläuft die drei Stadien der Elementarschule, der Berufsschule und Fachschule. Indem wir diese drei Hauptgattungen nennen, habe» wir die ganze Gruppe der Kleinkindcrschulen (vgl. den Art.) ausgeschieden; denn M ihnen allen gilt jedenfalls, daß sie desto besser sind, je weniger sie einer Schule ähnlich sehen. Aber in dem sechsten Jahre, nach dem preußischen Landrecht, in Wirklichkeit meist erst im siebenten Jahre tritt das Kind in die Schule, um zu lernen, Was es zu lernen hat, sind die Elemente alles Wissens, die Voraussetzungen für jede spätere Arbeit, darum ist die Elementarschule die allervolksthümlichste, die im sich denken mag, am liebenswürdigsten, wenn sie recht bunt gemischt ist. Hier find die Geschlechter noch ungetrennt, die Kinder ihres geschlechtlichen Unterschiedes und!- wußt, vornehme und geringe, reiche und arme, auch ohne Ahnung ihrer Zukunft, reim, weiße Blätter, die noch beschrieben werden sollen. Der Unterrichtsstoff ist ein noth- wendiger, welcher einerseits die Gaben des Kindes bis zu einem gewißen Grade entwickeln, andrerseits es in seinen räumlichen, wie seinen sittlichen Umgebungen anheiml» soll. Das religiöse Bewußtsein empfängt seine Nahrung in der biblischen Geschichte und wird durch dieselbe mit christlichem Gehalte erfüllt; seine Muttersprache lernt das Kind richtig sprechen, lesen und schreiben, der Sinn für das Maß kräftigt sich an de» einfachsten Rechenübungen, an Versuchen leichter Zeichnungen. Die Sprechübung!», welche die Zunge lösen, üben und ordnen seine Sinnesthätigkeit. „Hier werden da» Kinde die Vorstellungen von Dorf und Stadt, von Fluß und Meer, von Ouell und Mündung, von Berg und Thal, von heute und gestern gegeben. Hier lernt es in da Besprechung der ihm bekannten Thiere die wesentlichen Merkmale des SäugethlM», des Vogels, des Fisches, der Amphibre und des Wurmes kennen, die Hauptarten da Pflanzen scheiden, die Mineralien beachten, sein Auge zu Sonne, Mond und Sterne» Schularten. 733 «beben- es merkt sich die Jahreszeiten, ohne selbst zu bemerken, daß es in diesen Tinnen unterwiesen werde". Schon auf dieser Elementarstufe ist aber in der all- «ineinen Bildung die Richtung auf ein besondres gegeben; das Kind bringt die all- mnein menschlichen Anlagen mit, aber entwickelt und geübt werden sie an einem recht cencreten, nämlich an christlichem und nationalem Inhalt. Der Sache nach giebt es überall Elementarschulen, der Form nach sind sie rein dargestellt in den Vorschulen der höheren Lehranstalten und in den Unterclassen großer Schulen, latent in t« llnterabtheilung der einclassigen Volksschule. Als den Zeitpunct, wo das Kind die Elementarschule verläßt, bezeichnet Stephani denjenigen, in welchem es Knabe oder Mädchen wird, Schleiermacher den Eintritt der Zeiten Zähne; am einfachsten sagen wir: dieser Moment fällt in das zehnte Jahr. Bei Mädchen entscheiden dann in der Regel die Vermögensverhältnisse der Eltern, ob sie der höheren oder der mittleren Töchterschule oder einer Volksschule übergeben werden. Bei Knaben soll ihre Begabung entscheiden, welchen Weg sie einschlagen, und Dank dem christlichen Geiste, welcher unser Schulwesen durchzogen hat, machen an allen höheren Schulen Freistellen und Beneficien auch dem Aermsten den Zugang möglich. Auch dafür ist mit Recht in den Lehrplänen aller wohlorganistrten Schulen gesargt, daß in den ersten Jahren Knaben von der einen in die andere übergehen können, ohne viel Zeit zu verlieren, also daß die Wahl, vor welche das zehnte Jahr den Knaben stellt, nicht sein ganzes Leben präjudiciren muß. Andrerseits ist es gewiß möglich, über die Begabung eines unterrichteten neun- bis zehnjährigen Knaben zu »Heilen und auf Grund dieses Urtheils ihn einer bestimmten Form der Berufsschule zu überweisen. Diese steht vor ihm als Volksschule, als Bürgerschule, als gelehrte Schule. Die letztgenannte öffnet ihm den Weg zur Universität und durch dieselbe zum Lehrstuhl, zur Canzel, in die Gerichtshöfe, in die Gemeinschaft der Aerzte, ohne ihm irgend einen andern Weg zu verschließen; die andere führt ihn zu jener Berufsthätigkeit, in welcher namentlich die neuere Zeit die Fortschritte der Wissenschaft und der Kunst dem praktischen Leben dienstbar macht; sie bildet die Künstler, die Baumeister, die Ingenieure, die rationellen Landwirthe, die Kaufleute, die Führer des Landheeres und der Marine vor, wenn sie nicht den ersten Weg vorziehen; auch sie läßt daneben noch zahllose andere Pfade geöffnet. Die Volksschule endlich sorgt für die christlich-hnmane Bildung derjenigen, welche dereinst vorzugsweise mit der arbeitenden Hand, durch Betreibung niederer Gewerbe re. im Dienst der Gesellschaft ihr Brot verdienen sollen; auch aus der Volksschule aber finden die eminenten Köpfe de» Weg zu ihrer höheren Bestimmung. So bildet die Berufsschule nicht für einen bestimmten Punct, sondern für einen weiten Kreis und in jeder derselben hat der Zögling das ganze reiche Leben offen vor sich. Jede vermag ihn zu den höchsten Stellen, zu Ansehen und Besitz zu führen: jede — und das ist unendlich mehr — ih» zu einem tüchtigen Menschen, zu einem brauchbaren Bürger und zu einem wahren Christen zu machen. Sie thnt dies, indem sie ihm einen Charakter, eine Lebensrich- t»»g giebt. Große Internate, wie die Franckeschen Stiftungen in Halle, die Kgl. Waisen- und Schulanstalt zu Bunzlau bilden das Leben im Kleinen ab. In Bunz- lau hat der Knabe in seinem elften Jahre, nachdem seine Elementarbildung vollendet ist, die Wahl zwischen Gymnasium, Realschule und Volksschule. Bleiben wir bei der Volksschule stehen, so umfaßt auch sie, wie die höheren Anstalten, einen weiten Kreis, eine Fülle von Lebensformen. In allen erstrebt auch s>e die christliche und die nationale Bildung ihrer Zöglinge. Der Grund, auf welchen M dieselbe erbaut, ist eine religiöse Unterweisung, namentlich eine Einführung in den Hichthum der Schrift, wie sie die höheren Schulen nicht geben können; sodann aber me gründliche und verständige Einweisung in die Heimat des Zöglings; Heimats- kande im weitesten nnd tiefsten Sinne, durch welche das Kind mit der Sprache seines -Mikes und ihren besten Schätzen vertraut wird, durch welche es sein Vaterland kennen Md lieben lernt und durch welche seine Sinne auf die Reichthümer gerichtet werden, M wstchxn der Schöpfer das Heimatland gesegnet — das ist die Nahrung für das Leben des Kindes. Das vielgescholtene preußische Regulativ vom 3 . October sin 4 hat ^ese Erkenntnis zur Geltung gebracht und dadurch der Volksschule eine große -etMhat erwiesen. Von den localen Bedürfnissen und Verhältnissen hängt es ab, wie 734 Schularten. Schulausstcllung. viel die Volksschule von den Elementen der Wissenschaften in sich aufnehme w wendige Regel ist nur, daß über der Extension die Jntension der Arbeit Schaden komme. — Tie Arten der Volksschule hat der Artikel Landschule zählt; was noch fehlt, kommt unter Stadtschule und unter Volksschule. Die eink^ Gestalt ist die einclassige Volksschule, besonders in kleinen Städten und auf dem «»? häufig. Sic hat indes an vielen Orten der Halbtags- oder Abtheilunasi'n„u Platz gemacht und da, wo sich die Armenschule, die Fabrikschule, die schule (für Kinder, die den größten Theil des Tages mit Viehhüten beschäftigtst« abgesondert hat, ist es ihr auch möglich, zu recht tüchtigen Resultaten zu komN» Die Armenschule ist nicht immer einclassig. Ihre Absonderung von der VoNsM, ist eine Rücksicht auf diese, deren Fortschritte durch die unregelmäßig erscheinende, Kinder gehemmt werden; sie ist eine Humanität gegen die Armen, welche in wenM Stunden von Hause entfernt bleiben und in der eigenen Schule mehr BerücksichtiaM erfahren, als in der gemischten. Bedingung ist auch hier, daß begabte arme Kind:, welche regelmäßig zur Schule kommen wollen und können, nicht von der großen Volks! schule ausgeschlossen werden. Die mehrclassige Volksschule gestaltet sich, wo sie einfachere Schulen neben sich hat, zur gehobenen Stadtschule, zur Bürqersckule zur Mittelschule, zur kleinen Realschule. Jeder Versuch, hier scharf zn scheide»' endet in Willkür, innerhalb desselben Regierungsbezirkes wechseln Namen wie Ziele solcher Schulen. Die Bedeutung dieser gehobenen Volksschulen ist sehr groß, zg von dem Zwange eines allgemeinen Lehrplans, ungehindert durch die Bedingungen, m welche die Behörden die Berechtigungen für Zöglinge höherer Lehranstalten knüpfen haben Schulpädagogik und Entwicklung von Schulindividualität in ihnen freies Fes« und oft sind eben deshalb auch ihre unterrichtlichen Leistungen nicht gering. — Eine besondere Form der Volksschule stellen die mit Schullehrerseminaren verbundenen dar. Sie heißen Normal- oder Musterschulen, wenn sie dem Seminaristen ein Vorbild, Uebungs sch ulen, wenn sie ihm ein Ucbungsfeld geben wollen. Das NAm s. unter Volksschullehrerseminar. — Eine andere Form der Volksschule sind die mit Rettungshäusern und Waisenhäusern verbundenen Schulen. Sie unterscheiden sich dadurch von den andern, daß in ihnen der erziehliche Zweck dem unterrichtlichen übergeordnet ist. Diejenigen Zöglinge der Berufsschule, welche nicht unmittelbar ins praktische Leben übergehen, vollenden ihre Bildung in der Fachschule. Sie führt den Zögling in eine bestimmt begrenzte Berufsthätigkeit, in sein Fach ein. Ausgeschlossen hat sie die erziehende Thätigkeit gewiß nicht; ja an einzelnen Fachschulen tritt diese stark i» den Vordergrund, wie in den Schullehrer- und Predigerseminaren. In der Regel aber haben die Fachschulen mehr unterrichtliche Zwecke; bisweilen sogar technische. Ihrer Einrichtung nach sind sie verschieden, bald mehr theoretisch, bald mehr praktisch, bald nach beiden Richtungen unterweisend; bald die Ausbildung für einen Berus erschöpfend, wie die Schullchrerseminare, bald ihn nur ergänzend, wie Predigcrsemmare; bald allgemeinerer Natur, wie Gewerbcinstitute, bald auf das Aeußerste specialismnd wie die Central-Turnanstalt; bald der Werkstätte nahe, bald die Universität überbieteiit. Auf Genaueres in Betreff der Fachschulen (Handelsschulen, Forstschulen, Webeschulm u. s. s.) einzugehen, unterlassen wir dem Plan dieses Werkes gemäß. Schulaufgaben s. Aufgaben. Schulansstelluugen sind solche öffentliche Vorlagen von schriftlichem und anderem Material, durch welche die innere Thätigkeit der Schule zur Kenntnis eines größeren Publicums gebracht werden soll. Sie sind von zweierlei Art, da entweder Leistungen der Lehrer oder Leistungen der Schüler ausgestellt werden. Tie ersteren können unter dem Namen der Lehrmittel zusammengesaßt werten, wenn gleich im weitern Sinne hieher auch Schultische und Schulbänke gerechnet werten dürfen. Ein Hauptbestandtheil derselben, die Lehrbücher, werden beinahe ausnahmslos von Lehrern selbst verfaßt. Dasselbe gilt von den Zeichnungsvorlagen. Aber auch die Apparate u. s. w. sind, wenn auch von Mechanikern verfertigt, doch vorzngsweip von Lehrern für die Zwecke des Unterrichts entworfen und nach den von ihnen angegebenen Ideen ausgeführt. — Die Berechtigung, ja die Zweckmäßigkeit spl^r. stellungen wird wohl von niemand angezweifelt werden, fo daß eine periodische Wieder- Schulausftcllung. 735 skr derselben höchst wünschenswerth erscheint (vgl. d. Art. Lehrmittel). Sie sind k der meist mit größeren Lchrerversammlungen verbunden und tragen dabei vorzugs- M,ie dann die erwünschten Früchte, wenn die ausstellenden Lehrer das Nene in ihren «melcqten Arbeiten, sowie die pädagogischen und methodischen Gesichtspuncte, von knen sie ausgegangen sind, der Kritik oder Anerkennung der versammelten College,: m mündlichem Vortrage anheimgeben. Von noch größerer Bedeutung werden solche Ausstellungen, wenn sie sich zu internationalen Ausstellungen erheben, wie dies z. B. bei der vorletzten Pariser und der Wiener Ausstellung theilweise der Fall war. Durch selche erhält man einen anschaulichen Maßstab für das Urtheil über den Stand des Schulwesens in den verschiedenen Ländern und kann daraus abnehmcn, nach welcher Richtung die Thätigkeit der Lehrer sich energischer entwickeln muß, um mit den Leistungen anderer Länder gleichen Schritt zu halten. Am wirksamsten aber sind solche Ausstellungen in kleineren oder größeren Kreisen, wenn dabei von der Ansicht aus- qeqangen wird, daß es sich nicht bloß um großartige Leistungen handle, sondern daß auch das Kleinste hier für die Schule von Werth sei, sobald es sich nicht bloß durch Neuheit, sondern auch durch Zweckmäßigkeit auszeichne. Zweifelhafter und daher schwieriger wird die Frage der Schulausstellungen, wenn eS sich um die Ausstellung von Leistungen der Schüler handelt. Dieselben sind entweder Ausstellungen am Orte der Schule oder größere Centralausstellungen eines Bezirks, einer Provinz oder eines ganzen Landes. Im einen und andern Falle tragen sie einen ganz verschiedenen Charakter, und die Frage nach ihrer Berechtigung muß daher für Mn Fall besonders untersucht werden. Tie erste Art der Ausstellungen ist eine ziemlich allgemein geübte und steht gewöhnlich in Verbindung mit den jährlichen öffentlichen Prüfungen der Schule. Die Weilen der Schüler, die bei solchen Gelegenheiten zu allgemeiner Ansicht ausgestellt werden, sind einestheils Zeichnungen und etwaige Modcllirarbeiten, sowie Proben im Schönschreiben, also Arbeiten, welche ausdrücklich für die Anschauung gefertigt werden, iei welchen also zur Prüfung und Beurtheilung nur ein gesundes Auge und etwas Kunstsinn erforderlich ist. Andererseits sind es schriftliche Arbeiten, durch welche die Schüler ihre Fortschritte und die von ihnen erreichte Stufe in den Sprachen, welche in her Anstalt getrieben werden, und in den Fächern der Arithmetik und Geometrie öffentlich darlegen sollen. Die Stellung der Schule als einer öffentlichen rechtfertigt nicht nur, sondern verlangt geradezu solche Ausstellungen. Eine besondere Gefahr können sie wohl nicht bringen. Lehrer und Schüler werden hier allerdings nicht bloß wftrlich, sondern auch im Gebiete der Leistungen ihr Festgewand anziehen. Aber nur gewissenlose Lehrer werden durch Scheinleistungen das Publicum zu täuschen versuchen. Auch dies wird jedoch bei den Ausstellungen nicht in größerem Maße geschehen können, als bei den mündlichen Prüfungen, und versuchte Ausschreitungen werden durch die naturgemäß eintretende Controle bald auf das richtige Maß zurück- gesührt werden. Dagegen ist der aus derartigen Ausstellungen sich ergebende Nutzen fir die Schule und insbesondere für die Stellung des Lehrers gegenüber dem Publicum hoch nnzuschlagen: ohne Zweifel gewinnen solche öffentlichen Prüfungen für Eltern md Behörden an Anziehungskraft, wenn nicht bloß das Ohr, sondern auch das Auge dabei Beschäftigung findet. Wenn ferner manche Eltern nur zu leicht geneigt sind, sM ihre Söhne nicht unter den ersten einer Classe sitzen, dies einer Parteilichkeit der Lehrer zur Last zu legen, so ist bei diesen Ausstellungen jedem Vater Gelegenheit gegeben, seines Sohnes Leitungen mit denen seiner Mitschüler durch eigene Anschauung ju vergleichen, und so eine Lücke in der Beurtheilung seines Sohnes auszufüllen, die so lange uuausgefüllt bleiben muß, als der Vater den Sohn nur immer für sich allein u«d ohne vergleichenden Maßstab betrachtet. Wenn somit Localausstellungen von Schülerarbeiten zu empfehlen sind, so wird >oohl ein anderes Urtheil gefällt werden müßen in Betreff der Centralausstellungen, mmentlich solcher einer Provinz oder eines ganzen Landes. Während jene seit lange m llebung waren, sind diese erst ein Product der neuesten Zeit. Zuerst wurden sie fchucht bei den Fortbildungsschulen (s. d. Art.) in Württemberg, und zwar in Be- mst des Zeichnens und Modellirens. Dann wurde auch die Ausstellung von Heften aus den Fächern des Rechnens, der Aufsätze, der Buchführung und der Geometrie 736 Schulausstellung. damit verbunden. Das Beispiel fand — infolge der Stiftung eines ungenannte« Schulfreundes — bald Nachahmung bei "den Volksschulen sowohl in der ersten als i« der zweiten Richtung, und wurde bei den beiden letzten Ausstellungen der Fortbildung schulen auch auf die Real- und Lateinschulen des Landes ausgedehnt. Die letztem lieferten zunächst nur Arbeiten im Zeichnen, in Verbindung mit dem Modellirem j,« Ausstellen sonstiger schriftlichen Arbeiten zeigten sich nur. einzelne schwache Versuche Da eine Ausstellung von Zeichen- und Modellirarbeiten einen wesentlich andern rakter trägt als eine solche von den übrigen Schularbeiten, so werden wir zum Z>M der Prüfung und Beurtheilung beide Ausstellungsarten gesondert betrachten. Die Fortbildungsschulen waren es zunächst, welche eine Ausstellung der ersten« Art ins Leben riefen. Die leitende Idee war, durch Zusammenstellung der Leistung verschiedener Schulen einerseits das Publicum über den Zweck dieser Gattung »«« Schulen und ihre Resultate ins Klare zu setzen, andererseits den Lehrern Mer dg Ziel, welches erweicht werden solle, und, über die Wege, welche an verschiedenen Ort«, zu dessen Erreichung eingeschlagen worden, Aufschluß zu geben und das, was sie W erstreben sollen, durch vergleichende Kritik zum Bewußtsein zu bringen. Es ist M zu leugnen, sdaß diese Ausstellungen schöne Früchte getragen haben. Das Publicm! nahm regen Antheil an der Sache; die Lehrer selbst fanden sich durch den BesM der! Ausstellungen in ihrem Streben nach möglichst praktischen, dem Zwecke der Fortbildungsschulen dienenden Leistungen wesentlich gefördert. Soweit also war der Gedanke ein sehr glücklicher, und er wird daher in dieser Form ohne Zweifel nicht nick untergehen. — Aber auch hier schon zeigte sich die Kehrseite der neugeprägten Münze nicht ganz so glänzend, wie ihre Vorderseite. Die Anstalten, welche hier in eine« Wettkampf mit einander treten, haben im allgemeinen zwar gleiche Zwecke; allein in Mittel dazu sind an den verschiedenen Anstalten höchst verschieden. Dem betrachtende« Publicum aber fehlt der Maßstab der Vergleichung; es wird daher kaum anders können, als die weniger leistenden Schulen ungerecht verurtheilen, selbst wenn ihre Leistungen relativ sehr gut sein sollten; absolut müßen sie ja doch geringer sein. Wenn nun noch dazu kommt, daß auch solche Schulen den Rainen Fortbildungsschule« tragen, welche eigentlich Fach- und Berufsschulen sind, bei denen also Zeichnen, Malen, Modelliren zum Berufe der Schüler und zu ihrem Hauptsache gehören, wahrend bei anderen die Kunst der bildlichen Darstellung nur als Hülfsfach dienen soll, so wird vollends der Standpunct verrückt, den derjenige einnehmen sollte, der ein richtiges Urtheil über die Ausstellung fällen will. Endlich ist das noch eine gefährliche Klippe, daß mit solchen concurrirenden Ausstellungen Vertheilungen von Preisen verbunden sind, die den hervorragendsten Leistungen zuerkannt und öffentlich bekannt geimÄ werden. Die Talente der Schüler sind aber nach verschiedenen Jahren und Orten sehr ungleich vertheilt, und während die eine Schule das Glück hat, zufällig einig! hervorragende Talente zu besitzen, hat eine andere sonst gleich tüchtig geleitete nichts einer Auszeichnung würdiges zu liefern vermocht. Durch alle diese Umstände wird die Stellung derjenigen Lehrer, welche scheinbar in ihren Leistungen andern nachstehe«, ihren Gemeinden gegenüber eine höchst schwierige, und auch dem tüchtigsten Lehrer wird es nicht immer gelingen, das etwaige schiefe Urtheil, das über ihn gefällt wird, durch Darlegung des richtigen Standpunctes auf das gerechte Maß zurückzuführen. Die hier hervorgehobenen Uebelstände dürften wohl genau ins Auge gefaßt wertem doch wird es wohl dem Scharfsinn der Leiter solcher Ausstellungen infolge der gemachten Erfahrungen nach und nach gelingen, dieselben zu beseitigen und dadurch ei»e Institution zu erhalten und in ihren Wirkungen zu erhöhen, welche im übrigen w geeignet ist, Lehrer und Schüler in ihren Bestrebungen zu fördern und die Gemeinde« zu erhöhten Anstrengungen zu ermuntern. Daß dabei der Maßstab der Industrieausstellungen nicht auf diese Schulausstellungen angewendet werden darf, ist aus dm Bisherigen unschwer abzunehmen. Manche der gerügten Uebelstände finden nun allerdings bei der Ausstellung der Volksschulen, sowie der Real- und Lateinschulen nicht statt. Vor allem ist jede Nasse dieser Anstalten, für sich betrachtet, weit mehr homogen als die Fortbildungsschule«, wenn gleich auch hier die Ausdehnung der beiden letztem Arten von Anstalten über das vierzehnte Jahr hinaus einen wesentlichen Unterschied bedingt gegen diejenige». Schulausstellung. 737 mit dem bezeichnten Alter abschließen, sowie auch die Zahl der Lehrkräfte eine icH'chiedene ist. Unterscheidet man dies bei der Anordnung der Ausstellung, zugleich mit Berücksichtigung des Unterschiedes zwischen ein- und mehrclassigen Schulen, seivie zwischen solchen, welche einen Mann vom Fache als Lehrer haben, und solchen, gei denen das Zeichnen als Nebenfach einem Lehrer übergeben ist, so wird für die Besucher der Ausstellung keine große Schwierigkeit obwalten, einen richtigen Maßstab siir die vergleichende Beurtheilung aufzufinden. Was jedoch oben über die Vertheilnng » Preisen bemerkt wurde, findet auch hier seine volle Anwendung, und es hat daher mit Recht eine amtlich zusammenberufene Reallehrerversammlung sich dahin ausgesprochen, daß wenigstens in den Realschulen keine öffentlichen Preise bei solchen Landesausstellungen vertheilt werden sollen. Dabei ist es nicht ausgeschlossen, daß durch sachverständige Richter die Leistungen der einzelnen Schulen beurtheilt und den imefsenden Lehrern nützliche Winke gegeben werden. Dadurch wird der Zweck dieser Ausstellungen erreicht, ohne daß man die Nachtheile derselben mit in den Karls zu nehmen genöthigt ist. Außer den Zeichnungsausstellungen handelt es sich aber noch weiter um Ausstellungen aus andern Unterrichtsgebieten, Ausstellungen also von Heften aus den Fächern der Mathematik, der deutschen Sprache, der Buchführung u. s. w. Diese letzteren möchten sich von den genannten noch am meisten für den vorliegenden Zweck «iznen. Ihnen liegt ein bestimmter Schematismus zu Grunde, und die Form ist es tor allem, welche sich der Schüler hier aneignen soll. Es ist also hier ein gewißes «enßerliches, worauf das Wesen des Ganzen beruht, und ebendaher ist dieser Stoff -uch geeignet zu äußerlicher Production. Ganz anders aber steht die Sache in den 'lügen genannten Unterrichtszweigen. Hier liegt die wahre Leistung des Lehrers und er wahre Gewinn des Schülers nicht in den angesammelten Heften. Eigentlichen «erth bekommt der aufgespeicherte Vorrath erst dann, wenn er aus dem Hefte in den eps übergegangen ist und sich in Saft und Kraft für die geistige Ernährung verludest hat. Wie soll aber dies aus den vorliegenden Heften ermittelt werden? Mens erkennt man aus ihnen den Lehrgang des Lehrers, und etwa die Pünctlichkeit »d Reinlichkeit des Schülers. Ob er aber rechnen kann, ob er Geometrie versteht, b er selbständig über einen Gegenstand aus der Bildungssphäre, in der er lebt, einen Matz ausarbeiten kann, das würde man erst abnehmen können, wenn man die Ent- tehimgsweise der Hefte auf das genaueste kennen würde. Wie sollte aber letzteres sich möglichen lassen? Wie viel näher liegt vielmehr die Gefahr, daß der Schüler ver- ' s wird, ein Product zu Tage zu fördern, an welchem das Beste das ist, was biu der Lehrer aus seinem Geiste eingehaucht hat, welches aber von den eigenen ehren Arbeiten des Schülers himmelweit entfernt ist! Und eine weitere, ebenfalls icht unbedeutende Gefahr solcher Centralausstellungen besteht darin, daß der Lehrplan ehr oder weniger in der Schule verrückt wird. Das Beste, was die Schule leistet, de innere Ausbildung des Schülers, seine geistige Kraft läßt sich nicht ausstellen. Ar Lehrer aber, der seine Schule nicht ärmer an Ausstattungsmaterial erscheinen bssen will, als andere Schulen, wird mehr oder weniger den Schwerpunct seines Unterrichts auf das Aeußerliche, in das Auge Fallende Hinrücken, und eben die Culti- Mng dieses Aeußerlichen wird so viele Zeit in Anspruch nehmen, daß nothwendig «innerliche Ausbildung des Schülers Noth leiden muß. Zu den früher bei den Sachenausstellungen aufgezählten Nachtheilen, die selbstverständlich auch hier ihre Unbildung finden, kommen daher in dem zuletzt besprochenen Ausstellungsgebiete noch Msahren, die den ganzen Standpunct, den die Schule einnehmen soll, zu verrücken, Ad dem Geiste, der in ihr heimisch werden soll, dem Geiste der humanen Bildung, dm naturgemäßen Boden zu entziehen drohen.*) - -tb die über den obigen Gegenstand geführte Polemik, namentlich: W. Barth „Patrio- WGedanken über die erste VolksfchulauSstellung in Stuttgart," Ulm 1861. Dagegen: Eisen- M »Sendschreiben an Herrn Diak. Barth." 1861. Wir können die Anmerkung nicht unter- M.E"- daß Bezirksschulausstellungen d. h. Ausstellungen von Schülerarbeiten auS den einem WrISschulinspector unterstellten Schulen in Württemberg neuerdings an Boden gewinnen, wie . Handbuch. II. 47 738 Schulberichtc. Schulberichte. Wir haben es hier mit denjenigen Berichten zu thun, nach Ablauf einer gewißcn Zeit, in der Regel eines Schuljahrs, über den gesamt Zustand einer Lehranstalt an die Vorgesetzte Behörde erstattet und daher Zujst»;- berichte oder auch Hauptberichte, zum Unterschiede von den Berichten mit sp«ich Inhalt, oder Rechenschaftsberichte mit Beziehung auf die dem Berichterstatter Me«» Verantwortlichkeit, oder Verwaltungsberichte, weil es sich dabei von der ThäW öffentlicher Diener handelt, die eine wesentlich administrative Seite hat, benannt wert« Solche Hauptbcrichte, welche sich die höheren Behörden in allen Zweigen des öM lichen Dienstes von den untergeordneten erstatten lassen, und die alle darin Amin kommen, daß sie die Ergebnisse einer längeren Zeit übersichtlich zusainmenstelle» u» charakterisiren, sind in allen wohlorganisirten Staaten auch für Schulen aller z vorgeschrieben. Als Uebersichten über die Ergebnisse einer längeren Zeit werde» all Hanptberichte gewiße Theile, die auf allen Gebieten des Schullebens wiederkebm mit einander gemein haben; andererseits werden sie von einander abweichen, je nachte, der Zeitraum, welchen sic übersehen sollen, ein längerer oder kürzerer ist, je nachte ferner die betr. Anstalt eine größere oder kleinere Ausdehnung und Bedeutung hat endlich je nachdem der abgelaufene Zeitabschnitt an Veränderungen auf dem zu l schreibenden Gebiet viel oder wenig Ausbeute gewährt. Wir werden daher hanptW zu erwägen haben, welches der gemeinsame Inhalt dieser Hauptberichte sein wirt Daraus wird sich dann ergeben, wie oft es zweckmäßig erscheinen muß, solche Berich zu erstatten. Die besonderen Verhältnisse werden hiebei gelegentlich zur Sprat kommen. Vorerst erhebt sich die Vorfrage, ob es überhaupt nöthig ist, solche Berichte; erstatten. Wären die Schulen völlig autonome Anstalten ohne organischen Zusaimm Hang mit der übrigen Ordnung des Staatslcbens, so würde jene Vorfrage vermi werden müßcn. In dieser Lage befinden sich alle Privatschulen. Die Staatsbeherii wird wohl Notiz von ihnen nehmen und berechtigt sein, durch Visitationen sich « deren Zustand Kenntnis zu verschaffen. Aber sie kann den Vorständen solcher A staltcn nicht auferlegen, periodisch wiederkehrende Berichte zu erstatten. Wohl ab werden es diese in ihrem Interesse finden, das Publicum von Zeit zu Zeit von ihr Verhältnissen, von dem Zweck ihrer Schulen und deren Leistungen durch Programm und andere Kundgebungen in Kenntnis zu setzen, auch wohl zu ihren Prüfungen ei« zuladen. Weirn dagegen die Schule nicht eine autonome Anstalt ist, sondern unter ü Fürsorge und Aufsicht von anderen verantwortlichen Behörden steht, so müßen dich Behörden von Zeit zu Zeit von den Gesammtverhältnissen der Schule Kenntnis nehm Dies kann ans doppelte Weise geschehen, entweder so daß die Behörde durch eizr Einsichtnahme und persönliche Gegenwart von dem Zustand der Schule sich iiberze» (Visitation), oder dadurch, daß sie sich schriftlich Bericht erstatten läßt. So geling nun ist, daß eine unmittelbare Anschauung der Personen und Verhältnisse sehr häusi mehr Licht verbreitet und entschiedener wirkt, als eine ganze Reihe von Berichten,! darf man doch nicht vergessen, daß die Anschauung des Visitirenden nur auf eine re hältnismäßig kurze Zeit beschränkt ist, und daß hier nicht nur Täuschungen mit um laufen, sondern auch zufällige Umstände und Verhältnisse selbst den scharfsichtigst Beobachter ans irrige Urtheile leiten können. Außerdem nimmt der Visitator nur ff dem Zustand der Lehranstalt, wie er ihn gerade trifft, Notiz, während der Aussicht behörde daran liegen muß, den Entwicklungsgang der Anstalt in einer längeren Perm vor sich ausgebreitet zu sehen. Der Visitator beobachtet ein acutes Leiden, der ff richterstatter ein chronisches. Um aber über einen acuten Zustand eine richtige Tiagmi zu stellen und darnach das Heilverfahren einzurichten, dazu bedarf es der Kennt» von der chronischen Entwicklung desselben. Deshalb wird durch die Visitation st Hauptbericht nicht erspart, er muß vielmehr vorangehen. So wie nun die Wsitam denn eben der Verfasser der „Patriotischen Gedanken" es erst in dem letzten Lustrum iib» s gewonnen hat, eine solche Ausstellung unter seinen eigenen Auspicien zuzulassen, offenbar w st Ucberzeugung, daß für eine solche kleinere Ausstellung Cautelcn gefunden werden können, die Misbrauch abzuschneiden geeignet sind. Schulberichte. 739 sin Hauptbericht vorausseht, woher es kommt, daß der Visitator mit diesem Bericht i» der Hand visitirt, so erhält der schriftliche Bericht eine nothwendigc Illustration und Ergänzung durch die Autopsie des Visitators. Beide Momente also, Visitation u»d Hauptbericht, gehören zusammen, um der Behörde eine möglichst vollständige Ein- ^ in den geschichtlichen Zustand einer Lehranstalt zu eröffnen, lieber den Hauptbericht selbst ist nun vorerst zu bemerken, daß er nicht eine Beschreibung der Lehranstalt sein soll, um die es sich handelt. Eine solche Beschreibung «hört nicht in den Bericht, sondern muß vorausgesetzt werden als der Behörde, -an welche man berichtet, vorliegend und bekannt. Unter Voraussetzung der Beschreibung hat nun der Hauptbericht die Aufgabe, die Veränderungen sowohl, als die Leistungen eines längeren Zeitabschnittes in einer Uebersicht zusammenzustellen. Insofern bildet er als fortlaufende Geschichte der Anstalt eine Ergänzung und Fortsetzung der Grundbcschreibuna. Hiernach wäre die nächste Aufgabe des Berichts, die in dem vorliegenden Zeitraum eingctretenen Veränderungen anzugeben. Diese Veränderungen hätten zuerst ins Auge zu fassen das Personal, sodann die baulichen und ökonomischen Verhältnisse. Hier wäre also neben dem Lehrer- und Dienerwechsel auch die Frequenz der Anstalt anzugeben und zwar nicht nach den besonderen Rubriken, die in specielleu statistischen Berichten verlangt werden können, auch nicht mit Berücksichtigung der statistischen Bewegung, welche eine längere Zeit ins Auge faßt, sondern nur im allgemeinen so, daß die Frequenz der einzelnen Elasten am Anfang und am Ende des Schuljahrs msamineugestellt und mit der Frequenz des letzten Schuljahrs verglichen wird. Der Hauptbericht muß zwar die ganze Anstalt nach allen ihren Seiten, soweit irgend eine Veränderung eingetreten ist, besprechen und diese Veränderungen hervorheben, aber doch nur, wie der Name es giebt, in der Hauptsache. Sobald eingehendere Untersuchungen und Motivirungen nothwendig werden, ist dies besonderen Berichten vorzubehalten; sonst nimmt der Hauptbericht einen Umfang an, welcher seinem Begriffe widerspricht. Ties verlangt auch die Registraturordnung der Centralbehörden. Eine übersichtliche Mheilung der Gegenstände, welche zur Erleichterung des Nachsuchens so unerläßlich ist, läßt sich nicht Herstellen, wenn alles mögliche dem Centralbericht einverleibt wird. - Dem Hauptberichte beizulegeu sind die Berichte der einzelnen Lehrer. Der erstere wird dadurch nicht überflüßig gemacht, er hat nicht nur manches hervorzuheben und zu erläutern, sondern auch die Ergebnisse zu ziehen und in eine Uebersicht zu bringen. Höchst ungeschickt aber und begriffswidrig wäre es, wollte der Hauptbericht nun auch die Einzelnheiten der beigelegten besondern Berichte wieder aufnehmen und recapituliren. Es ist ja ein wesentliches Moment in dem Begriffe des Hauptberichts, daß er über- ichtlich sein soll. Weiter hat der Hauptbericht sich über die Leistungen der Lehranstalt auszusiechen. Diese aber sind das Product von 2 Factoren, von den Lehrern und Schü- ern; andere Factoren, die etwa auch bei den Leistungen der Schule Mitwirken, z. B. »tionale, örtliche, Häusliche Verhältnisse der Schüler wird der Bericht, soweit sie sich hlbar machen, mcht übergehen; indessen sind sie einerseits schwerer zu bemessen, usirerseits können sie der Schule weder als Verdienst noch als Schuld aufgerechnet «dein Der Bericht hat es mit dem zu thun, was die Schule leistet oder versäumt, »nächst nun zeigen sich die Leistungen der Schule au den Leistungen der Schüler. ^>kse aber sind auf 2 Gebieten zu suchen, auf dem intellectuellen und auf dem sitt- chreligiösen; es ist die Frage: was wissen die Schüler, was haben sie gelernt, und >e handeln die Schüler, wie sind sie gesinnt? Ein drittes Gebiet, welches man auch umziehen könnte, das ästhetische, ist durchaus nicht unwichtig für die Schule. Jn- M wird man, was hier zur Sprache kommt, leicht unter die 2 Gebiete des Sitten und Intellectuellen vertheilen können. Was nun das Wissen der Schüler anlangt, so liegen hier für den Bericht ob- «nve Thatsachen vor in den mündlichen und schriftlichen Prüfungen, von welchen Pmn Proben dem Hauptberichte beizulegen sind. Auf deren Grund wird der Be- N nachzuweifm haben, in wie weit die Anstalt im ganzen und in ihren einzelnen iheilungm und Elasten das ihr gesteckte Ziel erreicht hat. Das gilt auch von der Mszchule, mag sie nun mehr oder weniger Elasten umfassen, nur mit dem Unter- 740 Schulberichte. schiede, daß der Kreis des Wissens, welchen ihre Schüler umfassen, ein viel besäM- terer ist, als bei höheren Schulen, und selbst innerhalb dieses Kreises bei der nch« Zahl der Schüler die Beurtheilung eine viel nachsichtigere sein muß, auch das"»! die Schule folgende Leben, wenn auch einige Fortbildung noch stattfindet, doch . zugsweise iu praktischer Thätigkeit sich bewegt. — Indessen sind doch die LeistnnWl ^ der Schule im Wissen nicht einzig nach den Resultaten der Prüfungen zu bemesse,>> Eine wesentliche Ergänzung dazu bilden die übrigen Beobachtungen, welche der richterstatter über die Schulen anzustellen sich die Mühe nehmen muß. Hmm ln»! ein Correctiv für die Zufälligkeiten der Prüfling. Es muß sich durch Zusamnw stcllung dieser Beobachtungen mit den Prüfungsergebnissen Herausstellen, ob die Pul ^ sung das Individuum oder die Elaste nicht zu hoch oder zu nieder taxirt hat. Ein Bericht hat weiter die Leistungen der Schule auf dem Gebiete der SittU , keit ins Auge zu fassen. Als der nächste Anhaltspunct ergiebt sich das disciplinaristi Verhalten der Schüler. Es wird daher anzugcben sein, wie stch das Benehme» tu Schüler verhält zu den Gesetzen und Ordnungen der Schule. Hiebei werden t» Versäumniste, der Privatfleiß, die Aufmerksamkeit der Schüler in den Lehrstunden, ii, Benehmen außer den Lehrstunden und außerhalb der Schule, soweit es der Cogniij« - der Schule unterliegt, das Verhältnis der Schule zu den Familien besprochen wert» ' müßen. Es werden hier Bemerkungen nöthig werden über Strafen und deren Kr kuirgen, über Prämien, deren Qualität und Verkeilung, ferner in religiöser Bezieb»« über den Besuch des öffentlichen Gottesdienstes, der Kinderlehre und die CoM darüber, über Schulandachten u. s. w. Doch erfährt man mit all diesem nur d> äußerliche Seite der Religiosität und Sittlichkeit. Der Bericht wird sich aber tr i Aufgabe nicht entziehen können, von dem Aeußern auch in das Innere hinabzusteizm ! von der Handlung auf die Gesinnung zu schließen. Wenn es nun bei unteren Elch hauptsächlich sich fragen wird, ob unter den Schülern ein Geist der Kindlichkeit»« des Vertrauens oder ein scheues und zurückhaltendes Wesen, ob Frische und Lebeniiz keit oder ein dumpfes und mechanisches Treiben vorherrscht, so wird in den obere Elasten davon die Rede sein müßen, in wieweit eine gesunde, naturgemäße, ernste w ideale Entwicklung des jugendlichen Geistes zu rühmen ist. Um jedoch das Bild der Anstalt zu vervollständigen, ist auch nachzuweisen, toelte Antheil die Lehrer jeder in seinem Theile an den Leistungen be Schule haben. Au dieser Stelle hat der Bericht eine Charakteristik der Lehrer; geben. Bei dieser Beurtheilung der Lehrer hat er aber nicht eigentlich die durii ti erstandenen Prüfungen erhobenen Kenntnisse, sondern vielmehr das Streben und bi . Weiterbildung derselben zu beachten. Was den Lehrton, die Lehrgabe und das M ^ gogische Geschick betrifft, so muß hierauf näher Angegangen werden, da die Prnsuugi zeugnisse hier keineswegs genügen. — Eine wichtige und vielfach besprochene Frage i a die, ob der Bericht des Vorgesetzten auch das außeramtliche Verhalten der untergeben! ^ ^ Lehrer, die religiöse und sittliche, politische und sociale Stellung derselben zu bmihn ^ ; habe. Das Rrchtige scheint uns darin zu liegen, daß der Bericht auf das auflrai« ! liche Verhalten der Lehrer nur dann sich einzulasien hat, wenn dasselbe eine Ritt»» nimmt, welche dem Wohle der Anstalt Gefahr bringt. Dagegen hat der Hauptbemi . das Lehrercollegium noch als Ganzes ins Auge zu fasten und das Zusammen»»!! der einzelnen Lehrer zu dem gemeinsamen Zwecke der Lehranstalt zu beurtheilen. Hiemit glauben wir den Inhalt dieser Hauptberichte im wesentlichen bezeit» . zu haben. Unter den in der Natur der Sache liegenden Modifikationen werk»! , auch bei kleinen Landschulen und bei den Volksschulen den gleichen Inhalt, wenn a>> ! nicht den gleichen Umfang haben. Diese Modifikationen rühren her theils von« ^ abweichenden äußern Verhältnissen dieser Schulen, bei welchen z. B. die Versäum» ; eine bedeutende Rolle spielen, theils von der geringeren Zahl der Lehrgegenstände, Elasten, der Lehrer, auch der Schüler und von der einfacheren Organisation Ml ^ kleineren Schulen. Auch macht es einen geringen Unterschied, wer den Bericht erstaim ^ ob der Pfarrer, oder ein Visitator und Schulinspector, oder ein Rector. Immert» wird der Hauptbericht des Vorgesetzten der Schule gestützt sein auf die Berichte sA einzelnen Lehrer, welche er seinem Berichte als Belege beischließen wird. Für du! . Schulberichte. Schulbezirk. 741 Berichte bestehen meist bestimmte Formulare, oder werden die betr. Notizen infolge r°n Frageplänen von den Visitatoren erhoben. Tie letzte Frage, welche hier noch zu besprechen sein wird, ist die, wie oft solche hauptberichte zu erstatten sein mögen. Es sind hiebei zweierlei Misstände m vermeiden: der zur Uebersicht vorliegende Abschnitt darf weder zu kurz noch zu l« sein. Positiv ausgedrückt muß derselbe einen solchen Zeitraum umfassen, in welchem es der Mühe werth ist, die Veränderungen einer Anstalt zu überblicken, und die Möglichkeit vorliegt, einen Fortschritt oder Rückschritt zu constatiren. Auch darf M darauf Rücksicht genommen werden, daß die Lehrer und Vorstände nicht mit «ctbigen Schreibereien überladen werden. Einem vierteljährlichen Bericht nun, der ckmhin keine Basis in den Abschnitten des Schullebens hat, fehlt es an einer irgend vkmenswerthen Uebersicht.*) Aber auch die halbjährlichen Intervalle erscheinen zu kurz. Ter Fortschritt im Wissen und in der ganzen geistigen Entwicklung der Schüler ist doch augenfälliger, einleuchtender und interessanter in einem Jahr als in einem Halbjahr. Der Ueberblick über die Leistungen der Lehrer ist sicherer und zugleich ihre Anlegung freier, der Spielraum, den sie haben, größer in dem genannten längeren Zeitraum als in einem kürzeren. Es sollte aber doch wohl der Bericht zusammen- jallen mit einem bedeutenden Abschnitt im Schulleben, d. h. mit einem Schuljahr. Limit scheint auch die Normalzeit für den Bericht die eines Jahres und zwar eines Schuljahres zu sein, der Abschnitt, in welchem die Schule in Schülern und Lehr- gkgmständen sich erneuert. — Es könnte aber die Frage sein, ob nicht vielleicht ein listigerer, etwa wie in einigen preußischen Provinzen, ein dreijähriger Zeitraum für die Schulberichte sestzusetzen wäre? Uns will es bedünken, daß die im 3. Jahre sich ^stellende Mühe zumal an größeren Anstalten den Berichterstatter dann auf eininal in unverhältnismäßiger Weise in Anspruch nimmt und daß er leichter arbeitet, wenn ir dreimal absetzen kann. Was aber die Hauptsache ist, so glauben wir, der Haupt- kliicht sollte erstattet werden mitten aus dem frischen Leben heraus, zu einer Zeit, in der dessen Gestaltungen noch in ungeschwächter Erinnerung vorliegen und die Eindrücke mch kräftig fortwirken. Nach 3 Jahren liegt doch das meiste schon mehr in der Ferne und je größer die Zahl der Fälle und Individuen ist, mit welchen man zu thun hat, desto mehr steht auch zu befürchten, daß die Warnehmungen und Erfahrungen sich nrmengen und verwirren. In Württemberg rühmen sich die katholischen Volksschulen einer alljährlichen Berichterstattung und Visitation, die evangelischen erfreuen sich einer selckcn nur alle 2 Jahre. Ob dieser Umstand einen Vorzug des katholischen Schulwesens vor dem evangelischen bedeute, ist dem Bearbeiter des Handbuchs bei eigener Anschauung von dem Stande der Sachen mehr als zweifelhaft geworden. Gerade tu den kleineren Schulcomplexen der Volksschule werden die für einen länderen Zeitraum der Berichterstattung befürchteten Uebelstände nicht eintreten und es ward sich bei zweijährigem Turnus von selbst machen, daß der Schulbericht nur das letzte Jahr Mansch, das Vorjahr dagegen cursorisch behandelt. Schulbezirk (Schulsprengel, Schulgemeinde), Central-, Kreis-, Provincial-, Districts-, Localschulen. Schulbezirk (Schulsprengel, Schuldistrict) ist ein räumlich begrenzter Bezirk, siir welchen eine eigene Volksschule (Ortsschule) besteht.**) Die Gesammtheit der zu dunseiben gehörenden Bewohner (der Eingeschulten oder Schulinteressenten) bildet die ) ES sei gestattet, auf ein Wort SchleiermacherS hinzuweisen. Er spricht in einem Briefe stusm in Göttingen studirenden Stiefsohn davon, daß er edel und trefflich werden solle und M !°rd: «Diese innere Operation läßt sich nicht belauschen, sondern wird durch ein solches dismben nur gestört, wie das Brot niemals gar werden kann, wenn man es, während cs M, alle Augenblicke aus dem Ofen zieht und besieht oder gar zur Probe anschneidet" (aus ^>»m. Leben in Briefen II, S. 424). ) ein manchen Ländern versteht man unter Schulbezirk die Gesammtheit der Schulen, ^nem Schulinspector (Bezirks-, DistrictS-, Kreisschulinspector) vifitirt, bezw. von einer u.) Schulcommission beaufsichtigt werden. — Unter Districten versteht man auch wM die einzelnen Bestandtheile einer Gesammtschulgemeinde; und spricht in diesem Sinne von <->ImctS- (Neben)schulen im Gegensätze zur Hauptschule des Kirchspiels. 742 Schulbezirk. Schulgemeinde (Schulgenossenschaft, Schulsocietät, Schulacht) oder den Schuld»- band, — so jedoch, daß die Angehörigkeit zur Schulgemeinde in der Regel durch dm gleichen Confessionsstand bedingt ist. Zur Vertretung der Schulgemeinden, auch st vermögensrechtlicher Beziehung, sind (fast überall) Schulvorstände eingesetzt... Die Bildung und Begrenzung der Schulbezirke erfolgt gemeiniglich auf den Äorschst, der betr. geistlichen und weltlichen Behörden — nach Vernehmung der Betheiligten - von der geistlichen Landesregierung. Abänderungen bestehender Schulverbände wist man gegen den Willen der Interessenten nur aus sehr erheblichen Gründen verfilm dürfen. Der Umfang eines Schulbezirks hängt von örtlichen Verhältnissen ab; weder das Parochialverhältnis, noch der (politische) Gemeindeverband, noch der HeimMe- zirk allein können darüber entscheiden, so wichtig auch die Beachtung der Grenzen namentlich der Orts- und der Kirchengemeinde dabei ist. Vor allem ist zu berücksichtigen, daß der Schulverband kräftig genug sein müße, die erforderlichen Geldmittel zu beschaffen, — daß der Schulweg für die Kinder passirbar sei, — und daß kein Haus von der Schule zu weit entfernt liege. Als die höchste Entfernung, uM hiebei gestattet werden könne, hat man in einigen Ländern V 2 Stunde, in anderen in anderen 1 Stunde angenommen, und dabei theils gefordert, daß jedes bewohnte Haus, auch wenn keine schulpflichtigen Kinder zur Zeit darin sind, einem Schulbezirk! beigelegt werden solle, — theils die Nichtbeilegung eines solchen, bezw. die Nichtangehörigkeit eines Landeseinwohners für seine Person zu einem Schulverbande m Einzelfalle offen gelassen. — In (größeren) Städten bestehen entweder mehrere Schulgemeinden nebeneinander, welche mit den einzelnen Parochieen oder Gemeindedistrictm zusammenfallen; oder die gesammte Stadt wird als ein Schulbezirk angesehen, für welchen eine gemeinsame Schulanstalt (Centralschule*) oder mehrere Emzel- (Local-)schulen — mit oder ohne Beschränkung der Auswahl — zugleich meistens mit einer Armen- oder Freischule bestehen. Die Vereinigung mehrerer Parochialschuleu zu einer Gesammtschule hat das gegen sich, daß eine solche Schule mehr oder weniger dem kirchlichen Organismus entzogen und der erziehliche Einfluß derselben (bei der großen Masse der Kinder und der meist großen Zahl von Classen und Lehrern) gehemmt wird. Indessen ist die Errichtung von Centralschulen nicht selten durch die äußere Nothwendigkeit geboten und bietet doch auch wieder, namentlich rücksichtlich des Unterrichts, erhebliche Vortheile dar. Soweit es thunlich ist, sollte man die Parochiul- schulen in Städten pflegen und durch Entwicklung derselben zu (mehreren) gehobene» Bürgerschulen eine Gesammtschule unnöthig machen; wo das aber nicht geschehe» kann, durch mehrere Gattungen von Schulen dem verschiedenartigen Bedürfnisse zu genügen suchen. In letzterer Beziehung würde es sich etwa empfehlen, „neben den Gl- merndeschulen höhere Anstalten für einen größeren Bezirk als Bezirksschulen zn gründen, deren Dotation aus Staatsmitteln oder aus der Provinz- oder Kreiskasse beschafft werden könnte und deren Einrichtung um so leichter herzustellen wäre, wem die unvollständige Bürgerschule einer passend gelegenen kleinen Stadt zu einer vollständigen erhoben und zur Bezirksschule erklärt würde." Am einfachsten würde oft so geholfen werden können, daß die Bürgerschule auf der unteren und mittleren Sich mit der Volksschule in gemeinschaftlichen Classen svereinigt bliebe und erst nach oben hin sich abzweigte. Genieinden mit geringer Schülerzahl wird man gut thun, wo möglich mit einer Nachbargemeinde zu einem Schulverbande zu vereinigen, und für die mehreren Ortschaften — thunlichst in der Mitte derselben — eine (gemeinsame) Vereins-(Be- zirks-Societäts-) schule zu gründen. Man gewinnt dabei, von anderen Vortheilen fin die allgemeine Schulverwaltung abgesehen, ein Zusammenwirken bisher getheilter Gemeindekräfte für eine angemessene Dotirung der Schule und insbesondere der Lehmstelle und eine wohlorganisirte Schulanstalt, deren Vorzüge allen Kindern gemeinsam zu gute kommen. So lange freilich eine kleine Gemeinde die zum Unterhalte ihm *) In einem anderen Sinne ist das Wort 'genommen, wenn eine für em ganz Land bestimmte Anstalt, z. B. eine Kunstschule, eine Bauakademie u. s- f- Centralschule g- nannt wird. Schulbezirk. Schulbibliotheken. 743 ^tule erforderlichen Kosten zu beschaffen vermag, wird man ihr ihre Selbständigkeit ilki entziehen dürfen. Würde eine Gemeinde dieselben zu beschaffen nicht im Stande - so würde die Einziehung der Schulstelle und die Verbindung mit einem be- oÄarten Schulverbande verfügt und nötigenfalls damit die Anordnung eines --rlmlaehülfen zur Ertheilung des Unterrichts am beigelegten Orte verbunden werden cmcii. Zu letzterem Zwecke würde in dem beigelegten Orte die Herrichtung eines Iiiterrichtslocals erforderlich sein. — Kein Schulverband wird die Aufnahme der ihm «aewiestneu Schulinteressenten ablehncn dürfen; doch versteht es sich von selbst, daß chtere dm Lasten des combinirten Schulverbandes mindestens so viel beizutragen ,len daß dadurch die ans der Vereinigung entstehende Vermehrung der Schullasten Mündig gedeckt wird. Eine Theilung des Schulverbandes, bezw. der Schullasten und des Schulver- ikgeiis wird in einzelnen Fällen dann erforderlich werden, wenn die Zahl der Schul- i»der über das in den verschiedenen Ländern verschieden festgestellte Maximum hinaus- ickst und durch Beiordnung eines Schulgehülfen oder Errichtung einer 2ten Schul- ckmsielle dem Bedürfnisse abzuhelfen unthunlich oder doch nicht räthlich erscheint, selbstverständlich haben in diesem Falle bereits angestellte Lehrer für den dadurch entsenden Ausfall an ihrer Diensteinnahme, soweit ihnen dieselbe zugestchert ist, eine ngemessene Entschädigung zu beanspruchen, welche von demjenigen Schulverbande zu eigen ist, zu dessen Gunsten die neue Einrichtung stattgefunden hat. Beihülfen aus andcsmitteln zur Erleichterung einer solchen Maßregel werden in dem Falle um so illfähnger zu gewähren sein, wo die Abtrennung von Amtswegen durch die Schulende verfügt ist. Schuliuteressenten früherer s. g. Nebenschulen, welche im Laufe der Zeit zu selb- ändizen öffentlichen Unterrichtsanstalten erhoben sind, werden ordnungsmäßigerweise ur dann zur Mitunterhaltung der Hauptschule herangezogen werden können, wenn sie Ingen von derselben haben, oder eine privatrechtliche Verpflichtung zur Beitragsleistung >r sie begründet ist. Andersgläubigen muß es gestattet sein (und ist es wohl überall gestattet), ent- eder ihre Kinder, gegen Entrichtung des Schulgeldes, in die Volksschule ihres Orts, dir in eine benachbarte Schule ihrer Confesston, bezw. Religion zu schicken; oder bei ildnng eines besonderen Schulverbandes eine eigene Schule zu errichten. Letzteres ird wie bei dem Vorhandensein zweier Confessioneu, ebenso auch bei dem Vorhandenem zweier Sprachen als das Erwünschtere anzusehen sein. Bei der Eintheilun^ der Schulen in Orts-, Kreis-, Bezirks- und Provincial- 'tnlen unter Orts-, Krers- rc. Schulbehörden wird die Volksschule fast lediglich nur ex der ersten Bezeichnung getroffen, während unter die übrigen Kategorien die höheren »niemchtsanstalten zu rechnen sein werden. Schulbibliotheken. Im Folgenden sollen die Grundsätze über Einrichtung, Verwaltung und Benützung der Schulbibliotheken*) dargelegt erden. Zur Einrichtung einer Bibliothek gehört die Aufstellung, Katalogi- irung und Bezeichnung (Designation) der Bücher, die ihren Bestand ausmachen. Ur die Aufstellung derselben kommt zunächst das Local in Frage; in dieser Be- iehung haben freilich gerade die Schulen, von denen wir hier reden, von den Forttritten der Neuzeit nicht alle auf gleiche Weise Gewinn gezogen. Allein gewiße >ardinalsorderungen: geräumiges Local, das zugleich trocken und vor Feuersgefahr "^glichst gesichert ist, Heizbarkeit, wenigstens des etwaigen Ausleihe- oder Lesezimmers, Ausstattung mit hinlänglichem und bequemem Mobiliar, zweckmäßige, reichlich ausübende Repositorien, um vor allem der Armseligkeit des Hintereinanderstellens der -Kicher enthoben zu sein, — diese Forderungen dringen doch mehr und mehr zu allgemeiner Anerkennung durch. Was die Aufstellung der Bücher selbst betrifft, so stehen sich hier hauptsächlich zwei Methoden gegenüber, die alphabetische Anordnung durch M ganze Bibliothek hindurch und die Ausstellung nach Wissenschaften, so jedoch. . *> Die Bedeutung und der Zweck der Schulbibliothek im allgemeinen nach ihrer Stellung >m Organismus der Lehrmittel ist unter diesem Artikel nachgewiesen. 744 Schulbibliotheken. §! daß innerhalb der einzelnen Wissenschaft die alphabetische Reihenfolge herrscht. Tie Aufstellung nach Wissenschaften ist entschieden vorzuziehen. Aber es sind hier Hauptfragen zu beantworten: Wie ist die Bibliothek nach Wissenschaften einzutheile»? und: wie sind die neuen Anschaffungen unterzubringen?*) Was nun die erste Frage betrifft, so wäre ein für alle Schulbibliotheken vorgeschriebenes System her Anordnung eine bureaukratische Verirrung (Förstemann S. 10); vielmehr hat dt, Fixirung der Fächer, nach denen die Aufstellung der Bücher vorzunehmen ist, von dem Studienkreis der betr. Anstalt auszugehen. Die neu hinzukommenden Bücher aber sind nicht hinten anzufügen, sondern einzuschalten (a. a. O. S. 9 f. 20). Tie — wohl rationellste — von Ebert herrührende Einschaltungsmethode für größere Bibliotheken schildert ausführlich Petzholdt, Katechismus der Bibliothekenlehre S. 173 —z;; kürzer Seizinger, Neorie und Praxis der Bibliothekwissenschaft S. 182. Natürlich ist, wenn in einer Bibliothek diese Einschaltungsmethode befolgt wird, keine Bücherreihe gedrängt zu stellen und das oberste Brett (die Bücheraufstellung beginnt mit da untersten Reihe eines Repositoriums) wo möglich frei zu lassen. Hinsichtlich der Katalog isirung möchte für eine Bibliothek von mäßigem Umfang ein alphabetischer Zettelkatalog genügen. Doch ist bei jeder Bibliothek, »in das in einem bestimmten Fach Vorhandene überblicken zu können, auch noch ein wissenschaftlicher Katalog wünschenswerth. Beide Kataloge enthalten bei jedem Werk dessen Fachbezeichnung und Numer, und beider Brauchbarkeit wird durch fleißige Verweisungen da, wo ein Buch unter mehrere Ordnungswörtcr gestellt werden kann, erhöht. Weiler sind zu einer größeren Bibliothekeinrichtung ein Zuwachsverzeichnis und ein Buchbindei- journal erforderlich. Die Vermittlung zwischen dem Katalog und der Aufstellung bilden die auf dem Rücken des Buches angebrachten Numern, welche zugleich die Bestimmung haben, die Auffindung zu erleichtern. Dies führt zu einem weitern Punct, der Bezerchnung der Bücher. Außer dem oben am Rücken jedes Buchs angebrachten Titel, der ba mehrbändigen Werken zugleich die Ziffer des Bandes enthält, trägt es unten die Signatur, bestehend aus der Fachbezeichnung (durch einen großen lateinischen Buchstaben) und der Numer in arabischen Ziffern, denen, wo die Einschaltung es mit sich bringt, 1—2 kleine lateinische Buchstaben beigcgeben werden. Dieselbe Signatur ist innen am untern Rande des Titelblatts anzubringen, was namentlich für den Fall Werth bat, daß die außen aufgeklebte Signatur abfällt. Auf das Titelblatt ist auch der Dibliothekstempel aufzudrücken. Karten und Atlasse werden im wesentlichen nach denselben Grundsätzen katalogisirt, bezeichnet und gestempelt; nur sind für sie besondere Repositorien von größerer Tiefe erforderlich. Sehr werthvolle Besitzthümer, z.B. kostbare, seltene Kupferwerkc werden am besten unter Verschluß gebracht. Die Bibliothekgeschäfte befinden sich am besten in der Hand eines nach den M Förstemann S. 5 f. hervorgehobenen Gesichtspuncten vom Director vorgeschlagenen, von der Behörde genehmigten Lehrers. Zugleich hat der Bibliothekar, in dessen Händen auch die Bibliothekkasse ist, unter Controls des Directors die Verantwortlichkeit für den Bestand der Bibliothek und die Rechnungsführung gegenüber der Sberschulbehörde zu tragen. Bei der Verwaltung**) der Bibliothek kommen zunächst die verfügbare» Geldmittel in Betracht. Wenige Schulbibliotheken sind so glücklich Capitalien zu besitzen, und so müßen die Mittel auf andere Weise beschafft werden. In Württemberg z. B. geschieht dies nach Hirzel, Sammlung der Württ. Schulgesetze Einl. S. 6X141. theils durch Staatsbeiträge, theils durch städtische, theils durch Beiträge der Schüler, theils aus den nicht zur Amtsverweserei verwendeten Mitteln vacanter Lehrstellen (den *) Hier wie in andern Fragen, welche dieser Aufsatz erörtert, ist das Schriftchen M E. Förstemann, über Einrichtung und Verwaltung von Schulbibliotheken, Nordhausen 1865. 33 S. 8. dankbar benützt worden. Daselbst sind auch S. 31 f. die wichtiqsten neueren SchriD über Bibliothekkunde angeführt. **) Ueber die Fragen: Was ist für die Schule anzuschaffen? und: wer hat über die Wahl des Anzuschaffenden zu entscheiden? s. den Artikel Lehrmittel. Und was die Bedürfnisse der Schüler betrifft, vgl. d. Artikel Jugendlectüre. Schulbibliotheken. 745 Mrcalargefällen). Je spärlicher aber die Mittel mancher Bibliothek fließen, um so Meist bei der Vermehrung derselben mit Umsicht zu verfahren. Die Beschluß- mbme Ser neu anzuschaffende Bücher in den Lehrerconferenzen (s. d. Art.) enthält N sich schon eine Garantie gegen Einseitigkeit. Dabei ist aber starres Majorisireu im> zu halten. Größere Werke, viel weniger veraltend, verdienen den Vorzug. Beenden Vorsicht ist außerdem bei Anschaffung von Zeitschriften anzuwenden. Die Fächer sind nach Verhältnis ihrer Wichtigkeit — mit steter Rücksicht auf den Charakter der Anstalt — zu bedenken. Als Hauptgesichtspunct darf aber wohl folgender gelten: die Zchulbibliotheken haben die Bestimmung, gute Fachbibliotheken zu sein. Förste- MNN S. 27. Bei der Volksschule ist von Bibliotheken wohl erst seit dem Anfang unseres Jahrhunderts die Rede. Aber eine Reihe von Verordnungen auf diesem Gebiet zeigt, daß mlb für diese, namentlich die Lehrer derselben eine wenn auch bescheidene Bücher- sanimlung mehr und mehr als Bedürfnis erkannt wird (s. Kirsch, Volksschulrecht). Huben die Volksschulbibliotheken mehr die unmittelbare Förderung der Lehrer in ihrem Berufe, zum Theil auch die Unterstützung bedürftiger Kinder durch lehnweise Ueber- lussung von Schulbüchern im Auge, so verfolgen dagegen die ebenfalls durch eine Reihe von Verordnungen verschiedener Regierungen empfohlenen und geregelten Schullehrerlesevereine (Kirsch, V.S.R. II, 147—151) mehr den Zweck angemessener Fortbildung der Lehrer, fallen aber zugleich in den Bereich unsers Artikels durch Vereinigung jener Leseschriften in Bezirksschullehrerbibliotheken. Vgl. den Artikel Lese- gesellschaften. — Es ist kaum anders zu erwarten, als daß die Mittel für Anlage und Vermehrung der Volksschulbibliotheken sehr bescheiden sind. Das württembergische Wksschulgesetz vom 1.1836 bestimmt hierüber Folgendes: Art. 17: In jeder Volksschule mäßen die erforderlichen Lehrmittel vorhanden sein, und insbesondere ist auf Anschaffung einer angemessenen Büchersammlung Bedacht zu nehmen. Den Kindern mner Eltern sind die nöthigen Schulbücher unentgeltlich abzugeben. Nach Art. 22 fließen den Volksschulen eines jeden Orts außer den Mitteln aus örtlichen Stiftungen folgende besondere Einnahmen für die genannten Zwecke zu: ein jährlicher Beitrag ms den örtlichen Cassen von mindestens 6 Kreuzer für jeden Schüler der Werktags- uud Sonntagsschule; der Ertrag des Kirchenopfers am Confirmationstag; die Strafgelder von Schulversäumnissen; die Jntercalargefälle. Laut Verfügung, betreffend dm Wirkungskreis der Ortsschulbehörden und Ortsschulinspectoren für Volksschulen II, 11. Reg.-Bl. 1866 S. 185 hat über die Anschaffung von Büchern und Lehrmitteln für die Lehrer der Schulaufseher sich zuvor mit den Lehrern zu verständigen, beziehungsweise bei solchen Schulen, an welchen ein Lehrerconvent besteht, einen Beschluß des letztem herbeizuführen. Bei Meinungsverschiedenheit zwischen Schulaufseher und Lehrern hat der erstem eine Beschlagnahme der Ortsschulbehörde zu veranlassen. Bibliothekar ist der Schulmeister; die Aufsicht über die Bibliothek kommt dem Schulischer zu, und zwar an Schulcomplexen, für welche ein Oberlehrer aufgestellt ist, unter Mitwirkung des letztem. Noch mehr als bei größeren Bibliotheken dürfte bei dm Anschaffungen für die Volksschulbibliotheken Fernhaltung von Einseitigkeit und Nenrücksichten geboten sein. Nicht minder aber als zur Vermehrung sind die Mittel einer Bibliothek zu deren Erhaltung bestimmt. Daher muß vor allem für Herstellung fester Einbände das verwendet werden. Ebenso ist möglichste Reinlichkeit ein Erhaltungsmittel für die Bibliothek. Die Veräußerung von Theilen der Bibliothek kann, abgesehen davon, das die hiedurch ermöglichte Vertauschung minder werthvollen Besitzes gegen werth- Meren an sich Gewinn ist, in einzelnen Fällen besonders auch für den Zweck der Ranmgewinnung sich sehr empfehlen. Die auszuscheidendcn Werke werden vom Bib- Askar im Einverständnis mit dem Director bestimmt und ihre Liste der Vorgesetzten -ochölde zur Genehmigung vorgelegt. Was die Benützung der Bibliothek betrifft, so kommen hier zwei Hauptgesichts- Mcte in Betracht: möglichste Erleichterung des Gebrauchs der Bücher und möglichste ^Werung ihres Bestandes und ihrer Integrität. Die erste Frage ist hier nach den Benützung Berechtigten. In erster Linie sind dies die Lehrer und Schüler der Walt, m zweiter andere Ortsangehörige unter Caution eines Lehrers, in dritter 746 Schulbibliotheken. Schulbücher. Auswärtige unter derselben Bedingung und mit Genehmigung des Direktors. Eine Beschränkung in der Zeit der Benützung hätte für den Lehrer, abgesehen von der M- lichen Revision der Bibliothek, nicht einzutreten; für die übrigen Entnehmer dürsten 4 Wochen die geeignete Ausleihefrist sein, nach deren Ablauf sie das Buch auss „ene entlehnen könnten, wenn indes kein anderer es gewünscht hätte. Zur Regelung des Ausleihegeschäfts gehört auch die Festsetzung einer Brbliothekstunde, die sowohl dein Bibliothekar bequem als auch für die übrigen Lehrer und die Schüler der Anstalt passend gewählt sein muß. Für jedes entliehene Buch hat der Empfänger den Empst», mit Namensunterschrift zu bescheinigen, und ebenso pünctlich ist der Änpfangschem ln Rückgabe der Bücher auszufolgen. Die Scheine werden am besten in alphabetisch Reihenfolge nach den Namen der Empfänger aufbewahrt. Bei größeren Bibliotheken und umfassenderer Benützung derselben ist ein Controlejournal zu führen, das, „ai dem Ordnungswort der Büchertitel alphabetisch angelegt, bei der Nachfrage nach einem Buch, wenn dieses ausgeliehen ist, sofort darüber Antwort giebt, wer es entlehnt habe. Sämmtliche Bücher sind alljährlich zur Revision an die Bibliothek zurüchn- geben. Die Zählung der Bibliothek durch den Director im Beisein des Bibliothekar« hat ebenfalls jährlich stattzufinden, und bei der periodischen Visitation der ganzen Anstalt durch die von der Oberbehörde abgeordnete Commission wird diese immer aut den Bibliothekverhältnissen ihre Aufmerksamkeit zuwenden. Schulbücher, im engeren Sinne des Wortes, sind diejenigen Bückier, wclcbe den Schülern zum regelmäßigen Gebrauch beim gemeinsamen Unterricht und den zu diesem Unterricht gehörigen häuslichen Arbeiten in die Hand gegeben werden. Man kann im weiteren Sinne auch solche Bücher unter diesem Namen begreifen, welche Mi zum gemeinsamen und regelmäßigen Unterricht dienen, aber in der Hand des Lehrers bleiben, sowie andererseits solche, welche den Schülern als Förderungsmittel der Scbnl- studien zu privater Anschaffung empfohlen werden. Zwischen letzterer Elaste und de» Schulbüchern im engeren Sinne nehmen die größeren Wörterbücher meist eine gewiß Mittelstellung ein. Mißbräuchlich zieht man bisweilen in diesen Beariffskreis ant die Jugendlectüre (vgl. d. betr. Artikel) der Schulbibliotheken. Es ergiebt sich hieraus, daß der Begriffskreis des Wortes Schulbücher kein scharf begrenzter ist, doch ist ein näheres Eingehen hierauf nicht nöthig, da es für unfern Zweck genügt, die Hauptfragen mit Beziehung auf die Lachulbücher im engeren Sinne des Wortes za erörtern. — Da in dem Handbuch bei jedem Unterrichtsfache zugleich die Lehrmittel für dasselbe besprochen sind, so haben wir es hier nur mit den allgemeinen Frage» hinsichtlich der Abfassung und Einrichtung, der Auswahl und Einführung, sowie der Herstellung und Bezugsweise der Schulbücher u. dgl. zri thun. Die hieher gehörige» Fragen lassen sich cintheilen in didaktische, administrative und ökonomische. Im allgemeinen nimmt der Gebrauch der Schulbücher beständig zu, was aus der technischen Vervollkommnung derselben, der verhältnismäßigen Billigkeit und besonders der Zunahme des Wohlstandes hinlänglich erklärt werden könnte; doch scheint dabei auch die Tendenz mitzuwirken, den Unterricht gleichmäßiger zu gestalten und der Subjektivität des Lehrers theils eine Stütze zu bieten, theils auch wohl einen Zügel anzulegen. Eine der wichtigsten Wandlungen im Gebiete der Schuldidaktik ist bekanntlich diejenige gewesen — und ist es noch heute, — daß eine höhere Durchschnittsleistung, eine gerechtere VertheilunH der Wirkung des Unterrichts auf Schülci von jeder Art der Begabung angestrebt wird. In der Geschichte dieser Wandlung spielt das Schulbuch seine Rolle. Es ist ein objectiverer Factor des Unterrichts als die mündliche Lehrthätigkeit, daher auch dem Schulbuch ein um so höherer Rang angewiesen wird, je mehr im Schulwesen Gleichförmigkeit und Befolgung eines vorga fchriebenen Lehrgangs angestrebt wird. Je mehr dagegen von der Thätigkeit des Lehrers erwartet wird, desto mehr wird das Schulbuch in eine untergeordnete Stellung zu»- treten. — Die Geltung des Schulbuchs als eines für den Lehrer verbindlichen Leitfadens kann sowohl als eine Garantie für die Herrschaft gewißer Grundsätze)» Unterricht betrachtet werden, wie als eine Bürgschaft dafür, daß ein gewißes PenM regelmäßig und in geordnetem Lehrgänge absolvirt werde. Das erstcre Princip sal immer bedenklich und leicht mit einem Misbrauch des Unterrichtswesens zu fremdartige» Schulbücher. 747 wecken verbunden; das letztere bringt die Gefahr der Mechanisirung des Unterrichts ,es Erstarrens im didaktischen Dogma mit sich, vermag aber, wenn dieser Gefahr rege Fortbildung und liberale Anwendung der Normen entgegengewirkt wird, Mmtlich im Volksschulwesen gute Dienste zu leisten. Besonders da, wo die Lehrer ,, Schulcapüeln und Schulsynoden organistrt^ sind und an der Erzeugung der Lehr- jitcl Antheil haben, muß es als zuläßig erscheinen, das Product der gemeinsamen cwtlmngen und Beschlüsse mit der Auctorität eines obligatorischen Lehrmittels zu ckleide». Dabei darf jedoch für den Schüler nie das Buch über den Lehrer gestellt aten; denn die ungeschwächte persönliche Auctorität des Lehrers ist eine pädagogische ioihlvendigkeit. — Je höher die Unterrichtsstufe, desto freier steht auch der Lehrer in, gegebenen Schulbuch gegenüber. Dabei entstehen aber leicht neue Uebelstände, mii entweder das Schulbuch einen todten Anhang zum Unterricht bildet, oder wenn der cbm sich veranlaßt findet, beständig an demselben zu tadeln und zu kritisiren. Zwar nmcht man durchaus nicht so weit zu gehen, einen gewißen Gegensatz des Lehrers nd des Buches unbedingt ausschließen zu wollen; aufrichtiger Wahrheitssinn und »struchslose Verfolgung des Unterrichtszweckes werden hier von selbst den richtigen ?cg zeigen. Weit versteckter aber ist das Uebel, welches sich aus der einfachen Verewigung oder mangelhaften Verarbeitung eines Schulbuches ergiebt und gerade 'M>ge Lehrer verfallen diesem Fehler nicht selten. Man hat sogar bisweilen als ein Ziagogisches Axiom aufgestellt, daß ein Schulbuch eigentlich immer ein Nothbehelf ci, daß der Schüler daher nichts aus dem Buche lernen sollte, was der Lehrer im lande sei, ihm ebenso durch den mündlichen Vortrag zu geben; allein diese Ansicht crkeimt entschieden die eigentümlichen Vorzüge eines wohl durchgearbeiteten und dem Lchiiler aus jeder Seite vertrauten und verständlichen Lehrbuchs. Wenn auch der mdliche Vortrag eines Lehrgegenstandes anregender und fesselnder wirkt, so trägt chir das solide Lernen nach einem Schulbuch zum Behalten und Beherrschen des rlcrntm bei; die günstigste Wirkung wird man also nicht durch ausschließliche Verladung des einen oder andern Verfahrens, sondern durch eine Verbindung beider laugen. Das Goethesche Wort: „Was man nicht nützt, ist eine schwere Last," gilt m den Schulbüchern in ganz vorzüglichem Sinne. Man sollte daher ein einmal in Ni Händen der Schüler befindliches Buch, wenn es nicht ganz unbrauchbar ist, stets at und gleichmäßig durcharbeiten. In manchen Fächern, wie z. B. beim Unterricht U! der Geschichte, läßt sich der freie mündliche Unterricht am fruchtbarsten mit der urcharbeitung des Lehrbuchs verbinden, indem man abschnittweise jenen vorangehen 'st, nicht ohne Repetitionen vorzunehmen, und dann im Lehrbuch den gleichen Abschnitt mchniinmt mit besonderer Beachtung der Einübung von Jahreszahlen, Namen und schachen. Hat der Lehrer umgekehrt einen Leitfaden zur Seite, welcher selbst stzählt und zwar in anregender Weise, so sollte er in der Regel auch dem Buche « Wort lassen und seine freie Thätigkeit mehr auf das richten, was nun zur Er- Wng nöthig ist, nämlich auf Einübung der Facta. Er wird dann immer noch klkgenheit finden, in passenden Excursen, in lebhafterer Ausführung einzelner Theile »> s. w. seine Gabe der freien Erzählung unmittelbar wirken zu lassen. Mancher >>rde glauben, nicht genug zu thun, wenn er längere Abschnitte aus einem solchen chbuch vorliest oder vorlesen läßt und nur leitend und verbessernd hie und da ein- Ä' ^r.ccher einmal die intensive Aufmerksamkeit und Theilnahme beobachtet hat, siche sich einer ganzen Elaste bei solchem Vorlesen bemächtigt, und wer bedenkt, wie leie zeytreuende Factoren zu Hause eingreifen und einem großen Theil der Schüler >e nämliche Erzählung dort langweilig erscheinen lassen, der wird hierüber anders Mn. — Wir bitten, diese Bemerkungen als ein erläuterndes Beispiel zu betrachten, kW Anwendung auf andere Lehrfächer leicht zu finden ist. Als Grundregel (nicht M Ausnahmen!) betrachten wir dabei den Satz, daß ein einmal eingeführtes Buch "chsisi isinem Rechte kommen soll und daß danach gestrebt werden muß, dasselbe dem Wer in allen Theilen vertraut und geläufig zu machen und es so zum mnemo- -HHs" Träger des Lehrstoffes zu erheben. a ^.siststr Forderung ergiebt sich der Rückschluß, daß ein Lehrbuch sich auch unter sin Umständen zu einer solchen Verwendungsweise eignen sollte. Außer den Anfor- ^Mgen möglichster Einfachheit und Faßlichkeit werden wir daher auch auf eine den 748 Schulbücher. Sinnen zusagende Einrichtung der Schulbücher Werth legen. Es darf an denselben nicht gar zu viel in der Ausstattung gespart werden. Ein Schulbuch sollte niM aus das elendeste Lösckpapier gedruckt sein, welches, abgesehen von seinem unästhetischen Eindruck, schon wegen des gar zu leichten Zerreißens hier unbrauchbar ist. tzch schlechter, augenmörderischer Druck ist unter keinen Umständen zu dulden. Wolle Schulbücher mit Holzschnitten ausgestattet werden — eine für manche Fächer emvsch lenswerthe englische Einrichtung, — da ist es gut, auch an diese einen nicht zu niedch« Maßstab anzulegen. Was die sinnliche Uebersichtlichkeit in der Anordnung des StW betrifft, so hüte man sich vor dem Fehler, diese mit einer sinnlichen Darstellung dis logischen Verhältnisses von Ueber- und Unterordnung oder größerer und geringem Wichtigkeit zu verweckseln. Legt man auf systematische Gliederung Werth, wie dies für die Syntax etwa durchaus nicht bestreiten wollen, so gebe man eine Uebersicht derselben in besonderen Tabellen dem Lehrbuche bei; den eigentlichen Lernstoff aber behandle man parataktisch, was aus psychologischen Gründen ein weit günstigem Resultat verspricht. Zweierlei Schrift für Regeln und Beispiele oder auch für Haust- sachcn und Ergänzungen wollen wir nicht tadeln, aber was darüber ist, ist vom Nil. Der Schüler richtet seine Aufmerksamkeit nicht gleichzeitig auf Stoff und Form, sondern er denkt entweder an den zu erlernenden Stoff, oder er betrachtet an der Hand! Lehrers die logische Form desselben. Bietet man ihm beides unzertrennlich, so ks man ihn damit nur zerstreuen und verwirren. Die Einrichtung der Lehrbücher in ^ stets vor allen die Anfänger ins Au^e fassen und diese prägen sich den Lernstofs miß nach Associationsgesetzen ein, die mit dessen logischer Gliederung wenig zu schoss« haben. Die Uebersichtlichkeit eines Lehrbuchs besteht für sie einfach in der Herstellung kurzer, wohlgerundeter Abschnitte, wo möglich im Einklang mit der Vertheilung des Pensums auf die Lehrstunden (womit jedoch beileibe nicht gesagt sein soll, daß di Lehrbücher alle in Pensa abgetheilt sein sollten). Dabei ist es durchaus nicht ge zu achten, daß auch die Abschnitte nicht compreß nacheinander sortlaufen. Es i Ueberschristen geben, und wo diese nicht geeignet sind, setze man lieber die bloßen Zahlen der Abschnitte über die Zeile. Tie weißen Stellen sind Ruhepuncte fürs Auge und tröstliche Unterbrechungen der Einöde; Abschnitte, bei denen Athem geholt und an de Bewältigung eines Theils der Muth für die Bewältigung des Ganzen gestärkt wird. Auch Stützen der Drientirung in mnemonischer Hinsicht sind sie. — Die Frage, cd es zweckmäßiger sei, kleine, je für eine Unterrichtsstufe berechnete Lehrbücher zu haben, welche dann wo möglich alles, was ein Fach auf dieser Stufe bedarf, umfassen sollten, oder aber es vorzuziehen sei, je für eine Seite des Unterrichts Bücher zu haben, welche für mehrere Classen ausreichen, wo nicht gar für die ganze Schulzeit, ist einer allgemeinen Behandlung von didaktischem Standpunct kaum fähig, da hier theils die ckc- nomische Frage stark mitspielt, theils aber die Verschiedenheit der Fächer und Lehrstoff sehr in Rücksicht kommt. Im zweifelhaften Fall aber möchten wir uns für das erster Princip entscheiden. Schon der Umstand, daß die Kinder dabei dünnere Bücher in di Hand bekommen, ferner, daß das Bewußtsein, auf eine höhere Stufe gelangt zu sei», auch durch ein neues Buch unterstützt wird und die Vermeidung eines übermäßig« Zerlesens sind Dinge, die ins Gewicht fallen. Auf der andern Seite hat freilich arll die Concentration der Erinnerung auf ein bestimmtes, durch lange Gewohnheit doppil vertraut gewordenes Buch ihren psychologischen Werth. Häufig wird hier ein gewiß! Mittelweg (Zusammenfassung mehrerer Jahrescurse nach naturgemäßer Gruppirnng der empfehlenswertheste sein. Daß die Bücher innerhalb einer gegebenen Schulclasse streng die gleichen sei sollten, versteht sich im Grunde von selbst. Schon verschiedene Auslagen stnd »> großer Uebelstand; verschiedene Lehrbücher sollten in keinem Falle geduldet werbe» Denn bei einer wirklich schulmäßigen, gemeinsamen Durcharbeitung des Lehrbut muß, zumal bei großen Classen, die kleinste Ungleichheit zur Klippe für den Unterm werden. Die Frage aber, ob die Forderung gleichmäßiger Lehrbücher auch auf lanml liche Schulen eines Bezirks, einer Provinz, eines Landes ausgedehnt werdenM,'! keine rein didaktische mehr, sondern eine administrative, oft auch politische. Man « sucht zwar bisweilen auch hier den fremdartigen Motiven einen didaktischen MametZ geben, wenn man z. B. im centralisirten Großstaat mit der pädagogischen Nuastq Schulbücher. 749 s die Kinder der häufig versetzten Beamten argumentirt, oder wenn man die noth- ndiae Einheit des Lehrgangs und der Lehrmittel aus der nothwendigen Einheit der Nation folgert, wo mcht gar aus der Einheit aller wahren Humanität. Aber eiu Scküler welcher anders vorgebildet ist, als seine neuen Mitschüler, assimilirt sich, wenn die Kluft nicht gar zu groß war, sehr schnell. Eine solche Versetzung bringt einerseits eine Einbuße, andererseits aber auch einen neuen Impuls für das geistige Leben mit, so daß die Vortheile, namentlich bei Knaben, eher überwiegen, wenn die Versetzung Mt oft kommt. Was die Gefahr etwaiger Lücken in den Kenntnissen betrifft, so ist ,im Glück dafür gesorgt, daß es noch unzählige Anlässe zu solchen Lücken giebt, welche dm Schein eines lückenlosen, wohlgerundeten Wissens wohlthätig durchbrechen; denn Mt in der stofflichen Vollständigkeit besteht das Wohlthätige des gleichförmig gediegnen Schulunterrichts, sondern in seiner befriedigenden und stärkenden Wirkung auf Verstand und Gemüth. Was die „nationale Einheit" betrifft, so sollte man in großen Ländern eher für die nationale Mannigfaltigkeit sorgen, als für Uniformität der Bildung, denn die Mannigfaltigkeit erhält eine große Nation am sichersten productiv, fortschreitend und lebensfähig. Wenn man vollends die Uniformität der Lehrbücher damit begründen will, daß es nur eine wahre Bildung geben könne, weil es auch nur eine einzige Humanität gebe, so macht man denselben Trugschluß, wie die katholische Kirche, wenn sie die Herrschaft einer alleinseligmachenden Lehre aus der postulirten Einheit der Wahrheit ableitet. *) Auf der andern Seite läßt sich freilich nicht leugnen, daß eine streng durchgeführte Uniformität der Lehrmittel innerhalb gewißer nicht gar zu ausgedehnter Bezirke ihre großen Vorzüge hat. Zunächst muß constatirt werden, daß der Nachtheil zu großer Uniformität für die Erhaltung des geistigen Lebens in Kreisen, die nicht größer sind, als etwa ein preußischer Regierungsbezirk, fast vollständig wegfällt. Dies voraus- geschickt wird man alsdann den Vortheil, welchen die Uniformität innerhalb solcher Kreise schon allein vom Standpunct der Schulverwaltung aus darbietet, nicht zu gering anschlagen. Man bedenke ferner die Lehrerbildung! Wenn ein Seminar, das zunächst bestimmt ist, einen gewißen Bezirk mit Lehrern zu versorgen, darauf rechnen kann, daß in sämmtlichen Schulen dieses Bezirks gleichartige Lehrmittel gebraucht werden; wie viel einfacher muß sich dann die praktische Vorbildung der Lehrer gestalten! Damit soll noch lange nicht gesagt sein, daß wir eine mechanische Dressur auf den Gebrauch dieser Lehrmittel empfehlen möchten. Im Gegentheil: es möge für den Lehramtskandidaten heißen: in uno Iiubitunänm, in estoris vorsunäum, so wird immerhin der Vortheil groß bleiben, wenn er mit der Befähigung für den Lehrerberuf zugleich schon in die Beherrschung der Lehrmittel hineinwächst, mit denen er aller Wahrscheinlichkeit nach zu arbeiten haben wird. — Bedenken wir, daß im allgemeinen ein Seminarbezirk auch mit dem Jnspectionsbezirk — von der Localinspection abgesehen — nahezu zusammenfallen sollte und daß Bevölkerungskreise von dieser Größe auch annähernd verwirklichte politische Einheiten ausmachen, so werden wir Grund genug haben, für solche Bezirke die Gleichförmigkeit der Schulbücher zu empfehlen, während wir sie für ganze Nationen oder für Großstaaten als schädlich und verwerflich bezeichnen. Dazwischen liegt dann freilich noch ein großes Gebiet, über welches wir uns kein bestimmtes Urtheil erlauben. Die Frage nach dem Recht der Einführung der Schulbücher bedarf einer näheren Präcistrung, indem zunächst zu entscheiden ist, ob dies Recht als ein öffentliches oder privates anzusehen sei. Steht ersteres fest, so gebührt auf alle Fälle der Staatsgewalt die oberste Entscheidung; im letzteren Falle dagegen bleibt dem Staat nur die Oberaufsicht und er wird nur aus erheblichen Rücksichten auf das Wohl des ) Fist die freiere Maxime läßt sich positiv geltend machen, daß ein verständiger Lehrer mu Lehrmitteln, die er frei gewählt hat, freudiger wirken und mehr auSrichten wird, als mit ?Mnöthigten; vorzügliche Lehrmittel finden dann in der Regel von selbst weitere Verbreitung; «n Gebrauch schlechter verhindert die Controle, welche der Oberbehörde immer zustehen muß, und dennoch vorkommende Misgriffe werden leichter wieder gut gemacht, als wenn ein Buch von "Mn her in weitem Kreise eingeführt ist. 750 Schulbücher. Ganzen prohibitiv eingrcifcn können, wenn es z. B. scheinen sollte, daß ein Lebrlii«, die öffentliche Sittlichkeit gefährdet, eine Konfession gegen die andere aufhetzt, str m? Thronprätendenten zu wirken sucht u. s. w. Man sollte sich hüten, den Privativ, das Recht der Einführung beliebiger Lehrmittel (innerhalb der eben bezeichnt Schranken) zu verkümmern. Sie können nur dann, wenn sie Freiheit der BennM, genießen, der wichtigen Aufgabe genügen, das Staatsschulwesen nicht nur zu erqäwni sondern auch durch eine gewiße Concurrenz rege und fortschreitend zu erhalte» Was das letztere betrifft, so wird es am richtigsten sein, die Einführung der bücher der obersten Behörde eines solchen Bezirkes zu übertragen, innerhalb dessen)» Gleichförmigkeit der Lehrmittel durchgeführt ist. Daraus folgt freilich noch nicht d« die Bücher nur einfach durch Verfügung eingeführt werden sollten. Eine Betheiliqu«, der Lehrerschaft ist auf alle Fälle wünschcnswerth, wenn auch der Centralbehörde o«z entscheidende Wort bleibt. Auch die Herstellung der Schulbücher kann sehr wH durch eine Organisation der Lehrer in Verbindung mit der leitenden Behörde besent oder wenigstens gefördert werden. Aus der Kritik der vorhandenen Lehrmittel kam der Plan für die neuen hervorgehen; für die Ausführung eines solchen kann M Concurrenz ausgeschrieben, die eingehenden Entwürfe können von Commissionen weita geprüft, verbessert oder neu bearbeitet werden; alles dies jedoch ohne die Einfuhr»«; vorzüglicher, rein aus der Hand eines Einzelnen hervorgegangener Sch»p bücher auszuschließen. — Wo die erwähnte Gleichförmigkeit fehlt, sollte nach uns«« Meinung auch eine entsprechend größere Freiheit der Lehrer und zumal der Lebnr- collcgien stattfinden, namentlich an höheren Schulen. Den localen Schulvorstand!« einen maßgebenden Einfluß auf die Wahl der Schulbücher zu gestatten, ist im allgk- meinen nicht rathsam, doch versteht es sich von selbst, daß da, wo die Einführung da Schulbücher den einzelnen Lehrern überlassen bleibt, der Schulvorstand berechtigt ist, gegen ungeeignete Bücher Einsprache zu erheben. Man würde also in diesem M am besten dem Lehrer die Initiative und dem Schulvorstand das Recht der Bestätigung geben. In ökonomischer Hinsicht ist vor allen Dingen die Frage aufzustellen, m die Schulbücher bezahlen soll? Streng genommen sollten freilich eigentlich diejenige, Lehrmittel, die zum Zwangsunterricht gehören, vom Staat gestellt werden. Wie jedoch schon hinsichtlich des Schulgeldes, so wird man noch mehr hinsichtlich der Anschafsunz der Schulbücher der praktischen Schwierigkeit der Durchführung jenes Grundsatzes noch auf lange Zeit Rechnung tragen müßcn. Als selbstverständlich ist jedenfalls;» betrachten, daß unbemittelte Kinder ihre Schulbücher unentgeltlich erhalten. - Ä» größerer praktischer Wichtigkeit ist für jetzt die Frage, auf welchem Wege die Sch»!- büchcr im Druck hergestellt, vertrieben und den Schülern zugänglich gemacht werden sollen. Hier ist klar, daß die bisher meist übliche Art, die Sache ganz der Pr«- thätigkeit zu überlassen, die Schulbücher ganz bedeutend verthenert. Auch ist nicht schwer einzusehen, daß es nur wenige Gebiete giebt, für welche so leicht eine ErspaniiS durchzufübren wäre, als hier. Dennoch zeigt sich bei genauerem Zusehen die Frag! verwickelter, als man meinen möchte. Zunächst müßen wir uns ja (s. o.) gegen die Uniformirung der Schulbücher innerhalb eines ganzen Großstaates aussprechen »«d damit wird die mögliche Ersparnis schon merklich geringer. Immerhin soll auch dies nicht absolut und für jede Art von Lehrmitteln ausgeschlossen bleiben. Sodann leidet der Betrieb eines großen Centralschulverlages gewiß in hohem Grade unter de« Mängeln, welche der Staatsindustrie im Verhältnis zur Privatindustrie überhaupt a«- haften. Ein Regieverlag, der bei einer Privatdruckerei arbeiten läßt, wird oft m dazu beitragen, die letztere zu bereichern, statt daß sich sonst ein Verleger bereichert hätte. Wird aber auch der Druck in Regie betrieben, so fehlt der leitenden Behörde in der Regel jeder ausreichende Maßstab für die ökonomischen Leistungen dieses Instituts. Was die Schulbücher betrifft, so verschließt man sich vollends den letzten Weg, um zu einer genügenden Controle der eigenen Leistungen zu gelangen, wenn man dm Nachdruck derselben verbietet. Es erreichen ja die besten Staatsfabriken ihre Hoff stets nur durch Wechselwirkung mit der Privatconcurrenz. Weiter ist in Betracht Z» ziehen, daß mit der gleichförmigen Herstellung der Schulbücher ohne Mitwirkung der Verlagsspeculation leicht eine große Sterilität in Beziehung auf Erzeugung Zwei- Schulbücher. Schulclasse. 751 iMÄacr Lehrmittel entstehen kann, welche dem Gedeihen deS L-chulwesens zum schweren N-Meil gereichen muß. Wird von der Centralschulbehörde irgend eine ihr als fähig l kannte Persönlichkeit mit der Abfassung eines Lehrbuches beauftragt, das dann, -lii-klich m Stande gekommen, von der Staatsdruckerei aus in Hundcrttausenden von Exemplaren über das Land geworfen wird, so erlischt in der großen Masse der Lehrer He Hoffnung und damit auch der Trieb, ebenfalls etwas zur Vervollkommnung dieser Seite des Nnterrichtswesens beizuiragen. Dieser Nachtheil ließe sich bei durchgeführter Regie für die Herstellung der Schulbücher nur dann vermeiden, wenn man die ganze «ebrcrschaft eines Landes möglichst an der Abfassung der Lehrmittel betheiligen würde, Ns entweder nach Curtmans Vorschlag (vgl. Kirsch I., 301 ff.) durch regel- iniimqe Erneuerungsperioden mit Preisausschrcibungen geschehen könnte oder durch Sckmlshnoden, aus dem Wege der einleitenden Debatte, Commissionswahl, Refcrat- ttstattung u. s. w. — Wir würden diesen Weg dem des Preisausschreibens vorziehen, da die Betheiligung der Lehrer bei dem letzteren einigermaßen dem Einsatz in eine Werte zu vergleichen ist, statt einer natürlichen und geregelten Mitwirkung. Wo men den andern Weg seines republicanischen Anstriches wegen nicht mag oder die Lehrer im allgemeinen nicht für hinlänglich befähigt hält, in geeigneter Weise zusammen- zumrken, sollte man entweder ein ähnliches Resultat durch die Berufung größerer Eommisswncn zu erzielen suchen, oder man wird dann auf den pecuniären und administrativen Vortheil einer strengen Gleichförmigkeit verzichten müßen. — Schließlich wollen wir noch darauf Hinweisen, daß unter Voraussetzung der von uns vorgeschlagenen Gleichförmigkeit in nicht zu ausgedehnten Bezirken (zwischen 100,000 und 1 Million Einwohner), wenn zu gleicher Zeit auch den Privatschulen eine Stelle gelassen wird, sehr gut auch die Privatthätigkeit der Buchhändler und Schriftsteller dem Fach der Herstellung guter Schulbücher dauernd erhalten werden kann. Nimmt mm auf das deutsche Sprachgebiet nur 100—200 solcher Bezirke an, in welchen sich stets mehrere Personen eingehend mit der Frage der Lehrmittel zu beschäftigen haben, so würden diese in Verbindung mit der einen oder andern Privatschule schon einige Aussicht bieten, einem guten, von neuen Ideen ausgehenden Lehrmittel für eine mäßige «sie Auflage Absatz zu verschaffen. Es würde dann der Productivität in dieser Richtung einen wesentlichen Aufschwung geben, wenn man solche Versuche nicht einfach für eine officielle Umarbeitung ausnutzte, sondern auch den Verfassern ihr Recht werden ließe, sei es, indem man ihnen, und eventuell dem Verleger, geradezu das Verlagsrecht Äauft, oder indem man sie gegen ein billiges Honorar an der gewünschten Umarbeitung betheiligt, wodurch dann in freierer Weise die Vortheile, welche Curtman durch sein Prämiensystem erzielen will, ebenfalls erreicht werden dürften. Wegen der tatsächlichen Verhältnisse in den verschiedenen Staaten beschränken wir uns darauf, auf die Zusammenstellung bei Kirsch zu verweisen (§. 39. I. S. SOO ff.), wo der Gegenstand ausführlich genug behandelt ist, um zu sehen, daß rS mit der Durchführung wohlerwogener Grundsätze auf diesem Gebiete noch nicht weit her ist. Unsrerseits nehmen wir keinen Anstand, dies Gebiet zu denjenigen Feldern der Pädagogik zu zählen, auf welchen wegen der verhältnismäßigen Seltenheit des glücklichen Zusammentreffens didaktischer, politischer und ökonomischer Einsicht noch wenig ersprießliches geleistet worden ist. Schnlclafse. (Vgl. d. Art. Cötus.) Unter einer Schulclasse oder kurzweg Nasse verstehen wir eine zu gemeinschaftlichem Unterricht in besonderem Zimmer vereinigte Schulabtheilung, benennen dann wohl auch das Klassenzimmer ebenso. Abheilungen einer Schule, welche in demselben Zimmer und zwar gleichzeitig unterrichtet werden, pflegt man nicht als Classen, sondern nur als Abtheilungen zu bezeichnen, die bei zweijährigen Classencursen allerdings öfters nöthig werden. Eine Classe soll einen bestimmt abgegrenzten Theil der Gesammtaufgabe der Schule lösen, den wir das Nasseiipensum nennen, und soll dieses Klassenziel in einem festgesetzten Zeitabschnitt (Ecmeiter, Schuljahr, zweijähriger Kursus) erreichen. Neben dieser äußerlich greifen Ausgabe steht die andre, mitzuwirken an dem allgemeinen Erziehungswerke des ^hulganzen, an der ethischen und religiösen Entwicklung der Schüler. Zu Erfüllung bmer Aufgaben ist vor allem erforderlich, daß weder die Lehre noch die Erziehung m der einzelnen Stelle den Zusammenhang mit dem Ganzen verliere; keine Classe, 752 Schulclasse. Schulconserenzen. wie immer auch trefflich unterrichtet und geführt, darf das Bewußtsein schwill lassen, daß sie eben nur ein Theil des Ganzen ist. Ein lebendiges und eininütbi/z Zusammenwirken der Lehrer ist in dieser Rücksicht unerläßlich (vgl. d. Art. Lebm- collegium). Wie aber die ganze Schule ein einheitliches Ganzes sein soll ' so auch die Classe in sich eine Einheit bilden. Das wird nur möglich bei wesentli»,, Gleichartigkeit der Schüler in Bezug auf Kenntnisse und Alter. (Die Frage der confessionellen Gleichheit, welche wir für um so wünschenswerther halten, je mch das erziehende Moment in den Vordergrund tritt, bleibe hier nur angedeutet.) Weiter darf die Classe nicht so zahlreich sein, daß sie sich nur als Physische Masse behändes» läßt und der Entwicklung zu einem geistigen und sittlichen Ganzen unfähig ist so-l d. Art. Schülerzahl). Diesen in der Art und Zahl der Schüler gegebenen Bw bedingungen gesellt sich die weitere Bedingung hinzu, daß der Schülereinheit die Lebrn einheit entspreche. Unerläßliche Forderung ist das nicht bloß nominelle, sonder» durch geführte Ordinariat oder Classenlehreramt. Der Ordinarius ist nicht bloß Mri einiger Hauptfächer, noch weniger der allerlei Listen und Notizen verfassende GeschW sichrer, er ist der Führer, der Vater der Classe. Es ist nicht nöthig, daß nur er in der Classe unterrichte, es können und sollen andere Lehrer neben ihm stehen, ihm M als Lehrer an der Schule, aber um der Einheit der Classe willen muß er an dießr Stelle eine bevorzugte Stellung einnehmen. Damit emancipirt er sich nicht i» der Direction der Schule; der Director ist zur Ausgleichung und Entscheidung io rufen, wo der Ordinarius und der Lehrer in Conflict zu kommen drohen. (Bald Art. Classenlehrsystem.) Schulconserenzen. Man versteht darunter regelmäßige — entweder freiwillig! oder gesetzlich vorgeschriebene — Zusammenkünfte von Volksschullehrern (daher dir Gegenstand dieses Artikels ein anderer ist, als der des Art. Lehrerconferenzen) zu dm Zwecke, sich über Schulangelegenheiten, und zwar vorzugsweise über innere Fragen, über Lehrpläne, Methoden, Disciplinarsachen u. s. w. zu besprechen, Erfahrungen aO zutauschen, literarische Mittheilungen zu machen, wie auch Proben von Leistungen» Unterricht, im Schul- und Chorgesang und Orgelspiel zu geben. Solche Zusam»! künfte sind in diesem Berufskreis ein Product des letztverflossenen Jahrhunderts. Auch an diesem Punct ist somit der Umschwung erkennbar, den der Philanthropismus und Pestalozzismus hervorrief. Dieselbe Zeit, die vor den Eintritt ins Lehramt dns Seminar hinsetzte, schuf für die im Amte Stehenden die Konferenzen, theils, damit die älteren Männer nachholen könnten, was den Seminaristen setzt schon in juuzrn Jahren beigebracht wurde, theils damit die vorher schon gut Vorbereiteten auch Amte stehend auf dem Laufenden blieben. Zunächst war es mehr eine Art von Lehr-j cursen; und heute noch ist dieser Charakter den in Württemberg gesetzlich eingefiihckis Konferenzen insoferne geblieben, als der Dirigent die zu besprechenden Gegenstand!! bestimmt und die Mitglieder nicht beisammen sind, um Beschlüsse zu fassen, soudl« um zu lernen. Doch steht andererseits ebenso fest, daß der Dirigent nicht als Damit! aufzutreten, sondern nur eine gemeinsame Besprechung zu leiten hat, daß somit jenes Lernen nicht das von Schülern, sondern das von Männern ist, deren einer vom andern Förderung in seinem Wissen und Können erwartet und annimmt. Wird hie und da auch ein zusammenhängender Vortrag gehalten, so macht dies doch das Conferenzlecal nicht zum Hörsaal; denn solche Vorträge werden nicht bloß vom Dirigenten, sondern auch von den Mitgliedern abwechslungsweise gehalten, und überdies in der Regel nick her gemeinsam besprochen. — Zuerst begegnen uns solche Konferenzen als fteiwillizi. meist durch Pfarrer ins Leben gerufene Vereinigungen. Oder aber verbanden pch just ohne weitere Aufforderung einige Lehrer unter sich, namentlich zu gemeinsamer Lesmg neuer Sdhristen oder zur Besprechung solcher, die vorher circulirt hatten, nachdem 1» auf gemeinsame Kosten angeschafft waren. Eine früheste Spur liegt in Württemberg schon aus dem I. 1759 vor, wo Waisenhausschulmeister Israel Hartmann in Ludwigs- bürg eine Anzahl Lehrer zu (zunächst erbaulichen) Konferenzen vereinigte; im J. llSl und in den folgenden kommen freiwillige Conferenzen schon häufig vor (vgl. HW, Gesch. der Volksschule II. S. 159. Süskind, Handausgabe des württemb. schulgesetzes von 1836 II. Stuttg. 1860. S. 537); das Konsistorium haste diM» schon 1793 empfohlen. Nachdem sofort im I. 1808 der nachmalige preußische Schm- Schulconfereuzen. 753 .c C. A. Zeller die Schullehrer um sich versammelt hatte, um ihnen die pestalozzische Ibode beizubringen, wurde dieses Institut durch eine Generalschulverordnung 1810 Elt und obligat gemacht. Aus jeder Diöcese wurden, je nach der Zahl der Lehrer, in zwei, sogar drei Conferenzbezirke gemacht; jedem solcher Bezirke stand und steht ein Geistlicher vor, der zu den anfänglich zwei, später vier jährlichen Conferenzen je Themen giebt, über die jeder Lehrer (nur hohes Alter verleiht ein Recht auf Dis- ensation) eine schriftliche Arbeit einzureichen hat, worauf dann die mündliche Beoreckung folgt, welcher noch katechetische und andere Lehrproben und Gesangsproduc- MM beigefügt werden. Die Lehrer erhalten von jeher eine Reiseentschädigung, der Dirigent seit neuerer Zeit eine fixe jährliche Belohnung. Eine neue Bedeutung hat iises vorher nicht sehr hochgeachtete Amt dadurch erhalten, daß die Bezirksschulinspection acht mehr, wie früher, ein integrirender Theil des Decanatamtes ist; wo dieselbe von ilsem getrennt ist, wird sie einem Conferenzdirector übertragen. — In ähnlicher Weise p sich das Conferenzwesen auch in andern deutschen Landen aus einem freiwilligen Intmiehmen zu einem Staatsinstitut entwickelt (Heppe II. S. 200. III. S. 123. s. S. 255. S. 300). Wenn die Leitung dieser Versammlungen nicht einem Manne übertragen ist, dem nit vollständiger Sachkenntnis zugleich die Gabe des Präsidirens beiwohnt, so ist der "ewmn, den Lehrer und Schulen daraus ziehen, ein geringer. Verhält sich der Dirigent issiv, so wird viel unnöthiges geschwatzt, es werden einzelne das Wort an sich reißen »d selbst an persönlichen Ausfällen wird es nicht fehlen. Nimmt er aber die Rolle er Aktivität ganz für sich in Anspruch, geräth er ins Dociren von oben herab, besudelt er die Lehrer wie Katechisirschüler, kann er Widerspruch nicht ertragen, so iinmt er den Lehrern alle Lust zur Sache. Ein gewissenhafter Dirigent wird immer er allen Dingen das von ihm gegebene Thema selbst durcharbeiten, d. h. nicht bloß urchdenken, sondern eine Abhandlung darüber wenigstens in einer genauen Skizze iederschreiben. Auf die Literatur wird er die geeignete Rücksicht nehmen, um deu igenstand allseitig zu beleuchten. Dann erst soll .er die Aufsätze der Lehrer lesen. » wird dann nicht nur ein richtiges Urtheil haben über den Werth derselben, sondern ach da und dort in den Arbeiten etwas finden,-was..zur Ergänzung.oder zur Berichtigung mer eigenen Ansicht dient. So i kommt er nun gerüstet in die Versammlung. Er stellt as Thema in aller Bestimmtheit auf, hebt die einzelnen Momente, die dabei zur flache kommen, hervor, womit zugleich ider Gang der Besprechung vorgezeichnet wird, mimlirt dann bei jedem dieser Momente präcis den Punct, um den es sich handelt, »d führt nun.die verschiedenen Ansichten, die in den Aufsätzen darüber laut geworden int, auf. Hiebei hat er Gelegenheit, die einzelnen Verfasser aufzufordern, daß sie sie Ansicht weiter entwickeln oder begründen; liegen entgegengesetzte Ansichten vor, so ird er die tüchtigsten ihrer Vertreter einladen, sie gegen einander zu vertheidigen; er >rd, was so zur Sprache kommt, durch Citate aus der Literatur bereichern, wird idem, der sich über den Gegenstand äußern möchte, mit freundlichem Entgegenkommen Ä Wort geben (weshalb eine gewiße parlamentarische Ordnung nöthig ist); er wird, rm es noch nöthig ist, seine eigene Ansicht darlegen und nach einem rssnms zu Mm weiteren Puncte fortschreiten. Sind an den Arbeiten gröbere Fehler zu rügen, » mag dies auch in der Versammlung geschehen, aber ohne Nennung der Namen, also „ehr zur Warnung der klebrigen; was dem Einzelnen derartiges zu bemerken ist, das si seinem Aufsatze schriftlich als Urtheil beizusetzen oder nöthigenfalls unter vier Augen » lagen. Wird gesetzlich eine Zahl von nicht unter vier Conferenzen jährlich gehalten, dann !(es zu empfehlen, daß einer derselben — womöglich von verschiedenen Conferenz- Men zusammen — eine mehr festliche Form gegeben wird. Hiezu eignet es sich, "ö außer musikalischen Productionen als Einleitung und Schluß, eine mäßige Zahl Zjortragen gehalten wird, zu welchen sich immer aus den tüchtigeren Lehrern frei- "ge melden werden, unter denen aber der Dirigent selbst ebenfalls mit einem Thema, z. B. einer historischen oder biographischen Darstellung, auftreten "z: "ost ar zugleich Bezirksschulinspector, so kann er (und soll es in Württemberg der Min.-Verf. vom 11. Nov. 1865) eine Conferenz im Jahre dazu benützen, Handbuch. II. 48 754 Schulconferenze». Schuldiencr. eine Art statistischer Uebersicht über die Resultate seiner Visitationen zu geben- W gezeichnete Leistungen dürfen auch mit Nennung der Namen erwähnt werden- des, weniger ist die Conferenz der Ort, um Rügen zu crtheilen oder einzelne 'w p schämen. Die Wahl der Themen für die Konferenzen überhaupt ist nur durch den A« bedingt, den: das Institut dient. Alle die Erziehung und den Unterricht angehend- Fragen stehen zur Wahl frei: namentlich sollten aber auch geschichtliche GegenWe die das berufliche Wissen der Lehrer zu erweitern geeignet sind, nicht fehle»; überhand ist nicht bloß das nächste Bedürfnis im Auge zu behalten. Pädagogische LaW erscheinungen und Tagesförderungen sind durchzusprechen. In den Aufsätzen blch Auszüge oder auch Recensionen gelesener Schriften zu fordern, ist nicht wohlgethw Noch unpassender freilich wären Themen, die die äußere «Stellung der Lehrer selb beträfen; nur in rein wissenschaftlicher, zumeist historischer Form läßt sich ein Gege stand, wie das Verhältnis der Schule zur Kirche und zum Staat als Thema enn zusammenhängenden Vortrages für den Conferenzzweck, also znr Belehrung der Lebr behandeln. — Für die praktischen Uebungen und Proben ist die Zeit sparsam zu; messen. Die Lehrer unter einander ihre praktischen Leistungen kritisircn zu lassen, - eine mißliche Sache; von einem Vorgesetzten nehmen sie noch immer einen Tat! bereitwilliger an, als von einem Kollegen. — Ganz passend ist die Verbindung« Lesegesellschaften mit den Conferenzbezirken und die Leitung derselben durch den ist ferenzdirector: über dieses Institut selbst s. den betr. Art. Schuldiener (Pedell, Calefactor, Hausmann) ist der mit der Sorge für d Schullocalitäten, mit der Reinigung, Lüftung, Heizung der Schulzimmer, mit de Oeffnen und Schließen des Gebäudes, mit der Beschaffung von Tinte und Krad mit der Besorgung der dienstlichen Ausgänge beauftragte Diener der Schule, de Dirigenten unmittelbar untergeben. Wenn auch immerhin ein solcher Diencr » kleinsten und kleineren Schulen entbehrt werden kann: so ist für jede umfangreich Schule, namentlich in Städten, wo die Schule mancherlei Beziehungen nach >iuß hat und die Möglichkeit sofortiger Communication mit den Eltern der Schüler si sichern muß, die Anstellung eines solchen ein unumgängliches Erfordernis. Tai zunächst ist noch immer darauf hinzuweisen, daß man in Schulgebäuden, Schulz»»« Schulhof für die möglichste Sauberkeit und Nettigkeit zu sorgen verpflichtet h Gesundheitlich wie erzieherisch ist die Beschaffenheit dieser Localitaten von allergrößte Einflüsse. (Vgl. den Art. Reinlichkeit.) Bringt man dazu in Anschlag, daß - namentlich bei Mädchen und jüngeren Knaben — nicht selten kleinere HuMicns nothwendig werden, und daß der Verkehr der Schule mit ihrem Publicum gar Mist Ausgänge zum Behufe von Anzeigen und Anfragen erfordert: so ergiebt sich, c» das Departement, dessen Versetzung man dem „Schuldiener" überträgt, ein ach ordentlich großes ist, und daß dieses Individuum sich leicht zu einer sehr wichtig Persönlichkeit für alles, was in der Schule ist und mit ihr im Zusammenhänge steh erhebt. Somit genügt offenbar nicht das Vorhandensein einer solchen dienenden Pech sondern dieselbe muß auch in der Lage sein, den an ihre Thätigkeit gestellten Anspruch wirklich zu genügen. Mindestens also soll der Schuldiener, auch mit einer klein Familie, von seinem directen Einkommen bescheiden, aber sicher bestehen können; er sc weder ein Nebengeschäft treiben dürfen, noch auf die Accidentien angewiesen sein, " die es freilich an Gelegenheiten nicht fehlt. Neben dem Einkommen (Wohnung Schulgebäude ist fast nöthig, Heizung und Beleuchtung mindestens zweckmäßig))"" aber auch das Maß seiner Pflichten einsichtig festgestellt sein; d. h. an vielclaW Schulen müßcn für die Besorgung der Oefen, für das Aufwaschen und Scheuern nc Mittel ausgcworfen werden. Tie Erkenntnis, daß es sich bei diesem scheinbar so geringfügigen Posten ec in Wahrheit um wesentliche Interessen der Schule handelt, muß aber weiter auch^s einem sorglichen Verfahren bei der Wahl solcher Schuldiener Anstoß geben- P schuldiencr kommt so vielfach mit der Schule, mit den Lehrern, Schülern, Eltern' Berührung, daß es nicht im mindesten gleichgültig sein kann, ob er fähig ist, JMwI und selbst ein gewißes Maß von Verständnis für die Zwecke der Schule zu M Schuldiencr. Schule. 755 .„nickt — ob er für ihre Erreichung mitwirkt oder dagegen, etwa durch rohes, »qcscklachtes Wesen, Bestechlichkeit, Geschwätzigkeit, schlechte Einflüsse ausübt. Ein Mündiger Mann, der den Schülern Achtung einflößt, kann sich um die Jungen, hl sich vor ihm geben, wie sie sind, durch besonnenen Rath und freundliche War- E vielfache Verdienste erwerben; der Vorsteher aber soll sich desselben so bediene», daß er zwar nie seine rechte Hand wird, wohl aber den Bereich seines Blickes I In manchen Ländern, so z. B. Preußen, sind die Schuldienerstellen eine gesetzliche st'ersorgungsstätte ausgedienter Soldaten. Sicherlich empfehlen sich milites bouo msrlti vorzugsweise für solche Stellen schon durch die im Dienst erworbene Haltung, Ord- «ng , Subordination. Selbstverständlich wird aber auch bei ihnen mit Sorgfalt zu Kühle» sein. — Fragen darf man wohl noch, ob sich Accidentien empfehlen, oder ob die Enmahme des Schuldieners eine möglichst directe und fixirte sein solle. Jedenfalls ja dem letzteren Modus der Vorzug zu geben. Trinkgelder und Geschenke sollten nicht zu Besoldungsbestandtheilen werden. Genau genommen müßen alle solche Accidentien Ngsallen, wo es sich nicht um besondere Leistungen handelt, die allerdings bisweilen, mmentlich bei kleineren Schülern und bei Mädchen, Vorkommen und eine kleine Extra- wtschädigung wohl verdienen. Schule; ihr Verhältnis zum Staat, zur Kirche, zur Gemeinde und zur Familie. Wenn -^o^, sellola ursprünglich Muße bedeutet, so scheint kö ungefähr das Gegentheil von dem zu sein, was jetzt als Zweck der Schule beachtet wird; und doch sagt das Wort heute noch volle Wahrheit. Denn alle geistige Beschäftigung, alles Studiren ist gegenüber der harten Lebensarbeit in der That eine Muße; Beschäftigung jener Art ist aber heute noch der Zweck und Inhalt der Schule, lind wenn (von Pustkuchen-Glanzow in der Schrift: „Kritik der Schulen", Bremen 1824, S. 53) darob Klage geführt wird, daß „aus der stillsten Wirksamkeit die lauteste und geschwätzigste geworden sei": so hindert dieser Uebelstand keineswegs, doch heute noch der Schule das Prädicat zuzuerkenncn, daß ihre Wirksamkeit eine stille, dm dem profanen Weltgewühl fernezuhaltende ist. — Aber bedeutende Verwandlungen sind allerdings mit dem Begriffe der solioln vor sich gegangen, bis derselbe auf der jchigen Hohe angelangt ist. Zuvörderst war cs eine Metonymie, wenn der Name i»is den Ort übergetragen wurde, wo jene als Muße betrachtete Beschäftigung gepflogen «ird; sofort hat man sich diese Beschäftigung als eine vielen gemeinsame, aber durch mm Meister als Lehrer geleitete gedacht; endlich ist aus der eben genannten die jetzt mugbare Vorstellung entstanden, daß eine Schule eine Lehranstalt für eine Mehrzahl dm Lernenden unter einem oder mehreren Lehrern sei. Die älteste Form der Schule k, so weit wir sehen, die priesterliche Kastenerziehung, für welche der Ort in den Ampeln gegeben war; so tritt sie namentlich in Egypten aus, s. Cr am ers Gesch. (Erz. u. d. Unt. I. S. 127 ff. Die Fessel des Kastenwesens ist bei den europäischen Kulturvölkern des Alterthums gefallen; was wir in Griechenland von Schulen Vorhuten, das sind zunächst freie Vereine lernbegieriger Jünglinge und Männer, die sich meinen bedeutenden Mann sammeln; also etwas den sogenannten Prophetenschulen du Juden (s. d. Art. Päd. des A. T.) ähnliches. Können wir diese am ehesten mit deu griechischen Philosophenschulen vergleichen, so griff das Bildungsbedürfnis der Hellenen über diesen engeren Rahmen hinaus, um für eine Mehrheit von Wissenschaften Md Künsten Pflanzstätten zu haben, an denen jeder freie Grieche theilnehmen konnte; dH man die Jugend darin unterrichten ließ, das beruhte nicht auf Staatsbefehlen, Bhl aber auf der gebieterischen Sitte, die aus dem lebendigen Trieb des Volkes her- dorgegangen war. Dieselbe Auffassung der Sache war es, die von Griechenland nach Rem übergieng, und erst Vespastan, da er durch Ausweisung von Staatsbesoldungen M die Lehrer der Grammatik und Rhetorik eigentliche Lehrstellen gründete, hat damit dm letzten Schritt gethan, die Schule förmlich in den Staatsorganismus einzufügcn. W ist bemerkenswertst, daß dieselben drei Phasen, die der Schulbegriff im Alterthum durchlief, auch in der christlichen Zeitfolge nach einander zum Vorschein kommen. Der Een Kastenerziehung entsprechen die Mönchsschulen; den freien Vereinen, die sich an "Wehene Gelehrte anschloßen, gleichen rn ihrer Entstehung die Universitäten, wie Mer die humanistischen Societäten; und den Uebergang der Schule in den Staats- 756 Schule. Organismus bezeichnen zuerst die spätmittelalterlichen Stadtschulen, hernach die von d-° evangelischen Fürsten der Reformationszeit erlassenen Schulordnungen. Ist aber hiernach die Idee der Schule historisch zuerst nur aus einem Standes- bedürfnis hervorgegangen, so hindert das nicht, dieselbe als ein im Organismus eines Culturvolkes notwendiges Moment zu begreifen; damit ist sowohl die Meinuna ausgeschlossen, daß sie ein Luxusartikel, als auch die andere, daß sie nur ein Nothbchls sei. An letztere streift es, wenn v. Zezschwitz in seinen Vorträgen über „inner) Mission, Volkserziehung und Prophetenthum" (Frankfurt 1864) S. 55 sagt: „Di) Schule ist kein natürlicher und organischer Factor der Erziehung; ihr Aufblühen"und Hervortreten ist daher meist mit einem Herabsinken der natürlichen und höheren F«) toren verbunden. Das Haus soll, Wenns recht ist, die Schule unnöthig machen, nn) daneben dann das öffentliche Leben und die Kirche als Schule des Lebens dieneu.- Jn ähnlichem Sinne sieht Heinrich Thiersch („über christliches Familienleben" 2. Ausl. Franks. 1855. S. 93 ff.) in dem Institut der Schule nur ein Zeugnis, Kj das Haus der nur ihm von Gott übertragenen Erziehungspflicht nicht nachkoniU Daß aber demungeachtet Schulen sein müßen, das bedarf keiner künstlichen DeducnU Es handelt sich dabei selbstverständlich zunächst um den Unterricht; denn daß die SMj in erster Linie nicht durch den Erziehungs-, sondern durch den Unterrichtszweck gesordai wird, ist schlechthin anzuerkennen. Wenn nun das Eulturleben eines Volkes eiiu» gewißen Höhepunct erreicht hat, wenn die Bildungselemente einmal bis zu mm gewißen Umfang angewachsen sind: dann ist es je länger je weniger möglich, das uih nur durchschnittlich die Eltern die geeignetsten Uebermittler der Kenntnisse und Fntst keiten seien; denn alsdann fordert das Lehrgeschäft nicht nur den sichern und umfasw den Besitz der zu lehrenden Dinge, sondern, je weiter der Bildungsstoff sich ausdchi; um so mehr kommt jetzt auch darauf an, daß er auf die zweckmäßigste Art mitzMj werde; dies setzt Erfahrungen voraus, die nicht der Einzelne für sich zu machen i» Stande ist, die sich erst durch Generationen allmählich sammeln, aus denen sich »lii ein besonderes, methodisches Wissen und Können —-die Lehrkunst bildet. Wie ch Cultur die Nothwendigkeit der Arbeitstheilung -herbeiführt, wie nur dadurch jede meiÄ liche Thätigkeit zur Vollkommenheit gebracht wird, daß sie von einzelnen ausschließlis als ihre Lebensarbeit betrieben wird, was dann wieder allen zusammen zum Bch> dient: so muß auch das Lehren, das an und für sich den Eltern zukommt, do5 m den höheren nationalen Bildungsstufen sich zum speciellen Beruf gestalten. Eego jene Behauptung, die Schule sei nur ein künstlicher Factor im Gemeinleben, wäre mi^ Grund zu erinnern, daß die Lehrgabe ein Charisma ist, das verhältnismäßig nuDs wenige besitzen; also deutet auch hier gerade die Naturordnung darauf, daß, M ti Gabe ist, da auch ein Beruf bestehen soll, den einzelne für alle ausüben. Ist ck der Lehrer, als Träger dieses Berufs, einmal vorhanden, so wäre zwar das Familie» I s princip auch jetzt noch dadurch festzuhalten, daß auf jede Familie ein eigener Lebm " der Hauslehrer, käme; allein abgesehen von andern Gegengründen ist diese Einri-bm für die Masse einer Nation eine ökonomische Unmöglichkeit. Es werden also mehr« Familien einem Lehrer von Beruf ihre Kinder anvertrauen und zwar schon aus da Gesichtspunct der Zeitersparnis zu gemeinsamem Unterricht: und damit ist die Sckil fertig. Es darf dann nur der letzte Schritt noch geschehen, daß die Lenker der Naue das Interesse der Jugendbildung als ein allgemeines, nationales Interesse erk« und darum es nicht auf den Zufall ankommen lassen, ob nnd was für Jndivid»! sich finden, die den Lehrberuf zu ihrem Lebensberuf machen, und ebensowenig es w Zufall überlassen, ob die Eltern und wie viele derselben diese Lehrer für ihre Kim benützen wollen, sondern die Schulbildung in irgend einer Weise unter die regulär! Gegenstände der Staatsfürsorge aüfnehmen. Wir sprachen nur vom Unterricht; bekanntlich macht aber die Schule auch r Anspruch, Erziehungsanstalt zu sein und behauptet auch in dieser Hinsicht ihre UneiH behrlichkeit. Davon, daß der Unterricht selbst schon erziehend mitwirke, ist hier uw die Rede, sondern davon, ob die Schule als Anstalt, gerade durch das, was das MG in ihr vom häuslichen Leben unterscheidet, auch der Erziehung diene. I. B-Gra!" hat dies (Divinität, 3. Ausl. I. S. 251) am stärksten mit dem Sah ausgespro»- „Es ist eine Verkehrung des Princips, die Schule als Unterrichtsanstalt müße Schule. 757 ssnichungsanstalt sein; sondern die Schule muß als Erziehungsanstalt auch Unterrichts- mstalt sein." Es haben sich aber den vielen gegenüber, die hicmit einverstanden sind, -ut Stimmen einer Minderheit je und je vernehmen lassen, die jenen Satz zu mäßigen Men. In einem Aufsatz im Brandenburger Schulblatt 1840. III. S. 263 ff. wird m einem offenbar erfahrenen Schulmann gesagt, der erziehende Einfluß der Schule m - den Einwirkungen gegenüber, die das Haus und später das Leben ausübe — !,m klein und könne nur klein sein; die Schule thäte also in dieser Beziehung besser, dm Wund weniger voll zu nehmen mit Versprechungen, die sic doch nicht halten könne. Taß nun die Schule nur ein Factor unter den vielen ist, deren Product wir Er- Nbmig nennen, daß ihr darum auch in diesem Puncte Bescheidenheit anstcht, das iiiirkennen wir vollständig; es ist auch eine der Phrasen, wie so manche in unserer iseit aufgebracht und nachgesprochcn werden: „wer die Schule hat, der hat die Zukunft." Ater daß sie doch wirklich einer jener erziehenden Factoren ist und sich als solchen barMn, ihre Aufgabe auch nach dieser Seite hin ernst nehmen soll, das ist nicht minder gewiß. Lassen wir Hegel reden. Er sagt (WW. LVI. S. 171 f., s. bei Aaulow, „Hegels Ansichten über Erz. u. Unt." I. S. 26): „In der Familie gilt baö Kind darum, weil es Kind ist, es erfährt ohne Verdienst die Liebe seiner Eltern. Dagegen in der Welt gilt der Mensch durch das, was er leistet, er hat den Werth nnr, insofern er ihn verdient. . . . Die,Schule ist die Mittelsphäre, welche den Menschen aus der Familie in die Welt hinüberführt, aus dem Naturverhältnis der Empfindung und Neigung in das Element der rache. ... In der Familie hat das Kind im Sinne des persönlichen Gehorsams nnd der Liebe recht zu thuu; in der Schule hat es im Lünne der Pflicht und eines Mtzes sich zu betragen, und um einer allgemeinen und bloß formellen Ordnung Villen dies zu thun und anderes zu unterlassen, was sonst dem einzelnen ganz wohl gestattet werden könnte. In der Gemeinschaft mit vielen unterrichtet, lernt es sich nach anderen richten, Zutrauen zu andern ihm zunächst fremden Menschen und Zutrauen zu sich selbst in Bezug auf sie erwerben und macht darin den Anfang der Bildung nnd Ausübung socialer Tugenden." Und später: „Die Erhebung über das Sinnliche geschieht durch die Schule in weit höherem Grad als in der Familie. . . . Da muß der Geist zum Ablegen seiner Absonderlichkeiten, zum Wissen und Wollen des Allge- neinen, zur Aufnahme der vorhandenen allgemeinen Bildung gebracht werden. Dies llmzestaltcn der Seele — nur dies heißt Erziehung." Ebensowenig als der Wahrheit :itier Sätze wird man sich folgender Auseinandersetzung von Waitz (Allgemeine sätagogik S. 212 ff.) entziehen können. „Die Schule bringt durch die Gemeinschaft ks Lebens und der Thätigkeiten in die Zöglinge eine der Privaterziehung durchaus fremde Regsamkeit und Wärme, die die Lust zur Arbeit sicherer weckt, spornt und Mt, als ohne sie durch irgend welche künstliche Mittel möglich ist. Es bilden sich ftsönliche Verhältnisse der mannigfachsten Art aus, die um so wichtiger sind, als das Md in ihnen zum erstenmal, wenigstens bis auf einen gewißcn Grad selbständig Und msiehend andern gegenübertritt. Diese Verhältnisse werden die Quelle von tausend Wahrungen, welche die Privaterziehung gar nicht oder nur in verkümmerter Weise u bieten vermag. . . . Die Schulcrfahrungen gehören zu den wichtigsten des Lebens, tu Schule läßt das Kind den ersten umfassenden Blick in das wirkliche Leben thun, »lernt Menschen kennen, die gleiche Ansprüche machen und keine Rücksichten nehmen, ch sie im Hause gewöhnlich waren. Da fühlt der Einzelne, so stark er sonst auch m mag, sich schwach und bedürftig der andern, er hält sich an ihnen fest und geht »n seinem innern Leben in sie ein, er fühlt sich als Glied eines größerer Ganzen und Machst mit ihm. . . . Der Schüler steht als einzelner gleich vielen andern nur dem Gesetze gegenüber, das eine bestimmte Leistung von hm fordert. Weit bestimmter als das Haus bringt dadurch die Schule zum Be- Wem, daß der Lebenskreis, in den der Einzelne eintritt, von ihm durchaus unab- «g>g und nicht um seinetwillen vorhanden ist, sondern ihn nur duldet als fügsames Nnd, das dem Ganzen sich ein- und unterordnet. Dabei soll der Schüler seine ^EMg finden lernen in dem Gehorsam gegen die Gesetze der Gemeinschaft, mcher er angehört, und in der Bethätigung der Theilnahme für diejenigen, welche M auf gleiche Weise unterworfen sind wie er selbst; die Schule legt dadurch den 758 Schule. Grund für den echten Bürgersinn" (vgl. Sch erb ert, das Wesen der höheren Bin«., schule S/250 ff.). Ist hiemit dargcthan, daß der Schule allerdings ein erziebmdn Einfluß zukommt und zwar gerade durch dasjenige, worin sie sich vom Haus scheidet, so hat sie überdies noch vieles mit dem Hause gemein. Waitz sagt j» dsist Beziehung S. 215 richtig: „Die Eltern haben für eine bestimmte Zeit und zu eim« bestimmten Zweck ihre Gewalt und Auctorität freiwillig an den Lehrer übertrage»'' dabei bleibt aber die Stellung des Lehrers doch eine andere und soll eine andere sei», „durch Ueberlegenheit des Geistes imponirend, dem Schüler ursprünglich fremd »ip nur zu ernsten Zwecken ihm zeitweise beigesellt, wirb der Lehrer mehr gechrt und »ü scheut als geliebt, und in der That bedarf er auch als Vertreter und Wächter di- Gesetzes weit mehr der Ehrfurcht als der Zuneigung, denn durch jene lassen sich di, Gedanken und Strebungen des Zöglings sicherer regieren als durch diese." — M bislang über den erziehenden Einfluß der Schule im allgemeinen gesagt ist, möchle» wir speciell auf die Mädchenschule theils in gesteigertem, theils in modificirtem Si»», anwenden. Es muß zwar allerdings nur „der Mann hinaus ins feindliche Leben;" o»z Mädchen, die Jungfrau soll dereinst als Hausfrau „drinnen walten" und die von da Natur ihr gesetzten Schranken nicht überschreiten; weiter als in den Mikrokosmus tu Schule, den Vorhof des öffentlichen Lebens, soll sie nicht hinaustreten. Wert» Erziehung durch die Schule ist ihr dessenungeachtet nothwendig und heilsam; sie, selbst auch eine gründliche Erfahrung davon machen, daß es außer dem FamilieM«! noch ein anderes Leben giebt, welches durch allgemeine Gesetze geregelt ist, wo in Einzelne nur nach seinem objectiven Werth für das Ganze, nach seiner Leistung K allgemeine Zwecke seinen Platz angewiesen erhält; sie muß das lernen schon um ihm selbst willen, denn auch das Weib muß allgemeinen Gesehen gehorchen lernen,»» sie die Gesetze der Schule repräsentiren, zur Aneignung und Entwicklung der sM» Tugenden aber ist eben nur eine solche Gemeinschaft die wirksame Schule, dazu ßr Erwerbung der Menschenkenntnis die erste größere Uebungsstätte, zur Knüpfung daue» der Freundschaften die beste Gelegenheit; die Unterwerfung unter die Auctorität det Mannes lernt das Mädchen vorzugsweise in dem Verhältnis zu dein überleg:» Manne, der ihr als Lehrer gegcnübertritt; im Anschluß an die Gesammtheit lernt si den Werth der Angehörigkeit an die Gemeinschaft schätzen und für dieselbe thiitig sei» in dem Wetteifer mit anderen fixirt und begrenzt sich das Gefühl ihres WerthesJi» vielleicht im späteren Leben leicht verkümmert würde. Sie muß aber die Erfahrung!» welche die Schule bietet, auch wegen ihres Berufs für andere machen, denn als Gattin Mutter, Schwester u. s. w. muß sie jenen objectiven Maßstab kennen, der in der U gilt, damit sie auf den Gatten, den Sohn, den Bruder rc. ihren Einfluß in rehi Weise üben könne. Nimmt man noch hinzu, daß die Unnatur der jetzigen Verhältnis! der Gesellschaft nicht wenige Jungfrauen nöthigt, durch Uebernahme von Lehrstell' u. dgl. einen weiteren Schritt in die Öffentlichkeit zu thun, so erscheint es in ei " rischer Richtung als unerläßlich, daß das Mädchen die Schule selbst auch durchlM an der sie später zu arbeiten berufen sein kann. Vgl. Kühner, Pädagogische Zeitstage» S. 201 f. — Aus dieser Stellung und Bedeutung !der Schule entwickeln sich alle t> Pflichten des Lehramtes, die dasselbe gerade, weil es zugleich auch beziehungsweise di Stelle der häuslichen Erziehung und diese doch unter andern Verhältnissen vertritt, j einen: doppelt schwierigen und verantwortlichen Berufe machen; wir haben aber» dieser Seite nicht weiter aufs Einzelne einzugehen, da dies in den Artikeln „Lester und „Erzieher" bereits geschehen ist und in dem Art. „Schulzucht" noch geschehen md Auf die specielleren Artikel verweisen wir auch in Bezug auf die äußeren Bedingung!» wie die Dotation der Schule, die Aufnahme und Entlassung, das Schulgebäude, d> Schülerzahl u. s. f. Sind wir aber nach Dbigem keineswegs gewillt, der Schule bloß den Ast einer Unterrichtsanstalt zu belassen: so sehen wir doch ebenso klar, daß, wie die Säst aus dem Unterrichtsbedürfnis, nicht aus dem Erziehungsbedürfnis hervorgewachse» st so auch ihre erste und vorwiegende Bedeutung im Unterricht liegt, daher auch die e>» zelnen Gattungen von Schulen sich nicht nach verschiedenen Erziehungszwecken, sonst nach den verschiedenen Graden des Unterrichts, nach dem weitern oder engern UnM» und den mannigfachen Zweigen der Bildung repartiren. Die natürlichste -rstW Schule. 759 Mie die m zwei Gruppen, in Schulen für specielle Berufsbildung: dahin gehören die ^ Wen her Universitäten, die polytechnischen Schulen, Militär-, Handels-, See- u. dal.; und in Schulen, die zur allgemeinen, humanen und nationalen Bildung fugend bestimmt sind, die keinem Gliede des Volkes fehlen darf, die Elementarst! Volksschulen. Aber wie sogar diese Zweitheilnng sich nicht vollständig durchführen iet sofern die Universität entschieden über den bloßen Zweck der Berufsbildung hinaus- M: so liegen in der Mitte noch zwei große Schulgebiete, die Gelehrtenschule und «Realschule, von denen es nicht so ganz leicht ist, zu sagen, auf welche von beiden reiten sie von Rechtswegen sich zu stellen haben. Dem zufolge dürfte es für die »Lchematisirung der Schulen gerathener sein, die Beziehung oder Nichtbeziehung auf Imftige Bcrufsarten ganz fallen zu lassen und dafür einfach zu unterscheiden: 1) Schulen lür die allgemeine Volksbildung; 2) Schulen für wissenschaftliche Bildung; 3) eigentliche ^ Mulen; und 4) Schulen für höhere weibliche Bildung. Denken wir uns nun das gesammte Schulwesen als Gegenstand einer Wissendst d. h. eines Theils der allgemeinen Pädagogik, also — wie Stoy (Encyklopädie 243 ff.) sie nennt, der „Scholastik", wofür wir das deutsche Wort Schulkunde serzichen: so läßt sich diese immerhin mit Stoy nach einem aus der praktischen Theo- cgie seit Schleiermacher entlehnten Schema theilen in eine Lehre vom Schulregiment ,»d vom Schuldienst, eine Eintheilung, die sich Fröhlich (die Schulorganisation, sena 18K8. S. 56) angeeignet hat; auch gegen die Unterabtheilungen: 1) Schul- rganisation, 2) Schuldotation, 3) Schulaufsicht; und 1) Schulunterricht, 2) Schulden, 3) Schulverkehr (unter welchem Ausdruck die Beziehungen gemeint sind, in reiche die Schule zum Publicum tritt) — haben wir nichts einzuwenden, als daß in imm wissenschaftlichen Schema für die Schulkunde der Lehrer selbst mehr hervortreten wie dies in andern Rubricirungen geschehen ist. Es ließe sich z. B. nach dem Rundriß, den Thaulow in seiner Gymnasialpädagogik § 61 gegeben hat, auch die lllgememe Schulkunde behandeln: 1) Geschichte des «Schulwesens; 2) Wesen und lllgkmeine Bestimmung der Schule, Arten von Schulen; 3) Organisation des Schulzens im ganzen und einzelnen; 4) Schulunterricht; 5) Schuldisciplin; 6) Lehrer- ürsonal. Fröhlich hat a. a. O. S. 58 folgende Rubriken auf die Stoy'sche Grund- mheilung gebaut und sie alle zusammen als Inhalt des Schulrechts bezeichnet: . Schulregiment. 1) Schulverfassung, il. Allgemeine Grundlage. L. Die Aemter Behörden) a. des Staats, 5. der Gemeinde. 2) Schulverwaltung, ä,. Dotation. 11nspektion. II. Schuldienst. 1) Unterricht. 2) Führung (— Zucht). — Gegen- Mgem Handbuch hat als Plan zu geordneter Erschöpfung aller die Schelle bereisenden Gegenstände folgendes Schema zu Grunde gelegen: die Schulkunde umfaßt Is die Gesetzgebung. 2) Schule im allgemeinen. 3) Schularten. 4) Schulregiment, ö) Lehrer. 6) Schüler. 7) Unterrichtsgegenstände. 8) Innere Ordnung der Schule. H Schulacten. 10) Aeußeres. Ans die weitere Frage, wie eine Schule einzurichten sei, können wir hier nicht Mogchen, da die betr. Puncte in eigenen Artikeln erledigt werden. Dagegen liegt es «»der Aufgabe dieses Artikels, die Stellung der Schule zu den realen Mächten, die D« Gesammtleben der Nation ordnen und verwalten, d. h. zum Staat, zur Kirche, Zur Gemeinde und Familie zu beleuchten. Fürs erste kann darüber kein Streit sein, daß die Schule nicht das Recht hat, «erklären, sie sei keiner dieser großen Gemeinschaften verantwortlich, sie habe ihren >genm Lebenszweck, den sie selbst sich setze. In Wahrheit sind es vielmehr diese Ge- »emschasten, die der Schule den Zweck zu setzen haben. Denn die Schule ist keine NNdstrin menschlicher und nationaler Gemeinschaft, sondern eine Anstalt, die jene ^memschaften sür ihre Zwecke errichten. Deshalb hat die Schule auch nicht in der Mir, wie Staat, Kirche und Gemeinden ihre Repräsentanten, durch deren Mund sie W Subject redet; die Kinder sind nicht die Schule, aber auch die Lehrer sind nicht «Schule. Würde sich zeigen, daß das Schulwesen eines Landes keine für Staat, We, Gemeinde und Familie brauchbaren Leute liefert: dann würde man einfach Me Schulen aufheben. Damit ist zwar nicht ausgeschlossen, daß zu Zeiten die Decke, welche jene Mächte der Schule setzen, einer sich entwickelnden höheren Idee ^ Mung nicht entsprechen, die Schule also, d. h. die Leiter derselben aus eignem 760 Schule. Antrieb über das zu niedrig gesetzte Ziel hinausstreben und dadurch in der ossentW» Meinung eine höhere Zwecksetzung selber vorbereiten. Wir können ganz wohl die Formel Schleiermachers gutheißcn, wornach (Erz. L. S. 44) „dir Erziehum u eingerichtet werden soll, daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, wusste vorfindet, aber auch tüchtig, in die sich darbietenden Verbesserungen einzutreten." M. es ist dies von der Erziehung, nicht von der Schule gesagt, und bei alledem muß das formelle Recht jener höhern Potenzen bestehen bleiben, wenn z. B. die Lehrer anfienm ihre Jugend in dem Sinne zu bearbeiten, daß diese in einem monarchischen Na«! auf die Beseitigung der Monarchie hinwirken sollte, solch ein Treiben kurzweg abzu- stellen. Dazu kommt aber noch ein anderer Gesichtspunkt. Der Staat ist der mH Träger alles Rechts, daher was irgend rechtskräftig sein soll, von ihm als solches anerkannt und erklärt sein muß; die Kirche ist der reale Träger der gemeinsamen Religion: — die Schule aber ist nicht der reale Träger oder Repräsentant der Bildung, der Humanität, sondern sie ist nur ein Mittel, um das Volk selbst zum Triga dieser Ideen, das Volksleben zur Erscheinungsform derselben zu machen. Sogar bii Universität hat eine Seite, wornach sie nicht Akademie, sondern Schule ist, von weiter die Nation keineswegs nur alle Jahre eine Truppe Gelehrter, sondern die erforderliche Zahl tüchtiger Juristen, Prediger, Aerzte ec. fordert, die als solche den schon bestehenden nationalen Ordnungen sich einstigen. Um so mehr crgiebt sich für alle andern Lehranstalten, daß sie sich nicht als die freien, unverantwortlichen Träger der Mauz betrachten dürfen (vgl. d. Art. Lehrfreiheit), sondern daß sie der Nation, der Gemeinde und Familie verantwortlich sind. Aber wenn alle diese Mächte Anspruch auf die Schule als ein ihnen dienendes Institut machen, werden nicht diese Ansprüche unter sich in Conflict gerathen, so daß die Schule ein Streitobject zu werden in Gefahr ist? Hier ist sogleich zu beachten, daß sich die in Frage stehenden Mächte in ihrem Verhältnis zur Schule nicht feindlich gegenüberstehen. Alle jene Potenzen, Staat, Kirche, Gemeinde und Familie bilden vielmehr einen einheitlichen Organismus, sie sind die organisirte Nation (beiläufig bemerkt, ist uns auch die Kirche gut protestantisch Landeskirche): und indem die Stille der einen jener Gemeinschaften dient und zum Segen wird, thut sie's immer zugleich allen. Deshalb ist, sobald man nur nicht von falschen, dualistischen Theorien ausgeht, die Herstellung eines geordneten, ersprießlichen Einflusses, den jeder von jenen Gemeia- schastskreisen auf die Schule auszuüben, die Bestimmung des Rechtes an dieselbe, das jeder zu beanspruchen hat, gar nicht so schwer, als man es sich dadurch macht, dag man schon von vornherein entweder dem Staat oder der Kirche, der Gemeinde oder der Famlie gerecht zu werden nicht gesonnen ist. 1. Beginnen wir mit der Familie. Da es sich hier um die Schule handelt, zum Begriff der Schule aber gehört, daß Kinder aus verschiedenen Familien in ihr Zusammentreffen; da ferner sich von selbst versteht, daß der Schule gegenüber nicht jede Familie als solche das Recht haben kann, Forderungen zu stellen oder etwas anzuordnen: so bleibt, wenn doch die Familie im Unterschied von der (politischen oder kirchlichen) Gemeinde repräsentirt sein soll, nur die Form der Constituirung übrig, die man nach Dörpfelds mit diesem Titel bezeichnter Schrift (Gütersloh 1863) „dis freie Schulgemeinde" nennen kann. Vorerst nun kann darüber kein Zweifel sein, daß eine Schulgemeinde als Einheit aller Familien, aus welchen Kinder zur Schule gehl», wie sie selbst nur local existirt, so auch eine unmittelbare Einwirkung und Bedeutmg nur haben kann in Bezug auf diejenigen Lehranstalten, die eine wesentlich locale Ba stimmung haben. Sodann ist zu fragen: welche Familien bilden diese Gemeinde? Nur die, welche zur Zeit'schulpflichtige Kinder besitzen? Dann müßten sie mit dm Austritt ihres Jüngsten aus der Schule auch aus der Schulgemeinde entlassen werden, und die erfahrensten Mitglieder giengen dieser verloren. Und ob kinderlose Elter» nicht möglicher Weise ein tieferes Interesse an der Schule nehmen als manche kinda- reiche? So gelangen wir zu dem Satze, daß in Wirklichkeit dre „freie Schulgemeinde mit der bürgerlichen, und somit in der Regel auch mit der kirchlichen Gemeinde identisch sein wird. Dörpfeld selbst hat dies damit anerkannt, daß er (S. 90 ) nuht nur in das Wahlcollegium, das den Lehrer bestellt, den Ortsvorstand aufniinint, dem auch in der „Schulrepräsentation" dem ganzen Gemeinderath Sitz und Stimm Schule. 761 mleA Geht man so weit, so ist kaum noch ein Schritt übrig, um die Schul- »knieinde mit der bürgerlichen Gemeinde zusammenfließen zu lassen. Und dies wird ,uch bas Richtige sein. Denn was die Schule leisten soll, ist doch weit mehr als Me Befriedigung der Interessen der Familien; die Kinder gehören den Eltern nicht „uMießlich mit ihrer ganzen Zukunft; sie sind die künftigen Bürger, von ihrer Er- -iehung hängt das künftige Gemeindewohl ab, und wenn Eltern ihr Kind vcrwahr- lol'm >o muß die Gemeinde einschreiten. Dagegen genügt es zur Wahrung der be- nPatm Interessen der Familien und zur Erhaltung des Bewußtseins der Gemeinde M ihren Rechten und Pflichten als Schulgemeinde, wenn dem Organismus der hjlmeindeleitung eine Vertretung der Schule durch einige gewählte Hausväter als Repräsentanten der Familien und der oder die Hauptlehrer als eine besondre Gemeindebehörde eingefügt werden. Wie weit die Befugnisse einer solchen Behörde gehen sollen, daS ist im allgemeinen dahin zu bestimmen, daß zwar s) den das Gesammtschulwesen betreffenden Anordnungen der centralen Behörden die einzelne Ortsgemeinde sich nicht entziehen darf, aber d) daß dem Ortsscholarchat das Recht zustehen muß, auf gfsetz- liLem Wege gegen solche Anordnungen, die sich an Ort und Stelle als verderblich Msweistn, nicht nur Vorstellungen zu machen, sondern auf Abstellung thatsächlich hin- ;»mrken. Der wichtigste Punct in dieser Beziehung ist die Wahl und Anstellung der hehrer; hierüber enthält der Art. Lehrerwahl das Erforderliche. 2. Wir haben schon angcdeutet, daß wir die Schulvcrfassung nicht mit der Schulgemeinde uns abgeschlossen denken, sondern daß alle Schulgemeinden eines Landes mter einer Centralbehörde stehen, wobei wir davon hier absehen, daß in paritätischen Mein natürlich jede vom Staat anerkannte Kirche ihre eigene Centralbehörde hat. Lb dazwischen noch Provincialbehörden stehen, trägt für die Hauptfrage nichts aus; darauf aber, daß über der Ortsschulgemeinde eine BezirksschMcmeinde stehe, — gestehen wir wenig Werth zu legen. Denn zur rechtskräftigen Beschlußfassung scheinen sich in Schulsachen Bezirksversammlungen mcht zu eignen, da, soweit sie locale Dinge betreffen, diese nur Sache der Ortsgemeinde, soweit sie aber Allgemeines bezwecken, dies Sache der Landesbehörde ist. Als centralen Leiter des Schulwesens in einem Land vermögen wir nur den Staat anzuerkennen, dessen gesetzgebende Factoren auch das Schulgesetz zu geben, der durch seine hiefür speciell bestimmten Organe das Schulwesen zu verwalten hat. Ist er die rationell ausgebildete Form der organisirten Volksgemeinschaft, so umschließt seine Peripherie auch alles, was in den Bereich des Volkslebens und der Volksinteressen fällt. Nun ist eines der wichtigsten Lebensinter- M eines Kulturvolkes die öffentliche Erziehung, die Schule: wie könnte der Staat sie sich selbst, d. h. dem Zufall überlassen? Man redet große Worte davon, daß ja die Familie, daß die Gemeinde auch wisse, was ihren Kindern gegenüber ihre Pflicht ist: aber wenn hundert Familien und Gemeinden dieselbe im Gedächtnis haben, tausend «der aus Gleichgültigkeit oder Eigennutz keine ordentliche Beschulung für nöthig halten, dorf der Staat dann sagen: man erinnert euch an eure Schuldigkeit, thut ihr sie »icht, was gehts mich an? Das darf er, wofern er ein Gewissen hat, nicht sagen; a ists dem ganzen Volke schuldig, daß er nicht einen Theil roh aufwachsen läßt, und a iM, als der allgemeine Vormund, den Kindern schuldig, daß er, was die Eltern tersäumen, nicht versäumt. Doch auch den Fall angenommen, es wäre ein solcher Schuleifer in jedem Bauernhause, daß er keines Impulses und keines Zwanges bedürfte, der Staat vielmehr sich auf diese wackern freien Schulgemeinden verlassen könnte: so ist doch so viel klar, daß bei den unzähligen Meinungsverschiedenheiten, die Üch innerhalb dieser Schulgemeinden geltend machen würden, auf eine Gleichmäßigkeit der Bildung unter einem Volke nicht zu rechnen wäre; daran aber eben muß dem Staate gelegen fein, und deshalb gebührt es sich, daß er das Schulgesetz giebt und de»rn Vollziehung überwacht. Treibt er dieses Gleichmäßigkcitsprincip so weit, daß etwa ein Cultminister, auf seine Uhr sehend, verkünden kann: in diesem Augenblick wird in allen Schulen des Landes das so vielte Capitel in dem oder dem Autor ge- ie>rn: so ist das eben eine despotische Uebertreibung des Princips, welche wenigstens ?»f deutschem Boden nicht möglich sein sollte. Dazu kommt ein Zweites. Was irgend /^reiche des Volkes eine mit bestimmten Rechten ausgestattete Stellung haben will, °° muß sich Mer den Schutz des Staates stellen, weil er der Inhaber der Macht 762 Schule. und der Urheber und Garant aller positiven Rechte ist. Soll also die Schule iür ihre Zwecke und Bedürfnisse eine Sicherung ihrer rechtlichen Stellung haben, so sie unter die Fürsorge des Staates treten. Sie wird damit noch nicht umnittestzi Staatsanstalt; sie kann in ihren localen Formen im engsten Verband' mit der Gemeinde bleiben, z. B. aus deren Mitteln dotirt werden, aber der Staat, wie er dmt Staatsanstalten dafür sorgt, daß es an tüchtigen Lehrern nie mangelt, wie er der armen Gemeinde aus seinen Mitteln beisteuert, damit sie auf gleicher Linie mit andern sich halten kann: so muß er dafür auch fordern , daß sie seinen allgemeinen Normen sich fügt. Aber wie nun, wenn der Staat, weil er die Macht hat, auch sein RM über das vernünftige und nothwendige Maß ausdehnt? Wer das Recht des Staates und die Wohlthat seiner Fürsorge behauptet, vertheidigt damit nicht auch den Mißbrauch jenes Rechtes, wodurch die Wohlthat zur Uebelthat wird. Die Staatsidee iß etwas andres als napoleonisches Regime, und je besser schon das Schulgesetz daißr sorgt, daß die Gemeinden, die Familien, daß die Interessen der Schule selbst auj gegen Uebergriffe der Staatsbehörden gesichert sind, je mehr also der Staat auch sem eigene Machtübung durch das Recht beschränkt, um so weniger sind jene Uebergrisß zu befürchten. Und setzen wir als selbstverständlich voraus, daß die Staatsversassii»; eine constitutionelle ist, so kann ja kein Schulgesetz zu Stande kommen, ohne das bist Landesvertretung es annähme, also werden auch jene Grenzen desto richtiger gestcks werden, je mehr die Volksabgeordneten ihre Schuldigkeit thun. Daß auch damit M' allen Misgrifsen und Vergewaltigungen von Seiten der Staatsbehörden vorgekugt ist, wer wollte das leugnen? Aber meint man denn, die Behörden, die aus der „freien Schulgemeinde" hervorgehen, würden weniger fähig sein, Misariffe zu begehe»? Bei alledem können wir den S chleiermacher'schen Satz (Erz. L. S. 256) vollkommen acceptiren, wornach das Verhältnis des Erziehungs- und Unterrichtswesens zur Staatsverwaltung immer das sein muß, daß der Staat die fortschreitende Entwicklung nicht hemme, sondern fördere; denn das ist ja überhaupt die richtige Stellung des Staats zu den einzelnen Lebensthätigkeiten im Volke, daß er ihnen freien Spielraum innerhalb der ihnen gebührenden Sphäre gewährt. Positiv und unmittelbar wirkt er also, wie namentlich wiederum Schleiermacher hervorgehoben hat, nur dann ein, wenn es gilt, neue Impulse zu geben, und auch darin thut er sehr Wohls daran, vorsichtig zu Werke zu gehen. Aber aus der Möglichkeit staatlicher MisgH folgt immer nicht, daß der Staat besser vom Schulgebiete oder wenigstens von einm Theil desselben, also namentlich von der Volksschule ganz weggewiesen würde, sonder» nur, daß die das Schulregiment führenden Männer der rechten Weisheit, Besonnenheit und Gewissenhaftigkeit bedürfen, um immer klar zu erkennen, wo sie einzugreise», wo; sie zuzuwarten, wo sie das, was im Volke selber sich regt, was von intelligente» s Köpfen, von Männern, die ein Herz für die Sache haben, gewünscht oder angebah»U wird, frei gewähren zu lassen haben. 3. Wir haben bis hieher die Kirche absichtlich außer Betracht gelassen, du die s Stellung der Schule zu ihr eine wesentlich andre ist, als zum Staat; was wir »der! nach dieser Seite zu sagen haben, das hat nur Bezug auf die evangelische Kirche., Denn die katholische, die dem Staate keine Selbständigkeit als Rechtsstaat zuerkenns, und die ebensowenig der Familie das gebührende Recht gewährt — stellt auch an dies Schule solche Fordermngen, die ein reines Verhältnis, das snum enlgus, schlechihias unmöglich machen und entweder zu unaufhörlichem Streit oder nur zu zeitweilige«; Kompromiß führen. Es ist auch in neueren Verhandlungen (Kulturkampf!) die Heus stellung des richtigen Verhältnisses zwischen Staat und Kirche, zwischen Schule nd Kirche immer dadurch außerordentlich erschwert worden, daß man, wenn man Anklage» gegen ultramontane Anmaßungen erhob oder Maßregeln gegen Uebergriffe von dieser Seite in Aussicht nahm, „die Kirche" überhaupt meinte und damit der ganz anders gearteten evangelischen Kirche Unrecht that. Da sich diese (wir reden von der als Rechtssubject mit bestimmten Ordnungen des gemeinsamen Lebens existirenden kirchlichen Genossenschaft) als Landeskirche realisirt (s. d. Art. Kirche), so ist sie em innerhalb der Peripherie des Staats bestehende Corporation, welcher in der Form "er Staatsanerkennung ein fester Kreis von Rechten zukommt. Nun fragt es sich - ob sie als Moment der Staatsanerkennung auch gcwiße Rechte in Betreff der Schule anzu- Schule. 763 Ecken habe. Bis auf die neuere Zeit galt dies als selbstverständlich; da im west- lliicken Friedensinstrument von 1648 die Schulen ganz in gleicher Linie mit Klöstern, kommende», Kirchen, Stiftungen, Hospitälern ausgeführt werden, so ist klar, daß man - als ein kirchliches Institut betrachtete, das mit der Confession unzertrennlich verkünden sei. Als kirchliche Institute im rechtlichen Sinn kann jetzt kein Sachkundiger die Schulen mehr in Anspruch nehmen; sind sie auch mit ursprünglich geistlichen Gütern gegründet worden, sind auch namentlich die Volksschulen erst ans der Kirchen- ttsonn lebendig hervorgegangen, bilden auch die evangelischen Schulordnungen ur- iorünqlich meist nur einen Theil der Kirchenordnungen: so waren es doch in Wirklichkeit die Fürsten und die Magistrate, die die Schulen errichteten, und je mehr in der ssclaneit die Nothwendigkeit sich aufdrängte, auch in die Volksschule neben dem Idealen Reales aufzunehmen, um so weniger konnte die Schule der bloße Vorhof der Kirche sein. War für die Universitäten schon eigentlich mit der Reformation das Band, das m zuvor an die Kirche gefesselt hatte, innerlich gelöst; haben sich ebenso, wenn auch lmgsamer, die Gymnasien von dem alten Verbände mit der Kirche losgemacht: so immte schließlich auch in den Führern der Volksschule die Lust, sich dem engen Zusammenhänge mit der Kirche zu entziehen, und das um so mehr, als dieser Zusammenhang zum Theil durch das Küsteramt sich vermittelte. Auf letzter» Punct haben wir hier nicht einzugehen; seine Erledigung hängt namentlich mit ökonomischen und finan- ,ikllm Fragen zusammen, sofern auf dem Lande meist die Lehrerbesoldung ursprünglich nichts anders war, als der Gehalt des Küsters. Die principiellen Gesichtspuncte ' ; die wir hervorheben müßen, sind folgende: n. Da in der Kirche das religiöse Gemeinleben der Nation seine reale Existenz- ßrm besitzt und darum auch ihre Organe amtlich die Pfleger desselben sind: so muß, ms irgend innerhalb der Nation eine religiöse Wirksamkeit ausübt, im einheitlichen Zusammenhänge mit der Kirche stehen, und das um so mehr, je mehr diese Wirksamkeit eine öffentliche ist. Daraus folgt, daß, da die Schule jedenfalls unter ihre Bil- dnngszwecke und Bildungsmittel die Religion mitzählen wird, sie wenigstens von dieser Seite als eine Specialanstalt der Kirche als der das Ganze umfassenden Lebensordnung unterstellt sein muß. Schon an diesem Punct aber stoßen wir auf schroffe Gegensätze. «. Die am weitesten das Visier lüften, sagen gerade heraus: die Schule repräscn- tirt die Bildung; Religion aber gehört nicht nur nicht zur Bildung, sondern ist das Gegentheil davon, ist Bornirtheit, ist Aberglaube. So sagt z. B. Hermann Tegow in seinem Sendschreiben an Rothe über „die moderne Bildung und die christliche Kirche" (Hamburg 1865): „Es bedarf der Religion für den Menschen nicht, weder um ihm eine menschenwürdige Lebensanschauung zu erschließen, noch um ihn zur Bildung eines sittlichen Gemeinwesens zu veranlassen." — Nicht ganz so weit gehen diejenigen vor, die ohne die Religion principiell anzugreifen, doch, so lange ihr nur noch einiger Raum auf dem Schullehrplan gelassen ist, unaufhörlich klagen, es werde viel zu viel Zeit auf Religion verwendet, während sie doch noch so viele nöthigeren Lehrfächer selbst für Volksschulen und Elementarclassen zu wünschen hätten. Und deshalb möchte man gerne den Zusammenhang mit der Kirche vollends aufheben, d. h. die Geistlichen aus den Schulen ausweiseu, dainit niemand mehr darnach fragen dürfte, ed denn überhaupt noch Religion und was für eine gelehrt werde. Daß die Eltern »uch noch darnach fragen könnten, fürchtet man nicht; vielleicht dieselben, welche das isimilienrecht als Waffe gegen das Recht der Kirche Vorhalten, würden, wenn die Mnilie selber sich als Theil der Kirche fühlte, von ihrem Rechte nichts mehr hören Mvllen. Weil es aber doch immer wieder solche giebt, die eine religionslose Erziehung für ein Unding, ja für ein Unrecht gegen die künftigen Geschlechter halten, so sucht Mn ihnen dieselbe in Form von allerlei Präparaten besser beizubringen. Gegen alle Mm Versuche haben wir einfach zu sagen: Wer noch ein Christ ist, der giebt sein Kn>o nicht Menschen preis, die Glauben und Gewissen, Gottesfurcht und Gehorsam >n ihn^geflissentlich zerstören oder doch verwahrlosen; würde das öffentliche Schulwesen ams Tages sich als religionslos proclamiren, so bliebe dem christlichen Volke nichts "°ng, als aus eignen Mitteln, zunächst durch Privatschulen, besser für seine Jugend zu sirgen. st. Doch man entgegnet uns: so schlimm ists nicht gemeint, wir wollen der 764 Schule. Jugend ihr Christenthum nicht nehmen, es paßt nur nicht in die Schule herein. D, einen wollen deshalb schlechthin gar nichts auf Religion bezügliches in der SäM, dulden. Als Muster davon gilt bekanntlich Holland; wir verweisen aber ans hierüber in der Schrift: „Die religionslose Schule der Niederlande und ihre FMe" von F. W. S. Schwarz, Berlin 1868 Beigehrachte*) und fügen nur bei, daß,z gar nicht möglich ist, das religiöse Element ganz ferne zu halten, d. h. daß namentlich der Lehrer der Geschichte seinen eignen religiösen Standpunkt (oder auch Nicht-Stand punct) gar nicht verleugnen kann. Soll er die religiösen Gefühle seiner Schüler überhaupt nicht verletzen, dann muß mit der Religion auch die Geschichte gestrich,, werden und selbst damit ist noch keine Sicherheit gegeben (s. auch d. Art. Conftsfims- und Communalschulen). Die Frage, ob, wenn sich die Schule aller religiösen Ele- mente entledigt, dann Haus und Kirche genug Kräfte aufzuwenden hätten, um auch in großen und größten Stadtgemeinden die religiöse Erziehung und Unterweisung festst zu bewerkstelligen, wollen wir nicht erörtern; denn wo jener Fall eintritt, da inüße» schlechterdings die Mittel und das Personal dafür beschafft werden; nur das sei h- merkt, daß die Sache in keinem Falle leicht zu bewerkstelligen ist. — Eine Me Fraction bilden diejenigen, die nicht die Religion, sondern nur die Confession aus du Schule sortweisen, so freilich, daß auch das Judenthum unter die Kategorie der Cm- sessionen befaßt, also für die Schule eine Allerweltsreligion gefordert wird. Dp» würde etwa die Einrichtung passen, die, wie wir in I. B. Meyers „Religionsbekenntnis und Schule" (Berlin 1863) S. 164 lesen, in einer Hamburger „Freim- Gemeinde-Schule" zu finden ist, wornach nicht Religion, wohl aber ReligiousgeschiG gelehrt wird, in der Meinung, daß dadurch die Schüler „in religiösen Angelegenheiten sowohl zu selbständigen Menschen werden, als auch das rechte Interesse dafür gewinn,» sollen." Allein Religionsgeschichte lernt nur der wirklich verstehen, der eine selbständig, religiöse Ueberzeugung schon mitbringt; fehlt diese noch (und das wird ja ebeu vMN- gesetzt), und tractirt der Lehrer, was in solchen Kreisen wohl das wahrscheinlichste iß, die Religionsgeschichte als Geschichte der menschlichen Verirrungen, dann wird du Schüler voraussichtlich von allen ihm gleichsam zur Wahl vorgeführten Religio» gar keine wählen. Eine andre, nicht historische, sondern rationelle Methode zu gleichem Zweck wäre diese, daß die Schule nur das lehrt, was die allgemeine Vernunft Au Gott, Tugend und Unsterblichkeit zu erkennen giebt, während alles weitere dann ve» den Geistlichen der besondern Kirchen hinzugefügt werden mag. Diese, der Obu- flächlichkeit gar sehr einleuchtende Idee ist bekanntlich seit Basedow zum oster» angi- priesen und zu verwirklichen unternommen worden; allein so weit sollte man doch endlich einmal gekommen sein, daß, wer überhaupt in diesen Dingen mitsprechen will, jenen unmöglichen Gedanken nicht wieder vorbrächte. Denn es giebt auch nicht eine einzige Religionslehre, die nicht irgendwie confessionell bestimmt wäre, und die nicht wenn sie mit geflissentlicher Abstreifung alles konfessionellen vorgetragen würde, sostii auch für die eine Confession wie für die andere allen Werth verlöre. Man mag dB bedauern, man mag die Ursache am rechten oder Unrechten Orte suchen, die Thatsache bringt man nicht hinweg, am allerwenigsten durch alberne Declamationen. Sch merkwürdig ist in dieser Hinsicht die Art und Weise, wie man in England, um am überhaupt dem Volke die Wohlthat des Schulunterrichts gewähren zu können, dm Dissidenten zu lieb einen allgemeinen Religionsunterricht vom konfessionellen zu trenne» *) Die Schrift läßt in die dortigen Zustände einen Blick thun, der wahrlich keine Lust zm Nachmachen erwecken kann. Man sieht, wie nur die Anmaßung der Juden und die Gleichgilltiz- teil der Parteien zu dem Gesetz von 1857 geführt hat, infolge dessen z. B. im Geschichtsunterricht zwar der Name JesuS, nicht aber der Name Christus Vorkommen darf, und ebenso in da Geschichte des eignen Vaterlandes die religiösen Motive de? Kampfe? gegen Spanien nicht erwähnt werden dürfen, so daß die alten Helden und Märtyrer ihren Enkeln als Revolutionen erscheinen müßen! Die kirchlich Gesinnten haben wohl das Mittel ergriffen, das ihnen ann» noch übrig blieb, nämlich Privatschulen zu errichten: allein obige Schrift giebt Belege dastr, wie man es versteht, diese auf jede Weise zu chikaniren. Spricht ein Lehrer gelegentlich ein christliche Ueberzeugung aus, flugS klagt ein Rabbiner ihn an und er erhält Verweise oder lein Entlassung. DaS ist die Moral der confessionslosen Schule. Schule. 765 hat. (Vgl. Ernst Wagner, das Volksschulwesen in England und seine neueste Entwicklung, Stuttg. 1864. S. 14 , 166.) Hier läge also ein thatsächlicher Heweis vor, daß jene Trennung mit Beibehaltung der Bibel doch ausführbar sei. Allein man muß schon den Umstand im Auge behalten, daß die Parteien in England m ihrer gemeinsamen Ehrfurcht vor der Bibel einen Einigungspunct haben, der den dmischen Religions- (und Nicht-Religions-) Parteien notorisch abgeht. Uebcrdies hat England selbst dieses Arrangement keineswegs einen glänzenden Erfolg gehabt; in Deutschland aber — würde denn bier der Katholik dulden, daß sein Kind die lutherische Mel auch nur mitlesen sollte? Oder welche Erklärung alttestamentlicher Abschnitte, die ein christlicher Lehrer giebt, würde sich der Jude gefallen lassen? Und ists denn eicht in erster Linie gerade das -Bibellefen, das Sprüchelernen, was unsre Humani- prier stets bekämpfen? Aber auch solche, Pie nichts weniger als religionslos sein wollen, die sich vielmehr zum Christenthum bekennen, weisen doch darauf hin, daß aus der Christlichkeit der -Schule mit nichten auch folge, daß die Geistlichen in der Schule etwas zu s-gen haben sollen. Die evangelische Kirche, sagen sie, ist keine Geistlichkeitskirche, sondern eine Gemeindekirche, in welcher jedes Mitglied selbständig und selbstthätig zum ganzen mitwirkt. Sind nun nicht auch die christlichen Lehrer selbständige Glieder der Kirche? arbeiten sie nicht im Dienste der Religion als Organe der Kirche? wozu also stellt man neben den Schullehrer auch in der Schule noch den Pfarrer? Wir können etwa mit folgender Vergleichung antworten. Das ganze Volk hat ein gemeinsames Interesse an der Gesundheitspflege; und so werden auch die Lehrer dafür sorgen, daß die Kinder frische Luft genießen u. s. f. Und dennoch hält es kein Vernünftiger für überflüßig, für eine Beeinträchtigung der Selbständigkeit der Lehrer, daß von Zeit zu Zeit ein Medicinalbeamter nachsieht, ob in obiger Hinsicht alles in Ordnung ist. Warum das? Erstlich weil die gemeinsame Vernunft und das gemeinsame Gesund- hkitsinteresse doch keineswegs so gleichmäßig in allen Individuen repräsentirt ist, daß nicht eine Aufsicht um des allgemeinen Besten willen zweckmäßig wäre; und zweitens Milder Mediciner in diesem Puncte der Sachverständige, der Mann vom Fach ist. Run, was die Mediciner und Medicinalbehörden für des Volkes Gesundheit sind, das sind die Geistlichen und die Kirchenbehörden für des Volkes Religion; die Folgerung mag der-Leser selbst ziehen. Uebrigens machen sich schon auch Spuren davon bemerklich, daß man die Selbstherrlichkeit und Selbstgenügsamkeit des.'Lehrerpersonals nicht bloß dem Stande der Geistlichen gegenüber behaupten will, sondern auch gegen die gesammte Kirche. Als verlautete, daß aus Laien und Geistlichen eine Landessynode in Württemberg gebildet und dieser die Bestimmung über die Religionslehrbücher in den Schulen Mannt werden solle, was sich ganz von selber versteht, da hat sich der Fanatismus alsbald erhoben, um zu erklären, das sei nicht Sache der Synode, sondern der Lehrer. Melle est satiram non soridsrs. Das sind ja eben die echten Demokraten, die zuerst im Namen des Volkes, der Gemeinden, der Familien gegen alle Bevormundung domem, schließlich aber, wenn wirklich das Volk, die Gemeinden, die Familien auf gesetzlichen Wegen ihren Willen aussprechen, dann rundweg erklären: Wir und nur «ir sind das Volk. — Wir Haben oben die Geistlichen als die in Sachen der Religion Sachverständigen bezeichnet. Da hält aber Lüben in Bremen einen Vortrag »über den Einfluß der Geistlichen in ihrer amtlichen Stellung zur Schule" (Bremen worin er darthut, daß die Geistlichen vom Religionsunterricht nichts verstehen. «Der Religionsunterricht müße ebensogut, wie jeder andere Unterricht nach allgemeinen, M der Geistesbeschaffenheit des Kindes sich ergebenden Grundsätzen der Methodik behandelt werden" (S. 25); „der Pädagog müße Psycholog von Fach sein und große ^ Psychologischen Beobachtungen erlangt haben" — der Theolog aber, das !!(Eens Ansicht, ist schlechthin unfähig, etwas von Psychologie, von der Geistes- Mchenheit des Kindes von den daraus sich ergebenden Grundsätzen der Methodik zu dUersen. Daß Niemeyer, daß Schwarz, Laß-Schleiermacher Theologen waren, kommt solch souveränem Urtheil sx eatllsära -gegenüber nicht in Betracht. Wären ^"klagen wahr, so müßte man alle theologischen Facultäten cassiren. — Sehr ezeichnmd für die jetzt so häufige Unfähigkeit oder Ungeneigtheit, diese Verhältnisse ahr und gerecht aufzufassen, ist auch der betreffende Abschnitt in dem „Grundriß der 766 Schule. Erzichungs- und Unterrichtslehre" von F. Dittes, L>. 185. „Nur in äußerst selten Fällen möchte zwischen dein Lehrer und dem Geistlichen, wenn sie sich in den (Reliaions-l Schulunterricht theileu, eine innere Harmonie stattfinden. . . . Der Lehrer ist Ma«, und der Pfarrer Theolog. Zwischen der auf Anthropologie gegründeten PädaM und der auf kirchlichen Satzungen beruhenden Theologie bestehen sehr wesentliche Tiw i renzen. Es kann ein bekenntnistreuer und eifriger Pfarrer mit einem pädaaoqjst ! " gebildeten und gewissenhaften Lehrer nicht zusammenarbeiten, ohne daß sie einander ae» scitig befehden." Wäre diese Behauptung thatsächlich richtig, dann wäre der Bnni! zwischen Kirche und Schule ein unheilbarer. Aber schon die hier ausgestellte Antitbch i, ist eine falsche: die Theologie beruhe auf kirchlichen Satzungen, die Pädagogik aM ! Anthropologie. Männer, wie Augustin, wie Luther und Melanchthon, die Urheber!? ' jener „kirchlichen Satzungen", haben von Anthropologie und Psychologie den» dM auch etwas, ja um ein gut Thcil mehr verstanden, haben in des Menschen Herz und Leben tiefere Blicke gethan, als manche von denen, die sich auf ihre von irgend einer, 1 Tritten entlehnte anthropologische Weisheit ein Namhaftes einbilden. Aus ihren, r eigenen Wissen und Gewissen haben die Väter der Kirche ihre Lehren geschöpft; und) so ist es eine durchaus falsche Behauptung, daß alle Theologie ein bloßes Wiederkäuen I und Einprägen traditioneller Satzung sei. Alle Theologie ist Vermittlung des Denkens k und Glaubens; wäre sie das nicht, so wäre sie gar nicht Wissenschaft. Und daß ren > , da aris auch die Praxis christlicher Unterweisung sich stets neu belebt, davon iiGe x j ein Blick in den dermaligen Stand kirchlicher Katechetik unzweifelhaft überzeugen, wc-I ' fern man sich überzeugen lassen wollte. Einstweilen ist es, so viel wir sehen, noch distk allgemeine Meinung, daß die Ueberwachung und Leitung des Religiösen in der SchuleL Namens der Kirche deren amtlichen Organen gebühre; auch die neueren und ncueMA , Schulgesetzgebungen (s. Richters Kirchenrecht, 6. Ausl., besorgt von Dove, Leipzig« I 1867. S. 917, 918) sagen fast gleichlautend: „den Religionsunterricht übernehmu» - und besorgen die Kirchen für ihre Angehörigen," unbeschadet der einheitlichen Leitung« i der Unterrichts- und Erziehungsanstalten. r d. Also „unbeschadet der einheitlichen Leitung". Diese Clauscl ruft die weiim« . Frage hervor: wie denn nun beides, diese einheitliche, dem Staate zustehende Cenml-j» i leitung mit jenem Rechte der Kirche organisch zu verbinden, wie beides gegen einander I , abzugrenzen sei, damit die Interessen des Staates, und mit ihm der Gemeinden und k Familien von der Kirche wirklich „unbeschadet" bleiben. Das Richtige hierüber ist in Richters Kircheurecht S. 917 bündig gesagt. „Die Auslieferung des Volksmier- richtswesens an die Kirche" (wie der Jesuitismus dieselbe verlangt) „ist ein Verzicht auf eine der edelsten Pflichten, die dem Staat obliegen. Wohl aber soll sich der i Staat erinnern, daß die Kirche ihm vieles zu bringen vermag, was er sich selbst n>E gewähren kann. Er handelt mithin gut und recht, wenn er die Organe der KirE nicht bloß bei der Leitung des Religionsunterrichts und der Bestellung der Religion«-» lehrer, sondern bei der Verwaltung des Unterrichtswesens überhaupt würdig betheiligt."« Also das ist der Puuct, auf den es ankommt: die Kirche trägt eine Fülle geistige« Kräfte in sich, die der Staat zum Dienste des Schulwesens benützt und verwendet;« und sich dazu verwenden zu lassen, ist sie mit Freuden bereit, weil alles, was an cinenii Volke, an Jungen und Alten Gutes gethan wird, auch den Zwecken des Reichet« ; Gottes entspricht. Die erforderlichen Fähigkeiten der Kirche sind gegeben erstens in» l der allgemeinen wissenschaftlichen Bildung, die theils als Vorbedingung, theils alSI Begleitung und Ergänzung der theologisch-wissenschaftlichen Bildung den amtlchii» Organen der Kirche zukommt, und zweitens in der seelsorgerlichen Stellung die derl Geistliche innerlich und äußerlich, d. h. durch seine Gesinnung, sein persönliches tiP^ Interesse für alle Gemeindeglicder, und andererseits durch seine amtliche BestM- ösfcntlich und privatim zu mahuen, zu warnen, ins Gewissen zu reden, vor M andern einnimmt. Im I. 1803 hat eine kurfürstlich bayerische Verordnung den GO lichen gesagt, sie würden einen Verrath an der guten Sache begehen, wenn sie stch,^ künftigen Mitwirkung in den Schulen weigerten; und wir sagen st der Staat wun eine Thorheit begehen, wenn er die Mitwirkung dieser Kräfte verschmähte. Er cay ja nicht fürchten, daß die evangelische Kirche darauf ausgehe, sein Recht irgendwie? beeinträchtigen; ihre Diener lassen sich gern solchen Auftrag des Staates sammi Schule. Schule und Haus. 767 Den diesfalls gegen den Staat obliegenden Verantwortlichkeit auferlegen: er schließt sich so ganz natürlich mit den: zusammen, was ihnen als Dienern der Kirche obliegt. Tlumt ist aber ja nicht aus-, sondern eingeschlossen, daß der Theolog, um diesem in De Bildung und Bcrufstreue gesetzten Vertrauen zu entsprechen, sich auch specicll mit Menschaftlicher Pädagogik vorbereitend beschäftigen und sich die Lehrkunst wie die Kunst der Schulleitung praktisch aneignen muß. Solcher organische Zusammenschluß der Wirksamkeit in der Volksschule mit der Wirksamkeit in Kirche und Seelsorge vollzieht sich desto naturgemäßer, je directer auch küs wahre Wesen, die Bestimmung der Volksschule gerade :n: Unterschiede von den höheren Lehranstalten der Kirche zugekehrt ist. Denn wenn tiefer blickende Pädagogen ,uch für die Real- und Gelehrtenschule sich dagegen wehren, daß ihr nickt statt der „llgemeinen, humanen Bildung eine specielle Berufsbildung zum Zweck gesetzt werde: so muß gegen solche falsche Zwecksetzung am allermeisten in Betreff der Volksschule Mestirt werden. Die Volksschule soll und muß vielmehr auch dem niedersten und ärmsten Volksgenossen diejenigen idealen Güter aneignen, die ihm seine Menschenwürde verleihen und bewahren, die ihn später in: Berufsleben geistig emporheben und aufrecht holten; also gerade das hat sie ihm darzureichen, was ihm zum Gegengewicht dient gegen die niederziehenden Wirkungen der täglichen Berufsarbeit, was den Geist frisch imd klar, das Herz warm hält. Dies wird wohl von manchen zugestanden; aber sie sogen nun: jenes Ideale, was der Seele jedes Schülers eingcpflanzt werden soll als Substanz der Humanität, sei nicht die Religion. Was denn? Nun, Geschichte, Geographie, Naturwissenschaften, Sprachlehre, das alles sind ja Wissenschaften, die dem Geist Nahrung geben, ihn wecken und stärken. Aber wird wohl eii: vernünftiger kehrer seinen Unterricht in der Volksschule mit geschichtsphilosophischen, naturphiloso- phischen, ästhetischen Ideen beginnen? Will man durchaus nicht eiusehen, daß die Philosophie des Volkes nichts anderes ist als die Religion? — Richtiger und klarer wäre es jedenfalls, wenn man sagte: dieses Ideale ist die Sittlichkeit. Und wie das Ziel der Erziehung überhaupt immer nur dann richtig gefaßt wird, wenn man es ethisch bestimmt: so findet dasselbe noch seine besondere Anwendung auf jenen Theil des Volkes, von dem gerade die Volksschule bevölkert wird. Sittlichkeit aber kann wieder nur in ihrer wesentlichen Einheit mit der Religion, mit den: Christenthun:, gepflanzt und gepflegt werden; jenes seichte Geschwätz von dem „lieben, guten Menschen", zu dem jeder sich selbst machen soll, lockt keinen Hund von: Ofen, geschweige einen Menschen aus der Naturmacht der Sinnlichkeit heraus. Also ist unser Schluß der: die Idealität, welche die Volksschule der Volksjugend auch in den untersten Schichten beibringen und in ihr pflegen soll, hat ihren substantiellen Mittelpunct in der Religion; Religion in ihrer Einheit mit der Sittlichkeit zu pflegen, ist, Sache der Kirche; also muß der Nexus der Kirche mit der Schule gerade auf dem Gebiete der Volksschule, die nicht neben der Religion noch im höheren Betriebe der Wissenschaften anderweitige ideale Elemente zu ihrer Verfügung hat, am engsten und festesten sein. Der Modus dieser Verbindung kann je nach dem Unterschied der Zeiten und Verhältnisse ein verschiedener sein, und als das beste und wünschenswerteste erkennen wir es mit allen der Schule wohlgesinnten an, wenn die Organe der Kirche den Lehrern an der schule zur Seite stehen in dem apostolischen Sinne, wie er 2 Kor. 1, 24. 1 Petri 5, 3 gezeichnet ist. Aber das Grundverhältnis muß im Interesse der Schule und des Volkes unangetastet bleiben; es handelt sich nicht um Herrenrechte und Rangordnung, Pudern es handelt sich um höchste Güter, die Kirche uud Schule mit einander zu »Malten haben. " ^ Schule, ihre Errichtung und Erhaltung, s. Errichtung und Erhaltung der Schule. Schule, ihre Pflichten in Bezug auf körperliche Erziehung, >>Körperliche Erziehung, Pflichten der Schule. ra und Haus (vgl. d. Art. Aufgabe::, Erzieher, Erziehung, Ferien, Kirche, Manches als Seelsorger rc., Mitschüler, Schulzucht). Schule und Haus theilen sich u emmder in das Geschäft der Erziehung. Es ist der Mühe werth, etwas näher «auf emzugehen, wie dies geschehe und zu geschehen habe. Wir sind natürlich nicht gemeint, beiden genannten Mächten einen gleichen Antheil an dem Geschäfte der Er- 768 Schule und Haus. ziehung anweisen zn wollen; vielmehr scheiden wir den größeren Theil dem Hause Die Eindrücke und Einwirkungen des Hauses sind früher, zahlreicher und stärker O die der Schule. Das Kind bringt ja einen größeren Theil der Zeit außerhalb >» Schule als in derselben zu. Ehe es schulpflichtig wird, fällt von seiner Zeit Schule gar nichts zu, besucht es aber die Schule, so nimmt diese doch nur eim, Stunden des Tages für den unmittelbaren Unterricht in Anspruch, die häuslick,« Aufgaben für die Schule fallen, wie der Name giebt, dem Hause zu. liebe pflegen und warten die Eltern das Kind, wie von Geburt an, so auch später « Liebe und Zärtlichkeit; ja sie versenken sich so sehr in das äußere und innere U der Kinder, daß es wirklich widernatürlich wäre, wenn diese nicht im ZweisM eher den Eltern und dem Hause zusielen, als den Lehrern und der Schule. Denn es> ist nicht zu leugnen, in der Schule tritt dem Kinde überwiegend der Emst und diz Gesetz entgegen; hat sie doch meist mit widerstrebenden Gewalten zu kämpfen. U Gewöhnung an Ruhe und Ordnung kann die Schule bei der Masse der Schäl nicht durch jene gemächlichen und liebenswürdigen Mittel zu Stande bringen, derai! sich die elterliche Zärtlichkeit bedient. Die Aufmerksamkeit zu fixiren, und sie fix fixiren, daß sie zum Streben und zum Fleiß wird, das ist eine Aufgabe, dien Schule besonders zufällt, in deren Erfüllung sie aber in den lebhaftesten simsi, geräth mit der Beweglichkeit, Ungebundenheit und Zerstreutheit der Jugend. Währen das Haus vielfach in der Lage ist, den Kindern Genüsse zu verschaffen, sind sM Gelegenheiten in der Schule dünn gesät und sie nnuß vielmehr die Genüsse ofr bl schränken. Diese Verhältnisse versetzen die Schule gegenüber von dem Hause im M, eines Conflictes zum voraus in eine ungünstige Stellung. Diese Stellung wird M viel ungünstiger, wenn man die Schule, wie Herbart thut (vgl. d. Art. Herbert h S. 626 f.), nur als eine Nothhülfe ansieht, deren Bestimmung sei, die Lücke» ergänzen, welche die Familie bei Heranbildung der Kinder nicht auszufüllen oer»M Das ist freilich eine niedrig gehaltene Anschauung von dem Wesen und der Bedeut»« der Schule. Man könnte wohl auf den ersten Blick wünschen, die Familie solltet« Ausbildung und Erziehung des Kindes soweit fortsetzen, bis es zur Selbständig^ gelangt wäre. Allein dies sind in unfern Tagen fromme Wünsche; wo ist dem ein Familie, in welcher die Eltern im Stande wären, neben ihren Geschäften einer von Kindern auch nur die Bildungsmittel einer Volksschule zu gewähren? Die ^ lichkeit liegt so auf der Hand und die Schule erweist sich so sehr als ein unentbehM Glied in dem Organismus der modernen christlichen Gesellschaft, daß jedes weiter Wort darüber überflüßig erscheinen muß. Dagegen scheint es am Orte zu sein, di> Bedeutung der Schule für die Erziehung und Bildung des Individuums hier »«bei zu zeichnen und insbesondere den eigenthümlichen Werth hervorzuheben, den sie mbii der häuslichen Erziehung in Anspruch nimint. Die Schule empfängt den Schüler beim Eintritt als eine neue, überwältig« Macht, in deren Hände er gegeben ist. Alsbald bildet sich in ihm die Ueberzcugung daß er ihre Ordnung nicht verletzen dürfe. Diese Gewalt stellt sich ihm verkörpei dar in dem Local der Schule, in der Persönlichkeit der Lehrer, in der Fön'" und dem Ernst, womit die Ordnung gehandhabt wird, in dem gleichmäßigen, losen und geregelten Gang des Unterrichts, in den Satzungen und Geboten, auch in den eigenthümlichen Entbehrungen und Freuden der Schule (Freizeiten m Vacanzen). Bald faßt der Schüler seine Schule als ein zusammengehöriges gegenüber von andern Schulen, sich selbst als einen Theil desselben, es pflanzt sn! ein gewißes Standesbewußtsein, das ja nicht selten bei Reibungen zwischen de»» gehörigen verschiedener Schulclassen und Schularten hervortritt und den Einzel« hereinzieht, auch wenn er sonst der Schule nicht eben mit Vorliebe zugethan Pt Dieser Gemeingeist, wenn man den Ausdruck für so kleine Verhältnisse gebraut« darf, hat sich manchmal auch in äußeren Abzeichen kund gegeben. Als nach denu freiungskriegen das Turnen in unfern Schulen Aufnahme fand, kam an maM> Schulen, an welchen dasselbe betrieben wurde, die Sitte auf, daß die Schülerin - auch gleich kleideten. In unseren Tagen aber, seit 1848, ist Lateinschulen die Unterscheidung der Zusammengehörigen durch die Farbe der BW üblich geworden. Selbst höhere Töchterschulen unterscheiden sich von einander dm, islimmte Farben der Kleidung. Wenn man auch diesen Abzeichen in den Fällen lauen besondern Werth beimesseu kann, in welchen sie von oben befohlen sind, so Meinen sie doch da, wo sie von den Schülern gesucht und erbeten werden, als ein Struck deS Gefühls ihrer Zusammengehörigkeit. — Es ist aber dies gerade eine nirkung des Schullebens, welche, insbesondere für das männliche Geschlecht, nicht mng anzuschlagen ist. Der Knabe, von Natur bestimmt, dereinst in ciuen^weiteren äniMreis einzutreten, fängt gleichsam damit an, daß er aus den engeren Schranken ja Familie übergeht in das weitere, ebenfalls abgeschlossene Gebiet der Schule. Die Mule ist es, in der zuerst sein Gesichtskreis sich erweitert; hier muß er anfangen, ilb selbst zu rathen und zu helfen, er muß unter vielerlei Mitschülern lernen sich zu Mupteii, sich vertragen, zurechtlegen und abwehren, er muß seine fünf Linue zu- Wincimchmen, Zeiten einhalten, seine Gcräthschaften in Ordnung habe», seine Zunge ald zu zügeln, bald zu gebrauchen wissen, ruhig sitzen und vor allem auf das Wort sie Lehrers hören. In allen diesen Beziehungen ist die Schule eine Vorschule zugleich ffr da§ Leben, ein passender Uebergang zur Thätigkeit in der Gesellschaft. Und ährend die Kinder in den Schulen sich vielfach abschleifen, abhärten, sich schicken und mite machen, werden die Kinder, die keine öffentliche Schule besuchen, wenn sie nun ich in die Gesellschaft eintreten müßen, die einen roh und ungebärdig, die andern leichtern und unbeholfen, wieder andere empfindlich und reizbar, nicht selten auch izeusüchtia und anspruchsvoll, sie entbehren aber jedenfalls jenes Gleichmaß ihrer ästigen Entwicklung, welches die Bewegung und Uebung der Kräfte im Verkehr mit lächstehenden Altersgenossen und die Disciplin der Schule mit sich bringt. Schon »»erhall des Familienkreises unterscheiden sich ja einzeln anfwachsende Kinder in dieser eziehung wesentlich von solchen, die unter vielen dem Alter nach nahestehenden Gelinstem erzogen werden. Ein weiterer Vorzug der Schule besteht in der Gemeinsamkeit des Unterrichts. >rar kann bei gleicher Tüchtigkeit der Hauslehrer einem oder ein paar Schülern mehr rin, als der Lehrer einer öffentlichen Schule einem ganzen Coetus. Auch ist zuzu- ckc», daß eS Naturen giebt, welche in einer großen Masse zu wenig angesprochen, in i« gewißen Indifferenz sich verlieren und daher mehr eine specielle, eigens für sie mcknete Fürsorge bedürfen. Es ist ferner zu beklagen, daß in unseren Volksschulen ie Cchülerzahl immer noch zu groß ist, als daß ein Lehrer dafür genügte. Allein s giebt doch auch in den stark besetzten Volksschulen immer noch Momente, in welchen lle ohne Unterschied sich angesprochen finden; wir meinen das gemeinschaftliche Gebet, sin Gesang, die biblische Geschichte, freilich immer vorausgesetzt, daß das alles auf sie rechte Weise betrieben wird. Ferner muß der Lehrer, je größer die Schülerzahl um so mehr seine Stimme nicht nur, sondern überhaupt seine Kräfte anstrengen, >>b die Wirkung davon auf die Schüler kann nur eine vortheilhafte sein. Wenn sie amehmen, wie Ernst es dem Lehrer ist, so muß das auch in ihnen ein entsprechendes nreben Hervorrufen. Ein Hauslehrer kann mit seinen Schülern flistcrnd und mit Macher Stimme verkehren, sie können ihm ebenso antworten, es ist keine Nöthigung « sie vorhanden, laut, deutlich und kräftig zu antworten. In einer großen Schule !> letzteres unvermeidlich und es wird eher zu befürchten sein, daß die Schüler ins Meien, als daß sie ins Flistern verfallen. Einen besondern Werth aber beim ge- aajamen Unterricht mehrerer Altersclassen hat die Anleitung zur Sclbstbeschäftigung, Me diejenigen Schüler erhalten, mit welchen der Lehrer jetzt nicht unmittelbar Verist, ferner der gegenseitige Wetteifer, der hier von selbst unter Gleichen geweckt wird, ene ansprechend ist in einer gut geführten Schule der Eifer, womit sich die Kinder «m Antworten vordrängen. Da ist Leben, Bewegung, Interesse und Freudigkeit in .Menten, in welchen ein Schüler im Privatunterricht vielleicht in einer ganz in- Menten Stimmung sich befindet. Wie aber im öffentlichen Unterricht ein Eifer den " "n weckt, so verbreitet sich in der ganzen Schülerzahl ein lebendiger Wettstreit, ü» » phlegmatische Naturen in seine wohlthätigen Wirkungen hercin- chi der richtig bemessenen Benützung dieses Wetteifers liegt ein sehr wichtiges ^Mgogijches Mittel der Schule, welches dem Hause und dem Privatunterricht nur M Gebot steht. Anerkennung, Beifall, Lob, Prämien am rechten Orte und auf rechte Weise gespendet, haben hier ein weit ergiebigeres Feld, als in der Familie. H-ndbuch. II. 49 770 Schule und Haus. In gleicher Weise wirkt öffcnrliche Erinnerung, Tadel, Strafe kräftiger und besckama,. der, wobei wir natürlich nicht gemeint sind, der Privatseelsorge, die vieles besser unta vier Augen abmacht, ihre Berechtigung absprechen zu wollen. Die Wirkungen eines eindringlichen, mit entschiedener Tüchtigkeit ertheilten öffentlichen Unterrichts verniew bisweilen auch schädlichen Einflüssen des Hauses die Wage zu halten; ungezogene verwöhnte und verdorbene Kinder sind schon manchmal gute Schüler geworden ich haben von der Schule aus durch ihr Beispiel, durch Mittheilungen aus dem Unten richt und Verbreiten guter Bücher Segen über sonst verwahrloste und herabgekomnien, Familien verbreitet. Es giebt Beispiele, daß durch Kinder von der Schule Mi den Häusern das Tischgebet und Hausandachten Aufnahme gefunden, daß dem essen,: lichen Gottesdienst mehr Interesse und Theilnahme geschenkt worden ist. wirkt die Ordnung der Schule nothwendig auch auf die Ordnung des Hauses zurU Das Kind muß zur Zeit, es muß ordentlich angekleidet, gewaschen, gereinigt in da Schule erscheinen; so muß also das Haus darauf Bedacht nehmen, das Kind so Schule zu schicken, damit nicht auch die Familie beschämt werde. Neberhaupt aber müßen Haus und Schule zur Förderung des gemeinsamen Berts einen Bund mit einander eingehen, in welchem die Grenzen beider Gebiete abgestaü und die Pflichten und Rechte beider Theile verzeichnet sind. Man kann doch in HK lichen Staaten nicht zurückgreifen auf die Einrichtungen in den dorischen Staaten des alten Griechenlands, oder auf die Phantasieen Platos, wornach der Familie ihr s auf die Erziehung der Kinder genommen, die Kinder baldmöglichst der Gewalt d Eltern entzogen und von Staatswegen zu Bürgern herangebildet werden. Und «n ein ähnliches Verfahren zwar nicht im Namen des Staates, aber in dem einer km weltlichten Kirche geplant würde, welche Zwecke weltlicher Herrschaft durch wi Mittel aller Art verfolgt, so müßten wir nicht minder aufs entschiedenste protestim Das Neue Testament ruft uns warnend zu: Werdet nicht der Menschen K Wenn wir es demgemäß überhaupt als den letzten Zweck der Erziehung hinsicllin daß der Mensch sich nicht unbedingt in den Dienst einer weltlichen Macht, Heises, nun Staat, Kirche, Vaterland, Gemeinschaft, Sccte oder wie sie sonst wolle, bezck sondern daß sein Leben als ein Gottesdienst erscheine, so wollen wir damit n« lich nationale, wissenschaftliche und kirchliche Zwecke nicht ausgeschlossen wissen, ab wir stellen sie unter die höchste Norm des göttlichen Gesetzes. Ter Familie ata dem natürlichen Ausgangspunct aller socialen Institutionen, dem festen Grund, an welchem die Gesellschaft ruht, der Familie, welche nicht aufhört, um das Lebende Menschen in seiner ganzen Ausdehnung die zartesten Bande zu weben, wolle»« ihre Rechte auf die Erziehung gewahrt wissen neben der Schule, welche in einem > gerückteren Culturzustand der Menschheit entstanden, aus dem Boden des Christenthnin und vorzugsweise des Protestantismus ihre ganze Bedeutung erlangt hat. Wenn nun Schule und Haus zum Zwecke der Erziehung mit einander Bund eingehen, so ist damit zweierlei gesetzt, einmal daß jeder Theil den andern > seinem Rechte anerkennt und seine Selbständigkeit respectirt, sodann daß beide Theil einander zu Erreichung des gemeinsamen Zweckes thätige Unterstützung gewähren. Ta Haus also seinerseits wird die Schule betrachten als seinen natürlichen Verbündet zum Heile der Kinder, gleichsam als deren zweite Heimat, in welcher die Lehn Vaterstelle an ihnen vertreten. Der Erfolg des gemeinsamen Geschäfts muß ja! vorne herein in Frage gestellt werden, wenn die Eltern die Lehrer geringschähen > sich geringschätzig über sie und ihren Beruf äußern, ihre Schwächen geflissentlich hn vorheben, wenn sie den Schülern behülflich sind, die Ordnungen der Schule aus jm Weise zu umgehen, für ihre offenbaren Fehler und Unarten stets Entschuldigung" bereit haben, die Fertigung ihrer Hausaufgaben mit Gleichgültigkeit behandeln, n" einem Wort die Schule ihnen entfremden. Daß dies geschieht und sogar in gebildete Kreisen geschieht, lehrt leider die Erfahrung. Aber auch von der andern Seite werde hier große Fehler gemacht. Manche Lehrer Heben durch die Art, wie sie ihren -en> ausfassen, Anlaß zu so geringschätzigen Urtheilen. Sie sehen so wenig die Eltern« , ihre Verbündeten an, daß sie sich beigehen lassen, gegenüber von den Kindern n Achtung aus den Augen zn setzen, welche sie denselben schuldig sind. So erlaura^ sich oft Lehrer bei Kindern aus den untern Ständen, wenn sie sich Verfehlungen.^ Schule und Haus. 771 Gulden kommen lassen, kränkende Anspielungen auf den Stand und das Gewerbe der Wern. Andere sprechen gegenüber von hochgebornen Kindern mit Hohn von der Stellung des Vaters, sie legen es ihnen nahe, daß sie eben, weil sie höheren Standes ftid um so schärfer behandelt werden, ja sie geben dem Schüler auf, dem Vater unangenehme Dinge auszurichten, und es kann Vorkommen, daß man den israelitischen Schüler fühlen läßt, daß er ein Jude, den katholischen, daß er ein Jesuit, den protestantischen , daß er ein Ketzer sei. Da kommen Schule und Haus in eine schiefe Stellung zu einander und zwar zieht die Schule hier immer den kürzeren. Das Kind nimmt natürlich die Partie des Hauses, der Lehrer verscherzt die Achtung des Schülers oder wird ihm geradezu verhaßt. Wenn auf diese Weise Eltern der Schule oder die Schule den Eltern die gebührende Achtung versagen, so wird die gemeinsame Aufgabe beider einander in Liebe und Vertrauen Handreichung zu thun vereitelt. Dasselbe geschieht, wo das Haus in das Gebiet der Schule oder die Schule in das Gebiet des Hauses Eingriffe thut. Was hier zunächst die Zeit betrifft, so hat das Haus kein Recht, über die Zeit zu verfügen, welche für die Schule nöthig ist, ebenso wenig aber darf die Schule Ansprüche machen auf die Zeit, welche der Schüler sicht für die Schule zu verwenden hat. Hieraus folgt für das Recht der Schule, daß der Schüler nicht ohne Vorwissen beziehungsweise Erlaubnis der Schule Lectionen versäumen darf (s. den Art. Schulversäumnis). Der Hausvorstand hat in keiner Weise das Recht, den Kindern willkürlich Urlaub zu geben, sie von Aufgaben zu dispensiren, ihnen Lehrstunden oder gar obligate Fächer nachzulassen. Vielmehr kann alles dies nur mit Erlaubnis der Lehrer beziehungsweise der Schulvorstände geschehen, wobei natürlich, im Falle der Bittsteller sich benachtheiligt glaubt, das Recht der Beschwerde offen steht. — Weiterhin müßen wir der Schule das Recht zuweisen, die Zeit des Schülers, welche er nicht in der Schule zubringt, in so weit in Anspruch zu nehmen, als dieselbe für die häuslichen Aufgaben nöthig ist. Daß für diesen letzteren Zweck nicht zu viel Zeit erfordert werde, dafür hat die Schulaufsicht und Schulordnung zu sorgen. Das Haus seinerseits hat in Bezug auf die Hausaufgaben dafür zu sorgen, daß die Zwecke der Schule bei denselben gefördert werden, also namentlich das der Schüler das ihm Aufgegebene so wie sichs gebührt lerne und ausarbeite, und daß er das Letztere selbst, mit Aufbietung seiner eigenen Kraft thue. lieber die Geschrei! der Beiziehung von Privatlehrern vergleiche den von diesen handelnden Artikel. Sind die Aufgaben der Art, daß die Angehörigen erklären müßen, sie seien wegen ihrer ungenügenden Kenntnisse nicht im Stande, die Kinder dabei zu überwachen, so gilt das in der Regel doch nicht von den Memoriraufgaben und von der Form des Geschriebenen; man fördert aber die Zwecke der Schule schon dadurch wesentlich, daß mm die Kinder zu Hause pünctlich abhört, und daß man auf reinliche Handschrift bringt. Andererseits soll das Haus der Jugend Raum lassen, sich in Verwendung der von der Schule vergönnten freien Zeit nach eigener Neigung frei zu bewegen. Sehr gut sagt Kühner: „Man dringe zwar immer vorerst auf eine vollständige und tüchtige Arbeit in dem, was für die Schule gethan sein muß; aber man erhalte für dm Ausgang dieser Arbeit stets die Aussicht auf eine freie Thätigkeit offen und lege auf die erarbeitete Freiheit nicht wieder dieLast eines solchen Privatunterrichts, der weniger dem besonderen Bedürfnis des Knaben, als conventionellen Zwecken dient, oder auch nur dazu helfen soll, den Knaben so unausgesetzt in Athem zu erhalten, daß er keinen Muthwillen auszuüben vermag." Wenn die Schule mit der Stellung häuslicher Aufgaben in die Rechte des Hauses herilbergreift, so hat sie auf diese Grenzen sich auch zu beschränken. Wenn daher Eltern in der schulfreien Zeit ihren Kindern Privatunterricht geben lassen, sei es in Schulfächern oder in andern Dingen, z. B. Zeichnen, Musik, Fechten, Reiten, Tanzen, l» kann das die Schule nicht verbieten, so lange ihre Zwecke dadurch nicht gefährdet scheinen. Gewissenhafte Eltern werden, wenn sie bedenklich darüber sind, mit den sv A Schulvorständen sich ins Einvernehmen setzen, so gewiß als diese letzteren °>e Mern auf befürchtete oder wargenommene Folgen aufmerksam machen werden. Lich weiter einzumischen, den Eltern allerlei Schwierigkeit zu bereiten, ist ebenso unbefugt von Seiten der Schule, als es unpädagogisch ist, dem Schüler, der ja durch M Äuctcrität des Hauses gedeckt ist, fortwährend sein Missallen zu erkennen zu 772 Schule und Haus. geben. — Es kann keinem Lehrer oder Vorstand einer Volksschule einfallen, über die Beschäftigung disponiren zu wollen, welche das elterliche Haus dem Schüler m der schulfreien Zeit auferlegt, man muß es den Eltern überlassen, ihre Kinder, die sich der Hauswirthschaft und der Familie schon verschiedentlich nützlich machen können Umständen zu diesen und jenen Zwecken zu verwenden, sofern dadurch der Schule kein Eintrag geschieht. Hier muß weiter die Frage besprochen werden , wie sich Schule und Hang in Beziehung auf ihre Rechte gegenüber von den Ferien (Vacanzen) auseinandm'ehen. Gehören dieselben der Schule oder dem Hause? Die Vacanz ist offenbar ein dm der Schule ausgehendes, derselben eigenthümliches Institut. Die Schule bestimmt das Wann? und das Wie lange? Sie setzt nach dem Ende der Ferien ihre AM an den Schülern wieder fort. Sie kann sich folglich unmöglich ganz gleichgültig gegen die Ferienzeit und deren Benutzung verhalten. Sie hat das Recht zu verlangen, dm ihre Arbeit nach dem Schluß der Vacanz eine Fortsetzung sei und nicht zu einem neuen Anfang sich gestalte, d. h. daß der jugendliche Geist den Gegenständen des Unterrichts nicht ganz entfremdet werde. Dies geschieht durch die Vacanzausgais», welche die Schule anzusinnen ein Recht hat, nicht damit die Schüler Neues ler» sondern daß die Reminiscenzen der Schule in ihnen wach bleiben. Doch sind in Beziehung aus diese Vacanzaufgaben wesentliche Rücksichten zu beachten. Bei denjenigen Schülern, welche zu Hause während der Ferien zu Geschäften der Landwind- ichaft oder des Erwerbs angehalten werden, wie dies in der Regel bei den Kindrni der Volksschule der Fall ist, sind diese Aufgaben entweder ganz wegzulassen, oder ans rnn Minimum zu beschränken. An Volksschulen wird cs genügen, die Schüler ms eine geregelte Repetition des Memorirtcn zu verweisen. Eben deshalb aber, weil mj häusliche Arbeiten während der Ferien an Volksschulen nicht zu rechnen ist, wird es zweckmäßig sein, wenn diese Ferien nicht zu lange dauern, sondern auf 8, 14 Tage, allerhöchstens 3 Wochen beschränkt werden. Kürzere Ferien wären überhaupt auch für solche Schulen zu rathen, in welchen die Schüler noch so wenig angestrengt wcrdm, daß sie eigentlich eine Erholung nicht nöthig haben und die Eltern während langer Ferien in Verlegenheit kommen, wie die Kinder ihre Zeit zweckmäßig ausfllllen sollen. Wir meinen die Schulen der jüngsten Elasten. Allein eS lassen sich die Ferien da einzelnen Elasten in den wenigsten Fällen von denen der andern losreißen. In höheren Lehranstalten tritt zwar die Rücksicht auf Verwendung der Schüler zu häuslichen Geschäften während der Ferienzeit wenig oder gar nicht ein und es kann denselben baser zugemuthet werden, den Zusammenhang mit der Schule auch über diese Zeit mehr m pflegen; da aber die Schule kein Recht hat, die Zeit der Ferien, in welcher sie Schüler dem Hause gehören, mehr in Anspruch zu nehmen, als nöthig ist, damit bie ContinuitLt des zu Lerneirden nicht ganz unterbrochen werde, so erzielst sich daraus für die Art der Aufgaben über diese Zeit, daß sie nur zu bestehen haben in Wiederholung'des Vorgckommenen und in weiterer Uebung des bereits Eingeübten. - Von allen disciplinarischen Anforderungen während der Vacanz aber muß die Schule ab- steheu, da ja ihre Thätigkeit in dieser Zeit eingestellt, die Schüler aber ihrem Gebiet entrückt sind. Für disciplinarische Vergehen der Schüler in den Ferien, seien es gröbere oder leichtere, kann die «schule nicht verantwortlich gemacht werden. In vielen Fälle» wird sie solche Vergehen gar nicht erfahren, wenn aber etwas darüber zu ihrer Kenntnis kommt, so wird sie wohl Notiz davon nehmen für die Art, wie der betreffende Schild zu beurtheilen und zu behandeln ist, sie wird demselben ihre Gedanken^ darüber nwt vorenthalten und wo es nöthig erscheint, ihm den ganzen sittlichen Ernst zeigen, am eine Bestrafung wird sie weder von selbst verhängen, noch auch von anderen sich d»t» brauchen lassen. Die Schule ist keine Polizeianstalt. Unfug und Unarten der Schmer, welche die öffentliche Ordnung betreffen, zu strafen, ist Sache der Behörde; die M- liche Seite der Sache aber ist den Eltern und der seelsorgerlichcn Behandlung der Lehrer zu überlassen. Die Disciplin der Schule überhaupt sollte sich unseres Erachte»-, so weit man in diesem Begriff nicht die sittlichreligiöse Einwirkung der Schule am mit befassen will, nur auf den Kreis der Schule erstrecken (vgl. d. Art. Schulzuach Wenn wir auf diese Weise zwischen Schule und Haus die Grenzen l haben wir noch die andere Seite des Bundes zwischen jener und diesem zu beachten Schule und Haus. 773 welche die Frage in sich schließt: wie haben sich beide Theile zu Erreichung des gemein- s«mm Zwecks thatige Unterstützung zu gewähren? Wiewohl nun das geeignete Zusammenwirken von beiden Theilen angcstrebt werden muß, so fällt doch das höhere chileresse und die größere Verpflichtung auf das Haus und die Familie.*) Es handelt sich um Bildung und Erziehung der Jugend. Also hat das Haus, dem die Jugend «ehört, zu Aufsuchung aller der Mittel und Wege, welche zu Erziehung und Bildung der Jugend führen, die allererste und stärkste Aufforderung. TaS ist weit unverant- merilicher, wenn Eltern den Verkehr mit der L-chule verabsäumen, als wenn die schule den Verkehr mit dem Hause nicht in Ehren hält. Ohnehin ist es für die Eltern viel leichter, dieses Einverständnis herzustcllen und zu unterhalten, als für die Schule. Jedem Vater steht zu allen Zeiten der Weg offen zu dem Lehrer seiner Kinder oder zum Vorstand der Schule; nicht so leicht aber ist es dem Lehrer oder Schulvorstand, die Eltern von einem halben Hundert oder von mehreren hundert Kindern aufzusuchcn. — Andererseits hat aber auch die Schule den Verkehr mit dem Hause zu pflegen, da ihre Wirksamkeit wesentlich dadurch bedingt ist. Es soll daher dem Lehrer und dem Schulvorstand jede Gelegenheit willkommen sein, mit den Eltern da Schüler über deren Anliegen sich zu unterhalten. Sie werden den Eltern nicht nur jederzeit gerne Zutritt schenken, sie anhören, aufklären, an ihre Mitwirkung appel- liren, sondern auch Gelegenheiten aufsuchen, mit den Eltern zusammcnzutreffen. Ein einziges Wort, zur guten Stunde mit Vater oder Mutter gewechselt, fruchtet oft mehr als viele Ermahnungen und Strafen der Schule. Wenn aber besondere intellectuelle oder sittliche Bedürfnisse vorliegen, welche es dem Lehrer oder Schulvorstand zur Pflicht machen, mit den Eltern sich in Verkehr zu setzen, so hat er wo möglich mündlich, oder doch schriftlich denselben die erforderliche Mittheilung zu machen. Auch Schulzeugnisse und Schulprüsungeu sind als Mittel, den Verkehr zwischen Schule und Haus zu vermitteln, von bedeutendem Werthe; da sie jedoch in besonderen Artikeln behandelt lind, so verweisen wir auf diese. Eine andere Einrichtung zur Vermittlung einer lebendigen Verbindung zwischen Schule und Haus ist schon da und dort in Vorschlag gebracht worden. Wir meinen die Ausstellung eines Elternraths. Ein von den Eltern der Schüler aus ihrer Mitte oder aus der ganzen Gemeinde**) gewählter Ausschuß würde die Anliegen des Hauses gegenüber von der Schule vertreten und wiederum die Beziehungen der Schule zur Familie vermitteln. Wir mäßen sehr bezweifeln, ob eine solche Einrichtung in Landgemeinden und gegenüber von Volksschulen sich durchführen ließe. Die Wahlen müßten, da die Eltern wechseln, in kürzeren Zwischenräumen wiederholt werden. Wir glauben, daß in den Landgemeinden weder das Interesse dafür stark genug, noch die Muße in hinreichendem Maße vorhanden wäre, um sich an solchen Functionen zu beteiligen. Da von Amtswegen eine örtliche Schulbehörde da ist, in welcher wohl auch der eine oder andere Vater von Schulkindern sitzt, so wird man einer weiteren Ccnttole nicht zu bedürfen glauben. Eher würde sich der Gedanke für höhere Lehranstalten empfehlen. Allein, wenn auch in diesen Elternkreisen mehr Interesse und Muße vorausgesetzt werden darf, wir wüßten einem solchen Elternrath keinen rechten Wirkungskreis anzuweisen und vermögen deshalb jener Einrichtung auch an höheren Ahranstalten nicht das Wort zu reden. Ein lebendiger persönlicher Verkehr Mischen Wem und Lehrern wird sicherer zum Ziele führen, als künstliche Institutionen, die «st nur dazu dienen, die Geschäfte und die Köpfe noch mehr zu verwirren.***) ) In einer sehr ansprechenden Schulrede (Zittau 1860) hat Dir. Kämmet die Frage: Wodurch kann das Haus die Thätigkeit der Schule unterstützen? beantwortet und den Familien- Wptern offene Mittheilungen über die von dem Hause ausgehenden Zöglinge, williges Aner- lemim der Einrichtungen und Forderungen der Schule und würdige Gestaltung der eigenen ubmzsormen des Hauses empfohlen. ') In Württemberg wird nach dem Volksschulgesetz v. 25. Mai 1865 die Ortsschulbehörde «uch durch Mitglieder der Schulgemeinde gebildet, welche von den Vätern oder Vormündern der ^ mm besuchenden Kinder aus die Dauer von 3 Jahren zu wählen sind (s. Regbl. 1865. ^',E)> Aber die Theilnahme an diesen Wahlen ist eine sehr laue. . i beachtenswerthes Wort hat Willmann (Pädag. Vorträge. Leipz. 1869. S. 2) »Wochen: „Nur wenn das Haus seinerseits die Erweiterung des Wissen?, Können? und 774 Schule und Publicum. Schule und Publicum. Da die Schule ein öffentliches Interesse hat, so wird sie auch häufig Gegenstand der Besprechung im Publicum, d. h. unter denen, welche ohne Fachmänner zu sein, sich für die Schule interessiren, bei Gesprächen, geselligen Zusammenkünften, in Zeitungen. Da haben denn Schulsachen das gleiche Loos, wie andere Dinge; es sprechen Berufene, wie Unberufene darüber. Sehr oft ist es ein Parteistandpunct, welcher von den ^stimmen des Publicums vertreten wird; vor allem pflegen diepolitischen Zeitungen als Parteiblätter die Schulfragen auch im Sinne der Partei- interessen zu behandeln. Andererseits kann, da auch die Schule weder unfehlbar, noch w allen Zeiten den Bedürfnissen gerecht geworden ist, eine Kritik des Publicums nicht immer als ungerechtfertigt erscheinen. Was hat nun die Schule solcher Oeffentlichkeit gegenüber zu thun? Sie hat zu lernen, aber auch zu belehren; sie darf ihr Ohr nicht einseitig der Stimme des Publicums verschließen, aber sie hat auch mit aller Entschiedenheit ihre Selbständigkeit auf ihrem Gebiete zu wahren. Um dieser Doppelaufgabe gerecht zu werden, muß die Lehrerwelt vor allem selbst sich ein festes Urtheil über die Aufgabe und das Wesen der Erziehung, die Stellung und Arbeit der Schule und alle diejenigen Fragen bilden, welche das Publicum mit Vorliebe in die Hand nimmt (Verhältnis der Schule zur Familie, zur Gemeinde, zum Staat, zur Kirche). Gegenüber dem Subjectivismus, welcher das Urtheil des Publicums zu bestimmen pflegt, muß sich die Schule der objectiven Normen betrugt werden und bleiben, welche den Maßstab ihrer Thätigkeit abgeben und welche sich ihr aus den allgemeinen und besondern Aufgaben der Erziehungskunst ergeben. Die Schule wird endlich daran festzuhalten haben, daß sie bei allem Zusammenhang und allem Zusammengehen mit der Familie einer gewißen Selbständigkeit bedarf, ohne welche sie aufhören würde, den Zöglingen eine Auctorität zu sein. — In diesem Bewußtsein werde» die Vertreter der Schulen die öffentliche Meinung nicht verachten, sondern von ihr nach allen Seiten zu lernen suchen. Die Schule ist erbaut auf dem Grund der Familie, ihre Arbeit ist ein Dienst auch an ihr; nicht ungestraft und nur zum Schaden der Erziehungsarbeit wird die Fühlung zwischen Schule und Haus aufgegeben. Aber es liegt in dir Natur der Sache, daß der Schule die fruchtbarsten Anregungen mehr aus denjenigen Mittheilungen kommen werden, welche einen Einblick in die Fainilie und ihre Arbeit gestatten, als aus der Kntik der allgemeinen Arbeit der Schule selbst. Denn eS sollten die Pädagogen doch die competentesten Beurtheiler der Fragen sein, welche ihre Arbeit betreffen, und es ist nicht zu erwarten, daß die wissenschaftliche Pädagogik und Didaktik so sehr Allgemeingut des Publicums sein oder werden könne, daß das Urtheil desselben stets ein reifes und richtiges wäre. In kaum einem andern Gebiet endlich ist das theoretische Urtheil so sehr ein Resultat der praktischen Arbeit, als in demjenigen des erziehenden Unterrichts. So wird das Urtheil des Publicums oft treffend sein, wo es gilt, einzelne Misstände und Gebrechen in bestimmt vorliegenden Fällen aufzudecken und zu beseitigen; in der Erörterung allgemeiner Erziehungs- und Unterrichtsfragen wird es weit mehr der Schule Aufgabe sein, zu belehren. Das Urtheil des Publicums pflegt meist der Ausdruck der jedesinaligen Zeitströmung zu sein. Indem der Blick leicht einseitig der Zukunft zugekehrt wird oder unter dem Banne des verwirrenden Meinungsstreites der Gegenwart steht, fehlt häufig der freie Stand- punct unbefangener, objectiver Betrachtung, die Werthschätzung der Vergangenheit und des vorhandenen Guten. Dagegen macht sich die Lust an der Neuerung an sich und an dem Experimentiren geltend. Dazu kommt, daß der Blick der Menge leicht ans der Oberfläche haften bleibt, daß sie in der Schule mehr eine Unterrichts- als eini Erziehungsanstalt zu sehen liebt, die äußerliche Aneignung von Kenntnissen mit wahrer Bildung verwechselt, die Frage nach dem Nutzen gern in den Vordergrund stellt und schwer dahin zu bringen ist, sich ein Verständnis für die innerlichen Aufgaben einer auf die Heranbildung selbständiger Charaktere hinarbeitendcn Erziehung anzueignen. Wollen?, welche die Schule stiftet, mit Theilnahme verfolgt und den Eindrücken der Schale gleichsam einen Resonanzboden gewährt, in dem sie ausklingen können, und wenn andererseits die schule ihre Lehren und Antriebe einzusenken weiß in den daheim begründeten Anschauung-- kreis des Zöglings: nur dann reichen die vereinten Wirkungen beider bis in die Tiefen dn Seele hinab, in denen die Gesinnungen reifen und die Keime des Charakters schlummern.' Schule und Publicum. 775 Aei die überhandnehmende Neigung zum Skepticismus und zur Negation in allen »liqiösen Fragen, welche jeder höheren, vor allem der höchsten Auffassung der Schule lutaeaenarbeiken, wollen wir nur hindeuten. Diesem SubjectiviSmus gegenüber wird dis Publicum immer von neuem zu belehren sein, wie eine normale und gesunde Ent- Munq des Volkes nur erreicht werden kann durch Aneignung der mit dem Wesen des Lölkes verwachsenen Güter der Sprache, des Glaubens, der Sitte; durch Hineinleben i„ die großen Traditionen der nationalen Sage, Geschichte und Dichtung; daß somit sie Tbatigkeit der Schule weit mehr nach rückwärts, als nach vorwärts gewandt sein mß, daß das Bewahren, Hüten, Erhalten ihre Aufgabe ist, daß sie aber nicht den Rauf hat, die Weiterentwicklung der Nation leitend und bestimmend in die Hand zu mhmen, ein Ideal künftiger Bildung experimentirend und vorarbeitend der Jugend kinzupflanzen. Als didaktisches Princip aber wird man immer wieder den Satz Hollen- "rrzS zur Geltung bringen müßen, daß es bei allem Unterricht darauf ankomme, men tüchtigen Stoff zu nehmen, aus ihm die größte Kraftentwicklung zu gewinnen md aus Klugheit und Dankbarkeit diesen Stoff hartnäckig festzuhalten." Da diese Grundanschanungen mit demjenigen zusammenfallen, was die an der eitung der Schule beteiligten Mächte, Kirche, Staat, Gemeinde, Familie, wofern sie in ihrer Aufgabe wahrhaft durchdrungen sind, selbst wünschen und erstreben müßen, c wird eine Verständigung mit den lauteren und besonnenen Elementen des Publicums »t allzu schwierig werden. Sie wird um so leichter möglich sein, je williger man luh der Gemeinde und der Familie eine Einwirkung auf denjenigen Gebieten zugesteht, ns welchen mitzuwirken sie ein Recht hat, in den Fragen der äußeren Organisation. 5er auch abgesehen davon fehlt es an Mitteln nicht, durch welche die Schule auf is Publicum einwirken kann. Schon das ruhige, klare, überzeugungsfeste Zeugnis eS Einzelnen als Ausdruck objectiver Würdigung und tieferen Eindringens in die 'iche kann vieles ausrichten. Einen besonderen Anlaß zu solcher Zeugnisablegung it jede Schule in den öffentlichen Schulfeier lichkeiten (s. den Art. Schulde), wo die Ansprachen und Reden des Rectors und der Lehrer die geeignetste Ge- czmheit bieten, sich mit dem Publicum über die wichtigsten Fragen der Erziehung zu Mndigen. Wir verdanken solchen Reden eine werthvolle Bereicherung unserer päda- eziscken Literatur. Ein anderes Mittel zweckmäßiger Einwirkung aus das Publicum eschen höhere Lehranstalten in den von ihnen ausgegebenen Jahresberichten Programmen, Schulnachrichten). Endlich wird die Schule auch die Presse und Vereinsthätigkeit ihren wecken dienstbar zu machen suchen. Der Wunsch, die Presse für diese Zwecke auszu- ahen, hat einige Zeitschriften hervorgerufen, welche speciell für die Eltern und das ikßere Publicum bestimmt, zwischen diesem und der Schule vermitteln sollen, z. B. iS Beiblatt zu den Berliner Blättern (herausg. von Bcnnell, Fürbrrnger, W, die Leipziger Blätter für Pädagogik, die in Leipzig erscheinende Zeitschrift für wSliche Erziehung, Cornelia u. a. Indessen lehrt die Erfahrung, daß derartige Zeit- tristen doch mehr von der Lehrer- als von der Laienwelt gelesen werden und daher sie Wirkung keine weittragende ist. Wird nun auch die Tagcspresse im allgemeinen «rechte Arena für die Vertreter der Schule sein und dürfen diese vor allem nicht »Jnseratenkämpfe sich einlassen, so ließe es sich doch in gewitzen Fällen recht wohl rokm, daß die Localpresse kleinerer Städte pädagogischen Zwecken nutzbar gemacht erden könnte, falls nur die besonderen Verhältnisse, der Geist des besonderen Publi- lims, der Takt einer geeigneten Persönlichkeit, welche dem Publicum selbst in gewißem st« eine Auctorität sein müßte, einigermaßen das Gelingen verbürgen. — Erfolg- Mer könnten solche Mittheilungen werden, wenn sie unter der Aegide eines päda- vgi;chxn Vereins (s. Lehrervereine) erschienen, welcher dem Redactor das ,^nal an die Hand zu geben behülflich wäre und als Corporation die Vertretung olter Publicationen mit übernähme. Jedenfalls können die pädagogischen Vereine öch schon ein Werkzeug werden, das Verhältnis der Schule zum Publicum zu stm segensreichen zu bestallen. Denn wenn sie die Lehrer der verschiedenartigsten Maustasten in sich vereinigen, zeigen sie die Lchrerwelt dem Publicum als eine einige, Mopem, mit der Lösung objectiver Aufgaben beschäftigte Masse, und das ist ein »n verächtlicher Gewinn. Oeffneten derartige die Lehrerwclt einer Stadtgcmeinde 776 Schule und Publicum. Schulfeste. umfassenden Vereine ihren Kreis auch denjenigen Laien, welche aufrichtige Theilimbnik für die Schule und ihre Arbeit zeigen, so würden solche am ehesten geeignete PermiMr zwischen Schule und Publicum sein. — Eine Art von pädagogischen Vereinen sind schließlich die größeren feststehenden oder wandernden Versammlungen der Lebrmrrlt (s. d. Artikel L e h r e r v e r s a m m l u n g e n). Mitten in die Seffentlichkeit sich' hchch,. stellend und dadurch allein schon die Kritik des Publicums herausfordernd, könne» ssi eine segensreiche, freilich auch gefährliche Wirkung auf das Publicum ausüben, j« durch ein Wort zur rechten Zeit, welches orientirend, corrigircnd, bildend auf das allgemeine Urtheil wirken kann, dieses durch unzcitiges Reden und unbesonnene ZW lutionen, welche dazu dienen könnten, die öffentliche Meinung irre zu leiten, dem schrei der Unverständigen Nahrung zu^ geben und die ruhige Entwicklung einer! besonnenen und tieferen Pädagogik zu stören. Die Hauptsache bleibt aber, daß die Arbeit der Schule selbst getragen sei von lauterer Liebe zur Jugend und von u»m- fechtbarer Treue, daß die Weihe der höchsten nationalen und religiösen Auffassung üirr sie ergossen sei, dann wird das Vertrauen sich von selbst einstellcn, welches die SW und das Publicum verbindet. Dazu gehört, daß man ihm nach Möglichkeit em^ Einblick in dieselbe gestatte, in Prüfungen, Acten, Schulausstellungen u. dgl. m. Ach dahin gehört auch, daß der Lehrer sich den Eltern feiner Schüler gegenüber M vornehm abschließe und daß er Mitteln und Wegen nachgehe, sich mit ihnen in Ach bindung zu setzen. Schulferien, s. Ferien. Schulfeste. Wie der Feiertag seinen Unterschied von den Arbeitstagen wesenW nur darin hat, daß er Ruhe von der Arbeit gewährt, so ist mit dem Begriffe ich Festes und Festtages auch noch d e r verbunden, daß er eine Auszeichnung enthält dum eine Feier oder Festlichkeit, durch einen äußeren Schmuck, selbst auch durch Vergnüg»«« die sich an die Feier anschließen. Für die Schule sind allgemeine Feste dring« wünschenswerth. „Es bat an und für sich schon etwas die Kinder anregendes,« einmal der gewöhnliche, gleichmäßige Gang des Unterrichts durch eine festliche Venuii staltung unterbrochen wird, wenn das Schulzimmer, das in dem gewöhnlichen der Tinge eine Arbeitsstätte ist, zu einer Feierstätte wird, wenn die Wände ml Kränzen sich schmücken, wenn die Kinder selbst in Festkleidern erscheinen dürfen, m der Lehrer gleichfalls in seinem Aeußern bekundet, daß es sich heute nicht um die ga wöhnliche Thätigkcit, sondern um ein Höheres handelt. In die durch diese Lem staltungen erwartungsvoll angeregten Gemüther fällt dann des Lehrers warmes um erhebendes Wort wie ein gutes Samenkorn in ein wohlbestelltes Erdreich" (Vormm! Schulkunde S. 192). Ein weiterer Grund für Schulfeste liegt in dem Umstand, dm durch dieselben die Schule in ihrer Gesammtheit, als ein Ganzes auftritt und datnm in den Schülern das Bewußtsein der Zugehörigkeit zu diesem Ganzen lebendig gumÄ wird: dies Bewußtsein erhöht das Selbstgefühl des Einzelnen und das Interesse s»i diese Gesammtheit, für deren Wohl und Ehre auch seinerseits mitzuwirken ihm uni!s mehr als Pflicht erscheint. Ferner sind Schulfeste von großer Bedeutung für die La urtheilung der Schüler: frei von der gewöhnlichen strengeren Srdnung der Aul entwickelt mancher Knabe Eigenschaften, die durch jenen Zwang zurückgehalten waren der eine gute, ein anderer auch tadelnswerthe. Um aber die Schulfeste zu wahren Freudenfesten für die Jugend zu machen, kcinm es vor allem darauf an, sie zur thätigen Theilnahme in Gesang, Spiel m s. w. hem! zuzichen. Nicht jeder Lehrer ist dazu geeignet; um so mehr müßen diejenigen llf thätig erweisen, die dazu Geschick und Anlage haben. Diese werben auch unbeW ihrer Stellung an den Festspielen sich betheiligen können. Jedenfalls aber muß« Lehrer Theilnahme für diese Spiele zeigen und, hat er irgend das Geschick dazu, nf zum Anordner, Leiter und Rathgeber bei denselben machen und unter Gewähr») möglichst großer Freiheit doch auf die Beachtung einer gewißcn Srdnung halten, c» sie nicht nach irgend einer Seite hin ausarten. Uebrigens soll man bei solchen Festen, m überhaupt bei dem Spielen und Tummeln der Jugend, die Schranken nicht zu angM ziehen. Nur ist in unserer Zeit auch darauf zu achten, daß die Schule bei ihm Festen und Festgenüssen den Sinn der Genügsamkeit und des Maßhaltens pfM> Die Veranlassung zu Schulfesten wird von der Kirche und deren W Schulfeste. 777 . „ een Ereignissen der vaterländischen Geschichte oder von besonderen Einrichtungen et« Stiftungen der Schule gegeben. — Ein von der Kirche ausgegangenes Schulfest KS Mittelalters war das „Gregoriusfest," zu Ehren des Papstes Gregor I. oder kö Großen (890—604) von Gregor IV. (827—844) gestiftet. Tasselbe wurde je nn 12- Mur», als an dem Todestage Gregors gefeiert, besonders durch Aufzüge und Kwiribung der Schulkinder. Ties Fest hat sich durch das ganze Mittelalter bis in tie neuere Zeit erhalten, ist auch in protestantische Schulen übergegangcn; jetzt wird ,z wohl unter diesem Namen nicht mehr gefeiert. — Manche Aehnlichkeit mit dem Gregcriusfeste haben die sogenannten Maienfeste, die im Anfang des Mais zum beginnenden Frühjahr gefeiert wurden, und bei denen die Schüler in feierlichen: Auf- -uqe unter Gesängen die Felder umwandelten und dafür des Abends durch ein Festmahl erfreut wurden. Tiefe Maienfeste bestehen noch jetzt in Bayern, auch in Nritemberg, wo man dieselben um die Mitte des vorigen Jahrhunderts wegen der taran sich knüpfenden Ausartungen ganz hatte beseitigen wollen. Aehnliche Aufzüge, :vm Theil mit besonderen Verkleidungen, wurden früher, vielleicht auch noch jetzt, aus machen Dörfern im Norden Deutschlands ausgeführt, hauptsächlich am Abend vor Fastnacht und am zweiten Psingsttage, von den älteren Knaben der Schule, also im Anschlüsse an die Schule, doch nicht mehr als eigentliche Schulfeste, wie sie anfänglich ebne Zweifel gewesen waren. Der Ursprung dieser Frühlingsfeste geht, wie besonders km I. Grimm (deutsche Mythologie 2. Ausg. Bd. II, 734 ff.) und L. Uhland (Schriften Bd. III, 30 ff.) nachgewiesen ist, in die heidnische Vorzeit zurück, und es lräre nicht ohne Werth, wenn die überlieferten Gebräuche in den verschiedenen Gegenden Deutschlands vollständig gesammelt würden. Das Ursprüngliche läßt sich auch in den Splittern erkennen. — Einen kirchlichen Ursprung dagegen, wie das Gregoriusfest, hat auch das im Mittelalter allgemein übliche Nikolausfest, das sich zu Hamburg und anderen Orten noch erhalten hat; es wurde, wie jenes, mit Aufzügen mit Verkleidung und mit einer Bewirthung der Schüler am Abend gefeiert. Ta es auf den 6. Tec. fiel, so ist cs angeknüpft an den heiligen Nikolaus, Bischof zu Myra in Min-Asien. Uebrigcus war und ist der heilige Nikolaus vorzugsweise im ganzen Norden Europas ein hochgefeierter Name; vgl. das Volksbuch Jos. Huber, Isidor, Bauer in Ried, München 1836, S. 269 ff. — Zu besonderen Schulfesten werden die Jubelfeste der Kirche stets eine geeignete Veranlassung bieten, wie sie es auch in diesem Jahrhunderte schon mehrfach gethan haben. So ist durch die ganze evangelische Kirche im I. 1817 die dreihundertjährige Jubelfeier der Reformation Luthers, im I. 1830 die Ilebergabe der augsburgischen Confesston unter lebhafter Theilnahme der niederen und höheren Schulen gefeiert worden. An manchen Orten knüpfen sich ähnliche Schulfeste an die kirchlichen Feste zur Erinnerung an die Einführung des sihristenlhums. Von der Beziehung zum staatlichen und bürgerlichen Leben gehen die patriotischen Feste der Schule aus. Es darf die Jugend von der Theilnahme au allgemeinen staatlichen oder bürgerlichen (politischen) Festen nicht ausgeschlossen, sie muß üelinchr zu denselben nicht bloß als zuschauend, sondern wenn möglich durch irgend Kelche Thätigkeit herangczogen werden; dadurch wird frühzeitig diejenige Gesinnung belebt, welche aus der Engherzigkeit der Sorge für das eigene Ich, auch wohl für die nächsten Angehörigen, zur Theilnahme an dem Ergehen der näheren und weiteren bürgerlichen und staatlichen Gemeinschaft führt. Unter denjenigen Festen, durch welche m der Jugend patriotische Gesinnung entwickelt, gepflegt und befestigt werden kann, kird wohl am allgemeinsten in den Schulen gefeiert der Geburtstag des Landesherr». Tie Art der Feier ist sehr verschieden: an vielen Orten geht der Feier in m Schule ein kirchlicher Gottesdienst vorher, an dem sich die Schuljugend betheiligt. Ine Schulfeier besteht in der Regel aus gemeinsamem Gesang, einer Ansprache des uhrers oder eines der Lehrer, der wohl auch Tcclamationcn patriotischer Gedichte torangehen, und einem (öfter mehrstimmigen) Schlußgesange. Je nach der Jahreszeit Md nach der Oertlichkeit schließt sich wohl auch ein Auszug ins Freie, Spiele u. s. w. M. Ties letztere sollte auch in der Volksschule nicht unterbleiben: für eine geringe Lumme, die wohl durch eine Sammlung zu erlangen ist, wird Backwerk und werden Ermöglich auch einige Kleinigkeiten zur Verkeilung unter die Jugend als Prämien 778 Schulfeste. oder Gewinne beim Spiel angeschafft. Der gemeinschaftliche Auszug, das gemeinsame Spiel, die Bewirthung und endlich das Heimbringen eines, wenn auch noch so Gewinnes wird der Jugend einen solchen Tag zu einem Festtag machen, auf den sie sich schon lange im voraus freut, und der noch lange in ihrer Erinnerung fortlebt Nicht minder anregend und geeignet, die Vaterlandsliebe und den Gemeinsinn bei dm Schülern zu wecken und zu befestigen, sind allgemeine Schulfeste zur Erinnerung an die Großthaten des Volkes, zur Feier der patriotischen Gedenktage. S» wurden seit vielen Jahren die Schlacht- und Siegestage von Leipzig und Belle-Allima und so wird fetzt der Tag von Sedan auch von den Schulen gefeiert oder es sind die Schulfeste auf diese Tage verlegt. Sache der Lehrer und Leiter ist es hierbei vorzüg- lich, solche Feste so einzurichten, daß nicht nur die Jugend sich thätig daran betheiligm kann, sondern auch die Eigenthümlichkeit derselben an die besondere Bedeutung dm Gedenktage erinnert. Das zweite wird durch das, jedesmalige Fest bestimmt; das erstere wird bei allen Schulfesten sich gleich bleiben. Es gehört dazu ein gemeinschasi- , sicher, geordneter Auszug, der Schüler^ wozu das Turnen die erforderliche Anleitung giebt, unter Vöranträgüng von Fahnen Md unter Begleitung'von Musik. Ein.M zu fern gelegener Wald mit Wiese, oder ein geeigneter freier Platz in ober an einem Walde muß das Ziel sein; dazu kommen Wettspiele mit Siegespreisen (die letztem möglichst einfach, so daß nicht der materielle Werth, sondern nur die symbolische Bedeutung sie als wünschenswerth erscheinen läßt, Medaillen, Kränze, Bänder) md allerlei Gesänge, namentlich Turnlieder. iZu dem Zwecke hat die Schule dafür zn sorgen, daß die Schüler eine Anzahl einfacher patriotischer Lieder mit Text und Melohst stets eingeübt haben. Gelegenheit zu einer leiblichen Erfrischung muß irgendwie gegeben sein. Der Heimzug geschieht wie der Auszug. — Die Lehrer haben einegewisi, möglichst wenig fühlbare Leitung und Beaufsichtigung zu führen, mehr etwa zn besorgenden Uebelständen und Ausschreitungen vorbeugend als geradezu bestimmend md befehlend, wenngleich eine Einwirkung ihrerseits bei Anordnung der Spiele selten wird enlbehrt werden können. Bei stark besuchten Anstalten ist eine Trennung der uiitmn und oberen Schüler nicht für das Fest selbst und den Auszug, wohl aber bei Anordnung der Spiele zu empfehlen, weil sonst leicht die jüngeren beeinträchtigt werden Eine anregende, frische Ansprache — sei es eines Lehrers, sei es eines oder einiger Schüler — mit Beziehung auf die Bedeutung des Gedenktages ist nicht bloß zuläsig, sondern wünschenswerth. Für die Jugend und namentlich für die Schuljugend wird die Anregung und die Lebhaftigkeit der Theilnahme nicht geringer sein, auch wenn die Erinnerung des Gedenktages keine so weitreichende und allgemeine ist, wie bei de» oben erwähnten allgemeinen Gedenktagen. Es ist übrigens jährlich nur der eine oder der andere solcher Gedenktage zu benutzen, da eine Vielheit von Schulfesten ebensowenig mit dem Zwecke der Schule, als nrit der wünschenswerthen Lebendigkeit der Theilnahme seitens der Schüler vereinbar ist. — Auch lassen sich solche Feste, zumal wenn sie in einem Auszuge in das Freie oder über Land bestehen, nicht immer auf einen bestimmten Tag ansetzen; äußere Umstände, namentlich das Wetter, werden vielfach bestimmend darauf einwirken; es wird aber der Wichtigkeit des Festes keinen Eintrag thun, wenn es wegen solcher Umstände auf einen andern Tag verlegt werden muß, als der eigentliche Gedenktag ist. Endlich sind gewiße Feste mit der Geschichte und der Entwicklung einer Schule eigenthümlich verknüpft, beruhen auf besonderen Stiftungen oder Ueber- lieferungen derselben. Je länger eine Schule besteht, um so eher wird sie solche Fetze zu feiern haben. Wie wichtig und bedeutsam, ja wie nothwendig für geschlossene Anstalten solche Schulfeste sind, braucht hier nicht des näheren auseinandergesetzt zn werden. In Bezug auf die den Schulfesten zu ziehenden Schranken erhebt sich die Frage, ob auch der Geburtstag des Lehrers, oder des Leiters einer Schule Veranlassung zu einer besonderen Festlichkeit geben, ob derselbe zu einem Schulfeste, werden, ob mW» an einem solchen Tage die Unterrichtsstunden ausfallen sollen. Die preußische -Verordnung, welche letzteres verbietet, giebt einen beachtenswerthen Fingerzeig ?ur Beur- theilung der ganzen Frage. So wichtig die Persönlichkeit eines Vorstandes oder Lehrer« für eine Schule sein mag, so ist doch sein Geburtstag so sehr eine persönliche Sache, Schulfeste. Schulgebäude. 779 dl- die Feier desselben seiner Familie Vorbehalten bleiben sollte. Für den richtig münde» Lehrer hat es mehr Werth, wenn er den Augen und der Haltung der Schüler - ^ s,men Unterrichtsstunden anmerkt, daß sie sich heute doppelt hüten, ihm eine unan- ^"nckne Empfindung zu bereiten, als wenn sie ihm das schönste Gratulationsgedicht t-micht Men . ^ ^ Zchulfond, Schulvermogen. Zchulgebände. Die Schulgebäude findet man entweder nur für die Schule -siinimt oder es sind Wohnräume oder Gelasse für die bürgerliche Gemeindeverwaltung, mchmal sogar Oekonvmieräume damit verbunden. Maßgebend für die eine oder die „dm Einrichtung sind vorzugsweise die ökonomischen Verhältnisse der Gemeinde, unLml auch nur ein mehr oder weniger reger Sinn für die Bedürfnisse der Schule, i größere» Schulanstalten die nötbige Rücksicht auf Neberwachung des Unterrichts „d des Gebäudes. Am vortheilhaftesten für die Schule ist es, wenn das Gebäude für die Schule >, hergestellt wird. Denn wenn andere Räume mit den Schullocalen in einem jiläude vereinigt werden, so treten häufig gegenseitige Störungen ein, und auch in Muctiver Hinsicht ergeben sich Schwierigkeiten. Wünschenswerth, bei größeren Manstalten Bedürfnis ist nur die Vereinigung der Wohnung des Schulvorstands st derjenigen eines etwaigen Schuldieners mit den Schullocalen. Dagegen ist das „Minenlegen von Schulhaus und Localen für die Gemeindeverwaltung durchaus U empfehlenswerth. Gar manche der Geschäfte, welche dort abzumachen sind, stören »Ruhe der Schule. Daß vollends Polizeigefängnisse nicht in das Schülhaus passen, ird keines Beweises bedürfen. Allermindestens sollten die Locale für Schule und Äieindeverwaltung so getrennt gehalten werden, daß sie weder Hausthüre noch appen noch Gänge u. s. w. gemein haben; das Gefängnis sollte alsdann so gelegen i„, daß die Schuljugend von seinen Aspiranten und Jnsaßen weder etwas sehe noch nichme. In kleineren Gemeinden, die nur eine Volksschule haben, ist in der Regel dem Anlmeister Wohnung im Schulhaus angewiesen. Wenn in solchem Fall Gütergenuß m Einkommen der Schulstelle gehört, so sollten die Oekonomiegelassc vom Schulhaus emmit aufgeführt sein. Insbesondere ist die Anlage von Stallungen im Schnlhaus st! zu dulden wegen des Lärms der Thiere und weil durch die Ausdünstungen und 'sie» Abgänge derselben die Gebäude rasch zerstört werden (massive Wohngebäude , bis vollständiger Umbau nothwendig wird, durchschnittlich 200 Jahre, in Fachwerk »geführte 100—120 Jahre; dagegen massive Stallungen 150 Jahre, in Fachwerk geführte 70 Jahre). Der Platz, auf den das Schulhaus gestellt wird, sei frei, offen und still. Er soll e gewählt werden, daß der größere Theil der Kinder gleichweit zur Schule hat; das tulhaus soll nicht an einer lebhaften Straße liegen, ebensowenig von Nachbarge- »dm eingeschlossen sein; — Gewerbe, welche viel Geräusch machen, sollen nicht in « Nähe sein, so wenig als solche, durch deren Betrieb die Luft mit übelriechenden llr ungesunden Dünsten erfüllt wird, oder solche, welche feuergefährlich sind. (Obst- »t andere Dörren, Getreide- oder Stroh- oder Heufeimen sollen nicht in der Nähe i") — Die Lage an einem zu Ueberschwemmungen geneigten Fluß oder Bach muß mieden werden, ebenso die Nähe kleiner stehender Wasser, wie Schwemmen für das ich, Senkgruben u. dgl. Düngergruben sollen nicht in der Nähe sein; eine Lage nahe « einem Begräbnisplatze ist zu meiden. Auch die Abtritte, wenn in gewöhnlicher Weise "Itnürt, gehören nicht in die unmittelbare Nähe des Schulhauses oder gar in das- Der Bauplatz muß trocken sein, leicht zu entwässern; nicht so abschüssig, daß " nicht auch Winters ohne Gefahr begangen werden kann; das Gebäude soll nicht m hohen Bäumen beschattet sein; nicht am nördlichen Fuße steiler Höhen liegen. ^ ^chulzimmer sollen nur directes Licht erhalten (jedenfalls dürfen solche Gebäude, am Refleplichi in das Schulhaus werfen, niemals einen grellen Anstrich haben). Mich kann es noch erwünscht sein, daß das Schulhaus in die Nähe der Kirche ver- werde, weil dadurch den Kindern der Besuch des Gottesdienstes und dem Lehrer ^ st?chs^enst erleichtert ist. Zunächst an das Schulhaus anschließend braucht man einen freien trockenen Platz, 780 > Schulgebäude. auf dem sich die Schulkinder im Jnterstitium ergehen können, und es soll derselbe den Schulzimmerfenstern aus übersehen werden können; muß das Schulhaus i„ d Nähe einer Straße gebaut werden, so legt man diesen Platz zweckmäßig uM- Straße und Schulhaus. Häufig wird er gleichzeitig als Turnplatz benützt. Un, s- Schulhaus herzim sollen kleine Gartenanlagen vorhanden sein, der Garten sm ^ Lehrer und der für die Schule sollen sich unmittelbar anschließen. Die zum Schul!« führenden Wege sollen in gutem Zustand erhalten werden, trocken und wenigstens Schulhause gepflastert sein. Tic Mauern und Wände des Schnlhauses dürfen nicht feucht sein, denn sM Mauern lassen keine natürliche Ventilation zu (weil die Poren von Stein und Mg mit Wasser gefüllt sind), sie bewirken außerdem ein Vermodern der an ihnen ß niederschlagenden organischen Substanzen und erzeugen dadurch Miasmen. An st Feuchtwerden der Mauern ist hie und da das Baumaterial, meist jedoch feuchter Bi grund schuld. Läßt sich ein solcher nicht umgehen, so wird man eine EnlwiissM desselben versuchen, und wird in allen Fällen Jsolirschichten im Grundmauerwcrk ie zustellen haben. Fast alle unsere Bausteine sind porös und haben deshalb die Eg, schast, Feuchtigkeit capillar weiterzuführen. Dieselbe kommt nun an die im ! dichten Steine nehmen als gute Wärmeleiter rasch die äußere Temperatur an, und t in den Jnnenräumen vorhandenen Dünste schlagen sich an den kühlen Steinen nicke Es läßt sich diesem Uebelstand auf verschiedene Weise abhelfen: 1) durch eine äch Verblendung (weil hiemit die Steine durch eine poröse, also die Wärme iremi leitende Schichte bedeckt sind), 2) dadurch, daß man die Mauer ziemlich dick macht, daß kein Stein von der äußern bis zur innern Flucht der Mauer hindurchreicht (»>- erhält hiedurch zwischen je zwei hintereinander liegenden Steinen eine mit dem pow Mörtel gefüllte verticalc Fuge), 3) dadurch, daß man die Mauer aus 2 gctreml Theilen hcrstellt, so daß zwischen beiden Mauerhälften als schlechter Wärmeleiter Luftschicht (von 3 bis zu 10 Centimeter Breite) sich befindet, 4) dadurch, daß nu die Mauer auf der Innenseite entweder mit vollen Backsteinen oder mit Thonplatt oder mit porösen oder hohlen Backsteinen verkleidet. Eine Verkleidung der Innen Schulgebäude. 781 . Ueberzug von Cemeutmörtel, oder von Theer, oder Theerpappe, Asphalt oder j-niol oder dgl. genügt nicht. Wenn ein solcher UeLerzug auch die Feuchtigkeit auf , amciifläche nicht sichtbar erscheinen läßt, so bleibt deswegen die Mauer dock feucht, un ähig, eine natürliche Ventilation zuzulassen. Natronhaltige Flüssigkeiten wie Urin, Aufwaschwasser, L-eifeulauge, Salzwasser « dal. greifen den gewöhnlichen Luftmörtel und kalkhaltige Steine au, sie bewirken i>- Bildung des aus den Mauern in weißen Nadeln ausschicßenden Maucrsalpetcrs, ^ sog. Manerfraßes, der dieselben nach und nach zerstört. Gewöhnlicher Mörtel »d kalkhaltige Steine sind daher an Orten, wo die genannten Stoffe sich vorsindcn, zn verbauen, oder es ist ein mit solchen Stoffen geschwängerter Baugrund zu — We gebrochenen Steine sollen, che sie zur Herstellung der Mauern vcr- nidel werben, vorher an der Luft austrocknen, andernfalls bekommen und behalten st die Eigenschaft, Feuchtigkeit aus der Luft anzuziehen. Tie Frage, ob die Wände eines Schulhauses massiv oder in Fachwerksbau auS- iiührt werden sollen, entscheidet sich gewöhnlich durch die vorhandenen Geldmittel und und die landesübliche Bauweise. Im allgemeinen verdient der Massivbau den Vor- z wegen seiner längerer Dauer, des geringem Unterhaltungsaufwandes, der größer» «sicherheit, und weil in solchen Gebäuden der Wechsel der äußern Temperatur sich miger fühlbar macht. Fachwerkswände sind, wenigstens gegen außen, zu dünn; Hitze „d Kälte dringen zu rasch durch und diese Wäirde werden deshalb im Winter feucht, lthelse» kann man diesem Uebelstand einigermaßen dadurch, daß man vor Aufbringung da imiern Vergypsung die Umfassungswände auf der inuern Seite mit Brettern lda Dielen vertäferi, wie auch eine Vertäfcrung der Außenseite mit Brettern, Schindeln n>, dgl. gute Dienste leistet. — Ist man genöthigt, die Außenwände des Parterrestocks >>i Fachwerk hcrzustellen, so muß man dieselben, wenn nicht das Holzwerk sehr bald Hört werden soll, auf einen gemauerten Sockel stellen, der so hoch ist, daß das vom cdm aufspritzende Regcnwasser das Holzwerk nicht mehr erreicht. In die hiedurch lldmgte Höhe von mindestens st» Meter über dem Terrain legt man in der Regel ach das Fußbodengebälk des Parterrestocks. DaS Bauholz soll von ausgewachsenen Stämmen kommen und trocken sein. Holz ca unausgewachsenen Bäumen ist weniger tragfähig und leichter dem Wurmfraß und cm Vermodern ausgesetzt. Nicht ausgetrockuetes Holz wird besonders leicht vom aafmden Schwamm ergriffen. Die Sporen dieses Pilzes werden zwar durch die Luft berall Hinactragen, können sich aber nur da entwickeln, wo ein geringer Grad von 'Äme, Abschluß des Lichts, staguirende Luft und ein gewißer Grad von Feuchtigkeit "Händen ist. Die drei erstgenannten Bedingungen für das Wachsen der Pilzsporen ad in unfern Gebäuden au vielen Orten vorhanden und kaum zu ändern, um so noth- mdiger ist es, daß wenigstens die Feuchtigkeit abgehalteu werde. Es wird von örtlichen und pecuniären Verhältnissen abhäugen, welches Deck- mmal man in Verwendung nimmt. Die Wahl ist auch im ganzen gleichgültig, m es nur wetterbeständig, dicht und nicht feuergefährlich ist; nur Blech darf, weil m dasselbe fallender Regen ein ungemein störendes Geräusch verursacht, nicht in all- agwßer Nähe von Schulzimmern verwendet werden. Außerdem hat man zur Vereng von Unglücksfällen dafür zu sorgen, daß etwa sich lösende Theile der Dachbe- kMng durch die Dachrinne oder durch besondere auf das Dach gestellte Schutzbretter Walten werden. Wenn nun auch bei Aufführung eines Gebäudes alle oben beschriebenen Vorsichtsmaß- Ist angewendet wurden, so ist es doch unmittelbar nach seiner Herstellung so feucht, daß ' lvfort bezogen werden kann. Die zum Austrocknen erforderliche Zeit ist je «Baumaterial und Witterung verschieden, und kann zwischen st4 und st» Jahren »Diommen werden. — Einen Versuch auf die Trockenheit eines Wohnraumes kann m m folgender Weise vornehmen: mau stellt eine gewogene nicht zu große Menge Mcalcium in einiger Entfernung vom Gebäude an einem geschützten Ort in die ne stuft und eine gleiche Menge in das Zimmer. Solange im Verlauf einiger nnden, während welcher das Werter nicht wesentlich wechselt, das außerhalb stehende - lorcalc,um weniger Wasser aufnimmt als das im Zimmer befindliche, solange ist das , «eunbewohnbar. (Mit Hülfe von Hygrometern läßt sich der Versuch ebenfalls machen.) 782 Schulgebäude. Was die Zahl der Stockwerke eines Schulhauses anlangt, so wäre es wohl besten, wenn alle Schulzimmer zu ebener Erde liegen würden, so daß nur etwa» Zeichensaal,, der Festsaal, Sammlungen u. dgl. im zweiten Stockwerk unteracka würden. Bei vielclassigen Schulen wird aber in solchem Fall das Gebäude wesemli theurcr, als wenn man die Classen in 2 Stockwerke vertheilt. — Muß das Schulba Knaben- und Mädchenclassen gleichzeitig ausnehmen, so legt man die MLdchemtz in den obern Stock, weil diese weniger Geräusch verursachen. Wird aber das Haus nur für Knaben oder für Mädchen gebaut, so legt man am besten, der gerim Gefahr wegen, die Classen für die kleinern Kinder ins Parterre; man würde, dann gezwungen sein, von dieser Regel abzugchen, wenn das untere Stockwerk m oder wenig dem direkten Sonnenlicht ausgesetzt ist. Die Vertheiluug der Elch räume in mehr als 2 Stockwerke kann nur bei älteren Schülern zugelassen werde Dient das Schulhans gleichzeitig zur Aufnahme von Knaben- und Mädchenclch so ist für jedes Geschlecht ein besonderer Hauseingang, besonderer Spielplatz n. i herzustellen. Die Hauseingänge werden zweckmäßig mit Vordächern versehen, weil dadmÄ d Hausthüre und der Vorplatz vor dem Anschlägen, resp. Eintreiben von Regen« Schnee geschützt werden. Auch an den Fenstern sind aus dem gleichen Gründend denselben anzubringende Schutzdächer empfehlenswerth. Diese Vor- oder SchuM geben zugleich ein erwünschtes Mittel zur Belebung der äußeren Architektur deS K bäudes, insofern dieselbe nicht reich und überladen, sondern einfach gehalten wad soll. Diese letzte Bedingung schließt natürlich nicht aus, daß das Aeußere elegant« würdig gehalten sei; im Gegentheil muß das Haus als eines der wichtigsten öss lichen Gebäude auch in seiner Architektur über.die gewöhnlichen Gebäude hervomge». Zur speciellen Auszeichnung des Gebäudes als Schulhaus mag wohl noch ans t Fasade ein kurzer, kräftiger, frommer, vorzugsweise biblischer Spruch gesetzt werden. Man muß bei der Anlage eines Schulhauses darauf Rücksicht nehmen, daß m die Schulräume bei Vermehrung der Schülerzahl vergrößern oder vermehren kann, ei die Hauptanlage zu stören. Man wird hiedurch auf eine Sonderung der Schulrä« von der Lehrerwohnung und von Zimmern für Sammlungen u. dgl. geführt. A« constructive Rücksichten sprechen für eine solche Sonderung, insofern die Schnlrist höher sind, als die Wohnungs- und Sammlungsräume, während diese meist klm sind als jene, also mehr einer Unterstützung von unten benöthigte Scheidewände brach Es paßt deshalb der zuerst für die Schulen in England angenommene Stil, daß auch bei uns mehr und mehr Bahn bricht, mit seiner scheinbaren Unregelmäßigkeit l besten für die Combination solcher verschiedenartigen Räume. Die Schulräume lassen sich in dem Gebäude nur dann zweckmäßig vertheil wenn dasselbe von allen Seiten sreisteht. Man wird die Hauptfensterwand der Et Zimmer (für unsere Hemisphäre) nicht nach Norden legen (eine solche Lage paßt r für Zeichenzimmer), um nicht kalte Räume zu erhalten; man vermeidet aber w gerne eine Lage nach Westen, bei der die Hauptfensterwand von den herrscht Winden getrosten wird, — und ebenso eine rein südliche Lage, bei der das Ech' zimmer Sommers zu heiß wird. Die Hauptfensterwand würde somit nach Lst vorzugsweise Südost und Südwest, allenfalls auch nach Nordwest zu legen sein, st zimmer für kleine Kinder sollen nach Südosten gelegt werden, damit sie bald von i Sonne beschienen werden; Volksschulen, in denen der Unterricht vorzugsweise Merze stattfindet, sollen aus demselben Grund ebenfalls nach Südost oder Ost ihre Hw fcnsterwand haben. Tie Zahl der Schulzimmer richtet sich nach der Zahl der überhaupt nehmenden und der in jedem Zimmer unterzubringenden Schüler. In lest Hinsicht (s. d. Art. Classentheilung) rechnet man bei höheren Unterrichtsanim 80—40 Schüler, bei Volksschulen 80—90 Schüler per Classe. — Bei Besinn« *) Im Vergleich mit friihern Zeiten geschieht gegenwärtig entschieden mehr silr ewe »st äußere Ausstattung der Schulhäuser, und die Fälle werden immer seltener, daß ein zufällig käufliches, für ganz andere Zwecke erbautes Haus erwirbt, um in demselben ^ locale einzurichten. Schulgebäude. 783 M' in einem Schulhaus überhaupt unterzubringcnden Schüler muß davon ausgcgaugeu 1 werten, daß daS Gebäude, da es ohne wesentliche Veränderungen auf einen Zeitraum re» 100—150 Jahren reichen soll^ Platz haben muß auch für die im Laufe dieser einiretende Vermehrung der Schülerzahl. Die vorhandene Schülcrzahl beträgt lmchschnittlich Vs—'st der Bevölkerung; für ländliche Bevölkerung weniger, für Dtische mehr. Tie zu erwartende Zunahme läßt sich zwar, da nicht vorherzusehcnde Verhältnisse darauf Einfluß haben, nur annähernd angeben; man wird sie aber bei Amalnne normaler Verhältnisse auf den oben angegebenen Zeitraum zu 40—50> in Anschlag bringen können. Den sich in solcher Weise ergebenden Reserveraum soll inan chick mitbauen, und ihn nicht erst später ansetzeu. Er muß aber bis zu seiner Verwendung als Schulraum benützt werden können als Holzstall, als Kammer für den hehrer, oder zu andern Zwecken, unter denen das Haus nicht leidet, also zu Zwecken, fir welche man andernfalls jetzt schon besondere Locale hätte bauen müßen, deren Herstellung nun so lange verschoben werden kann, bis der Reserveraum in Anspruch genommen werden muß. Die Größe der Lehrzimmer richtet sich einesthcils nach der Zahl der darin unter- ziihnngenden Schüler, anderntheils nach der Art des darin zu gebenden Unterrichts, ste kleiner die Zahl der Schüler ist, um so größer muß, unter sonst gleichen 11m- Wden, der für jeden einzelnen nothwendige Grundraum sein, und zwar deshalb, weil reite der Gänge, Raum für Katheder, Kasten u. dgl. nicht oder nur unbedeutend echseln auch bei sehr verschiedener Schülerzahl. Schulzimmcr, in denen der Lehrer lle Schüler gleichzeitig ins Auge zu fassen, anzureden, gemeinschaftlich an der Tafel kr Wandkarte re. zu unterrichten hat, brauchen andere Dimensionen als solche Schul- immer, bei denen sich der Lehrer mehr mit dem einzelnen beschäftigt (wie in, Zeichen- nd Modellirzimmern). Betrachtet man zunächst die erstgenannte Art von Schulziimnern, so ergiebt sich us der Nothwendigkeit, daß anch die am weitesten wegsitzendcn Schüler noch bequem u die schwarze Tafel müßen sehen können, ein Maximum der Länge: schon die in der im Subsellienreihe sitzenden Schüler sehen die auf der schwarzen Tafel oder auf «Marten befindlichen Gegenstände nicht mehr stets scharf; es sollen also nie mehr l§ 6 Subsellienreihen hinter einander aufgestellt werden, und man erhält damit als aisende Länge 6,5—8,5 m. Ein Maximum der Zimmerbreite ergiebt sich bei Au- mdung von Subsellien dadurch, daß es möglich sein muß, 2 Reihen solcher aufzu- iellm, in deren jedem höchstens für 4 Schüler Platz vorhanden sein soll, während m noch einen Gang entlang der Fensterwaud, einen entlang der gegenüberstehcnden immerwand und einen Mittelgaug braucht; es ergiebt sich hieraus als passende Breite ,5-7,0 in. Die Grundfläche des Zimmers wechselt hiernach von 42,25—59,5 qm ud da die uuterzubringende Schülerzahl 40—48 beträgt, kommt auf einen Schüler ls Grundraum 1,0—1,25 qm. Verwendet man anstatt 4sitziger Subsellien 2sitzige, c wird, da man 2 Mittelgänge mehr braucht, der für jedes einzelne Kind nothwendige nmdraum vergrößert. In noch höherem Grad ist dies der Fall bei Verwendung m Einzelsitzen nach englischer und amerikanischer Sitte, man braucht 1,3—1,5 qm nmdraum per Schüler selbst bei Schulzimmern für eine größere Zahl von Kindern, ur einclassige Schulen von 90—100 Kindern verringert sich der für einen Schüler cthwmdige Grundraum auf 0,65—1,0 qm, je nachdem mau bei der Größe der »Mim aus das zuläßige Minimum herabgeht, oder etwas bequemere Sitze und Miere Gänge construirt; die Breite der Schulzimmcr variirt in diesem Fall zwischen ,i> und 8,5 m, ihre Länge zwischen 12,0 und 10,5 m. — Bei den vorstehenden Pn ist nicht bloß der eigentliche Sihraum, sondern auch der Raum für die Gänge, r schwarze Tafel, für Katheder sammt Sitz, für 1—2 Kästen zur Aufbewahrung sn Schulgeräthschaften, für 1 Tisch zum Auflegen von Heften re. und für den Ofen u eingerechnet. Der eigentliche Sitzraum wechselt je nach dem Alter der Schüler, "d je nachdem man mehrsitzige Subsellicn oder Einzelsitze anwcndet, zwischen 0,35 und ,7 qw' Das Minimalmaß für die Breite des Ganges an der Hauptfensterwand nragt o,4m, für die Breite des Ganges an der gegenüberliegenden Langwand (der ,g> ^fenwand) 0,75 w, für die Breite eines Mittclgangs 0,9 m, für die Breite des a»gs hinter der letzten Subsellienreihe 0,3 m und für die Entfernung von Einzel- 784 Schulgebäude. sitzen unter sich 0,4 w; endlich soll die Breite des für schwarze Tafel, Katheder nothwendigeu Raums vor der vordersten Sitzreihe (mit Rücksicht darauf, daß Mn»! i die Schüler dort versammelt werden müßen) nicht unter 2,0 m betragen. * Bei Zeichensälen ist der für jeden Schüler in Rechnung zu nehmende Grundraun, verschieden groß, je nachdem Freihand-Zeichnen nach Vorlagen oder nach Modellen oder je nachdem Linearzeichnen getrieben wird. Für die ersten Zeichenübungen laßen sich gewöhnliche Subsellien verwenden, und man reicht (ohne Gänge) mit v,8W Sitzraum aus, sobald aber der Schüler Zeichenrahmen oder Modellimsche aufzustellen oder größere Reißbretter aufzulegen hat, braucht man (ohne Gänge) i,g—ZgM Grundraum. Für Gänge, Kästen u. s. w. muß man annähernd die Hälfte des' Abraums in Anschlag nehmen, so daß der zur Bestimmung der ganzen Zimmergröße ui Rechnung zu nehmende Raum für einen Schüler zwischen 2,2 und 3,0 gm wechselt. - Die Länge ist bei Zeichensälen nicht ebenso beschränkt, wie bei Schulzimmern nM ein Vortrag vom Katheder aus, oder das Abzeichnen einer an der schwarzen'Tafis hängenden Vorlage nicht, oder nur selten vorkommt; man kann deshalb die Länge oboe Anstand so weit ausdehnen, als es dem Lehrer überhaupt noch möglich ist, samuM Schüler zu übersehen, bis zu 16 und 17 nn — Die Breite der Zeichensäle ist beliiq durch die Art der Beleuchtung. Wird bei künstlichein Licht gearbeitet, so unterlm sie keiner Beschränkung. Dasselbe ist der Fall, wenn bei Tageslicht gearbeitet wirk M man Dberlicht in genügender Ausdehnung zur Verfügung hat. Muß man aber lei seitlichem Licht arbeiten, so wird man mit den Sitzen möglichst nahe an die Fenster anrücken und es wird deshalb die Herstellung eines Mittelgangs zwischen 2 SihrÄe» unthunlich sein. Die Länge der Zeichentische ergicbt sichdaraus, daß erfahrungsgemäß die Beleuchtung des Zeichnungsblatts schon an denjenigen Plätzen nicht mehr stets schuf ist, deren Entfernung von der Fensterwand gleich der anderthalbfachen Höhe der Fmster- oberkante über dem Fußboden ist; es giebt also das Anderthalbfache dieser Höhe pinz einer Gangbreite (oder was nahezu dasselbe ist: die anderthalbfache Zimmcrhöhe M V» m—Ist-- m) die passende Breite von Zeichenzimmern. Tie Höhe der Schulräume ist abhängig einestheilS von der Zahl der Schiila, andernrheils davon, ob Ventilationsvorrichtungen vorhanden sind oder nicht. Ist lies nicht der Fall, so hat man psr Stunde für jeden Schüler mindestens 3st» cbm Luftraum zu rechnen; nimmt man nun an, es werde nach jeder Stunde das Schulzim« durch Oeffuen von Thüreu und Fenstern mit frischer Luft gefüllt, so läßt sich ms dieser Zahl die nothwendige Zimmerhöhe berechnen, wenn man den nöthigen Sihra» und den über den Gängen vorhandenen nutzbaren Luftraum in Rechnung zieht. Zi größer die Zahl der Schüler ist, um so kleiner ist im Verhältnis zu dem von eingenommenen Platz die Fläche der Gänge, um so höher muß demnach das Zi sein. Bei Elasten für 80—90 Schüler z. B. beträgt der Raum für Gänge vom ganzen Grundraum, und man erhält eine Zimmerhöhe von 3,5—5,0 in, währe»! bei Elasten für 30—40 Schüler der Raum für Gänge °/i° —^/io vom Zimmerram beträgt und die Zimmerhöhe sich zu 3,0—3,5 m berechnet. — Wird künstliche Ventilat« eingerichtet, so könnte man die Zimmerhöhe kleiner nehmen; man thut das aber/" wohl nicht, weil man sonst des Vortheils der Ventilation wieder theilweise verlustig g . Der Fußboden in einem Schullocal muß eben sein, damit die Geräthschasta ruhig und sicher stehen, die Reinigung erleichtert ist und das Begehen ohne Gesch geschehen kann. Er muß aber auch dicht sein, darf keine offenen Fugen, oder Rist- oder Astlöcher rc. enthalten, weil sonst auf den Boden fallende Gegenstände leih! durchfallen und weil, was für die Gesundheit das allerschlimmste ist, durch solchs! Oesfnungen bei jeder Erschütterung des Bodens Staub heraufwirbelt. Um diese beideM Bedingungen zu erfüllen, darf man nicht solches Holz, welches sich nach demVerlegeiU noch krumm zieht, sondern nur ausgetrocknetes und astloses Holz zum Fußboden rer wenden. Aber auch trockenes Holz macht doch bei jedem Wechsel in der Temperet»! und im Feuchtigkeitsgehalt der Atmosphäre kleine Bewegungen und es ist nothwendiz diese möglichst wenig sichtbar zu machen. Um nun dies zu bewerkstelligen, darf« nicht breite Bretter verwenden, oder gar zunächst 2 Bretter zusammenleimen und nn den so hergestellten Vz m breiten Tafeln den Fußboden belegen; Tafeln solcher Breite schwinden um Vs —^4 cm und werfen sich leicht, geben also zugmW Schulgebäude. 785 ! ncch einen unebenen Fußboden. Man bedarf möglichst schmaler Bretter, um schmale Schwindfugen zu erhalten, und verwendet deshalb am besten sogenannte Riemen von ly -15 ein Breite. Gleichzeitig läßt sich dafür sorgen, daß sich die Brettchen nickt krumm ziehen können, indem mau sie, wie die Techniker sagen, auf Ruth und Feder M einander verbindet. Jedem Brettchen wird ans seinen Stoßfugen, in der Regel M-aS unter der Mitte derselben, eine Ruth von 10—15 mm Tiefe und 10 mm Breite eingcstoßen, und es werden beim Legen die Ruthen zweier neben einander liegenden Frettchen ausgefüllt durch einen hartholzenen Stab (Feder genannt), dessen t'ängssasern senkrecht oder wenigstens schräg zur Längenrichtung der Fußbodenbrettcheu lausen mäßen, niemals aber parallel mit denselben sein sollen (im letzter» Fall werden die Federn bei den Bewegungen des Fußbodenholzes leicht abgedrückt). Durch diese sseiistruction erreicht man zugleich den weitern Vortheil, daß die zwischen den Fuß- dckenbrettchen sich bildenden Stoßfugen schmal und gleichzeitig in der Mitte ihrer Höhe abgeschlossen sind, so daß ein Durchfallen kleinerer Gegenstände unmöglich ist. - Die Fußböden in einem Schulhause werden nicht geschont, und es sollte deshalb zu ihrer Herstellung kein weiches Holz verwendet werden, weil dasselbe verhältnismäßig rasch ausgetreten wird und also unebene Böden giebt (es ist nicht gerade nothwcndig, daß man Eichenholz verwende, Buchenholz ist ebenso gut verwendbar, wenn es nur roii unten trocken gehalten wird). Ein Fußboden ist schwer zu reinigen, wenn man das Holz ohne besondere Schutzmittel verwendet: die auf denselben kommenden Unreinigkeiten setzen sich in die offenen Holzperen und sind von dort durch die gewöhnlichen Reinigungsmittel niemals vollständig entfernbar. Die in den Holzporen zurückgebliebenen organischen Substanzen znsehen sich, ihre Gärung und Fäulnis wird durch das darüber gekommene Wasser beschleunigt, und inan hat so nach dem Aufwaschen nicht bloß einen unangenehmen Geruch, sondern auch schädliche Miasmen im Zimmer. Will man dies vermeiden, so muß man die Poren des Holzes mit einem der Fäulnis nicht unterworfenen Stoff Msüllen. Zu diesem Ende werden die Bodenbretter zunächst entweder mit Leinöl cker mit Wasserglas getränkt. Das Tränken mit Leinöl ist nach den bis jetzt vertilgenden Erfahrungen das bessere; es muß aber das Holz vollständig trocken sein (damit die Holzporen offen sind, nicht mit Wasser gefüllt), und es soll das Leinöl mkhnnals warm aufgetragen werden, weil es so tiefer in das Hol; eindringt. Bei da» Tränken mit Wasserglas muß man das im Handel verkommende 33grädige Wasserglas etwa mit dem 5fachen seines Volumens Regenwasser (oder gekochtes Brunnenwasser) verdünnen und so auf die ansgetrockneten Fußbodenbretter 4—5mal austragen, indem inan vor Aufbringung eines neuen Anstrichs den vorhergehenden auf- trMn läßt. Nach der Tränkung mit Leinöl oder Wasserglas wird sodann der Boden Mih mit gewöhnlicher Oelfarbe oder mit Leinölfirniß überstrichen und es ist das letztere «rsahren das bessere, weil der Firniß sich mehr ins Holz hineinsetzt; ein Oelfarben- llWrich müßte in einem Schulzimmer, wenigstens in den Gängen, jedes Jahr erneuert Mden, während ein Ueberstreichen mit Lcinölfirniß nur alle 2—3 Jahre vorgenommen zu werden braucht. In solcher Weise hergestellte Böden brauchen nicht behufs gründ- liter Reinigung mit Wasser überschwemmt zu werden, sondern cs genügt ein öfteres »»erfahren mit feuchten Lappen. ! 4,ie Fußböden sollen beim Begehen möglichst wenig Geräusch machen. An Orten, P die Kinder in Holzschuhcn zu kommen gewöhnt sind, wird deshalb ein hölzerner Mboden nicht für zweckmäßig befunden, sondern ein Kalkestrich- oder Gypsestrichboden; !sur jede andere Fußbekleidung möchte jedoch ein derartiger Boden zu kalt sein. Für M hölzernen Fußböden darf man, wenn der Boden aus einer Lage von Brettern ge- >"»det i>t, nur Bretter von nicht unter 3—4 Centimeter Dicke verwenden; wenn man !?dcr zwei Lagen von Brettern, kreuzweise oder schräg über einander gelegt, verwendet, jeder einzelnen Lage eine Dicke von 1°/»—2Vs Centimeter. Letztere Con- empfiehlt sich für alle stark begangenen Fußböden, weil man, nachdem ihre ! "erstäche uneben geworden, nur die obere Hälfte des Bodenbelegs zu erneuern braucht, ^n man bei der Verwendung von dünnen Brettlagen die obere derselben, ohne ^/"I^Wungskosten allzusehr zu erhöhen, wohl von Hartholz — Eichenholz oder st Henholz Herstellen kann. — Ob nun einfacher oder doppelter Boden, immer muß M-,. Handbuch. II. ' 50 786 Schulgebäude. man zur Verminderung der Resonanz den Raum zwischen den Fußbodenlagerhcl-kn, bis dicht unter die Bretter herauf mit einem porösen Material: Schlacken, Bausche Spreu, Sägmehl ausstopfen. — Ein so hergestellter Fußboden erfüllt übrigens ms für Parterrelocale seinen Zweck; bei der Verwendung desselben zwischen einem unter» und ober» Stock hört inan jedes oben verursachte Geräusch auch im untern Sicj Es sind offenbar vorzugsweise die Balken, welche den Schall fortpflanzen, weil ist ein Medium zur Fortpflanzung des Schalls darbicten, das dichter ist als die zwischen ihnen liegende Deckenansfüllung. — Will man das Durchdringen des Schalls durch die Decke verhindern, so muß man ein Medium einfügen, welches den Schall schlecht leitet. Man hat sich schon damit zu helfen gesucht, daß man auf die obere Flüche der Balken zunächst dicken Filz gelegt und dann erst die Fußbodenbretter aufgemzelt hat, doch hat sich auch der Filz als noch zu dicht erwiesen. Ein besseres Resulint wird erhalten, wenn man die zwischen den Balken zu gebende Ausfüllung mit Schleie» n. s. f. so hoch macht, daß sie auch noch die Balken bedeckt, und hernach erst in di« Ausfüllung besondere Lagerhölzer für den Fußboden so legt, daß sie nicht aus te» Balken selbst aufliegen. Am sichersten aber erreicht man das Ziel, wenn man dein gewöhnlichen Deckengebälk nur den Fußboden und die Ausfüllung zu tragen giebhd. Decke dagegen an ein besonderes Gebälk unterhalb der Deckenbalken anhängt, das w» diesen mindestens 3—5 Centimeter absteht, so daß also zwischen Fußboden des olm, und Decke des untern Stocks eine Luftschichte sich befindet. Was die Schulzimmerwände anbelangt, so hat man außer den schon erwübni!» Rücksichten auf Trockenheit und Warmhaltung weiter zu beachten, daß ihre Oberfläche glatt sein soll, damit Staub sich weniger leicht ansetzen und leichter abgekehrt werbe» kann. Für den Anstrich darf man keine grellen Farben wählen und keine giftig» Farbstoffe verwenden, auch darf man denselben nicht mehrfarbig nehmen. Ein zleick- mäßiger hellgraublaner, oder graugrüner, oder meergrüner Anstrich ist am meisiui zu empfehlen, und cs muß der Ton der Farbe um so Heller gehalten werden, je weniger das Schulzimmer von außen her Licht erhält. Gewöhnlicher Kalkfarbanstrich färbtafl besser ist ein Anstrich mit Leimfarbe, der alle 1 bis höchstens 2 Jahre einer Erneuerung bedarf. Ein Anstrich mit Oelfarbe bietet den Vortheil, daß durch dieses die Poren der Wandgypsung ausgefüllt werden, daß sich also auf der WanWch weniger organische Substanzen absetzen, und diese durch Abwaschen rasch zu reinige ist; in Betreff der Kosten werden Leimfarb- und Oelfarbanstrich so ziemlich gleich sei» da die Kosten des Oelanstrichs zwar 4—6mal so groß sind als die des Leimfarb»» strichs, jener aber im selben Verhältnis weniger oft erneuert werden muß: es!>r» sich aber noch fragen, ob der Oelfarbanstrich nicht deswegen zu verwerfen sein mb weil er die Ventilation durch die Wand hindurch wenn nicht ganz verhindert, so be jedenfalls bedeutend vermindert. — Ein Anstrich der Wände kann unterlassen weck» wenn man eine Verkleidung mit Tapeten vornimmt. Es müßen dieselben die um lichen gleichmäßigen Farbentöne haben wie sie für die Anstriche angegeben wurde» Die ersten Herstellungskosten der Tapezierung sind größer als die für einen Leimfarb anstrich, dagegen bedarf sie in Schullocalen nur alle 5—6 Jahre einer totalen Er Neuerung, und es sind kleine Beschädigungen der Wandfläche leichter und rascher; bedecken als bei einem Anstrich; ntir darf angenommen werden, daß muthwillige > schädigungen bei einer Wandverkleidung mit Tapeten häufiger Vorkommen werden,« bei jeder andern Art Wandverkleidung. — Am meisten Vorthcile wird wohl eine A täferung der Wärrde mit Brettern bieten. Die Mehrkosten sind verhältnismäßig groß, die Ventilation durch die Wände hindurch wird durch die Täferung nicht >«, beeinträchtigt als durch einen Wandverputz, Karten w. lassen sich überall bequem»»! hängen, und Beschädigungen kommen weit nicht in dem Maße vor als bei Anwendn» eines Wandputzes, endlich ist Holz ein schlechterer Wärmeleiter und sichert also» Lxhulzimmer besser vor dem Eindringen von Kälte und Hitze. Mau findet denn a» häufig wenigstens die Fensterwand der Schulzimmer auf einige Fuß Höhe vom Bol-' herauf vertäfert, obwohl es sicherlich besser wäre, dies bei allen Wänden zu Die Vertäferung ist mit Oelfarbe anznstrmchen oder zu beizen und zu firnissen eS ist die Farbe in den für den Anstrich der Wände angegebenen Tönen zu wech>e Tie Decke eines Schulzimmers soll aus akustischen Gründen vollkommen e e Schulgebäude. 787 Unterzöge unter der Decke, eingelegt in der Richtung, in der die Schüler nach 'Lehrer Hinsehen, sind zur Roth noch zuläßig; gewölbte Decken sind nicht zu brauchen. Ter Farbenton der Decke soll hell sein, man kann sie ohne Anstand rein weiß strci- anbelangt, so kommt man in den meisten Fällen mit Zr Thüre aus, nur für große einclassige Schulen können zwei Thürcn erwünscht »(namentlich dann, wenn Knaben und Mädchen im selben Schullocal gleichzeitig lunchtet werden). Die Thüren sollen weder in der Kathederwand sitzen (weil sie ,i:u viel von dem für andere Zwecke nöthigen Raum wegnehmen), noch in der „enüberliegeudcn sogenannten Rückwand sich befinden (weil sie dann eine unökonomische " eiterung entweder des Mittelganges oder des Raums hinter den Subsellien nöthig iiilikii). Der passende Platz für die Thüren ist die der Fensterwand gegenüberliegende Ofenwand; wenn nur eine Thüre nothwendig ist, so legt man sie an das eine W der Ofenwand, in die Nähe der Kathederwand, so daß sie auf den zwischen den rderste» Subscllien und der Kathederwand liegenden freien Raum führt ; eine zweite üre würde ain andern Ende der Ofenwand anzubringen sein. In allen Fällen llim die Thüren nicht nach dem Schulzimmer herein aufgehen, sondern nach außen Ihre lichte Breite soll nicht unter Im, die lichte Höhe nicht unter 2 m beige». Die Thüren sollen dicht schließen, man muß sie deswegen als gestemmte mm und aus gesundem trockenem Holz Herstellen. Holzwerk und Beschläg der im ist mit Oelfarbe anzustreichen, und es muß hiefür ein Heller, zum Anstrich der Wlzimmerwände passender Farbenton gewählt werden (dunkler Farbenton giebt ein Ms Ansehen, rein weißer Anstrich erfordert eine allzu häufige Reinigung). Ein Schulzimmer muß hell sein, es darf also bei den Fenstern weder an Zahl Han Größe gespart werden; und es ist bei ihrer Anlage auf zweckmäßigen Lichtsall Bedacht zu nehmen. In letzterer Beziehung ist zu bemerken, daß an der aibederwand angebrachte Fenster verwerflich sind, weil das von dorther den Schülern «t in die Augen fallende Licht für diese verderblich ist; das Anbringen von Fenstern M 2 entgegengesetzten Wänden ist ebensowenig zu empfehlen, weil bei dieser Ein- ümg auf den Wandtafeln, Karten rc. störende Glanzlichter entstehen; das Licht ll den Schülern vorzugsweise von der linken Seite her zufallen, außerdem sind Fenster >» der den Schülern im Rücken liegenden Zimmerwand zuläßig. Ueber das Verhältnis V Gesammtmaßes der von den Fenstern eingenommenen Fläche zur Größe des Schuldners lassen sich nur schwer bestimmte Angabeir machen, da die inehr oder weniger ie Lage des Schulhauses einen wesentlichen Einfluß hierauf hat; erfahrungsgemäß ird das Schulzimmer bei freier Lage und zweckmäßiger Vertheilung der Fenster über- ß hell genug, wenn man die Gesammtfensterfläche gleich V°—Vs der Fußbodenfläche mmt. Daß durch die Anlage von zn wenig Fenstern gegen die Gesundheit der Kinder sündigt wird, zeigen z. B. die Untersuchungen von Ür. H. Cohn in Breslau über Ursachen der Kurzsichtigkeit unter den Schulkindern: derselbe fand in Hellen Dorfilm 1—2°/° Kurzsichtige, in dunkleren 3'/°°/°, in städtischen Elementarschulen auf » Plätzen 2°/° und in solchen in engen Gäßchen 8—15"/°. — Das Licht muß > Schulzimmer gleichmäßig vertheilt werden, es ist also die Anlage von gekuppelten chm, mit breiten dazwischenliegenden Pfeilern nicht zuläßig; die Fenster sollen an der Fensterwand gleichmäßig vertheilt und nur durch schmale Pfeiler getrennt sein; bei cchandcnsein von Umfassungsmauern sind die Pfeiler vom Fenster an einwärts abzu- Mgm. Die Breite der Fenster wechselt zwischen 1 m und I V? m; die Fenster- ituiig wird V° m—l'/s m hoch genommen und die Fenster läßt man so hoch unter M Decke hinaufgehen, als es die Construction der Fensterüberdeckung irgend zuläßt. Tief auf den Boden herabgehende Fenster geben den Vortheil einer vollständigeren lmchtung des Zimmerraums auch unter den Subsellien, erleichtern also die Handlung der Disciplin und die Reinhaltung des Fußbodens; dem Vorwurf, daß solche mchiung das Hinaussehen, also die Unaufmerksamkeit der Schüler fördere, i'owie S1° tief einfallendes Licht die Augen blende, läßt sich leicht dadurch begegnen, daß für die untere Partie der Fenster, bis auf etwa 1 V° m vom Boden an gerechnet, mcs Glas verwendet. — Auch dann, wenn die Fenster die gewöhnliche Brüstungs- - von 1 m haben, kann sich das Verglasen der untern Fensterpartie mit mattem 788 Schulgebäude. Glas empfehlen, sobald man nämlich wegen der Umgebung des Schulhauses mehrst sonst Ursache hat, die Schüler am Hinaussehen zu hindern. — Das verwendete s muß farblos und eben sein, auch darf es weder Streifen noch Blasen zeigen, M-' falls erhält man stets unruhiges, den Augen schädliches Licht. Mattes Gsts ,»» aus demselben Grund eintönig sein. — Man stellt die Fenster in der Regel in p Weise her, daß sie 2 untere und 1 oder 2 obere Flügel haben. Es muß durch eis Sturmstängchen oder dgl. dafür gesorgt werden, daß die Flügel, solange sie der Ast» wegen geöffnet sind, in ihrer Stellung erhalten werden. — Wenn eine theilweise s» tung der Schulzimmer durch Oefsnen der cbern Fensterflügel hergestellt werden >ii so kann man die Einrichtung so treffen, daß diese Flügel in verschiedenen Stell»», festgemacht werden können. — Manchmal findet man auch statt dessen in die esi- Flügel bewegliche Glasjaloufiecn eingesetzt; doch wird sich dies nur da empfehlen, q man einer sorgfältigen Behandlung derselben versichert sein kann. In der kalten zeit werden nämlich die durchströmenden feuchten Dünste auf den Glasstreifen gesnen welcher Umstand auf die Beweglichkeit solcher Glasjaloufiecn von nachtheiligem Einfluß» Innere oder äußere Winterfenster werden für bewohnte Räume aus zwei GM in Anwendung gebracht, einmal um das Eindringen kalter Luft durch dieFälzei Fenster möglichst zu verhüten, und dann um das Schwitzen der Fenster zu versink Für Schulzimmer ist aber, wenigstens in den meisten Fällen, der jedem einzelne» Z saßen zukommende Luftraum bedeutend kleiner als in Wohnräumen, so daß, wenn»! eine künstliche Ventilation eingerichtet ist, die Ziinmcrluft rasch bedeutend verleit wird; es darf also bei nicht künstlich ventilirten Schulzimmern das Zuströmen srii. Luft durch die Fensterfälze nicht gehindert werden, d. h. die Anwendung von Wist fenstern ist in diesem Fall nicht passend. — Freilich erhält man dann, sobald» einfache Fenster angewendet werden, zur Winterzeit schwitzende Fenster, und wenn d Schwitzwasser nicht in Rinnen und Gefäßen aufgefangen, oder sorgfältig ausgetrcck wird, so ruinirt es das Holzwerk an Simsen, Brustlambris und Fußboden. Eck man jedoch die Fenster doppelt verglast (man giebt den beiden hinter einander sh« Scheiben eine Entfernung von 1'/-—2 Centimeter), so fällt das Schwitzen, und >e damit Zusammenhänge sogleich weg. — Wenn eine künstliche Ventilation eingerichtet i so kann man aus Rücksicht auf Brennmaterialersparnis wohl Winterfenster anbrinz sie müßen ebenso geöffnet werden können, wie die immer stehen bleibenden Fenster, «> man muß sie so nahe, als es die Beschlägtheile erlauben, an diese anrücken, weilt Zimmcrraum um so mehr verdunkelt wird, je weiter man feststehende und Winterfest auseinanderrückt. Wenn durch die Fenster directes Sonnenlicht oder reflectirtes Licht enidckz kann, muß man dieselben mit Vorrichtungen versehen, welche nach Bedarf solches!! dämpfen, und man verwendet hiezu entweder äußere oder innere Läden, oder ä»f oder innere Rouleaux oder Vorhänge. — Volle Läden sind für unfern Zweck »i anwendbar, weil sie das Schulzimmer zu dunkel machen; Jalousieläden mit bewcglickst Brettchen haben den Vortheil, daß man mit denselben den Lichtzutritt nach W reguliren kann, aber sie haben, wie die Jalousieläden mit festen Brettchen, denn größeren Nachtheil, daß sie dem Auge eine demselben widerwärtige, sehr ungleich»» beleuchtete Fläche bieten. — Aeußere Rouleaux, sogenannte Marquisen, sind nicht m anwendbar, einestheils weil sie durch die Einflüsse der Witterung rasch zu Grunde z richtet werden, anderntheils aber und hauptsächlich deshalb, weil sie von jedem Li» bewegt werden und man daher eine unruhige Beleuchtung erhält. Innere Reick» oder Vorhänge entsprechen dem Zweck am besten, sie müßen aber eine vollständig cm weil nur dann gleichmäßig beleuchtete, Fläche haben (in dieser Hinsicht sind D gespannte Rouleaux besser als Vorhänge) und so breit sein, daß an den Seite» l directer Lichtstrahl eindringen kann. — Was ihre Farbe anbclangt, so dämpft n weißer Stoff die Intensität directer Sonnenstrahlen zu wenig; weiße Rouleaux cl Vorhänge werden also nur da zu gebrauchen sein, wo cs sich um Dämpfung reflectm Lichts handelt, während zur Dämpfung directen Sonnenlichts mattgrane oder matte» graue oder mattgrüne Farbe zu wählen ist. Jedenfalls soll der Stoff nur einfarbig»! nicht dunkel sein: mehrfarbige Stoffe geben ein ungleichmäßiges unruhiges dunkelgefärbte Stoffe lassen zu wenig Licht durch. Schulgebäude. 789 H Nr Zimmer, in welchen modcllirt oder gezeichnet wird, ist nur das ruhige, so- Üe,mnte zerstreute Licht zu brauchen. Es sind also, wie früher bemerkt, derartige Icaile so zu situircn, daß wenigstens zu derjenigen Tageszeit, während welcher in ihnen »knbeitet wird, kein directes oder reslectirtes Licht durch die Fenster eindringt, und km kenn deshalb unter Umständen genöthigt sein, statt seitlicher Beleuchtung Oberst in Anwendung zu bringen. Da das Licht in solchen Localen nicht farbig sein 'rs,,so dürfen auch für Rouleaux oder Vorhänge nur glatte weiße Stoffe in Ver- »nidnng kommen. ^ I Tie Heizung eines SchulzimmerS soll rasch bewerkstelligt werden können, sic soll vollkommen gleichmäßige Erwärmung des Raumes geben, die zugleich anhaltend m und nach Bedarf gesteigert oder ermäßigt werden kann, es soll durch sie die Zimmerei weder verdorben noch verunreinigt werden, im Gcgentheil soll die Heizung es zu- Wn, daß die durch das Athmen verdorbene Luft, ohne daß die Temperatur des Wmcrs sich ändere, durch frische Luft ersetzt werde; endlich soll der Heizapparat den ^immerraum nicht beschränken, er soll einfach solid, nicht seuersgefährlich und billig sein Und geringe Heizungskosten verursachen. Betrachtet man nun die verschiedenen bis Axt eingesührten Heizungsanlagen, so findet man, daß eigentlich noch keine derselben Mcn eben genannten Forderungen entspricht. Aber man kann nicht verkennen, daß diS rege Streben wissenschaftlich gebildeter Männer uns ein schönes Stück auf dem ^ege zu Vervollkommnung der Heizapparate vorwärts gebracht hat und uns dem Ziel ^mcr näher führen wird. Für Schulhäuscr mit nur einem oder ein paar Schulsälen wird man vorerst noch ^,mer gewöhnliche Ofenheizung zur Anwendung bringen mäßen. Dieselbe hat den crthcil, daß man jedes einzelne Zimmer für sich jederzeit in jedem beliebigen Grade iizm kann und daß etwaige Schadhaftigkeit eines Ofens andere Räume nicht berührt, ogegen werden die Zimmer langsam und ungleichmäßig erwärmt (ungleichmäßig sock mit Rücksicht auf den Raum, als mit Rücksicht auf die Zeitdauer der Erwärmung); si werden durch das Brennmaterial, bei der Beseitigung der Asche, bei dem Putzen er Lesen und Rohre verunreinigt; cs gehen durch jeden Ofen in der Regel einige itzplätze verloren, die Oefen brauchen verhältnismäßig mehr Brennmaterial als andere Umlagen, und sie lassen, wenigstens bei der gewöhnlichen Construction, keine Zu- >ffu»g frischer, erwärmter Luft zu. — Eiserne Oefen gewöhnlicher Construction haben m Bortheil, daß sie das Zimmer verhältnismäßig rasch anheizen, dagegen geben sie m so lange warm, als ein Feuer in denselben brennt, und es leiden bei ihnen die Schüler m meisten unter der stechenden, strahlenden Wärme. Die Luft, welche die heißen smwände zunächst berührt, hat bald nicht mehr den zu ihrer Sättigung erforderlichen >ab von Feuchtigkeit, sie entzieht deshalb die nothwendige Feuchtigkeitsmenge ihrer mzebung, und es kommt daher das unangenehme Gefühl von Trockenheit der Zimmeret; man kann diesem Uebelstand nur zum Theil abhelfen dadurch, daß man ein flaches, it reinem Wasser gefülltes Gefäß auf den Ofen stellt. Eiserne Oefen haben aber och dm Nachtheil, daß, sobald die Osenwände stark erhitzt werden, die dieselben bc- ffmdm oder auf Vorsprüngen des Ofens gelagerten Staubtheilchen verbrennen, wodurch «»genehmer Geruch entsteht und ungesunde Dünste entwickelt werden; endlich lassen ist nur die Undichthciten des Ofens die im Fcuerraum sich bildenden Kohlenoxydes Kohlensäuregase durch, sondern es sind die Ofenwände selbst nicht undurchdringlich i diese der Gesundheit höchst nachthciligen Gase. Durch Aufstellung von Ofenschirmen m Lsenmänteln hebt man von all den genannten Mängeln nur einen, man schützt zunächst sitzenden Schüler vor der stechenden, strahlenden Wärme, vorausgesetzt, aß man sie richtig construirt. (stellt inan sie nämlich aus Blech her, so darf man s nicht allzu nahe an den Ofen anrücken, sonst werden sie so heiß, daß sie selber Mr zu stark Wärme ausstrahlen (außer man wollte sie aus doppelten, in einiger iitimiung von einander stehenden Wandungen Herstellen); besser sind aus Drahtge- scht hergestellw und mit Gyps beworfene, unten mit Oeffnungen versehene Ofen- E"' — Zwischen Ofen und Mantel steigt die erwärmte Luft rasch in die Höhe, "d man bekommt somit durch diese Einrichtung eine raschere gleichmäßige Erwärmung Zimmers, doch darf man nicht vergessen, daß man eben nur die bald genug ver- ttbme Luft des Schulzimmers in Bewegung setzt. — Verkleidet man die Wände eines 790 Schulgebäude. eisernen Ofens im Feuerraum und in der Nähe desselben in genügender Ticke m gebrannten Steinen oder feuerfestem Thon, so hindert man eine zu starke Erhitz»,,, p Ofenwände und vermindert also auch die daraus hervorgehenden Uebelstände-»x sicherer begegnet man denselben durch Verwendung thönerner Oefen. Dieselben'sick allerdings hinsichtlich rascher Anheizung hinter den eisernen zurück, aber sie haben ei» größere Wärmecapacität als Eisen und geben deshalb auch nach dem Erlöschen e- Feuers noch längere Zeit Wärme ab, besonders wenn nran Oefen verwendet, bei bene sobald nur noch glühende Kohle vorhanden ist, das Ofenthürchen hermetisch verschloß! werden kann. — In eisernen Oefen brennt das Feuer wegen der geringen Nsz^ capacität des Eisens rasch ab und es wird also der Ofen bald zu heiß undstH> kalt, weil man es bei den Oefen gewöhnlicher Construction nicht in der Hand le die Zuströmung der Luft zum Rost oder den Abzug der noch heißen Verbrennu„qs«i dem Bedürfnis entsprechend zu regnliren. Die für letzteren Zweck in Anlvendw befindlichen Ofenklappen sind ein gefährliches Möbel, das in Schullocalen nicht, duldet werden sollte; sie sind auch rein nutzlos überall da, wo das Ofenkannn >r den Rauch von Feuerungen eines Stockwerks aufnimmt. Eine zweckmäßige Verricht» welche das Zuströmen der Luft zum Rost passend zu regulären zuläßt, hat bisst gefehlt; das Problem scheint aber bei den neuerdings in Anwendung kommenden ssiF reguliröfen gelöst zu sein: man kann in denselben das Brennmaterial nach Beliebq schnell oder langsam abbrennen lassen und so auch aus dem eisernen Ofen eine« gleichmäßige lang anhaltende Wärmequelle machen. Um die Oefen zur Ventilation der Zimmer mit benutzen zu können, sind nl schiedene Umänderungen in der Construction derselben zur Ausführung gekommen. H gehört hieher zunächst die Ersetzung der von außen heizbaren Oefen durch von iimt heizbare sogenannte Windöfen. Sic entnehmen die für den Verbrennungsproceß m wendige Luft aus dem Zimmerraum, und es strömt eine entsprechende Menge sriM Luft von außen her (durch Wände, Thüren und Fenster) in das Zimmer ein, »in ist ist diese Luftmenge für ein Schulzimmer entfernt nicht zureichend und es tritt > dem diese Luft nicht mit der wünschenswerthen Zimmertemperatur in das Local eist-'l Derselbe Vorwurf trifft auch diejenigen Oefen, welche mit einem Canal versehen suis in den die Zimmerluft eintreten kann, um infolge ihrer Erwärmung angesaugt und is einem Schornstein abgeführt zu werden. — Besser sind jedenfalls diejenigen Lei»! bei welchen der zwischen Ofen und Ofenmantel befindliche Raum mit der äußeren in Verbindung steht; bei der Heizung wird die Luft dort erwärmt und strömt sc i« die Zimmerlust über, aber sowohl Quantität als Temperatur dieser zuströinindckst Luft wechselt mit der Temperatur des Ofens. — Endlich sind noch in neuerer Kl Oefen construirt worden, welche von außen zugeführte Luft erwärmen und an ihn« obern Rand ins Zimmer ausströmen lassen und welche gleichzeitig mit einem sie»« versehen sind, der die Zimmerluft am Boden anfsaugt und abführt; begreiflich p> aber auch diese Oefen in beiden Richtungen nur so lange und in demselben McW wirksam, als sie geheizt werden. » t Bei der Beheizung großer Locale, oder bei der gleichzeitige» Beheizung mehrere! Locale treten die Nachtheile der Ofenheizung besonders stark hervor; schon der he» Bedienungsaufwand, der verhältnismäßig höhere Aufwand für Brennmaterial und d» größere Fcuersgefährlichkeit lassen es wünschenswerth erscheinen, daß Einrichtungen« troffen werden, welche die Heizung einer größeren Anzahl von Localen (oder einzeln« großer Säle) von einer Feuerstelle aus gestatten. Bei diesen Anlagen, die man H allgemeinen mit dem Namen Centralheizungen belegt, wird die Wärme außerhalb tej zu heizenden Raumes (in einer meist im Souterrain liegenden Heizkammer) erzeug» Man bringt zur Anwendung entweder Luftheizung oder Wasserheizung oder Dan« Heizung oder Kombinationen dieser drei Systeme. — Die Luftheizung erfordert t« einfachste und billigste Anlage mit kaum nennenswerthen Unterhaltungskosten, t« Wärme wird fertig in die Räume geliefert, jede strahlende Wärme ist vermieden, t« Räume werden sehr rasch und gleichmäßig erwärmt, das Quantum der einströmeutt» warmen Luft läßt sich in jedem Local nach Bedarf reguliren, die Anlage gewährt hm« das Wegfällen von O efen oder Heizröhren und des durch strahlende Wärme belächguß Raums bedeutende Raumersparnis, endlich gewährt keine andere HeizungSanlage!1 > Schulgebäude. 791 miiack und leicht den Vortheil, daß die Räume gleichzeitig mit der Erwärmung auch mit irischer Luft versehen werden. Den gegen frühere Luftheizungen erhobenen Vorwurf daß sie die Luft überhitzt (trocken) und verdorben in die Räume einführcu, hat nun durch neuere Verbesserungen zu beseitigen verstanden, dagegen kann es noch vor- kcinmen, daß, wenn die Erhitzung der Luft im Heizraum durch einen eisernen Ofen «schiebt,' dieser mit der Zeit undicht wird und raucht (bei Erwärmung der Luft durch warmes oder heißes Wasser oder durch Dampf tritt dieser Uebelstand nicht ein), endlich läßt sich die Luft nicht gut auf große horizontale Entfernungen fortleiten und man ist deshalb bei ausgedehnten Gebäuden genöthigt, mehrere Heizkammern anzulegen. — Uhrt man von der in der Heizkammer erzeugten warmen Luft nur einen zur Venti- lanon genügenden Theil in die Ziinmer ein, den Rest aber in in den Umfangsmauern her Zimmer ausgesparte Kanäle, so wird das Material dieser Wände (am besten gebrannte Steine) mit erwärmt und giebt langsam seine Wärme wieder an die Zimm'cr- lnst ab: man erhält mit dieser sogenannten Wandheizung eine außerordentlich angenehme und lang anhaltende Heizung. Sowohl Wasser- als Dampfheizung sind in Anlage und Unterhaltung complicirter n„d theurer. Sie eignen sich überhaupt mehr für solche Locale, welche eine ununterbrochene Heizung verlangen; wird, wie dies bei Schulen oft genug vorkommt, die Heilig unterbrochen, so muß man die größte Sorgfalt darauf verwenden, daß nicht einzelne Röhren einfriercn und dann entweder verstopft oder gesprengt werden. — Man braucht mich zur Bedienung und Instandhaltung dieser Heizungen den Mechaniker, während der Luftheizungsapparat von jedem Dienstboten und dem Hafner bedient und im Stand geholten werden kann. Dagegen läßt sich die Wärme auf größere horizontale Entfernungen fortleiten, als bei der Luftheizung. — Manche Nachtheile der letztgenannten Heizsysteme werden gehoben, wenn man dieselben gleichzeitig für Luftheizung umändert. Es wird in diesem Fall, wie bei der gewöhnlichen Luftheizung, eine mit der äußeren Luft in Verbindung stehende Hcizkammer angelegt und in dieser statt eines Luftheizungsofens die Röhren für Wasser- oder Dampfheizung angebracht. Durch diese Einrichtung werden die Vortheile der combinirten Heizsysteme vereinigt, ihre Nachtheile dagegen gemindert. Tie Temperatur eines Schulzimmers soll eine überall und während der ganzen Tauer der Schulzeit gleichmäßige sein. Diese Bedingungen werden sich jedoch wegen der Abkühlung der Zimmerluft an Fenstern, Außenwänden u. s. w. nie buchstäblich erfüllen lassen. Von den verschiedenen Heizuugsanlagen entspricht die eine den Bedingungen weniger, die andere vollständiger. — Die für ein Lnhulzimmer passendste Temperatur liegt zwischen 13 und 16° R.; zum Behuf der Beobachtung und Regulirung derselben ist jedes Schulzimmer, je nach seiner Größe, mit einem oder mehreren Thermometern zu versehen. Man hängt das Thermometer am besten in gleiches Niveau mit den Köpfen der Schüler, dabei aber nicht an eine kalte Außenwand, weil es dort immer eine mn mehrere Grade niedrigere Temperatur zeigt, sondern mitten ins Zimmer. Die Kleiderrechen sollten wegen der Ausdünstung nasser Kleider nicht im Schullocal angebracht werden, sondern in einem Vorzimmer. Das letztere dient als Durchgang vom Hausthürvorplatz oder vom Korridor zum Schulzimmer. Für jedes Gerecht sind besondere Vorzimmer anzulegen. — Ob nun ein Vorzimmer vorhanden ist oder nicht, immer muß der Korridor so angelegt werden, daß er hell, geräumig (nicht unter 2,5 m breit) und nicht zugig ist, aber jederzeit rasch gelüftet werden kann, llm Zugwind ini Korridor möglichst zu vermeiden, muß er durch mit Thüren ver- sebene Glas- oder Bretterverschläge abgeschlossen werden können. Wenn kein Vorzimmer angelegt werden kann, sollen die Kleiderhaken im Korridor festgemacht werden. Die Treppen, seien sie innere oder äußere, müßen der Zahl der auf denselben dnkehrenden Schüler entsprechend breit angelegt werden, eine lichte Breite von 1,4 m wird als Minimum zu betrachten sein. Was die Steigungsverhältnisse betrifft, so M man aiü besten 0,15 m —0,17 m Steigung und dazu 0,35 in— 0,30 m Auftritt; sür alle Treppen eines Schulhauses sollen die gleichen Steigungen und Auftritte beinhalten werden. — Die inneren Treppen dürfen von Stock zu Stock nicht in einem rauf angelegt werden; diese Einrichtung ist einestheils beim Besteigen zu ermüdend, 792 Schulgebäude. andcrnthcils zu gefährlich für die nicht immer langsam und vorsichtig herabkcnnnciid,» Schüler. Eine Sck,ulhaustreppe darf auch nicht gewunden sein, weil sonst ein Ausgleiten selbst bei vorsichtigem Begehen leicht möglich ist. Am besten ist sie in ^i Armen gebrochen, mit einer zwischen beiden durchlaufenden Ruhebank; nur etwa ln Stockwerkshöhen von über 4—5 m würde man sie dreiarmig mit zwei Ruhebänken construiren haben. Ein solides Geländer mit Handgriff ist nicht bloß aus der innen, (freien) Seite eines Treppcnlaufs nothwcndig, sondern auch auf der äußern (an die Wände anschließenden) Seite; wird eine Treppe nur von älteren Schülern Leaanaeu so kann man die Geländerstäbe auf der äußern Treppenseite weglassen und nur enm Handgriff anbringcn. Geländer, aus Brettern mit ausgeschnittenen Verzierungen ber- gestellt, geben leicht Veranlassung zu Beschädigungen an Händen und Kleidern niit sind daher nicht anzuwenden. Die Höhe des Handgriffs über den Trittstufen sellie mit dem Alter der Schüler wechseln; es ist also, wenn eine Treppe von Schülern j» sehr verschiedenen Altersstufen benützt wird, die Anbringung von mehreren Handgrisi,» in verschiedenen Höhen wünschenswerth. Der oberste Handgriff an der freien Seite sM stets so gestaltet sein, daß er nicht als Rutschbahn benützt werden kann. — Daß As die Unterhaltung der Treppen im Schulhause große Sorgfalt verwendet werden sill daß z. B. ausgetretene, splittrige Tritte nicht zu dulden sind, sowie daß das Treppe»! Haus hell sein muß, ist selbstverständlich. — Die Treppe außerhalb der Hausthüre sollte immer aus wenigen Tritten bestehen. Sind nicht mehr als drei Tritte im- handen, so kann man die Treppe wohl noch von drei Seiten her zugänglich mache» so daß aus derselben vorzugsweise in einer auf die Ebene der Hausthüre senkrechte» Richtung die Passage stattfindet. Muß die Treppe höher werden, so ist diese Einrichtung nicht mehr rathsam, die dem Schulhause enteilenden Kinder laufen Gefahr, die Treppe hinabzufallen; besser ist es in diesem Fall, wenn man die Treppe aus einer oder auf beiden Seiten der Hausthüre am Hause selbst hinabführt, und jeden Treppeii- lauf, sowie den vor der Hausthüre sich ergebenden Ruheplatz mit einem Geländer versieht. — Es sind auch bei diesen äußeren Treppen keine ausgetretenen Tritte ml ebenso keine Anhäufungen von Schmutz, Schnee oder Eis,zu dulden; es sind deshalb am Fuß derselben Scharreisen mit Bürsten oder Besen zur Reinigung der Fußbekleidung anzubringen,*) und cs sind solche Treppen, wenn sie nicht vollständig vcn der Wetterseite abgekehrt sind, mit einem Schutzdach zu versehen. Besondere Sorgfalt ist auf die Anlage der Abtritte zu verwenden. Sie wecke» entweder innerhalb oder außerhalb des Hauses angebracht. Letzteres geschieht, um de» Übeln Geruch vom Hause fern zu halten; man muß die Abtritte in solchem Fall mit dem Hause durch einen bedeckten Gang verbinden, der wenigstens in der rauben Jahreszeit auch an den Seiten geschlossen werden soll, und man muß Gang und Abtritt ss legen, daß sie vorn Hause aus übersehen werden können. Uebrigens kann man de» Abtritt ohne besondere Beschwerde auch im Hause haben, sobald man ihn nur passend anlegt. Man wird ihn jedenfalls so zu situiren haben, daß der herrschende Wind nicht etwa den übclrr Geruch ins Haus hineintreibt, und man wird auch eine Situirunz gegen Süden um deswillen vermeiden, weil die von dort kommende stärkere Sonnner- wärnre fördernd auf den Gärungsproceß des Abtriktinhalts einwirkt. — Ter üble Geruch ist Sache des GärungsproccsseS, und letzterer wird um so rascher rer sich gehen, je mehr Luft, Wärme und Wasser auf die Excremente cinwirken können. Mm wird von den flüchtigen Producten dieses Processes mir dann verschont sein, wem man dafür sorgt, daß derselbe im Hause oder in der Nähe desselben gar nicht m sich geht, indem durch klüftiges Spülsystcm die Absallröhren und die unterirdischem denselben ausgehenden Canäle stets rein geschwemmt werden. Immerhin ist jedoch zu bemerken, daß diese sogenannte Watercloseteinrichtung kostspielig und sehr leicht da Beschädigung-Unterworfcn ist; daß sie deshalb eine sorgfältige Behandlung erfordert, wie sie in Lchulhäusern schwerlich zu erreiche!: sein wird. — Können die Excmnenti nicht durch ein Spülsystem sofort entfernt werden, so sammelt man sic entweder >» *) Für die vollständige Reinigung genügen jedoch diese Vorrichtungen allein nicht, sonder» es sind noch vor jeder Schulzimmerthür und am Fuß jeder Treppe Strohmatten oder Btirsi», oder in Len Beden eingelassene Scharreisen anzubringen. Schulgebäude. 793 Mchmdeii, aus natürlichen oder künstlichen Steinen hergestelltcn Gruben, oder in trmöpcriabclii Tonnen. Ter schädliche Einfluß des Wassers ans den Gruben- oder Tc«»inhalt wird dadurch beseitigt, daß man eine Scheidung der festen Theile von tk» flüssige» vornimmt. Tie Wärme hält man durch dichte Bedeckung der Gruben oder Tonnen fern. Die Einwirkung der Luft sucht man durch dichten Abschluß ins- eiMre des Sammelgefäßes zu mindern. — Die Sammelgrube muß nicht nur Michst luftdicht geschlossen, sondern auch wasserdicht hergestellt werden. Es sind t,Mb Wände und Boden aus 2 bis 4 neben, resp. unter einander liegenden, je ,rch eine etwa 3 ein dicke Cementlage von einander geschiedenen, in Cement gemauerten Lieiiischichten herzustellen. Die Grube ist ferner innerhalb und außerhalb des Hauses ijt natürlichen oder künstlichen Steinen, in Cement vermauert und oben mit Asphalt krTbcmnörtel überstrichen,, zu bedecken; die Reinignngsöffnung soll mit dicht schließen- cn Dielen, besser mit Stein- oder Eisenplatten, geschlossen und mindestens 30 cm eil mit thoniger oder lehmiger Erde bedeckt sein. (Will man das Wegschaffen der Erde beim Leeren der Grube vermeiden, so soll ein doppelter dicht schließender Belag j„ 15—20 cm Entfernung durch Stein- oder Eisenplatten hergestcllt werden.) — Die über dem Grubeninhalt vorhandener: Dünste sollen nicht in dem Abfallrohr aufstcigen md durch die Lntzöffnungcn ausströmen können, es ist deshalb das Abfallrohr an einer untern Mündung mit einem passenden Selbstverschluß zu versehen, und außerdem ein vom Deckel der Grube ausgehender und über Dach ausmündender Abzngscanal terzustellen. Um zu verhindern, daß in diesem Carral auch abwärts gehende Luft- ireimmgen Vorkommen, muß man entweder durch mechanische Ventilatoren oder durch Erwärmung des Canals dafür sorgen, daß eine fortwährende Ausströmung der Gase ii demselben gesichert ist. — Sollte die Anlage eines solchen Abzugscanals nicht mgcheii, so kann man auch chemisch wirkende Mittel zur Anwendung bringen. Die chemische Einwirkung bezweckt entweder die Absorption oder die Zerstörung der Zer- schmgsgase, oder die Ueberführung der Excremente in einen Zustand, in welchem sie keine offensiven Gase ausscnden. Für letztem Zweck und zur gleichzeitigen Neutralismen des Ammoniaks wird..;. B. Holzessigsäure verwendet und theilweise auch Kohle; die Absorption wird bewirkt durch vegetabilische oder animalische Kohle, Braunkohle, Holzasche, Torfasche, Steinkohlenasche, Ghps u. dgl., Stoffe, die gleichzeitig das Nasser absorbiren; die Zerstörung bewerkstelligt man durch Chlor oder Eisenchloryd md. Chlorier, Zinkchloryd, Manganchlorür, Chlorkalk re.; doch ist hier der Erfolg "Haft, weil die Excrementendünste aus sehr verschiedenen Gasen zusammengesetzt Die meiste Garantie bieten die absorbirenden Körper, die zur Beschleunigung !s Geruchloswerdens gleichzeitig mit einem billigen Metallsalze angewendet werden: Kohle mit Eisenvitriol. Tie Gruben lassen sich übrigens schwer vollständig leeren und reinigen; sie werden gleich so groß gemacht, daß sie für lange Sammlung der Abfälle ausreichen, wodurch em sehr langes Verweilen der letzter:: herbeigeführt wird; auch zeigt sich ein Defect- irerden der Wände meistens zu spät. Besser sind deshalb die transportabel:: Tonnen sivWes wodilös), die entweder über den: Boden oder in einen: abgepflastcrten abschüssigen Erdwinkel stehen und von dort heraufgezogcn werden können. Die Dichtheit ihm Wände läßt sich leicht überwachen; ihre Oeffnung kann kleiner als bei den Gruben sein und deshalb besser geschlossen werden; sie werden nicht im Hause aus- gttMint, sondern weggefahrcn und außerhalb der Wohnungen entleert; sie können mcht leicht von dem Volumen der Gruben gemacht werden und gestatten deshalb keine >v lauge Ansammlung der Abfälle, und endlich lassen sie sich viel leichter vollständig mmgeii. — Eine Desinsection des Tonneninhalts geschieht ebenfalls durch Einwerfen rou Kohle und Eisenvitriol oder Holzessig und Eisenvitriol. — Eine Verlangsamung m Gärung kann man, wie oben erwähnt, sowohl bei Gruben als bei Tonnen durch -rrmnuug der festen Excremente von den flüssigen bewirken. — Welche Einrichtung man »un auch passend finden möge, immer müßcn Abfallrohr und Trichter frostfrei angelegt werden, und cs müßen die Röhren aus einem undurchdringlichen Material Mjtellt und innen glatt sein; emaillirte Gußeisenröhren entsprechen dem Zweck am heim:, m zweiter Reihe sind solche von Steingut und in dritter solche von glasirtem Ungebranntem Thon zu empfehlen, hölzerne Schläuche dagegen zu verwerfen. 794 Schulgebäude. Die Angaben über die Zahl der für ein Schulhaus nothwendigen Abtritts,» variiren stark; während die einen einen Sitz und einen Pissoirstand verlangen sür; 20 Knaben, wollen andere damit noch ausreichen für 80 Knaben, und ebenso sollst! 20 bis zu 40 Mädchen je ein Sitz nothwendig sein. Die Mittelwerthe zwischen die n äußersten Grenzen werden einen brauchbaren Anhaltspnnct geben. — Die Höbe de Sitze über dem Boden wechselt je nach den Altersstufen zwischen 30 und 5g cw die Breite der Abtritte von 80—100 cm, ihre Tiefe von 1,3—1,5 n>. — Ti Pissoirs, die in einem besonderen Local anzubringen sind, erhalten eine Breite o«, mindestens 1,5 in, ihre Größe bestimmt sich einestheils aus der Zahl der Stmdi anderntheils aus der für jeden Stand nothwendigen Länge von etwa 80 cm. Te höchste Punct der Pißrinne wird etwa 65, der niederste etwa 50 ein über den Beda zu erhöhen sein. Die Abtheilungen zwischen den Ständen, aus Holz, Steinplatte, u. dgl. hergestellt, werden etwa 1V? m hoch und V- m breit gemacht. — Die ei» zelnen Locale sind durch bis zur Decke hinaufgehende dichte Wände (nicht blw Bretterwände) von einander zu scheiden, oder, falls die Wände nicht bis zur Teck gehen können, oben durch Drahtgeflecht oder dgl. zu überdecken, so daß ein HiM« sehen oder Hinüberwersen verhindert wird. Die gestemmte Thüre ist von außen „j Schlüssel, innen mit Haken oder Riegel verschließbar zu machen, und es sind bsif Schlußvorrichtungen dem Alter der Schüler entsprechend hoch zu sehen. — M Local muß hell sein, wenn es reinlich gehalten werden soll; es darf deshalb an di Größe der Fenster nicht gespart werden. Fensterscheiben von sog. Rohglas lassen z, nügend viel Licht durch, sind wegen ihrer Dicke weniger zerbrechlich als solche« gewöhnlichem Glas, werden nicht blind wie diese und verhindern das Herein- n»! Hinaussehen. Das Local ist in der Farbe hell zu halten, und gleichzeitig ist daran zu sehen, daß ein Beschreiben und Bemalen der Wände verhindert werde, zu welchen Zweck die Schreinerarbeit rauh gesandelt und die Wände bis auf etwa 2 m Hel, mit rauhem Bewurf versehen oder mit hellbraunen glasirten Thonkacheln oder dgl bekleidet werden. Der Fußboden ist nicht mit Holz zu belegen, sondern mit mtm lichen oder künstlichen Steinen oder mit Asphalt u. dgl. Der Fußboden des Wir erhält gegen die Rinne zu ein Gefäll; die Wand entlang der Rinne wird auf ein 1,5 m vom Boden aus mit Cementverputz oder mit natürlichen Steinen oder dgl verkleidet; an dieser Wand herab oder durch die Pißrinne ist womöglich fließende Wasser zu leiten. s Dieses letztere wird entweder aus einer Quelle oder aus einem laufenden Brunne» oder aus einer eigenen Hauswasserleitung beigeschafft. Eine solche dient nicht allen noch für die Waschtische und Handwaschgefässe und für den Brunnen auf dem Spiel platz, sondern ist auch von unberechenbarem Nutzen für den Fall eines Brandes. A Rücksicht auf die Möglichkeit eines solchen sind einige Feuereimer und Hand- cdc Tragspritzen in gutem Zustand vorräthig zu halten, und — wenn keine Wasserleitui« vorhanden ist, — an passenden Orten gefüllte, für gewöhnlich bedeckte Wasserkusa aufzustellen. Feuersichere Herstellung der Treppenhäuser und der Gänge ist empfehle« werth. — Ein gut construirter Blitzableiter soll auf keinem Schulhause fehlen; erü von Zeit zu Zeit und nach einem etwaigen Blitzschlag auf seine Leitungsfähigkeit;> untersuchen und erforderlichenfalls sofort zu verbessern. Der den Schülern anzuweisende Spielplatz soll theilweise offen, theilweise bebak sein. Der offene Spielplatz ist an das Schulhaus anschließend oder doch so nahebe demselben anzulegen, daß er vom Fenster aus übersehen werden kann. Eine länglilti Grundform ist geeigneter als eine quadratische. Man soll denselben so groß anlege» daß jedem Schüler ein Raum von 2—4 qm zukommt. Der offene Spielplatz fcl nach Regen oder Schnee rasch wieder abtrocknen; der Boden desselben wird also m Gefäll angelegt werden müßen, und es wird von dem Grad der Durchlaßigkeit ba Untergrundes abhängen, ob der Boden nur planirt zu werden braucht oder ob er m Kies beworfen oder chaussirt werden muß. Eingefaßt wird der Spielplatz mit enie» Zaun oder einer Mauer oder am besten mit einer Hecke, und man pflanzt gerne mg> um denselben schattengebende Bäume. Zu seiner Ausstattung gehören einige, ihn bei grenzende, feststehende Bänke von Holz oder Stein, ferner einige Turngeräthe (Barrens Reck und Klettergerüst) und jedenfalls ein laufender Brunnen oder ein Pnmpbrmml Schulgebäude. 795 .. reinem Wasser (es ist anzuratheu, daß mau das Wasser von Pumpbruuuen von !. j. >u Zeit chemisch auf seine Reinheit untersuche). — Der bedeckte Spielplatz erhält sj« Grundfläche von 1—1,5 qm per Schüler, ist meistens mit Holzboden versehen, Md an den Wänden verputzt, oder besser auf Iffz m vom Boden heraus vcrtäfert, Mt einige feste und einige bewegliche Bänke und einen Waschtisch. Er ist nnmittel- ^ dar an das Schulhaus anzubauen, so daß er gleichzeitig als Vorzimmer (s- oben) für d,s Sckiullocal dient, kann aber auch z. B. bei abschüssigem Terrain in das gegen rem offen zu haltende Souterrain verlegt werden. — Offener und bedeckter Spielplatz muß sür beide' Geschlechter getrennt sein. Der zugleich für die Leibesübungen der Mädchen bestimmte bedeckte Spielplatz wird hie und da in einem besondern Obergesckwß, «der im geräumigen Dachraum eingerichtet. — Auf dem Lande kann es sich empfehlen, daß in der Nähe des Schulhauses noch ein Schulgarten als Arbeitsgarten für die Kinder in Benützung genommen werde, um denselben Garten-, Feld- und Baumzucht dmionstriren zu können. Tie Größe desselben sollte nicht unter 400—500 qm betragen. Auch für den Lehrer ist ein besonderer in der Nähe des SchulhauseS gelegener Garten zum Betrieb des Gemüse- und Obstbaus erwünscht. Wird dem Lehrer Wohnung im Schulhause angewiesen, so muß Wohnung und Sckmllocal genügend von einander getrennt sein, so daß Störungen für den einen und «adern Theil vermieden werden. — Befindet fick eine Wohnung und ein Schullocal im Gebäude, so legt man entweder das Schulzimmer parterre und die Wohnung in dm obern Stock, oder umgekehrt. Für jenes spricht ein constructiver Grund, indem durch die Zwischenwände der Wohnung das Gebälk zwischen Parterre und oberen: Stock sicherer unterstützt werden kann, als wenn sich das ungleich größere Schullocal unten befindet; auch kann das Wohnen im Parterre dem Schulmeister bequemer sein, trenn er ausgedehnte Güter umzutreiben hat; endlich kann bei nicht freier Lage des Schulhauses vielleicht im Parterre sich noch eine Wohnung einrichten lassen, ein Schulzimmer aber nicht. — Legt man das Schulzimmer ins Parterre und die Wohnung nach oben, so ist dies für die Schulkinder bequemer und weniger gefährlich, das Schulhaus wird weniger verunreinigt, und der Lehrer wohnt oben ruhiger und ungestörter; da man außerdem über die constructiven Schwierigkeiteu wohl wegkommeu kann, so und diese Anordnung den Vorzug verdienen. — Sind mehrere Wohnungen und mehrere Schullocale vorhanden, so legt man am besten, da die Wohnungen eine geringere Höhe brauchen als die Schüllocale, die letzteren wie die ersteren in Gebäudegruppen von verschiedener Höhe zusammen. Man hat sodann dafür zu sorgen, daß die zu jeder Wohnung gehörigen Räume vollkommen von einander getrennt seien, daß, kielleicht außer Hausgang, Treppe und Waschküche, keine gemeinschaftlich zu benützenden Locale eingerichtet werden. Die für einen verheiratheten Lehrer an Volksschulen nothwendigen Gelasse sind: ein geräumiges heizbares Wohnzimmer, ein kleineres heizbares Zimmer (Studir- oder Besuchzimmer), ein unheizbares, ans Wohnzimmer anstoßendes Schlafzimmer, zwei Kammern, Küche mit Speisekammer, Keller, Dachbodenraum zum Waschtrocknen rc., besonderer Abtritt, passender Raum zur Aufbewahrung des Brennmaterials. Dieser Raum soll nicht unter Dach angelegt werden, weil dadurch bas Gebäude zu stark und zu ungleich belastet wird; er soll aber ebenso wenig im Souterrain eingerichtet Werden, weil hier das Brennmaterial, wenigstens Holz und Torf, an Heizkraft nnt der Zeit verliert, sondern man soll dafür, etwa zugleich für den Brennmaterialbedarf der Schule, ein besonderes den Luftzug nicht hemmendes Gebäude Herstellen. Auf dem Lande ist da, wo kein Gemeindebackofen vorhanden ist, dem Lehrer ein Backofen her- zujtellen. Endlich ist hinter Küche und Haus ein durch Bretterwände abgeschiedener gepflasterter Hof für ökonomische Zwecke abzuscheiden. — Die Raumverhältnisse dürfen sucht zu karg bemessen werden, und es ist bei Einteilung der Gelasse darauf zu sehen, daß die nothwendigen Mobilien zweckmäßig und bequem untergebracht werden können, l-ie Wohnung sei einfach, aber anständig und bequem eingerichtet, so daß in derselben Ordnung und Reinlichkeit verlangt und erhalten werden kann. — Ist mit der Schulstelle Gütergenuß verbunden, so sind die zur Bewirthschaftung der Güter nothwendigen Mlasst und Räume in ausreichender Größe einzurichten, aber, wie schon früher "wähnt, nicht im Schulhause, sondern getrennt von demselben. 796 Schulgebäude. Schulgeld. Wohnungen für Vorstände größerer Schulen sind, der Stellung solcher Beamten entsprechend, in größerem Umfang und mit mehr Eleganz auszustatten. Gelaffe ffir landwirtschaftlichen Betrieb fallen hier weg. — Unverheiratete Hülfslehrer brauchen ein größeres heizbares Zimmer, oder ein heizbares und ein daneben liegendes unbci" bares Zimmer, an irgend einer passenden Stelle des Schulhauses eingerichtet - ferner besonder,, Abtritt und Raum zur Aufbewahrung von Brennmaterial. — Der'Schuldiener erhält seine Wohnung am passendsten im Parterre, und so gelegt, daß er'von seinem Wohnzimmer ans die Ein- und Ausgänge übersieht. Er erhält gewöhnlichem heizbares Wohnzimmer, ein unheizbares Schlafzimmer und eine Kammer, Kü mit Speisekasten, Dachboden und Kellerraum. Ein etwa einzurichtendcr Turnsaal wird ebenfalls am besten ins Parterre verlest kann aber im Notfall auch in einem trockenen Souterrain eingerichtet werden, tzr muß hell, leicht zu lüften, mindestens 4'.2 in hoch sein, und für jeden Schüler wenst- stens 3 hin Bodcnfläche gewähren. — Schon für Volksschulen (und mehr noch für höhere Lehranstalten) ist es wünschenswert, daß in der Nähe des oder der Schulzimmer ein Local zur Aufstellung von Sammlungen und Apparaten, sowie der Schulbibliothek eingerichtet sei; dasselbe soll hell sein und wegen der aufzustcllenden Kästen viel Wandfläche haben (was man z. B. durch Anlage von gekuppelten Fenstern oder von Sberlicht erreichen kann). Und nun noch ein paar Worte über die Reinigung der Schullocale. Dieselben werden bei ihrer Benutzung viel mehr verunreinigt als Wohnzimmer, sie müßen also auch viel öfter gereinigt werden als diese. Wie wenig wird aber in der Regel dieser Forderung entsprochen, wie wird damit gegen die Gesundheit der Kinder gesündigt, und welche Lehren werden sie sich cinprägen, wenn man ihnen Reinlichkeit predigt und sie gleichzeitig im Staub und Schmutz des Schullocals fast ersticken läßt? — Durchgreifende Reinigungen des ganzen Schulhauses, Anstreichen der Wände rc., Reparaturen am Anstrich anderer Theile u. dgl. müßen auf die Vacanzen (Ferien) verlegt werde»; es ist darauf zu sehen, daß diese Arbeiten mit dem Anfaim der Vacanz begonnen und so rasch gefördert werden, daß der Anstrich noch vor Wiederbeginn des UnterrichiS vollkommen trocknen kann. Literatur: Abortsanlagen, zweckmäßigste Einrichtung derselben. Hannover, Schmor! und v. Scefeld. 1863. — Uarnurck, Hsnr^, selmol arellitsoturs in tlis uniteä stet«. Uartkorcl. (lass, DMsn)- L 6o. 1854. — Degen, Praktisches Handbuch der Ventilation und Heizung. München, Lindauer, 1869. — Florey, Codex der sächsischen ElementarvollS- schule. Leipzig, Klinkhardt, 1859. — Gräfe, die deutsche Volksschule. Leipzig, Vereinsbuchhandlung, 1850. — Groß, mecl. Or., über Ursachen und Verhütung der Kurzsichtigleit und über Schul-Emrichiungen. Württcmb. Medizin. Correspondenzblatt, 1866. — Guillaume, mscl. Or., Gesundheitspflege in den Schulen. Aarau, Christen, 1865. — Kirsch, deutsches Volksschulrecht. Leipzig, Mayer, 1854—55. - Pappenheim, Handbuch der SanitStSpolizei. Berlin, Hirschwald, 1858. — Rapports snr Iss travaux ck'slsvss st Iss moz-ens cks I'snseix- nement, exposss sn 1867. Paris, imprimsris imperiale, 1867. — Reclam, GesundheitS- lehre für Schulen. Leipzig und Heidelberg, Winter, 1865. — Schraube, die sanitätspolizeiliche Beaufsichtigung der Schule. Halle, Pfeffer, 1859. — Schreber, ein ärztlicher Blick in das Schulwesen.. Leipzig, Fleischer, 1858. — Schubert, Entwürfe von Landschulgebiiuden. Halle, Knapp, 1869. — Sigel, mscl. Lr., die Schule und ihr Einfluß auf die Gesundheit. Reutlingen, Kenngott, 1868. — Stiehl, Centralblatt für die gesammte Unterrichlsverimltmig in Preußen. Berlin, Hertz, versch. Jahrgänge. — Uoliarck, 1., arcllitsets. Ltuckss sur les scolss primairss, uvee Iss ästails cls mobilisr. Paris, 1867. OsIaZrave et 6o. -» Heber Schulbauten vom Standpunkte der öffcntl. Gesundheitspflege. Gutachten des ärztl. Vereins in Frankfurt a. M. Franks, a. M., I. D. Sauerländer, 1869. — Vacquer L Hertel, Entwürfe von Schulhäusern. Weimar, Voigt, 1863. — Zwez, das Schulhaus und dessen innere Einrichtung. Weimar, Böhlau, 1864. — Verschiedene Jahrgänge der Fachzeitschriften: Allgemeine Bauzeitung von Förster in Wien. — Zeitschrift für Bauwesen von Erbkam in Berlin. — Zeitschrift des Architekten-- und Jngenieurvereins zu Hannover. — Polytechnisches Centralblalt. Schulgeld ist die Gebühr, welche für die Benützung einer öffentlichen oder Privatunterrichtsanstalt entrichtet werden muß. Tie Frage nach der Znläßigkeit einer solchen Gebühr an einer Privatanstalt wäre eine müßige. Was jedoch öffentliche Anstalten anbclangt, so fällt jene Frage wohl mit der andern nach der rechtlichen Zu- Schulgeld. 797 llmakeit „c,i „Gebühren" überhaupt zusammen.*) Die Gebühren sind nickt als Steuer» airzusehen — sckou weil ihnen das erste Priucip jeder Steuer, die Allgemeinheit ieblt ^ sondern den zufälligen Einnahmen beizuzählen, welche daraus entspringen, daß iurelne mehr als andere eine Anstalt (oder Thätigkcit) des Staates, des Landes, der Gemeinde benützen und hiefür eine Vergütung geben. Der Bestand der bctr. Anstalt stie Vernähme der betr. Thätigkcit) geht zwar mit Nothwendigkeit aus den Pflichten ks Staates u. s. w. gegen seine Angehörigen hervor, und sie könnte, ohne ihr Wesen m ändern, auch unentgeltlich sein; aber es ist im allgemeinen weder ungerecht noch schädlich, von dem Einzelnen bei Benützung jener Anstalt (oder Thätigkcit) eine Gebühr als theilweise Vergütung des ihm zunächst und speciell zugutekommenden Aufwandes der Verwaltung einzuhcbcn. Die Rechtsgründe für die Zuläßigkeit eines Schulgeldes finden bezüglich des Unterrichts an der Mittelschule immer ausnahmslosere Anerkennung, man findet iS billig, daß die Auslagen für eine Anstalt, welche zwar allen offen steht, factisch je- toch nur von einem kleineren Theile der Bevölkerung benützt werden kann, wenigstens ;»m Theil durch die Benützenden rückvergütet werden, sobald nur die Gebühr nicht durch ibre Höhe zum Ausschließungsgrund für viele wird, und jedem bei erwiesener Tinstigkeit ermäßigt oder nachgesehcn werden kann. Um so entschiedener werfen sich die Gegner des Schulgeldes fast durchgehends auf Bekämpfung seines Bestandes in der Volksschule, deren Unentgeltlichkeit sie als ein nothwendiges Korrelat der Schulpflicht ansehen. Deshalb muß die rechtliche Zuläßigkeit einer solchen Einhebung näher erörtert werden. DaS Schulgeld an der Volksschule ist als Abgabe zunächst mit den Gebühren sür Rechtsgeschäfte verwandt. — Noch vor der Verpflichtung, das geistige Wohl seiner Bürger zu fördern, kommt für den Staat die Verpflichtung zur Herstellung und Erhaltung der Rechtssicherheit. Das Vorhandensein und die Thätigkcit der Rechtsinstitute miht nicht ausschließend jenen, welche eben unmittelbar davon Gebrauch machen; auch allen übrigen kommen die Vortheile des stets bereiten Rechtsschutzes zugute, und die Gesammtheit hat ein solches Interesse daran, statt der Selbsthülfe eine geordnete Rechtspflege Platz greifen zu sehen, daß sie keinem einzelnen gestatten kann, von der Benützung bcr letzteren vorkommenden Falles Umgang zu nehmen. Aber hieraus folgt nur, daß es rechtlich unzuläßig wäre, stimmt liche Kosten für die gerichtlichen Acte, welche einen einzelnen betreffen, von ihm tragen zu lassen; es ist jedoch ganz wohl zu recht- sertigcn, daß er einen angemessenen Quotienten dieser Kosten übernehme. — Ebenso isl es mit dem Schulgelde an der Volksschule. Der in ihr erthcilte Unterricht kommt nicht bloß den sie benützenden Kindern und ihren Familien, sondern auch der Gesammt- beit zugute, und diese letztere hat ein solches Interesse daran, jedes Kind in den noth- N'mdigsren Kenntnissen unterrichtet und durch den Unterricht erzogen zu sehen, daß sie den Eltern und ihren Stellvertretern nicht gestatten kann, denselben diesen Unterricht und diese Erziehung zu versagen (vgl. d. Art. Schulzwang). Die Folge hiervon ist aber noch nicht die Unentgeltlichkeit des Volksschulunterrichtes, sondern nur die Forderung, daß nicht etwa die ganzen Kosten desselben den Zöglingen aufgebürdet werden; es läßt sich jedoch allerdings rechtfertigen, daß einen angemessenen Quotienten jener Koiten diejenigen übernehmen, deren Angehörige oder Pflegebefohlenen die Schule besuchen.**) — Die Analogie zwischen den Gebühren für den Volksunterricht und für die Rechtsgeschäfte spricht sich auch darin aus, daß weder Schulbesuch noch Vornahme gerichtlicher Acte den Zahlungsunfähigen verweigert werden darf, und daß der gerechte uchWab für die Beitragspflicht der Zahlungsfähigen nur in einer billigen Abschätzung bcs Verhältnisses zwischen ihrem speciellen und dem allgemeinen Interesse an dem Be- ') Vgl. Stein, Lehrbuch der Finanzwissenschaft, Leipzig 1860 S. 151 ff. Hock, Die Will,chm Abgaben und Schulden, Stuttgart 1863 S. 245 ff. Rau, Grundsätze der Finanz- »Mschasl, Z. Auflage, Leipzig u. Heidelberg 1864 S. 348 ff. Pfeiffer, Die Staatseinnahmen, Stuttgart u. Leipzig 1866, Bd. I. S. 294 ff. ) Die Durchschnittsziffer der Budgets einer großen Anzahl deutscher Städte führt dahin, Mg 25—30 Procente der currenten Schulauslagen durch Las Schulgeld gedeckt werden sollen, ""hr,n kleineren, weniger in größeren Gemeinden. 798 Schulgeld. stehen und der Thätigkeit jener Institute liegt. Diese Abschätzung ist keineswegs lM individuell sogar unmöglich; einen Anhaltspunct für die Gewinnung einer Durch- schnittszisfer bietet die Betrachtung des Vorgangs einer größeren Zahl von Staaten Ländern und Gemeinden unter ziemlich gleichen oder doch ähnlichen Verhältnissen. ' Wenn man in der vorliegenden Frage einen Unterschied zwischen Rechtsgebührm und Schulgeld anerkennen will, so wird er gewiß zu Gunsten des letzteren sich Herausstellen. Der Zwang, sich an die judiciellen Organe des Staates zu wenden ist ein directer, absoluter; der Zwang, die öffentliche Volksschule zu besuchen, nur ein bedingter, eventueller. Der Schulzwang geht nämlich keineswegs dahin, die schulpflichtigen Kinder zum Besuche der öffentlichen Schulen zu verhalten, sondern den Eltern die Sorge aufzuerlegen, daß ihre Kinder nicht ohne Unterricht aufwachsen, aber, wenn sie wollen, in einer Privatschule. Nach dem Gesagten ist es unzweifelhaft, daß ohne Widerrechtlichkeit ein angemessener Theil der Kosten des Volksschulunterrichts durch das Schulgeld aufgebracht werden kann, und es wird zu einer bloßen Frage der Zweckmäßigkeit, ob dieser Theil auch wirklich durch das Schulgeld aufgebracht werden soll. Um jedoch einer unbefangenen Lösung dieser Zweckmäßigkeitsfrage den Weg zu bahnen, bedarf es zuerst der Beseitigung aller jener nicht wesentlich mit ihr verbundenen Momente, welche der Sache eine nicht in ihrer Natur liegende Färbung zu ertheilen geeignet sind. Dahin wären vor allen zwei zu rechnen: die Erhebung des Schulgeldes durch die Lehrer und die Behandlung der Schulgeldbefreiung als eines Theils der Armenpflege. Wie unpädagogisch das eine, wie inhuman das andere sei, bedarf wohl keiner Auseinandersetzung; aber keines jener beiden Momente ist untrennbar mit der Existenz des Schulgeldes verbunden. Das Schulgeld kann und muß durch andere Personen als die Lehrer eingehoben werden; die Befreiung von der Zahlungspflicht läßt sich sachlich an gewiße, fest bestimmte Grundsätze knüpfen und formell von allen ungerechtfertigten Erschwerungen lösen, und sie muß in dieser Weise geregelt werden, wenn man nicht einen Schatten auf das Schulgeld werfen will, welcher der Wesenheit dieser Gebühr ferne liegt. — Auch in der eben besprochenen Beziehung macht sich, wie dies ohne weitere Ausführung in die Augen springen wird, die Analogie des Schulgeldes mit den Gebühren für Rechtsgeschäfte geltend. Die Frage, um deren Beantwortung es. sich handelt, lautet demnach nunmehr einfach so: Ist es zweckmäßiger, einen angemessenen Quotienten der Auslagen für den Volksschulunterricht durch die Schulgeldentrichtung zahlungsfähiger Eltern u. s. w. von Zöglingen hereinzubringen, oder auch diesen Quotienten auf die von sämmtlichen Gliedern der Commuire nach dem Maßstabe ihrer Steuerpflicht zu tragenden Gemeindeausgaben umzulegen? Sollte das Schulgeld an der Volksschule für de» Zahlungsfähigen wirklich so drückend und gehässig sein, daß man ihn um jeden Preis davon befreien müßte? Angenehm berührt gewiß keine Zahlungspflicht den Verpflichteten; allein, welche Abgabe könnte dem wirklich Zahlungsfähigen minder lästig und minder verhaßt sein, als ein aus monatweise Raten vertheilter kleiner Beitrag zu den Auslagen für den Unterricht seiner Pflege- und Schutzbefohlenen? Fast scheint es, als ob man bei mancher anderen Abgabe wünschen müßte, der Zahlungspflichtige finde in sich ein so treibendes Motiv zur Zahlung, als es die Liebe des Vaters zu seinen Kindern bei dein Schulgelde bieten sollte. — Dann aber, auf wessen Kosten würde der Zahlungspflichtige zum Theil von dieser Abgabe befreit? Ein Theil derselben bleibt nämlich auch in Zukunft als neue oder erhöhte Gemeindeumlage aus seinen Schultern lasten, und lastet auf denselben sein Leben lang; einen anderen und nach der Natur der Sache den weit beträchtlicheren Theil müßten lebenslänglich jene zahlreichen minder bemittelten Gemeindegenossen übernehmen, die ohnehin schon soviel zu den Kosten des Volksschulunterrichts beisteuern, als das allgemeine Interesse fordert, von einem weiteren Betrage aber gegenwärtig, selbst wenn su eigene Kinder zur Schule senden, um ihrer Dürftigkeit willen befreit sind. Es giebt manches, was an der Grenze des Begreiflichen steht; wie man aber die Ueberwälzunz des größten Theils einer Last von den Schultern anerkannt Bemittelterer auf jene der anerkannt minder Bemittelten und noch dazu die Verwandlung einer vorübergehenden Zahlungspflicht der ersteren in eine dauernde der letzteren mit einem Schimmer von I Schulgeld. 799 G-nlismus umkleiden kann, — dies ist wohl geradezu unbegreiflich. Eben wenn ,"in Schulgeld nicht bestände, sollte man meinen, daß der wirklich Freisinnige der Ärdenmq sich kaum entziehen könnte, die Uebcrnahme eines angemessenen Quotienten kr Kosten des Volksschuluntcrrichts — soweit dieser den Kindern zahlungsfähiger Krsomn zugutekommt — durch die betreffenden Personen und hiermit eine entsprechende Mästung der zahlreicheren minder Bemittelten zu befürworten. Hierbei käme wohl Eck ein anderer Umstand vom freisinnigen Standpunct aus zu erwägen. Innerhalb -miiser Schranken ist die Concurrenz von Priöatanstaltcn mit den öffentlichen auf km Gebiete der Volksschule im Interesse einer stetigen Fortbildung derselben äußerst Mnschenswerth. Diese Concurrenz wird aber sehr erschwert, wenn der Unterricht an kn öffentlichen Schulen unentgeltlich ertheilt wird. Daß für die minder Bemittelten das Schulgeld durch die Gemeinde bestritten imd hat seinen Grund. Ist es aber darum zweckmäßig, daß die Gemeinde ihre Freigebigkeit auch auf die Zahlungsfähigen ausdehne und Eltern, welche die ihnen fliegende Pflicht der Erziehung ihrer Kinder auf eigene Kosten zu erfüllen im Stande sind, dieser Pflicht entlade? Tief in der menschlichen Natur — um auch von Motiven .Mer Ordnung zu reden — wurzelt es, daß sie gerne das unmittelbare Gefühl des Werths der Dinge durch den Preis derselben in sich wecken läßt. In der Volksschule km» man, wegen der allgemeinen Unentbehrlichkeit der dort zu erwerbenden Kenntnisse, die Schulgeldbefreiung nicht an die Bedingung entsprechender Fortschritte knüpfen. Lamm macht man die Erfahrung, daß die vom Schulgeld befreiten Kinder im allgemeinen am läßigsten die Schule besuchen und mit dem mindesten Eifer am Unter- nckte theilnehmen. Der bloße Umstand, daß die Eltern in der Gemeindeumlage bereits zwei Drittheile der Kosten der Schule oder mehr bestreiten, ist für dieselben ersahnmgsgemäß kein hinlängliches Motiv, dem Schulbesuche die erforderliche Wichtigkeit beizulegen. Sie sind sich eben nicht bewußt, daß sie bereits so viel für die Schule zahlen, und dieses Bewußtsein würde durch eine Erhöhung der Gemeindeumlage zu rchulzwecken höchstens im ersten Momente in ihnen geweckt werden, bald aber ebenso »jeder entschlummern, wie es gegenwärtig in Betreff des schon geleisteten Quotienten der Fall ist. Um so minder wird dieses Bewußtsein jemals mit jener Stärke des Eindrucks, welchen die Schulgeldpflichtigkeit macht, wirken können, als die Gemeinde- Umlage permanent, nicht auf die Dauer des Schulbesuchs von Kindern u. s. w. der steuerpflichtigen beschränkt ist?) — Sehr sonderbar klingt es, als ultima ratio gegen diese kaum wegzuleugnende Thatsache die strengste Handhabung des Schulzwangs an- nisen zu hören. Billige, obgleich nicht absolut zu billigende Rücksichtnahme auf die sage unbemittelter Eltern, keineswegs der Bestand des Schulgelds, hat bisher oft die Handhabung des Schulzwangs gegen sie gemildert; das unvermeidliche Hinwegfallen dieser Rüchfichtnahme bei der Unentgeltlichkeit des gesammten Volksschulunterrichts Pird als Konsequenz des aufgestellten Princips von den Anhängern der Unentgeltlichkeit selbst anerkannt werden mäßen. Dieselben Pädagogen und Schulmänner, welche die Unentgeltlichkeit des Primär- iinicrrichts aus Rücksicht auf die Schüler und ihre Eltern verurthcilen, bringen noch emen anderen Zweckmäßigkeitsgrund gegen die Unentgeltlichkeit zur Sprache, dessen Gewicht nicht zu verkennen ist. Man wünscht mit Recht, daß nicht schon für das Kindes- Äer eine Aussonderung der Besitzlosen aus der Gesammtheit des Volkes geschaffen und noch dazu der zarten Jugend täglich vor Augen gehalten werde. Nun werden aber die Schulen mit unentgeltlichem Unterrichte gewiß nur Armenschulen darstcllen, welche sich von den bisherigen bloß dadurch unterscheiden, daß in dieselben nicht bloß de wirklich Armen ihre Kinder senden, sondern auch die geistig Armen, welche nichts ) Auch die britislr anä korsigir sekool sooist)' hebt unter den Gründen gegen den Gratis- Mierncht hervor, der ungebildete Vater bemesse häufig den Werth des Unterrichts nur nach der , Schulgelds, das Schulgeld sei ein Band, welches die Kinder fester an die Volksschule m ^ gesetzlichen Maßregeln. Die im I. 1860 bestandene Erziehungscommission des Men Parlaments gründet auf gleiche Erfahrungen sogar den Vorschlag, das Schulgeld zu »WM (keport, vol. I. S. 6). 800 Schulgeld. Schulgeräthschaften. auf die Bildung ihrer Kinder wenden wollen. Mag man immerhin die beste Abs,i haben, für die unentgeltlichen Schulen und ihr Emporkommcn alles mögliche u, so kann doch keine Communal-, Landes- oder Reichsvertretung verbürgen, dast M Zeiten kommen, wo es unmöglich ist, dein Andringen' anderer Bedürfnisse den Vom» vor der Hebung des Volksschulwescns zu versagen, sobald die stets lebhafte Mab,,,,» an die unmittelbare Verpflichtung entfällt, welche die Einhebung des Schulgelds, e« Vertretungen auferlegt. Ueberall, wo man mit der Unentgeltlichkeit des Pnmänmin richts experimentirt hat, blieben die Armenschulen infolge ihrer kärglichen Aussicht»,, immer mehr hinter den Forderungen der Zeit zurück, sie wurden, und zwar nicht sie' von Schulauctoritäten, als die Zufluchtsstätte zahlreicher Misstände erklärt, ihre all mähliche Beseitigung als wünschenswerth bezeichnet.*) Noch ein Weiteres tritt hinzu. Gewiß liegt, wie schon gesagt, in der Cvncum» von Privatschulen mit den öffentlichen Anstalten ein wichtiges Element für Wlitn bildung des Unterrichtswesens. Die Existenz derselben wird aber ungemein erschwer durch die Aufhebung des Schulgelds an öffentlichen Anstalten und seine Verwand!»» in eine Schulsteuer, welche auch von den Benutzern der Privatschulen neben dc Schulgeld der letzteren entrichtet werden muß. — Kaum jemals wird es endlich ei« unparteiischen Beobachter gelingen, zu entdecken, welchen Unterschied der Lehrer, soba er keinen Theil am Bezüge des Schulgelds hat, (angeblich) zwischen dem zahlende und nicht zahlenden Kinde macht, oder mit welchem Hochmuthe (angeblich) in de Schulstube und auf den Tummelplätzen der Jugend die Freischüler von ihren Genest behandelt werden. Dies unsere Ueberzeugnng. Es soll damit nicht verkannt werden, daß es a» der gegenteiligen Ansicht keineswegs an gewichtigen, ehrenwcrthen Vertretern febii Doch hat sich die Mehrzahl der fachmännischen Auctoritäten stets für die Beibehalt»» des Schulgelds an der Volksschule ausgesprochen.**) Schulgemeinde, Schulgenoffenschaft, s. Schulbezirk. Schulgeräthschaften. Ein guter Erfolg des Unterrichts ist wesentlich beding durch zweckmäßige Construction und Aufstellung des Schulmobiliars und zweckmäßig Beschaffenheit der Lehrmittel. Nur in diesem Fall wird die Gesundheit des Schüler und seine Sehkraft geschont, und man kann von ihm gute Körperhaltung und M Aufmerksamkeit verlangen. Einrichtung und Form des Mobiliars sind aber verschiede je nach der Art des zu ertheilenden Unterrichts, für Schulen im engern Sinne ander als für den Unterricht im Zeichnen und Modelliren, anders als für Arbeitsschule», außerdem ist auch noch in jedem einzelnen Fall durch die verschiedene Körpergröße de Schüler eine Verschiedenheit bedingt. *) Sehr wichtig ist diesfalls der Ausspruch des Wohlthätigkeitscongresses zu Jrankjm welcher den von einem französischen Abgeordneten gestellten Antrag auf Beseitigung jedes Schulgelds aus Gründen der Humanität verwarf. Auch die raggsä sellools in England, die salle- Rasils in Frankreich stehen in zweideutigem Rufe. **) Ansichten dafür und dagegen in Kirsch, das deutsche Volksschulrecht, Bd. I. S. lp und S. 108 ff. Flash ar (das Princip der Schule. Potsdam 1850 S. 63) sagt gerade;», „Ter unentgeltliche Unterricht hat selbst auf der untersten Stufe der Volksschulen immer et«) unsittliches". Auch Staatsmänner, wie Bluntschli (Staatsrecht S. 575) und Mohl (PelPl- wijsenschaft Bd. I. S. 432), erklären sich gegen die völlige Aufhebung des Schulgelds an de» Volksschulen und gegen die Uebertragung der ganzen Erhaltungslast auf die Staatskassen. Sehr treffend hat Kuranda in der Debatte des Wiener Gemeinderaths vom 2. Juni 1863, welch! überhaupt ziemlich alle Gründe für und wider den Bestand de? Schulgeldes an PflichtM» in das Gefecht führte, die socialistische Theorie der Schulgeldbefreiung als eine dem französische» Charakter, welcher alles dem Staate zuweist, entsprossene bezeichnet, wogegen das sociale Princh in Deutschland noch immer vorwiegend den Stempel des Gefühls für die Individualität, der Selbsthülfe trägt. — „Die äußerste Consequenz jener Theorie wäre ein Commumsmus dt- gcistigen Genußes, bei sehr ungleichen Leistungen zur Erlangung desselben. Schon die Perspective dieser Folgerungen läßt einen falschen Ansatz des Princips vermuthen. Die staatlich! Regelung soll eben nicht übermäßig an die Stelle der Freiheit individueller Ausgleichung durch die natürlich gegebenen Verhältnisse treten." (Meyer, Erundzüqe der Schulreform, H bürg 1861.) Schulgeräthschaften. 801 Betrachten wir zunächst das Local für eine Schule im engen: Sinne, so muß wsselbe ausgestattet werden mit Sitzen und Pulten für die Schüler, einem Katheder, einem oder zwei Kästen zur Aufbewahrung der Lehrmittel n. dgl., einer oder zwei stivarzen Tafeln mit Zugehör, einem Tisch zum Anfstellen von Apparaten und zum Auflegen der Hefte bei Visitationen, Vorrichtungen zur Aufbewahrung abgelegter Kleidungsstücke, Schirme u. dgl., einem Behälter für Papierschnitzel u. dgl. und einem Wasserbecken. Die Sitze und Pulte der Schüler, die Subsellien müßen nicht nur dem Schüler eine gute Körperhaltung gestatten, sondern auch zur Auffindung derselben ihm die ncihigen Anhaltspuncte gewähren, ihre Erhaltung unterstützen und als naturgemäß enipfinden lassen. Sie müßen ferner das Stehen wenigstens für kurze Zeit ermöglichen md das Aus- und Eingehen der Schüler, ihre Ueberwachung und die Besichtigung Hier Arbeit möglichst erleichtern; sie müßen endlich ein bequemes Untcrbringen der fibmittel erlauben und das Reinigen deS Schullocals nicht erschweren. — Die Merkmale einer guten Körperhaltung, der richtigen Schreibstellung, sind folgende: n) der Lberkörper bleibt möglichst aufrecht, so daß er seine Stütze im Rückgrat findet, dessen Ermüdung nicht durch Aufstützen auf die Anne, sondern durch zeitweiliges Anlehnen w eine Rückwand vermieden wird, d) die Verbindungslinie der Schultern steht parallel ja dem Langsrande des Tisches, e) der Körper hält sich von dem Tischrand etwa z cm entfernt, ä) der Kopf senkt sich gegen den Tisch nicht weiter, als zur Gewinnung eines geeigneten Sehwinkels erforderlich ist, e) die Ellbogen stehen etwas tiefer als der Tischrand und nicht weit vom Körper ab, k) die Vorderarme, nicht die Ellbogen, leinmen auf die Tischplatte zu liegen, §) die Füße stehen auf dem Boden oder'der Meiste, während der Oberschenkel wagrechte, der Unterschenkel lothrechte Richtung hat. Damit nun ein Schüler diese Stellung einhalten könne, muß sein Subsellium trn betr. einzelnen Theilen seines Körpers anpassend construirt sein. Die Grundsätze, nach denen hiebei zu verfahren ist, sind im Nachstehenden zusammengestellt. Die obere Fläche der Sitzbank muß so hoch über dem Fußboden oder der Fußleiste liegen, als die Kniekehle von der untern Fläche des Schuhwerks entfernt ist. Nun beträgt diese Entfernung stets weniger als V» und mehr als der Körperlänge; man wird also mit Rücksicht darauf, daß die Dicke der Schuhsohlen noch zuzuschlagen iss die Höhe der Bank über Boden oder Fußleiste zu 28—30"/» der Körperlänge an- mhmen können. Bei Subsellien für Mädchen muß diese Höhe, da die Röcke um fcriel aufwagen, um I V»—2 ein kleiner genommen werden, oder man muß, wenn die Höhe der Sitzbank wie für Knaben belassen werden soll, Fußleiste und Pultbrctt um üensoviel in die Höhe schieben. — Damit die Sitzbank nicht bloß auf einen verhältnismäßig kleinen Theil des Körpers drücke, damit der Schüler bequemer und lamm ruhiger sitze, ist es nöthig, daß man sie der Schweifung des Gesäßes und Oberschenkels entsprechend aushöhle. Diese Aushöhlung beträgt an der tiefsten Stelle cm, und es befindet sich diese tiefste Stelle an dem der Rückwand zugekehrten lkhtm Viertel der Sitzbankbrcite. — Die Breite der Sitzbank hat, damit die Schüler «chr dem Gesäß auch noch den großem Theil des Oberschenkels auf der Bank ruhen Wn können, 18—20"/° der Körperlänge zu betragen. Eine Fußleiste kann für die Subsellien erwünscht sein, wenn der Fußboden des Wlzimmers kalt ist. Bei der Reinigung desselben sind die Fußleisten hinderlich md sollen deshalb wegnehmbar sein. Nothwendig ist die Fußleiste nur bei Subsellien M kleine Kinder, und zwar des Lehrers wegen. Ohne Fußleiste würde man nämlich lm diese Kinder so niedere Tische erhalten, daß eS für den Lehrer außerordentlich mhiam wäre, die Kinder dort zu beaufsichtigen, ihnen zu corrigiren. Seinet- sollte das Pultbrett mindestens 70—75 cm über dem Boden erhaben sein; ^ wird sich demnach die Entfernung der obern Fläche des Fußbretts von dem -Nden ergeben, wenn mau von der eben genannten Höhe von 70—75 am 28—30°/» Eperlänge (d. h. die Höhe der Sitzbank) und die Entfernung zwischen Sitzbank W Pult abzieht (für Mädchen muß man, wie oben bemerkt, das Fußbrett um i r-^L.ew höher setzen, oder die Höhe der Sitzbank um dieses Maß verringern). ^ pußbank muß von den Kindern zugleich als Laufbank und zum Stehen benützt "den, soll also horizontal sein, sie darf nicht schwach sein, um nicht zu knarren, und Nd»z. Hmdbuch. II. 51 802 Lchnlgeriithschaftcn. nicht zu schmal, um keinen ungleichmäßigen Druck auf die Fußsohle zu geben und Stehen nicht unbequem zu machen; sie soll so angebracht sein, daß der Fuji ^ sitzenden Schülers auf derselben aufruht, daß aber auch beim stehen, wenn die §>>>., kehle an die Bank angedrückt wird, der Fuß noch aus ihr Platz findet. Tie kante der Fußbank sollte also lothrecht unter der Vorderkante der Sitzbank beqii,m, und die Breite der Fußbank sollte 30—40 cm betragen. Man kann diese Bmu reduciren, wenn man nur auf die Schreibstellung, nicht auch aus das Stehen Rn nimmt; man setzt in diesem Fall die Hinterkante der Fußbank 10—15 ein vor dH Vorderkante des Sitzbretts und giebt der Fußbank nur 20—25 cm Breite. Es'» vortheilhast, die Fußbank aus hartem Holz herzustellen, damit sie durch das Schul- werk nicht zu bald ruinirt wird. Eine Rücklehne ist zur Unterstützung des Oberkörpers absolut nöthig, wem es dem Schüler möglich sein soll, eine gute Stellung dauernd einznhalten. lieber ti richtige Form dieser Lehne sind aber die Aerzte noch nicht zu einem endgültigen Resuld gelangt. soviel steht fest, daß eine ebene verticale Lehne unzuläßig ist, daß aber au' eine ebene nach hinten zu geneigte Lehne dem Zweck nicht entspricht. Der Oberkip muß eine Unterstützung irr der Höhe der Lendenwirbel erhalten, es soll aber eine den mit ihrer Oberkante in einer Höhe von 15—30 cm (je nach der Größe der Schi über der Sitzbank verlaufende, 8—10 cm breite, sog. Krcuzlehne den Zweck eben nicht vollständig erfüllen. Man verlangt eine Unterstützung des Rückens nicht im Kreuz, sondern von der Sitzbank an bis über dasselbe hinauf, und es scll sit d Form der Lehne der Form des Rückens anschließen, so daß ihre innere Fläche von de Sitzbank an zunächst nach außen gebogen, dann bis in die Höhe der LendeimiM (15—30 cm über der Sitzbank) wieder einwärts gebogen, und von da an aus weiter 5 cm Höhe wieder nach außen geneigt oder gekrümmt sein soll; wenn die Lehm i dieser Höhe von 20—35 cm über der Sitzbank aufhört, so soll der Schüler dm Aufstemmen der Ellbogen zur Abwechslung auch den Rumpf durch die Schulterzürte tragen lassen können. Ob über diese Höhe hinaus noch eine Unterstützung der Wille säule nothwendig oder nur wünschenswerth sei mit Hülfe einer bis in die Höhe d Schulterblätter (35—45 cm über die Sitzbank) reichenden, unter einem Winkel lr" etwa 100" gegen den Horizont nach rückwärts geneigten, etwa 15 cm breiten R lehne, ist noch nicht entschieden. — Die niedere Rückenlehne verlauft entweder in de ganzen Länge des Subselliums oder sie ist nur für jeden einzelnen Schüler hergll mit einer Breite von 20—30 cm. Die letztere Anordnung bietet den Vortheil, dir bei mehrsitzigen Subsellien jeder Schüler neben seiner Lehne aus- und eintrcten km und also nicht hinter dem Rücken seines oder seiner Nachbarn herumzusteigen brauili Die Einzellehne kann im horizontalen Durchschnitt geradlinig sein, besser aber dH der Wölbung des Rückens entsprechend, ein wenig gekrümmt. Diese einfache, km;! gekrümmte Einzellehne bildet den Uebergang zu der in amerikanischen Schulen si findenden Einrichtung, bei der die Einzelsitze mit einer in Form einer halben Ellist gebogenen Kreuzlehne (nach Art der Lehnen bei Clavierstühlcn) versehen sind. Die Tischplatte darf nicht horizontal sein, weil sonst der Kopf beim Lesen ; sehr nach vorn geneigt werden muß, sie darf aber auch nicht zu stark geneigt sein weil sonst die Utensilien herabfallen und die Arme heruntcrrutschen; eine Neigung re etwa 16"/° ist die brauchbarste. Die Anbringung einer schmalen vorstehenden Äisi am untern Rand der Tischplatte ist nicht zu empfehlen, weil dieselbe auf die Muskel des Vorderarms einen nachtheiligen Druck ausübt und einer guten Haltung der Kd» Eintrag thut. Die Tischplatte muß an ihren: vordere Ende eine 8—10 cm breii horizontale Fläche haben, in welche die Tintengefässe eingelassen und auf welche di Schreibgeräthe gelegt werden können; damit letztere nicht hinabfallcn, werden in I horizontale Fläche eine oder zwei Längsrinnen eingestoßen. — Die Höhe der Vorder kante der Tischplatte über der Sitzbank, die sog. Differenz, muß so groß sein, de, beim Schreiben der größere Theil des- Vorderarms aufgelegt werden kann in eine Stellung, bei der der Oberarm ein wenig schräg nach auswärts gestellt ist. Bei dien Auswärtsdrehung hebt sich der Ellbogen, resp. Vorderarm bei kleinern «schillern wenige als bei größern, man wird demnach die Differenz nicht in geraden: Verhältnis m der Körperlänge nehmen dürfen, sondern noch einen bei jüngern Schülern kleinern, de Schulgrräthschaften. 803 -lim, großem Zuschlag machen mäßen, auch schon aus dem Grund, weil die Seh- «ite nicht mit der Körperlänge wächst und man also den Litern Schülern das Pult- W verhältnismäßig näher zum Auge bringen muß als den jüngern. Man nimmt jimiach die Differenz am besten — 14"/» der Körperlänge und schlägt je nach dem Wer noch 2—7 ein hinzu (die Entfernung zwischen Ellbogen und Gesäß betrügt s,-V» der Körperlänge). Für Mädchen, die der Röcke wegen höher sitzen, muß (s o.) die Differenz noch um weitere 1V-—2 om größer nehmen. — Der schräge hiil der Tischplatte muß breit genug sein, um das Auflegen der Bücher und Hefte »/«statten, er muß ferner noch einen Spielraum zum Verschieben derselben geben inb die Auflage der Hand und eines Theils des Vorderarms ermöglichen; seine Breite >,rs aber auch nicht zu groß genommen werden, damit die Kinder das Tintengefäß bequem erreichen können; man giebt ihm deshalb je nach dem Alter der Schüler ine' Breite von 30 om (für 6jährige Schüler) bis 40 om (für 16—18jährige — Die in den horizontalen Theil der Tischplatte eingehängten Tintengefässe >M man oben mit Hülfe eines hölzernen Schiebers oder eines sturzblechernen Char- «deckels in der Art, daß deren obere Fläche mit der des wagrechteu Tischbretts in im Ebene liegt; die Charnierdeckel sind den Schiebern vorzuziehcn, da deren Beweglichkeit viel weniger nothleidet, als dies bei den letztem der Fall ist. Um eine Wädigung der Tintengefässe zu vermeiden, wird jedes derselben, soweit es unterhalb es Pultbretts vorragt, mit einem durch Leim und Nägel oder Schrauben an das Wrett befestigten hölzernen Mantel oder Block umgeben; um das zeitweise Aus- ebm der Tintengefässe zu ermöglichen, erhält der Mantel an seiner untern Fläche i« Öffnung, die aber kleiner sein muß als die größte Querschnittsfläche des Tinten- estsses, damit letzteres nicht in den Bücherraum hinabfallen kann, auch wenn sein «erer Rand weggebrochen wird. Für je zwei Schüler ist ein Tintengefäß, für je 3 Ider 1 zwei solche zum mindesten erforderlich. Um jedoch Störungen zu verhüten, ist ks besser, wenn man jeden Sitzplatz mit einem Tintengefäß, und zwar in einer Ent- enuuig von V« der Sitzlänge vom rechtseitigen Ende, versieht; soll ein Tintengefäß «zwei Schüler ausreichen, so ist dasselbe innerhalb des Gebietes des rechtssitzenden Schülers so anzubringcn, daß es um den vierten Theil der Sitzlänge von der Grenze »der Sitzplätze entfernt ist. — Die horizontale Entfernung zwischen Pultbrett und rihbank, die sog. Distanz, sollte für den Gebrauch der Subsellien beim Sitzen gleich !xll sein, ja es dürfte sogar das Tischbrett über den Sitz bei jüngern Schülern noch w I— IV- om hereinragen, damit nicht eine Neigung zu starkem Vorbeugen des Oberkörpers hervorgerufen werde; andererseits sollte die Distanz den nöthigen Spiel- «in zu einer bequemen Stehstellung und bei Anwendung von gemeinschaftlichen Äigslehnen auch zu bequemem Aus- und Eingehen bieten, lieber diesen Widerstreit a Anforderungen kommt man nur dann weg, wenn man ein- oder zweisitzige Sub- illim anwendet; bei ihnen kann man die Distanz ohne Anstand gleich Null, oder für ingm Schüler negativ machen, weil der Schüler beim Aufstehen aus seinen: Sitzplatz irauStreten kann. Bei allen mehrsitzigen Subsellien muß man entweder eine Distanz "lassen, oder man muß eine solche schaffen können durch Aufklappen der Sitzbank ür durch Auf- oder Abklappen oder Vorschieben des Pultbretts. Die Distanz bei gehendem Pult und Sitz braucht mit Rücksicht darauf, daß das Stehen verhältnis- Gg selten vorkommt, nur klein zu sein, nicht größer als 3—6 em für 6—18jährige uhüler; man sollte aber in diesem Fall die Sitzbank um ebenso viel schmäler machen, "mit sich auch beim Schreiben der Rücken des Schülers immer noch an der Lehne chndct. Am wenigsten zu empfehlen ist eine zum Aufklappen eingerichtete Sitzbank, Ä bei dieser Einrichtung Beschädigungen der Schüler oder wenigstens ihrer Kleider »> häufigsten Vorkommen; aber auch die bis jetzt bestehenden Vorrichtungen zum Auf- °a Abklappen oder zum Vorschieben des Pultbretts sind nicht über allen Tadel "haben. Bewegliche Theile am Pult sind nur dann zuläßig, wenn man sich der Sendung vollkommen trockenen Holzes, sehr exacter Arbeit und sehr sorgsamer Be- andlung der Vorrichtungen versichert halten kann. > Das Bücherbrett muß so angebracht sein, baß es die Füße des sitzenden Schülers IM hindert und daß die nothwendigcn Bücher u. s. w. Platz finden. Die Lage der Vorderkante des Bücherbretts ist durch die Dicke und Länge des Oberschenkels bestimmt; 804 Schulgeräthschaften. die Dicke desselben beträgt da, wo er auf dem Bankrand aufliegt, für die verschied!» Altersstufen der Schüler und Schülerinnen, incl. Kleider, zwischen 8 und 12 m seine Länge 30—50 cm; da aber der Oberschenkel nicht an der Lehne, sondern wch vorn beginnt, und da man sowohl in Länge als Höhe noch einigen freien Spielm» haben muß, so ergiebt sich für die horizontale Entfernung von Hinterkante des Bäcker brekts und Lehne, resp. Hinterkante der Sitzbank, ein Maß von 35—55 cw „„d i» die verticale Entfernung zwischen Hinterkante am Bücherbrett und Vorderkante an d Sitzbank ein Maß von 10—15 om. Gegen vorn zu soll das Bücherbrett 1-2 x Gefäll haben, damit bei Erschütterungen des Pults die Bücher u. s. w. nicht herm- fallen. Gegen vorn ist der Bücherraum entweder durch ein volles oder durch ei durchbrochenes, in den Oeffnungen entweder mit Gitterstäben oder mit Drahtgefleck versehenes Brett abgeschlossen. Endlich ist es zweckmäßig, wenn man den jedem ch zelnen Schüler zukommenden Bücherraum vom nächsten abscheidet mit Hülfe ein zwischen Pultbrett und Bücherbrett eingeschobenen Brettchens. Die Füße für Sitzbank und Pult werden entweder aus Holz oder aus Gußeise hergestellt; sie müßen so geformt sein, daß sie das Aus- und Eingehen nicht hindern und keine Gelegenheit zu Beschädigungen der Schüler geben; auch dürfen die Unte stützungen des Pults den sitzenden Schüler nicht geniren und also jedenfalls nur, Grenzen der Sitzplätze angebracht sein. Eiserne Füße lassen, da sie bedeutend schmil und dünner hergestellt werden können als hölzerne, den Raum unter den Bänke» in Pulten viel durchsichtiger, erleichtern also die Aufrechthaltung der Disciplin, die Rein meng und Reinhaltung des Schullocals; außerdem gewinnt man bei Verwendung« Eisen auch den Vortheil, daß wenn einmal die Dimensionen der Füße für die «r schiedenen Größen der Schüler richtig bestimmt sind, man sie durch die Abgüsse inime gleich genau bekommt, also die Bestuhlung für eine Elaste viel leichter und genau Herstellen kann als unter Verwendung hölzerner Füße; allerdings darf aber auch nick verschwiegen werden, daß eiserne Füße bei muthwilligen oder zufälligen Beschädigung! leichter brechen als hölzerne, und daß die größern Anschaffungskosten derselben ist allgemeinen Einführung im Wege stehen. Bei Ausführung in Holz werden in de Regel je zwei sich gegenüberstehende Füße von Sitzbank und zugehörigem Pult in Hülfe einer durchlaufenden harthölzernen Schwelle (sog. Stollen) verbunden; dst durch die Stollen zusammengehängte Subsellium wird meist ohne alles weitere» den Boden gestellt. Diese Anordnung hat jedoch mancherlei Nachtheile; zunächst sin solche Subsellien selbst auf ganz ebenem Boden sehr häufigen Erschütterungen nur gesetzt, sodann sind die Stollen beim Ein- und Ausgehen hinderlich, man muß fern um dem Subsellium auch auf minder ebenem Boden ein genaueres Auflager zu re schaffen, die Stollen an ihrer Unterfläche theilwcise ausschneiden, schafft aber dm' nur Winkel zur Ansammlung von Unreinigkeiten; diese Unreinigkeiten bleiben zn Schaden der Gesundheit liegen, wenn man nicht beim Reinigen das Subsellium « rückt, geschieht aber letzteres, so wird es meist in einer Weise besorgt, die dem» baldigen Ruin des Subselliums hinwirkenden Muthwillen der Schüler gründlich m hilft. Es ist gewiß besser, jeden Fuß für sich auf dem Fußboden zu befestigen; di (etwa 3 cm dicke) Brett, welches den Fuß bildet, wird entweder in einen kurzen (n nicht durchlaufenden) harthölzernen Stollen gesteckt und dieser durch Bankstifte cd durch Winkel und Nägel oder Holzschrauben am-Boden festgemacht, oder steckt m dasselbe in eine gußeiserne Hülse mit horizontaler, auf dem Boden aufliegender cd in denselben eingelassener Flansche; die rings umlaufende Flansche ist mit versehen, um die Hülse mittelst Holzschrauben am Boden festmachen zu können; d! Befestigung des hölzernen Fußes in der Hülse geschieht mit Hülfe von eisernen Nick — Die Befestigung der hölzernen Füße in Sitzbank und Tischplatte geschieht dm verdeckte Verzinkung in dem Fall, wenn sie am äußersten Ende von Bank und P sich befinden, und durch Einschieben auf den Grat in dem Fall, wenn Sitzbank n» Pnltbrett über die Füße (selten mehr als 3 cm) vorstehen; beide VerbindungSiveise sind aber auch unter Zuhülfenahme von Leim nicht solid genug, um ein Verschick von Sitz und Pult der Länge nach zu verhindern, sondern man muß zu letzten Zweck noch eine Längenverbindung geben. Beim Pult wird dieselbe durch das bwi die Rückwand des Bücherraums bildende Brett geschaffen, bei der Sitzbank Mi Schulgcräthschasten. 805 inÄen Füßen und Bankbrett Büge angebracht werden. Eiserne Füße erhalten ihre dnduiig mit Pultbrctt und Sitzbank durch Holzschrauben; die Vcrbügung wird kirch an die Füße angegossene Winkel bewerkstelligt. — Die Zahl der nothwcndigcn Wße ist einesthcils abhängig von der Länge des SubselliumS, anderntheils von der Etärke des zu Sitzbank und Pult verwendeten Holzes; für ein- und zweisitzige Sublim braucht man je zwei Füße für den Pult und einen eisernen oder zwei hölzerne Nße sin den Sitz; bei mehrsitzigen Subsellien muß bei Verwendung von etwa 3 em Wim Holzwerk, wie das gewöhnlich der Fall ist, eine Unterstützung, mindestens alle Mki Sitzlängen einmal hergestellt sein. ° Die' Subsellien werden entweder ein-, oder zwei-, oder mehrsitzig gebaut. — Das System der Einzelsitze gewährt für den Schüler die größte Bequemlichkeit und die Möglichkeit, ihm sein Mobiliar genau passend zu beschaffen, doch wird dieses System Machst nur in Pensionatcn und ähnlichen Anstalten durchführbar sein. Zweisitzige Lubsellicn sind verhältnismäßig billiger, nehmen verhältnismäßig weniger Raum ein, md lassen ebensogut wie die einsitzigen eine Distanz — 0 zu. Mehrsitzige Subsellien mit gemeinschaftlicher Sitzbank und Lehne sollten nie mehr als 4 Sitze haben; selbst mm zwischen je 2 Subsellicn ein Durchgang (mindestens 20 em breit) vorhanden ist, wird das Aus- und Einstcigcn über die Lehne unbequem; hat aber vollends das Lubsellium gar keine eigene Lehne, muß die Vorderwand des nächsthintcrn SubselliumS «ls solche benützt werden, so ist das Aus- und Einsteigen mit vielen Unannehmlich- Iiiicn verbunden (s. d. Art. Reinlichkeit) und cs kann der Lehrer gar nicht mehr als 4 in einem Subsellinm untergebrachte Schüler beaufsichtigen, resp. deren Arbeiten Nachsehen. Mehrsitzige Subsellien sind nur dann ohne Nachtheil zuläßig, wenn zwischen si 2 Subsellien ein Durchgang gelassen wird und wenn außerdem entweder bei gemeinschaftlicher Sitzbank Einzellehnen hergestellt, oder noch besser jedem Schüler sein lesendcrer (am Fußboden festgemachter) Sitz mit Einzellehne gegeben wird. — Die Nage des für jeden einzelnen Schüler nothwendigen Sitzraumö muß so groß beuchen werden, daß jeder Sitzende beide Vorderarme vollständig auf den Tisch legen lmm so, daß die eine ausgestreckte Hand die andere deckt. Diese Sitzlänge beträgt mchschnittlich 40—42"/° der Körperlänge. Bei der Ausführung von Subsellien hat man darauf zu sehen, daß alle Thcile ixact zusammengearbeitet sind und daß nur ausgewachsenes, gesundes, trockenes Holz, eine Riste und Aeste, zur Verwendung kommt. Im Gebrauch befindliche Subsellien mäßen in gutem Zustand erhalten werden, daß sic keine Unebenheiten, keine Risse und Lylitter haben. Kann man Pultplatte und Sitz aus hartem Holz Herstellen, so ist das um so besser. Alle Ecken und Kanten, mit denen die Schüler in Berührung Icininen, müßen abgerundet sein. Ein Oelfarbanstrich der Holz-, resp. Eisenthcile trägt zum besseren Aussehen und zur Conservirung des SubselliumS wesentlich bei mid erleichtert die Reinhaltung desselben; man giebt der Pultplatte entweder eichen- helzsarbenen oder vielleicht besser dunkelgrünen Anstrich. Statt des Oelfarbanstrichs kann man an den Holzbestandtheilen auch eine Beize in Anwendung bringen. — Tie Ausstellung der Subsellicn muß durchgängig in der Art geschehen, daß alle Schüler iincr Elaste nach derselben Richtung sehen. Um absolute (und nicht wie seither fast bloß relative) Maße für die Theile der rubsellien angeben zu können, müßen Messungen an den Schülern vorgcnommen Men; es läßt sich ein Durchschnittsmaß für ihre Körpergröße in den verschiedenen Altersstufen nicht angeben, da dieselbe je nach Sitte und Lebensweise sogar in vermiedenen Gegenden eines und desselben Landes erheblichen Schwankungen unterworfen si. — Wenn die Körpergröße der verschiedenen Altersstufen, von Jahr zu Jahr auf- !>ugend, gemessen ist, so sucht man meist die Mittelgröße der Schüler von 6—8, 8—10, 12, 12—14 ec. Jahren, bestimmt nach derselben die Maße der Subsellien und Mt damit für Schüler von 6—14 Jahren 4, von 6—18 Jahren 6 Numern em Subsellicn. Nun diffcrirt aber selbst bei einer und derselben Altersstufe die Körper- ^öße durchschnittlich um 15—25 cm; es müßte also streng genommen z. B. die ).>flmiiz (mit 14°^ der Körperhöhe) um 2—3,5 om, und die Höhe der Sitzbank "der dem Boden (mit 30"/» der Körperhöhe) um 5—7,5 cm diffcriren. Daraus daß man für jede Altersstufe nicht bloß ein Subsellinm für die Mittelgröße 806 Schulgernthschaftcn. verwenden darf, sondern in jeder Nasse, je nach der Zahl ihrer Schüler, nock ein och einige Subsellien für besonders kleine und ebenso für besonders große Schüler auku- stellen hat, daß man also für 6—14jährige «Schüler 6 Numern von Subsellien ch darf, und für 6—18jährige deren 8. Diese Zahl von Numern ist jedenfalls notwendig , die Verwendung von mehr Numern (je eine für jedes Jahr) dagegen nij ausgeschlossen, inan kommt damit nur der Möglichkeit, jedem Schüler eine mögliM genau passende Bestuhlung anzuweiscn, um einen Schritt näher. Im allgemeinen wird man jedoch wohl mit den obigen 6—8 Numern ansreichen, da man für einzelne ? nahmen, z. B. für kurzsichtige oder ausnahmsweise große Schüler durch Auflegen cn, besondern Pults auf die Tischplatte, für ausnahmsweise kleine Schüler durch Auflezc eines Bretts auf die Sitzbank sich helfen kann. Das Zeichnen kann von jüngeren Schülern, welche auf Blättern kleinen Format arbeiten, noch an gewöhnlichen Subsellien betrieben werden, man hat nur dafür; sorgen, daß die Vorlagen ausgestellt werden können. Hiezu verwendet man hie und d Eisenstäbe, am horizontalen Theil des Pultbretts befestigt, die bei Bedarf ausgestellt andernfalls eben dorthin niedergelegt werden können, häufiger aber besondere Hch rahmen, die entweder mit ihrem Fuß ans dem horizontalen Theil des Pultbretts ast gestellt oder in auf der Vorderseite des verticalen Bücherraumdeckbretts befestigte Obr eingesteckt werden können. Die von den Stäben oder Holzgestellen zur Auflage der Vor lagen gebildete Fläche soll unter einem Winkel von 95—100" gegen die Horizontal nach vorwärts geneigt sein. — Zum Freihandzeichnen nach größeren Vorlagen od Modellen kann inan ganz wohl Pulte von derselben Form und Größe wie bei bc Subsellien verwenden, da man auf ihnen nur die Vorlage aufzustellen und diel Augenblick nicht gebrauchten Zeichengeräthe aufzulegen hat; der Schüler arbeitet au einer durch eine Rahme oder die Zeichenmappe gebildeten Unterlage, die aus seine Knieen und am hintern Rand des Pultbretts ihre Unterstützung findet. Gemeinstbast liche Sitzbänke sind hier unzweckmäßig, jeder Schüler muß einen eigenen Stuhl haben Diese Stühle haben in der Regel ein harthölzerncs Sitzbrett und 3 oder 4 Fühl« die dreibeinigen Stühle stehen auch auf unebenem Boden ohne zu wackeln, dagegei fallen sie leicht um, wenn man nicht die Beine sehr schräg stellt; vierbeinige SH sind stabiler, erfordern aber einen ganz ebenen Boden. Die Stühle haben in st Regel keine Lehne, obwohl es zweckmäßig wäre, wenn ihnen eine Lendenlehne gegeln würde; die Schüler würden dann gewiß größtentheils mit aufrechtem Oberkörper zeichnen während sie auf lehnenlosen Stühlen zum Schaden ihrer Gesundheit meist mit sta, vornüber gebeugtem Oberkörper arbeiten. — Damit der Lehrer zu jedem einzelner Schüler gelangen könne, darf die lichte Entfernung zwischen je zwei Zeichentische- nicht unter 90 om betragen. Die Sitzlänge für jeden einzelnen Schüler sollte eben falls nicht kleiner sein als 90—100 ein. Für ältere Schüler ist es besser, wenn mar sie an eigenen Staffeleien arbeiten läßt. Die Zeichengeräthschaften werden entioch. auf einem in etwa 80 ein Höhe über dem Fußboden an die 3 Füße der Stasfclä befestigten Brett (das man zweckmäßig mit schmalen erhöhten Randstäbchen vergib!) oder auf einem neben derselben aufgestellten kleinen Tischchen aufgelegt. — An andm Orten benützt man anstatt der Staffeleien Gestelle, welche nicht bloß auf dem Vota stehend, sondern an demselben festgemacht, doch der Zeichenrahmc jede beliebige Hebt Drehung und Neigung zu geben gestatten. Die Zeichenrahme ist in der Mitte ihm Unterfläche durch ein Chainner an eine verticale runde Stange befestigt, die selb) wieder in einer kreisrunden Hülse läuft, so daß sie in derselben auf und ab bewegt gedreht und in jeder Stellung durch eine Stellschraube festgehalten werden kann; w Hülse steht auf dem am Boden festgemachten Fuß des Stativs; verschiedene Neigung kann endlich der Zeichenrahme gegeben werden mit Hülfe des vorerwähnten Chamem indem man gleichzeitig die Festhaltung der gewünschten Neigung bewerkstelligt mit Hms einer kreisförmig gebogenen Metallschiene, die an der Unterfläche der ZeichenraM- festgemacht ist, durch einen Schlitz der verticalen Stange hindurch geht und dort dm« eine Stellschraube oder einen Stecker gehalten werden kann. — Der von jedem einzelnen Schüler beim Zeichnen an Staffeleien oder Stativen eingenommene Grundrauni ist im Minimum 1,5 m lang und breit. , Als Auflager für die zum Linearzeichnen nothwendigen Reißbretter benutzt M- Schulgeräthschaften. 807 dir Regel Tische mit hcrinzontaler Platte, 80—90 cm hoch und ebenso breit und jedem Schüler, je nach der Größe der Reißbretter, 75—150 cm Sitzlängc gewährend. Mer der Tischplatte befindet sich für jeden Schüler eine Schublade zum Aufbewahren der Geräthschaften, und unter dieser eine zwischen die Tischfüße eingelegte volle oder durchbrochene Tafel oder Rahme zum Aufbewahren von Mappen u. dgl. Wenn mbrere Schüler an demselben Tisch arbeiten, so sollten, um Stöße weniger fülhbar -u machen, die Füße am Boden befestigt sein. — Für die Schüler wäre es besser, sie Men den Oberkörper nicht so stark vornüber neigen müßen, wenn die Tischplatte wck vorn zu ansteigcn würde; inan kann ja in diesem Fall, um das Herabfallen der Ächengeräthe zu verhindern, ohne Anstand an der dem Schüler zugekehrten Tischkante siue kleine vorstehende Leiste anbringen. Wenn Zeichnungen in sehr großem Maßstabe strzusiellen sind, so ist es entschieden zweckmäßiger, wenn man die Reißbretter vertical Mt und sie an Führungsstangen mit Hülfe von Rollen und Gegengewichten in vertier Richtung auf und ab beweglich macht; die Reißschiene läuft an der obern hori- zcuklen Kante des Reißbretts und die horizontalen Linien werden mit Hülfe des Liukels gezogen. — Für den Unterricht im Modelliren soll die Tischplatte unter einem Vinkel von mindestens 45" nach vorn zu ansteigen, und sie braucht an ihrer untern Leute eine vorstehende Leiste, um das Abrutschen des Modellirbretts und der Geräth- Mften zu verhindern. Man giebt am besten jedem Schüler einen besondern Modellir- tijck, das Gestell dreibeinig, zwischen den Füßen mit einer horizontalen Tafel zur Auflage der Geräthe versehen, der Pult an einer verticalen Axe auf und ab beweglich und i„ horizontaler Richtung drehbar. In Nähschulcn braucht man gemeinschaftliche Sihbank mit eigener Lenden- oder Meillehne (gemeinschaftliche Lehnen hindern die Bewegung der Arme), Fußbrett und Tisch. Der letztere ist horizontal, etwa 20 cm breit, 20—25 cm über der Sitzbank ababen, und in einer Distanz von 10—12 cm aufgestellt; die übrigen Dimensionen a» Sihbank und Fußbrett sind dieselben wie bei Subsellien. — Strickschulen brauchen mir Sitzbank mit eigener oder gemeinschaftlicher Lendenlehne, und dazu ein Fußbrett, bas aber etwa 3 cm höher zu stellen ist, als bei den Subsellien, um dadurch den Oberschenkel vorn höher zu stellen als hinten; ein Pult ist unnöthig. Ter Katheder erhält da, wo auf demselben nicht bloß gelesen werden soll, die Form eines Schreibpults; die dem Sitzenden zugekehrte Kante des Pultbretts liegt etwa 80 ein über dem Boden, auf welchem der mit Rückenlehne versehene Stuhl steht, bas Pultbrett steigt gegen vorn wie bei den Subsellien an und ist 40—50 cm breit, irähmid der horizontale Theil desselben, um das Auflegen von Heften u. s. w. zu er- liichtern, nicht unter 20 cm breit sein sollte; auf diesem Theil ist zur Rechten des Sitzenden ein Tintengefäß einzulassen. Die Pultplatte ist als Klappe beweglich, und bickt einen darunter liegenden 15—20 cm hohen verschließbaren Raum. Auf einer oder beiden Seiten des Sitzenden sind verschließbare Kästchen oder Schubladen angebracht, und man braucht deshalb für den Katheder eine Länge von 85 bis zu 120 cm. Ter Fußboden desselben soll 1 oder 2 Tritte haben, 15 oder 30 cm über dem Schul- jinniierbcden erhaben sein, und es ist zweckmäßig, wenn man vom Katheder ans in derselben Höhe ein Podium von mindestens 2 m Länge und 1 m Breite entlang der «athederwand hinführt. — Der Boden von Katheder und Podium muß von unten Mid unterstützt sein, damit das störende Knarren desselben vermieden wird. Ascher Sitzen für Lehrer und Schüler müßen in einem Schulzimmer noch Wh finden 1 oder 2 Kästen, je etwa 1 m breit, 50—60 cm tief und 1'/»—2 m hach. Außerdem braucht man einen Tisch von etwa Ist- m Länge, 80—90 cm Breite, mt oder ohne Schublade. Ferner soll an passender Stelle ein Wassergefäß, am besten an der Wand befestigt, mit Hahnen und Becken darunter versehen, Platz finden, da- "Mn ein Handtuch und eine Kleiderbürste aufgehänat sein; endlich ist noch ein Spuck- mst für den Lehrer, und ein Korb oder eine Holznste zur Aufbewahrung der Papicr- Mtzel n. s. w. nothwendig. Wenn kein Vorplatz zur Ablegung von Regenschirmen MMden so bringt man am zweckmäßigsten rings um die Papierkiste ein Gestell ^ Ausnahme derselben an. Mir größere Schulanstalten ist die Anschaffung einer eigenen Uhr mit Schlagwerk »»Wendig (außer das Schulgebäude würde ganz in der Nähe einer mit solcher Uhr 808 Schulgcräthschasten. versehenen Kirche, oder eines Rathhauses erbaut sein); man kann von ihr M M leichter Mühe jedem Schulzimmcr eine elektrische Uhr geben. Tie Wandtafeln, für jede Schule mindestens 1 oder 2 von je wenigstens I m Höhe und 1'/- m Breite, müßen vollkommen eben, tief schwarz und von matter M glänzender) Farbe sein. Man stellt sie entweder aus astlosem, trockenem, möqliM feinfaserigem Holz her, dessen Anstrich sorgfältig hergestellt und fleißig erneuert weM muß, oder man verwendet Schieferplatten oder auf Rahmen gespanntes Wachstuch da'» oder man reibt die Wandvergypsung bis zum nöthigen Grad von Feinheit ab und M darauf den schwarzen Anstrich. — Alles was aus die Wandtafel aufbetragen wird soll sich für das Auge klar abhebcn; cs sind deshalb die sichen bleibenden Lima! (Notenlinien, Gradnetze u. s. w.) mit rother Farbe zu ziehen, und es ist für die sM des Lehrers eine gute geschlemmte Kreide, welche zweckmäßig an einem feuchten Lp, ausbewahrt wird, ein wesentliches Erfordernis. Schwamm und Wasserbecken zum Reinigen der hölzernen oder steinernen Tafeln, Lappen von weichen: Tuch oder Mr, oder von Schaffell zun: Reinigen der Wachstuchtascln sind nothwendige Zubehörtm so gut ein Maßstab, ein großer Zirkel, ein Lineal und 2 Moße Winkel. - Steinerne Tafeln werden an der Kathederwand befestigt und sind unbeweglich; HAM sind entweder ebenfalls an der Wand festgcmacht und unbeweglich, oder sie sind um eine ihrer verticalen Kanten drehbar, oder in Rahmen, die an der Wand stehen, M Hülfe von Rollen und Gegengewichten in verticalcr Richtung aus und ab zu bewege», oder sie sind auf Staffeleien gestellt, oder sie hängen in freistehenden Rahmen undsnid in diesen um eine horizontale Axe drehbar. Außer den L>chultafeln braucht man in den schulen noch allgemeine Anschauungsmittel, wie Modelle, bildliche Lehrmittel für Geschichte, Geographie, Naturkunde, Vorlagen für den Anschauungsunterricht, Lcsetafeln, Rechcntabellen, Noten- und singtabcllen, Schreib- und Zeichenvorlagen u. s. w. Diese Geräthe entsprechen ihrem Zwecke um so besser, je mehr sie in größtmöglichem Maßstab ausgeführt sind und durch richtiges Verhältnis von Licht und Schatten, durch Anwendung kräftiger, harmonischer, distincter Farben und durch weises Maßhalten in Gegenständen und Bezeichnungen die betreffenden Bilder klar, licht und bestimmt hervortreten lassen. — Was iusbeiondere die geographischen Wandkarten betrifft, so ist bei der Auswahl derselben das Augenmerk darauf zu richten, daß sie nicht durch Ueberladung mit Detail in Namen und Zeichen und durch verschwommene Darstellung das Auge schädigen, vielmehr es durch Hervorhebung des Elementaren und Nothwendigen, und durch scharfe Markirung deS Charakteristischen in seiner ausfassendcn und combinirenden Thätigkeit unterstützen. - Bei den Zeichenvorlagen für Anfänger sehe inan auf kräftige Verzeichnung in großem Maßstab, namentlich auf scharfe Hervorhebung der charakteristischen Umrisse. Mm Hiebt die letzteren in der Regel schwarz auf weißem Papier, klarer jedoch heben sie sich hervor, wenn sie weiß auf schwarzem Papier gegeben sind (einfache Umrißzeiih-I nungen in großem Maßstab, mit Kreide auf schwarz Papier gezeichnet, geben, wem! die Kreide mit Firniß fixirt wird, nicht allein sehr klare, sondern auch dauerhafte Wandtafeln). — Bei den Anschauungsmitteln für den Elementarunterricht ist besontech darauf zu sehen, daß das eine gegenüber dem andern sich deutlich abhebe, und daß z»-> gleich durch passende Verwendung verschiedener Farben, durch zweckmäßige Gruppirmg, und durch Darstellung der auf einer Tafel vereinigten Gegenstände in gleichem Maßßat die Combination durch das Auge erleichtert werde. — Kartei: und Wandtafeln müßen so aufgehängt werden, daß sie hell beleuchtet sind; sie müßen möglichst glatt und straff aufgezogen sein, da bei unebener Fläche durch den zur Conservirung der Karten u. i. m wünschenswcrthen Firniß zu viele störende Glanzlichter entstehen. Ter Firniß kam wohl nur dann entbehrt werden, wenn Karten und Tafeln in der Zeit, in der sie niest benützt werden, ausgerollt und für den Gebrauch mit Vorrichtung zum Spannen raschen sind. Bei den Schulbüchern ist zu sehen auf festes, nicht graues Papier ^ auf eim deutlichen, nicht blassen und nicht engen Druck, und für je jüngere Schüler sie bestimm sind, auf um so größere Schriftformen. Auffassung und Schonung der Augen wnd in Schulbüchern ferner insbesondere gefördert durch Hervorhebung der wichtigsten Gs danken und der sprachlich-logischen Gliederung mittelst einer passenden Art des Dnnke Schulgeräthschaftcn. Schulgesetz. 809 l-csperrte Schrift, Bezeichnung der Verse, Absätze u. s. w.). — Für die in den Händen der Schüler befindlichen Anschauungsmittel, Landkarten, Schulatlantcn u. s. w. ulten dieselben Rücksichten, wie für die Wandkarten und Wandtafeln. — Die Schicfcr- mel darf nicht klein sein, damit der Schüler nicht zu gedrängtem und verwirrendem Lchrciben genöthigt wird, sie muß ferner von schwarzer, aber dabei matter Farbe und km fettlosem Stoff (nicht von natürlichem Schiefer) sein. Liniennetze dürfen nicht mit Messer oder Nagel eingeritzt sein, sondern werden am besten in rothcr Farbe -Miragen- Die Griffel müßcn von gleichmäßigem Korn und weich sein, und es find für sie, um sicheres Schreiben zu ermöglichen, Grifselhalter nothwendig. Behufs dcqmmcr Reinigung der Schiefertafel muß am Rand derselben ein Schwämmchen oder M (aufgerolltes) Stück Tuch oder Schaffell befestigt sein. — Das Schreibpapier sei fest, nicht brüchig, nicht fließen lassend, glatt und weiß. Die für Schreibhefte noth- mndigcn Linien sollen roth oder blau und möglichst dünn sein. Die Tinte muß sofort beim Gebrauch tiefschwarz und mit Leichtigkeit aus der Feder fließen. Diese letztere fei eine weiche und elastische Stahlfeder mit nicht glattem und nicht dünnem Halter. — steichenpapier muß fest, nicht brüchig, nicht glatt, sondern nach Bedarf von feinerem ekr gröberem gleichmäßigem Korn sein, so gut geleimt, daß es sich unter der Ein- virkmiz des Gummielasticums nicht aufreibt, und zugleich so gleichmäßig, daß es beim Aufträgen von Wasser oder Wasserfarben keine Flecken bekommt (solche Flecken verfeinden jedoch wieder, wenn man der Wasserfarbe einige Tropfen Dchsengallc zusctzt). Bleistifte und Kreide dürfen nicht brüchig und nicht voir ungleichmäßiger Härte fein. — Beim Ankauf von Schreib- und Zeichenmatcrialien halte man sich an die Regel: je jüuger der Schüler ist, um so vortrefflicher müßen die Materialien sein, die man ihm in die Hand giebt. Literatur: außer den beim Art. Schulgebäude angegebenen Werken noch «eiter: vr. Büchner, Zur Schulbanksrage. Berlin 1869. — vr. Cohn, Die Schul- häufer auf der Pariser Weltausstellung. Berlin 1867. — vr. Fahrn er, DaS M und der Schultisch. Zürich, Schultheß, 1865. — vr. Falk, Die sanitäts- pelsieiliche Uebcrwachung höherer und niederer Schulen. Leipzig 1868. — vr. Frey, Ter rationelle Schultisch. Zürich, Schabelitz, 1868. — vr. Kleiber, Progr. der Toroiheenstädt. Realschule in Berlin. 1869. — vr. Schildbach, Die Schulbank- st-ge. Leipzig, Keil, 1869. — Verfügung des K. württ. Ministeriums des Kirchen- md Schulwesens, betreffend eine Instruction für die Einrichtung der Subsellien in tm Gelehrten-, Real- und Volksschulen, vom 29. März 1868. — vr. Virchow, lieber gcwiße die Gesundheit bcnachtheiligcnde Einflüsse der Schulen. Berlin 1869. Schulgesetz. Das Bedürfnis eines allgemeinen Schulgesetzes scheint bei dem lauten Verlangen nach demselben keinem Zweifel zu unterliegen; geht man indes auf den Inhalt der erhobenen Forderungen ein, so crgiebt sich nicht nur ein starker, zum !beil grundsätzlicher Zwiespalt, sondern auch eine große Unklarheit über die Bedingungen und den Wirkungskreis öffentlicher Bildungsanstalten und eine bedenkliche Verwrschung der Grenzen zwischen dem Gesctzgcbungs- und dem Verwaltungsgebiet. Diese Ver- «irning spricht aber gerade für den Erlaß eines Gesetzes, da dasselbe einschließlich wer Vorarbeiten unzweifelhaft die Wirkung habcir wird, die Vorstellungen zu klären, M wollen freilich bei Entwcrfung des Gesetzes nicht nur die psychologischen Beifügungen und das ethisch-religiöse sowie das intellectuelle Ziel des Unterrichts beobachtet werden, sondern es kommt auch die geschichtliche Gestaltung des Unterrichts- Mfens in Betracht. Hieraus erhellt, welche Vorsicht bei der Abfassung des Gesetzes Men ist; das Gesetz selbst wird dadurch weder überflüßig noch unmöglich. Ueberdies stupsen sich an das öffentliche Schulwesen so mannigfache Rechte, dasselbe ist ein so einflußreicher Theil des staatlichen Lebens, daß seine gesetzliche Regelung nicht wohl Mgangen werden kann. Die Frage bliebe freilich, ob diese Regelung nicht der fort- Mcitenden Verwaltung überlassen werden könnte; allein der Fortgang unserer Er- merung wird zeigen, daß eine gesetzliche Feststellung der allgemeinen Verwaltungs- mrineu den Schulbehörden selbst den Boden zu einer klareren und förderlicheren Wirk- iMcit zu ebnen geeignet ist. So viel wird aber schon durch das Gesagte klar, daß 'Ossiuumungen des Gesetzes allgemein und elastisch genug fein müßen, um die freie Mwialung und stetige Umbildung des Schulwesens nicht zu hemmen. 810 Schulgesetz. Soll nun das Gesetz den berechtigten Erwartungen entsprechen, so muß es ^ allen Dingen sämmtliche Schulen umfassen, welche der allgemeinen Geistesbilstn« dienen wollen; es muß sich demnach nicht nur auf die Elementar-, die mittleren und die höheren Schulen erstrecken, sondern auch für die Privatschulen gewiße allgemeine Vorschriften festsetzen. Es handelt sich also zunächst um die gesetzliche Form für die Volks- oder Elementarschulen und um diese zumeist, da die elementare Bildung dar Bedürfnis aller Bevölkerungsschichten ist. Es gehören hierher ferner die Mittelschulen, welche die Vorbildung für das niedere Gewerbs- und Verkehrsleben liesern und endlich die höheren Schulen (höhere Bürger- und Realschulen und Gymnasien)) ebenso die entsprechenden Bildungsanstalten "für die weibliche Jugend.*) Bei ^ Privatschulen, sofern sie auf besondere Rechte keinen Anspruch machen, genügt es der Staat sich das Recht der Concession und der Aufsicht Vorbehalt, jenes um 'üftrl die Befähigung der Lehrer und nach Anhörung der betr. Gemeinde über das BediüfMl zu entscheiden, dieses um zu bcurtheilen, ob die einzelnen Anstalten wenigstens die ch! gemeinen Unterrichtsforderungen erfüllen. Denn ein Schulgesetz ist überhaupt! nur unter der doppelten, aber in sich zusammenhängenden Bedingung! möglich, daß allgemeiner Schulzwang und daß eine gesetzlich gs! ordnete Aufsicht vorhanden sei, welche dem Staat für die Erreichung! des unbedingt Nothwendigen innerhalb der einzelnen Schulkaü-1 goriecn Bürgschaft leistet. I Um nun die Grenzen des Gesetzes bestimmen zu können, ist zunächst eine der-1 ftändigung darüber nöthig, was nicht in das Gesetz gehört, sondern entweder dm! Schulverwaltungsbehörden oder der selbständigen Entwicklung der Schule und der! Pädagogik Vorbehalten bleiben muß. Auch letzteres beides ist nicht identisch, wiewefl! cS in enger Wechselbeziehung steht; eine einsichtige Schulverwaltung wird sich nicht! anmaßen, die Bildungswege und Bildungsgrundsätze in allen Einzelheiten zu bestiunmml sie hat wesentlich nur die Aufgabe, der selbständigen Bewegung der Pädagogik aus-! merksam zu folgen, das Berechtigte zu verallgemeinern, übereilte Versuche auf ihre nächste! Wirkung einzuschränken und besonders durch ihre Aufsicht die Lehrer selbst zu leben-! digem streben nach wissenschaftlicher und pädagogischer Fortbildung zu ermuntern.! Ist aber in diesem Bezüge schon der Einfluß der Verwaltung ein beschränkter, s«! natürlich noch mehr derjenige der Gesetzgebung. Die letztere hat sich also jeder Be-I stimmung über das innere Schullebeu zu enthalten; sie mag für die verschiedenen! Schulen das allgemeine Ziel anssprechen, d. h. sie mag angeben, für welche Stell« im Leben dieselben vorzubereiten bestimmt sind, und sie mag allenfalls zu diesem Be-! Hufe wiewohl nur in den allgemeinsten Umrissen die geeigneten Unterrichtsfächer aus-! führen. Allein von jeder genaueren Auswahl deS Stoffs oder gar der Lehrmittel hnO das Gesetz abzusehen, weil es hierzu durchaus unbcfähigt ist und unvermeidlich zn seiner Uebertretung auffordern müßte. Würde es den Lehrstoff auch nur mit einiger Bestimmtheit auswählen, so würde es der S-chulverwaltung wie der Thätigkeit der einzelnen Schulen unmöglich machen, den Fortschritten der Wissenschaft und ihrer pädagogischen Verwendbarkeit nachznkommen, es würde somit statt des Lebens den Tod in das Schulwesen verpflanzen und hiermit seinen eigenen Zweck aufheben. Kami aber das Gesetz nichts über die Auswahl des Stoffs bestimmen, so noch viel weniger ükrl dessen methodische Behandlung. Eben dasselbe gilt von den disciplinarischcn Mittest welche ja immer sich init den Fortschritten der sittlichen Erziehung ändern müßen. Es darf wohl in dem Gesetze gesagt werden, daß eine Disciplinarordnung die sittliche Behandlung der Jugend regeln werde; über den Inhalt dieser Ordnung hat es sich aber jeder Aeußerung zu enthalten. Und ebenso wenig läßt sich das Verhältnis zwischen der Schule und der Familie gesetzlich regeln; disciplinarischen Ausschreitungen lei *) Die Benennungen und Eintheilungen sind fließend. So reden denn andere dm de» niederen Schulen (Volksschulen oder Elementarschulen), den Mittelschulen (Realschulen und nasien) und den Hochschulen «Universitäten und parallele Anstalten); die Stadtschulen E Bürgerschulen (gehobene Volksschulen) werden bald als die höchste Stufe der niederen, bald« die unterste der Mittelschulen betrachtet. (Vgl. d. Art. Schularten.) Schulgesetz. 811 Mer wird durch die allgemeine Landesgesetzgebung gesteuert und das Nähere ist wiederum der Aufsichtsbehörde , lebendigen Bewegung der Schulen und der Entwicklung der Mmemen Sittlichkeit zu überlassen. Nach Ausscheidung des Ungehörigen handelt es sich nun um den berechtigten Inhalt eines Schulgesetzes; derselbe läßt sich unter folgende vier Gesichtspuncte fassen. TaS Gesetz hat sich erstens über die verschiedenen Arten der Schulen, ihre allgemeine Einrichtung und ihre rechtliche Stellung in den: Organismus des Staats auSzusprcchen, H hat zweitens die Rechte und Pflichten der Lehrer zu bestimmen, drittens die Rechte md Pflichte» der Schulpatronate zu umschreiben und viertens das Recht der Staats- rcgiewng feftzustcllcn. . Zuerst hat also das Gesetz dre verschiedenen Arten der öffentlichen Schulen auf- ,„führen und die Lebensstellung zu bezeichnen, zu welcher sie ihre Zöglinge vorbereiten. Stack der jetzigen Entwicklung lassen sich dieser Arten drei bestimmen: die Volks- oder Wnentarschulen, die mittleren Bürgerschulen (Stadtschulen, Rectorschulcn oder ähnliche) „,,d die höheren Schulen. Die ersteren gewähren diejenige Bildung, welche der Staat een jedem seiner Angehörigen unbedingt zu fordern berechtigt ist, und hierbei mag nochmals betont werden, daß das Schulgesetz nur unter Voraussetzung der allgemeinen Lchulpflichtigkeit denkbar ist. (Vgl. d. Art. Schulzwang.) Die mittleren Bürgerin Stadtschulen sollen für das gewerbliche Leben vorbereiten, wie dasselbe namentlich in dem niederen und mittleren Bürgerstande unserer Städte zur Erscheinung lammt. Eine freiere Uebung in der Handhabung der Muttersprache und ein ausgedehnterer, wiewohl vorsichtig abgemessener und in sich verbundener Unterricht in den Realien und in einigen technischen Fächern wird in diesen Schulen zu dein Elementarunterricht hinzutreten. Die höheren Schulen zerfallen, je nachdem sie für das höhere Lerkehrslcben oder für einen wissenschaftlichen Beruf und den Staatsdienst vorzube- rciien haben, in Realschulen (einschließlich der höheren Bürgerschulen) und in Gymnasien (Lyceen, lateinische Schulen u. dgl.). Diesen drei Schularten für die männliche Jugend entsprechen ebenso viele für die weibliche, nur daß von den letzteren diejenigen für den Elementarunterricht nach Umständen mit den Knabenschulen zu- sammengelegt werden können, und daß für die höheren Töchterschulen die Normen noch weiter und elastischer sein müßen, als für die höheren Lehranstalten der männ- lihen Jugend. Lb in den Elementarschulen ein Schulgeld von den Eltern erhoben werden soll, darüber wird se nach der Lage der allgemeinen Gesetzgebung eine Bestimmung nicht z„ umgehen sein. (Vgl. d. Art. Schulgeld.) Nähere Bestimmungen über die Lehrerbildungsanstalten gehören nicht in das Gesetz; es genügt zu sagen, daß die Lehrer nach dm vom Staate festgesetzten Normen sich über ihre Befähigung ausweisen müßen. Da- gcgen eignet sich die Frage, welche staatlichen Rechte sich an die in den verschiedenen Schulen gewährte Bildung knüpfen, eher zu einer gesetzlichen Beantwortung; nur wird sch die Gesetzgebung bei Beantwortung dieser Frage vorsichtig verhalten müßen und tkshalb gut thun, zwar die Schulkategorieen, aber nicht die einzelnen Nassen zu be- jlichilen, an deren befriedigende Absolvirung sich jene Rechte knüpfen, das Nähere vielmehr innerhalb eines bestimmten Spielraums der Staatsverwaltung zu überlassen. Aber die Schule hat auch ein nothwendiges Verhältnis zur Kirche und deshalb gebührt es sich, falls dies nicht schon aus der Landesverfassung, aus dem geschichtlichen Md deshalb rechtlich begründeten Herkommen oder für die einzelnen Anstalten aus dem Stlstmigszweck erhellen sollte, hierüber eine feste Bestimmung in das Gesetz aufzu- »ehmen. Denn die religiöse und kirchliche Erziehung des Volks in allen seinen Schichten V don zu großartiger Bedeutung und andererseits ist das Unterrichts- und Erziehungs- übcn der einzelnen Anstalten zu sehr von ihrem religiösen Charakter abhängig, um dm Einfluß wechselnder Strömungen mit ihren weitgreifenden Folgen vertragen zu wnneii. Nun kommt uns aber der kirchliche Glaube nur in Gestalt eines bestimmten Enntinsses zum Bewußtsein; folglich hat die Schule in ihrem regierenden Gliede, «- h. m dem Lehrer bezw. dem Lehrercollegium dieses Bekenntnis zum Ausdruck und lebendiger Wirksamkeit zu bringen. An sich und im allgemeinen unterliegt dieser Mskpwnclle Charakter der Schule keinem Bedenken; die Schwierigkeit tritt erst da M, wo die Bevölkerung confessionell gemischt ist. Für solche Verhältnisse sind eben 812 Schulgesetz. die paritätischen Schulen berechtigt; hierfür aber die näheren Anordnungen zu treffe» ist keineswegs leicht und kann durch ein Gesetz gar nicht vorgesehen werden; >clbst Verwaltungsordnungen können nur das Allgemeine regeln und für das Einzelne kann nur das geschickte und wohlbeaussichtigte Verfahren des Lehrers maßgebend sein. Daß M unsere Schulen, insofern sie allgemeine Bildungsanstalten sind, entweder einen con- sessioncllen oder einen paritätischen Charakter haben müßcn, dies hat das Gesetz W- zusprcchcn; welchen Charakter, das hängt von den örtlichen Umständen ab und ist ff nach den Wünschen der Stifter und nach dem Bekenntnisstand des überwiegenden Theilz der Bevölkerung in Uebereinstimmung mit der Staatsbehörde festzustellen. Aber dai eine Schule konfessionslos sein, also gar kein Verhältnis zu einem religiösen Bekenntnis haben solle, kann gar nicht festgesetzt werden, weil es dem Wesen der Schulz und ihrem allgemeinen Erziehungszwecke widerspricht. Das Gesetz hat zweitens die Rechte und Pflichten der Lehrer abzugrenze», Was die letzteren anlangt, so genügt ein Hinweis auf das allgemeine Staatsdiemr- oder Disciplinargesch, so weit nicht die besondere Berufsaufgabe des Lehrers mH besondere Bestimmungen nöthig inacht. Dies kann allerdings im Gestatten wie im Verbieten der Fall sein. Inwieweit aber diese Verschiedenheit der Lage in dem Schulgesetze oder in dem allgemeinen Disciplinargcsetze Berücksichtigung finden soll, das laßt sich nur nach dem sonstigen Stande der Gesetzgebung entscheiden und hängt Ws Gründen der Zweckmäßigkeit ab, welche hier im allgemeinen nicht wohl erörtert werk» können. Die einzelnen Pflichten des Lehrers in Bezug auf die Unterrichtsertheilwig, auf sein Verhalten gegen Vorgesetzte und Amtsgenossen und dem Aehnliches gehör!» in die Dienstinstruction, auf welche im Gesetze kurz zu verweisen ist. Zu den Verpflichtungen für das Lehramt gehört ferner, daß die Vorbildung für dasselbe geseh-« j mäßig nachgewiesen sei. Diese Verpflichtung ist in dem Gesetze auszusprechen, die Art § der Prüfung aber dem besonderen Reglement vorzubehalten. Näher sind dagegen die Rechte der Lehrer hinsichtlich ihrer äußeren Stellung zu bezeichnen. Das Geseh hat also für alle Lehrer das Recht und die Pflicht einer bestimmten Probezeit auszuspreche«; die nothwendige Folge wäre, daß nach befriedigender Zurücklegung derselben den Ca»- didaten auch das Recht der Anstellung, natürlich je nach dem Bedürfnis und der vor- e kommenden Stellenerledigung, zugestanden würde. Allein der Staat übt das Be- ' ! setzungsrecht nicht an allen Schulen aus ; ein großer Theil der höheren Schulen und l überwiegend die Elementar- und mittleren Bürgerschulen gehören den Gemeinden oder ^ einem Privatpatronat an und diesen läßt sich die Verpflichtung zur Anstellung dir Kandidaten, etwa nach der Reihenfolge ihrer Prüfung, nicht anferlegen. Es wird sich ! deshalb für das Gesetz nur die Bestimmung empfehlen, daß die Kandidaten auch nach I zurückgelegter Probezeit das Recht zu weiterer Thätigkeit an einer öffentlichen Schule haben, daß aber ihre wirkliche Anstellung sich nach dem Bedürfnis regeln und in nachgewiesencr Tüchtigkeit möglichst gefördert werden solle. Ebenso kann den Lehrer» ein gesetzlicher und unbedingter Anspruch auf Beförderung nicht zugestanden werde», da über die Besetzung der Stellen auch in diesem Bezüge das Bedürfnis entscheidet . ^ und überdies den nichtstaatlichcn Patronaten das Recht der Wahl nicht beschränkt werden kann. Eher ließe sich namentlich betreffs der Elementar- und Mittelschule» ein System von Gehaltszulagen je nach dem fortschreitenden Dienstalter gesetzlich ! anordnen. Ter Bezug des Gehalts und ein klagbares Recht auf denselben ist durch das Ge- . ^ setz zu firiren; die Höhe des Gehalts wird iu allgemeinen Grundzügeu durch enie» ^ Normaletat zu bestimmen sein, welcher bei festen Minimalsätzen zugleich die nöthize - Rücksicht auf die örtlichen Verschiedenheiten gestattet und überhaupt nach Erfüllung )er ^ - unabweisbaren Forderungen einen gewißen Spielraum bietet. In formeller HutzM empfiehlt es sich, diesen Normaletat unbeschadet seines verpflichtenden Charakters als > ^ Anhang zum Schulgesetz zu behandeln, um ihn je nach eintretendem Bedürfnis um P , - leichter einer Revision unterwerfen zu können. Kann nun ein allgemeines und gleiches^ Anstellungsrecht nicht zugestanden werden, so ist es doch möglich und ebenso rathM ^ als billig, den Anspruch auf Pension (Ruhegehalt) für alle Lehrer, gleichviel ob a» . Staats- oder Gemeindeschulcn angestellt, in gleicher Weise zu regeln, und zwar gm P nicht nur von der Höhe der Pension im Verhältnis zu dem bezogenen Gehalt, Me ; e Schulgesetz. 813 iuquui willen. Die in der Person des Lehrers ihnen entgegentretende Auctorität reicht wem für alle Schüler noch für alle Zeit und für alle Verhältnisse aus. Weil die Schule das Leben mit seiner Forderung der Unterordnung unter das Gesetz schon im Keime um vorbildlich in sich darstellen soll: so muß hiervon den Schülern eine Ahnung werde», sie müßen erkennen oder wenigstens ein Gefühl davon erhalten, daß nicht das subjecme Urtheil oder Belieben des Einzelnen, selbst nicht des Lehrers, das Entscheidende sc>/ Schulgesetze, Statuten. 817 ,'entern daß über demselben ein objectiv, anerkannt Gesetzliches stehe, dem sich der Ein- iklne unterzuordnen hat. So hoch der persönliche Gehorsam gegen den Willen und die Auctorität des Lehrers zu schätzen ist, so muß er sich weiter entwickeln zu dem Ge- lersain gegen das Gesetz, das ihm in äußerer Form entgegcntritt, und das um so Wer gehalten wird, als auch die Lehrer es als eine über ihnen stehende Gewalt an- akmnen. Dadurch mag zunächst eine gewiße Gesetzlichkeit (Legalität) in dem Veralten der Scküler entstehen, die keineswegs so hoch steht, als die durch das Vorbild Wirkte sittliche Haltung. Aber theils ist sie an sich nicht gering anzuschlagen, theils mhl zu beachten als eine Vorstufe zur Sittlichkeit, als ein Mittel, durch welches die Sitüler zur Sittlichkeit gewöhnt und ihr zugeführt werden. (Döderlein, Reden Th. 1, Z. 45 ff.) Endlich und besonders sind Schulgesetze für die Eltern der Schüler nothwendig, t-init diese die Schule als eine selbständige, in sich geschlossene und berechtigte Gemeinschaft anerkennen, die um ihre Aufgabe zu lösen, auch gewiße Rechte in Anspruch nehmen muß, und zwar besonders solche, welche die Eltern bis dahin allein geübt leben, und welche aufzugeben und zwar zu Gunsten der Schule, ihnen ebendeshalb nicht leicht wird. Es ist daher für solche Schulen, deren Zöglinge täglich aus der ßeinilie kommen und wieder in dieselbe zurückkehren, nothwendig, eine bestimmte Schulordnung aufzustellen, damit die Rechte und Pflichten, welche beiden in Bezug «ns die Schüler zustehen, genau bestimmt werden. Zwar kann gesetzlich die Scheide- Ilinie zwischen Schule und Haus nur allgemein, nicht scharf und unverrückbar fest- Mllt werden: indes lassen sich doch viele Puncte genau feststellen und dadurch viele Eoiiflicte vermeiden, welche ohne schriftliche Abfassung von Statuten fortwährend enthüben, den Frieden zwischen Haus und Schule stören und die Erziehung der Kinder tinch die Schule erschweren oder gar unmöglich machen. Die Eltern müßen an Men Statuten inne werden, daß die von der Schule in Anspruch genommenen Rechte mit ihrem Wesen eng verbunden sind und nicht von ihren Zugeständnissen ab- hiingen, daß sie namentlich die Zucht der Schule nicht durch ein von dem Geiste der Schule abweichendes oder demselben gar entgegentretendes Verfahren stören und vereiteln dürfen. Zwar hat die schule direct den Eltern nichts zu gebieten oder zu »erbieten, darf vielmehr ihre Forderungen in der Regel nur an ihre Zöglinge und durch diese indirect auch an die Eltern richten. Aus diesem Grunde aber ist um so wichtiger, daß diesen gleich bei der Uebergabe der Kinder an die Schule genau und Izw fortgehenden Beachtung mitgetheilt wird, was für besondere Forderungen diese an M Kinder stellt, und welche Verpflichtungen sie also selbst damit gegen die Schule mernehinen. Auch lehrt die Erfahrung, daß die Aufstellung bestimmter Statuten vielmehr durch das Verhältnis zu den Eltern als durch die Rücksicht auf die Schüler Ikmnlaßt wird. Aus diesem Verhältnisse erklärt es sich, daß geschlossene Anstalten Mdagogien, Klosterschulen, Alumnate, Ritterakademien u. s. w.), welche nicht durch libre Zöglinge in täglichem Verkehr mit dem Elternhause stehen, das Bedürfnis aus- Wrlicher (gedruckter) Statuten weniger oder gar nicht haben und sich daher begnügen, Im ihren Statuten die Bedingungen der Aufnahme mit einer Angabe über Ziel und Wesen der Anstalt im allgemeinen zur Kenntnis von Eltern oder Vormündern zu- Mmenzustellen. I Im allgemeinen hat sich für die Entwerfung und Feststellung der Sta- Puten folgendes Verfahren gebildet: aus den allgemeinen Verordnungen und Wehen werden diejenigen Bestimmungen herausgehoben, welche für eine bestimmte Iän>talt die wichtigsten und beachtungswerthesten zu sein scheinen, von dem Director, I» Lehrercollegium oder Curatorium der Schule zusammengestellt und der Vorgesetzten Idchulbehorde zur Durchsicht bezw. Revision und schließlichen Genehmigung vorgelegt. 1«^ "" solches Verfahren wird auf der einen Seite die für Anstalten eines ^mdes wünschenswerthe und gewißermaßen nothwendige Gleichförmigkeit und Ueber- Msliminung gewahrt, auf der andern die Eigenthümlichkeit der Personen und die Anderen Bedürfnisse und Verhältnisse des Ortes und der Zeit zweckmäßig berück- M,«t ^ ßvoller Beschränkung gefördert. Aufgabe Anstalten festzustellen haben, ist es, die öchügt, und so die freie Entwicklung bei maßvoller Beschränkung gefördert. Aufgabe ^r, welche die L-tatuten für die einzelnen Anstalten festzustellen haben, ist es, die Meinen Vorschriften mit den besondern Bestimmungen in gehörigen Einklang zu Handbuch. II. 818 Schulgesetze, Statuten. Schu^ottcsdicnst. bringen, das Princip der Jndividualisirung, das in gewißem Sinne das Princip s Erziehung ist, fcstzuhalten, aber durch dasselbe die Allgeineingültigkeit des Geich nicht zu sehr zu beschränken. Denn es würde durch die übermäßige ZurückdräiW, der letzteren und Hervorhebung des ersteren die bedeutende Macht, welche für die ziehung der Jugend namentlich zum öffentlichen Leben in der Objectivität des G' liegt, ganz unbenutzt bleiben. Die Statuten werden Bestimmungen und Vorschriften zu geben haben über di Bedingungen der Aufnahme und des Abgangs, über das Verhalten der Schüler in d Schule und außerhalb derselben, namentlich gegen Mitschüler, Lehrer und Vorgefche über den Schulbesuch und die Theilnahme am Unterricht, den Fleiß, die PünctM in Ablieferung der aufgegebenen Arbeiten, die Sauberkeit und Ordnung der Büiba Hefte, Kleider u. s. w. (vgl. den Art. Ordnung). Schulgottesdienst. Es sind zwei an sich verschiedene Dinge, die wir m dieser Aufschrift zu berücksichtigen haben, einmal der von der Kirche für die Schul gehaltene Gottesdienst und sodann die von der Schule für ihre Angehörigen stalteten gottesdienstlichen Hebungen. Wir wollen jenen mit dem Wort In gottesdienst bezeichnen, diese unter dem Namen Schulandacht zusamnieiM Die Theilnahme am kirchlichen Gottesdienst ist eine Sache, die sich für jung ur alt von selbst versteht; daß die Schule die Jugend daran zu gewöhnen hat, unter!«- keinem Zweifel. Gerechtem Zweifel aber möchte es begegnen, ob unsere Predigten r großen und ganzen das Bedürfnis besonders der jüngeren Schüler zu befriedigen ir Stande sind. Und daneben steht die Thatsache, daß der liturgische Theil unsere Gottesdienstes im allgemeinen in seiner erbaulichen Bedeutung noch viel zu wem gewürdigt wird, als daß die Schüler in ihm einen Ersatz für die etwa minder geeignet Predigt finden sollten. Luther hatte in seiner „Deutschen Messe und Ordnung des Gottesdienstes' v. I. 1526 vorzugsweise die Jugend im Auge. „Um derer willen," sagt er, man solche Ordnung haben, die noch Christen werden sollen, um der Einfältigen m des jungen Volkes willen, welches soll und muß täglich in der Schrift und Gott Wort geübt und erzogen werden." Demgemäß ordnete er neben dem dreimalige Gottesdienst am Sonntag, früh um 5 oder 6 als der Mette, um 8 oder 9 „nnie» der Messe" und unter der Vesper, bei welchem auch die Schüler in verschiedene» Weise thätig waren, nicht weniger als sechs Jugendgottesdienste in der Woche am Wenn man nun bedenkt, daß überdies das Wiederholen der Predigt und aiidcnvei» Beschäftigung mit religiösen Dingen am Sonntag Nachmittag stehende Sitte war, dag die kleinen Schüler, welche man noch nicht zur Kirche führte, während des Gottes dienstes in der Schule unter Aufsicht der Lehrer Kindergebete, die eaxita äoctrim odristianuo, das Evangelium u. dgl. zu lernen hatten, so wird man diese Füller» aus der Absicht Luthers verständlich finden, die Bekanntschaft der Gemeinden mit de Kirchengebräuchen und Ceremonien durch die Jugend zu vermitteln. Die Nachtheil einer solchen Ueberbürdung konnten indes im Lauf der Zeit nicht verborgen Wir verfolgen die deshalb nach und nach vorgenommenen Einschränkungen nicht weite sondern sprechen nur die Thatsache aus, daß diese ursprünglich so reichen Veranstalt» der Kirche für die Jugend zu einer bloßen Kinderlehre zusammengeschrumpft ft und daß auch diese an nicht wenigen Orten ganz verschwunden ist. Wir wollen den Werth dieser Besprechungen des Geistlichen mit der Jugend »b den Katechismus nicht leugnen; es wächst dadurch den Gemeinden eine geistliches reicherung zu, die, wo man sich mit Ernst und Liebe der Sache widmet, auch da« ausgenommen wird, und deren Verlust, wenn man diese Kinderlehren als etwas« dem Schul- und Confirmandenunterricht überflüßiges beseitigen wollte, schwer M werden würde. Nur müßen wir dann auch mit Palmer in der Katechetik (2. - S. 558 ff.) verlangen, daß der Kinderlehre der gottesdienstliche, rein kirchliche ös rakter gewahrt werde, daß sie „in ihrer Art ein Cultusact" sei, daß das Gepräge" Schulmäßigkeit, des L>chulhaltens in ihr ganz verschwinde, alles, was an Schuldiseft» erinnert, entfernt bleibe, daß in der Kinderlehre, ohne ihren didaktischen Charakters alteriren, die durchgängige Verbindung der Lehre mit der Erbauung stattfinde, r neben jedoch erachten wir mit V. Strebe! (Band I. S. 749 in d. Art. MM Schulgottesdicnst. ^ 819 ikmch) besondere in der Kirche gehaltene Jugendgottesdienste, welche in ihrer ganzen Einrichtung und namentlich in der Predigt für die Bedürfnisse der Schüler eingerichtet sind nicht bloß für cmpfehlenswerth, sondern für eine Pflicht, welche die Kirche der 'fugend schuldet. Besonders begabte „Kinderprediger" sind freilich nicht eben häufig; eine solKe „Kinderpredigt" aber, wie wir sie von dem verewigten Generalsuperintendcntcn der Provinz Sachsen vr. Möller im „Volksblatt für Stadt und Land" (Halle, 1847, S. 527 ff.) abgedruckt lesen, könnte das Vorbild abbeben, an welchem sich mancher tüchtige Geistliche zu einem „Jugendprediger" heranbilden dürfte. Zudem möchte es sich fragen, ob für solche Jugendgottesdienste nicht eine vorwiegend liturgische Form u wählen und die Predigt auf eine erbauliche Ansprache zu beschränken wäre. Ter Argwohn, daß dahinter sich „katholisirende" Neigungen versteckten, darf bei seiner cfsmkundigen Grundlosigkeit von einem Versuch nicht zurückschrecken. Wir begrüßen demnach die in größeren Städten seit einigen Jahren gepflegten Kindergottesdienste als lim segensreichen Anfang, welcher hoffentlich auch den höheren Schulen zu gute leimen und ihre besonderen Bemühungen auf diesem Gebiete überflüßig machen wird. Wir wenden uns zu den der Schule cigenthümlichen Andachtsübungen, den Schulandachten. Ihre Nothwendigkeit ruht in der Natur der Schulgemeinschaft. Lehrer und Schüler bilden ein Ganzes, einen Organismus, als dessen Glieder sie sich wissen und fühlen sollen. Mag diese Gemeinschaft in geschlossenen Anstalten sich noch bestimmter ausprägen, so ist sie doch nicht minder an den s. g. freien Anstalten Vorhänden; der eigentliche Einfluß derselben gründet sich zumeist auf die Einführung der Schüler in ihre von der Gemeinschaft getragenen Ordnungen. Besitzt nun die Schule nne bestimmte, wir möchten sagen, gesellschaftliche Ordnung, so stellt sich in der Schul- mdacht ihre christliche Hausordnung dar. Sie ist für sie dasselbe, was der Haus- zottesdienst für die Familie. Auch das Schulleben wird durch die gemeinsame Andacht „als ein in Gott geheiligtes und in ihm verbundenes organisches Ganzes dargestellt," sie ist in dieser Eigenschaft nicht minder „ein Seitenstück des Gemeindegottesdienstes." Las Schulgebet hängt mit der Schularbeit untrennbar zusammen nach dem Worte sm et labora. Der pädagogische Zweck, durch die Andacht auf die Schüler ein- Mvirken, ist erst ein abgeleiteter, wenn er auch sehr bedeutsam ist und durch den Umstand um so bedeutsamer wird, daß das Haus heutzutage nicht immer die ihm auf diesem Gebiete zufallende Pflicht übt. Die Theilnahme an der gemeinsamen Andacht ist zunächst die natürliche Pflicht jedes Gliedes der Gemeinschaft, der Segen für das innere Lehen, welcher sich daraus ergiebt, ein wachsender, je mehr die äußere Theilnahme zu einer inneren Betheiligung wird. Hat das Gemeinsame, welches in der Mensordnung liegt, überhaupt eine eigenthümliche Gewalt in sich in Bezug auf Ver- tikstmg und Befestigung des Wollens, so wird es diese Gewalt auch auf dem Gebiete da religiösen Erziehung äußern. Wir verweisen auf das hierüber in dem Art. Kirchenbuch Bd. I,S. 748, sowie in Stohs Encyklopädie der Pädagogik S. 96, 98 n. 177 und in Palmers Katechetik S. 117 Gesagte. Der Hinweis auf die ab- Bmpfende Macht der Gewohnheit bezeichnet eine Gefahr, welche sich an jede äußere ^rdnung^ anschließen, kann, und wird allerdings für Art und Maß der Schulandachten M ^riicksichtigen sein: wir haben aber das Recht, ihm den Hinweis auf die kräftigende Macht der Gewöhnung und der Gewohnheit gegenüber zu stellen. Darum vermögen dir auch den Einwendungen gegen die Schulandachten, welche die Anordnung derselben kawersen, weil die religiöse Erbauung freie Herzenssache sei, kein Gewicht beizulegen. E z. B. Beneke (Erziehungs- und Unterrichtslehre I, S. 522), der Lehrer Me religiöse Gefühle nur darstellen, wenn sie wirklich in ihm sind, und sie vom müde nur verlangen, wo er mit Sicherheit oder doch Wahrscheinlichkeit voraussetzen Ivune, das Kind werde diesen Anforderungen Nachkommen: er solle sich hüten, durch M vielfältige Annäherungen und Anforderungen dieser Art die Empfindung abzu- Bmpsen und herabzustimmen. Wir geben ihm Recht, so weit es sich um religiöse ArMWn und Einwirkungen auf einzelne Schüler handelt, für welche es in der ohat der größten Vorsicht bedarf; aber wir setzen bei den naturgemäßen Schulandachten ^deliziösen Gefühle der Schüler mit Wahrscheinlichkeit voraus und wollen dieselben uriy sie gepflegt wissen. — Auch Schleiermacher hat sich (Erziehungslehre S. 532) S gm diese Andachtsübungen ausgesprochen. Wenn auch ihr Zweck durchaus gut und 820 Schulgottesdicnst. es überhaupt wünschenswerth sei, das religiöse Princip in der Jugend auf das kräftigst zu beleben, so sei doch darauf zu sehen, daß die Andachtsübungen von der dem öffentlichen Unterricht zugemessencn Zeit nicht zu viel hinwegnehmen; dadurch aber würden die Andachtsübungen wieder zu sehr beschränkt, und deshalb seien die Veranstaltung zur Erweckung des religiösen Princips allein in die Kirche und in die Familie -u legen. Aus diesem Bedenken kann aber nur ein Regulativ für die Dauer der Schul andachten hergcnommen werden, keineswegs ein Grund gegen ihre Anordnung überhaupt. Sehen wir daher zu, wie sich auf dem Boden der evangelischen Kirche die Andachtsübung der Schule gestaltet hat; die wesentlichen Elemente derselben wird uni dieser geschichtliche Rückblick Nachweisen. Daß die Reformation das Individuum von der schlechthinigen Unterordnung uuierj das Ganze freigemacht und ihm seine eigenthümliche Entwicklung unbeschadet der Zu-j gehörigkeit zum Ganzen gewährleistet hat, dies wird auch durch die Entwicklung im Schule bestätigt. Anfangs bewegte sich dieselbe vorwiegend noch in den Anschauungen und Gewohnheiten des bisherigen Kirchenlebens; für die Andacht blieb der täglich Gottesdienst in der Kirche die Hauptsache. Allmählich wurde aber auch die Schule als eine berechtigte Stätte gemeinsamer Andacht anerkannt, so sehr man an dem kindlichen Material der Erbauung festhielt, und die lateinische Form möglichst bewahrte Die beiden bedeutendsten Schulordnungen des 16. Jahrhunderts, die württembergist! von 1559 und die kursächsische von 1580 stimmen in ihren Vorschriften darüber saf ganz überein und lassen auf eine ziemlich allgemeine Sitte schließen. Vor Aufm des Unterrichts soll Morgens das vsni snuets und Nachmittags das vein omtor „neben der gewöhnlichen eotlootio mit Andacht lutins" gesungen werden. Zu " der letzten Lection Vor- und Nachmittags soll ein Knabe „ordentlich und deutlst eiir Stück aus dem Katechismus, daß es die andern alle hören, msmoriter recitiren" und zwar deutsch und lateinisch. Darauf läßt die kursächs. Sch.-O. noch „einen christlichen Gesang" folgen. Am Sonnabend wird das Sonntags-Evangelium oder die Epistel erklärt und angewendet. Als Gebete wurden der Morgen- und Abendscgen, du» Lonoäieits und Oratias aus dem Katechismus stehend benutzt. Aber auch besondere Schulgebete finden in diesem Jahrhundert schon Eingang. Im 17. Jahrhundert tri! als ein neues Element zu den Schulandachten die Bibellectüre hinzu, auch macht sst die Opposition gegen den Gebrauch der lateinischen Sprache geltend; so in der knr- pfälzisthen Sch.-O. von 1615 und in der landgräfl. Hess. Sch.-O. v. 1618, wöbe sich zugleich durch Berücksichtigung der Psalmen im Gesänge reformirte Einflüsse geltrit machten. Die herzogl. sächsische Sch.-O. von 1642 (bei Vormb. II, S. 308), west für das Volksschulwesen eine besondere Bedeutung erlangt hat, bleibt dagegen bei de älteren Weise stehen und ordnet die Bibellectüre nicht an; sie wählt die zu singende Lieder theils nach dem zu recitirenden Stück des Katechismus, theils nach der Lrd nung des Kirchenjahres aus dem Schatze des deutschen Kirchenliedes und hält an de Katechismusgebeten fest.' — Mit der Zeit machte sich der Gesichtspunkt geltend, da durch stehenden Gebrauch bestimmter Lieder dieselben um so fester dem Gedächtnis ä geprägt würden. Derselbe findet sich u. a. in der Schulordnung der Franckeste Stiftungen ausgesprochen, durch deren Einfluß sich auch das Lesen der Bibel bei di Andachten weiter verbreitet zu haben scheint, wie denn auch hier zuerst davon di Rede ist, daß der Lehrer unter Umständen selbst beten, aber dann das Gebet nst allzulang machen solle, während bis dahin die allgemeine Sitte die gewesen zu st scheint, daß die Schüler das Gebet sprechen. Die Morgenandacht in Halle beim 1702 aus einem Morgenliede, wobei daraus gesehen werden sollte, daß die Schul nicht bloß die alten Gesänge Luthers und anderer, sondern auch von neuen Lim die geistreichsten und besten singen lernten, aus dem Gebete, nämlich Morgenje« Vaterunser, Glaube (ohne Auslegung) und Ehre sei Gott u. s. w., von einem Knau gesprochen, aus der Vorlesung eines Capitels aus dem N. T. und einer kurzen^» Wendung des Gelesenen durch den Lehrer und aus der Recitation des auf die u vertheilten Katechismus. Die Vorlesung der Schrift wird auch für den Begum a Nachmittagsunterrichtes empfohlen, für welchen nur die Recitation des KatechM wegfällt; Gesang und Gebet findet auch am Schluß des jedesmaligen UnternM statt. Eine ähnliche Ordnung erhielt sich wohl den größten Theil des 18. Schulgottesdienst. 821 jundcrts an den Schulen; nur die Recitation des Katechismus scheint allmählich ab- «kommen zu sein. Wir führen noch die Bestimmungen des von Friedrich II. 1763 Menen General-Land-Schul-Reglemcnts an. „In der ersten Vormittagsstunde, heißt IS, wird ein Lied gesungen, welches der Schulmeister langsam und deutlich mrsagt und darauf mit den gesummten Kindern nachsingt. Alle Monat wird nur Ein Lied, welches von dem Prediger aufgetzeben wird und nicht zu lang oder unbekannt sein muß, erwählet und gesungen, damit es Große und Kleine durch das öftere Singen auswendig lernen. Nach dem Gesang wird gebetet. Das Gebet aber verrichtet der Schulmeister entweder selbst oder läßt ein Morgengebct langsam und deutlich Miesen. Danach beten sie alle zugleich, doch andächtig und vor Gott ihre auswendig «lernten Gebetssormeln. Ein Knabe liest langsam, deutlich und laut den monatlichen Psalm und darauf wird geschlossen mit dem Gebet des Herrn." Darauf folgt die Erklärung des Katechismus, welche nicht mehr der Andacht, sondern dem Unterricht angehört. „Gegen das Ende der dritten Vormittagsstunde werden die Kinder zum Gebet ermuntert, und wenn der Schulmeister solches verrichtet, auch noch der monatliche Psalm oder etwas aus dem monatlichen Liede vorgelesen, werden die Kinder aus der Schule dimittiret." Nachmittags werden einige Verse gesungen und der monatliche Psalm gelesen. Beim Beschluß der Schule am Sonnabend, an welchem eine Wiederholung der gelernten Sprüche, Psalmen und Lieder stattfindet, und das Evangelium und die Epistel des Sonntags gelesen wird, „werden die Kinder herzlich ermahnt den Sonntag wohl anzuwenden, in der Kirche sich still und andächtig zu beweijen und Gottes Wort zu ihrem Heil zu hören und zu bewahren." — Das Zeitalter der Aufklärung konnte auch auf diesem Gebiete nur Deformation bringen. Es mag wohl schon früher der Fall gewesen sein, daß die Sitte vielfach zu einem „todten Buchstabendienst und Mechanismus" herabsank; wo sie beibehalten werden mußte, ward sie dazu in der bezeichnten Zeit immer mehr. Ebenso häufig gab man wohl auch die Sitte ganz auf; doch scheinen im ganzen die Schulen die Morgenandacht wenigstens sich bewahrt zu haben. Die Schulgesetzgebung in unserem Jahrhundert hat ins einzeln? gehende Anordnungen in dieser Hinsicht vermieden und sich in der Regel aus die allgemeine Bestimmung beschränkt, daß der Unterricht mit einem Gebet begonnen und beschlossen werden solle. Im übrigen ist der Schule die Freiheit gelassen worden, ihre Andachten nach Bedürfnis zu gestalten und so hat sich denn eine große Mannigfaltigkeit in der Behandlung derselben herausgebildet, welche in dem „Pädagogischen Archiv" 1860, Bd. II, S. 438 u. 439 treffend geschildert ist. Wir verweilen dabei nicht länger, sondern versuchen vielmehr für die Einrichtung der Andachten einige Gesichtspuncte zu gewinnen. In der Schulandacht weiht die Schulgemeinde ihre gesammte Thätigkeil dadurch, daß sie als ein Ganzes vor ihren Gott und Herrn hintritt, sich zu gemeinsamer Bitte, zu gemeinsamem Dank vereint und sich in allen ihren Gliedern unter die Zucht und Permahnung des göttlichen Wortes stellt. Die Schulandacht setzt daher die Anwesenheit und Theilnahme aller Angehörigen der Schule voraus; die natürlichen Zeiten derselben sind der Anfang und der Schluß der Arbeitswochen, der Semester, der Schuljahre; die gegebenen „Priester" in ihr sind der Director und die Lehrer; ihre »othwendigen Elemente Gesang, Gebet und das Wort Gottes. Es muß als ein das Erste Leben einer Schule schädigender Mangel bezeichnet werden, wenn ihr die Möglichkeit fehlt, die Gesammtheit ihrer Schüler in einem Raume zu vereinen und das Gefühl für die Gemeinschaft dadurch zu wecken und zu wahren, daß sie alle die ganze Schule berührenden Acte vor der versammelten Schulgemeinde vornimmt. — Neben der Gesammtheit verlangen aber auch die einzelnen Elasten Berücksichtigung; "ebendie allgemeinen Schulandachten tritt daher die Classenandacht zum beginn und Schluß des täglichen Unterrichtes; sie wird als solche in einfacheren, kürzeren Formen sich zu bewegen haben. Die einzige allgemeine und unerläßliche Forderung, welche wir für die Gestaltung «r Schul- und Classenandachten zu stellen haben, ist die, daß jede Schule für 2,ait, ihre Form und ihren Inhalt eine feste Ordnung habe, üm meinen nicht, daß für alle Schulen dieselbe Ordnung bestehen solle. Im Gegen- V nehmen wir für die evangel. Schule die Freiheit in Anspruch, daß^ste nach ihrem 822 Schulgottesdienst. eigenen Maße ihre Andachten regele.*) Wohl aber ist zu verlangen, daß innerhalb einer Schule dieselbe feste Ordnung gelte und daß sich alle Lehrer an dieselbe gewißen- haft binden. Denn ein Lehrercollegium wird nur durch die in ihm herrschende Einheit des Geistes erziehungstüchtig. Diese Einheit des Geistes soll sich auch in den Ssbul- andachten offenbaren, wofern sie anders erziehlich wirken wollen. Der Erziehung aufgabe der Schule gegenüber haben alle Lehrer derselben gleiche Verpflichtung und gleiche Berechtigung. Neben die gleiche Pflicht und das gleiche Recht aller stellt sij aber die Verschiedenheit in der Begabung und in der religiösen Stellung der einzelnen und nöthigt die Schule, für ihre Andachten eine Form und einen Inhalt zu suchen „welcher, wie es a. a. O. S. 443 treffend heißt, die Gewähr leistet, mindestens allen ordentlichen Lehrern die Leitung derselben ohne irgend welche Besorgnisse für die Jugend wie auch mit nöthiger Wahrung des religiös christlichen Standpunctes der Lehrer zu- muthen zu können." Denn es liegt auf der Hand, daß „innerlich sich widersprechende Andachten" unausbleiblich sind, wenn in der Auswahl des zur Erbauung dienlichen Materials freie Verfügung gelassen wird. Dieser Misstand ist nur durch eine Ord- ^ nung der Andachten zu vermeiden, welche durch ihren Anschluß an einen kirchlich gegebenen Inhalt eine Gleichartigkeit ihrer Behandlung ermöglicht. Dieser Inhalt ^ wird vorzugsweise dem Kirchenliede und dem Worte Gottes zu entnehmen sein. Wenn irgendwo, so wird hier die Sitte der älteren evangelischen Schule ein lehrreiches Vorbild für die Entwerfung einer Andachtsordnung geben und den Weg zu einer angemessenen Gestaltung der Andachten zeigen. Nach dem Gesagten versteht es sich von selbst, daß wir nicht daran denken, eine Musterordnung für die Schulandachten aufzustellen; wir können nur auf Grund gemachter Erfahrungen einige empfehlenswerth scheinende Einrichtungen namhaft machen. Im Anschluß an die Anzeige des von Klix herausgegebenen „Christlichen Gesangbuchs für Gymnasien und höhere Unterrichtsanstalten" (Glogan 1859. 2. A. M) ist in dem Pädagog. Archiv a. a. O. S. 437—453 der in dem Gesangbuch S. 14I-M , abgedrnckte, von Scheibert entworfene „Bibelcalender für Schulandachten" besprochen - und seine Verwendung in denselben sowie ihre darauf gegründete Einrichtung dargelegt j worden. Derselbe enthält für jeden Tag des Schuljahres einen und für den Fall einer Andacht am Schluß der Schulstunden zwei Bibeltexte von 10—20 Verse», sämmtlich in leicht erkennbarer Beziehung auf die Sonntags-Perikope stehend, und außerdem aus den im Religionsunterricht zu erlernenden Bibelsprüchen und Kirchenliedern einen Wochensprnch und einen Wochenvers, welche dieselbe Beziehung aus- drücken. In den allgemeinen Schulandachten, welche mit dem Gesänge von einigen Versen aus einem Kirchenliede begonnen und geschlossen werden, spricht der Lehrer den Wochenspruch, verliest sodann den Bibeltext, an dessen Stelle mitunter auch ein Kaie- chismusstück tritt, hält an beide anknüpfend ein Gebet oder eine kurze Ansprache und schließt mit dem Wochenvers. Wenn zwischen die vorzulesenden Stücke ein geeignetes kleineres vom Sängerchor zu singendes Tonstück eingelegt wird, so gewinnt dadurch die Feier nicht wenig; besonders zu empfehlen sind diese Einlagen für die Wochen- schlußandachten, in welchen nach alter Sitte die Perikopen des folgenden Sonntags in den Mittelpunct treten müßen. Hier scheint auch eine kurze Ansprache über dieselben an die Schulgemeinde (vgl. Campe in der Berliner Zeitschrift f. d. Ghni- nasialwesen 1864, S. 425 ff.; „Evangelienbüchlein für evangelische Lehrer" von I)r. F. E. Crüger, Berlin 1855) die geeignetste Stelle zu haben, ebenso wie der feierliche Schluß mit Vaterunser und Segen. Bei täglichen allgemeinen Schulandachten wird das freie Gebet dann wegfallen können, wenn der Bibeltext psalmenartig ist In den Classenandachten, für welche Wochenspruch, Bibeltext und Wochenvers aus- *) Scheibert sagt einmal: „Nicht das einzelne lehrende Subject, sondern daun ter allen Lehrern gewordene und von ihnen gewißermaßen erzeugte einheitliche Gerstes-ebi» in der Anstalt ist das Individuum, dem die Freiheit wie in allen Unterrichtsgegenstiinden « in Regierung und Zucht, so auch auf dem Gebiete der Schulandachten zu wahren rst selbstverständlich für sie der positive Gehalt des Christenthums und da? Bekenntnis der MH. zu wahren ist, so gewiß werden sie dennoch ein Product de? in der Anstalt waltenden religwp Geistes sein und so einen individuellen Charakter erhalten." Schulgottesdienst. 823 «icke» mag es ebenfalls wegfallen und etwa nur vor den Religionsstunden oder bei ksonderm Anlässen hinzutreten. Ob bei denselben der Gesang etwa des Wochenverses Wqlich ist, non den Umständen ab. Bei einer solchen Einrichtung dürfte die »Muer der Classenandachten nicht über 5, die der Schulandachten nicht über 10 die der Wochenschlußandachten nicht über 15 Minuten auszudehuen sein. Es krde noch hervorgehoben, daß diese Organisation der Schulandachten in engem Zu- sMinenhang mit dem Religionsunterricht steht und „den Lernstoff auch als eine Sprache teS Herzens erkennen, verstehen und gebrauchen" lehrt, daß durch die tägliche Wiederholung innerhalb derselben Woche die Wirkung verstärkt und durch die feste Einprägung «i„ unverlierbarer Schatz für das Leben gewonnen wird. Am weitesten verbreitet ist wohl die Sitte, die Classenandachten auf ein einfaches smes Gebet zu beschränken. Gewiß an sich unverwerflich, wenn sich nur nicht Mis- Mde wie der früher bezeichnte „innerlich sich widersprechender Andachten" so leicht dmn anschlößen, und wenn nur die Gabe des Gebetes ohne weiteres bei allen Lbrern vorausgesetzt werden dürfte oder ihnen zu jeder Zeit zu Gebote stünde. Mit M,t wird daher von verschiedenen Seiten nach der alten Sitte auf den Gebrauch Wehender Gebete gedrungen, bei denen die Schüler, weil sie dieselben kennen, sich Mtmd verhalten können. Luthers bekannte Gebete im Katechismus sind classisch; Sammlungen, wie das Calwer „Schulgebetbüchlein" oder die Schulandachten von Merling (Berlin 1842), welche Palmer empfiehlt, oder die Gebetsanhänge an kirchliche Gesangbücher liefern anwendbare Gebete. Sehr eingehend ist dieser Gegenstand Mi Palmer in der Katechetik (S. 539—558, 2. A.) behandelt worden. Indem wir aus dessen Erörterungen verweisen, bemerken wir, daß mit seiner Empfehlung liturgischer Herme» für die Schulandachten auch der Volksschule u. a. Goltz sch in dem „Ein- richtuiigs- und Lehrplan für Dorfschulen" (3. A., S. 158) und L. Grote im Schulblatt für die Provinz Brandenburg (1854, S. 676) übereinstimmen. Neben den durch den regelmäßigen Lauf des Schullebens dargebotcnen Andachten finden sich noch besondere Anlässe zu gottesdienstlicher Feier in der Schule. Wir mken zunächst an die an vielen Anstalten herkömmliche Sitte einer die gemeinsame Kendmahlsfeier der Schule vorbereitenden Andacht; sodann an die durch besondere M ausgezeichneten Anfänge und Abschlüsse der Schularbeit zum Beginn und am dde der Semester und der Schuljahre. Gesang, Gebet und Schriftvorlesung werden M für die bezeichnet«: Andachten ebenfalls die Bestandtheile bilden; indes doch in inm die Ansprache, die das Wort Gottes für das Bedürfnis der Jugend anwendende Mimest, einen größeren Raum beanspruchen als in den gewöhnlichen Andachten. Gewiß iß es nicht leicht, für diese eigentlichste Schulrede das rechte in das Herz dringende Vort zu finden; der Ernst, die Treue und die Liebe des einsichtigen Erziehers wird >bn vor dieser Schwierigkeit nicht zurückschrecken, sondern sie nach dem Maße seiner dass und seiner Gaben zu lösen suchen. Insbesondere wird auf diesem Gebiete die tbätigkeit des Directors als des Hauptes der gesammten Schulgemeinschaft sich entfalten Hen. Die individuelle Natur dieser Schulreden macht es erklärlich, daß nur selten welche MM werden. Wir nennen die „Schulv orträge" von Greverus (Oldenb. 1855); !>e„Schulreden über Bibel- und Liedertexte" von K. T. Kriebitzsch (Leipzig 1857); die 'Evangelischen Schulreden" von Or. Fr. H. R. Frank (Altenburg 1856), >>>d die „Zwölf Bibelandachten aus dem Gymnasialleben" von vr. Friedr. Danneil Mch unter dem Titel: das Kirchenjahr in der Schule, Magdeburg 1856). Es wird niemand behaupten, daß die Schule mit den bis jetzt besprochenen «dachten die Grenzen ihres Gebiets überschreite und in das der Kirche übergreife. soll in der That auch nicht „aus ihrem Prüfungssaale eine Kirche machen" Mm; selbst in ihren Andachten soll sie nur die Vorbereitung für einen gesegneten mchenbesuch ihrer Schüler geben. Wenn sie gleichwohl hin und her noch auf beenden Veranstaltung für die religiöse Erbauung der Jugend denkt, so kann sie es )o lange thun, als die Kirche das oben berührte Bedürfnis von Jugendgottes- 'easien nicht befriedigt. In manchen Fällen haben die Geistlichen dazu die Hand !. ten und in der Aula eines Gymnasiums für seine Angehörigen von Zeit zu Zeit «m vollständigen Gottesdienst gehalten, ganz in der Form des kirchlichen. In andern Mn hat die Schule einen eigenen Versuch gemacht und sich mit Vorliebe liturgischen 824 Schulgottesdienst. Schuljahr. Schulleben. Andachten zugewendet. Vor allen Dingen muß in den Lehrercollegien der rechte tzi^W für derartige Versuche vorhanden sein; sie anzuordnen würden wir nimmer empfehlen I so wenig wir für eine bestimmte Ordnung der Schulandachten Vorschriften der BvW Hörden wünschen können. W Schulgüter, s. Schulvermögen. W Schulinteressenten, s. Schulbezirk. W Schulinventar, s. Schulacten. W Schuljahr. Unter Schuljahr verstehen wir nicht sowohl ein in der Schuh W als Schüler zugebrachtes Jahr, also den ein bürgerliches Jahr umfassenden AbschMW der Schulzeit, sondern wir setzen dabei voraus, daß dieser Abschnitt ein einhesi-W liches Ganzes bilde. Das Schuljahr steht demnach im Gegensätze zudem ast-W demischen Semester, und es würde sich zunächst darum handeln, ob die Eiu-M theilung der Schulzeit nach Schuljahren vor der nach Schulsemestern den Vorzug »er-W diene oder nicht. Hier kann die Antwort schon im Blick auf die thatsächlichen Äa-W hältnisse kaum zweifelhaft sein: für Elementar- und Mittelschule gebührt entschicdaW den Jahrescursen der Vorzug. Die Schwierigkeit der Einteilung des Jahres m MW der Ertragsfähigkeit nach gleiche Semestralabschnitte ist hier ebenso maßgebend wie dhW damit zusammenhängende Schwierigkeit der Verkeilung der Classenpensa. ZudeuiW würde durch Auflösung der Jahres- in Semestralcurse die halbjährige Versetzung uSihizW werden und durch diese ganze Einrichtung eine dem soliden Entwicklungsprocesse mch-W theilige Unruhe in die Schule hinein kommen (vgl. d. Art. Versetzung). Wenn »mW danach in Elementar- und Mittelschulen den Jahrescursus beibehalten wissen wollenW so ist damit nicht ausgesprochen, daß das Schuljahr nicht in zwei Schulhalbjahrc zer-W fallen solle: vielmehr ist auch hier das Beibehalten alter und erprobter EinrichtungW wünschenswert und jeder andern Einteilung des Jahres vorzuziehen. Auch die Be-W grenzung dieser Unterabteilungen des Schuljahres scheint selbstverständlich; dem dieW Trennung in einen Sommer- und Wintercurs ist eine durchaus natürliche, und deW ferner der Anfangstermin unsres Kalenderjahres sich für den Anfangspunct des jahres im Hinblick auf die ihre Schulwege beginnenden Kleinen nicht empfiehlt,*) während um die Osterzeit das Wiedererwachen der Natur und bürgerlich-kirchliche Situ einen Hauptabschnitt bildet, so würde sich die Einteilung des Jahres in eine von sistem bis Michaelis (1. Oct.), und eine zweite von da wieder bis Ostern reichende We als das Natürlichste und Zweckmäßigste ergeben. Fraglich bleibt dabei: ob das Schuljahr im Herbst, oder mit Ostern beginnen soll? Wie tatsächlich das in verschiede« Ländern und Provinzen verschieden ist, so wird auch die Antwort nicht überall dieselbe sein. Für den Beginn zu Ostern dürfte der Umstand sprechen, daß auf diese Weise der beste Theil der Arbeitszeit, und dafür wird das Wintersemester gelten müßen, m das Ende des Gesammtcnrsus gestellt wird. Wir mochten uns daher auch in tdesi für diese Ordnung des Schuljahres erklären, also, für ein Schuljahr, das in zwei Semester, von Ostern bis Michaelis, von da auf Ostern, zerfällt; das seinen Schtm- punct in dem Wintercürsus, seinen Abschluß vor Ostern hat; das zwar zu Ansmz jedes Semesters Reception (mit Ausnahme der untersten Elementarstufe), aber um jährliche Versetzung zu Ostern zuläßt; das seine Ferien zweckmäßig an die Hauptpuuck Ostern, Sommer, Herbst, Weihnachten und zwar so vertheilt, daß nur einmal dir Schule durch Ferien von 4 Wochen unterbrochen wird. Allein wir verkennen nicht, W unser Vorschlag in xruxl tief in das sociale Leben eingreifen und daher in der Ausführung nicht unbedeutenden Schwierigkeiten begegnen würde, und geben zu, daß man gerade in solchen Dingen die Provincielle Tradition nicht leicht wird abändern können, Mt einmal abändern sollen. Vgl. Wiese, Verordnungen und Gesetze für die höhere» Schulen in Preußen. Abth. I. S. 26. Schulkaffe, s. Schulvermögen. .. Schulleben. Mit diesem Ausdruck meinen wir die Gesammtheit der Thatig- keiten und Entwicklungen, durch welche innerhalb der durch die Schule gezogene» Schranken eine Anzahl von Zöglingen zusammen und zugleich der Einzelne für W ) In Rußland freilich beginnt das Schuljahr mit dem 1..Januar. Schullcbcn. 825 Mm Reife gewinnt. Hiernach ist das Schulleben theils gemeinsames Leben, theils W'elleben innerhalb desselben, in beiden Beziehungen aber Product der Ordnungen ^Mrichtungen der Schule, welche durch die Leiter und Lehrer derselben zu lebendiger Wirksamkeit gelangen. So gefaßt erscheint es zugleich für die Zöglinge, die es durchleben, als eine Periode ihres Lebens überhaupt, die zwischen das Kindesalter und die Seit der Mündigkeit fällt. Für den Gang unserer Betrachtung dürfte sich empfehlen, M wir das Schulleben zunächst in seiner Abgrenzung theils vom Leben der Familie, Ms vom Leben der großen Welt, dann in seiner äußern, durch Gesetz und Zucht Mumien Erscheinung, hierauf in seinem unter dem Einflüsse tüchtiger Persönlichkeiten sch entwickelnden Gemeingeiste, endlich in seiner für das ganze Leben der Zöglinge olgenreichen Bedeutung zu würdigen versuchen. I. Das Schulleben in seinem Verhältnis zum Familienleben, wie in seiner Stellung zur großen Welt ist immer Gegenstand eingehender Erörterungen gewesen, und je weniger die Schulgesetzgebung hier ausreichende Grenz- leslimmungen findet, desto mehr hat die Schule selbst, die von beiden Seiten immer wieder Einwirkungen erfährt, in der Praxis sich helfen müßen, um für die Entwicklung der ihr Anvertrauten die nöthige Sicherheit und Stetigkeit zu gewinnen. Sie hat dabei nicht selten im Dienste kirchlicher Interessen oder rein aus pädagogischen Gründen selbst der Familie gegenüber sich abwehrend verhalten; aber ungleich öfter hat sie doch Verbindung und Zusammenwirken mit der Familie als zweckmäßig erkannt und dann auch von derselben gewiße Grenzlinien um so lieber respectiren sehen. Dagegen ist die Schule der großen Welt gegenüber allezeit sehr auf der Hut gewesen und hat auch da, wo sie ehre Zöglinge mit derselben in stärkere Berührung kommen ließ, nicht leicht vergessen, daß dies in jedem Falle ein gefährliches Experiment sei. Das Verhältnis des Schullebens zum Familienleben bestimmt sich im allgemeinen st, daß dieses aus dem Grunde eines Naturzusammenhanges ruht, während jenes auf MM künstlich gelegten Fundamente sich entwickelt; daß hier das persönliche Wollen des Familienhauptes alles entscheidet, dort aber ein auch die Leiter und Lehrer bindendes Gesetz die regelnde Macht ist; daß hier die Auctorität der leitenden Persönlichkeiten eine von den Kindern ohne weiteres anerkannte, dort eine oft nur durch die dunkle scheu der Zöglinge vor der festen Ordnung der Schule gesicherte ist; daß hier indi- «iduelle Behandlung sehr leicht, dort häufig sehr schwierig ist. Hiernach ist einleuchtend, daß die Entwicklung des kindlichen Lebens allein im Familienkreise an und für sich ganz trefflich von statten gehen kann. Selbst jetzt noch giebt es auch bei uns Familien genug, welche das Leben ihrer Kinder so lange als möglich unter ihrem Einflüsse behalten. Zur Ergänzung dessen, was Vater oder Mutter selbst besorgen können, werben dann nur etwa Hauslehrer oder Hofmeister herbeigezogcn. Vtzl. den Artikel Privatlehrer. Aber bei der Unmöglichkeit, in geschlossenem Familienkreise die Kinder eine ansreichende Vorbildung für den Dienst des Lebens gewinnen zu lassen, müßen schließlich auch solche Eltern, welche ihre Aufgabe sehr ernst nehmen, sich überzeugen, daß das Leben ihrer Kinder die erforderlichen Ergänzungen nur in der Schule finden kann. Es ist eine vielverhandelte Frage, ob diese Ergänzungen besser in Privatanstalten sPensionaten, Instituten) oder in öffentlichen Schulen gewonnen werden. Jene können leichter auf individuelle Bedürfnisse Rücksicht nehmen und eine festere Verbindung mit dm betheiligten Familien unterhalten, während sie zugleich eine gewiße Gleichartigkeit du Zöglinge nach den äußeren Verhältnissen, aus denen diese kommen, darstellen md bei der kleineren Zahl derselben auch eine eingehendere Behandlung der einzelnen möglich machen. Andererseits erfährt freilich in solchen Privatanstalten durch den LPeculationsgeist der Unternehmer und den Standesgeist der Eltern das Leben der Zöglinge nicht selten eine tief verbildende Behandlung; herzliche Pietät gegenüber den leitenden und innige Verbindung unter den Zöglingen selbst findet sich hier vielleicht Wener als man vermuthen sollte. Anders steht es da doch mit der öffentlichen Schule, die, im ^wesentlichen unabhängig und zu freierer Durchführung anerkannter Grundsätze m den Stand gesetzt, mit ungleich größerer Energie das Leben der Zöglinge bestimmen Mn und ihnen dadurch, daß sie persönlichen Ansprüchen und Standesvorurtheilen «men Einfluß gestattet, meist eine besondere Wohlthat erweist. Dabei soll nicht ge- «ugnet werden, daß in besondern Verhältnissen die Privatanstalten doch geeignete 826 Mchulleben. Bildungsstätten sein und Großes leisten können. Im allgemeinen aber werden öffentliche Schulen immer größere Bürgschaften des Gedeihens bieten. Scheinen kann es nun, daß diejenigen öffentlichen Schulen, welche als „geschloffene" das ganze Leben ihrer Zöglinge unter eine durchgreifende Leitung nehmen, besondere Vorzüge vor den „offenen" haben, die zunächst und. zumeist nur Unterrichtsanstaltm sind. Ob aber dort die Nothwendigkeit einer bis in das Kleinste gehenden Beaus: sichtigung und eines hiernach zu bestimmenden Strafsystems nicht auch wieder eia«: thüinliche und tief gehende Nachtheile herbcisühren könne, soll hier nicht untersuch! werden. Daß in manchen Fällen das Leben der Schüler in eine geschlossene Too«: sition zu dem Lehrercollegium tritt, die darum nicht weniger bedenklich ist, weil ft verhüllt bleibt, daß Gegensätze im Lehrercollegium selbst und dadurch bestimmte Schwankungen in der Praxis schlimmer wirken müßen als bei offenen Anstalten, da« gcwiße Ausschreitungen und Ungebührnisse durch stille Tradition gewissermaßen sanctiouirt sind und die Tyrannei einzelner den von ihnen Abhängigen das Leben zur Qual machen kann, von der sie doch nichts zu sagen sich getrauen, das sind nicht wegzuleugnmdi Thatsachen. Was in offenen Anstalten krankhaft ist, gewinnt wenigstens selten deu chronischen Charakter, den manche Uebelstände in geschlossenen Anstalten haben; aber freilich führt bei jenen die Lockerheit der Verhältnisse, die Doppelheit namentlich, ft welcher das zwischen Schule und Haus gecheckte Leben der Schüler sich halten muß, wiederum Nachtheile herbei, welche durch die dem Einzelnen gelassene Möglichkeit zu freier Entwicklung seiner Gaben und Kräfte und manches sonst wohlthätig wirkende Moment nicht ganz ausgewogen werden. Unbestreitbar ist es, daß die geschlossenen Anstalten durch das gemeinsame Fundament, welches sie dem Leben und Streben ihrer Zöglinge darbieten, und durch den Zusammenhang, den sie in alle Thätigkeit derselben bringen können, ein Schulleben möglich machen, das große Bürgschaften des Gedeihens hat, und daß durch die in ihnen notwendigen Beschränkungen kräftigere Naturen zu energischer Entwicklung um so eher gebracht werden können. In vielen Fällen, wo die Eltern außer Stande sind, auf die Erziehung heranreifender Kinder einen consequeuten Einfluß auszuüben, wird es für diese ein wahrer Segen sein, unter die Controle einer geschlossenen Anstalt zu koinmen. Freilich muß auch die trefflichste Schule bekennen, daß sie bei aller Sorgfalt und Treue manches nicht geben kann, daß sie am wenigsten die Mutter zu ersetzen vermag, daß also doch wo möglich für rechte Förderung der Schüler die Mitwirkung der Familie in Anspruch genommen werden muß. Am besten wird das Schulleben be- rathen sein, wenn Haus und Schule, auf denselben Grundlagen stehend und in den wesentlichen Ueberzeugungen einig, auch ihre Einwirkungen so combiniren, daß sie snh gegenseitig ergänzen. Vgl. außer dem Art. Schule und Haus den Vortrag von Scheibert, Haus und Schule. Ihr Antheil au Erziehung und Bildung. Stettin IM. — In der Gegenwart freilich sind die Förderungen, welche das Schulleben durch das Familienleben erfahren kann, schon darum seltener, weil dieses so oft des rechte» Zusammenhaltes entbehrt. Kommt dann noch hinzu, daß es in einen. stillen oder gar offenen Widerspruch zu dem Geiste sich setzt, der jenes beherrscht, so wird daS Uebel um so größer. Wir dürfen uns durch die Kundgebungen schulfrenndlicher Gesinnung nicht täuschen lassen; es tritt dabei manches hervor, was schon die erste Probe nicht besteht. Auch da, wo besondere Verbindungen zwischen Schule und Haus sich knüpfen, kommt es nicht gerade zu lebendiger Wechselwirkung, und Fälle, wo Elter« mit Lehrern sich in ein stetigeres Einvernehmen setzen, um auf das Schulleben ihrer Kinder nachhaltiger einwirken zu können, sind doch selten. Oester macht sich der gute Wille im Zusammenhänge mit einer gewißen Weichlichkeit so geltend, daß er den Kindern bei ihren Arbeiten für die Schule eine täuschende Hülfe schafft, und der Privatunterricht , der neben dem Schulunterricht zu Förderung desselben eingerichtet wird, bringt oft in das Schulleben Fälschungen, über deren sittliche Gefährlichkeit man sich mit zu leichtem Muthe täuscht. Wir wollen aber auch wieder anerkennen, daß die Schule der Gegenwart bisweilen sich etwas zu vornehm abschließt von den Familienkreisen und so ihrerseits cm gedeihliches Zusammenwirken erschwert. Der wohlwollende Schulmann wird doch nicht selten warnehmen, daß, wenn er seinerseits in dieser Beziehung das ckr- Schulleben. 827 «derliche thut, seinen Anregungen bald da bald dort Empfänglichkeit und Verständnis Maenkommt, und zuweilen an Stellen, wo er es kaum erwartet hätte. — In Men Fällen wird die Schule auch Zürich die Rückwirkung, welche von ihr auf die WM ausgeht, mittelbar Förderliches für das Leben ihrer Zöglinge erreichen können. »>e schon die Strenge der Schulordnung nicht selten auf das Haus einen regelnden -Fuß übt so wird von der Schule aus auch manches ideale Element in das Haus miberaeleitet, was dieses dann in seinen Kindern der Schule auf mancherlei Weise Miebt. Vgl. Piderit, Zur Gymnasialpädagogik (Hanau 1867). Wie nun aber auch das Verhältnis von Haus und Schule sich gestaltet, immer ird das Schulleben seine deutlich hervortretende Eigenthümlichkeit bewahren. Dabei sl klar daß dasselbe für die einzelnen Schüler um so bedeutsamer wird, je mehr sie M äußere Verhältnisse in die Lage gebracht sind, getrennt von den Familien, denen li Mgehören, ihren Weg zu gehen. Für solche ergiebt sich die Notwendigkeit, im Mleben selbst einen Ersatz zu suchen, für die Schule aber entsteht die Verpflichtung, i so viel als möglich Halt und Hülfe zu bieten, daß ihr Schulleben, in welchem eine Verfrühung selbständigen Auftretens unvermeidlich ist, nicht in gefährliche Schwankungen gerathe. Daß für offene Anstalten, welche für die einzelnen Schüler iim durchgreifende Aussicht Herstellen können, die Pflicht sich ergiebt, das häusliche äcn derselben durch gute Rathschläge wie durch bindende Vorschriften in lebendigen „Minenhang mit der Schule zu bringen, auch wohl durch Vermittlung einer wohl- ellmden Aufnahme in Familienkreise sicher zu stellen, braucht kaum gesagt zu werden; ln es ist steilich auch bekannt, welche Schwierigkeiten hierbei zu überwinden sind. Einen besonder» Charakter muß das Schulleben natürlich da annehmen, wo ildungsanstalten dem Hause die ganze Arbeit der Erziehung abnehmen und so allen «Minus zwischen Schule und Haus aufheben. In diesen das ganze Leben der eglinge ergreifenden Institutionen haben wir durchweg Bestrebungen vor uns, die Wer auch von dem Leben der großen Welt entfernt zu halten. Dies leitet uns m zu der Frage hinüber, wie das Schulleben vom Weltleben abzugrenzen und gegen «wirrende und verbildende Einwirkungen desselben zu verwahren sei. Daß ein lcheS Abgrenzen und Verwahren stattfinden müße, dafür giebt es naheliegende Gründe. «Schule weiß, daßj ihre Zöglinge den für einen nutzbringenden Verkehr mit dem «Kleben erforderlichen festen Standpunct der Betrachtung, die nöthige Klarheit und Urse des Blicks, die gehörige Selbständigkeit und Festigkeit im Wollen und laben noch nicht haben und nur in stiller, gesicherter und geordneter Entwicklung, meist durch sie selbst, gewinnen können, sie hat darum ein berechtigtes Mistrauen egm die Einflüsse des Weltlebens: auch sieht sie oft mit Betrübnis, wie dieses das en ihr Angelegte und Begründete wieder einreißt, ja zuweilen in wahrhaft wühlerischer Wgkeit das scheinbar Gesicherte zerstört. Aber freilich — was nützt ihr ein mistrauisches Abwehren des auf allen Seiten ^«dringenden, des durch alle Ritzen Eindringenden? Das Leben umher macht seine echte geltend gegen jeden Widerspruch und nimmt die Jugend auch in seine 'schule, «d dabei wirkt es nicht selten auch in wohlthätiger Weise nnd erzieht neben uns zeitlich besser, als wir es mit aller pädagogischen Kunst vermögen. Hat es denn fl in großen und edlen Völkern durch lange Jahrhunderte neben dem Hause alle ildung der Jugend übernommen? Sind denn nicht oft die edelsten Geister, die chnirechenden Naturen, die tüchtigsten Männer viel mehr durch das Leben als durch « Schule gebildet worden? Nnd die großen Ordnungen, welche das Leben um uns P darstellt, bieten sie nicht tausend Anregungen und Förderungen auch für die Jugend M'k Es kommt in der That nur darauf an, daß die Schule einen angemessenen Gesuch davon zu machen weiß und das von ihr Angelegte vom Leben her beleben, ver- «ken und vertiefen läßt; denn die Schule selbst soll ja doch nur eine Vorschule für W Leben sein. Sie kann hier leicht in der Meinung, als könne sie alles wünschens- mhe allein besorgen, sehr förderlicher Mitwirkung sich berauben, sie kann vergessen, i das, was sie lehrt, für die Schüler in vielen Fällen eben erst durch die Beziehung > das Leben lebendig wird. Dies gilt zumal von solchen Unterrichtsgegenständen, die k"'ger einen intellectuellen, als einen ethischen Charakter haben. Da wäre nun Mich zu zeigen, wie das Schulleben dadurch, daß wir es zu den großen Ordnungen Schullcben. 828 s des Lebens, zum Staate und zur Kirche, in ein lebendiges Verhältnis setzen „nt Einflüsse gebracht wird, welche den aus jene Lebensordnungen sich beziehenden'sM heiten erst rechte Kraft und Vertiefung geben. Was wir jedoch in dieser Bezieh? hier auszuführen hätten, das ist bereits in früheren Artikeln, wie „Kirche," „NM Erziehung," „Schule, ihr Verhältnis zum Staat u. s. w." dargelegt, auf welchem dessalls verweisen. Aber indem wir in der richtigen Weise dem Leben umher sein Recht einräuN» können wir um so entschiedener daran festhalten, daß das Schulleben zur Lösung t nächsten Aufgaben einer gewißen Ruhe und Harmlosigkeit, einer gewißen UnabhäuM bedarf. Und es giebt Dinge, deren Einfluß auf das Schulleben nachdrücklich besy werden- muß. Wir denken da an mancherlei sociale Unterhaltungen und Vergnügung die als gefährlich für das Schulleben bezeichnet werden müßen, sobald sie Anschauung! vermitteln und Bedürfnisse erwecken, welche die Gemüther aufregen, verwirren, erschlaff«. In solchen Dingen wird die Schule gelegentlich auch entschiedene Verbote auszuspreäi, haben; aber das wirksamste Mittel wird sein, die Schüler mit lebendigem Interesse) den Aufgaben, mit herzlicher Freude an dem Leben der Schule zu erfüllen. Dem di Jugend fühlt selbst, wenn sie nicht früh verbildet wird, mit sicherem Jnstincte heraus daß das Schulleben in einer gewißen Geschlossenheit sich halten und in festem, uns störtem Gange sich bewegen muß; und so entspricht es auch ihrem natürlichen GcW vollständig, daß die Schule durch Gesetz und Zucht auch äußerlich als gesondert Lebensordnung sich darstellt. II. Das Schulleben in seinen äußern, durch Gesetz und Zuch bestimmten Gestaltungen ist hiernach der weitere Gegenstand unserer Betrachtung Wir gehen von der Bemerkung aus, daß die äußere Schulordnung fort und fort da innere Leben bestimmt und ihm mehr und mehr ein eigenthümliches Gepräge gebe kann. Die Räume, die Zeiten, die Formen alle, welche für die Einzelheiten des äugen Schullebens geregelt sind, werden von einer den ganzen Menschen ergreifenden m bildenden Wichtigkeit. Und wenn die Schule selbst darauf hält, daß die äußere Ordmin stets wieder wohlthucnd wirkt, so gewinnt die letztere unmerklich eine bis in das Innerst des Gemüths wirkende Macht. s Es kann die Frage sein, ob das zur äußerlichen Regelung des Schullebens E ' forderliche auch in Schulgesetzen (Statuten) ausgesprochen werden müße. lieb die Gründe, welche solche Bestimmungen als nothwendig erscheinen lassen, und ti Arten von Schulen, für welche sie sich eignen, hat der Art. Schulgesetze sich bereii ausgesprochen. Vgl. H öting, „lieber den Zweck der Schulgesetze und die Bedingung! ihrer Wirksamkeit" (Osnabrück 1865. 4). K. L. Roth, Kleine Schriften I, Darüber jedoch kann kein Zweifel bestehen, daß, je mehr wir bei Leitung und Re des Schullebens die Aufgabe als eine sittliche fassen, desto weniger der Stands»' der Gesetzlichkeit sich festhalten läßt. Nun aber kann das Ziel christlicher Schul- disciplin (vgl. den Art. Schulzucht) nur darin erkannt werden, daß in der Zuge» das Reich Gottes zu pflanzen sei und demgemäß die Einwirkung auf die Einzeln! durch das Streben, der Sünde beizukommen und so zur Erhebung in die herrlich Freiheit der Kinder Gottes zu helfen, durchweg sich bestimmen müße. Sonst wird da pädagogische Ernst immer wieder richterliche Strenge und das, was man Liebem« schwächliche Nachsicht. Gewiß ist für das Schulleben auch die Zucht des Gesetz! nöthig; aber sie kann nur als eine die rechte Einwirkung vorbereitende und unterstühM Thätigkeit gefaßt werden, als eine für alle wesentlich gleiche Abwehr des Unzuläffig die dann individuelle und das innere Leben ergreifende Behandlung um so snhu macht. — Ob und wie in der Regelung des Schullebens die Mitwirkung von Schm zu benützen sei, darüber ist nach dem in den Art. Censoren und Rechtspfleg! in der Schule Gesagten hier nicht weiter zu reden. Unstreitig hat die Schuldisciplin schon an sich eine hohe Bedeutung im Schullem und mit allem, was sie verwendet, wirkt sie erziehend; aber es ist dabei doch stets « zuerkennen, daß sie vor allem zur Sicherung und Förderung der Unterrichtszweac t ist, und wiederum, daß diese um so besser erreicht werden und disciplinarische M regeln um so entbehrlicher machen, je mehr die Lehrer es verstehen, Freude« Lernen zu erwecken. Das aber gelingt ihnen, wenn sie selbst Freude am Lehr! Schulleben. 829 inben Nur müßen sie, indem sie Freude am Lernen wecken und rege erhalten, diese dde stets wieder als eine sorgsam zu läuternde behandeln. (Zseschehen wird dies sickersten dann, wenn das Streben und Thun oft wieder an den ewigen Normen «messen wird, welche Gott in seiner Weisheit gesetzt hat und in den Fügungen des Menschenlebens als unverletzbare und als heilsame zur Anerkennung bringt, wenn die Meinen Erfolge des Schullebens an das Ganze der gestellten Aufgaben gehalten werden, wenn dem Geiste die Richtung auf zusammenhängendes Erkennen, auf inneres ärmsten und Erfahren gegeben werden kann und bei allem Lernen darauf gehalten wird daß er unter die Zucht der Wahrheit sich stelle. Noch in besonderer Weise wird der Unterricht für das Schulleben eine discipli- nirende, eine sittlich bildende Macht, wenn er Gründlichkeit im Lernen erstreben M Der menschlichen Natur ist ja ein tiefes Bedürfnis nach Wahrheit eigen. Es giebt m sich beim Kinde schon kund, und in den Jahren der jugendlichen Reife vollends ist jeder gesunden Natur nichts so unerwünscht und ärgerlich, als das Seichte, Unbe- jäminte, Verworrene im Unterricht. Ist nun der Lehrer ein Mann, der selbst durch gründliches Erkennen eine Befriedigung für sich sucht, und zugleich ein Mann, dem es eine Freude ist, das, was er gründlich versteht, im Kreise empfänglicher Jugend mit- zntheilen; so macht er diese vielleicht ohne alle disciplinarischen Kunstmittel zu gründlichem Lernen geneigt und — gründlich. Nun ist in gewißer Beziehung jeder Gegenstand des Unterrichts von grundloser Tiefe, wie er eine kaum ermeßbare Ausdehnung hat. Aber das gehört gerade mit zum rechten Unterrichte, daß die Schüler zum Gefühle solcher Unergründlichkeit und Unermeßlichkeit kommen. Wohl dem Schüler, den zuweilen jener heilige Schauer vor den Geheimnissen, die ihn umgeben, ergreift! Da wird er zunächst demüthig werden, auch wenn er schon etwas erreicht hat, und dürftig und leer wird ihm erscheinen, was er ohne Ernst und Liebe, nur für den Moment und des Zwanges halber andere lernen steht; ganz armselig aber werden ihm dabei alle die Schülerlisten Vorkommen, durch welche das Lernen zu einem die Täuschenden selbst bestrafenden Betrüge wird. Wie nun, wenn der Unterricht, wie er täglich und stündlich es kann, zur Treue iin Kleinen anleitet? Wie im gesammten Schulleben, so muß besonders beim Unterrichte den Schülern stets wieder zum Bewußtsein kommen, daß alles, was sie thun, ein Ganzes ausmacht, von dem sich nichts abhandcln läßt. Es fällt alles auseinander, wenn sie nicht treu sind auch im Kleinsten, während die Treue in alles Streben und Thun Zusammenhang und Sicherheit bringt. Es müßen aber die Schüler stich zu dem Gefühle gebracht werden, daß solche Treue im Kleinen nur aus der Hiebe P Gott kommen kann, nicht bloß aus früher Gewöhnung an das Rechte oder aus kluger Berechnung des Nützlichen. Freilich ist nicht zu denken, daß diese Liebe im jugendlichen Herzen gleich eine starke, durch alles hindurchwirkende sein könne; aber schon in ihren Anfängen wirkt sie mit stiller Gewalt, sie hemmt sofort die Macht des Eigenwillens, sie weckt Empfänglichkeit für das Gute, schafft Lust für edle Thätigkeit, entwickelt Sinn für Regel, Maß und Harmonie; sie leitet zu stetiger Pflichterfüllung an, und je mehr ihr dann das Frohgefühl erfüllter Pflicht zu Hülfe kommt, desto besser gelingt es ihr, den Willen unter das Gebot der Pflicht zu beugen. Und damit wird wiederum viel äußerlicher Apparat von Disciplin entbehrlich. . Große Förderungen würden dem Schulleben gesichert werden, wenn die Schüler >n ihrem häuslichen Thun und Lassen von der Schule aus besser überwacht und geleitet werden könnten. Aber es braucht kaum gesagt zu werden, wie schwierig auch für solche «Hrer, welche in höherem Maße Männer des Vertrauens sind, das Eintreten in Familien ist, bei denen solches Nachhelfen doch am Platze wäre. Und je eingehender a»d peinlicher die Ueberwachung ist, desto eher wird sich ein System von abwehrenden md verdeckenden Praktiken ausbilden, deren oft gelingende Durchführung größere Aachtheile bringt, als das Mangeln der Ueberwachung. Auch werden die Lehrer, Ehe eine den Schülern für ihr Privatleben gegebene „Hausordnung" auffecht erhalten Men, im Gefühle, daß sie es mit einer unausführbaren Sache zu thun haben, meist Ichr bald ermatten. Wo besondere Einwirkung auf das häusliche Leben der Schüler als nothwendig erscheint, da wird viel weniger die Anwendung allgemeiner Vorschriften das Angemessenste sein, als individuelle, den Bedürfnissen sich anschließende und von 830 Schullcbcn. einem einzelnen Lehrer in der Sülle ausgehende Berathung und Warnung. Umständen kann freilich ein scharfes Eingreifen im Namen der Schule nöthiq' wird-» aber das sind Ausnahmsfälle. Heilsam wird es immer sein, wenn die Orämarü A' die äußeren Verhältnisse der ihnen Anbefohlenen sich möglichst, auch durch Besuche unterrichten; besonders empfehlenswerth dürste es sein, kranke Schüler zu besuchen m für arme Schüler Hülfe zu vermitteln. Wenn Lehrer einzelnen Schülern unterricht ertheilen, läßt sich in mancherlei Weise die Gelegenheit Warnehmen, „uszj Thätigkeit derselben regelnd einzuwirken. Vgl. den Art. Privatstunden.' M Lehrer einzelne Schüler, die ihnen besondere Theilnahme einflößen, näher an sich heim um sie in ausgedehnterem Maße zu fördern, so müßcn sie mit Sorgfalt den Schn vermeiden, daß sie Lieblinge haben; besser ist es, bald diesen, bald jenen zum G« stände besonderer Aufmerksamkeit zu machen, und die Schwächeren immer vor den ander« III. Das Schulleben in seinem unter dem Einflüsse tüchtiger Persönlichkeiten sich entwickelnden G eine in g eiste versuchen wir jetzt du zustcllen. Wir gehen hierbei von der Ansicht aus, daß dieser Gemeingeist der Geis der Sittlichkeit sein müße, der mit der Kraft unantastbarer, weil göttlicher Auctorm wirkt und in allem, was gut und löblich ist vor Gott und Menschen, nur in besendm Weise sich kundgiebt. Der Director ist es zunächst, in dessen Persönlichkeit dies Geist lebendigen Ausdruck gewinnen muß. Wenn von ihm aus als vom Mittels»! der Schule nach allen Seiten sittlich bestimmende Anregung ausgeht, dann wird a» das Lehrercollegium (s. d. Art.) entschiedener in einem Geiste wirken, so daß di Einzelnen ihre besondere Aufgabe immer wieder im Zusammenhänge der gemeinsam Aufgabe erfassen und bei aller Freudigkeit im Berufe doch stets, ihrer Beschränktst! und Schwäche eingedenk, Halt und Ergänzung für die eigene Thätigkeit in der Mark der andern suchen. Bei solcher Einordnung in das Ganze wird der Einzelne am wmigß dies vergessen, daß das, was er treibt und lehrt, wie bedeutsam es auch in sich sei ist, innerhalb der Schule nur Mittel zum Zweck, Mittel zur Bildung der Schüler i> und vorzugsweise nach diesem Gesichtspuncte behandelt werden muß. Es wird si ihm mit der Liebe zur Sache, die er lehrt, die Liebe zu den Schülern verknüpfen, di er bildet. Und wenn nun die einzelnen Lehrer in solcher Liebe zu den Schülern sis begegnen, welche Treue im Zusammenwirken, welche Geneigtheit zu gegenseitiger Ford: rung, welche Duldsamkeit bei auseinandergehenden Ansichten, mit einem.Worte, welch Eintracht ists dann möglich! Alle besonderen Interessen treffen zusammen in dem eiw oder treten zurück vor dem einen, daß die Schüler gehoben, gebildet werden. Geschieh nun so in einem Lehrercollegium alles mehr oder weniger in dem einen Geiste, dm sind auch die Wirkungen auf das ganze L-chulleben groß und segensreich. Nur i» Zusammenwirken aller gewinnt auch die einzelne Lehrerpersönlichkeit im Schulleben a ziehendenden Einfluß. Was auch den einzelnen Lehrer mächtig machst^ im Kreise sei»!. Schüler, das ist die durch alles Wirken in diesen mehr und mehr befestigte Ueberzeugmz daß er sich selbst vergessen kann in der Sorge für sie, daß er seine Kenntnisse n»! Erfahrungen allesammt für sie aufbietet und keine höhere Freude, keine größere Ge»»z thuring kennt, als die durch ihre Fortschritte und Erfolge ihm bereitete. Dami wik sich zwischen dem Lehrer und den Schülern eine so herzliche Verbindung knüpfen kömm. wie sie sonst unter Menschen selten gefunden wird, und was in solcher die Sch"'' aufnehmen, das wird, weil gern bewahrt und gepflegt, lange in ihnen fortwirken. Wirkt aber im Lehrercollegium wesentlich derselbe Geist, so wird auch in der Ge sammtheit der Schüler ein gewißer Gemeingeist (vgl. den Art. Gemeinsinn) wirksam werden. Dann fühlt der Einzelne sich in eine geistige Atmosphäre verseht, die ist mit )edem Athemzuge aufnehmen läßt, was innerlich ihn dem rings Geltenden verähnlicht : ohne Widerstreben fügt er sich in Ordnungen und Gewohnheiten, die in de» ganzen Kreise anerkannt sind, und wie er in den Manieren den andern sich anbeifumk, so geht er auch in eine Gemeinschaft von Maximen und Ueberzeugungen ein, die sei« Leben festeren Halt geben. Meist wirkt dieser Geineingeist mit so stiller Gewalt, dich die von ihm Beherrschten kaum recht zum Bewußtsein über das, was sie in Wirksam«! setzen helfen, gelangen, und wird nun auch die Schulordnung diesem Geiste entspreche gehandhabt, so ist die Wirkung um so 'eindringlicher. Dann geschieht wie von M auch dies, daß die Schüler in Anerkennung dieses Geistes Recht und Anstand aufrech! Schulleben. 831 ialtm: sie fühlen sich als Gesammtheit verantwortlich für das Unziemliche, dessen der Kirelne sich schuldig macht, und das gemeinsame Urtheil, das in Blicken und Worten der ^Mitschüler sich ausspricht,, hat für den Einzelnen nach Umständen ein noch stärkeres Gewicht/als das von der höheren Instanz kommende (vgl. den Art. Mitschüler). - sireil'ich gewinnt dieser Gemeingeist zuweilen auch einen etwas seltsamen Ausdruck, ^kliiin in verschiedener Art Ungehöriges sich einmischen; aber vorsichtige Behandlung kmi auch das minder Erfreuliche benützen und das Einseitige in eine angemessene Richtung bringen. Da ist nun sehr darauf zu halten, daß das Schullebcn nicht etwa da Tyrannei kecker Wortführer verfalle; denn damit kommt ein zerstörendes Element in die Schule, das dann oft auf Jahre hinaus die besten Einwirkungen hindert. Wo es gelingt, in der oben bezeichneten Weise Gemeingeist wirksam zu machen, da wird es auch möglich sein, Regel, Maß und Consequenz, die sonst bis zu einem aewißen Grade durch die äußere Ordnung des Schullebens herbeizuführen sind, von innen zu sichern. Es wird dann das, was zu thun ist, als Pflicht erscheinen, die, weil sie für viele dieselbe ist, den Einzelnen um so mehr als eine unabweisbare erscheint. Das in vielen lebendige Pflichtgefühl wirkt dann fort und fort verstärkend auf das Pflichtgefühl der Einzelnen. Damit aber ist für alles Schulleben Großes gewonnen. Wenn aber die Schule in solcher Weise das Pflichtgefühl weckt und pflegt, so lann fraglich erscheinen, ob es noch nöthig sei, Wetteifer unter den Schülern zu erregen. So viel ist sicher, daß dadurch leicht die sittliche Auffassung des Strebens und Arbeitens getrübt wird. Aber freilich ist eine Benutzung des Wetteifers im Schul- ledm denkbar, welche das sittlich Bedenkliche fern hält und doch für das Streben kräftige Impulse zu gewinnen weiß, wie in dem Art. Wetteifer zu zeigen sein wird. Vgl. den Art. Schulprämien. — Wir nähern uns hiermit den Veranstaltungen, iu denen das Schulleben als ein vom Gemeingeiste geleitetes auch nach außen sich kund giebt. Aber was an dieser Stelle von den gemeinsamen Freuden und Erholungen der Schüler gesagt werden könnte, findet in besondern Artikeln (s. Schulacte, Schulfeste re.) eingehendere Behandlung und so groß die Versuchung ist, durch geschichtliche Behandlung gerade dieser Dinge unserer zusammensassenden Darstellung einen eigenthümlichen Reiz zu geben, so haben wir uns doch nach Gebühr zu beschränken. Dasselbe gilt von den Schulfeierlichkeiten (s. den Art.), mögen diese nun als ^otns oratorii, oder als musikalische Aufführungen oder gar als säuische Production sich ankündigcn. In der Geschichte dieser Schulfeierlichkeiten Huben wir ein sehr anziehendes Capitel der Kulturgeschichte. Ebenso hat diejenige Seite des Schullebens, in welcher sich dasselbe am kräftigsten nach innen zusammensaßt, wir meinen die gemeinsamen Schulandachten, bereits der Art. Schulgottesdienst besprochen. Wie nun aber auch Gemeingeist das Schulleben bestimmen möge, immer werden auch Verschiedenheit der Anstalten, wie der Orte, an denen sie bestehen, und der Persönlichkeiten, welche sie leiten, Modificationen sich ergeben. Die Elementarschule eines msamen Gebirgsdorfes wird sich erheblich unterscheiden von der eines stadtähnlichen Fabrikortes; eine Knabenschule trägt ein anderes Gepräge als eine Mädchenschule; anders waltete Francke im halleschen Waisenhause, anders Salzmann in der ländlichen Stille zu Schnepfenthal. Noch kommt hier in Betracht, wie sehr auch nationale, Politische, kirchliche Unterschiede das Schulleben weiter Kreise in eigenthümlicher Art Ich gestalten lassen. Die ausgleichende Macht des Schullebens zwischen Vornehmen md Geringen, Reichen und Armen, zwischen den Gliedern der getrennten Kirchengc- minschaften ist auch da, wo die Schulordnung völlige Gleichheit proclamirt, hier geringer, dort stärker; die alles nivellirende Zeit läßt zuweilen doch Abstände sich er- Men, die keine Weisheit der Leitenden aufheben kann. Aber wenn nur die einzelne schule ihr individuelles Leben zu kräftiger Entwicklung bringt, werden die rechten «orderungen nicht ausbleiben, ja sie wird vielleicht auf ihre Zöglinge um so stärker Arien, je mehr sie das ihr Eigenthümliche sich ausgestalten läßt. . IV. Das Schulleben in seiner für das ganze Leben der Schüler ^'Zsureichen Bedeutung. Wir dürfen da gleich zusammenfassend sagen: im Dchmleben entscheidet sich meist die Wahl der Lebensrichtung, entwickelt sich meist «Kraft zur Lebensführung, begründet sich meist das Glück der Lebensstellung. 832 Schulleben. Von den Schülern selbst wird dies freilich oft verkannt. Aber um so mehr hat die Schule dafür zu sorgen, daß die ihr Anvertrauten ihr Schulleben recht oft unter di-im Gesichtspuncte betrachten. Was nun die Wahl der Lebensrichtung anlangt, so steht fest, daß die mch.» Eltern geneigt sind, von der Schule die betreffende Entscheidung zu erwarten. Urb die Schule kann die ihr so zugeschobene Verantwortlichkeit nicht ganz abweisen.' Dem vieles in dieser Beziehung kann sie thun. Sie führt ja ihre Schüler lernend in sch verschiedene Gebiete des Lebens ein; sie verständigt in mancherlei Formen über die Bi- strebungen, Arbeiten und Verbindungen der Menschen; sie orientirt oft die Einzelne» auf Gebieten, zu denen sie durch Jnstinct schon hingeleitet worden sind; dazu dann die! tausendfache Uebung und Erprobung der Anlagen und Kräfte, die immer festere Ausprägung der Individualität unter den Anforderungen der Schule, unter den Conflicte»! der jungen Geister, endlich die directe Hinweisung einzelner auf besondere Berussthiidg-j keiten, die wohl auch bis zur Vermittlung des Uebergangs in diese durch Rath und Empfehlung geht. Je näher der entscheidende erste Schritt in das Leben hinaus str- antritt, desto mehr gilt es, die Einzelnen nach Möglichkeit im Auge zu behalte» urd ihnen mit gutem Rathe, auch wohl mit ernster Warnung zu helfen. Die Schule >M freilich in vielen Fällen nichts thun können; aber sie darf wenigstens keine Gelegenst» unbenutzt lassen, wo sie darauf Hinweisen kann, daß eine ernste Prüfung theils der Verhältnisse, in welche einzutreten ist, theils der Ausrüstung, welche der Einzelne mitzubringen hat, die Vorbedingung einer glücklichen Entscheidung ist, daß dabei zuM eine klare Vergegenwärtigung der zu erfüllenden Pflichten, der zu überwindende» Schwierigkeiten, der zu bringenden Opfer Aufgabe sein muß. Es wird endlich auch dies vorgehalten werden dürfen, daß die äußeren Bedingungen des Erfolgs aus der er-! wählten Lebensbahn stark in Rechnung gebracht werden müßen und daß dasunge-f duldige Emporstreben vieler über die bescheidenen Lebenskreise,' aus denen sie Herder-! gehen, bedenklich ist. Die Kraft zur Lebensführung soll im Schulleben bis zu einem gewißen Grade immer gewonnen werden; es ist ja die Hauptaufgabe der Schule, die Fähigkeiten der ihr Zugeführten zu wecken, zu üben, zu bilden. Und wie viel kann auch für diese» Zweck durch sittliche Zucht geschehen, namentlich jene mit stiller Macht wirkende, welche von Gesinnung und Charakter der Leitenden und Lehrenden ausgeht! Gelingt es aber, die Herzen für das, was über den Horizont der irdischen Dinge hinausliegt, zu erwärmen und in den Wahrheiten, die alles Leben weihen und verklären, die Fittiche zu freiem Aufschwünge gewinnen zu lassen, so kann dies für die ganze Lebensführung entscheidend sein. Es ist indes schon viel gesagt, wenn als Aufgabe der Schule in dieser Beziehung aufgestellt wird, daß sie ihre Zöglinge zu rechtem Streben bringe, d.h. zu lebendiger, bewußtvoller, höherem Ziele zugewandter Thätigkeit. Bewirken wir ach nur dies, daß sie mit solchem Streben einen entschiedenen Anfang machen, so brauch» wir um die Entwicklung der Kräfte zu rechter Lebensführung nicht besorgt zu sein. Damit aber begründet sich das Glück der Lebensstellung schon im Jugendleic». Freilich kann es scheinen, als sei damit zu viel gesagt. Aber Glück der Lebensstellung nennen wir doch nicht bloß das durch die Spiele des Zufalls Dargedotene und» geschickter Hand Ergriffene; in Wahrheit ist es nur da, wo die an besonder» Aufgabe» sich entwickelnde Thätigkeit zu immer neuer innerlicher Befriedigung führt und der W solcher Thätigkeit bestimmte Lcbenskreis stärker und stärker die Macht des in ihm waltenden Geistes erkennt und anerkennt. Es ist nun für den Schulmann, wen» ci seine Schüler überblickt, ein tief bewegender Gedanke, daß er eine gar nicht zu beleck- nende Mannigfaltigkeit von Glück und Unglück vor sich hat, und daß, wenn auch setz vieles davon ohne sein Zuthun sich entwickelt, doch auch auf seine Umsicht und Treue viel ankommt, viel gutes unter seiner Pflege sich hervorbildem, viel schlimmes dura sein Eingreifen unschädlich gemacht werden kann. Das Rechte wird indes nur dam geschehen, wenn die Einwirkung gemäß den eigenthümlichen Bedürfnissen der Einzelne« nach Möglichkeit bemessen und jedenfalls ihrem innern Leben in den höchsten Wabc- heiten ein unzerstörbarer Kern gegeben wird. Dazu gehört freilich vor allem, daß wir feist! von diesen Wahrheiten ergriffen und erwärmt sind und nun die heiligen Schauer, die um »» Angesicht des Ewigen bewegen, hinüberzittern lassen in die Seelen der uns Anvertraute«. Schulleben. Schullcscbuch. 833 Welche Bedeutung das Schulleben für das ganze übrige Leben hat, bringt ge- »Änlich erst eben dieses und nur allmählich zum Bewußtsein. Dann aber verklärt sich euch für die Zurückschauenden das Schulleben oft in der anmuthigsten Weise, und der Re» der Erinnerungen an die Arbeiten und Sorgen, Freuden und Spiele, Wechsel und Erfolge des Schullebens ist für viele so groß, daß die mächtigsten Eindrücke der knäterm Jahre dieselben nicht verdrängen können.") " Schullchrcrbibel, s. Bibellesen. Schullehrcrscnnnar, s. Volksschullehrerseminar. Schullesebuch. Während man ehemals im Elementarunterricht nach Absolvirung da Fibel gleich ans Lesen des Katechismus und der Bibel gieng, kam man gegen Ende vorigen Jahrhunderts zu der Ueberzeugung, daß dieser Uebergang einer Vermittle,g bedürfe. F. E. v. Rochow (s. d. Art.), der von dem Grundsatz ausgieng, daß nur das völlige Verstehen dessen, was gelehrt werde, den Unterricht wahrhaft nütz- >iih mache, der den Katechismus und die Bibel zu Leseübungen nicht gebrauchen wollte, NÜ sie „zu hoch" wären, schrieb, um „die große Lücke zwischen Fibel und Bibel aus- zusülleii", seinen Kinderfreund, das erste Schullesebuch (Heppe, Gesch. d. deutschen Volksschulw. I. 139). Diese ursprüngliche Bestimmung des Schullesebuchs wurde jedoch schon dadurch erweitert, daß er den zweiten Theil des Kinderfreunds bis ans Ende der Schulzeit neben der Bibel als Lesebuch gebrauchen ließ. Er stellte nämlich dem- fklbm die zweite Aufgabe, zugleich auch für das praktische Leben vorzubereiten, indem a dabei von der Aussicht ausgieng, daß die Unterweisung im Glauben und im Gebrauch der Bibel nicht die einzige Aufgabe der Volksschule sei, daß vielmehr auch der einfachste Landmann eines gewitzen Maßes von allerlei gemeinnützigen Kenntnissen bedürfe, um ein verständiger Mensch und Christ zu werden. Das Lesebuch, welches nach diesen beiden Richtungen das Bedürfnis der Schule befriedigen sollte, wurde schon dadurch neben der Bibel zum Hauptlehrmittel, wie denn auch Rochow geradezu erklärte, „das Lesen im Kinderfreunde und das Katechisiren über das Gelesene müße die erste und wichtigste Schularbeit sein." Doch sollte das Lesebuch noch einem dritten, nicht minder wichtigen Zwecke dienen: Rochow betrachtete es auch als unentbehrliches Hilfsmittel für den Sprachunterricht. In dieser Beziehung enthält Rochows Verfahren, das wir hier nicht im einzelnen schildern, den Keim des neuerdings so genannten „verbundenen" Unterrichts, der Lese-, Sach- und Sprachunterricht bei der Behandlung des Lesestoffs zu concentriren sucht. Unter seinen zahlreichen Nachfolgern auf dem Gebiete der Lesebuchliteratur ist zunächst F. P. Wilmsen zu nennen, dessen deutscher Kinderfrcund, ein Lesebuch für Volksschulen, von 1802 bis 1866 220 Auflagen erlebt hat. Ein nicht geringer Theil da älteren lebenden Generation hat an diesem Buche lesen gelernt. Wilmsen befand sich seiner Aufgabe gegenüber insofern in einer bessern Lage als sein Vorgänger, als er an diesem ein Muster sprachlicher Darstellung vor sich hatte und eine Reihe von Etücken aus ihm entlehnen konnte. Wilmsens Kinderfrcund unterscheidet sich von dem Rochowschen durch die systematische Ordnung und Behandlung der Stoffe. Da der Verfasser auch die städtischen Elementarschulen im Auge hatte, so verband er Abrisse verschiedener Wissenschaften mit dem erzählenden Theile; zur Vorbereitung für das praktische Leben nahm er unter anderm eine Gesundheitslehre und eine Besprechung der Rechte und Pflichten der Unterthanen auf. Was das Buch so an Vollständigkeit gewann, das mußte es an Brauchbarkeit als Schulbuch verlieren, da es bei der Fülle des Stoffs weniger abgerundete und ins einzelne gehende Bilder als vielmehr nur ewcn Reichthum von Notizen geben konnte. Abgesehen von den aus Rockww entnommenen Stücken hat Wilmsen das ganze Material selbst bearbeitet; der XIV. Ab- enthält einige werthvolle Erzeugnisse der zeitgenössischen Poesie. Nächst Wilmsens Kinderfrcund erlangten in den ersten Decennien unseres Jahrhunderts folgende Schullesebücher die weiteste Verbreitung: Rochows Kinderfreund in ) In einem besonderen Sinne wird der Ausdruck „Schulleben" von Scheibert gebraucht, Mm geist- und gedankenreiches Buch: Das Wesen und die Stellung der höheren Bürgerschule, pirsch dritten Theil S. 248—342, Z. 67—83, das „Schulleben" in der höheren Handbuch, n, 53 834 Schullcsebuch. den Bearbeitungen von v. Türk und Schlcz, der Denkfrcund, ein Lesebuch für BM- schulen, von I. F. Schlez, der Kinderfreund, ein lehrreiches Lesebuch für Landschulen von demselben, die deutschen Kinderfreunde von Zerrenner (1811), der Volksschulen- freund, ein Hülfsbuch zum Lesen, Denken und Lernen, von C. Fr. Hemvel (L. AM 1817. 46. Ausl. 1866). Ein wesentlicher Fortschritt ist in diesen Büchern nicht finden. Sie enthalten außer den „lehrreichen moralischen" Erzählungen, die durch die kalte Reflexion den Weg zum Willen nehmen, zum Theil sehr umfangreiche Abrisse der Realien. Hin und wieder findet man Sprüchwörter, Denksprüche, Fabeln n>,e auch Lieder namhafter Dichter; doch kann das poetische Element noch nicht zu seinem Rechte kommen. Auch mit Illustrationen wird ein Anfang gemacht. Zu den bisher erwähnten Zwecken, die durch bas Schullesebuch erreicht werden sollten, gesellte sich bald noch ein neuer. Man kam zu der Einsicht, daß das Lesen eine Kunst sei, und man stellte an die Schule die Anforderung, daß sie die Fertigkeit wenigstens bis zu künstlerischen Anfängen steigere. In den älteren Schulen hatte nun sich auch bemüht, das eintönige Lesen zu verbannen, aber man hatte keinen ander» Weg gekannt, als daß der Lehrer schlecht und recht vorlas und die Kinder Nachlese» ließ. Jetzt fieng man an, nach den Gesetzen des Lesens zu suchen und die Resultate für die Schule nutzbar zu machen. Einzelne Lesebücher enthielten für das „Schönlesen" besonders bearbeitete Stücke, so der Dcnkfreund von Schlez. Der erste jedoch der Auswahl und Anordnung des ganzen Lesestoffs dem Zweck der Leselehre unterwarf, war Diefterweg, der im ersten Theile seines Schullesebuchs (1831) den Versuch durchführte, „den ganzen Stoff auf die nach Regeln zu erlernende Kunst des Lesens zu beziehen und denselben nach diesen Regeln zu ordnen," nachdem er in den „Beiträgen zur Begründung der höheren Leselehre" bereits 1830 ein aus sorgfältiger Beobachtung beruhendes Regelbuch geliefert hatte. So große Verdienste um die Methodik des Leseunterrichts sich Diesterweg durch beide Bücher erworben hat, den Gedanken, der sein Lesebuch gestaltete, können wir nicht als glücklich bezeichnen. Es ist richtig, was die Circularverfügung des brandenburgischen Provincalschulcollegiums von 1844 (Rönne, das Unterrichtsw. d. preuß. Staates I. S. 665) bemerkt, daß die Aufstellung einer Menge von Regeln für die Betonung unzweckmäßig ist, theils weil derartige Regeln mehreniheils nur halb richtig und einer Unzahl von Ausnahmen unterworfen sind, theils aber weil die Menge der Regeln die innerliche Auffassung des Gelesenen stören und das natürliche Gefühl der Schüler nur verwirren müßte; die Anweisung zur richtigen Betonung könne nur eine praktische sein. — Diesterwegs Ansicht war, dai Lesebuch solle Lesebuch sein, d. h. es habe eigentlich keinen andern Zweck als den, an ihm das Lesen zu lehren und zu lernen; nur als Nebenzwecke seien auch noch zu erreichen: Kenntnis des Formellen und Verständnis des Inhalts. Das Jrrthümliche dieser Ansicht liegt darin, daß der Berücksichtigung der äußern Seite der Sprache die Priorität zucrkannt wird, während sie der innern gebührt. In anderen Lesebüchern aus derselben Zeit sehen wir den Lesestoff und die Anordnung desselben durch die Rücksicht auf die Forderungen, welche Industrie, Land- wirthschaft, Handel, Gemeinde- und Staatsleben an den Volksunterricht stellen, säst ausschließlich bedingt. Es sind dies die sogenannten Realbücher, in denen systematische Grundrisse der Erdkunde u. s. w. den ganzen Raum füllen. Der Standpunct dieser „Lehr- und Lernbücher" ist als überwunden zu betrachten. In den einfachen Volksschulen ist ein Rcalunterricht an der Hand derartiger Bücher, die fast sämmtliche Erfahrungswissenschaften in nueo enthalten, gar nicht möglich, und in der gehobenen Volksschule, wo der Realunterricht eine selbständige Stellung hat, bedarf es keines Buches, außer etwa eines kurzen Abrisses zur Repetition, der sich recht wohl mit dem Lesebuch verbinden läßt. Der Anstoß zur weiteren Entwicklung des Lesebuchs wurde durch die Bewegum» auf dem Gebiete des Sprachunterrichts gegeben. Nachdem schon I. Grimm s» Stimme gegen den sinnlosen Elementarunterricht erhoben, der die Muttersprache M eine fremde lehren zu müßen glaubte, erklärte Zerrenner (Ueber eine zweckmäßigere Einrichtung des Schulwesens u. s. w. 1832, S. 110) die systematische Behandlung der Sprachlehre in der Volksschule für ganz unzweckmäßig, verlangte, daß der uimr- richt überall von der Praxis ausgehe, praktisch bleibe und die Praxis bezwecke, uno Schullesebuch. 835 i-Mnete die Anknüpfung des Sprachunterrichts an das Lesebuch als den richtigen Weq Im gleichen Sinne sprachen sich Diesterweg und O. Schulz aus. Der fruchten Gedanke, den ganzen Sprachunterricht auf das Lesebuch zu basiren, wurde weiter »Mat und zuerst an einer Reihe von Musterstücken durchgeführt durch L. Kellner in stimm „praktischen Lehrgänge" (1837). Nach Kellner hat sich der Sprachunterricht »us eine Reihe sinnig gewählter Musterstücke oder Normalstoffe zu concentrircn, die wih Inhalt und Form so beschaffen sind, daß sie nachhaltig und bildend auf Jntelli- « und Gemüth wirken müßen. Dieser Gedanke war keineswegs neu, man hatte zier und da auf eine derartige Benutzung des Lesebuchs hingewicsen und einzelne gram- wtische Partieen an Lesestücken behandelt; man hatte aber immer das Lesebuch mehr Aufsuchung von Beispielen für eine bereits gelehrte Regel benutzt, als aus dem Moff das Gesetz entwickelt. Auch hatte man den unmittelbaren sprachbildendcn Ein- »H, den die Beschäftigung mit gemüthvollen, phantasieerwcckenden Stoffen in mannig- ßlti'ger Darstellung ausübt, zu wenig beachtet. Jedenfalls hat Kellner das Verdienst, kß er zuerst den Versuch gemacht hat, das ganze sprachkundliche Material, das nach stim Ansicht in die Volksschule gehört, im Anschluß an das Lesebuch zu entwickeln, Lenk-, Sprech- und Sprachverständnisübungen, sowie die schriftliche Reproduction damit in Verbindung zu setzen. Im Grunde mußte uun jedes Lesebuch, das nicht lediglich auf Verstandesbildung und Mittheilung positiver Kenntnisse ausgieng, sondern gliichmäßig Herzens- und Geistesbildung zu fördern trachtete, eine brauchbare Grundlage für einen in solcher Weise zu ertheilenben Sprachunterricht abgeben. Um jedoch einige Nachtheile zu verhüten, die beim Gebrauch eines umfangreichen Lesebuchs entliehen müßten, gab Kellner ein besonderes sprachliches Lesebüchlein heraus: Ausgewählte Zähe und Musterstücke u. s. w. Diestcrweg behauptete im Gegensatz zu Kellner, daß hei dieser Weise des Sprachunterrichts der Inhalt des Lesebuchs sprachlich geordnet sein müße. Er hatte deshalb auch in seinem Lese- und Sprachbuch für mittlere Schulklassen u. s. w. 1831 einen Theil des Lesestoffes ganz nach grammatischen Zwecken geordnet, und ihm sind andere bis in die neueste Zeit hin gefolgt. Manche wünschen wenigstens zur Repetition und zum zusammenfassenden Abschluß des grammatischen Unterrichts ein dem Gange der Grammatik sich anschließendes Lesebuch. In diesem Sinne schrieb z. B. F. Grüzmachcr seine „Lesestücke als Grundlage einer praktischen Grammatik u. s. w." 1854. Erwähnenswerth als ein Versuch, den gesammten sprachlichen Lehrstoff über das Lesebuch zu vertheilen, ist noch das Elemcntarbuch der deutschen Sprache nach der calculirenden Methode, ein Lehr- und Lesebuch von Or. E. I. Hauschild, 1854. — In den meisten neueren Lesebüchern ist eine specieüe Berücksichtigung da Grammatik nicht zu merken. Einige tragen ihr noch wenigstens insoweit Rechnung, O sie in einem besonder» Abschnitte eine Beispielsammlung zur Einführung in die Kenntnis der wichtigsten Sprachformen geben, und „damit zugleich ein geeignetes Maimal, um den im Satzlesen noch nicht geübten Kindern den Uebergang aus der Fibel «las Lesebuch zu erleichtern." So das Schullesebuch von Wetzel, Menges, Menzel, kichter. Mitunter haben sich diese Beispielsammlungen vom Lesebuch emancipirt und »langen neben demselben selbständig herzugehen, wie die „Geordnete Sammlung von Mustersätzen für den Unterricht in der deutschen Sprache von I. G. F. Pflüger" ,Z> Aufl. 1868). — Gegen die Ansicht, daß das Lesebuch nach dem Gange der Gram- mük eingerichtet sein müße, trat am entschiedensten O. Schulz auf (Pädag. Abhandl. i-Hst. S. 82). Für die Zwecke des Sprachunterrichts sollte nach ihm jedes gute Much brauchbar sein. Den Befürchtungen für das Gedeihen desselben bei der neuen ^ihode begegnete er (a. a. O. S. 89) durch den Nachweis, daß das anlehnende Mahren keineswegs zu einem planlosen Umhergreifen führe, vielmehr naturgemäß s"d durchaus methodisch sei. Dem Kellnerschen „Lehrgänge" folgte 1844 die bedeutende (christ Fr. Ottos: „Anleitung das Lesebuch als Grundlage und Mittelpunct eines Minden Unterrichts in der Muttersprache zu behandeln." Seitdem hasten zahlreiche nbeiten in Schulblättern und selbständige Werke die methodische Behandlung des Sprachunterrichts auf Grund von Normalstücken zu fördern gesucht. Vgl. die bezüg- >chm Abschnitte in dem Pädag. Jahresb. von Karl Nacke (I. Jahrg. 1846, jetzt u. '' däd. I. für d. Volksschullehrer Deutsch!, u. d. Schweiz von A. Lüben). Welchen Einfluß hatten nun diese Vorgänge auf dem Gebiete der Theorie auf 836 Schullesebuch. das Schullesebuch? Während die älteren Lesebücher immer noch in neuen Auila-, erschienen und während von einzelnen das Lesebuch zum Leselehrbuch, von andern in Kompendium der Realien, von andern endlich zu einer Art Bcispielgrammatik aem-M wurde, entwickelte sich seit dem Ende der dreißiger Jahre eine reiche Lesebuchlitermr welche zwar auch mehr oder weniger jenen Zwecken, vorzugsweise aber dem idM, Zweck allseitiger Geistes- und Herzensbildung dienen wollte. Indem man diesen Han verfolgte, glaubte man auch jene am besten fördern zu können. Wollte man deck nicht den Boden nnter den Füßen verlieren, so war cs nöthig, daß man bei der M des Lesestoffes stets die Altersstufe der betr. Schüler berücksichtigte. In den alter, Lesebüchern vermißt man diese Rücksicht fast gänzlich. Jetzt aber trug die Psycholoaiick, Begründung der Pädagogik durch Pestalozzi ihre Früchte. Auch die Forderung t, Verständlichkeit des Stoffes wurde jetzt anders aufgefaßt als früher; nicht in d, Sinne sollte er verständlich sein, daß das Kind nach einmaligem Lesen nichts n„b darin zu suchen übrig hätte, vielmehr nur in dem Sinne, daß dem Kinde alles erlta werden könne. Das Lesebuch sollte nach Inhalt und Form so werthvoll sein, daß a» Erwachsene gerne und oft es in die Hand nehmen möchten. Da lag denn der W danke nahe, das Volksschullesebuch zugleich zum Volkslesebuch zu machen, die M welche zwischen Schule und Leben gähnte, dadurch zu überbrücken, daß man aus be reichströmenden Quell der nationalen Literatur schöpfte. Dem idealen Zwecke des Les buchs konnte ja nur ein Stoff dienen, der von deutscher Natursinnigkeit, sreimaM und Frömmigkeit durchzogen und verklärt war, ein Stofs, in dein das nationale Denk, Empfinden und Handeln einen deutlichen Ausdruck gefunden hatte. Und da sich di Seele des deutschen Volkes nirgends schöner ausgesprochen hat, als in seiner Pecs, so mußte zugleich dem Lesebuch ein reicher Schatz von Gedichten zugeführt werde — Von den ersten Vertretern dieser Grundsätze nennen wir nur den Preußischen Kinde freund von Preuß und Vetter (2. Ausl. 1837), das Berlinische Lesebuch ften r Schulz), des Schullesebuches von Diesterweg II. Th., das Lesebuch für Schulen, heraus von den Lehrern der höheren Bürgerschule in Potsdam, die Lesebücher von C. Q'trrg und PH. Wackernagel. Seitdem bringt, vielfach im Zusammenhang mit proviM Bedürfnissen, jedes Jahr eine Flut neuer Lesebücher. Ohne Frage hat das Lescb» gegenwärtig unter den Lehrmitteln der Volksschule eine gesicherte Stellung. Ein Z rückdrängen des Unterrichts in dem göttlichen Worte ist dabei nicht zu befürchten, ,«>> nur das Lesebuch ein christliches ist, d. h. nichts enthält, was dem Geiste des El thums zuwider ist. Nachdem wir so die allmähliche Entwicklung der Ansichten über die Zwecke bei Lesebuchs und die Stellung desselben in dem Organismus der Lehrmittel darzule^ versucht, bliebe uns noch übrig, die Eigenschaften desselben, sowie seine unterricktli Behandlung mit Rücksicht auf jene Zwecke zu besprechen. Nachdem sich jedoch k Art. Deutsche Sprache (I. 288 ff.) und Leseunterricht (I. 887 ff.) hierüber des näheren verbreitet, kann es sich hier nur noch um wenige ergänzende Nachtri, zu dem dort Bemerkten handeln. — Was zunächst die Orthographie betrifft (wir rechnen hieher auch z. B. die Art des Drucks von Gedichten , ob zeilenweise, ob Prosa, ob mit großen oder kleinen Anfangsbuchstaben), so ist usus tzwnunus. Wir fthen immer, daß Versuche radikalerer Umgestaltung an dem Widerstande des Lebens scheitern. Es muß daher behutsam vorgegangen werden, wenn man dem Usus Bote« abgewirrnen will. Weil hinsichtlich der Orthographie und Jnterpunction das Lescb» für Lehrer und Schüler maßgebend sein muß, so ist durchgängige Gleichförmigkeit e forderlich. In denjenigen Ländern, wo ein amtlich rccipirtcs System der Reck schreibung besteht, ist natürlich dieses zu befolgen. — Unter den neueren Volkssch" lesebüchern sind viele mit zum Theil vortrefflichen Illustrationen versehen,;, das Lesebuch von H. F. Flügge, der Kinderschatz v. K. Runkwitz, das auch sonst oe zügliche „Deutsche Lesebuch mit Bildern für Stadt- und Landschulen. Herausg. eci H. Gabriel u. K. Supprian" (Velhagen u. Klasing 1878) u. a. Dieses Hülfsm zur Hervorrufung lebendiger Anschauungen ist noch mehr als bisher zu beachten. > lieber gar keine Abbildungen, als solche, in denen man den dargestcllten GegmP kaum wieder erkennt. — Die Frage, ob dem Text Anmerkungen beizugcben >eu ist für die untern Stufen des Lesebuchs zu verneinen. Der Lehrer sei allein Interpr Schullesebuch. 837 All man eine Erklärung mundartlicher Ausdrücke, wissenschaftlicher, technischer Bc- Mimngen u. dgl. beigeben, damit der Schüler ein Mittel zur selbständigen Wieder- WMg m der Hand habe, so möge man sie in einen Anhang verweisen. Anmerkungen mtcr dem Text wirken zerstreuend. Manche Bücher bringen noch Anhänge ver- Mciien Inhalts, das Einmaleins, Lieder nebst den Melodien, Belehrungen über isntrechnung und Calender, Münzen, Maße, Gewichte, über die Rettung der Nebensachen aus Gefahren u. s. w.; die wcitergehenden Lesebücher bringen grammatische, Msche, biographische Anhänge, Formulare für Briefe, Geschäftsaussätze, Aufgaben und Materialien für stilistische Arbeiten, alles ganz dankenswerthe Zugaben. — Ein sichtiger Punct ist die Eintheilung und Anordnung des Lesestoffes. Für das Uksschullesebuch, welches zugleich den ganzen Stoff für den weltkundlichen Unterricht iiäen soll, ist eine Anlage, die auf die stoffliche Verwandtschaft Rücksicht nimmt, schon m der Repetitionen willen geboten. Dem Verlangen Räumers, daß der lehrhafte M von dem dichterischen und allgemein bildenden zu trennen sei, sind einzelne Herausgeber gefolgt, so H. Keck und Ehr. Johansen in ihrem „Vaterländischen Lesebuch sür die cvang. Volksschule Norddeutschlands." Die Mehrzahl aber folgt diesem Princip nicht ausschließlich, indem sie zwar den lehrhaften Theil zusammenstellen, ihm jidoch durch dazwischengeschobene Gedichte, Sprüche n. s. w. das Ansehen eines Leitfadens nehmen. Dabei ist die Zahl der Gruppen, zu denen die Lesestücke zusammen- zestellt sind, sehr verschieden. Das Volksschullesebuch thut am besten, sich mit den z Gruppen Naturkunde, Länder- und Weltkunde, Geschichte und Menschenleben zu begnügen. — Welche Reihenfolge soll nun aber innerhalb der einmal gemachten Abthei- luugen beobachtet werden? Die Antwort liegt nahe: vom Leichteren zum Schwereren. Schon in der verschiedenen Länge der Stücke liegt ein Mittel, die Forderungen an die jMmgskrast der Schüler zu steigern; aber auch in Rücksicht auf Inhalt und Form wird sich eine Steigerung zum Schwererer: Herstellen lassen. Dem Lehrer ist es dabei natürlich unbenommen, in seinem Lesegange von der Reihenfolge des Buches abzuweichcn. Ungleich wichtiger als die Frage nach der Eintheilung des Lesestoffes ist bei Vmrtheilung jedes Lesebuchs die Untersuchung des Inhalts und der Darstellungs- sorm. Man lobt nicht selten Lesebücher darum, weil sie nicht die „abgenutztesten Stücke" gewählt haben. Das Bestreben, Neues zu bieten, ist allerdings begründet, das Neue kann ja besser sein als das Alte oder doch ebenso gut. Ilm der Schüler willen ist jedoch Neuheit des Stoffes nicht erforderlich, da für die junge Generation das Me so gut als das Neue neu ist. Ein >stück verliert dadurch, daß immer neue Geschlechter sich an ihm bilden, von seiner Nutzbarkeit nichts, und manche alte Stücke dürfen in keinem Lcsebuche fehlen. — Eine Forderung, die man früher allgemein an das Lesebuch stellte, gegen die sich abweisend zu Verhalten jetzt Mode geworden, ist die Verständlichkeit. Nach beiden Seiten hin ist man zu weit gegangen. Das Lesebuch soll ja freilich das Kind zu sich emporziehen, läßt es sich zu ihm herab, so wird es leicht selbst kindisch. „Die Kinder sollen nicht lesen, was zu verstehen, sondern was P lieben sie reif sind" (R. v. Raumer). Auf der andern Seite ist es thöricht, solche Stücke zu suchen, die dem Schüler möglichst unverständlich sind. „Gegenstand und Form mäßen doch derart sein, daß eine geistige Berührung des Subjects, eine wirkliche Auffassung, wenn auch nur xrimis labris entstehe, daß der Gegenstand in das Innere dringe und aus dem Innern, wenn auch nur in leisen Tönen, widerklinge" Weck). Das Streben nach Verständlichkeit hat manche Herausgeber zur Nebcr- arleitung der Lesestücke veranlaßt. Jedes Wort des Schriftstellers wie ein Heiligthum !»bewahren, ist natürlich unmöglich. Im ganzen aber wird man in erster Linie die Mderung aufstellen müßen, daß die Originale unverfälscht erhalten werden. Am wenigsten M Umformungen von Gedichten, wie man sie in älteren Lesebüchern häufig findet, zu Mtten. Lieber fromme Scheu vor dem Gemcingute der Nation, als jene subjective msormirungssucht, die aus der Einheit nur Einerleiheit macht! Aus diesem Grunde Migm wir es auch nicht, wenn die Herausgeber in den Lesebüchern sich gar zu breit Mchen. Selbst für den weltkundlichen Theil der Volksschullesebücher fehlt es nicht M m elastischen Stücken, so daß auch hier die Herausgeber ihr Licht nicht so hell Mchtm zu lassen brauchen. — Mit der Frage nach der Verständlichkeit des Lesestoffs m nahe verwandt die nach der Wahrheit desselben. Die philanthropinistische 838 Schullesebuch. Meinung, daß das Lesebuch nur Wahres und Wirkliches darstellen solle, identificirt das Wahre mit dein Wirklichen und ist zur Ausschließung alles dessen geneigt wi» bei aller innern Wahrheit von der handgreiflichen Realität sich entfernt. Consequmt würde das zur Verbannung aller poetischen Stücke führen, d. h. derjenigen, die not etwas anderes als versificirte Prosa sind. Man meint, weil gerade Phantasie und Gefühl der Jugend so erregbar sind, so solle man sie nicht noch mehr erregen sie könnten sonst ein Uebergewicht über die verständige Reflexion gewinnen und fsir'daz thätige Leben unbrauchbar machen. Rechtfertigt denn aber die Wirklichkeit diese Furcht? Sind etwa die Dichter, denen in früher Jugend Baum und Rose lebten, der Quellen Silberfall sang, sind sie allzeit unpraktische Leute gewesen? Wird nicht auch durch den übrigen Unterricht, der doch die Reflexion zur Genüge bildet, ein Gegengewicht in die Wagschale gelegt? Es versteht sich von selbst, daß man nur über Umfang und Auswahl des poetischen Stoffes streiten kann, über seine Aufnahme ins Lesebuch nicht Das Volksschullescbuch, welches neben den allgemeinen Bildungszwecken noch die M theilung von Kenntnissen zur Aufgabe hat, wird den prosaischen Theil umfangreicka gestalten, die poetischen Stücke aber mit Rücksicht auf einfache, kernige, volksthiiMr Sprache und auf einen Inhalt wählen müßen, der nicht über die Bildungssphäre da Volksschule hinausliegt oder in einem fremden Boden wurzelt, dessen Kenntnis durt anderweitigen Unterricht nicht vermittelt ist. Was die Mittheilung von MiirLen Thierfabeln, Legenden im Volksschullesebuch betrifft, so beziehen wir uns lediglich aus das, was der Art. Märchen u. s. w. (II. 55) hierüber schon beigebracht hat.- Als eine allgemeine Forderung, die an jedes Lesebuch zu stellen sei, wurde oben die nationale Richtung bezeichnet. Pröhle (der deutsche Unterricht in seinem Verhältnisse zur Nationalliteratnr, 1865, S. 65) wünscht, daß man sich mehr, als bis jetzt geschehen, landschaftliche Aufgaben stellen möchte. Dieser Wunsch, der allerdings der Idee eines allgemeinen Lesebuchs für alle Schulen einer bestimmten Kategorie entgegen ist, ist nicht unberechtigt. Es soll dadurch kein engherziger KirchthurmspatriotiS- mus genährt, wohl aber der Heimatsinn gepflegt werden. Für das Volksschullesebnch ist der landschaftliche Charakter um so nothwendiger, weil der Unterricht in den Realien naturgemäß von der bekannten Heimat auszugehen hat. An Versuchen der Art fehlt es nicht, doch scheint man dabei nicht hinlänglich darauf zu achten, daß es weniger darauf ankommt, eine compendiarische Darstellung der Geographie und Geschichte der Landschaft, als abgerundete Bilder einzelner Gegenstände, Einrichtungen, Thätigkeiteo zu geben. In der Sprache hat das Volksschullesebuch den heimatlichen Charakter nicht sowohl durch Dialektproben als vielmehr dadurch zu wahren, daß es sich einer einfachen, kindlichen, naiv volkstümlichen Darstellung befleißigt, daß es vor allem das Volkslied und die volkstümlichen Schöpfungen der Kunstpoesie, sowie die Weisheit des Volkes auf der Gasse, die Sprüchwörter, berücksichtigt. So einig, wie man in der Forderung ist, daß jedes Lesebuch ein deutsches sei, s« einstimmig verlangt man von ihm auch eine religiöse Haltung. Doch meinendamt nicht alle dasselbe. PH. Wackernagel stellt den Satz auf, ein Lesebuch müße SM enthalten, welche in Beziehung auf den christlichen Standpunct desselben charakteristisch sind. Richtig ist dieser Satz insofern, als sich ein evangelisches Schullesebuch von einem katholischen rn der Darstellung der Hauptmomentc aus der Geschichte der christlichen Kirche wird unterscheiden müßen, aber davon abgesehen ist die Hervorhebung confessioneller Unterschiede nicht räthlich. Noch weniger ist ein geflissentliches Hervorkehren einer bestimmten religiösen Richtung, welche die Mehrzahl der Confessionsgenossen nicht theilt, zu billigen. Wenn nach Schleicrmacher die Schule „das ausgleichende Princip stets rm Auge haben soll", so gilt dies sicherlich im höchsten Maße für die Volksschule und das Volksschullesebuch wird daher den religiösen Stoff nach psychologischen und nationale» Rücksichten zu wählen haben. Dabei bleibt freilich immer die Schwierigkeit bestehe», es in der Darstellung der Neformationsgeschichte, die unmöglich ausgeschlossen werde» kann, allen Theilen recht zu machen. „Aber sollte die Forderung eine unerfüllbare sein, daß jeder Theil in seinen Lesebüchern sich damit begnügte, die eigene Sache als eine große und schöne darzustellen, dem Gegner aber entweder ausdrücklich oder dm durch Stillschweigen die Achtung zu zollen, die ihm gebührt?" (Raumer.) We»» der Culturkampf zu Ende sein wird, wird sich davon weiter reden lassen. Schullcsebuch. Schulordnung. 839 Die Lösung der dem Schullesebuch zugewiesenen Aufgaben hängt nun aber vor Mi von der Thätigkeit des Lehrers ab. Vielleicht ist nirgends Umsicht, Sorgfalt, ßnnqie und Freudigkeit in dem Maße erforderlich als bei Behandlung des Lesestoffs. K„ gutes Schullesebuch übt zwar auch ohne Beihülfe des Lehrers einen bildenden Einfluß, aber zu dem, was es seiner Idee nach ist, zu einem Hauptquell für Geistes- nnd Herzensbildung, wie für die Entwicklung der sprachlichen Receptivität und Spon- pneitat wird es allein durch die Arbeit des Lehrers. Zu einer gedeihlichen Benutzung Lesebuchs ist daher die getreueste Präparation des Lehrers erforderlich. — Rück- sichtlich des Lesens verlangt Zerrenner (a. a. O. S. 92), der Lehrer solle zuweilen sM fehlerhaft vorlesen und von den Schülern die Fehler angeben und verbessern laßen. Auch Diesterweg (Anlcit. I, S. 200) meint, besonders bei Schülern, die ihre Fehler nicht hören, solle der Lehrer Nachlesen mit recht greller Hervorhebung der Fehler; solche Carricaturen leisteten wichtige Dienste. Aber abgesehen von der Gefahr, daß der Schüler durch die Uebcrtreibung seiner Fehler empfindlich berührt und verschüchtert «de, wird die beabsichtigte Verdeutlichung, die durch das Nebeneinander des mehr Md des weniger fehlerhaften LesevortrageS erreicht werden soll, doch viel besser dadurch erreicht, daß der Lehrer selbst gut vorliest oder verlesen läßt. Es ist gewiß heilsam, mim er selbst das Geschäft des Vorlesens häufig übernimmt. Manche glauben sogar, daß das gute Vorlesen häufig jede andere Arbeit an dem Stücke überflüßig mache. Wein dies gilt gewiß nur für die obersten Stufen, und auch da nicht ohne Einschränkung. Eine dauernde Bereicherung seines Sprach- und Gedankenschatzes erfährt der Schüler nur durch angemessene Behandlung, Besprechung, Zergliederung und Erklärung des Lesestoffes. Was das hierbei zu beobachtende Verfahren anbetrifft, so läßt sich die Summa aller Regeln in deni alten Satze zusammcnfassen: Der Lehrer sollte nichts lehren, was die Schüler aus sich selbst finden können. Die Aneignung des Inhalts erfordert namentlich in der Volksschule die sorgfältigste Besprechung, weil die häusliche Erziehung hier weniger mithilst, die Kinder im Denken und Sprechen zu iidm. Eine große Anzahl zum Theil vortrefflicher Anleitungen zu einer bildenden Behandlung des Lesestoffes ist vorhanden. Außer den bereits angeführten Schriften von Kellner, Diesterweg, O. Schulz, Otto nennen wir: Th. Eisenlohr, die Behandlung des Lesebuchs auf der Mittelstufe, in 2 Abth. 2. Aufl. 1867. C. Kehr, Theor. prakt. Anweisung zur Behandlung deutscher Lesestücke, 4. Aufl. 1867. K. H. Holtsch, Sprach- kundliches in der Volksschule, 1867; desselben Sprachliche Normal- oder Lernstoffe, I. Abth. 1868. C. Richter, Anleitung zum Gebrauch des Lesebuchs in der Volksschule, 3. Aufl. 1864. A. Lüben, Grundsätze und Lehrgänge für den Sprach- und Leseunterricht, 3. Aufl. 1868. Lauckhard, Anleitung zum Unterricht im deutschen Stil für Volksschulen u. s. w., 1865. F. Wetzel, der weltkundliche Unterricht in Landschulen. Ein Beitrag zur Verwerthuug des Schullesebuchs, 1863. Bormanu, Unterrichtskunde für evangelische Volksschullehrer, 8. Aufl. Die sorgfältigsten Quellenangaben über die in Rede stehende Literatur liefert A. Lübens Pädagogischer Jahresbericht. Schulordnung. Dies Wort ist hier zu verstehen in dem Sinne von Verordnung der Behörden in Betreff der Schulen, nicht in dem Sinne, wie cs seiner Entstehung und einem weitverbreiteten Sprachgebrauche nach genommen werden könnte, wonach es die in der Schule überhaupt oder in einer bestimmten Schule bestehende «der festzustellende und einzuführende Ordnung bezeichnet, lieber die daher sich ergebende Unterscheidung von „Schulgesetz, Schulgesetzen, Statuten" re. s. die betr. Artikel. Wir haben hier hauptsächlich den Unterschied von Schulgesetz und Schulordnung oder Schulverordnung festzuhalten. „Schulgesetz" umfaßt die von den gesetzgebenden Factoren irn Staate mit gegenseitiger Uebereinstimmung und allgemein verbindlicher Kraft erlassenen Bestimmungen über die Rechtsverhältnisse der Schule, »Schulordnung" dagegen die auf Grund der gesetzlichen Bestimmungen von der Regierung für sich getroffenen Anordnungen und publicirteu Erlasse. Wie wichtig solche Schulordnungen bei dem Gang, den die Entwicklung des Schulwesens genommen W, gerade für das protestantische Deutschland werden mußten, liegt auf der Hand. 3» wenigen deutschen Staaten besteht ja ein eigentliches Schulgesetz im obigen Sinne, Mt in Preußen steht das in § 26 der Verfassungsurkunde vom 31. Januar 1850 lv Aussicht gestellte allgemeine Schulgesetz, welches das ganze Unterrichtswesen regeln 840 Schulordnung. sollte, noch keineswegs in ganz naher Aussicht. Um so mehr ist dann „die Sch gcsetzgcbung auf der Grundlage weniger allgemeiner Bestimmungen im Verwalt!« Wege fortgeschritten, nicht systematisch einen fertigen Plan ausbauend (was oft zu U, unpraktischen Versuchen geführt hat), sondern die Entwicklung begleitend, welche durL die inneren Gesetze des deutschen Geisteslebens bestimmt wird".*) Es war durch M Art der Entwicklung des Schulwesens dem Wege der Verordnungen ein ausgedehnt^ Raum geöffnet, während die eigentliche Gesetzgebung so gut wie ganz zurücktrat. Unsere Aufgabe wird es zunächst sein nachzuweisen, wie nach solchen allgemein,» Verordnungen die Ordnung der einzelnen Schulen zu gestalten ist, und dabei die Fr»« zu beantworten, ob die staatlichen Bestimmungen so sehr ins einzelne gehen und s° gleichmäßig für alle getroffen werden sollen, daß sie ohne weiteres für die einzelnen Anstalten angewandt und nur ein Unterschied nach den verschiedenen Gattungen derselben gemacht werden soll, oder ob aus den allgemeinen Verordnungen besondere Dp stimmungen nach den localen Verhältnissen und Bedürfnissen der einzelnen Schul!» entnommen werden sollen. Die schärfsten Gegensätze bilden irr dieser Beziehung tz»», land und Frankreich, nur daß man in England von eigentlichen Schulverordnungen M sprechen kann. In England herrscht nämlich Jndividualisirung und Freiheit von staatlich!» Schulgesetzen, in Frankreich Uuiformirung bis zu dem Grade, daß in allen Schulen durch das ganze Land dasselbe Pensum bis auf die gleiche Seite des Lesebuchs oder des AnlorS getrieben werden muß.**) — Das Richtige wird auch hiebei, wie gewöhnlich, in der Mich liegen; eine einheitliche Untcrrichtsbehörde erläßt nach den bestehenden Landesgesehen ki, allgemeinen Grundsätze und Bestimmungen in der Fornr von Verordnungen und M darauf, daß die allgemeine Ordnung in der Ausführung der einzelnen Anstalten gewahrt bleibe, läßt aber denselben für die Feststellung der Localordnung nach der Mannigfaltigkeit der localen Verhältnisse, wie nach der Eigenthümlichkeit der leitenden Persönlichkeit,», einen möglichst freien Spielraum. Für Volksschulen erscheint es zwar leichter und zugleich nothwendiger sals für höhere Anstalten, einen übereinstimmenden LectionSpla» (s. Lehrplan) sestzustellcn, da theils der Umfang der Lehrobjccte ein beschränkter, thäls die Uebereinstimmuug über das, was unter allen Umständen geleistet werden muß, eim größere ist, als in Betreff der Ziele anderer Lehranstalten. Aber gerade bei den Volksschulen sogar eines und desselben Landes wird es sich bald als unausführbar erweisi», einen Lehrplan für alle anzufertigen. Denn eben bei diesen ist die Verschiedenheit der localen Verhältnisse sehr groß und deren Einwirkung auf die Volksschule viel be- deutcnder, als auf höhere Lehranstalten. So wird namentlich die Unterrichtszeü sowohl hinsichts der Tagesstunden, als besonders hinsichts der Jahreszeit (Ferien) vielfach von localen Verhältnissen bedingt sein. Aber auch hinsichts der Lehrpense» und Lehrziele muß schon zwischen der einclassigen und der mehrclassigen Torsschnlk ein bedeutender Unterschied herrschen, der sich natürlich bei einer städtischen Elementarschule wesentlich steigert. — Je höher die Schulen, je gegliederter ihr Organismus, jl umfangreicher ihre Unterrichtsobjecte sind, um so mannigfaltiger und ausgedehnter werden auch die Verordnungen für dieselben sein mäßen. Sic werden niemals entbehrt werden können, selbst nicht in den Staaten, in welchen die gesetzgeberische» Gewalten Zeit gehabt haben, ihre Thätigkeit auf die Schulgesetzgebnng in eingehender Weise auszudehnen; diese wird sich stets mit der Feststellung der äußeren Verhältnis!! der Schulen und Lehrer und mit Aufstellung gewißer allgemeiner Principien über Ziel, Leitung, Rechte und Pflichten der Schulen zu begnügen haben, die eigentliche lebensvolle Entwicklung derselben muß doch den technischen Behörden überlassen bleiben. Diese können aber ihre Wirksamkeit im allgemeinen nur durch Verordnungen auSüben, wie bedeutend auch im einzelnen und bei einzelnen Anstalten die persönliche Einwirkmz sein mag. *) Wiese, Verordnungen und Gesetze 1867 Th. 1. Vorr. IV. **) Die AugSb. Allgem. Zeitung von 1855 Nr. 830 giebt einen Bericht, in dem erzählt wird, ein französischer Geistlicher habe die Uhr aus der Tasche ziehend dem Gaste erklärt: .3» diesem Augenblick wird in allen Lyceen Frankreichs dieselbe Seite desselben Autors übersetzt. Und in der Volksschule steht es dort so, daß nach einem Berichte derselben Zeitung vom I. M Nr. 151, Beilage, alles wie ein Uhrwerk eingerichtet ist und von Viertelstunde zu Viertelst»»«! überall ganz dasselbe nach Vorschrift getrieben werden muß. Schulordnung. Schulprämicn. 841 Daher wird eine Schulordnung zuerst die verschiedenen Gattungen der Schulen ,5 Zweck und Ziel und Mitteln zu unterscheiden, die Ressortverhältnisse d. h. die iifsichtöbehörden anzugeben, namentlich aber die verschiedenen Lehrpläne aufzustcllen ibe» Durch die Lehrpläne wird bestimmt, in wie viel Stufen der Unterricht geregelt rin wieviel Classen die Schulen umfassen, welche Unterrichtsgegenstände überhaupt l'in welchem Umfange nach Classen und wöchentlichen Stunden sie getrieben, durch Me häusliche Arbeitszeit und durch welche Arbeiten sie unterstützt, bis zu welchem iele sie geführt werden sollen. Daran schließt sich die Bestimmung über die Benutzung rr Lehrmittel, Lesebücher u. s. w., über das Alter der aufzunehmenden Schüler, über ii Zahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden nach Stufen und Classen, über die Bereitung derselben nach den Tageszeiten, und die Unterbrechung derselben durch Zwischcn- «ii, über die etwaige Dispensation von gewißen Unterrichtsstunden oder Objecten, kr die Versetzung in höhere Classen, die Entlassung von der Schule, die Ertheilung in Schulzeugnissen, die Geltung und Bedeutung derselben oder der durch solche lugiüsse crtheilten Berechtigungen. Durch die Schulordnung müßen auch die allgemein u feiernden Schulfeste, die öffentlichen Prüfungen, die Feier des Geburtstags des mdcsfiirsten, die Ferienzeiten angeordnet und aus derselben müßen die mit Rücksicht ,f die Verhältnisse der besonderen Anstalt zu entwerfenden Statuten oder Schulgesetze i d. Art.) entnommen werden. Ta endlich die Schule auch Erziehungsanstalt sein soll: so muß die Schulordnung 'mrseits vorschreiben, wie schädliche Einflüsse auf den Körper abzuwenden, die Gesund- iit, Kraft und Gewandtheit desselben zu fördern seien, andererseits hat sie hinsichts a geistigen Erziehung anzugcben, wie durch Pflege des religiösen und sittlichen Gells und Lebens ein guter Geist in der Schule gebildet, wie Gehorsam, Ordnungseil, Wahrhaftigkeit, Sittenreinheit und Lerneifer verbreitet und gefördert werden 'men. — Zur Abwehr von Störungen der Zucht und Ordnung sind schließlich Strafen anzuordncn, die bis zur Ausschließung aus der Schule gesteigert werden können. Schulpflichtigkeit, s. Schulzwang. Schulprämicn (Schulprcise). Genau genommen könnten wir Prämien und uife getrennt behandeln: Prämien als die Preise, welche den besten Schülern ohne Miere Bewerbung, als Anerkennung dafür, daß sie sich überhaupt ausgezeichnet, theil werden, wie dies in Deutschland Sitte ist, und Preise im engern Sinne, eiche — hauptsächlich in französischen und englischen Schulanstalten — solchen, die t im Concurs darum beworben haben, zuerkannt werden. Wir fassen jedoch beides Misch, da wir auf deutsche Verhältnisse uns beschränken. Dem lateinischen Worte «ie entspricht jedenfalls das deutsche „Preis" in viel höherem Grade, als das deutsche Belohnung." Wenn denjenigen, die unter mehreren das Beste geleistet haben, uner- »riet und nachträglich, ohne daß sie daran dachten oder denken konnten, etwas gutes mhkil wird, so kann mau dies als eine Belohnung bezeichnen, nicht als einen !mS oder eine Prämie. Mit dem Begriffe dieser beiden Wörter ist entschieden die nvartung einer Belohnung als Folge der gelungenen Arbeit und der Anstrengung aliiüpft, und damit wird diese aufgcfaßt als ein Bewerben, als ein Ringen um einen aas. Diese Unterscheidung ist für die Beurtheilung der Schulprämien oder Schulde, namentlich in Bezug auf ihren sittlichen Werth von Wichtigkeit. Viele unserer höheren und niederen Schulen haben die Einrichtung, daß zu Ende ^Schuljahres die besten, d. h. fleißigsten, kenntnisreichsten und sittlich tüchtigsten Äcr jeder Elaste nach Maßgabe der vorhandenen, sei es ein für allemal oder jähr- ib festgesetzten Mittel mit einem Buche oder einer Prcismünze (Medaille), selten und r infolge besonderer Stiftungen mit Geld prämiirt werden. Wenn in dieser Weise ?»e besondere Ostentation und ohne Aufreizung des Ehrgeizes und der Eitelkeit eine emkimung tüchtiger Schüler ausgesprochen wird: so wird darin ein unsittliches oder . uachtheilig wirkendes Moment nicht nachgewiesen werden können. Wir sind Verehrer von Prämien, würden sie, wo sie nicht schon eingeführt oder durch Mnmgen überliefert sind, niemals empfehlen, halten sie jedoch an und für sich für daphora, die zwar bei falscher Verwendung nachtheilig und selbst unsittlich wirken >»iri>, denen jedoch durch eine angemessene Art der Vertheilung und ein zutreffendes an des Tirectors (bezw. des Ordinarius) eine wohlthuende Einwirkung auf den 842 Schulpramien. Empfänger versckafft werden kann. Im Interesse einer solchen Wirkung ist bei n«. Prämiirung die Anerkennung der Pflichterfüllung, die damit ausgesprochen werden U besonders hervorzuheben, damit nicht die Ansicht erregt werde, es sei etwas außeun.' wohnliches geleistet, das eine besondere Auszeichnung verdiene; der Schüler darin M- mehr die Verpflichtung zu weiteren höheren Leistungen erkenne. So mag es dann nickt selten geschehen, daß ein braver Schüler beim Empfang des Prämiums sich dM das Bewußtsein, wie wert er noch hinter der Vollkommenheit zurückgeblieben, eher bv schämt fühlt, als daß er sich seiner Vorzüge überheben möchte. Aus dem eben Gesagten wird sich leicht ergeben, daß es viel mehr auf die Art und Weise der ich thcilung, als auf den Gegenstand oder Werth der Prämien ankomme, daß es alp auch die Aufgabe des Austheilenden, in der Regel des Vorstehers der Schule sch müße, diesem Schulacte unter Aussckluß jeder Ostentation und jedes Gepränges di rechte Würde und den erforderlichen Ernst zu geben und durch eine geeignete Austral das rechte Verständnis für diese Anerkennung sowohl den betheiligten, als den ms betheiligten Schülern zu eröffnen. Daß die Auswahl der zu Prämiirenden mit voller Unparteilichkeit und Gerechtigkä geschehe, wird als selbstverständlich vorausgesetzt; aber es fragt sich, wie man a sichersten die Würdigsten ermittelt. Wenn die Preise, was uns das Richtige und sn ihre sittliche Zulaßbarkeit entscheidend zu sein scheint, nicht anders betrachtet werden denn als eine äußerlich markirte und gesteigerte Location, so wird daraus wohl di Regel sich ergeben: über die Anerkennung der Preise entscheidet der LocuS, wobei Fla und gutes Betragen nur als nothwendig geforderte negative Bedingungen angesck werden. Wenn die so und so viel Ersten jeder Classe prämiirt werden, so entsprich das dem Lauf der Dinge im ganzen Leben, welcher die durch Talent und Strebsamke! Hervorragenden in allerlei Weise auszeichnet; es legt dem Schulvorsteher nahe, di Würdigung der Preise bei der Vertheilung in die rechten Schranken zu weist», un sichert die Lehrer vor jedem Verdacht der Parteilichkeit. Das — allerdings nur st dingte — pädagogische Recht der Location hat der Art. Rangordnung festgestellt. Palmer (ev. Pädagogik S. 320) spricht sich im allgemeinen entschieden g die Verwendung von Prämien aus: „Prämien, welche in der Schule vertheilt werden wirken immer schädlich, und wer Schulstiftungen machen will, soll lieber etwas stifte für ärmere Schüler, wie unsere Väter thaten." Wir entgegnen: allerdings würde die L lohnung dem Gehorsam, dem Fleiße und der Anstrengung alle sittliche Bedeutung nehmen wenn der Zögling hiervon ein Bewußtsein erhielte, d. h. wenn er nur durch den Hin blick auf die Belohnung zur Erfüllung seiner Pflicht bewogen würde. Allein wie te der Location der Platz nur als das natürliche Ergebnis der vorangcgangenen Pflitl erfüllung erscheint, wie ein Vater seinem Sohne seine Freude über eine gute Censn mit Worten, oder thatsäcklich durch ein Geschenk oder durch Gewährung eines lanz gehegten Wunsches ausdrückt (C. L. Roth, kleine Schriften Th. I, S. 73. 78), s müßen auch die Prämien nur als die natürlichen Ergebnisse von der Haltung, de Fleiß und den Leistungen der Schüler angesehen werden. Jede andere Auffassung h: ihre Bedenken; ein großer Jrrthum aber würde es sein, durch den Hinweis aus dt selben den Fleiß der Schüler anzuregen, oder ihre Leistungen zu erhöhen. Wai (Allgemeine Pädagogik S. 183) sagt mit Recht: „Belohnung darf wohl bisweil unerwartet auf die erfüllte Pflicht folgen, nicht aber im voraus versprochen werde». Wie weit auch Lob und Ehre pädagogisch zu verwenden sind, wie weit das Ehrgesnh als Motiv in die Pädagogik einzusühren ist, darüber vergleiche man die betreffende Artikel in diesem Werke. Offenbar hat ein richtig ertheiltes Lob einen nicht zu unie schätzenden Werth für die Erziehung des Ehrgefühls; allein es erscheint bedenklich ob man die Ertheilung von Prämien von diesem Grundsätze aus rechtfertigen oder gi empfehlen könne; denn einerseits ist die gerechte Anerkennung eines löblichen Strem oder Verhaltens auf andere Weise viel leichter, andererseits liegt die Gefahr em falschen Anreizung des Ehrtriebes viel näher. — Wollen wir hiernach das Prams wesen, wie cs sich in der Praxis gestaltet hat, prüfen: so werden wir zunächst die t deutende Verschiedenheit desselben an deutschen Schulen von dem an ausländische» ä stalten zu bemerken haben. Wir müßen freilich sogleich bevorworten, daß wir M hauptsächlich die Lehranstalten Deutschlands in der Gegenwart, und namentlich Schulprämicn. Schulpriifungen. 843 »«elischen im Auge haben. Denn es ist bekannt, daß in dem gestimmten Schulwesen der Jesuiten die Anreizung zum gegenseitigen Wetteifer eine hervorragende Rolle imelt und mit allen Mitteln, so auch mit Ertheilung von Prämien und Ehrenpreisen, «Meübt worden ist und noch ausgeübt wird, so daß das Princip des Ehrgeizes zum alleinige» Motiv gemacht und damit von vornherein allen Leistungen jeder sittliche Werth genommen wird (vgl. Jesuiten, Jesuitenschulen). Aber auch Deutschlands berühmte Lehrer, ein Sturm und Trotzcndorf, erkennen an, daß ihre Pädagogik eine arch Verwandtschaft mit der der Jesuiten habe, und dieses Urthcil bezieht sich be- Mrs auch auf das Anstacheln des Ehrgeizes, namentlich durch Prämien und Prcis- nrtbeilung. Nicht geringeren Misbrauch mit Ertheilung von Lob- und Ehrenzeichen, ^ zu einem förmlichen System ausgebildet wurden, haben die Philanthropisten getrieben (vgl. d. Art. Lob und Philanthropinismus). Alle diese Misbräuche und Verkehrtheiten sind von einer gesunden Pädagogik längst verurtheilt und verworfen worden; mindestens liegt eine Befürchtung vor solchen Aesahren bei der Einrichtung des Prämienwesens an den deutschen Lehranstalten in da Regel nicht vor. Dagegen muß man die Pertheilung von Preisen, wie sie außer Teutschland in den benachbarten Ländern, namentlich in Belgien und Frankreich, aber auch in England, üblich ist, als mit einer gesunden Pädagogik unvereinbar bezeichnen. Denn wenn auch, namentlich in England, das Leben viel mehr ein öffentliches ist, als bei uns, so ist es doch für eine Erziehung zur Lnttlichkeit nicht zuläßig, den Ehrgeiz zu einem solchen Hebel derselben zu machen. Im übrigen sind auch wir der Ansicht, nicht nur daß große Vorsicht erforderlich ist, um von der Ertheilung von Prämien nachtheilige Folgen für die Sittlichkeit der Zöglinge auszuschließen, sondern auch daß selbst bei vorsichtiger Behandlung geringe Aussicht ist, durch dieselbe bedeutende Einwirkung auf die Leistungen der Schüler zu erzielen, ohne die Sittlichkeit derselben zu gefährden, daß es sich mithin weit mehr empfiehlt, die für Beschaffung von Prämien erforderlichen Mittel aus andere Weise zum Nutzen der Schule und der Schüler zu «wenden. Schulpriifungen. Wir unterscheiden zwei Elasten von Schulprüfungen, solche, welche ausschließlich dem inneren Leben der Schule angehören, nicht öffentliche, und solche, in denen die Arbeit der Schule der Oesfentlichkeit vorgelegt wird, öffentliche. Zu jenen gehören die Aufnahmsprüfungen, die sogenannten Classen- srüfungen, die Versetzungs- und die Abgangsprüfungen, unter diesen bildet nur die Gattung der Schulen und die Art der Ausführung Unterschiede. — Was die Classenprüfungen betrifft, so fallen dieselben außerhalb unseres Rayons, da sie eine Spezialität höherer Anstalten sind. Die Besprechung der Versetz ungs- srüsuugen ist einem besondern Artikel Vorbehalten (s. Versetzung, vgl. auch Rangordnung). Eine Abgangsprüfung pflegt in der Volksschule nicht abgehaltenzu werden, da sie eine praktische Bedeutung nur daun hat, wenn an das Erstehen derselben bestimmte Rechte geknüpft sind. Für die Volksschule ist das Urtheil, sa wie weit das Schulziel erreicht sei, in der Regel zugleich mit der Entscheidung über die Zulassung zur Konfirmation ausgesprochen (s. d. Art. Entlassung) und jür die niederen Schulen anderer Art ist die Anmeldung zu den höheren Schulen und die dort abzuhaltende Aufnahmsprüfung ein Anhalt zur Bestimmung der Reife und Weht eigentliche Abgangsprüfungen entbehrlich (s. d. Art. Stadtschule, Volksschule). Ebenso bedarf es über die Einrichtung der Aufnah msprüfnngcn (s. den Art. Aufnahme) nur weniger Bemerkungen. Sie finden bloß da statt, wo Vor- 'enntnisse vorausgesetzt werden müßen, also nicht bei dem ersten Eintritt in die Schule Wsrhaupt. Die Zeugnisse über die frühere Vorbereitung geben einen Anhalt für die Msung. Die Leitung derselben liegt in den Händen des Directors und bildet eine Mer wesentlichen Pflichten; aber die eigentliche Abhaltung der Prüfung wird am Wen dem Ordinarius (Klassenlehrer) derjenigen Elaste überlassen, für welche die «Meldung erfolgt ist. Abgesehen von andern Gründen wird so am natürlichsten im Beginn das rechte Vertrauensverhältnis eingeleitet, welches in der nächsten ^lunft den Schüler gerade mit diesem Lehrer verbinden soll. Wir kommen schließlich zu den sogenannten öffentlichen Prüfungen, welche Hz -1 844 Lchulpriisungen. die meisten Schulen, höhere wie niedere, am Schluß eines länger» Abschnittes Arbeit zu veranstalten pflegen, um den Angehörigen und Freunden der Schüler »m Einblick in ihre Thätigkeit zu gewähren. Sic beruhen auf alter Tradition; die P,e» wärtig übliche Einrichtung ist indessen eine Frucht der neueren Zeit, wo der Sinn i« Oeffentlichkeit ihre besondere Pflege veranlaßt hat. Als eigentliche Prüfungen s,„ sie vorzugsweise auf deutschem Boden heimisch; in England und Frankreich ist M sowohl die Prüfung selbst öffentlich, als die Verkündigung der Resultate und st Preisvertheilung. Tie herkömmliche Form unserer öffentlichen Prüfungen dürfen >st als bekannt voraussehen. Tie Zweckmäßigkeit der Abhaltung derartiger Prüfungen ist namentlich in süng, Zeit Gegenstand lebhaften Streites innerhalb der Lchrerwelt gewesen. Tie verschieden! gegen dieselben erhobenen Anklagen oder Einwendungen culminiren in der Behauvtu», sie seien eine falsche Concession an den modernen Zeitgeist in seiner Richtung m Teffentlichkeit, der ohne Schädigung des Schulwesens nicht nachgegeben werden keim Wir stellen dieser Behauptung unsere Ansicht, zu deren näherer Begründung uns st Raum mangelt, in Folgendem gegenüber. So lange die Tinge liegen, wie sie lieg!» halten wir die öffentlichen Prüfungen — auf Knabenschulen beschränkt — für ü wichtiges, durch kein anderes Surrogat hinreichend zu ersetzendes Mittel, durch der berechtigten und bei normalen Verhältnissen natürlichen Forderung der Eltern, Angehörigen einer Anstalt, einen Einblick in die Arbeit der Schule zu thun, am m fachsten Rechnung getragen wird. Wir verlangen aber zugleich von der Einrichtung öffentlicher Prüfungen, daß sie diesem Zweck möglichst vollständig genügen, ohne da" die Schule dabei ihren ersten und nächsten Erzichungsaufgaben ungetreu werde. Man beraume sic also zu einer Zeit an, welche dem Publicum den Besuch erleichtert, statt ihn zu erschweren. Ist ferner die öffentliche Prüfung als eine aus nahmsweise gestattete Zulassung des Publicums zur Arbeit auszufassen, nicht als ei Hinaustreten der Schule in das Publicum, so versteht es sich von selbst, daß sie m in den Räumen der Schule abgehalten werden darf. Bei der Auswahl der Gegen stände wird sich der Tirigent durch die Rücksicht aus die billigen Wünsche und dieEigi thümlichkeiten seiner Lehrer leiten lassen, sodann aber durch den Wunsch, dem Public» ein möglichst anschauliches, nicht zu einseitiges Bild der Schularbeit vorzuführen. Ti Behandlung der Gegenstände durch den Lehrer wird sich nach dem GesichtSsm zu bestimmen haben, daß weniger examinirt, als unterrichtet werden müße. Ein Bit des Unterrichts soll gegeben, nicht die Zahl der Prüfungen durch eine für di Censur und Versetzung bedeutungslose vermehrt werden. Wird sich mithin in st Behandlung des Stoffes der Lehrer so geben müßen, wie er sich in der Unterrichts stunde giebt, nur daß er vorn Besten das Beste in der besten Weise mitzutheilen fick muß, so wird die wenn auch beschränkte Teffentlichkeit ihm hinsichtlich der Behandln» der Schüler die Pflicht größter Vorsicht und Zurückhaltung auferlcgen. Ta die öfst» lichcn Prüfungen keine Paraden sind, welche der Tirigent abnimmt, so versteht s> von selbst, daß auch er sich an den Probeleistungen öffentlichen Unterrichtens betheiliz Ebenso ist selbstverständlich, daß nicht nur der Tirigent, sondern auch alle Ähr während des ganzen Prüfungsactes zugegen sind. Ta die öffentlichen Prüfungen als ein Schulfest und eine Schulfeier anzusest sind, so muß alles geschehen, ihnen auch einen festlichen Charakter zu verleihen (der über s. die Art. Schulacte, Schulfeste, Schulprämien). Zweckmäßig ist cs wenn die Entlassung abgehender Schüler mit der öffentlichen Prüfungen Kunden wird, und geradezu wünschcuswerth, daß eine Ansprache des Dirigent!» -nicht fehle, welche sich über Aufgaben der Erziehung verbreitend in orientirender Weil eine Vermittlung zwischen Schule und Publicum hcrzustellen sucht (vgl. die Art. Ent lassung, Schule und Publicum, Schulacte). Zur Vervollständigung st Bildes von der Schularbeit, welches die öffentlichen Prüfungen darstellen wem dienen auch die häufig mit denselben verbundenen Ausstellungen von Schul» arbeiten. Sie sind gewiß zu billigen, sofern sie sich auf Leistungen technischer ll beschränken. . , Für die öffentlichen Prüfungen haben sich ausgesprochen: Beneke, Erziehung und Unterrichtslchre II, S. 582, Ziller, Grundlegung der Lehre vom erziehend! Schulprüfungen. Schulrecht. 845 Unterricht S. 231; Gottschick in den Berliner Blättern für Erziehung und llnter- M 1865, S. 346—52; Stop, Encyklopädie der Pädagogik, S. 274 u. a. (Zu mqleichm ist der Art. V i s ita t i o n.) Schulrecht. Das Wort Schulrecht ist neueren Ursprungs. Früher betrachtete W„ von der Idee der NnselbständiHkeit der Schule ausgehend, die derselben einzu- räuimnden Befugnisse und die für dieselbe festzustellenden Normen nicht als ein selb- Mdizes in dem Wesen der Schule begründetes Recht, sondern als ein ursprünglich ^ Familie, der Gemeinde, dem Staate, der Kirche zustehendes, an welchem die Lchulc nur insofern participire, als sie diese Gemeinschaften vertrete und im Aufträge tchlbcn handle. Am häufigsten wurde das Meiste von dem, was man jetzt unter Sckulrecht versteht, als ein Ausfluß des Kirchenrechts angesehen, insofern die Schule als' Tochter der Kirche galt und ihrer Leitung und, Beaufsichtigung unterstellt war. lf§ ist eine der bessern Errungenschaften der neueren Pädagogik, daß sie das Zusammen- siia der Kinder und des Lehrers in der Schule als ein Leben, als ein organisch sich gliederndes Ganzes auffasscn gelernt hat (Palmer, Evang. Pädagogik 3. Aust. L. 487). Auf dieser Erkenntnis beruht die Idee des Schulreckts. Die Schule ist ein lebendiger Organismus, der das Princip seiner Wirksamkeit in sich trägt und berechtigt ist, seine eigenen Gesetze zu haben und in der Befolgung und Ausübung derselben geschützt, erhalten und befördert zu werden. So erwächst der Schule das ht auf gewiße Befugnisse, so bildet sich für sie eine eigenthümliche Gesetzgebung, daraus entsteht das Schulrecht als der Inbegriff aller derjenigen rechtskräftigen Bestimmungen, welche in Anwendung kommen müßen, wenn die Schule ihre Aufgabe lösen soll. Das Schulrecht ist die Basis, auf welcher sich sodann die Schulverfassung aufbaut, und verhält sich zu dieser ungefähr ebenso, we das Staatsrecht zur Staatsvcrfastung. Die Schulverfassung hat es mit der Ausführung und praktischen Anwendung des Schulrechts zu thun und umfaßt die ganze «chm und innere Organisation, welche zur Durchführung der im Schulrecht enthaltenen Bestimmungen nothwendig ist. Trotz der oben behaupteten Selbständigkeit der Schule kann aber die Schule dck nicht als autonom, als die eigene Schöpferin ihres Rechts angesehen werden. Die Schule ist nicht eine Gesellschaft, sondern eine Anstalt. Unter welchen Bedingungen und nach welchen Bestimmungen nun die Anstalt bestehen und wirksam sein soll, ist sicherlich zunächst Sache der Stifter und Erhalter derselben, mögen als solche der Staat, die Kirche, oder die Gemeinden und Familien airgesehen werden. Aber cs »>äre ein Verkennen des wahren Bedürfnisses, wenn diese Auctoritäten nach bloßem Gutdünken bestimmen wollten, was der Schule als ihr Recht gebühre. Das Schulrecht wird vielmehr wesentlich durch den Zweck der Schule bestimmt, und als oberstes Princip desselben wird man daher die Forderung gelten lasten dürfen, daß der Schule diejenige Stellung angewiesen und diejenigen Mittel und Rechte gewährt werden, durch welche sie in den Stand gesetzt wird, ihre Schüler entweder dem allgemeinen Ziele menschlicher Bildung möglichst nahe zu bringen (Volksschule), oder für cirren tchuderir Lebensbernf in zweckmäßiger Weise vorzubereiten (Berufsschule). Bei Eintheilung des Schulrechts ist zunächst das natürliche (rationelle) und «s positive (historische) Recht zu unterscheiden. Jenes ist der Inbegriff aller RHe und Befugnisse, welche der Schule naturgemäß, d. h. bei vernünftiger Wür- nguirg der einschlagenden Verhältnisse zu gewähren sind; dieses umfaßt die Gesetze md Anordnungen, welche in verschiedenen Staaten und Schulbezirken bezüglich auf bi Schule auf legislatorischem Wege oder als Gewohnheitsrecht Geltung erlangt ^ .Das natürliche Schulrecht ist an und für sich noch gar kein wirkliches, d. h. m Gesetzeskraft wirksames Recht, es soll aber ein solches werden. Die hauptsäch- Wen Forderungen, welche dasselbe stellt, gründen sich auf die Vorstellung, daß die schule eine moralische Person ist und als solche eine rechtliche Selbständigkeit )> beanspruchen und durch ihre Vertreter anderen Rechtssubjecten gegenüber zu beruhten hat. Daraus crgiebt sich für sie das Recht auf eine gesicherte Subsistenz ud emen bestimmten Wirkungskreis, in welchem sie ihren Zwecken gemäß E.lH" befugt und gegen fremdartige Einwirkungen gesichert ist; ebenso das Eigenthum zu erwerben und zu besitzen, sowie das Recht der Gleichheit 846 Schulrecht. Schnlregimcnt. oder der gleichen Berechtigung sowohl der Schule ini allgemeinen gegenüber andern öffentlichen Anstalten, als auch der einzelnen Schulen unter einander. — Sehen wir auf die Sphäre, in welcher das positive Schulrecht zur Anwendung kommt und das rationelle Geltung zu erlangen sucht, so läßt sich ein äußeres und ein inneres Schulrecht unterscheiden. Durch jenes wird die rechtliche Stellung der Schule nM außen bestimmt, d. h. es wird die Stellung der Lehrer und der Schulanstalten-in Gemeinde, zum Staat und zu der Kirche gesetzlich regulirt. Das innere SchulreL bezieht sich dagegen auf alles, was innerhalb der Schule selbst Gesetz und geseM Ordnung ist, und nach dieser Seite hin fällt das Schulrecht mehrfach mit der Schul- Verfassung zusammen, ohne sich jedoch (s. o.) mit derselben vollständig zu decke» — Aus dem Gesagten aber ist klar, daß, da nur der Staat Rechte rechtskräftig verleiht, schützt und mit zwingender Macht zur Ausführung bringt, als Rechtssubject die Schule in den Staatsorganismus sich einstigen muß. Literatur. Das Verdienst, auf diesem Gebiete Bahn gebrochen zu hole» gebührt H. Gräfe, welcher in seiner Schrift: „Schulrecht — oder das Reckus- verhältnis der Volksschule nach innen und außen. Nach Grundsätzen der Verrück dargestellt für Schulbehörden, Schulaufseher, Lehrer und Eltern. Quedlmb. md Leipzig 1829" — die Grundzüge eines rationellen Schulrechts für die Volksschule zuerst im Zusammenhänge entwickelte. — Vollständiger und systematischer ist vr. Ich Aug. Lebr. Hoffmann: Praktisches Handbuch des Schulrechts, Dresd. 1836. Auch Hoffmann beschränkt sich auf die Volksschule. — Das Hauptwerk, wenigstens für ! Volksschulrecht, besitzen wir an Karl Kirsch, Das deutsche Volksschulrecht, 2 E Lpz. 1854 und 1855. Kirsch hat eine kritisch-comparative Darstellung des Bel schulrechts der verschiedenen deutschen Staaten und selbst des Auslandes angeslrcbt, die freilich an Vollständigkeit manches vermissen läßt, immerhin aber werthvoll ist und bis auf die neueste Zeit fortgeführt zu werden verdient. — Neuestens: Kletke,eM- gclisches Kirchen-, Pfarr- und Schulrecht des preußischen Staates, Berlin IM Schriften wie Wolframs „allgemeine Chronik des Volksschulwesens" geben fortlaufend Kunde über Gestaltung und Fortbildung des Schulrechts nach seinen einzelnen Zweige» Schulregiment. (Vgl. die Art. Schule, ihr Verhältnis zum Staatn.s.w. und Staat.) Wenn unter Schulrcgiment die für die Leitung und Beaufsichtigung dct gesammten Unterrichtswesens bestehenden Behörden verstanden werden, also die Orgmi sation der Schulleitung, so werden wir es getrost aussprcchen dürfen: nur wenig Artikel unseres Handbuchs können sich hinsichtlich ihrer realen Bedeutung mit de' messen, was der Artikel „Schulregiment" behandeln und bieten soll. Freilich mag da eingewendet werden: mit reichten, die Frage ist so einfach wie möglich, ja ist überhäuf keine, denn ein Schulregiment ist gar nicht nöthig; die Schule muß frei sein im steil» Staat; was sie vom Regiment braucht, hat sie in sich selbst zu entwickeln, nach aufm hat sie bloß dem allen und allem gemeinschaftlichen Gesetze sich unterzuordnen. Es mag darin allerlei Wahrheit liegen, aber gewiß doch nur für staatliche und gesellschaftliche Zustände, wie sie eben nicht vorhanden sind und nicht so leicht komm» werden. Wir lassen darum die Voraussetzung zu Recht bestehen, daß es allerdings eines Schulregimentes bedarf und fragen zunächst, wem dasselbe zukomme,"" dann seine Bildung und Gliederung, seine Kompetenz und Grenzei die Art und Weise seines Wirkens ins Auge zu fassen. Daß die erste und fundamentalste Frage, wem die Führung des Schulregün« zukomme, noch nicht gelöst sei, weiß jedermann: ist doch gerade in unfern Tagend Streit um die Schule zwischen den beiden Hauptconcurrenten, dem Staate und da Kirche, aufs neue und heftigste entbrannt. Wir haben an dieser Stelle einfach zn constatiren, daß die wissenschaftliche Uebcrzeugung wie die öffentliche Meinung überwiegend aus Seite des Staates stehe , insofern derselbe für sich die Spitze des Schnl- regimentes in Anspruch nimmt. Dieses Recht werden ihm die bei dem Unterricht« wesen mitbetheiligten und mitberechtigten Factoren, Kirche, Gemeinde, Familie Westes müßen. Dagegen dürfen sie fordern, daß er sich nicht zum Alleinherrn aufwerfe sie in ihren wohlbegründeten Rechten verkürze. Gewiß soll der Staat nicht sein R der Oberleitung und Aufsicht, auch nicht in der Volksschule an die Kirche abtreten ja er soll dasselbe nicht einmal nur durch Diener der Kirche ausüben lassen; "' Lchulrcgimcnt. 847 cknso gewiß soll auch, so lange überhaupt noch Bildung ohne religiöses Element und Mion ohne kirchliche Gemeinschaft nicht gedacht wird, der Zusammenhang mit der irche, wem auch in freierer Fühlung erhalten bleiben. Ebenso gewiß soll keiner Weinte und Genossenschaft die Pflicht der Schulgründung und Schulerhaltung an- esennen werden, ohne daß ihr ein Antheil an Leitung und Aufsicht gegönnt wird, ir zwar in gewiße Grenzen einzuschließen sein, und der dem Ueberwuchern des Dilet- Mitmus wehren mag, aber bei dessen Begrenzung man wohl das rege Interesse und j, Opferbereitschaft für das Bildungswesen höher anschlagen darf als einen organischen Fehler oder einen administrativen Mißgriff. Und ebenso hat die Schulende im ganzen wie die Familie als einzelnes Glied derselben ihr gutes Recht, der Organisation des Schulregiments unmittelbar vertreten zu sein. Es bliebe cch die „Schule" übrig, für welche neuerdings stark plaidirt wird. Auch sie soll am ^chulrcgiment und zwar in erster Linie betheiligt sein, sie soll an die Stelle der irche treten. Hier waltet ein arges Mißverständnis ob. Selbstverständlich kann ein Hnlregiment nicht ohne vollste Sachkenntnis gedacht werden (s. u.): aber die Schule st kein selbständiger Organismus, wie Staat und Kirche, und findet darum ihren lchruch befriedigt, sobald nur der technische Gesichtspunct im Schulregimente garan- ri ist. Unter Schulregiment im engeren Sinne versieht man wohl zumeisi bloß die obereir »stanzen der Schulleitung. Dennoch werden wir, um zu den gewünschten Resultaten » gelangen, von unten herauf bauen mäßen. Es bestimmt sich Competenz und Wirkungskreis des oberen Schulregiments nicht durch die Untersuchung, was dasselbe »die untergeordneten Instanzen abgeben kann, sondern umgekehrt aus der Erinitt- uag dessen, was der unmittelbaren Schulleitung nicht überlassen werden darf. Hier iegt theoretisch und praktisch der Schwerpunct der Sache: alles weitere ist nur Con- iguenz dieses ersten und leitenden Grundsatzes. Die unterste Stufe des Schulregiments iizt in der Schule selbst und besteht in dem Director oder Rector der Anstalt, welcher »mrhalb mit Umsicht gezogener Grenzen auf der einen Seite befugt, auf der andern iraniwortlich sein muß. Die Lehrerconferenz, unentbehrlich für das Entwickeln einer »erlichen Einheit wie für den pädagogisch-didaktischen Ausbau, kann in Angelegeneilen der Schulleitung nicht über der Direction stehen. Wenn dieses Verhältnis in nn höheren Unterrichtswesen bei uns als wohlgcsichert bewachtet werden darf, so fehlt «gegen solche Ordnung dem Volksschulwesen, bei dem der Schwerpunct an dieser rmdlegenden Stelle in die außerhalb der Schule liegende Jnspection fällt. Es würde « sich betrachtet als recht schön erscheinen, wenn überall, wo mehrgliedrige Volksschulen siehe», die Leitung in die Schule hinein verlegt und einem der Schule ganz und mittelbar angehörenden Dirigenten übertragen werden könnte, und wo die erforderten Kräfte dazu vorhanden sind, wird das auch verwirklicht werden. Der weitere Hau des Schulreaimcnts erheischt vornehmlich zweierlei, möglichste Einfachheit und He Sachkunde. Je kleiner der Staat, desto einfacher kann der Behördcnapparat n: zwischen Direction und Regierung als Oberschulbehörde mag da im Volkchchul- sin nur die Local- oder, wenn nöthig, Kreisschulinspection eingeschoben zu werden fluchen; wo der Staat nicht Patron und Erhalter der Schule ist, wird eine wohl- V'ichtete Localschulbchörde, der die technische Hülfe der Dircctoren nicht fehlen darf kr die sich durch einen technischen Stadtschulrath in Besitz der erforderlichen Sachte seht, in der Mitte stehen, die nicht zu ängstlich auf die Warnehmung der Schul- >mia zu beschränken, das höhere Interesse der Sache doch wohl fordern möchte, »k Gedeihen des Unterrichtswesens beruht ja doch wesentlich auf lebhaftem Interesse si Zunächstbetheiligten für dasselbe, und die Schulgründungs- und Schulerhaltungs- Gemeinden kann nur dann ihre volle und freudige Erfüllung finden, wann M Maß der Pflichten ein reichlich bemessenes Maß der Rechte entspricht. Der in a Mur unsres jetzigen Staatswesens liegenden Versuchung, zu centralisiren und sich ins Einzelne eindringcnde Reglements die Thätigkeit der engern Kreise zu beranken, muß Widerstand geleistet werden und zwar an den obersten leitenden Stellen ^^ Schwieriger liegt allerdings die Sache in größeren Staaten. Hier darf ! .nstanz zwischen der Spitze des Schulregiments (dem Unterrichtsministerium ^ der für das Schulwesen bestehenden Abtheilung desselben) und der Kreisschul- 848 Schulrcgimcnt. inspection nicht fehlen, ist vielmehr gerade deshalb nothwendig, weil die Gefahr t Centralisation durch den Mangel des Mittelgliedes verstärkt würde. Diejenige Fr heit, deren das Schulwesen bedarf, wird im großen Staate wesentlich durch die Pr vincialbehörde gesichert; natürlich unter der Voraussetzung, daß sie mit ausreickend Befugnissen ausgestattet ist. Die Einrichtung der Provincialschulcollegien im xreiw schen Staate darf als eine vorzügliche Institution gelten, deren weitere Entwicklung M Competenzerweiterung einerseits gegenüber der obersten Centralstclle, andrerseits der Zuweisung der Interna des Volksschulwesens von den Bezirksregierungsabtheilunge die Organisation der Schulverwaltung vielleicht zu einer mustergültigen machen wird Ueber die zweite der gestellten Forderungen, daß jede Stufe des Schulregime« im Besitze voller Sachkunde sei, sollte es überslüßig sein, auch nur ein Wort zu ri lieren. Gleichwohl ist jedem bekannt, daß es immer noch nöthig ist, zu wiederhol' daß wer die Schule nicht von Grund aus kennt, sie nicht regieren kann. Je wenig wir verkennen, daß das Unterrichtswesen dem Verständnis des Gebildeten zugängU ist als viele andere Gebiete des öffentlichen Lebens, je weniger wir einem schulzünstiq Hochmuth das Wort reden wollen, welcher nur den praktischen Schulmann für „ch Petent" erkennt: desto nachdrücklicher müßen wir, und gerade, damit die anderen der Sache betheiligten zum Worte kommen können, darauf bestehen, daß keine Ins, des Schulregiments des eigentlichen Technikers entbehre, d. h. eines Mannes, wel.., sich der Schule gewidmet, selbst längere Zeit gelehrt und eine Schule geleitet h» Nur unter solcher Voraussetzung läßt sich die Ausdehnung der Befugnisse der Leu behörden befürworten, wie oben von uns geschah. Auch in dieser Beziehung kann Organisation des preußischen Schulwesens im wesentlichen zur Nachahmung empfo! werden; wo die Ausführung noch nicht ganz den thetischen Forderungen entspricht, ist doch nicht zu verkennen, daß die Fnndamentalanlage die Grundlagen weiterer Ens Wicklung darbietet. Es bleibt uns nunmehr das Letzte übrig, die Kompetenz, die Grenze derselb und die Wirkungskreise des Schulregiments ins Auge zu fassen. Soll die Ausga desselben kurz zusammengefaßt werden, so ließe sich vielleicht sagen: es strebe dahd daß den Bildungsbedürfnissen des gesammten Volkes in einem möglichst vollste"^" Untcrrichtswesen Genüge geleistet werde, in welchem Bewegung und Ruhe, A faltigkeit und Einheit, Freiheit und Ordnung sich gegeneinander ausgleichen. Es ka» keinen Augenblick zweifelhaft sein: die Aufgabe ist groß, aber sie ist auch schwirr« wie kaum eine andere im Gebiete des Staatslebens, und sie wird schwerlich je g»i gelöst werden, auch annähernd nur von wenigen. In einzelnen Puncten mag im verschiedener Ansicht sein. Es ist auch nicht unsere Absicht, auch nur den Versuch detaillirter Aufzählung der einzelnen Befugnisse des Schulrcgiments und seiner JnstcnizM zu machen. Die Hauptlinien aber sind nunmehr wohl leicht gezogen für die Leiim wie für die Aufsicht, als die beiden Thätigkeitsäußerungen des Schulregiments. A> gelegenheit des obersten Schulregiments ist in vorderer Linie die Weiterbildung taj Schulgesetzgebung, eine schwierige Aufgabe schon darum, weil die Codification ras Interna des Schulwesens wenn nicht unmöglich, so doch in hohem Grade bedenklich ch und doch vielfach und laut begehrt wird. Das Unterrichtsgeich kann nur dann günM wirken, wenn es in Bezug auf das Innere alle Detailfeststellung vermeidet und Verwaltung und Uebung hinreichenden Spielraum läßt. (Vgl. d. Art. Schulgesetz^ Desto mehr wird gesetzlich für die äußeren Angelegenheiten, die Rechts- und DotatiM Verhältnisse gethan werden können. Nächstdem gilt es, die allgemeinen Grunds»! auszustellen, die Unterrichtssphären abzugrenzen, die Zielpuncte festzusetzen, das Prüfung! wesen zu regeln, die Kompetenzen der niedern Instanzen zu normiren. Da wird m freie und wirksame Entfaltung der leitenden Kräfte davon abhängen, daß man I« entschließt, was irgend möglich ist, an die Mittelinstanzen abzugeben, und vor » durch eine Sicherung der Selbständigkeit der Schulen, soweit sie zweckmäßig, d Unterbau des Ganzen zu sichern. In diesem Falle wird auch das Bestätigung^ recht der Lehrer dem Schulregimente nicht wohl bestritten werden können; gcM im Interesse der Freiheit nach unten ist es zu erhalten, aber eben auch nur d»» wenn es als das Haupt mittel der leitenden Einwirkung sich darstUlt. Es detG zudem wohl nicht weiterer Ausführung, daß auch in jenem bessern Falle ein Schulregiinent. Schulrcgulativ. 849 in die Hauptprärogative des Schulpatronatcs eingreift, immer nur vorsichtig M und das Veto nur in den äußersten Fallen und aus rein sachlichen Gründen -Mjprochen werden darf. Rechnen wir noch die Uebung der oberen Disciplinar- amlt zu den Attributen des Schulregiments, so werden seine Befugnisse in der 'iiuptsache verzeichnet, es wird auch der Grenzpunct seiner Kompetenz angedeutet sein, da wesentlich in der möglichsten Ausscheidung des pädagogischen und administrativen Lktnls besteht. Was irgend specieller Natur in der Sphäre der Leitung und Auf- W ist, kommt besser an die Zwischeninstanzen; was die Ausführung, insbesondere die Hode der Erreichung der vorgesteckten Ziele angeht, das mag so vollständig, wie m irgend möglich, der einzelnen Schule anheimgegeben bleiben. In Bezug auf die Wirkungsweise des Schulregiments endlich wird die Forderung der Unparteilichkeit, Sachlichkeit, Humanität, nirgends beanstandet werden. Wir möchten die weitere der «glichst personellen, lebendigen Einwirkung hinzufügen; denn auch im Schulen und gerade in diesem muß der Bureaukratismus, der noch lange nicht beseitigt nd nie ganz zu beseitigen ist, sich wenigstens auf das knappste Maß des Nothwendigen Wränken, wenn nicht das lebendige Leben und Weben der Schule Noth leiden und W Ende gar eine nicht unerhebliche Differenz zwischen der Wirklichkeit und dem Spiegelbilde auf dem Papier eiutreten soll. Nur ein kurzes Wort noch von den auf eine Art Schulparlament (Schulsynode) gerichteten Bestrebungen. Wir können derartige Uebertragungen nicht empfehlen, em- sehlen aber den leitenden Stellen in allen Instanzen dringend die consultative Heran- ichung von Vertretern der Schulwissenschaft und Schulpraxis (vgl. den Art. Schulbücher II. 751). Schulrcgulativ. Wir verstehen darunter die von den Behörden im Verwaltungswege als Verordnung erlassenen Vorschriften über Anlage, Einrichtung, Lehrinhalt, iehrweise der Schulen und Schularten. Speciell hat sich der Ausdruck Regulativ «der regulativisch, Regulativpädagogik an die bekannten von dem preuß. Kultusminister «sn Raumer 1854 erlassenen Verordnungen geknüpft, durch welche die Lehrerseminare, das Präparandenwesen und die einclassige Volksschule „regulirt" worden sind, und die, mehr noch in ihrer Tendenz als in ihrer Ausführung, von den Unterrichtsverwaltungen mdrer Staaten manche Nachfolge gefunden haben. Uns liegt an dieser stelle nicht sowohl die Aufgabe vor, eine Kritik dieser verschiedenen Regulative zu geben, sei es nun daß sie, wie die erwähnten, diesen Namen ausdrücklich führen, oder, wie z. B. di« „Allgemeinen Bestimmungen u. s. w." des Ministeriums Falk vom 15. Oct. 1872, unter anderer Bezeichnung einzelnen Schulgattungen einen Normallehrplan vorzeichnen, als vielmehr zur Verständigung über das zu Grunde liegende Princip mit beizutragen, indem wir uns mit den Fragen beschäftigen, einerseits welchen Werth dergleichen Regulative überhaupt für die Entwicklung des Unterrichtswescns haben, andererseits »>elcher Modus der Ausführung zu empfehlen wäre. Die Antwort auf die Frage nach der Nothwendigkeit oder Ersprießlichkeit gemcin- staftlicher normirender Satzungen für einzelne Schulgebiete ist nicht ganz leicht. Denn während sich in der That eine Schule ohne irgend eine Art von Regulativ nicht wohl stuteii läßt: ist es keineswegs eine sachliche Nothwendigkeit, daß die einzelnen Schul- »dividucn sich in der Weise zu Schularten entwickeln, daß sie sich wiederum unter M gemeinsame Norm stellen; eine Entwicklung des Schulwesens ohne Schulgattungs- ttgulativ ist völlig denkbar und existirt sogar sactisch, wie das englische und amerika- ">iche Schulwesen nachweist. Man hat nicht zu befürchten, daß ein solcher Weg der Miwicklung mit Nothwendigkeit zu einer wüsten und willkürlichen Mannigfaltigkeit M Schulwesens führen müßte. Denn für alle Schulen, welche denselben Zwecken «m oder auch nur wesentlich gleiche Ziele verfolgen, existirt ein innerer, das noth- Rndige Maß von Uebereinstimmung herbciführender Regulator. Es ist das Leben Mt, das Geistes- und Culturleben der nationalen und staatlichen Gemeinschaft, das sWlirend einwirkt: es ist der Wetteifer um Befriedigung derjenigen Bildungsbcdürf- V, welche die einzelne Schulgattung ins Leben gerufen haben, welcher freilich nicht msormnät schafft/aber Gleichartigkeit in zwar langsamem aber natürlichem Processe IH, entwickeln läßt. Aber auch dieser Weg führt an einen Punct, wo das schul- ttgnnmt (s. d. Art.) einzutreten hat; nur wird dieses Eintreten . Handbuch. II. weniger 54 ein Ein- 850 Schulrcgulativ. Schulstrafcn. greifen, als vielmehr ein Hülfeleisten sein, indem das in freier natürlicher EM lung Gewonnene festgestellt und so zur Grundlage des weiteren Werdeprocesses Pnia wird. Wir kommen so zu Festsetzungen regulativischer Art, welche Wesen, Gestaltung der Volks- und höheren Schulen normiren, aber eben nur so weit als-z natürliche Folge des freien Lebensprocesses der Schule ist. Was die Theorie M Grundsatz, waS die Praxis als Regel gefunden und anerkannt hat, das soll nun chi Grundsatz und Regel ausgesprochen und vorgeschrieben werden; und zwar init t^ Vorsicht und Beschränkung, daß jene selbständige Entwicklung der Schulen im weiter« Fortgange nicht gehindert werde. Das Schulwesen soll mit dem Culturleben M Zeit im engsten Zusammenhang bleiben. Nicht so darf dies geschehen, baß bmU periodische Erlasse stoßweise der nicht mehr vorhandene Contact mit dem AllgeimiM wieder hergcstcllt wird; auch nicht so, daß in absolut freier Bewegung die Schule« sich jeden Luftzug der Zeitströmung aufnehme und wiederspiegele. Das SchulregmF soll die freilich nur der tiefsten Einsicht überall erkennbare feine Mittellinie sestzuhM suchen, welche zwischen beiden verderblichen Irrungen zu der richtigen Ausgleiches zwischen Willkür und Unfreiheit, zwischen Unruhe und Erstarrung führt. Der L reichung dieses Zieles kann und soll auch das „Schulregulativ" als wirksames Hül» mittel dienen. Fragen wir nun nach den factischen Verhältnissen im deutschen Schulwesen, W aus denselben und insbesondere aus dem, was wir an „Schulregulativen" besitzen, Wie der Ausführung weiter abzuleiten, so sagen die Einen, das, was wir an dM gleichen Normirungen, namentlich in den letzten 25 Jahren erhalten haben, deute ms eine falsche Richtung, welche im Schulwesen zur Herrschaft gelangt sei; in dem"' ' lativwesen, wie es zur Zeit noch sei, insbesondre auf dem Gebiete der Volks finde das Streben nach staatlicher Omnipotenz einen nur zu deutlichen Ausdruck; du Existenz solcher, das Detail des Unterrichtsbetriebes regelnder und zwar jür ei«; Monarchie von 26 Millionen Einwohnern regelnder Regulative sei das eigentlich A» zufechtende und mehr Anzufechtcnde als ihr etwaiger pädagogischer Inhalt; das Stmij leben möge auf einer niedrigeren Culturstufe der schaffenden Initiative der Staatsgev» im Schulwesen zur schnelleren Erreichung eines leidlichen Durchschnittsbildungsstmdck bedürfen; wenn aber ein gewißes Niveau erreicht sei, dann sollte der Staat sich « einem Gebiete, für dessen Entwicklung zur höchsten Blüte er seiner ganzen Natur »H nicht befähigt sei, insofern allmählich zurückziehen, als er, unter Verzichtleistung »s Detailrcgierung, mehr und mehr den Nächstbetheiligten die Fürsorge überlasse. Bf geben in tlresi gerne zu, daß das „Hineinregiercn ins Detail" vom Uebel ist, g sogar, daß „Vcrzichtleistung auf Detailregierung" die richtige Antwort auf die Fra^ nach dem „Wie der Ausführung" sei; in xrsxi aber sind wir der Ansicht, daß gerast die Regulative von 1854 am wenigsten der gedachte Vorwurf treffen könne; anies" Elaborate auf diesem Gebiet scheinen in Beschränkung der Freiheit des Lehrers zieinlis weiter gegangen zu sein. Daß die didaktischen Fundamentalsätze der Regulative »ick dem übereinstimmen, was Männer wie Diesterweg und andere hervorragende Titas tiker früher selbst gelehrt hatten, ist mehrfach nachgewiesen worden. Wenn aber» übrigen die oberste Schulverwaltung nach reiflicher Prüfung und auf den Grund und reicher Erfahrung weitere Handleitung giebt, den weniger Erfahrenen den zeigt und ihre Schritte leitet, so werden ihr das die meisten Lehrer, die ihr Amttr» und im Segen führen wollen, danken. Zeigt ein bewährter Lehrer, daß er das gl«U Ziel auf anderem Wege erreichen kann, so wird es ihm, wenn er der Mann barm ist, unbenommen bleiben. Schulsocietät, -Sprengel, s. -Bezirk. ^ ^ Schulstrafcn. (Vgl. d. Art. Schulzucht, Strafe, Zucht.) StraskW im allgemeinen rechtmäßige Reaction gegen das Böse. Diese Reaction gestaltet H anders auf dem Rechtsgebiete des Staats, anders in der Schule. Dort ist der NückW» den das beleidigte Gesetz gegen den Verbrecher übt, die Sühne des verletzten Recht-; die Besserung desselben kommt dabei zunächst nicht in Betracht. Hier steht die lchteH obenan. Mehr und mehr ist deshalb die Bedeutung zurechtweisen, züchtigen Mr .iHr rung für die pädagogische Strafe die herrschende geworden. Die Schule will mW bloß ein Zuchthaus sein im guten Sinne des Wortes, die gute Schule ist wirklich W Schulstrafen. 851 - ,g E Anstalt der Zucht. — Die Strafzucht in derselben ist theils noth- «es Mittel für ihren Zweck, um z. B. Stille, Ordnung, Aufmerksamkeit zu er- lteii MH Heilverfahren der^ Schwachheit, Thorheit, Verkehrtheit des jugendlichen Minies gegenüber. Auch die Schule hält über dem Recht und seiner Lmhne als eine «ibildnmu für das Leben im Staate; aber ihr Hauptabsehcn geht doch auf „Lehre, -Mfe, Besserung und Züchtigung in der Gerechtigkeit" (2 Tim. Z, 16.). Die Schul- M hat es mit Unmündigen zu thun, mit Zöglingen, die erst zu dem vollbewußteu darum auch vollverantwortlichen Leben gezogen werden sollen. Wir können daher ic Schulzucht auch nicht bloß als Handhabung der Schulgesetze oder der Schulordnung Kn wie manche thun (vgl. den Art. Schleiermacher), sondern mäßen ihr die äsende, heilende Gegenwirkung gegen alles zuwcisen, was den Zwecken der Schule sich egenstellt. 'Die strafende Zucht will dem Schüler zunächst fern Unrecht zum Bewußtsein ringen. Um dies zu bewirken, muß eine Strafe vor allem verdient sein. Die Verfehlung des Schülers muß klar vorliegen. Nichts thut der Jugend weher als un- erdientc Bestrafung, und für den Lehrer ist es demüthigend, wenn er hinterher seine Übereilung bekennen muß. Also: sei immer deiner Sache gewiß, ob die Verfehlung jM geschehen und gerade so und aus welchem Grunde? Nötigenfalls untersuchen, ech nicht gerade peinlich. Namentlich ist das Erzwingenwollen des Geständnisses da, «Anzeigen von Unwahrhastigkcit vorliegen, eine bedenkliche Sache. Zeit lassen! Es ß diel gewonnen, wenn mau die Schüler gezogen hat, daß sie auf Erfordern die Wahr- 1 selbst angcben und es nicht auf eine Untersuchung ankommen lassen. Man lasse e die Schuldigen durch Milderung oder unter Umständen durch Erlassung der Strafe 'bleu und erfahren, daß man mit der Wahrheit immer am besten fahre. Ein weiteres Erfordernis: die Strafe sei dem Vergehen angemessen, so daß i sich am Gewissen des Gestraften sowohl als der Mitschüler lcgitimirt. Willkür- he, mit der Verfehlung in keinem Zusammenhänge stehende Strafen erbittern oder mpfcn ab; sie werden als Despotie empfunden. Etwas von der rückmessenden Ge- echngkeit der sittlichen Gottcsordnuna sollte in jeder pädagogischen Strafe liegen. Faulen Mühe, dem Zügellosen Beschränkung, dem Schwätzer Vereinsamung, dem rchmüthigen Demüthigung, dem Lügner Entziehung des Vertrauens, dem Empörer kzm die Ordnung empfindlicher Rückstoß in dieselbe, dem Wüstling Verachtung, Sthigensalls Entfernung. Dabei mache man ja keinen Straftarif, sondern behalte iih'die Hand frei, eben um angemessen strafen zu können. Keine bloß mechanische leichheit, die nur den Schein der Unparteilichkeit trüge! Ein hartes Wort, ein Schlag ns die Hand wird von verschiedenen Kindern sehr verschieden empfunden. Eine gc- P Uebcreinstimmung und Gleichheit muß allerdings sein; allein der erziehende Lehrer ird da in freier Liebe ab- und zuthun und zwischen der Scylla herzloser Gleichheit nd der Charybdis parteiischer Willkür immer das rechte Fahrwasser suchen. Tabei sei die Strafe ernst. Man scherze nicht damit. Die Schüler müßen M Lehrer abfühlen, daß es ihm dabei von Herzen geht, daß es ihm mit seinem chm des Unrechts ein Ernst sei. Wir möchten eine gewiße Heiterkeit über eine iraserklärung nicht absolut ausschließcn da, wo es sich mehr um äußere Dinge handelt; in mit eigentlicher Unart oder gar Sünde darf nie gescherzt werden. — Ob sich rbl Spott mit dem Ernste der Strafe verträgt? Da, wo er die Schwachheit träfe, imnermchr (Spr. 17, 5.). Anders ist es mit einer gewitzen Ironie, die etwa dem .cchmuth und Dünkel gegenübertritt. Da mag sie aus hierfür begabtein Munde auch ihre imste thun. Der Witz ist überhaupt in der Schule ein gefährlicher Geselle. Er setzt eine äslige Repulstvkraft voraus, die der Jugend, der jüngeren namentlich, nicht zuzutrauen ist. Tie beste Bürgschaft gegen Exceß nach irgend einer Seite hin ist die Liebe, ie rechte Strafe ist immer ein Ausdruck herzlichen Wohlmcinens. Läßt sich der ehrer allezeit von einem solchen leiten, so wird er immer auch herausfinden, wann üafe ncthig ist und in welchem Maße. Es ist gegen die Liebe, gar nicht strafen; m ebenso wenn sich der Lehrer von Ungeduld, Mismuth, übler Laune, von Em- lEichkeit, Zorn u. s. w. leiten läßt. Aus solchem Strafen ruht kein Segen. Wie i nicht aus sittlichem Willen stammt, sondern aus dem Fleische, so wirkt es auch nicht mgmd, sondern reizt eher noch den fleischlichen Sinn der Jugend. 852 Schulstrafen. Die Strafe sei ferner nicht starr gesetzlich; denn das bloße Gesetz richtet,)« an. Liebe allein hat in sich eine Lebenskraft zur Besserung, zur Umstimmung v- Geistes und Sinnes. Doch ist nicht alles Liebe, was so aussteht. Wahre Liebt das tiefste hingebendste Wohlwollen mit tiefem, heiligem Ernste gepaart. Und so denn auch die pädagogische Liebe, um alles in einem zu sagen, väterlich. DerrM Vater läßt sich nicht erbittern, aber er bleibt bei der Unart des Kindes auch nicht W Der Eifer der Liebe wird sich in Blick und Miene, im Tone der Stimme und in dn, Energie des Handelns kund geben. Aus der Väterlichkeit des Strafens ergiebt sich von selbst der Unterschied desselben je nach dem Alter der Schüler. Je jünger die Kinder sind, desto mehr empfehlet, sich äußerliche, in die Sinne fallende oder die nächsten Ziele beachtende Strafen' lg älteren Schülern bleibt der Stab des Wortes das Hauptzuchtmittel. Hier gilt F die Schüler zur Anlegung des sittlichen Maßes, der Gewissenhaftigkeit und der wM Ehre zu gewöhnen, sie für die ihrer wartende Freiheit vom Joche des Schulgehorsai vorzubereiten. Man komme denselben mit Vertrauen entgegen, behalte aber doL m Augen offen. Vertrauen selbst auf die Gefahr hin, daß dieses je und je einmal lei unedleren Seelen misbraucht werden könnte. Die edleren werden es um so mehr i, rechtfertigen suchen. Die misbrauchenden lasse man es fühlen. Besser, ein ehrendes Vertrauen wagen, als auf jedem Schritte mistrauen, was leicht nur zu feinerer UeW tretung reizt. » Was bei der Art der Schulzucht weiter in Betracht kommt, ist der Bildung« grad der Schüler. Derselbe hängt zum Theil schon von der Volksschichte ab, d» die Schuljugend entstammt. Namentlich aber spiegelt sich in den Schülern vielst» der Geist der elterlichen Erziehung ab. Es gehört viel Aufmerken dazu, um de» Grundton einer Schulclasse herauszuhören und auch wieder richtig zu intoniren, HLu» lich verwahrloste Kinder nicht abzustoßen, sondern ihnen Muth zum Guten zu mach» und die begünstigteren dabei in der Demuth zu halten. Der strafende Lehrer hat m immer aufzuschauen, wen er vor sich hat. ss Was die Verwendung der Strafmittel betrifft, so ist in jedem Artim ein sparsamer Haushalt zu empfehlen. Je seltener ausgegeben, je vollwichtiger ist H Münze des strafenden Wortes, der strafenden That. Ist der Lehrer ein Verschwend^ in seinem Strafcapital, so kann ein kläglicher Bankerott nicht ausbleiben. I Was die äußeren Grenzen der strafenden Schulzucht beträfst, so sind sie m» auf das Schulzimmer und die Unterrichtszeit beschränkt, sondern sie erweitern sich vH» Frage auch auf die freien Räume in, vor oder hinter dem Schulgebäude. Soll fiij sich aber auch noch über Verfehlungen außer der Schule ausdehnen? Wir sagen: Zs für solche Fälle, wo die Verfehlung nicht getrost der elterlichen Sorge überlassen werdm kann, wo die Ehre der Schule angetastet ist, wo die Obrigkeit nicht von Amtsmze einschreitet oder wo sie sich an die Schule um Beistand wendet. Ruft die Pvliz oder das Gericht um Beistand, so bekennt die weltliche Behörde sich selbst für einee ziehende Strafe ungeschickt, und man sollte ihr dies Selbstgeständnis danken. wird sich der Lehrer nicht ohne weiteres zum Gerichtsdiener herzugeben haben, sontm mit dem Vergehen des Schülers genau bekannt zu machen sein. So kann er da« die Strafe auch mit väterlicher Hand vollziehen. Hier seine Mitwirkung versag» hieße die väterliche und erzieherische Stellung zum Schüler verkennen. Rein polizeilich Verfehlungen unterliegen auch allein dem bürgerlichen Strafgesetze; doch dürste di Ehre der Schule erfordern, davon wenigstens Kenntnis zu nehmen. Was die Art der Bestrafung betrifft, so kann das Strafamt geübt werde mit Geberden, mit Worten und mit der That. , Mit Geb erden. Wir denken dabei schon an den Blick. Ein gutes Auge: eine besondere Gottcsgabe für den Lehrer. Ein solches lernt durch Uebung alles sehe: was während des Unterrichts vorgeht; und ein Lehrer, der leine Kinder gewöhnt ha während er spricht, die Augen auf ihn gerichtet zu halten, wird vieles bloß durch di Augensprache abthun können. Haben die Kinder die Fühlung mittelst der Augen m loren, so genügt eine kurze Stille, ein leichtes Klopfen, sie wieder herzustellen. W setzen bei dieser Augenleitung voraus, daß der Lehrer, wo ihn nicht das Interessen Unterrichts oder der Erziehung an einen andern Platz ruft, einen solchen Stand- cd! Schulstrafen. 853 ÄWnct inne hat, wo er alle Schüler sehen und von allen gesehen werden kann. beständige Auf- und Abgehen, das manche Lehrer im Brauch haben, bringt sie nt die Schüler um den Vortheil jener Augensprache, wenn cs auch immerhin noch M sein mag, als das beständige Kathedersitzen. Zum Blicke mag sich nach Bc- ürsnis sin Wink, ein leichtes Schütteln des Hauptes gesellen. Feinere Kinder vcr- Hen es; für weniger feine kommt etwa der Zeigefinger oder eine Verfinsterung der Mmbraucn hinzu. , Ist bas Geberdenspiel erschöpft, fv tritt das Wort ein. Es kann, wenn etwa ibrcre die gebührende Haltung mit Augen, Händen, Füßen außer Acht lassen, in den ,mm Worten bestehen: „Augen!" oder „Hände!" oder Füße!" oder in dem allge- Mm: „Haltung!" es kann aber zum bestimmten Tadel werden, der nach Umständen lim einzelnen oder mehrere oder alle trifft. Der Tadel geschehe mit ruhigem Ernst, Mi auch je und je mit gehobener Stimme, doch nie mit Geschrei, namentlich nicht kiit Schimpfwörtern Es ist zwar sehr versuchlich, ein tadelndes Urtheil in einem Wk zu concentriren, das eben durch seine schlagende Kürze wirksam erscheint. Jesus »st öfters so getadelt und gescholten. Wir möchten den jeweiligen Gebrauch eines sprechenden Kraftausdrucks nicht absolut verwerfen; doch verlangt derselbe große stcrslcht. Namentlich greife man nie zu gemeinen Schimpfwörtern, durch welche der Mer, wenn er sie öfters gebraucht, feine Worte selbst entwerthet, ja sich lächerlich M gar verächtlich macht. Schimpfwörter, welche die schwache Begabung brandmarken, Md unter allen Umständen zu vermeiden, sowie solche, die sich auf leibliche Gebrechen kjichcn, da sie neben der Roheit auch eine Ungerechtigkeit in sich schließen. — Der Ladet ist einer mehrfachen Steigerung fähig: unter 4 Augen, vor allen Mitschülern, ^iinh den Lehrer allein, durch den Schulaufseher oder Director, vor versammeltem Mercollegium. Verwandt mit dem Tadel ist der Verweis, der dem Schüler das Ilmcise, Ungescheide, Unpassende und Unrechte seines Betragens in bestimmten Worten Augen stellt. Auch hier bietet sich die vorangcdeutete Steigerung dar. — Wollen Wirte nicht fruchten, so kommt die Drohung einer weiteren Maßregel. Leeres drehen ohne den ernsten Hinterhalt der im Nothfall wirklich eintrctenden Ausführung mieerthet die Worte des Lehrers. Man drohe daher nie mit einer Strafe, die man nicht ausführen kann oder will. Reichen Worte nicht mehr zu, so komme es zur That. Das strafende Thun des Lehrers äußert sich, sehen wir auf den Inhalt her Strafe, entweder im Versagen eines Gutes, das der Schüler genießt, eines Rechtes, das ihm zusteht; — oder es beweist sich im Zufügen von etwas, das er als mUebel empfindet. Beiderlei Verfahren will dem Schüler sein Unrecht zum Be- hchsein bringen und die Folgen desselben fühlbar machen. Es will ihm sein Unrechtes Thun oder Lassen verleiden und den Willen gegen dasselbe erwecken und stärken. Das u bestrafende Unrecht kann im Thun des Verwehrten oder im Unterlassen des Geheimen bestehen. Die Strafe wird daher bald zügeln, bald spornen, jenes mehr bei tin sthenischen und hypersthenischen Naturen, dieses mehr bei den asthenischen. Wir werden hese verschiedenen Gesichtspuncte bei Betrachtung der einzelnen Strafen mit der That hicht ängstlich auseinanderhaltcn. ^ Tie mildeste Bestrafung mit der That — um nun auf die Form der Strafe Mzugehcn — mag sein Aufstehen und Stehen bleiben lassen auf dem Platz, üioa'bei Unachtsamkeit, Geschwätz u. dgl. Das Kind sieht sich so dem wachenden Auge des Lehrers vor anderen ausgesetzt, und wacht nun auch mehr über sich selbst. Tie Nächstliegende Steigerung ist das Herausstehen lassen außer der Bank, wobei Ms stramme Haltung des Stehenden zu sehen ist. Das Heraustreten geschehe nie sta die Bänke; beim Wicdcreinrückcn während der Lehrstunde bleibt der Gestrafte jedenfalls am Flügel der Bank. Durch passende Verwendung dieser beiden Strafartcn W sich eine Menge s. g. Tatzen ersparen. All ein sitzen aus einige oder längere M thut seinen Dienst bei hartnäckigen Schwätzern, bei Unverträglichen, wohl auch bei Unreinlichen. Einer eigentlichen Strafbank möchten wir nicht das Wort reden. — Zu den Thatstrafen zählen wir ferner die Noten oder Einträge in das Diarium. ^ 9 uter Wirkung sein, wenn sie zweckmäßig verwendet werden. Noten M Wechsel auf Sicht. Ihre Wirkung tritt etwa in der Censur am Schluß der "eche, auch in der Mittheilung an die Eltern hervor. Das Dabeisein auch anderer 854 Schulstrafen. Nassen, die Kenntnisnahme der Eltern macht solche Bestrafung nachdrücklicher, man sei auch mit diesen Noten sparsam, daß der Curs dieser Papiere nicht werde. Besser wird immerhin die Schuld auf der Stelle berichtigt, als daß man sie ^ Rechnung schreibt. Auf eine Anhäufung von Noten zu einer gewißen Zahl, bei der dm erst die summarische Wirkung in einer bestimmten Strafe eintritt, sollte man nie warte Eine Note über den Sonntag hinüber hat keinen rechten pädagogischen Werth mehr Verfehlung und Strafe treten da zu weit auseinander; das Gewissen wird nicht mH von der Strafe getroffen. — Das Zurückbehalten in der Schule nach Schluß de Unterrichts, das sog. Nach sitzen empfiehlt sich da, wo der Schüler entweder di Schulzeit oder seine häusliche Vorbereitungszeit nicht treulich angewendet hat, etw auch bei vorgekommenen Unarten während der Freizeit oder auf dem Schulwege. Nachsitzen kommen besonders flatterhafte, träge oder schwache Kinder. Die ersten darf man nicht loslassen, bis sie das Ihre gethan, bei den letzteren ist wenigstens da Mögliche zu verlangen. — Eine Schwierigkeit bietet sich dabei von Seiten manche Eltern, die sich durch das Ausbleiben ihrer Kinder beschwert fühlen, wohl auch de Lehrer nicht über die Schulzeit hinaus für berechtigt zur Verfügung über ihre Kinde halten. Allein es dürfte nicht schwer sein, ihnen zu beweisen, daß sie — wenigsten häufig — an der Strafe selbst nicht unschuldig sind, und daß der Lehrer sich mit de Zurückbehalten der Kinder ja nur selbst eine Last auflegt in ihrem eigenen Interesse denn das ist bei dieser Art von Strafe Grundbedingung, daß die Nachsitzenden Mt mäßig beaufsichtigt werden und diese Strafweise nicht zu häufig zur Anwendung komm Gegen eigenmächtiges Dreingreifen der Eltern hat die Schulbehörde schützend e treten. Ueber eine Stunde sollte dieses Nachsitzen nie dauern, namentlich nie die Essenszeit. — Das s. g. Cariren, Verlust des Mittagessens oder eines Theil.' davon geht allenfalls in Erziehungsanstalten, wo man die Zöglinge selbst am Tisch, hat, findet aber Schwierigkeiten bei der bloßen Schule, die ihre Schüler täglich zu« elterlichen Tisch entläßt. — Strafen mittelst der Location durch Hinunterscheu ist nicht zu rathen; es verrückt den Gesichtspunct für die Location, die sich auf das Er gebnis des gesummten Wissens und Könnens bei den Schülern gründet. Strafen durch Aufgeben von Arbeit (Strafarbeiten) sind angezeigt da, sich der Schüler durch Trägheit, Flüchtigkeit und Ungewissenhaftigkeit der Arbeit ml ziehen oder ihrer möglichst bald los werden wollte. Hier lasse man ihn nicht loS Die Arbeit kehre wieder, bis das Mögliche geleistet ist, und im Nothfalle heiße eS^ Wer die Arbeit nicht einfach haben will, der mag sie doppelt haben. Man lasse sif von der Trägheit oder Leichtfertigkeit keine Arbeit abdingen, noch weniger kaufe im sie ihr etwa durch Schläge ab. Die consequente Nöthigung zu sorgfältiger Arbeitsleistung sei es mündlich oder schriftlich, kann zur rettenden That werden für manchen, ders ' verloren wäre. Er erfährt dadurch die in ihm liegende Kraft, an die er nicht gegla und jenes Vergnügen, das nach Cicero mit der angestrengten Arbeit verbunden ist Anders aber verhält es sich mit denjenigen Strafarbeiten, die als Strafe für irgend eic mit der Arbeit nicht zusammenhängendes Vergehen aufgegeben werden, die man dahe. lieber Arbeits st rasen als Strafarbeiten nennen sollte. Wenn für Unachtsamkeil für Muthwillen u. dgl. willkürlich z. B. Abschrift aus dem Gesang- oder Spruchbich oder aus einem Classiker, vervielfachtes Schreiben eines Satzes, Verses u. dgl. auser legt wird, wie das besonders in französischen und englischen Schulanstalten ir du Blüte stand und Wohl noch steht, da wird die Arbeit zur Strafe, der Segen zu« Fluche gemacht. Daß ein Schüler etwa einen im Unterricht überhörten Sah oder m. nicht beachtete Regel als Merks für seine Unachtsamkeit mchreremal zu schreiben be kommt, hat noch einen Sinn; aber die Arbeit willkürlich als Strafe für andere Ven fehlungen gebrauchen, ist eine wahrhaft sündliche Entweihung derselben. — Etwas «" ders gestaltet sich die Sache, wenn es darauf ankommt, sich eines zur Strafe Holum Schülers durch eine aufgegebene Arbeit zu versichern lediglich dazu, daß er nicht müßig, sondern beschäftigt sei. Es tritt dieser Fall ein bei der Freiheitsstrafe durch Eb sperren, wie sie in Fällen von Misbrauch der Freiheit (Muthwille, Ausgelassenheit auffallender Unfug, Unbotmäßigkeit, Unverschämtheit u. dgl.) verhängt werden kau«. Zwar für die Volksschule und jüngere Classen ist diese Strafart weniger angelegt»« gegen das Ofenloch und ähnliche Einsperrwinkel müßen wir uns ernstlich verwahre««. Schulstrafe». 855 »«li sind Anstalten für ältere Schüler in der Regel mit cinein Locale für Ein- Ä'pmMg versehen, dem Carcer. Ein solches Local muß selbstverständlich eine klliv Absperrung ermöglichen; denn der Werth der Einsperrung liegt hauptsächlich jvr aämlichen Vereinsamung dessen, der die Rechte des gesellschaftlichen Lebens nicht Mt bat. Dieser Zweck schließt von selbst auch jede Gesellschaft des Arrestanten « Bei der einsamen Einsperrung kommen aber wieder die Gefahren der Einsamem Betracht, und da kann sich, damit man einer bestimmten Thätigkeit der Hände -Mlbert sei, auch eine nach der Strafzeit zu bestimmende saubere Abschrift als jrafbeschäftigung empfehlen. — Die Zeit der Absperrung würden wir, ''«ordentliche Fälle abgerechnet, nicht über etliche Stunden ausdehnen; die Schärfe ssWen als Strafe liegt weniger in der Länge der Zeit, als in der Behinderung der Mlichen Freiheit. Au Nachdruck gewinnt diese Art von Bestrafung, wenn sie in das Wßzeugnis pes Jahrs oder Halbjahres ausgenommen wird. ' Auf den Höhcpunct der Strafen gelangen wir mit der energischsten Strafthat, n körperlichen Züchtigung. Wie die Ruthe als Symbol der väterlichen Mim Hause gilt, so der Stock als das Hauptwarzcichen der Schulzucht. Der 'dazogische Schlag ist eine energische Action zur Begleitung des Wortes und Verzug seiner Wirkung. Der Stock ist die künstlich verlängerte Hand des Erziehers, ii Fortsetzung des Erziehers, wenn man so will, im Gegensätze zu Schleiermachers chlagwort: mancher Erzieher sei nur die Fortsetzung seines Stocks. Daß aber gelte der körperliche Schmerz zum Erziehungsmittel gemacht wird, das hat seinen nmd in der innigen Verbindung und Wechselwirkung, die zwischen Leib und Seele M. Das leibliche Weh betrübt auch die Seele; es ist daher in der göttlichen Aagogik vom Paradiese au ein Mittel zur Bestrafung der Sünde, zur Verladung nsclben und zugleich zur Hülfe aus ihrer Umschlingung. Die körperliche Züchtigung lt also eine tief im Wesen des sündigen Menschen liegende Berechtigung; sie wurzelt »der göttlichen Erziehung, die das Uebel als natürliche Folge an die Sünde geheftet ei und immer noch heftet. — Schleiermacher stellt gegen die körperlichen Strafen as Bedenken auf, daß sie mit der Abhärtung gegen den körperlichen Schmerz als auch « Aufgabe der persönlichen Ausbildung in Widerspruch gerathen. Wir könnten ieseö Bedenken aber höchstens nur da anerkennen, wo es sich um ein Schlagsystem nidelt. Wo dieses einrcißt, da könnte es allerdings zu jener spartanischen Tugend Minen, welche eine Ehre in die Ertragung des Schmerzes setzt und die wir mit dem »orte hartschlägig, wohl auch abgeschlagen bezeichnen. Aber was die körperliche Strafe »sich betrifft, so übersieht der geistvolle Dialektiker, daß der körperliche Schmerz an ich indifferent ist und erst durch die denselben verursachende Kraft seine sittliche Be- mtung erlangt. Den absichtslos zugefügten, den von Naturkräften herrührenden, selbst i» von Gemeinheit, Roheit oder Bosheit stammenden Schmerz soll das Kind ertragen mien. Anders ist es mit dem Schmerze, der ihm aus sittlichen Beweggründen absichtlich «gesägt wird. Durch solchen Schmerz redet die Seele mit der Seele. Da verbindet sich » dem sinnlichen Weh ein sittliches und ein Knabe, in dem der kindliche Sinn nicht s»st schon crtödtet ist, empfindet das sittliche Weh in der Strafe tiefer als das finitste. Wenn man freilich die junge Menschennatur überhaupt als gut voraussetzt und >i Schleiermacher behauptet: „jede Strafe beweist, daß früher schon auf die Gesinnung tte gewirkt werden sollen, jede setzt einen Mangel voraus, ein Versehen auch von der »dem Seite", so müßte man gleich ihm eigentlich jede Strafe als Erziehungsmittel Werfen. Allein eine wahrhaft christliche Pädagogik, die das Menschenkind nimmt, te es ist, wird nicht grundsätzlich aller und jeder körperlichen.Züchtigung absagen tmen. Dieselbe ist für manche Verfehlung die specifisch angemessene Strafe: sie de- tithigt und erschüttert, sie bezeugt tatsächlich die Nothwendigkeit der Beugung unter »e höhere Ordnung und giebt dabei doch die ganze Energie der väterlichen Liebe zu linnen. „Naturgemäße, schnell vorübergehende, unter allen Umständen empfindliche 'strafen verdienen fast in allen Fällen den Vorzug vor den raffinirtcn", sagt Curtmau; skt gilt besonders von den körperlichen Strafen in den geeigneten Fällen. „Sie tragen", ,St Lübker hinzu, „den Charakter der Unmittelbarkeit, wodurch alle Klügelei ausgelassen ist." Der Stock wird freilich in der niederen Schule oft schändlich misbraucht. ber abusus non tollit nsnm. Willkürlich ist auch die Behauptung Schlciermachers, 856 Schulstrafen. die körperliche Züchtigung stamme aus dem Zorn, aus einem leidenschaftliL - Zustande. „Wer schlägt", sagt er, „der erscheint entweder als Zorniger oder M Büttel. Es giebt eigentlich kein Mittelding zwischen beiden Positionen- nur natürliche Verhältnis zwischen Eltern und Kindern kann es übertünchen" w« Lehre S. 379). Wir denken aber, zwischen dem Zornigen und Büttel gebe e§ de»! doch noch eine dritte Position: der Vater mit seinem klar bewußten, leidenschaftslos, Eifer für das Kind und gegen dessen Sünde. Will man diesen Eifer ja Zorn nein,» so ist es ein Heiliger Zorn, etwas von jenem Wallen des Liebeseifcrs in Gottes Hern den uns die heil. Schrift allerdings auch mit dem Worte Zorn bezeichnet. solchen Zorn aber läßt sich kein rechtschaffener Vater noch Lehrer denken. „Der Nah straft sein Kind, und fühlet selbst den Streich, die Härte ist Verdienst, wo Dirk»! Herz ist weich". So Rückert. Ist der Lehrer ein rechter Schulvater, so weißem nötigenfalls auch mit dem Stocke zu lieben, oft reiner und tiefer, als mancher notö" liche Vater. Und das junge Herz versteht in der Regel diese Liebe, wenn auch ich immer im Augenblick. Das Recht zum Stabe Weh als solches dem Lehrer abzusprechen, das heißt sein sittliche Stellung zu den Schülern im innersten schädigen und sich an Lehrern u, Schülern versündigen. Der Lehrer, der schlagen darf, aber nur in dringenden W von seinem Rechte Gebrauch macht, ist in den Augen des jungen Völklems stark-ei Lehrer, der nicht schlagen darf, ist ihm ein Gebundener, und er kann, ist er nicht n Meister seiner Kunst, in gar verdrießliche Stellung gebracht werden. Will man ea Lehrer das Recht zur körperlichen Züchtigung nehmen, so müßte man es eigeM auch den Eltern nehmen, da ihr natürliches Verhältnis zu ihren Kindern dasselbe j nach Schleiermacher nur übertünchte, nicht in Wahrheit begründete. Im Nordamerika»! schen Freistaate hat man diese Consequenz wirklich schon gezogen. Dort kann der Knabe w Vater wegen einer Tracht Schläge verklagen und in Strafe bringen. Wie anders sie! in dieser Beziehung der junge Engländer! Wir sind, was die Volksschule und ft niederen Elasten der höheren Schulen betrifft, principiell für das Züchtigungsrecht de Lehrers, und würden es für einen sehr bedenklichen Fortschritt halten, wenn ihm bi Stock unbedingt aus der Hand gewunden würde. Es wäre ein Sieg der falschen A>ß klärung, die auf gut pelagianisch den leidigen Factor in der Menschennatur, die Siick übersieht und die auch in der jungen Seele schon rege Schlange des fleischlichen Sim durch lauter sanfte Töne beschwören zu können meint. Die absolute Verbannung biss Stockes aus der niederen Schule würde ohne Zweifel, weil man eben doch je unds ein letztes, alle Einrede abschneibendes Mittel bedarf, allerlei Surrogate herbeifichm die, wie alle Unnatur, leicht schlimmer wirken könnten, als die körperliche Züchtig« Da geht es dann an ein Stoßen, Drücken, Schütteln, Zwicken, Rupfen, Treten,« eine Häufung anderer Zwangsmittel: Einsperren, Fasten, Strafabschriften re., nicht zum Vortheile des Verhältnisses zwischen Lehrern und Kindern. — Oder aber- wir würden mit dem amerikanischen Grundsatz auch die amerikanische Folge dam entnehmen müßcn: wer etwas lernen will, der lerne; wer nichts lernen will, der laß es. Daß damit ein Schnitt in unser ganzes deutsches Erzichungswesen gemacht trän ist leicht ersichtlich. Noch aber halten unsere meisten deutschen Schulgesetzgcbungen bat Recht der körperlichen Züchtigung in der niederen Schule aufrecht und dringen mit mehr oder weniger bestimmt auf ein richtiges Maß im Gebrauche desselben, das lehteg freilich mit allem Rechte. Denn wenn wir uns entschieden gegen die Verweisung des Stocks aus der MP deren Schule aussprechen zu müßen glaubten, so thun wir das ebenso nachdrückliL gegen die Herrschaft desselben; ja wir stehen nicht an, zu erklären: die chrißß liche Schulzucht muß darauf gerichtet sein, den Stock entbehrenza- können. Es muß geschlagen werden dürfen, aber es soll nicht geschlagen werdei müßen. Man schlage nur in dringenden Fällen; diese Selbstbcschränkung ist^ent schieden Aufgabe und Ehre unserer jetzigen christlichen Schulzucht. — In der Th« ist mit der körperlichen Züchtigung in früherer Zeit ein abscheulicher Misbrauch ge trieben worden. Die Schulkunst und damit auch die Schulzucht gieng damals n Kinderschuhen. Man verbrauchte nicht viel Psychologie, sondern wollte alles m , Gewalt erzwingen. Schläge waren die Münze ^ mit der man alles bezahlte, -ußi Schulstrascn. 857 Mte mancher Schule des Mittelalters und bis in die neuere Zeit herein ist eine nin Leidensgeschichte der Jugend. Selbst in den Schulen des Franckeschcn Waisen- chS zu Halle, das doch einen wesentlichen Vorschritt in der geistigen und geistlichen Mmig der Jugend gethan, war anfänglich Stock und Ruthe, auch das spanische ckr noch stark im Gebrauche. Stand cs so mit dem grünen Holze, was sollte erst dürren werden? Der Stock und sein Gebrauch in der Schule ist eben ein Spiegel „ Zeit. Er herrschte in derselben zu einer Zeit, wo auch sonst vielfach Gewalt vor M gieng, wo überhaupt die ganze Lebensanschauung noch eine rauhere war und m auch sonst mit den Leuten weniger Umstände machte. Man denke nur der Ruthe izcmiber an das Schwert. Wie wüthete dieses früher gegen Leib und Leben der ckltbäter! Man denke an die peinlichen Untersuchungen der Gerichte, an das Prügel- sm bei den Soldaten. Wo sogar Männer noch unter dem Stocke standen, da stand cs sich in der Schule von selbst. Der Umschwung, der sich nach und nach , Leben des Volkes vollzog und nach allen Seiten hin eine Milderung der Sitten teiführte, setzte sich naturgemäß auch bis in die Schule fort, wie er andrerseits wieder Nahrung aus ihr zog. Es wirkten da verschiedene Einflüsse zusammen, ist der einen Seite arbeitete der von der französischen Revolution ausgehende Geist, a die Menschenrechte verkündigte, einer rücksichtslosen Vergewaltigung auf allen Ge- Mn des gesellschaftlichen Lebens entgegen, und die philanthropische Schule zeigte ich ihre Bemühungen um eine naturgemäße Methode in Erziehung und Unterricht, st man durch zweckmäßige Beobachtung und Benützung der in der Jugend liegenden Me dem Stocke vielfach zuvorkommen könne. Man sprach vom Adel der mensch- ftn Natur und wie derselbe durch Schläge entwürdigt werde. War auch die Quelle ister Theorie zunächst eine pclagianische Ueberschätzung der Menschennatur, so schloß e doch auch wiederum Wahres in sich. Auf der andern Seite kam diesem Wiber- gegcn den Stock der mildernde Geist des lebendigen Christenthums entgegen, h, trotz dem oben Gesagten, von Franckes Anstalten nach allen Seiten hin aus- ätete; denn schon 1707 wurde im Halleschen Waisenhause der Vorschlag gemacht, m Stock abzuschaffen, 1710 wurde er wirklich in Abgang decretirt, wenn auch nicht mp Um des Lernens willen sollte nicht geschlagen, auch der Unterschied zwischen sin, stechen und zwischen blöden Kindern wohl beachtet werden. Mit diesen Ein- irbmgen des philanthropischen und evangelischen Geistes verband sich die fortschreitende kehrkunst. Sie wußte mehr und mehr die Gegenstände des Unterrichts der Fassungsist der Jugend anzupasscn, vermochte für das, was diese früher bloß in äußerlichem ibersam gethan, eine innere Theilnahme zu erregen und lernte so mehr und mehr »Stecken des Treibers entbehren. Auch die positiv christliche Pädagogik lernte die lenionische Ruthe neben der sinnlichen Bedeutung geistig fassen. So wurde man mählich auf den Punct geführt, durch tüchtige positive Schulzucht die Spitze der Ptiven, den Stock, immer entbehrlicher zu machen und seinen Gebrauch auf eigent- si Sünden zu beschränken. Wir halten also an dem Rechte der körperlichen Züchtigung unter den nöthigen ckingungen und Einschränkungen fest. Der Stock werde angewendet da, wo der aftliche Sinn nicht mehr durch feinere Mittel zu bewältigen ist, der tieferen Vereng in die Sünde gegenüber. Wir nennen als solche freche Lüge, auffallende flcit oder Gewaltthätigkeit, Widerspenstigkeit, starren Eigensinn, maßlosen Leichtsinn, «msthe Faulheit, offenbare Bosheit, grobe Schamlosigkeit, muthwilligcs Verderben Wien Eigenthums, Thierquälerei, Baumvcrderben. In solchen Fällen ist körperliche Eigung nicht selten ein sxeciüeuiu. Der züchtigende Lehrer handelt hier so recht / Namen Gottes, der seine sittliche Ordnung gegen den Uebertreter wahrt. Aus Pr Stellung des die Zucht übenden Lehrers ergiebt sich aber auch von selbst die M Beschränkung derselben. Sie sei und bleibe letztes Mittel. Sie werde "'Mals angewendet der bloßen Schwachheit, dem bloßen Fehler der Kindesart, « Unbeholsenheit, Ungeschicklichkeit gegenüber, also z. B. nie wegen bloßer Zerstreutst Flatterhaftigkeit, Unachtsamkeit, nie wegen bloßen Schwatzens, Spielens und der- Kindereien, nie wegen einfach mangelhafter Leistungen im Memoriren, in men- oder Rcchtschrift u. dgl. Das sind Dinge, die sich durch andere Mittel bergen lassen. Schlagpcdanterei ist freilich bequem; aber sie ist im tiefsten Grunde 858 Schulstrafen. unsittlich. Auch ihre Erfolge sind in der Regel nur äußerliche und scheinbare. o dem entkräften sie die Strafen für wirklich züchtigungswürdige Vergehen. Und wen die Strafe nicht wesentlich unterscheidet, so wird bald auch der Knabe nicht viel unte scheiden zwischen einer Sünde gegen die Grammatik und einer wider Gottes — Eine nothwendige Schranke für diese Strafart setzt ferner das Alter. Schm gebühren nur den Unmündigen. Ueber das 14. Jahr hinaus ist der Stock nicht nick zuläßig. — Wer die körperliche Züchtigung in der That als letztes Mittel ans,ck wird sich der oben empfohlenen Sparsamkeit besonders zu befleißigen haben. angewendet," sagt Schräder mit Recht, „entwürdigt sie Lehrer und Schüler au'f M Weise und führt zur gleichmäßigen Verachtung der Strafe und des Lehrers, ja Haß gegen denselben." Jedes Förderungsmittel dieser Sparsamkeit im Gebrauche di Stocks sollte willkommen sein. Ein solches wäre z. B. Aufschub der Straf bis zum Schluß der Schule, mindestens der Lehrstunde. Derweil mildert sich sich selten das Urtheil, der Eifer klärt sich von etwa mit untergelausener Aufwallungsi und die Strafe gewinnt an objectivem Werthe. Auch redet sichs unter 4 Augen mf dem Schüler anders als vor der Oeffentlichkeit. Doch kann auch diese je und je ih gute Wirkung haben, boshaften Sträflingen gegenüber wohl auch von der Kl geboten sein. Man halte den Stock nicht beständig in der Hand, sondern »erst.,., ihn. „Soll ich aufschließen? soll ich ihn holen?" bildet schon wieder eine Zwischi« stufe, ja ein bedeutungsvoller Fingerzeig auf den Ort seines Verschlusses kann sch, wirken. Der Lehrer bedarf freilich öfters einen Stab als verlängerten Zeigkfmg! für Tafel, Karten rc. Dazu genügt aber ein ganz dünnes Stäbchen. — Dax di Strafen überhaupt auch den Unterschied des Geschlechts zu berücksichtigen haben, i> selbstverständlich. Namentlich dürften die Fälle, in denen körperliche Züchtigung unm weichlich wäre, in reinen Mädchenschulen selten sein. Da, wo Knaben und MdL in einer Classe vereinigt sind, wird die wahre Unparteilichkeit den in der Natur luge den Unterschied nicht verwischen. Gesunde Knaben wollen auch nicht wie Mädche behandelt sein und vertragen es wohl, daß der Lehrer mit diesen säuberlicher fahre. Womit soll die körperliche Züchtigung vollzogen werden? Das dafür geeigin Werkzeug, der Stock, die Ruthe ist schon mehrfach genannt. Höchstens könnten« das Lineal dazu kommen, ja sich sogar empfehlen, insofern es die beabsichtigte Wirk,,« durch den lauteren Klatsch verstärkt. Andere Vermittlungen sind unwürdig, und« mittelt aber hat die Strafe etwas thierisch zufahrendes, durch das der Würde d- Erziehers Eintrag geschieht. Nur außerordentliche Fälle könnten die Maulschell rechtfertigen. Für die Ohrfeige und ihre symbolische Bedeutung läßt sich z>« manches wahre und witzige sagen; aber sie bleibe doch aus der Schule. Dhrseige sind sittlich und leiblich gefährlich; sie haben schon Augen, Gehör, ja Leben w Kindern gekostet. Für gewöhnliche Fälle genügen Schläge auf die flache Hand, die i Württemberg sogenannten Tatzen. Die Verschärfung derselben durch Zusammensiige der fünf Fingerspitzen (Pfötchen) ist als raffinirte Steigerung des Schmerzes unnnirdi und häßlich. Eine Tracht Schläge uä posterior», könnte nur durch die äußersten Umstände gerechtfertigt werden. Ob für schwerere Züchtigung diese Wc oder der Rücken zu wählen sei, könnte noch die Frage sein. Die Art der M latur und anderes spräche wohl für die erstere strafart; doch hat sie unleugbar etni in ihrer Art und in der Ausführung, das dem feineren Sinne widersteht. Die letzt» Art läßt zwar dem Gezüchtigten seine aufrechte Menschengestalt und wäre insofern d> edlere, dürfte aber eben damit auch den inneren Trotz begünstigen, der sich gegen i> Strafe stoisch verhärten könnte. — Alles erwogen, dürften die flachen Händen! Hauptwerkzcug menschlichen Handelns vor anderen Gliedern des Leibes den Ben, haben, die Strafe einzunehmen, im äußersten Falle die Rückseite des zu Bestrafende Die Art des Vergehens und die Natur des Delinquenten mögen entscheiden, ob « ohnehin schon zum Tragen bestimmte Rücken oder der zu vorwiegender PasM vorhandene Sitztheil zum Träger der Strafe zu wählen sei. Alle anderen G"" Kopf, Ohren, Haare, Arme seien für den pädagogischen Angriff gefeit. . Wer soll die Leibesstrafe vollziehen? — Offenbar der Lehrer selbst. Du Ich« von Locke vorgeschlagene und in den Jesuitenschulen geübte Aufstellung ^ines Dun« zur Vollziehung solcher Strafen, damit das widrige Gefühl, das die strafe erN» Schulstrafen. Schulvereine. 859 Lehrer abgeleitet werde, beruht auf einer gänzlichen Verkennung dieser Strafe, s, dieselbe ein wichtiger Act der heilig zürnenden und heilenden Liebe, so steht ihre Whruiig eben nur dem Lehrer zu, bei mehreren dem Haupt- und Erzichungslehrer. ik Vollziehung durch einen Profosen würde die Strafe zu einer entehrenden machen. Der Stock ist in den meisten Fällen ein ziemlich sicherer Zeiger an der Schuluhr. ir besten Schulen werden ihn am seltensten, die schlechtesten am öftesten gebrauchen. ,fr Grund liegt nahe. Je mehr der Lehrer seine ganze Persönlichkeit in der Bear- Wng seiner Schule einsetzt und je gewissenhafter er namentlich auch über dem sitt- Leben seiner Pflegebefohlenen wacht, desto seltener werden überhaupt strafwürdige ri-cben sein und insbesondere jene gröberen, für welche nur der Stock die genügende und Heilkraft verspräche. Wer den Stab des geisterfüllten Wortes führen kann, pl md den Stab des tödtcnden Gesetzes mehr und mehr entbehren lernen. Der Ergründ sein Stock haben das gleiche Ziel: sich entbehrlich zu machen. „Ich m nur dahin urtheilen" , sagt Schleiermacher, „daß auch aus der Volksschule die iperlichen Strafen verschwinden mäßen." Vom idealen Standpunct aus können wir ,z dieses Urtheil aneignen; in praxi aber werden wir doch auch den Maßstab der Mgkeit anlegen mäßen, einmal an den Lehrer selbst: ist er nun einmal der rechten Den Schulzucht nicht gewachsen, steht ihm der geistige Stab derselben nicht oder r unvollkommen zu Gebote, dann mag er sich immerhin innerhalb der nothwendigen tranken mit dem hölzernen Surrogate behelfen. Stockzucht ist am Ende der Zucht- sizkeit gegenüber doch das kleinere Uebel. Dann aber ist auch Billigkeit erforderlich Wtlich der Masse, der mangelhaften Vorbildung und sittlichen Beschaffenheit von »dem, wie sie namentlich in Volksschulen und auf dein Lande dem Lehrer oft überben sind. Der Stock wird also, auch abgesehen von den Fällen, wo er vollberechtigt doch in unserem niederen Schulleben noch geraume Zeit geduldet werden mäßen. Die körperliche Züchtigung ist der Gipfel der äußeren Strafen. Darüber hinaus mite nur noch liegen die strafmäßige Unterlassung aller weiteren Strafe, a Lehrer erklärt dem Schüler: „So lange ich strafe, hoffe ich noch. Du giebst s meine väterliche Strafe nicht, so strafe ich dich nicht mehr. Thue, was du willst!" es Erziehers Takt muß merken, wie lange diese Cur fortgehen dürfe. Wenn etwas, e kann solche Enthebung vom Arbeitszwang dem Schüler die Arbeit als eine Wohl- uerscheinen lassen, und er ist froh, wieder mitmachen zu dürfen. Diese zeitweilige iMziehung aller Strafe steigert sich zu dem äußersten, wohin die Schulzucht zecken werden kann, zur strafmäßigen Entfernung aus der Schulanstalt, e der Volksschule dürfte sich diese Strafe aus naheliegenden Gründen nicht ausführen sin; wohl aber kann sie eintreten bei den höheren Schulanstalten. Eine solche Auseidung aus dem Schulverbandc gebietet sich da, wo alle Heil- und Strafmittel der tnle sich auf die Dauer als unzureichend erweisen. Ein schneidiger Ernst ist in leben Fällen um so mehr geboten, je näher die Schüler auch außer der Unterrichts- »einander gerückt sind, in Seminaren, Staats- und Privatpensionaten. Die Frage, ein aus einer Anstalt Verwiesener von einer anderen ausgenommen werden könne, >>d nur nach den besonderen Umständen zu erledigen sein. rchulshnode, s. Schulregiment. ?chnltagebuch, ' s. Schulacten. Schulverband, s. Schulbezirk. Schulvereine. (Volköschulvereine.) Es ist ein charakteristischer Zug unseres ckrbunderts, für alle einigermaßen bedeutsamen Ziele gemeinsame Kräfte zu sammeln d „mit vereinten Kräften" an der Erreichung derselben zu arbeiten. Selbstverständlich wie die Schule, welche die höchsten und verzweigtesten Interessen umfaßt, nicht zu- Meiben, zumal die Volksschule, auf deren weitem Bereich so vieles zu entwickeln, ordnen und zu stärken war. Man findet daher auch Lehrerversammlungen und lhullchrervereine seit Jahrzehnten in allen Theilen unseres Vaterlandes. Sie machten Dch zur Aufgabe, was einzelne Geister schöpferisch ans Licht gebracht, zu allge- Verständnis zu bringen, Forderungen, welche die fortschreitende Zeit aufstellte, befriedigen, und aus vereinten Kräften Altes und Neues, was zum Gedeihen des Mwesens dienen konnte, zusammenzutragen, und in die weitesten Kreise zu frucht- nr Verwendung hinauszuleiten. Einflußreicher für eine nachhaltige Entwicklung des 860 Schulvcrcine. Volksschulwesens zeigen sich aber geschlossene Vereine, als freie, nach Ort und Pm^, und Geist wechselnde Versammlungen; denn Vereine, die sich um einen Kern ^ lebendigen Trägern ihrer Ideen sammeln, zumal wenn sie auf geschichtlicher Grundla eine besonnene Richtung verfolgen, können ihren Zielen sicherer und consequenter > gehen und an gesunder Förderung derselben arbeiten. In Deutschland ist in seiner Art wohl der älteste dieser Vereine auf dem Gebit des Volksschulwesens der württembergische Volksschulverein, der sich igz in Stuttgart organisirt hat. Gegründet von einer Anzahl für das geistliche und si liche Wohl des Volkes lebendig angeregter Geistlicher, hat er sich die Aufgabe geM echte Volksbildung hauptsächlich mittelst der Schulen zu fördern, in der Richtung de der Geist der Schule fröhlich, kräftig, sittlich und fromm, d. h. christlich werde m bleibe, auch zu diesem Zwecke für Mittel und Wege zu sorgen zur Abfassung und ^ breitung guter Schulbücher, Volksschriften und Jugendschriften von der Klein-Kinde schule bis zur Fortbildungsschule. Grundsatz des Vereins war cs von Anfang an, de er vornehmlich durch das Wort, das mündliche und schriftliche, wirken, und alles politis und dogmatisch parteiliche, wie jeglichen Eingriff in bestehende Einrichtungen ferne Hai! wolle. Der Thätigkeit durch das mündliche Wort dienen die Jahresversammlungen d Vereins, an denen jeder Schulfreund, jedoch ohne Stimmrecht theilnehmen kann. F' das schriftliche Wort wurde eine Zeitschrift gegründet*), die seiner Zeit zur heilsam und allseitigen Förderung der Volksbildung manchen werthvollen Beitrag geleistet ha Das Jahr 1848 brachte eine Krisis, die den Fortbestand des Vereins in Frage Ml Aus ihr ist derselbe, indem er sich um so entschiedener auf seine conservativcn Grim lagen stellte, zwar mit der Einbuße der Zeitschrift**), aber im übrigen intact hem gegangen. Aus dem Volksschulvcrein in Württemberg gieng 1841 der Volksschullehre verein hervor. Eine gcwiße Verbindung beider Vereine erhält sich dadurch, daß ih Mitglieder zu gegenseitigem Besuche der Jahresversammlungen (ohne Stimmrecht) n geladen werden. Auch hat der Volksschulverein dem Schullehrer-UnterstühuiigS- verein, der gleichzeitig vom Schullehrerverein gegründet wurde, nach dem Ma' seiner Mittel fortwährend Beiträge gereicht. Dieser Verein hat den Zweck, dm Sammlung der ini Schulstand liegenden Kräfte die Bemühungen um Hebung ick vaterländischen Volksschulwesens und des Volksschullehrerstandes, M um Förderung der Volksbildung überhaupt zu unterstützen. Es sind daher hi die Interessen der Volksschullehrcr als Standes denen des Schulwesens zur Sn gestellt, woraus folgt, daß der Verein nur Schullehrer und Lehrer an Scka lehrerbildungsanstalten unter seine ordentlichen Mitglieder aufnimmt, wobei kathelis und jüdische Lehrer nicht ausgenommen sind. Auch der Volksschullehrerverein hat sn Jahresvcrsamlungen; ebenso giebt er eine Zeitschrift (s. u.) heraus, die sich überlrS gesammte Schulwesen verbreitet. 1847 und 1848 wurde die Verschmelzung des Bei schulvereins und des Volksschullehrervereins angestrebt, sie kam aber nicht zu Stack Die Grundsätze beider Vereine tragen Elemente in sich, welche einer innigen kl- bindung widerstreben. Der Volksschulverein hat ganz objectiv die Hebung der Veil bildung im Auge, der Volksschullehrervercin gesellt derselben noch ein zweites Mom die Stellung und persönlichen Interessen der Lehrer, bei. Jener will die Geistliih zwar in ihrer Stellung als Schulaufseher erhalten, aber so, daß sie zugleich mitte Herzen und Wirken getreue Mitarbeiter an den Schulen seien. Dieser sieht in tr Geistlichkeit etwas fremdes in seinem Gebiet und sucht sich ihrer Mitwirksamkeit z entziehen. Jener hält am Princip der Konfession fest, dieser läßt „das Coiifessi», außer dem Bereiche der Schule, deren Zweck kein einzelner besonderer, sondern)» allgemein volksthümlicher ist"; ja er hat sogar bei seiner neuesten StatutenreG (1867) die oben genannten Vereinszwecke mit dem Beisatz erweitert: „Herbeisührn *) Blätter aus Süddeutschland für das Volkserziehungs- und VolkSunterrichtswesen. der Redaction von Bührer, Eisenlohr, Märklin, Stockmayer. **) Dieselbe ist in unserem Jahrzehnt, übrigens nicht mehr unter ausdrücklicher Aegr Vereins, neu aufgelebt in den von Burk und Hory gegründeten „Neuen Blättern aus deutschland für Erziehung und Unterricht." Ml !! tt! LS rchulvereine. 861 «er gesetzlich geordneten Selbständigkeit der Schule und einer dieser entsprechenden »Mn Stellung der Lehrer," mit dem Bekenntnis: „Der Volksschullehrerverein ite von jeher und bis heute die Trennung der Schule von der Kirche auf seine Fahne „schrieben." (Literatur: Die Volksschule, üne pädagogische Monatschrift des Württ. Mschullehrcrvereins, herausgegeben von Leminarrector Riecke, neu von Oberlehrer lmtmann in Ulm.) . . Seitdem die Gegensätze, rn welchen die katholische Kirche der evangelischen ent- Mtntt, sich geschärft haben, war es immer weniger möglich, daß katholische Geist- be oder Lehrer Mitglieder des württembcrgischen Volksschul- oder Volksschullchrer- nins sein konnten, weshalb sich denn ein katholischer Schulverein als dritter im !„de gebildet hat. Eine erfreuliche Erscheinung in conservativer Richtung auf christlicher Grundlage s, der evangelische Schulverein in Preußen, gestiftet am 13. Oct. 1853 in Berlin von einer Anzahl gleichgesinnter christlicher Freunde. Er stellte sich die Aufgabe imseits der Heranbildung der Jugend zu christlicher Gesinnung, namentlich zum Mle jan der Kirche und Schule, andererseits der Pflanzung eines volksthümlichen chcö im Heranwachsenden Geschlecht, in welchem das Bewußtsein belebt werden daß das deutsche Volk im Reiche Gottes den weltgeschichtlichen Beruf habe, Her des schriftgemäßen evangelischen Bekenntnisses und daher vorzugsweise ein Lehr- md Missionsvolk zu sein. Seine Mitglieder gehören verschiedenen Ständen an. Der Km» theilt sich in Zweigvereine, deren Obliegenheit ist, sich je einzeln in geregeltem .Briefwechsel" über Fragen, Mittel und Wege der Vereinsthätigkeit auszusprechen, 'ie eingegangcnen Aeußcrungen werden sodann vom Vorstand „Ordner" des Vereins einem Ganzen verarbeitet, das in die einzelnen Kreise wieder hinausgegeben wird, »ch hier werden Versammlungen der Mitglieder gehalten. Der erste Ordner des Neins war Theodor v. ThrLmer, geb. 1809, gest. 1859, dessen Hauptstreben war, die Wnd für die Arbeit inr Reiche Gottes zu gewinnen. Er war Director einer Er- sihundsanstalt in Posen. Ihm folgte Gymnasiallehrer vr. Hasper in Mühlhausen, » mit Hingabe sich der Vereinsthätigkeit widmete. Er führte die bereits angebahnte leemtralisation des Vereins herbei, indem er Sectionen bildete und an diese die nslhiedenen Seiten des Vereinsamts vertheilte, z. B. Beruf des deutschen Volkes, kligion, deutsche Sprache, Familienleben, Musik u. s. w. Auf den Vereinsversamm- l«gm trat der steigende Eifer für christliche Volksbildung und die Einhelligkeit des ichteS, aber auch die feste Ueberzeugung zu Tage: nicht der Kosmopolitismus, sondern k gegenseitige Achtung und Anerkennung der Nationalitäten sei die Konsequenz des häßlichen Princips, Christenthum und Deutschthnm seien Mächte, die einen Ehebund eit einander geschlossen haben. Immer mächtiger machte sich das Streben geltend, me allgemeine christliche Lehrerversammlung deutscher Nation — im Gegensatz zu den igiienschen Lehrerversammlungen — zu Stande zu bringen. Der Verein hat sich lir alle deutschen Länder ausgedehnt und dem Ordner vr. Hasper hat sich der gleich- isnmte F. W. Dörpfeld, Hauptlehrer in Barmen, Herausgeber des evang. Schul- lills, als Viccordncr beigesellt und brachte ihm nicht nur eine treue Arbeitskraft, »tan überdies noch 300 Bundesgenossen, nämlich die Mitglieder des evang. Lehrcr- Mns in Westfalen und am Niederrhein zu*). Nachdem vr. Hasper Director am Shmiiasium in Glogau geworden, hat er zum Nachfolger den Seminaroberlehrer !ane in Köthen gewonnen. (Literatur: Volksschulfreund von E. Bock. 1867. Süd- Mischer Schulbote 1868.) Auch der evangelische Schulverein in Bayern huldigt einer entschieden Östlichen Richtung. Zweck des Vereins ist: Erhaltung und Förderung des Volks- Mwesens auf seinem geschichtlichen christlichen Grunde, wornach Kirche und Schule, sMenthum und Volksbildung durch ein göttliches Band verknüpft sind. Der Verein >«i ausgesprochenermaßen eine oppositionelle Stellung ein gegen die widerchristlichen nmchiuiigen, besonders den bayerischen Lehrervercin, der die Emancipation der Schule j, Vereine mögen noch da und dort im Stillen sich finden, wie z. B. in Kornthal L.^ÜMt ein „Verein evangelischer Lehrer in Württemberg," dessen Vereinsschrift, der lMrbote," Heuer den 8. Jahrgang angetreten hat, sich jährlich zweimal versammelt. 862 Schulvereine. Schulversäumnik. von der Kirche anstrebt, und hat in seiner Tendenz und Organisation vieles mitte norddeutschen evangelischen Schulverein gemein. (Literatur: Correspondenzblatt te cvang. Schulvereins in Bayern.) Schulverfassuug, s. Schule, Schulgesetz, Schulordnung, SchulreL Schulregiment. ^ Schulvcrmögen und dessen Verwaltung, s. Errichtung und Erhaltun» der Schulen. b Schulvcrsäumnis. Unter den Begriff „Schulversäumnis" fällt zunächst das' späte Erscheinen in der Schule oder das Zuspätkommen. Die Schulordnung vcrlan- ein rechtzeitiges d. h. weder zu frühes, noch zu spätes Erscheinen des Schülers in st Schule; das Erscheinen des Schülers nach der für den Beginn der Lectionen sesw sehten Zeit ist mithin als eine Unregelmäßigkeit und Versäumnis anzusehen, also strafta Wie die Strafe dafür zu bemessen sei, jedenfalls verschieden nach der Dauer der V säumnis und nach dem Maße der Wiederholung, das ist Gegenstand der Disciplm ordnung. Vermieden wird das unregelmäßige Erscheinen der Schüler am wirksam!!! durch einen regelmäßigen und pünctlichen Anfang der Lectionen, durch die Ördm der Schule und das Beispiel des Lehrers. Das Zuspätkommen kenn Beginn st Unterrichts, wie das unnöthige Verweilen der Schüler nach dem Schluß der Schn stunden in der Elaste lasten auf eine Erschlaffung der Disciplm schließen (vgl. d.A Ordnung). Nach dem gewöhnlichen Sprachgebrauch aber ist unter Schulversäumnis das Ve säumen einzelner Schulstunden oder der Schulstunden während eines halben, cim ganzen oder mehrerer Tage zu verstehen. In Bezug hierauf hat die Schule als ist Ordnung und Forderung hinzustellen, daß — abgesehen von ganz außerordentliche Vorfällen — für jede Schulversäumnis, die nicht durch Krankheit»! anlaßt ist, im voraus eine Erlaubnis eingeholt werde, sei es »«> Tirector, was am natürlichsten und zweckmäßigsten ist, oder von dem Classenlehr Für die durch Krankheit veranlaßten Versäumnisse wird die Entschuldigung re einigen erst nachher, von andern schon beim Eintreten der Krankheit gefordert. Tie Schule hat das Recht, regelmäßigen Schulbesuch von allen Schülern zu forder weil sonst der Erfolg des Unterrichts beeinträchtigt wird, und zwar nicht bloß bei st versäumenden, sondern auch in mehrfacher Beziehung bei allen. Was kann nun st Schule thun, um unnöthige Versäumnisse zu verhindern? Zunächst ist auf die Vera lassung derselben zu achten. Es müßen also die einzelnen Fälle sorgfältig geprüft n» entschieden werden, aber nicht subjectiv nach den jedesmaligen Verhältnissen und Pe sonen, vielmehr nach gewißen objectiven Normen, welche sich die Schule selbst mach damit nicht eine rein subjcctive Ansicht des Directors entscheide, namentlich aber »! nicht allmählich in eine laxe Praxis hineinzugerathen. Innerlich berechtigten Wünsche wird sich die Schule nicht verschließen können, bei andern wird sie die Eltern dam Hinweisen, daß das, was im einzelnen Falle und bei einem einzelnen Schüler kein L denken hätte, für die Gesammtheit verderblich werden könnte. Mehr noch als aus de Willen der Eltern hat die Schule auf den Willen der Schüler sittlich cinzuwirken, n unnöthige Schulversäumnisse zu verhindern. Der Schüler muß dahin gebracht wert! den Wunsch und Willen zu haben, ohne zwingende Gründe die Schule nie zu re säumen, und zwar aus Pflichtgefühl und Lerneifer. Es ist Erfahrung, daß PW getreue und lerneifrige Schüler selten oder nie fehlen und selbst leichtes Unwohl!» überwinden. Es wird hierdurch eine Macht des Geistes über körperliche Schwa, und Versuchung geschaffen und gckräftigt, welche späterhin auch bedeutendere Versuchung! zu überwinden Kraft giebt. — Dieser moralischen Einwirkung auf Eltern und Schulmuß eine feste und strenge Handhabung der äußeren Schulordnung zu Hülfe kouiMi Tie Erfahrung lehrt, daß consequentc Strenge gerade in dieser Beziehung bei m größten Theil der Eltern die Achtung vor der Schule erhöht. Die Schüler muß namentlich wissen, daß es ihnen nicht, wenigstens nicht leicht gelingen wird, eine » begründete Versäumnis durch angebliche Krankheit zu verbergen, oder durch M Vorgeben ihre Trägheit zu verdecken. Es muß jede aus Krankheit entstehende be säumnis, soweit es bei den localen und Familienverhältnissen möglich, zftu "l. Stunde schriftlich oder mündlich angezeigt werden, jedenfalls muß dies aber nn Schulversäumnis. Schulzcuguiffc. 863 . - ersten Tages geschehen, ferner ist beim Wiedereintritt ein Entschuldigungsschein vor- uilkV» auf dem die Ursache und Dauer der Versäumnis genau angegeben ist. Die bisher gegebenen Bestimmungen über Schulversäumnisse betrafen auch die Wem Schulen mit. Eigentlich gesetzlich geregelt ist der Schulbesuch der Kinder in dm Volksschulen, namentlich auf dem Lande, weil er dort schwieriger herzustellen imd aufrecht zu erhalten ist, während die Nothwendigkeit gesetzlicher Regelung sich als ,inc Consequenz aus dem Schulzwang (s. d. Art.) ergiebig) Es werden die Eltern U die nicht entschuldigten Schulversäumnisse der Kinder mit Strafen belegt, deren Antreibung ebenfalls gesetzlich, jedoch nicht überall gleichmäßig, meistentheils den localen Verhältnissen entsprechend, bestimmt ist. In Preußen geben die Verfügungen, durch »eiche der Schulbesuch und die Bestrafung der Schulversäumnisse auf Grund der geschlichen Bestimmungen geregelt wird, in der Regel unter Hinweis darauf, daß cs Wicht der Gemeinden sei, einen regelmäßigen Schulbesuch zu fördern, als nächstes Mittel dazu an, die Eltern zu belehren und zu ermahnen. Die Versäumnistabellen (s. d. Art. Schulacten) sollen zum Schlüsse jeden Monats, in dringenden Fällen in noch kürzeren Fristen, an den Schulvorstand cingereicht werden. Der Vorstand läßt die letr. Eltern, Vormünder, Dienst- oder Lehrherrschaften vorladen: die etwaigen Ent- schuldiguugsgründe werden angchört und geprüft; wenn solche nicht genügen, werden sie im ersten Falle erinahnt und verwarnt, im Wiederholungsfälle nach Verhältnis der msäumten Tage oder Stunden und des Standes der Straffälligen mit Geldstrafe Uegt, und hat dies keinen Erfolg, so wird die Strafe verschärft und statt der Geldstrafe im Unvermögensfalle und besonders im Falle der Widerspenstigkeit Ge- ängmsstrafe verhängt. Zu unbedingt erlaubten Schulvcrsäumnisscn gehören Krank- eitm der Kinder, notwendige Wartung und Pflege kranker Eltern oder nächster lngehörigen durch dieselben, Todesfälle in der Familie bis nach erfolgter Beerdigung, rmische Witterung, besonders bei größerer Entfernung von der Schule und verleite oder ungangbare Wege (im Winter aus dem Lande). Zu den bedingt er- aubten werden vornehmlich gezählt: Reisen der Eltern, Verwendung der Kinder bei »ihwendigen Erntearbeiten, zur Wartung kleinerer Geschwister und zu vorübergehenden ringenden häuslichen Geschäften, welche sowie andere von gleicher Bedeutung die Schul- srstände und Ortsobrigkeiten nach gewissenhafter Prüfung unter Umständen-für er- aubte erklären dürfen. Die allgemein erlaubten Versäumnisse sind so ziemlich überall »selben; dagegen werden die bedingt erlaubten verschieden abgemessen. Mit Recht asm manche der betreffenden Verfügungen darauf hin, es sollte doch, Bedacht gerannen werden, daß die Bestrafung nicht eine Erbitterung und Abneigung gegen die chule erzeuge und daher der Sache mehr schade als nütze. Daher wird ebenso sehr mssohlen nur da zu strafen, wo die Versäumnisse aus Muthwillen, Nachläßigkeit oder »r bösem Willen entstanden sind und auch eine bereits vorangegangene eindringliche Mahnung ihren Zweck verfehlt hat. Die Strafgelder, deren Höhe nicht überall gleich si, werden zu Schulzwecken, insbesondere zur Anschaffung von Lehrmitteln für arme stader verwandt. Wir haben hierbei hauptsächlich nur die Verhältnisse Preußens in Betracht ge- cgen; indes sind die Einrichtungen und Bestimmungen über Verhütung, Entschuldigung ad Bestrafung von Schulversäumnissen überall da, wo die Verpflichtung zum Schulbuch allgemein ist, auch im wesentlichen dieselben, vgl. Heppe, Volksschulwcsen Th. 1. " 107 und 108. Schuliiorstaird, s. Schulbezirk. ^>ulzeugnisse. (Censuren.) Ein Zeugnis ist mehr als ein Urtheil und hat ihr Gewicht und Bedeutung; es setzt eine gewiße zusammenfassende und abschließende mHeilung voraus, welche mit besonderem Nachdruck, mit der besonderen Versicherung da Wahrheit ausgesprochen wird. Daraus folgt, daß ein Zeugnis von der Schule ur m gewißen wichtigen Zeitabschnitten, also auch nur in gewißen Zwischenräumen »gegeben werden kann. Alle die Tag für Tag, sei es mündlich ausgesprochenen, sei iihmg Die wirksamsten Mittel zur Verhütung und Verminderung der Schulversäumnisse liegen 1 auf dem moralischen Gebiete, wovon bereits gehandelt wurde. Viel ist in dieser Be- an dem Schulaufseher, also in den meisten Ländern an dem Geistlichen gelegen. 864 Schulzeugnisse. es schriftlich verzeichnten Urtheile eines Lehrers über einzelne Schüler oder über ganze Classe bilden noch kein Schulzeugnis, sondern nur eine Grundlage für die > ertheilenden Schulzeugnisse. Bei diesen werden nun besonders folgende Puncte - erwägen sein. ' 1) Ihre Häufigkeit. Als den kürzesten Zeitraum, von dem wir hierbei au gehen können, haben wir die Woche zu bezeichnen. Gegen regelmäßige wöcheM Censurcn sind gewichtige Bedenken erhoben worden. Günther („die Schnle im uro, ständischen Staate") erklärt, „sie schadeten sittlich, wohl besonders weil sie leicht qlei gültig machen und daher abstumpfend wirken." Der Einwand stützt sich darauf, di» bekanntlich das Seltene mehr Eindruck macht, als das oft sich Wiederholende, daß di- eben dadurch in seiner Wirkung abgeschwächt wird, selbst wenn es an sich wohl acesiu ist bedeutend zu wirken. Und allerdings möchten auch wir eine allgemeine wöchentlich Classencensur, die besonderer Feierlichkeit bedarf, nicht empfehlen. Anders aber sU es mit wöchentlichen Einzelzeugnissen. Einmal müßen wir die Bedeutung und d,s Werth eines wöchentlichen Einzelzeugnisses in solchem Falle betonen und anerkenne», W die sittliche Haltung eines Schülers eine sehr unzuverlässige, oder seine Lust zum Lern, sehr schwach, sein Hang zur Trägheit oder Unwahrheit groß ist. Ein solcher Fall n. fordert eine fortgehende, strenge Beachtung, jeder kleinere Zeitraum ist nach der Lä des Fortschrittes oder Rückschrittes von großer Wichtigkeit, daher eine häufige Mi thcilung hierüber an die Eltern oder Angehörigen des Schülers erforderlich und in der Regel auch heilsam. Sodann aber begründet der Unterschied des Alters auch dich einen Unterschied. Kürzere, nur von den Classenlehrern ausgestellte und den Schulen! übergebene Wochenzeugnisse dürften sich nämlich bei jüngeren, noch dem KindeSall ungehörigen Knaben und Mädchen eben dadurch rechtfertigen lassen, daß sich die E inncrung, das Gewissen derselben mit Sicherheit und Bestimmtheit nur aus eine kurzen Abschnitt erstreckt. In einer größerm Anstalt dürfen sich die verschiedenen Stuf recht wohl auch in dieser Hinsicht von einander unterscheiden. Viertel- und halbjährliche Ceusuren. Die Zwischenräume für die Ertk/ lung der Schulzeugnisse dürfen nicht zu klein sein, aber sie dürfen auch nicht zu >« ausgedehnt werden; sie sind nach den verschiedenen Altersstufen größer oder gering zu machen. Für jüngere Schüler, bei denen die Entwicklung noch rascher und auch für kürzere Zeiträume bemerkbar, deren Blick und Gedächtnis noch auf geringen Dimensionen beschränkt ist, sollten schon zu Ende eines jeden Vierteljahres Censnck ausgetheilt werden. Bei den Schülern der oberen Elasten ist der Fortschritt M si in die Augen fallend, daß man für jeden einzelnen derselben schon in der Mitte ich Semesters eine besondere Censur zusammenzustcllen verpflichtet wäre; immerhin jm kann einzelnen besonderns tadelnswerthen Schülern zur Beschämung eine einzelne Cmsur wie in den unteren Elasten ertheilt werden. Sonst werden im allgemeinen die Einsam nur zum Schluß des Wintersemesters und zum Schluß des Schuljahres auszuiheil sein. Die Fristen noch weiter auszudehnen und die Censuren etwa nur alle Jab auszustellen, würde dem Wesen und Zwecke derselben nicht entsprechen; namauli würde dadurch der Hauptzweck, der Verkehr mit den Eltern, nur sehr unvollkonm erweicht werden. 2) Inhalt der Censuren. Worüber die Censurcn ein Urtheil abgebensell läßt sich im allgemeinen kurz zusammenfasseu: über alles, was den Schüler als soll« betrifft. Dahin gehört sein Verhalten gegen Lehrer und Mitschüler, innerhalb t Lchule und soweit es zur Kenntnis der Schule kommen kann, auch außerhalb t selben. Einen Thcil desselben bildet insbesondere die Regelmäßigkeit seines Schuld fuchs; bemerkt muß auch eine Versäumnis wegen Krankheit werden, weil sie Emsl auf die Fortschritte des Schülers hat. Zum Inhalt der Schulzeugnisse gehört fera ein Nrtheil über die Beschaffenheit der Hefte und Bücher des Schülers, an weltei der Sinn für Ordnung und Reinlichkeit gemessen wird. Die folgenden NubM werden Aufmerksamkeit und Fleiß (in häuslichen Arbeiten) umfassen; den Mi nach dem in der Classe und dem daheim bewiesenen zu unterscheiden, empfiehlt » nicht; denn entweder entspricht der erstere dem häuslichen, oder er bewährt sich wst>» lebhaften und angestrengten Theilnahme und gehört dann unter die Rubrik „Aufm samkeit". Während über die Bezeichnung der drei Rubriken „Verhalten, Aufmerksame Schulzeugnisse. 865 A-ik" die Ansichten gewöhnlich übcrcinstimmen, weichen sie in Betreff einer weiteren sitir von einander ab. Uns ergicbt sich für dieselbe am natürlichsten die Bezeichnung Fortschritte". Andere halten „Leistungen" für geeigneter, noch andere wollen Ms vereinigen und schreiben „Fortschritte und Leistungen". Wir müßen uns für »je Kreiämung „Fortschritte" entscheiden, sofern es sich allein um Schulzeugnisse als Lnsuren handelt, nicht als Abgangszeugnisse. Denn Zweck der Censuren ist nicht, K Viertel- oder Halbjahre den Standpunct der Kenntnisse oder Leistungen eines Wlers darzulegen, sondern nur darüber ein Zeugnis abzugeben, wieweit der Schüler Mhrend des betreffenden Zeitabschnittes fortgeschritten ist. Eine andere Beurtheilung chrdert ein eigentliches Schulzeugnis, das entweder für einen bestimmten Zweck Hrend der Schulzeit, z. B. zur Erlangung eiires Stipendiums, oder beim Abgänge W der Schule ausgestellt wird. Für ein solches Zeugnis kommt es entschieden auf de Leistungen oder den Grad der Kenntnisse des Abgehenden an. z) Die Abstufungen der Censuren — ob durch Numern? Ueber jchn Punct dürften die Ansichten leicht am weitesten aus einander gehen. Wir prcchc» die mistige gleich von vornherein dahin aus, daß wir die Frage, ob Be- eitmmg der Censuren durch Numern oder nicht, als eine offene ansehen. Gegen ii Bezeichnung des Censurzeugnisses mit einer Zahl läßt sich mit Grund anführen, iß es schwer, ja unmöglich ist, Aufführung, Fleiß und Fortschritte durch eine Zahl chiig und genau zu bezeichnen, und daß diese Bezeichnung gar leicht in ein mechanisches ersahren ausarten kann. Unangemessen erscheint auch die große Verschiedenheit, welche ich darin bei den verschiedenen Anstalten findet; denn während einige Anstalten sich us die Verwendung von drei Numern beschränken, gehen andere darüber hinaus und mmen zum Theil bis zur Anwendung von neun derartigen Werthbezeichnungen, tägigen läßt sich gegen die Bezeichnung des Wcrthes der Censuren durch Numern idcnsalls seitens der Pädagogik kein Bedenken erheben: sie bietet vielmehr einen doppelten ortheil, nämlich erstens den, daß dadurch die Rangordnung der Schüler einer Classe ich viel leichter einrichten läßt, als wenn die Ncklnern fehlen, und zweitens den, daß ü dem betreffenden Schüler selbst, wie seinen Mitschülern, einen bestimmten Gradmesser über das ihm von der schule ausgestellte Zeugnis gewährt. 4) Für wen sollen die Zeugnisse abgesaßt werdkn? Wenn auf diese e in der Regel geantwortet wird: Für die Eltern oder deren Stellvertreter, so sich darin ein Verkennen des Interesses, welches die Schule selbst haben muß »der klaren Erkenntnis und Bezeichnung der Stellung, welche jeder einzelne Schüler '»dem Organismus des Ganzen einnimmt oder einzunehmen verdient. Wir müßen ierbei gleich den Einwand als nicht zutreffend abweisen, als bedürfe es dazu für ihrer und Leiter der Anstalt gar nicht eines besonderen zusammenfassenden und gleichsam Mmnäßig niederzulegenden Zeugnisses. Was sich nämlich bei einem Lehrer als Ural über einen Schüler aus Unterricht und Beobachtung gebildet hat, wird mannig- che Beschränkung und Aenderung nach Inhalt und Form erfahren, wenn es allgenrein Isig, gleichsam losgelöst von der subjectiven Vorstellung, objectiv formulirt werden I, oder wenn die Urtheile und Bemerkungen der übrigen Lehrer dazu kommen. Der inzclne Lehrer, auch der Ordinarius der Classe, kann den Schüler nicht in allen agm und Verhältnissen beobachten; daher muß natürlich eine sorgsame und allseitige Stellung des Urtheils über einen Schüler, wie ein Schulzeugnis es verlangt, dazu Mm, ^dasselbe überhaupt in ein helleres Licht zu setzen und für die Schule d. h. in Isem Falle für einzelne Lehrer richtiger zu gestalten. Somit hat also auch die Schule, weit sie in den Lehrern repräsentirt ist, ein bedeutendes Interesse, auch abgesehen von a Wirkung der Ccnsur auf den Schüler, an der Ausstellung einer solchen, indes immer nur mit Rücksicht ans diesen selbst und die Beurtheilung desselben. Für diesen, für den Schüler, Hai sodann die Ertheilung einer schriftlichen bmiur eine große Bedeutung, insofern ihm dadurch erstlich sein Platz in der Schule, Gesammtstellung in der Schulgemeinschast angewiesen und klar gemacht, zweitens >n umfassendes, sorgsam abgewogenes und genau bestimmtes Urtheil über ihn selbst Vtw vorgehalten und bleibend übergeben wird. Wozu aber, kann eingcworfen »«den, bedarf es alles dessen? hört er nicht dasselbe oft genug, fast alle Tage aus M Munde seiner Lehrer? Als Antwort hieraus muß vor allem festgehalten werden, Handbuch, II, 55 866 Schulzeugnisse. daß die schriftliche Censur dem Schüler als das Ergebnis sorgsamer Erwägung und Berathung seiner Lehrer in ihrer Gesammtheit auf Grund ihrer gemeinsamen Begattungen während eines langem Abschnittes des Schullebens, als das Endurtheil der Schule entgeaentritt, das durch die Auctorität der letzteren einen amtlichen und damit bedeutungsvollen Charakter erhält, geeignet, den von sich eingenommenen Schüler-us enttäuschen und zu einem richtigen Urtheil über sich selbst anzuleiten, sodann daß W Urtheil nicht, wre jene einzelnen mündlichen Aeußerungen des Lobes oder des Tadels nur flüchtig das Ohr berührt und dann verfliegt, sondern als auf längere Zeit geltem des bleibt und wiederholt durch das Auge auf die Seele wirken kann, also als eia! Mahnzeichen gilt, entweder der erworbenen Anerkennung sich auch fernerhin würdig m zeigen oder den verdienten Tadel durch verdoppelte Anstrengung oder sittliche Besserung auszutilgen. Endlich wird die Bedeutung eines solchen Zeugnisses verstärkt durch die Kenntnisnahme der Eltern, während das beim Unterrichte ausgesprochene Wort de« Lobes und Tadels höchstens von den Ohren der Mitschüler vernommen wird. Damit sind wir zu der Bedeutung der Censuren für die Eltern gr-j! kommen: sie erstreckt sich ebenfalls nach zwei Seiten hin, — auf ihr Verhältnis zun Sohne und auf ihr Verhältnis zur Schule. Zwar ist cs den Eltern nicht verwehrt während der längeren oder kürzeren Abschnitte des Schullebens von dem Classenlehm oder dem Director sich Auskunft über ihren Sohn zu erbitten und zu verschaffen Aber theils hat ein solcher Versuch bei größeren Anstalten seine Schwierigkeiten, theils und besonders wird das Urtheil über den Lwhn wenn auch vielleicht mit manchen Einzelheiten erläutert, doch keine so objective und feste Grundlage bilden könne», wies die schriftlich nach gemeinsamer Erwägung und Berathung abgefaßte Censur. Rach der anderen Seite, in dem Verhältnis zur Schule bildet die Censur die sicherste und natürlichste Vermittlerin zwischen Schule und Vaterhaus; denn wenn die Eltern in richtiger Art und Weise die Censur des Sohnes aufnehmen und benutzen, können sie eine sehr bedeutende und heilsame Mitwirkung auf die Erziehung und Ausbildung desselben ausüben und die rechte Gemeinschaft mit der Schule in Verbindung der öffentlichen und Privaterziehung pflegen und fördern. - 5) Von wem und wie sollen die Censuren ausgestellt und abgefaßt Werdens Nach unserer Ansicht'sollten die Zeugnisse über Betragen, Aufmerksamkeit und Fortschritte im Lehrerconvent unter dem Vorsitz des Rectors gemeinschaftlich berathen und festgestellt werden. Das einfachste Verfahren scheint uns das in Württemberg übliche: die Lehrer tragen in die den einzelnen Schülern gehörigen Zeugnishefte, welche sm jedes Viertel-, bezw. Halbjahr die gedruckten Rubriken auf einer Seite oder eincin Blatte darbieten, die Zeugnisse über die Fortschritte (Kenntnisse) jeder in seinem Fache ein; ist dies geschehen, so treten sie zusammen, bestimmen im Convent die obengenannten allgemeinen Zeugnisse und geben denselben je nach Bedürfnis eine kürzere odei ausführlichere Fassung. Der Rector muß bei allen Elasten anwesend sein (außer wo der Classenlehrer allein die Zeugnisse giebt), weil nur so die nöthige Gleichmäßigkeit in Anwendung der allgemeinen Grundsätze und die nöthige Continuität der Ansichten für die ganze Anstalt gesichert ist; die einzelnen Lehrer können sich zurückziehen, wm keine Schüler mehr vorhanden sind, bei deren Zeugnis sie Mitwirken können oder sin die sie sich aus dem Grunde interessiren, weil sie demnächst in ihren Unterricht Angehen. Nachher trägt jeder Classenlehrer aus den Zeugnisheften sämmtliche Zeugnisse in das große Zeugnisbuch, welches Jahrgang um Jahrgang sämmtliche Zeugnisse bei Schüler aller Elasten in sich aufnimmt und so die fortlaufende innere Geschichte bei Anstalt enthält. Vgl. d. Art. Schulacten. Für die Rubriken „Betragen und Aufmerksamkeit" erscheint dies Verfahren sich von selbst zu ergeben; denn im allgemeinen wird das Urtheil über Betragen und Aufmerksamkeit bei allen Lehrern gleich lauten, weil beide Eigenschaften so ganz mit in Persönlichkeit des Schülers zusammen hängen, namentlich auch die Fähigkeit aui- zumerken. Unter der Rubrik „Fleiß" wird sich das Urtheil weniger allgemein zusammenfasten lasten; es wird sich derselbe nicht in allen Objecten gleichmäßig zeige"- und daher können schon unter dieser Rubrik die einzelnen Unterrichtsgegenstände genuinn werden. Unter der letzten Rubrik „Fortschritte" oder „Leistungen", bezw. „Fortschritte und Leistungen" müßen alle Unterrichtsfächer genannt werden, theils damit die Wer" Schulzeugnisic. 867 «ckhnn, in welchen Fächern der Sohn Unterricht erhält, theils weil im Erfolge der Unterschied nach den einzelnen Fächern am bedeutendsten zu sein pflegt. Für die An- nMdung einzelner stereotypen Prädicate, wie „gut", „befriedigend", „genügend" u. a., jß vor allem eine Verständigung über die Bedeutung derselben unter den Lehrern der- Dm Anstalt erforderlich. Je höher die Classe, um so schwieriger, aber auch um so nkchwendiger wird die genauere Charakterisirung des Schülers in Hinsicht des Beizens sein. Die vermehrte Arbeit und die größere Mühe, welche daher den Lehrern «machst, kann durchaus kein Grund gegen dieselbe sein. Jedenfalls darf sich der sihm dadurch nicht abhalten lassen, seinerseits der Censur denjenigen Ausdruck und Zichalt zu geben, welcher der bezüglich beste zu sein scheint. Dazu wird nun vor allen Dingen die Forderung gehören, daß die Censur wahr sei, d. h. daß das in derselben ausgesprochene Urtheil sowohl objectiv auf richtigen Grundlagen beruhe, als auch seitens der Lehrer mit voller Ueberzeugung «Heilt werde. Leider ist das von C. L. Noth in seinem Werke: „Das Gymnasial- Mivesen in Bayern zwischen d. I. 1824 und 1843" S. 84 und S. 129—131 «brandmarkte Verfahren, „die Bedeutung der Censurprädicate weit über ihren wirklichen Werth hinaus zu steigern", auch jetzt noch nicht überall zurückgedrängt, wuchert vielmehr roch an manchen Anstalten, besonders an Privatschulen und Erziehungsanstalten, rn «im jeder wahrhaft sittlichen Erziehung widerstreitenden Weise fort. Das Ertheilen Wer Zeugnisse heißt nichts anderes, als das Gefühl für Wahrheit systematisch untergraben. Dabei ist überdies zu beachten, daß Uebertreibungen in Ausdrücken des Lobs viel nachtheiliger wirken, als in Ausdrücken des Tadels. Indes auch der letztere soll stets gemäßigt und gerecht sein und wie streng er auch ausgesprochen werden mag, «n er verdient ist, soll er doch immer noch väterliches Wohlwollen und theilnehmende Betrübnis durchleuchten lassen. Die im Laufe des Viertel- oder Halbjahrs vor- gekvmmcnen bedeutenderen Fehltritte müßen zwar in der Censur erwähnt werden, nur aichi in harten Ausdrücken oder gar mit lieblosen Worten. Insbesondere wäge man dm Ausdruck zehnmal ab, ehe man sich entschließt, ein absprechendes oder verwerfendes Unheil über den Charakter eines Schülers auf der Censur niederzuschreiben. Wahr- h«it und Gerechtigkeit muß dem Schüler überall erkennbar und verständlich entgegen- treien, auch in der entschiedenen und klaren Zusammenfassung des Urtheils in der Cmsur, so daß darin und dadurch nicht irgend etwas verborgen bleiben und versteckt Arten kann, was namentlich durch die Rücksicht auf die Eltern geboten ist. Aus ülen diesen Gründen folgt, daß die Ausfertigung der Censuren Gegenstand der größten Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit und Unparteilichkeit sein muß; jedes mechanische Verfahren A davon fern zu halten. Die ganze Persönlichkeit des Schülers muß ihren Ausdruck >>n der Censur finden; die letztere muß mit einem Worte ein Charakterbild des Schülers Mn. Natürlich müßen die Censuren allen Schülern ertheilt werden und in -betreff aller bei der Beurtheilung des Schülers in Betreff kommenden Beziehungen. K) Von der Austheilung der Censuren, d. h. wann, wie und von wem Men sie den Schülern übergeben werden? Von großer Bedeutung ist die Art und IWeye, wie die Censuren den Schülern eingehändigt werden, besonders wichtig, daß der ^Mdruck derselben verstärkt werde durch die Feierlichkeit des Actes, welcher die Aus- Mung begleitet (vgl. Schulfeierlichkeit). Mag nun immerhin das hierbei beobachtete fahren mannigfach verschieden sein: so muß doch zweierlei allgemein als Forderung ^gehalten werden, erstlich daß die Austheilung der Censuren nicht öffentlich in Gegen- M der Eltern oder gar anderer Leute stattfinde, zweitens daß sie vor einer größeren Waar der Schüler und natürlich auch in Gegenwart der Lehrer geschehe. Wenn W"d etwas, so gehört das Urtheil, welches die Schule durch ihre Vertreter über ihre Minze fällt, theils mit der Absicht, dasselbe den Eltern und Angehörigen derselben nzutheilen, theils und besonders aber durch dasselbe erziehend auf die Empfänger ."^.fMken, so sehr zu den innersten Handlungen des Schullebens, daß die Vertheilung i" .^nstlichen Censuren bei einem öffentlichen Schulacte in Gegenwart einer Zuhörer- As, wie man sie wohl zu öffentlichen Prüfungen einladct, als eine Profanation s innersten Heiligthums der Schule erscheint. Und wie leicht kann ein auf lange 2 «i nachwirkender nachtheiliger Einfluß auf den Charakter der Knaben geübt werden, wn ein tadelndes oder lobendes Wort des Lehrers durch die Gegenwart von Per- 868 Schulzeugnisse. sonen, welche ihm ganz fern stehen, eine kränkende Beimischung oder einen an, 'kachelnd-» Zusatz erhält. Mit ihrem sittlichen Charakter, wie mit dem die ganze Schule erfüllenden Geiste soll diese absichtlich und infolge einer besonderen Veranstaltung nicht die Oeffcntlichkeit treten: es werden sich ungesucht Gelegenheiten genug darbieten »»z welchen dieser Geist doch erkannt werden kann. Am natürlichsten wird die Einhändiauna der Censuren in einer allgemeinen Versammlung der Lehrer und Schüler zu Ende des Semesters zugleich mit der Bekanntmachung der Versetzung der Schüler aus einerl Classe oder Abtheilung in die andere vorgcnommen und zwar in folgender Weise die wir im allgemeinen als die angemessenste empfehlen möchten. ' ^ Bei kleineren Anstalten kann die gesammte Schülerzahl zugleich versammelt werden bei größeren ist die Versammlung in Abtheilungen vorzunehmen. Eine solche Trenn«! wird bei größerer Schülerzahl schon durch die Räumlichkeiten geboten werden, sie M aber ebensosehr und noch mehr durch die Rücksicht auf die Dauer der Feier gefordert. Die Versammlung wird durch den Gesang eines oder einiger Verse eines Kirchenliedes eröffnet dann durch den Director (bei mehreren Abtheilungen auch durch einen andern Lehrers sei es nach Vorlesung eines Bibelabschnittes oder im Anschluß an einen Bibelvers ein Gebet gesprochen, und der Schluß durch den Gesang von einem oder einigen Liedu- versen gemacht. Sb der Director nach dem Gebete die Feier durch eine Ansprache an die Schüler noch wirksamer machen will, mag von dem Herkommen oder von seiner Persönlichkeit abhängen; jedenfalls darf sie nicht zu lange ausgedehnt werden, wem sie einen nachhaltigen Eindruck machen soll. Es treten hierauf die einzelnen Nassen vor oder aus den Bänken heraus, und ordnen sich um das Katheder so, daß sie die Rang-s ordnung der Classe inne halten und sich in einer Reihe bogenförmig gruppiren, oder' wenn dies die Räumlichkeit nicht gestattet, der jedesmal zu besprechende Schüler siet vortrete, um von seinen Lehrern und Mitschülern deutlich gesehen werden zu können. Wird der Censur der einzelnen Schüler ein allgemeines Urtheil über die ganze Classe! vorausgeschickt, so wird dies vom Director verlesen, cvent. mit geeigneten Bemerkungen!, begleitet; auch die Versetzungen werden durch ihn bekannt gemacht. Wer soll die Censuren austheilen, der Director oder der Ordi-j narius? Sachgemäß wird diese Thätrgkeit dem letzteren zukommen, namentlich inj größeren Lehranstalten; denn einmal wird sie in solchen die Kräfte des Direktors übersteigen, und außerdem ist die Voraussetzung natürlich, daß der Ordinarius seine Classm- schüler genauer kennt, als der Director. Wichtig ist es besonders, daß der Austheilende? das rechte Maß halte und das rechte Wort treffe; er muß sich dazu vorher jede Censur besonders angesehen haben, um nichts unnützes zu sagen, nichts nöthiges ungesagt zu lasten. Verkehrt und zwecklos aber wäre es, den Inhalt der Censur noch einmal, viel-? leicht mit etwas anderen Worten zu wiederholen. — An manchen zahlreich besuchten Au-? stalten wird die Austheilung der Censuren nur vor der jedesmaligen Classe durch de»? Ordinarius vorgcnommen, indem dieser, nachdem der Director die diese Classe betreffenden Versetzungen bekannt gemacht und die Gesammturtheile der einzelnen Lehrer über die! Classe vorgelesen hat, die Schüler seiner Classe in das betreffende Clastenzimmer sührsi ihnen die Censuren mit entsprechenden Bemerkungen austheilt, sie auch wohl »achter! Rangordnung für das nächste Halb- oder Vierteljahr ordnet und dann entläßt. TieH Sitte mag manches für sich haben, läßt aber die Gegenwart anderer in derselben Nasses unterrichtenden Lehrer vermissen. — Für die Austheilung der Censuren in einer ans allen oder mehreren Elasten bestehenden Versammlung scheint es uns aus pädagogisch!» Rücksichten geboten, daß die Censur mit der untersten Classe begonnen werde, und ^ bei der Censur der höheren Classe nicht mehr zugegen sei. Sollen aber die Censuren ihren Zweck vollständig erreichen, so kommt es noch? auf zweierlei an, daß sie nämlich den Eltern wirklich rechtzeitig eingehändigt, und dch sie richtig von ihnen verstanden werden. Das Letztere wird am sichersten erreicht weck», wenn die Censuren bestimmt und deutlich abgefaßt sind, auch zu ihrem Verständnis nicht erst der Vergleichung mit den Censuren anderer Schüler bedürfen, ebensowenig der besonderen Auslegung "der Schüler selbst, welche natürlich sehr dazu bereit und besonders bei irgend welchen weniger günstigen Bemerkungen geneigt sind, die Auslegung zu ihren Gunsten vorzunehmen. In Bezug aber auf die erstere Forderung empsiest es sich, auch äußerliche Vorsichtsmaßregeln zu treffen, baß diejenigen Schüler, welche Schulzeugnisse. 869 «ringe Emsuren erhalten haben, nicht zur Verheimlichung der Censur unter irgend Min Vorwände verleitet werden. Es müßen daher die Termine zur Ertheilung der Censuren ein für alle mal feststehen, sodaß die Eltern schon im voraus wissen, WM sie eine Censur über ihren Sohn erhalten werden. Daneben wird es räthlich m, besonders schlecht ausgefallene Censuren den Eltern direct oder amtlich zuzuschicken; ws manchen Anstalten ist dieses Verfahren als eine Verschärfung für eine schlechte Wir eingeführt. Die Censuren bilden überhaupt ein wichtiges Band zwischen Schule und Haus, gleichsam eine gemeinsame Handhabe, um mit vereinten Kräften auf den gemeinsamen Gegenstand ihrer Thätigkeit einzuwirken. Sie bilden ein solches Band, das in einem geivißen fortlaufenden Zusammenhänge weitergeführt wird, dessen frühere Theile niemals ganz ihre Bedeutung verlieren, sondern von sorgsamen Eltern aufgehoben und mit den spater ertheilten verglichen werden, auch von den Lehrern, sofern sie gewissensist und mit Bedacht verfahren wollen, beachtet werden müßen. — Ferner haben Lehrer mb Eltern diese Censuren als eine gemeinsame Grundlage für die fernere Beurtheilung ibm Schüler oder Söhne anzusehen. Denn sofern die Eltern Grund zu haben glauben, M dem über ihre Söhne durch die Lehrer gefällten Urtheile abzuweichen, ist es ihnen Mt bloß unbenommen, es ist sogar ihre Pflicht, sich dann über diese Verschiedenheit ür Ansicht mit den Lehrern zu verständigen. Für diejenigen Eltern, welche sich aus sachlicher Vorliebe für ihre Kinder von deren Fehlern und Schwächen nicht überzeugen lassen, ist die Censur schon deshalb von Wichtigkeit, weil die Lehrer im Fall, ich eine verkehrte Neigung der Schüler späterhin deutlicher sich kund giebt, auf die früher ausgesprochene Warnung Hinweisen und den Vorwurf der Vernachläßigung eder des Mangels an Gewissenhaftigkeit ablehnen können. — Immer gewährt die Cen- sur wieder einen Anknüpfungspunct für die Eltern, mit den Lehrern in nähere Verbindung, Besprechung über ihre Söhne u. s. w. zu treten und das Verhalten derselben genauer zu prüfen. Außer den bisher von uns besprochenen Censuren werden auch noch andere Zeugnisse von der Schule ertheilt, welche im Gegensatz zu den Censuren schlechthin „Schulzeugnisse" oder „Abgangszeugnisse" genannt werden. Sie werden indes nicht bloß beim Abgänge, sondern auch zu andern Zwecken erbeten und ertheilt; die letztern kennen liegen in der Bewerbung um eine Unterstützung, um ein Stipendium, um Retirung zur Ausnahme in einer andern mit besonderen Privilegien oder Vergünstigungen ausgestatteten Anstalt u. s. w. — In Bezug auf die Abgangszeugnisse sind iu Preußen die Directoren höherer Lehranstalten angewiesen, daß sie kernen Schüler eher aufnehmen, als bis derselbe von Seiten der bis dahin von ihm besuchten Schule ks erforderliche Zeugnis beigebracht hat. Insbesondere sollen solche Schüler, welche »egen schlechter Aufführung von einer höheren Lehranstalt entfernt worden sind, in eine andere Anstalt derselben Art nicht eher ausgenommen werden, als bis der Dirigent der letzteren mit dem Vorsteher der Anstalt, aus welcher der Schüler entlassen worden iß, nähere Rücksprache über die Ursache der Entfernung und über die Mittel zur Besserung genommen hat. — Daß alle solche Zeugnisse ebenso gewissenhaft und genau ausgestellt werden müßen, wie die zuerst besprochenen Censuren, versteht sich von selbst, ui Gegentheil erfordern sie wo möglich eine noch größere Gewissenhaftigkeit und Sorg- M für die Abfassung, weil theils die unmittelbaren Wirkungen derselben viel bedeutender sein können , theils die Mittel fehlen, ein etwa ungenau gefaßtes und nicht voll- tmdig begründetes Urtheil wieder zu ändern oder gut zu machen. Daraus folgt auch, H solche Zeugnisse von dem Director nur unter Mitwirkung des Ordinarius und er Fachlehrer, welche in der betreffenden Classe unterrichten, abgefaßt werden können. Aon der Bedeutung der Schulzeugnisse für diejenigen, welche zu einer ildern Schule übergehen, ist oben gelegentlich gesprochen; dieselbe ist nicht geringer r diejenigen, welche sofort von der Schule aus in einen bestimmten Lebensberuf über- mn, sowohl hinsichtlich des sittlichen Verhaltens, wie in Betreff der Kenntnisse, welche "rch dieselben dem Inhaber bezeugt werden. Von dieser Bedeutung der Abgangs- ^ Schulzeugnisse aus hat man dieselben in neuerer Zeit auch bei Volks- (Elementar-) Wien eingeführt. So lautet in dem Entwurf eines Gesetzes, betreffend die Ein- mung und Erhaltung der öffentlichen Volksschulen in Preußen, vom I. 1868 Ar- 870 Schulzeugnisse. Schulzucht. tikel XVIH: „Bei der Entlassung aus der Schule erhält jedes Kind ein kostenfrei' zustellendes Zeugnis, inwieweit dasselbe das Ziel der öffentlichen Volksschule erM hat." Motiv: „Von der hier vorgesehenen allgemeinen Einführung der SchulzcuM und deren allmählich dann mehr und mehr in Aufnahme kommender Bedeutuna tü alle späteren Lebensverhältnisse ist eine besonders gute Rückwirkung auf den such und den Fleiß in der Schule zu erwarten." " Schulzucht. Zucht leitet sich ab von Ziehen. Sie ist - im pädago« Sinne genommen — das Ziehen des Kindes aus seiner Unmündigkeit heraus in sch Selbstbestimmung zu dem, was es soll; oder — christlich zu reden — das Ziehen de Kindes aus einem von der Sünde getrübten und gebundenen Eigenleben heraus i die Freiheit der Gotteskinder. So gefaßt fällt das Ziehen mit dem in Eins zusammen was wir sonst Erziehen nennen, und Erziehung und Zucht würden sich somit decken Schulzucht würde dann alles das befassen, was von der Schule zum Ausmiebe der Jugend in Beziehung auf ihren Geist und ihr sittliches Leben geschehen kann nn soll. — Andererseits gemahnt uns aber das Wort Zucht doch wieder an eineerziehen Thätigkeit im engeren Smne. So könnten wir denn auch Schulerziehung m Schulzucht unterscheiden. Die Schulerziehung befaßte das Ganze allerd Schule zukommenden Erziehungsthätigkeiten, und Schulzucht einen Theil derselben Zeller redet in seinen Lehren der Erfahrung zuerst „von der Schulzucht im all gemeinen oder von der Schulerziehung," und setzt dieser „die Schulznchti besonderem Sinn oder die Schuldisciplin" gegenüber. Indes Zucht und Discipli ist im Grunde dieselbe Pflanze, nur aus verschiedenem Sprachboden erwachsen. Ti Sache aber, die er damit meint, ist klar. Die Schulzucht hat es einerseits sin weiteren Sinn) mit derjenigen Zucht oder Erziehungsarbeit zu thun, die auch de häuslichen Erziehung angehört; dann aber auch (im engeren Sinn) mit einer selchen die eben der Schule als solcher eigen ist. Im elfteren Fall ist Schulzucht die Er ziehung, die im H ause begonnen, in der Schule sich fortsetzt; im anderen Fa' rst sie die Erziehung, die von der Eigentümlichkeit der Schule als eine Lebensgemeinschaft bedingt und bestimmt ist. Fassen wir zuerst ins Auge die Schulzucht im weiteren Sinne ode die Schulerziehung. Was ist ihre Aufgabe? Sie ist im Wesen keine andere als die desHauser Die Schule ist kein selbständiger Organismus, der sich unabhängig neben die Kinder zucht des Hauses stellte. Die Schule ist nur Dienerin des erziehenden Hauses, de Lehrer Diener, „Schuldiener", und seitdem der höchste Herr (Matth. 20, 28) si selbst als Diener erklärt und die in Liebe Dienenden als die eigentlichen Gewaltige in der Welt bezeichnet hat (Matth. 20, 26.), ist das für Schule und Lehrer — wi sagen es gewißcn Hochgedanken der Lehrerwelt gegenüber — zwar, wenn man M eine Herabsetzung, aber doch keine Unehre. — Ist dem aber so, dann tritt die Schal mit ihrer Thätigkeit auch wirklich nur in die Erziehung des Hauses ein, nimmt di Werk desselben auf und setzt es in ihrer Weise fort. In ihrer Weise; denn hier mir allerdings die Erziehung des Hauses wesentlich erweitert, ergänzt, in vielen Fällen sc gar ersetzt. Durch das Zusammensein vieler meist gleichalterigen Kinder, die aus «er schiedenen Häusern sich in der Schule zu gleichen Zwecken vereinigen, gestaltet sich abe natürlich die hier zu übende Zucht eigenthümlich, und so wird eben aus der Haa« und Familien- eine Schulzucht. Namentlich tritt hier der große und wichtige Bestand theil der Erziehung in den Vordergrund, der Unterricht. Wir verwahren uns ab jetzt schon gegen die Auffassung des Unterrichts, als sei er etwas von der Mich! Erziehung unabhängiges, als genüge es, nur Kenntnisse und Fertigkeiten, Wissen an Uebung zu verschaffen, ohne nach sittlicher Richtung des Willens, nach Herz und G" müth zu fragen. Das wäre Abrichtern, aber nicht Lehre und Bildung. Wie m daher auch die Aufgabe und den letzten Zweck der Erziehung fassen und formulm mag; in jedem Falle hat sich die Schule an dieser Aufgabe zu betheiligen. Schul zucht ist demnach die in die Schule verlegte, von dieser aufgenommene und in ihn Weise fortgeführte Erziehung. Mit dieser Stellung ist ihr auch ihre Aufgabe gestmt Fragen wir nun nach der Art und Weise, wie diese allgemeine Ausgabe ff Schulzucht gelöst werden möge, so unterscheiden wir hier eine positive und negattt Schulzucht. 871 Miqkeit derselben. Zu der positiven wird alles zu rechnen sein, was von Seiten du Schule geschieht, um Sinn und Willen der Schulzöglinge für das Gute zu gewinnen und zu gewöhnen. Zu der negativen Schulzucht dagegen wird alles das in zählen sein, womit die Schule der sittlichen Gebundenheit und der daraus ent- «ringenden Thorheit und Sünde wehrend entgegentritt. ^ I. Positive Schulzucht. Hier tritt in den Vordergrund die Person des sebrers. Ziehen setzt voraus, daß der Ziehende da seinen Stand habe, wohin der «ndm gezogen werden soll. Leben kann nur durch Leben erzeugt werden. Es ist bald akl'aat: „Thut nach meinen Worten, aber nicht nach meinen Werken"; aber die Jugend Mi eben mehr auf die Werke als auf die Worte. „Worte lehren, Beispiele ziehen"; dm» bloße Lehrworte ohne Leben sind eben leere Worte. Die Worte verfliegen gar st im Geist und Gemüthe der Jugend; der Eindruck der Persönlichkeit des Lehrers bt und wirkt fort. Das Nächstliegende Gebiet, auf dem sich die Persönlichkeit des Lehrers geltend «chm kann und soll, ist der Unterricht. Einmal muß der Ernst, mit dem der Lehrer siines Amtes wartet, die Treue, die Gewissenhaftigkeit, die er in der Führung desselben invkist, seine eifrige und hinwiederum geduldige Bemühung um ihre Förderung die Schüler mit einer gewißen Achtung erfüllen, die ihm und mehr und mehr auch den Gegenständen des Unterrichts die Herzen wenigstens der besseren Schüler gewinnt, während umgekehrt der Mangel an Ernst und Treue, die Oberflächlichkeit oder die kcidmschastlichkeit und Ungeduld von Seiten des Lehrers ihm auch die Herzen der Schüler entfremden, sie zur Kritik herausfordern, auch keine Liebe zu den Lehrgegen- ständm aufkommen lassen und so der Jugend Achtung, Ehrfurcht und vertrauensvolle Hingebung rauben. Dann aber hat die Art, wie der Unterricht betrieben wird, unmittelbar eine große Bedeutung dadurch, daß der tüchtige Lehrer stets darauf bedacht ist, die Schüler in geistiger Thätigkeit, in gehöriger Spannung und Theil- »ahme zu erhalten. Das eigentliche Wissen und Erkennen kann nun einmal nicht iloß mechanisch mitgetheilt werden; der junge Geist muß selbst seine Fangarmc aus- streiken und das, was ihm Nahrung bietet, an sich ziehen. Daß er das aber thue, muß des Lehrers Anliegen sein. So vor allem wird der Unterricht anziehend erziehend und zu einer beständigen Geisteszucht. Dieser in die Sache eingehende Ernst setzt bei dem Schüler eine ebenso gespannte tlusmerksamkeit (s. den Art.) voraus. Ein scharfes Aufmerken aus alles, was W denselben vorgeht, gehört zur Eigenthümlichkeit des jungen Geistes. Aber es sind zunächst die sinnlichen Dinge, die ihn in Anspruch nehmen. Des Lehrers Aufgabe ist es nun, diesem Merken auf alle Vorgänge eine Richtung auch auf geistige und geist- ,! Dinge zu geben. Eine Hauptkunst der Geisteszucht ist dabei für den Lehrer die Kunst, die Unterrichtsstoffe dem Schüler genießbar und mundgerecht zu machen. Das seht gründliche Vorbereitung und Ueberlegung voraus, wie man immer die Sache am anziehendsten vorstellen, am besten angrcifen möge. Wer seine Schüler so zieht, daß sie mährend des Unterrichts ihren ganzen Sinn auf den vorliegenden Gegenständ zu richten vermögen, der hat ein gutes Stück der positiven Schulzucht geübt. Aber auch die Kunst, den aufmerkenden Schüler zu richtiger Rede zu ziehen, ist ein wichtiges Stück derjenigen Schulzucht, bei der die Person des Lehrers betheiligt ist. M giebt auch eine Zucht in Fragen und Antworten (s. den Art.), die Redezucht >n der Schule. Der Schüler rede während des Unterrichts nie ohne Beruf; er schweige m zur rechten Zeit. Aber es sei auch die Frage des Lehrers klar, rund, den Kräften der Schüler angemessen und beantwortbar. Die Antwort geschehe immer nur von dem dazu berufenen. Massenantworten ohne Beruf (denn sie können auch verlangt werden) Md wahre Schulunzucht, bei der die Schüler zugleich um alle sachlichen und for- Allm Vortheile, die eine klare, sprachrichtige, sachgemäße Antwort bringt, betrogen »erden. Es giebt keine durchgebildete Schule ohne eine Zucht der Rede. Wir rechnen zu dieser Zucht der Rede auch das Antworten in schriftdcutschem Ausdruck, einen Umstand, der besonders in der Volksschule von Gewicht sein dürfte. Nachdem sich einmal du verschiedenen deutschen Stämme zu einer allen verständlichen Schriftsprache hindurch flrungen haben, soll auch die Schule als eine Stätte der Bildung die Ausdrucksweise "i dieser über den Mundarten stehenden Sprache pflegen. Es kostet besonders das 872 Schulzucht. Kind aus dem niederen Volk eine Verleugnung; allein gerade in dieser liegt von von, herein schon ein sittliches Moment. Wir schweigen davon, daß die Pflege des M deutschen Ausdrucks der Volksschule durck die Uebung im Uebertragen des muntmt lichen Ausdrucks in den schriftdeutschen gewißermaßen Uebersetzungsarbeit, etwas vo, den Vortheilen zuwendet, deren sich die Schüler höherer Anstalten im Lernen fremdet Sprachen erfreuen. Aber daß der Lehrer ja auch hier mit seinem eigenen Beispich vorangehe! — eine Mahnung, die besonders dem schwäbischen Idiom und der schwäbisch« „Gemüthlichkeit" gegenüber nicht überflüßig sein dürfte. An diese Zucht der Selbstbeherrschung in schweigendem Aufmerken und besonnen« Reden schließt sich die Zucht der ernsten Arbeit in der Schule und für dieselbe. D Schüler lerne sich bei seinen Arbeiten zusammennehmen, seine Kraft aufbieten und an strengen. Das fortdauernde Bestreben, die vorliegenden Arbeiten durch Aufbiet« aller Kräfte möglichst vollkommen zu machen, ist der Fleiß, bekanntlich eine Haust tugend des Schülers (s. d. Art); er ist die auf die Arbeit übertragene Aufmerksamkeit Der Lehrer, der weiß, was er will, wird fest und conseqnent darauf dringen, das der Schüler immer sein Möglichstes thue. Wer sich flüchtige, wohl gar unsaube hingesudelte Arbeiten, stockende, unsichere Recitationen, unreine Hefte, unfertige ode verdorbene Buchstaben und Zahlen gefallen läßt, der thut der Jugend einen schlechte Dienst. Die angewöhnte Zuchtlosigkeit hängt manchem lebenslang an. Für den nachhaltigen Einfluß, den die Persönlichkeit des Lehrers auf die zu unter-i richtenden Schüler haben soll, ist zu wünschen, daß Lehrer und Schüler, wenn nicht' die ganze, so doch einen bedeutenden Theil der Schulzeit über zusammenseien und zusammen arbeiten. In der Volksschule wie in der niedern Latein- und Realschule giebi sich das von selbst. Hier ist der Lehrer entweder der einzige Mann, oder er theilt sich mit einer Anzahl von Collegen in die gemeinsame Schulaufgabe so, daß jeder Lehrer seine Abtheilung in allen Fächern zu versorgen hat (Classenlehrer). Für die hohem Anstalten aber ist hier ein Punct, in welchem der Vorzug des Classenlehrershstems; vor dem Fachlehrersystem in ein Helles Licht tritt. — Wenn wir übrigens einer länger dauernden Verbindung zwischen Schüler und Classenlehrer das Wort reden, so verkennen wir doch nicht, wie auch ein jeweiliger Wechsel der Lehrerpersönlichkeit wieder wohlthätig wirkt. Ein Wechsel nach zwei Jahren würde in !der Regel günstigen Er-> folg haben. Auf die einzelnen Gegenstände des Unterrichts selbst einzugehen und zu z, wie in der erziehenden Betreibung derselben eine Zucht des Geistes und Willens geübt wird, würde über die Schranken unserer Aufgabe hinausführen. Wir erwähnen nur hier als besonders wichtig den Unterricht in der Religion, da er die Aufgabe Hai, die Jugend in den großen Erziehungsplan Gottes vorbereitend einzusühren und sie für die Zucht des göttlichen Geistes znzurichten. In diesem Unterrichtsgegenstande tritt auch ganz besonders die Wichtigkeit der Person bei dem Lehrer ins Licht. Wir gedenken nur noch neben der Zucht des Geistes, die jeder tüchtig betriebene Lehrgegenstand bietet, der mancherlei Gelegenheiten und Aufforderungen zur Verarbeitung der Lehrstoffe für die Schüler, durch welche Denken und Gedächtnis und sittlicher Wille gleichmäßig geübt wird. — Wo die rechte positive Zucht geübt wird, da wird der Lehrer überall saubere, sorgfältige, möglichst vollkommene Leistungen verlangen, die mündlichen bis auf den Ton, die schriftlichen bis auf die möglichste stilistische kalligraphische Vollendung hinaus. Es ist ein nicht unwichtiges Ergebnis, wen» Lehrer durch consequentes Halten über einer möglichst schönen, sorgfältigen Handsch das saubere Schreiben aller Arbeiten zur Regel gemacht hat. „In denjenigen Schule»! wird am besten gesck,rieben, in denen am besten gearbeitet wird, und umgekehrt" - sagt Nägelsbach. Wenn aber die positive Schulzucht schon im Unterricht ein reiches Feld da Thätigkeit findet, wie viel mehr noch muß das der Fall sein auf demjenigen Bode», der als Erziehung im engeren Sinne dem Unterricht an die Seite gesetzt zu werbe» pflegt. Bei der einheitlichen Natur des menschlichen Geistes nimmt zwar der rechte geistbildende und erziehende Unterricht für sich schon auch den sittlichen Willen «-> fach in Anspruch. Doch tritt bei der dem Unterrichte gegenübergestellten Erziehung das sittliche Element besonders in den Vordergrund. Hier ist die Aufgabe der positive»! Tchulzucht. 873 §Muckt die Jugend von allerlei Untugenden zu entwöhnen und sie an allerlei ^uend zu gewöhnen. In besseren, christlich verständigen Familien arbeitet dazu die ÄiLe »lucht vor und mit; in den allermeisten Fällen ist diese Vorarbeit, was die Amtliche Seelenzucht betrisft, eine sehr dürftige, steht oft auf Null, ja unter Null. M Kinderzucht unseres niederen Volkes beschränkt sich, wenn es hoch kommt, auf -Erliche Zucht und Ordnung, auf Anleitung zur Erwerbsarbeit sammt den damit »»ammenhängenden Tugenden der Arbeitsamkeit und Sparsamkeit und auf eine gcwiße Markeit vor der Welt. In den höheren Kreisen des Volkes findet sich allerdings «chr Schliff des Geistes und der Sitten; aber auch hier fehlt es oft in auffallender Kise au einer tiefer gehenden Zucht des sittlichen Lebens. Nur Familien, die vom Christi durchdrungen oder wenigstens berührt sind, machen hierin eine Aus- n«bme. Da hat denn die Schule, will sie christliche Schule sein, mit um so mehr ßmsi einzutreten und den Mangel möglichst zu ersetzen. Es handelt sich dabei vor «llem um wahre, tiefe Gottesfurcht und Liebe Gottes, die sich mehr und mehr in die kiele Christi verklärt. Diese kindliche Furcht Gottes ist wie aller Weisheit Anfang, se aller Tugenden Mutter. Aus ihr entwickelt sich unter der ziehenden und pflegenden Haiid des Lehrers die ganze Reihe der Tugenden, in denen sich ein gesundes Jugend- Iibm darstellt, Wahrhaftigkeit, Gewissenhaftigkeit, Gehorsam, Selbstbeherrschung, Ehrliebe, liebende Rücksicht auf andere, Bescheidenheit, Demuth. Es kann nicht unsere Ausgabe sein, diese Tugenden ins Einzelne gehend za besprechen. Dieselben sind in besonderen Artikeln abgehandelt. Es genüge hier, M allem Nachdruck hervorzuheben, daß die wahre christliche Schulzucht beständig bm ganzen sittlichen Menschen vor Augen haben und auf seine Bildung Bedacht aehmen muß. Der Lehrer, der seine Aufgabe tiefer erfaßt, der sich als den Vertreter von sämmt- lichen Wern über seine Lrchüler gesetzt weiß, und sich somit als ihren Schulvater aasieht, wird in solcher Zumuthung nichts unbilliges finden; der Mann mit einem nbim Lehrerherzen kann nicht anders, er muß bei allem seinem Thun als Lehrer dieses M im Auge haben. Er sieht darin das eigentliche Siegel seines pädagogischen Berufs. Wo dieser pädagogische Sinn der wahren tieferen Schulzucht fehlt, da sehlt eine Grund- und Lebensbedingung. Diesen Sinn in den Lehrern zu pflanzen iiiid zu Pflegen, muß ein Hauptabsehen unserer Lehrerbildungsanstalten sein. Hier ist aber zugleich ein Punct, wo der Zusammenhang des Lehrers nach seiner Persönlichkeit mit dem tiefsten Grunde des sittlichen Lebens, dem Herrn und dem Glauben an Ihn, sich besonders fühlbar macht. Die Lehrerpersönlichkeit, welche in der bisher angedeuteten Leise wirken soll, zieht ihre Kräfte aus der Person und dem Worte des höchsten Erziehers. Ohne ein beständiges Schöpfen aus seiner Fülle dürfte selbst die edelste und begabteste Natur zu kurz sein; in der Glaubens- und Lebensverbindung mit ihm aber gewinnt selbst die schwache Kraft Bedeutung und ziehende Wirksamkeit. L. Wir haben bisher die positive Schulzncht betrachtet als Zucht trotz der Schule. Blicken wir nun noch auf sie, eben weil es gerade die Schule ist, in der sie ihr Werk vollzieht, gerade wegen der Schule und in der Schule als solcher (Schulzucht im engeren Sinn). Das Zusammensein von einer bis zu 80, 90 und mehr Kindern ansteigenden Masse ii der Schule macht vor allem zum Bedürfnis ein allen geltendes Gesetz, eine Schulordnung. Die Masse wird zweckmäßig gegliedert nach Altersclassen und diese wieder »ach Abtheilungen, wie sie die Zwecke des Unterrichts erfordern. Theilung der Masse Meglicht ihre Durchdringung mit dem beherrschenden Willen und Worte. Die >rste Aufgabe fällt der einclassigen Schule zu. Hier ist passende Theilung und wieder Verbindung der getheilten Häuflein eine Grundbedingung für das Gedeihen der Lehrerarbeit. Je mehr Lehrer sich in die vorhandene Masse theilen können, «iw mehr vereinfacht sich die Arbeit, und die Schulen volkreicher Gemeinden sind s'nerseits um den Vorzug beneidenswerth, ihre ganze Schaar nach einzelnen Jahrgängen, I- wohl gar mit Parallelclassen aufziehen lassen zu können. Einerseits, sagen wir; im andererseits hat doch auch das Zusammensein von 2 und mehr Jahrgängen seine °'le. Ein gcwißes langsameres Fortschreiten in diesem Falle, eine durch die it auf die Jüngern sich oft und mehrseitig ergebende Wiederholung des Lehrstoffs 874 Schulzucht. dürfte für die Stetigkeit, Gründlichkeit und Nachhaltigkeit des Unterrichts nicht ^ yute Wirkung sein. Der Lehrer mehrerer Jahrgänge kann auch schwächere Schüler ch ihrer Befähigung gemäß beschäftigen und ältere, geübtere Schüler zum Liebesdienst » schwächeren heranziehen; bei einem nach einzelnen Jahrgängen entwickelten ElasteM? ist dagegen eine zweckmäßige Promotionsordnung nöthig. ^ Neben der richtigen Gliederung ist für die Zucht in der Schule wichtig die Ani- stellung und Handhabung von Geboten und Verboten: Schulaekt. (s. d. Art.). Durch sie tritt die Schule dem Schüler als sittlich und rechtlich - ordnetes Gemeinwesen gegenüber und das Recht nimmt ihn in seine Zucht. H Wirkung der Schulgesetze hängt nun freilich namentlich von dem Ernst, der Coii'seanl» und doch zugleich Umsicht ab, womit sie gehandhabt werden. Besser keine Gesetze ,l eine schlaffe, ungleiche, willkürliche Handhabung derselben. Wenige Gesetze, aber dies streng durchgeführt, das hilft wesentlich mit zu einer guten Schulzucht. „Der m Schritt in die Schule ist die erste öffentliche Handlung des Knaben", sagt Döderlä (Reden I, 16 ). Es tritt ihm hier „die Notwendigkeit entgegen, den eigenen Willi und das Gelüste des Augenblicks zu bezähmen." Zugleich erfährt aber auch hier trz junge Völklein, daß Gesetz und Ordnung in Staat und Kirche eine Wohlthat st Das Gesetz legt nicht bloß Pflichten auf, sondern gewährt auch Rechte. Die Schrank» welche der einzelne Schüler seinen Gelüsten setzen muß, sind auch seinen Mitschüle gesetzt und kommen als Schutz und Abwehr der Willkür ihm wieder zu gute. S lernt die Jugend unter wohl gehandhabten Gesetzen die gesetzliche Ordnung schätz- und ehren. Bei aller Unparteilichkeit und Strenge wird übrigens die das Gesetz Han habende Schulobrigkeit nicht vergessen dürfen, daß sie Kindern gegenübersteht. De Richter im Staat hat als solcher kein Herz; aber die Schulobrigkeit darf ein Herz haben, darf ab- und zuthun. Wird schon im Staatsleben manchmal das aus°b> Spitze getriebene Recht zum Unrecht, so kann das auch im Schulleben geschehen, un billiges Unterschicdmachen verträgt sich wohl mit der erziehenden Gerechtigkeit, wird si auch vor den Augen der Mitschüler rechtfertigen (s. Rechtspflege). „Nicht sowohl alle dasselbe, als jedem das Seine", meint Schräder. Zu dem, worauf die Schulgesetze um des Schulzweckes willen dringen müstn gehört namentlich Regelmäßigkeit und Pünctlichkeit im Kommen zur Schal (s. d. Art. Ordnung). In der Schule herrsche Stille. Sic ist äußere LebenÄ dingung des Unterrichts. Wir denken hier auch an eine strenge, straffe Haltung de ganzen Leibes mit Händen und Füßen. Auch kleine an sich bei dem einzelnen Kind wohl zu ertragende Bewegungen namentlich der Füße summiren sich bei einer g füllten Schule zu einem beständig fortdauernden Geräusche. Das geht nicht. Ti Schüler müßen ihre Glieder beherrschen und sich zusammennehmen lernen, Wien» immer eine Compagnie Soldaten auf das Commando: „Achtung!" Jüngeren Kink fällt dieses gehaltene Sitzen schwer. Man gewöhne sie daran, gebe aber zwische hinein kleine Pausen und ein: „Rührt euch!" oder Ausstichen und Nicdersitzen, Aus heben und Senken der Arme nach Commando. Manche Lehrer haben sich an da beständige Schulgeräusche so gewöhnt, daß sie es gar nicht mehr warnehmen. Tn ist die verkehrte Ordnung. Das Gewöhntwerden ist an dem Kind. Ter Lehrer acht seine Worte für zu gut, als daß er sie unter einen Haufen ungesammelter und sich gehen lassender Kinder würfe. Er höre bei der leisesten Unruhe auf zu reden. Ein" consequente Einhaltung dieser Regel wird die Kinder in diesem Stück auf sich achte lehren. — Was aber den Händen und Füßen gilt, das gilt auch der Zunge. Ti Schule verlangt Schweigen. Während des Unterrichts kein Geschwätz, auch »ich das leiseste. Namentlich ist das Einflistern mit allem Ernste zu verwehren, eS geschehe aus was für einer Ursache es immer wolle. Manchen Schulen hängt dich- Uebel an, wie ein Aussatz. Er ist ein redender Zeuge wider die Lehrer. Wie weniz Begriff diese übrigens selbst manchmal von der sittlichen Bedenklichkeit des EinflisteniS haben, das mag der Umstand beweisen, daß unter Umständen der Visitator (Revident) selbst vor Einbläsereien der Lehrer nicht sicher ist. Ja ist nicht selbst jene Unart mancher Lehrer, die Antwort des Kindes durch Anlauten der ersten Sylbe zu erleichtern, auch schon eine Art Einbläsern? — Mit dem Einflistern steht das Einsehen und Ab schreiben (Spicken) oder Einsehen- und Abschreibenlassen auf gleicher Linie (s. d. Art. Schulzucht. 875 Mreiben). In der That ist es kaum glaublich, in welchen Abgrund von Unwissen- liit Lehrer, die in diesem Puncte nicht aufmerksam sind, ihre Schüler versinken lassen. -Daß wir bei der Schulzucht auch die körperliche Haltung nicht übersehen, d-ö wir ein freies Sitzen verlangen, nur von der Rücklehne gestützt, daß wir faules hineinliegen auf Re ausgebreiteten Flügelknochen, das grobe Stützen des Kopfes mit merHand oder gar beiden nicht dulden, so wenig als das normalwidrige, Brust und Amen schädigende Einliegen beim Schreiben, daß wir auf richtige Federhaltung achten, ist selbstverständlich, wenn gleich von vielen Lehrern unbeachtet. Es ist unverantwortlich, wie diese körperliche Haltung in manchen Schulen vernachläßigt wird. Manchem Lehrer sind solche Dinge zu klein. In der Erziehung und Zucht haben aber auch die lleiaen Dinge Bedeutung: sie summiren sich. Manche verlieren Muth und Geduld im Kampfe gegen die Macht der Trägheit, die da immer wieder hervortritt. Aber darin liegt eben das sittliche Moment bei der Gewöhnung zu anständiger und verständiger Körperhaltung, daß die Jugend so im täglichen Kleinkriege die großen Tugenden der Selbstverleugnung und Selbstbezwingung üben muß. Die richtige Körperhaltung kann übrigens durch unzweckmäßige Sitzgeräthe in der Schule sehr erschwert werden. Die Schulleitungen haben diesen Gegenständen in «rer Zeit größere Aufmerksamkeit geschenkt (s. d. Art. Schulgeräthschaften). Aber eS that auch noth. Auch die Beschaffenheit des Schullocals (s. d. Art. Schulgelände) ist der positiven Schulzucht nicht gleichgültig. Es sei geräumig genug, gesund gelegen, im Ämter gehörig erwärmt, stets gelüftet, rein gehalten, Subsellien und Unke geschont. Man wecke und pflege den Sinn für Schönheit und Sauberkeit bei jeder Gelegenheit. Keine kahlen Wände! Man nähre durch einige hübsche Bilder den Schönheitssinn. Daß an den reinen Tischen auch reine Leute sitzen, ist nicht mehr als billig (s. d. Art. Reinlichkeit). Das Masscnleben der Schule bringt Unbequemlichkeiten und Gefahren, welche die Schulzucht zu überwinden hat; aber es bietet auch Vortheile. Wir rechnen dahin die gemeinschaftliche Schulandacht, den Chorgesang und Massenspiele. Durch sie wird das Gemüthsleben der Jugend besonders nahe berührt. Die Schul- anbacht (s. Schulgottesdienst) betreffend beschränken wir uns auf die Bemerkung, laß mit derselben der Schule etwas wesentliches fehlen würde. Einmal läßt sich leider nicht voraussetzen, daß die Schüler alle jeden Morgen sich schon in einer angemessenen Hausaudacht gesammelt haben; und dann erfordert das Schulgeschäft selber eine höhere Weihe; daß es mit Gott und einem Blick aus ihn anfange, ist für Lehrer und Schüler heilsam. Der Chorgesang, die Vereinigung vieler Stimmen unter ein melodisches uud harmonisches Gesetz, erscheint abgesehen von seiner religiösen Bedeutung als eine idle Blüte des Gemeinlcbens in der Schule und bezeugt, wo er mit Liebe und Geschick gepflegt wird, den alten Ruhm der Kunst: emollit moros. Gute, jugendfrische Lieder sind gute Gesellen für die Jugend, helfen sie bilden, schützen, bewahren. Aehn- lich ist es auch mit den Spielen, welche das Gemeinleben in der Schule ermöglicht. Wer gute Lieder in die Jugend pflanzt und sich ihrer Spiele pflegend annimmt, der verdient sich an ihr einen Gotteslohn, jedenfalls gewinnt er ihr Herz. Ein Spazicr- Wg, ein Ausflug mit der Schuljugend kann sich trefflich lohnen. So lange das Turnen noch den Charakter der Freiwilligkeit trug, konnte auch die fördernde Beteiligung an diesem zu den besonderen guten Werken gerechnet werden, mit denen sich nn Lehrer um die Schuljugend verdient machen mochte. Wo es zum allgemein verbindlichen Lehrgegenstand geworden, hat sich auch die Stellung des erziehenden Lehrers dazu einigermaßen geändert. — Auch auf ihrem Schulwege, wenigstens dem Wege von der Schule nach dem Elternhause wird je und je das Auge des Lehrers seine Kinder begleiten. Er wird auch Kenntnis von dem nehmen, was etwa von dem Benagen der Schüler außerhalb der Schule diesen zur Unehre gereicht, sobald es ihm zu ^hnn kommt. Es wäre nun noch einiger Hülfsmittel zur Handhabung der Schulzucht zu ge- Vmken, als da sind: Schultagebuch (Diarium), Censur, Location, Schlußprüfung, Prämien. Allein da diese Gegenstände alle eine besondere Bearbeitung erfahren (s. d. rt> Schularten, Schulzeugnisse, Rangordnung, Schulprüfungen, Schulprämien), so genüge es hier, nur eben an dieselben zu erinnern, indem die zweckmäßige Benutzung 876 Schulzucht. Mg- derselben viel dazu beitragen kann, das Gewissen der Schüler zu schärfen den IW- für das Gute zu stärken, Fleiß und Eifer zu ermuntern, Zucht und Ordnunst wahren, und so den Gewinn der Schularbeit zu sichern. Ein besonderes Absehen hat der Lehrer auf den Geist der Schule zu nibtin Ist dieser Geist ein guter, so ist viel gewonnen. Namentlich ist der Voraan, b älteren Schüler einer Anstalt von großem Einfluß (vgl. d. Art.Mitschüler)'den es liegt in der Art der Jugend, lieber von ihresgleichen etwas anzunehmen ' einem Vorgesetzten. Manchmal ist solch ein guter Geist reine Gottesgabe, „ von einem günstigen Zusammentreffen mehrerer edleren und dabei kräftigen Naturr unter den Schülern. Im allgemeinen aber hängt auch hierin viel von der Per öM keit des Lehrers und des Schulvorstandes ab und von der Art, wie sie der stum und sonderlich den älteren Schülern entgegentreten. Als eine Grundregel möchten wj aufstellen: Vertrauen um Vertrauen! Hiemit hätten wir das Feld der positiven Schulzucht ausgemcssen. Es ist m.' noch übrig, daß wir hervorheben, wie wünschenswerth für das Gedeihe» einer duck die ganze Schule durchgeführten Geistes-, Arbeits- und Sittenzucht die Ueberm stimmung aller derjenigen sei, welche diese Zucht üben. Was den Unterricht betrifft so ist eine zweckmäßige Vertheilung des Stoffes nach den Altersstufen dringendes Bedürfnis. Jede gute Schulanstalt hat deswegen ihren Unterrichtsplan, der de» tsrminus a quo und ml gusm in festen Zügen vorschreibt. Die Uebereinstimmun muß sich aber, soweit das nur immer möglich ist, auch auf die methodisebe Behandlung des Unterrichts erstrecken, und endlich auf die Sittenzucht im engem Sinne des Wortes. Der verantwortliche Pfleger dieser Uebercinstimmung ist der Borstand der Anstalt, bei höheren Schulen der Director, in der Volksschule der Schulinspector. Ihm liegt es ob, theils die von der Vorgesetzten Schulbehörde gegebenen Normen persönlich zu vermitteln, theils das Zusammenwirken und Zusammensühlm de Lehrer zu befördern. Vor allem liegt ihm ob, den rechten Geist, der die Anstalt durchdringen soll, durch seinen persönlichen Einfluß zu fördern. Daß er dazu vor allem selbst eine gediegene Persönlichkeit sein muß, ernst und doch nicht steif, entschieden i doch nicht einseitig, fest und doch mild und tragend, durchgreifend und unbeweglich m Hauptsachen, und doch nachgebend in Nebendingen, gewaltig im Sinne des Herrn > Diener aller, das liegt nahe. Es ist für die leitenden Behörden nichts kleines, flr solche Stellen immer die rechten Männer zu finden. In der Volksschule bieten sie s ^ in den Orts geistlichen dar. Die Voraussetzung, daß jeder Pfarrer als solcher auch ein guter Pädagog und geschickter Schulaufseher sein mäße, wäre zu kühn; dennoch vereinigt das geistliche Amt so vieles, was auch den Pfarrer auf die Schule weist und für die Schule bildet, daß (abgesehen von Culturkampfzeiten) nur grundsätzliche Widrigkeit die Geistlichen von der Ortsschulaufsicht verdrängen könnte, sie komme aus einem Widerwillen gegen Christenthum und Kirche überhaupt, oder aus dem falschen Selbständigkeitstriebe des Lehrstandes. Wir begrüßen alle Bemühungen der Oberkirchen- und Schulbehörden, die Diener der Kirche in bestimmterer Weise, als früher geschehen, mit Theorie und Praxis der Schule bekannt zu machen, möchten aber auch hier vor einem Auseinanderreißen dessen, was von Gottes- und Rechtswegen zusammengehört, warnen. — Ein wichtiges Mittel, die Uebereinstimmnng in Lehre und Zucht zu pflegen, ist der jeweilige Zusammentritt der Lehrer als Lehrerconveut, der sich auf dem Boden der Volksschule auch zu Bezirks«: onferenzen erweitert, Wir müßen aber hierüber, sowie über die Oberleitung der Schulanstalten, von denen auch die Anordnungen über die Schulzucht ausgehen und welche die Handhabung derselben überwachen, auf die einschlagenden besonderen Artikel (Schulconfercnzen, Lehrercollegium, Lehrerconferenzen, Schulregiment) verweisen. II. Negative Schulzucht. Wir haben es in der Schule und Erziehung mt Wesen zu thun, in deren Herzen auch schon die Thorheit der Sünde steckt, bald mehr, bald weniger entwickelt. Da muß denn zu der entwickelnden, aufbauenden, fördernden Thätigkcit des erziehenden Lehrers auch eine hemmende, niederhaltende, hindernde« wehrende treten. Alles nun was die Schulzucht in dieser Richtung thut, begreifen n>n unter dem Namen der negativen Schulzucht. Wir halten positive und negatm Schulzucht in der Betrachtung auseinander; in praxi werden sie vielfach einander bl- Schulzucht. Schulzwang. 877 > -leiten ja bisweilen ineinander fließen. — Die positive Zucht sagt, was zu thun sei, sie negative , was zu meiden. Sie thut das in Lehre mit Geduld, in Sagen md Wiedersagen. Man darf sich in der Schule nicht damit begnügen, dies und das nninal gesagt zu haben. Die Flüchtigkeit, Flatterhaftigkeit, Vergeßlichkeit besonders ^ frühem Jugend ist groß. Hat man eine Sache zwanzigmal gesagt, man muß sie m Gottes Namen zum einundzwanzigstenmal sagen. An die Lehre schließt sich an die Erinnerung und Ermahnung: die Erinnerung, die das bessere Ich des Schülers wecken sucht, die Ermahnung, die durch ernste Vorstellungen zum Guten zu bc- MM oder als Abmahnung vom Bösen abzuhalten sucht. Treffliche Winke über die Kunst des Ermahnens giebt Zeller in seinen Lehren der Erfahrung (IV, 22). richtet die Ermahnung nicht, so mag die Drohung kommen. Und fruchtet die Lrohung nicht, dann trete die Strafe ein. Hiemit betreten wir das Hauptgebiet der ügativen Schulzucht und behandeln es in dem besondern Artikel: Schulstrafen. Schulzwang. I. Begriffliches. Unter Schulzwang versteht man gewöhnlich die staatliche Anordnung oder die gesetzliche Bestimmung, daß ,lle Kinder zur Schule angehalten werden sollen. Von einigen, wie m Kirsch „das Volksschulrecht", wird dies als allgemeine Schulpflichtigkeit bezeichnet, «gegenüber er unter „Schulzwang" die Nöthigung der Eltern versteht, ihre Kinder „ eine bestimmte Schule zu schicken. Ein derartiger Schulzwang (richtiger: Schulen genannt) besteht aber in Deutschland längst nicht mehr. — Die den Eltern oder «m Stellvertretern obliegende, vom Staate angeordnete und gehandhabte Verpflichtung, Hr zu sorgen, daß ihre Kinder Unterricht erhalten, kann nach der andern Seite hin ils ein Recht jedes Kindes bezeichnet werden, geistig und leiblich entwickelt und aus- Mdet, also auch unterrichtet zu werden, woraus folgt, daß der Staat bei dem Schul- Mg nur als Beschützer und Wahrer eines den Kindern angeborenen Rechtes auftritt. Air nach dieser Auffassung es als Pflicht des Staates erscheint, für den Unterricht « Kinder zu sorgen, so läßt sich auch sein Recht dazu vom polizeilichen Standpuncte acht Nachweisen. Danach liegt ihm die Pflicht ob, für das öffentliche Wohl zu «gen; dies wird aber durch geistig und sittlich verwahrloste Menschen gefährdet. Wie r nun im übrigen zur Verhütung von, Störungen des öffentlichen Wohles Gesetze gibt und Anordnungen trifft, so muß es auch sein Recht sein, im voraus dafür zu «rgen, daß die Mitglieder der staatlichen Gesellschaft dasselbe fördern, nicht zerstören, öies geschieht aber wesentlich durch geeignete Erziehung und Ausbildung der Jugend. Lcher folgt auch für den Staat das Recht, hartnäckige Eltern zur Erziehung ihrer Kinder anzuhalten und nöthigenfalls deren Erziehung selbst zu übernehmen. Und »solgt weiter sein Recht, diejenigen, welch« ihren Untergebenen, Ortseingesessenen :c. kine Schulen einrichten wollen, dazu zu zwingen. Die Nothwendigkeit des Schul- «ckrrichts ist aber ferner ebenso durch die Bestimmung des Menschen, wie durch innen leiblich geistigen Organismus begründet: wie das Kind der physischen Er- gehung nicht entbehren kann, wenn es körperlich gedeihen soll, so kann es auch che intellcctuelle und moralische Erziehung geistig nicht gedeihen, und der Aufgabe jnms Lebens nicht genügen. Daß dies geschehe, liegt im Interesse der ganzen menschlichen Gesellschaft und namentlich ihres Repräsentanten, des Staates. Insofern darf >» nicht als eine Tyrannei gegen die Eltern oder als ein Eingriff in deren Rechte an- Phen werden, wenn der Staat sie anhält, ihre Kinder zu erziehen und zu unterrichten oder unterrichten zu lassen. „Der Schulzwang ist eine Wohlthat, ein Schutz m Kinder gegen elterliche Roheit, gegen elterlichen Eigennutz; es sind immer abs- lncte Vorstellungen und unpraktische Ideen, von denen aus gegen den Schulzwang -agmn-ntirt wird". Palmer ev. Päd. Ii> Historisches. Erst durch Luthers Kirchenreformation wird die Verpflichtung Mern, für den Unterricht ihrer Kinder zu sorgen, ausgesprochen. So sagt Luther M m dxm „Sermon, daß man die Kinder zur Schule halten solle" (ausg. von «Ich Bd. X, S. 551): „Ich halte aber, daß auch die Obrigkeit hier schuldig sei, m llnterthanen zu zwingen, ihre Kinder zur Schule zu halten". Wenn er diese Mderung durch den Zusatz begründet: „denn sie ist wahrlich schuldig, die obgesagten Minier und Stände zu erhalten, daß Prediger, Juristen, Pfarrer, Herrn, Schreiber, Myte, Schulmeister u. dgl. bleiben, denn man kann davon nicht entbehren"; so scheint r i 878 Schulzwang. freilich mehr die Rücksicht auf die Wohlfahrt des Staates und der Gesellschaft das Anrecht der Kinder auf Unterricht hervorgehoben zu werden. Aber theils s^ beides in genauem Zusammenhänge mit einander, theils hob Luther auch wohl di jenigen Verhältnisse am stärksten hervor, welche am stärksten wirken konnten. Meer selbst mehr noch die Erhaltung und Förderung der Kirche im Auge hatte so » ihm daraus ebensowenig ein Vorwurf zu machen; denn wenn er für deren Erhaltu, sorgte, sorgte er auch' für die geistige Pflege der Jugend. Gerade darin besteht e, Hauptverdienst der Reformatoren um die Schule, daß sie dieselbe als Organ h, Reiches Gottes würdigten und deshalb auch den Besuch derselben verlangten. N unrichtig bemerkt übrigens Heppe (Geschichte des deutschen Volksschulwesens Tb. S. 33) „daß der Begriff der Schulpflichtigkeit erst in derselben Allmählichkeit an! kommen sei, in welcher das Institut des Küsters von dem' Begriff der kirchliiba Katechisirübung abgelöst und unter dem der eigentlichen Schule betrachtet worden sei" Und noch längerer Zeit bedurfte es, bis die Theorie allmählich in die Praxis überw gangen war. In Württemberg z. B. verordnet zwar schon die Kirchenordn« vom I. 1559: „Die Pfarrer vnd Kirchendiener sollen dem Volck aufs das weniges im Jar zweymal, das erst im Früling, das andere gegen dem Winter in öffentUn Predig eine ernstliche Verwarnung thun, das sie die Kinder fleißig zur Schule sMen", Aber es sind diese Ermahnungen noch keine gesetzlichen oder Zwangsbestiminnngl Wie mangelhaft überdies die Wirkung einer solchen Anordnung sich noch in der Prap erwies, erkennen wir am besten daraus, daß wiederholt durch Verfügungen vom I. itzzgl 1670, 1672 und 1679 die Verpflichtung aller Kinder zum Schulbesuch eingeschärst werden mußte. Seit der erneuten Schulordnung für die deutschen Schulen des Hw zogthums Württemberg vom I. 1730 wurde zwar die Aufgabe der Volksschule von der Behörde mehr und mehr richtig aufgefaßt und von den Bewohnern mehr und mehr ed kannt und anerkannt; aber erst in der Verordnung vom I. 1787 wurde ausdrücklich die Schulpflichtigkeit aller Kinder vom 6. bis zum 14. Jahre ausgesprochen, und erst sei! der evangelischen Schulordnung v. I. 1810 wurde täglicher Schulbesuch, auch währeni des Sommers, in den evangelischen Landestheilen, später (obwohl die katholische Scknil ordnung schon 1808 erlassen war) auch in den katholischen Landestheilen zum Geses erhoben. Aehnlich war die Entwicklung der Dinge überall in deutschen Landen, s namentlich in Preußen. Hier wurde ein strenger «Schulzwang erst durch die Schulordnung vom I. M (krinoipia LeZmIativu,; Vormbaum Th. III, S. 356—364) begründet, und M nach § 9 und § 15 hinsichtlich der Jugend von 5—12 Jahren, worauf durch di Generallandschulrealement vom 12. Aug. ,1763 die Schulpflichtigkeit vom 12. bist das 13. und 14. Jahr ausgedehnt wurde. Das unter dem 5. Febr. 1794 publicirt Allgemeine Landrecht bestimmte sodann in Theil II, Tit. XII über die Schulpflichtig keit Folgendes: § 43. „Jeder Einwohner, welcher den nöthigen Unterricht für sei« Kinder in seinem Hause nicht besorgen kann oder will, ist schuldig, dieselben ms zurückgelegtem fünften Jahre zur Schule zu schicken. § 44. Nur unter Genehmigm der Obrigkeit und des geistlichen Schulvorstandes kann ein Kind länger von der Scho! zurückgehalten oder der Schulunterricht desselben wegen vorkommender Hindernisse s« einige Zeit ausgesetzt werden. § 46. Der Schulunterricht nruß solange fortgcseh werden, bis ein Kind nach Befund seines Seelsorgers die einem jeden vernünftige! Menschen seines Standes nothwendigen Kenntnisse gefaßt hat." Später (1828 « 1828) ist durch Rescripte des Unterrichtsministeriums für den Beginn der Schot pflichtigkeit eine Beschränkung insoweit eingetreten, als genehmigt ist, daß für Filialist!« kinder das vollendete sechste bzw. das vollendete siebente Lebensjahr als Anfan des schulpflichtigen Alters betrachtet werde.*) Die Verfassung vom 30 . Jam M endlich sagt in § 21: „Für die Bildung der Jugend soll durch öffentliche Scholei genügend gesorgt werden. — Eltern und deren Stellvertreter dürfen ihre Kinder«« Pflegebefohlenen nicht ohne den Unterricht lassen, welcher für die öffeor lichen Volksschulen vorgeschrieben ist." *) In Beziehung! auf den Eintrittstermin ist auch in den andern deutschen Ländern ei Rückschreiten der gesetzgeberischen Normen rilcksichtlich eines früheren Anfangs zu constatiren. Schulzwang. 879 -ln den übrigen deutschen Ländern ist die allgemeine Schulpflichtigkeit ebenfalls Mkaimt, wenn auch nicht durchgängig mit der in Preußen geübten Strenge zur ltunq ^bracht. Dagegen ist dieselbe in den außerdeutschen Ländern Europas zwar Ms meistenthcils als Forderung hingestellt, aber theils aus Mangel an Controle, le und besonders wegen Mangel an den nöthigen Schuleinrichtungen nicht durcheil!. Rechtliches. Der unter I. entwickelte Begriff des Schulzwanges als all- kimmer Schulpflichtigkeit enthält „unter einem abstoßenden Namen eines der edelsten mslhenrechte: das der deutschen Nation eigcnthümliche, ihre Macht und weltgeschicht- L Mission nütbegründende Grundrecht auf eine humane Bildung." Diese bedarf tu insofern noch einer näheren Erklärung, als noch nicht ohne weiteres das Object ,.i zu erteilenden Unterrichts, wie die Dauer desselben, ausgesprochen'ist. In der ezil wird (vgl. unter II.) nur die Zeitdauer dieses Unterrichts näher angegeben, lp «om vollendeten 5. oder 6. bis zum 13. oder 14. Lebensjahre, aber es fehlt noch je Bestimmung des Unterrichts o bj ects.*) Man hat daher dieser staatlichen Anord- 1 in Bezug auf die Zeitdauer den Vorwurf gemacht, daß sie nur eine auf ein ^.rliches Moment basirte, im einzelnen höchst verschiedene und zufällig wirkende sei. 'u einestheils liegt selbst in dieser Anordnung des Schulbesuchs bis zu einem be- Bmten Lebensalter auch ein innerliches d. h. ein mit der Sache selbst in engerem stammenhange stehendes Moment; denn das Lebensalter bedingt den Beginn der etlichen und geistigen Befähigung unterrichtet zu werden; ebenso steht mit dem Lebens- lur die Reife des Verständnisses und der Bildung, welche die Entlassung aus der chule gestattet, in der Regel in engem Zusammenhänge. Andrerseits ist auch die rcnze nicht willkürlich gesetzt, sondern nach vielfacher und langjähriger Erfahrung »Sjmige Alter angenommen, welches für die Konfirmation als das im allgemeinen chtige sich bewährt hat. lieber den Grad der Bildung, welchen das Kind bis chm erlangt hat, giebt die Befähigung zur Confirmation einen gewißen Anhalt, bgleich für dieselbe hauptsächlich die religiösen Kenntnisse den Maßstab bilden, so ttzeii doch diese auch eine gewiße allgemeine geistige Bildung voraus, namentlich die eimtnis des Lesens und Schreibens, im wesentlichen die elementarsten Kenntnisse, »mit bezeichnet der Staat ein bestimmtes Maß von elementarer Bildung als Minium, ohne welches niemand auferzogen werden dürfe. Ueber dies Object des Schulzwangs hat nun Rümelin in der Zeitschrift für ie gesummte Staatswissenschaft, Jahrg. 24, Heft 2, S. 311—332 ausführlich gestochen. Er stimmt zwar mit der Forderung des Staates überein, daß ein jedes iud ein bestimmtes Maß elementarer Bildung sich aneigne; aber in Rücksicht auf >l Angehörigen der Kinder, welchen dadurch eine Beschränkung der freien Verfügung in ihre Kinder, namentlich deren Arbeitskraft auferlegt wird, die ihnen oft sehr ch>ver fällt, verlangt er eine andere Anordnung, dieses Maß der Bildung oder der «nntnisse zu bestimmen und schlägt deshalb vor, es solle jedes Kind aus der "chule entlassen werden, sobald es das vom Staate bestimmte Maß von enntnissen und Fertigkeiten nachgewiesen habe; dieser Nachweis solle durch eine Prüfung der Bezirksschulinspectoren festgestellt werden, usor Schulbildung solle sich sodann ein Fortbildungsuntcrricht von etwa vier bis -chs wöchentlichen Unterrichtsstunden bis zum Eintritt ins bürgerliche Leben anschließen. Diesem Vorschläge Rümelins ist in seiner Gesammtheit entgegenzustellen, daß der mze Unterricht der Volksschule dadurch veräußerlicht werden müßte. Schulkcnntnisse »d Schulbildung sind keine Wechselbegriffe (vgl. den Art. Bildung und Roth, laue Schriften I, 343 ff.). Rümelin erkennt das zwar insofern selbst an, als er " gleichen Zusammenhang mit jenen Kenntnissen und Fertigkeiten „elementare Bildung" wungt; allein da er diese nur eben durch eine Schülprüfung ermitteln lassen will, o«, ^ Württemberg sagt das Gesetz über die Volksschulen vom 29. Sept. 1836 in Art. I: "er Volksschulen ist religiös-sittliche Bildung und Unterweisung der Jugend in den für s dürgerluhe Leben nöthigen allgemeinen Kenntnissen und Fertigkeiten." Art. 2: „Wesent- qe Gegenstände des Unterrichts in den Volksschulen sind Religions- und Sittenlehre, Lesen, Mben, deutsche Sprache, Rechnen und Singen." 880 Schulzwang. so beschränkt er den Begriff doch wieder auf Kenntnisse und Fertigkeiten. Die schule soll aber wirklich Bildung gewähren und sic gewährt sie auch, theils mittels gewißer Kenntnisse und Fertigkeiten als eine Frucht derselben, theils durch Gewöbi und Zucht. Die erstrebten Kenntnisse aber gewinnt die Masse der Volksschüler in raschem Fluge, sondern durch Arbeit, manchmal recht angestrengte Arbeit, unter W Aufwand von Geduld von Seiten des Lehrers. Ebenso mäßen die vorbereitend« Fertigkeiten des Lesens und Schreibens durch lange Uebung in der Weise mechaim, werden, daß die sinnlichen Organe sie vollziehen, ohne daß der Geist eine besi Aufmerksamkeit darauf zu richten hat. Alle diese Uebung aber verlangt Zeit und viel Zeit. Als zweites Bildungsmittel der Volksschule nannten wir Gewöhnung M Zucht. Solche Gewöhnung und Zucht aber will ebenfalls ihre Zeit haben; je IHM, sie wirksam war, desto nachhaltiger sind ihre Resultate. Es braucht die Elementen bildung mit einem Wort längere Zeit zum Reifen. Weiter aber hat schon in dem Fall, wenn man nur auf Kenntnisse sieht, dt Aufstellung eines festen Prüfungsprogramms ihre großen Schwierigkeiten, wie di« mehr, wenn nicht nach den Schulkenntnissen allein, sondern auch nach der Schulbildu« gefragt wird. Kenntnisse lassen sich am Ende ermitteln (freilich durch eine Pri" an einem ungewohnten Ort bei blöden Bauernkindern sehr schwer); aber wie will « in der nothwendig kurz zugemessenen Zeit der Prüfung die vergänglichen Resultate d« äußerlichen Abrichtens und Drillens von den Früchten gründlichen Unterrichtes m! stillen trmien Fleißes unterscheiden, wie sich von den Erfolgen der erziehenden Th keit der Schule überzeugen? Bei einer solchen Prüfung würde der leicht, weilaußcrln auffassende Kopf, bei dem nichts in die Tiefe geht, vor den langsamer, aber mf« auffassenden Schülern bestehen, die doch in der Hauptsache den Kern unserer Schulen^ bilden. Und während jetzt diejenigen Lehrer am meisten geschätzt werden, die einens recht zahlreichen guten Mittelschlag und möglichst wenige Nachzügler haben, würde« alsdann diejenigen den Vorzug haben, welche viele Schüler unter die besten brächten, unbekümmert um die Zurückbleibenden. — Wenn denn also eine auch nur einigen maßen zweckmäßige Prüfung der Bildungsresultate der Volksschule nicht möglch ist, so kann man auch die Dauer der Schulpflichtigkeit von einer solchen nicht abhängit machen, sondern muß es als das richtige Verfahren erkennen, daß man überall, m man den Grundsatz der allgemeinen Schulpflichtigkeit durchgcführt hat, von der Be stimmung der Schulzeit ausgegangen ist. Die Aufstellung eines Minimums von Kennt nissen würde nur zur Folge haben, daß die in der Prüfung mit Noch bestehend« Schüler dennoch entlassen würden, während sie in ein paar weiteren Schuljahren e, noch zu einem besseren Resultat hätten bringen können; die wohlbestandenen aber, bn in 2—3 Jahren einen höheren Grad der Bildung hätten erreichen können, würd« um diesen Vortheil verkürzt. Diese Verkürzung wäre aber um so bedauerlicher, v»! sie die Jahre träfe, in welchen das nahende Jünglings- und Jungfrauenalter durH erhöhte Empfänglichkeit, durch Erweiterung des Gesichtskreises und des Interesses, durch Erwachen der höheren Vermögen des Geistes und Gemüths sich ankündigt, die Fortschritte rascher werden, die Früchte des Lernens erfreulicher. In diese Zeit, W zweite Hälfte des schulpflichtigen Alters, fallen daher auch in einer wohleingerichteteusj Schule überwiegend die materiell bedeutenderen Unterrichtsfächer. — Aber kann M>^ nicht sagen: eben aus den gesteigerten Aufgaben der letzten Schuljahre folgt, daß dir« Staat den begabteren mehr ausnöthigt, als was er von ihnen zu verlangen berechne ist? Wir glauben: Nein. Der Vater ist verpflichtet, seinem Kinde eine angemessen^ Bildung zu verschaffen. Nun ist innerhalb der Volksschule das angemessene Bildung»« .. ' ." ^. anderes, als für den wohlbefähigten, all« ziel für den schwachbefähigten Schüler ein beide werden ihr Ziel erreichen können innerhaeo oer >L>cyuezeii, wie ;ie ;cyi > 7 ""-."»! vorgeschrieben ist, der erstere mit Mühe, der zweite mit Leichtigkeit; diese Möglichkeit,! das höhere d. h. in diesem Fall das angemessene Bildungsziel zu erreichen, darf ettlj Vater eines begabten Kindes nicht unbenützt lassen, also darf auch der Staat at»Ij Obervormund das nicht zugeben. . ! Aber eben hier liegt nuy für R. der entscheidende Gegengrund gegen das bis je?^ geltende System, darin nämlich, daß begabte und unbegabte Schüler die gleiche Zen; auf den Schulbänken absttzen müßen, sofern dies zur Folge habe, daß es an emem ^ Schulzwang. Schwachsinn. 88l § widmen Impuls für Lehrer, Eltern und Schüler fehle; dadurch werde die Volks- Mc innerlich gelähmt und zu einem stagnireuden Institut herabgedrückt, daraus erkläre hauptsächlich das im großen und ganzen stattfiudende Misverhältnis zwischen der , - deutsche Volksschulwcsen verwendeten Zeit und Arbeitskraft und dem kleinen gtMtat wirklicher Volksbildung. Dieses Urtheil scheint uns in der Allgemeinheit, nie es ausgesprochen ist, zu hart, da cs nicht wenige Volksschulen giebt, deren Leistungen erfreulich sind, so daß billig zu bezweifeln ist, ob die ungenügenden Leistungen anderer N vorzugsweise aus dem obigen Grunde erklären lassen. Ueberdies fehlt es auch der Msschute gar nicht so sehr an Reizmitteln zum Lernen, wie bei jener Klage voraus- Mt wird. R. will freilich dieselben durch die Ermöglichung einer Abkürzung der Lchulzeit bedeutend verstärken. Allein mit der Abkürzung der regelmäßigen Schulzeit irird für die Jugend der Volksschule auch die geordnete Beschäftigung mit geistigen Liiigen abgekürzt und sie wird damit um das Stück Poesie, das in dem normalen Lchullcbcii liegt, ärmer gemacht. Für ihre sittliche Bildung könnte es wohl nicht Mrs als uachthcilige Folgen haben, wenn ein Theil der Jugend ein paar Jahre früher von Schule und Schulpflicht losgesprochcn würde; auch in dieser Beziehung ist es eine wahre Wohlthat, daß die nach der gegenwärtigen Einrichtung letzten Schuljahre noch unter der Zucht der Schule stehen. Einer gesunden körperlichen Entwicklung «her kämen diese Jahre in den meisten Fällen doch nicht zu gute; sie würde vielmehr infolge der Ucberbürdung mit körperlicher Arbeit unzähligemal verkümmert werden. R. macht aber selbst dem bisherigen Princip eine Conccssion mit seinem Vorschlag wer Repetir- und Fortbildungsschule. Dies Auskunftsmittel halten wir für unzulänglich. In 4—6 Stunden könnten höchstens die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten erhalten, nicht aber erweitert und fortgebildct werden, ja es ist zll fürchten, daß «ich diese neben den Arbeiten ganz anderer Art, welche die jungen Leute vorwiegend ii, Änspruch nehmen würden, sich allmählich wieder verlören und in Vergessenheit ge- neihm. Diese Art Schule könnte also nicht zur Fortbildungsschule werden und damit siele ein bedeutender Reiz zum Besuch derselben weg und der Kamps mit den Schnl- vasämmiissen würde um so schwieriger, weil der Schüler durch die Prüfung sich das Entlassungszeugnis erworben hätte. Dann erst wäre die Schule eine Last ohne jeglichen Erfolg, eine Last, die für Filialistcnkinder vollends unerträglich würde.*) Schwachsinn. (Idiotismus und Kretinismus). Schwachsinn und Blödsinn, die Bezeichnungen für einen niedreren und einen höheren Grad allgemeiner geistiger Schwäche, unterscheiden sich auch darin, daß der erste Ausdruck nur von jener Schwäche gebraucht wird, die angeboren oder jedenfalls schon im kindlichen Alter ausgeprägt ist, «ährend der zweite keine solche ausschließliche Beziehung in sich enthält. Im allgemeinen nun wird die schon in der Entwicklungszeit des Menschen sich kimdgebende Geistesschwäche Idiotismus genannt ein ununterrichteter Mensch); Kretinismus aber heißt sie in dem besonder» Fall, wo sie mit bedeutender, >un Kopf und an anderen Theilen sich zeigender körperlicher Ausgestaltung wesentlich verbunden auftritt. Am schärfsten und eigenthümlichsten prägt der Kretinismus sich da aus, wo er auf begrenztem Gebiet als einheimisches Uebel massenhaft vorkommt, md aus einer dieser Gegenden, dem Wallis, stammt auch sein Name (vielleicht das romanische oretinn: Kreatur, elendes Geschöpf).**) Sehen wir vorerst noch von den Besonderheiten des Kretinismus ab und beachten «ir zunächst die körperliche Grundlage alles Idiotismus, so können wir sagen, daß dieselbe wesentlich in einer mangelhaften Entwicklung des Gehirns gegeben ist. Denn *) Es dürste von Interesse sein, über die Frage der Schulzeit die Schrift von Or. Böh- mrt: Untersuchung und Bericht über die Lage der Fabrikarbeiter, Zürich 1868, namentlich lb-W zu vergleichen. Wir unterscheiden nach Obigem schwachsinnige und blödsinnige Idioten, schwachsinnige Md blödsinnige Cretinen, während in Veröffentlichungen aus Norddeutschland die Worte „Blöd- Mmg!,» „Blödenanstalt" u. s. w. gewöhnlich auf die beiden, oben unterschiedenen Grade geistiger Schwäche zugleich bezogen werden. — Von einer dritten Art des Idiotismus, deren Wesen ">cht vollständig unter dm Begriff der Schwäche fällt, von den „kranksinnigen" Idioten, wird nsl an passender Stelle im Folgenden die Rede sein. Handbuch. II. 86 882 Schwachsinn. je weiter die Kunst sich entwickelt, den Ban des menschlichen Körpers bis m >'«> Feinheiten zu verfolgen, um so allgemeiner werden an, Jdiotengehirn oder an sei»!,, Hüllen beträchtliche Abweichungen vom Gesunden entdeckt. Es ist nun zwar bis j.» nur in kleinstem Umfang gelungen, Beziehungen festzustellen zwischen einzelnen Me» körperlichen Abweichungen und entsprechend vorhandenen Hemmungen bestimmter Seele» Vorgänge. Dennoch lohnt es sich für jeden, der Idioten in Mehrzahl beobachtet Kenntnis zu nehmen von gewißen häufigsten Arten des körperlichen Fehlers, zuinck dieselben sich oft sehr deutlich schon in der äußeren Erscheinung des Idioten auspräaen L>ie betreffen das Gehirn theils unmittelbar, thcils — indem sie den HirnschädeM nächst angehen — mittelbar und bestehen zur Zeit der ausgesprochenen Idiotie sin kn späteren Kindheit und im Jünglingsalter) selten mehr in frischen oder noch KW fortschreitenden Krankheitsvorgängen, sondern weitaus meistens in Bildungshemmun» (Stehenbleiben auf einer früheren Entwicklungsstufe) oder in der Hinterlassenschan abgelaufener Krankheiten. Der Beginn dieser körperlichen, den Grund der Aich- legenden L-törungen fällt regelmäßig in die Zeit des Lebens im Mutterleibe oder,» die ersten 5—6 Lebensjahre, nur ausnahmsweise später. Die häufigsten Fälle sind nun folgende: 1. Aus Hirnentzündung hervorgegangena Schwund der Nervenmasse in größeren oder kleineren Hirnbezirken. Zumal die zA reichen Fälle, wo ein bis in die Zahnungszeit oder noch länger richtig entwickeltes Kind mit Fieber und Konvulsionen („Gichtern") schwer erkrankt, um, scheinbar wieder genesen, von da an doch geistig zurückznbleiben, sind gewöhnlich auf solche Weise veranlag. 2. Das allgemein oder in bestimmten Theilen zu klein gebliebene Gehirn (eine Verkümmerung, welche allerdings im ersten Fall häufiger, als nicht, auf Hemmung des Schädelwachsthums beruht). Mitunter fehlen umfängliche Theile ganz; oftmals findet sich bedeutende seitliche Ungleichheit. 3. Die Gehirnwassersucht, d. h. die Ansammlung einer krankhaft großen Flüßigkeitsmenge in den Hirnhöhlen. 4. Das infolge fehlerhafter Schädelbildung in seiner Entwicklung behinderte Gehirn. Diese Ursache sehr vieler, besonders auch schwerer Fälle der Idiotie ist verständlich, wenn wir beachten, das die knöcherne Hirnschale, so lange sie wächst, sowohl an ihrem Grunde, als am SckM- gewölbe aus einer Anzahl durch weiche Zwischcnlage verbundener Knochen besteht, welche an ihrem Umfang wachsen, so lange diese Zwischensubstanz besteht, und welche andrerseits alle oder einzeln irr ihrem Wachsthum Zurückbleiben können. Ganz besonders schädlich ist es also, wenn da oder dort die weiche Masse zu früh verknöchert?) und dieser zumal am Schädelgrunde schon von älteren Beobachtern ins Auge gefaßte Vorgang ist unter den körperlichen Ursachen der Idiotie seit der Mitte unseres Jahrhundms der mit dem meisten Eifer verfolgte Punct geworden. Nur im ersten voir den vier bezeichneten Fällen fehlt eine bezeichnende Misgestalt des Kopfes ganz. In den höheren Graden der andern drei Fälle besteht sie in'ausfälliger Weise. Allgemeines Zurückbleiben der Gehirnentwicklung führt uothwendig zu Kleinheit des Hirnschädels (Mikroccphalie), *) **) gleichwie andrerseits die Gehirnwassersuckt ihn beträchtlich vergrößert (Makrocephalie) und ihm das durch die große Vorwölbung der Stirne, die Niedrigkeit und vertiefte Lage der Augenhöhlen und die weite lleber- dachung der Ohrgegenden durch den Hirnschädel bedingte eigenthümliche Aussehen des „Wasserkopfes" giebt. ***) Zurückbleiben des ganzen Schädeldaches im Wachsthum bei starker Entwicklung des Schädelgrundes (zumal in die Länge) giebt die unter dein unberechtigten Namen des „Aztekentypus" bekannt gewordene, vogelähnliche Bildung. Minder ausgedehnte Wachsthumshemmungen am Schädeldach (zumal mit „conistn- sirender" vermehrter Entwicklung in derjenigen Richtung, die zur verkürzten quer stck^ führt zu dem zu kurzen, zu schmalen, zu niedern, zum schräg verengten Kopf, z- Spitzkopf, zur sogenannten Maske und andern: stets arif Entwicklungshemmung dss nui *) Im erwachsenen Alter ist das überall bis auf kleine Reste, im Greisenalter überall vollständig geschehen. **> Der Gesichtstheil des Kopfes hat hiebei häufig seine gewöhnliche Größe und läßt dann das Misverhältnis nur um so stärker hervortreten. .. ***) In seltenen Fällen ist Entwicklung des Gehirnes selbst zu krankhaft großer Masse die Ursache der Makrocephalie und des Idiotismus. Schwachsinn. 883 Mms hinweisenden, wenn auch nicht immer aus ihr hervorgcgangenen Kopfformen, sinim in Knochcnkrankheit ursprünglich begründet sind dagegen diejenigen Formen, ge aus Verkümmerung des Schädelgrundcs hervorgehen. Die wichtige, am Grunde tißiidliche Knochenverbindung verlauft quer und ihre zu frühe Verknöcherung führt des- mr Verkürzung des Schädclgrundes; sie bringt dadurch jene Gcsichtsbildung sirwr, die dem Cretinismus (im engsten Sinn, dem einheimischen, hochgradigen) M- besonders zukomnrt und ausgezeichnet ist durch vorgeschobenen Nasenrücken (auf- «rsene Nase), tief eingedrückte, sehr breite Nasenwurzel, also weit von einander Wende Augen, breite, aber wenig tiefe Augenhöhlen und vorgeschobene Jochbeine «d Kiefer (Prognathismus). Es kann dabei Mikrocephalie bestehen; doch ist häufig durch Kompensation die Schädelgestalt in der einen oder andern Richtung erweitert, baß sehr verschiedene Formen zu Stande kommen. Schlüsse aus den beschriebenen auffälligen Missbildungen des Schädels auf entbrechende Mängel im Ausbau des Gehirnes sind deshalb nur in grober Weise möglich, «eil theils der Umfang des einzelnen Gehirnabschnittes keineswegs direct maßgebend iß siir die Bcurtheilung dessen, was dieser leisten wird, theils auch die unbekannte Dicke M Schädeldaches (ganz abgesehen von den wichtigen, am Grunde liegenden, ganz „zugänglichen Hirntheilen) einem Schluffe auf diesen Umfang wenig Zuvcrläßigkeit M'Zhrt. Wäre dem aber auch anders, so liegt doch (entgegen den voreiligen Aus- Mnigen der „Schädellehre") die Kenntnis von den Verrichtungen der einzelnen Theile deS Gehirnes,*) wie bemerkt, trotz verschiedenen, zweifellosen, aber noch zerstreuten Wellungen noch so in den Anfängen, daß wir, ohne letztere hier wiederzugcbcn und leichsam ohne Brücke von der im Kopfe verkörperten Grundlage der Idiotie zur Beleuchtung ihrer in den Verrichtungen sich knnd gebenden Erscheinungen übergehen müßen. "sir wenden uns dabei des Zusammenhangs wegen zunächst nach der rein körperlichen Säte, indem wir die Einflüsse des Nervensystems, zumal des Gehirns auf die Ernährung is Körpers der Idioten, auf den Blutumlauf und die Wärmeentwicklung, die Fortpflanzung, die Muskelbewegung und die Sinnesthätigkeit ins Auge fassen. Eine der gewöhnlichsten Erscheinungen, allerdings oft durch große Vernachläßigung 'litcns der Angehörigen mitverschuldet, ist ein sehr mangelhafter Ernährungsstand und ii» zurückgebliebenes Wachsthum der Idioten. Viele können aus allgenreiner Schwäche «der gehen, noch stehen, und manche leiden daneben an stetiger blauer Färbung und Ate der Glieder. Auch in vielen leichteren Fällen giebt sich in kraftloser Haltung iS Körpers, unsichrem Gang, unbehülflichem Gebrauch der Hände, unüberwachtem lbgang der Entleerungen des Körpers nichts anderes, als die allgemeine Schwäche rd. — Bei manchen ist die Bereitung von Speichel in einer Weise gesteigert, daß ir ihnen beständig aus dem Munde fließt. — Die Geschlechtswerkzeuge sind bei vielen dioten höchsten Grades ziemlich verkümmert und damit auch ihre Verrichtungen untcr- nickt. In andern Fällen sind sie aus gewöhnlicher Höhe entwickelt; auch frühzeitige mkhafte Steigerung des Triebes und Onanie findet sich. Im ganzen aber ist der diotie eher eine Minderung, als eine (oft behauptete) Steigerung des Geschlechts- Ibis eigen und der Glaube an letztere hat wohl am meisten seinen Anhalt in dem, eicht verständlich ist, schamlosen Benehmen mancher in geschlechtlicher Aufregung ländlichen Idioten. — Aeußerst zahlreich find die Fälle von Störung der Muskel- Wgkeit, die sich kund giebt in gänzlicher Lcistungsunfähigkeit oder in Unmöglichkeit isrbnetcn Zusammenarbeitens von Muskelgruppen oder in fortdauernder zweckloser usammenziehung oder in anhaltendem Zittern einzelner Muskeln oder in großen, "ab freie Zwischenräume getrennten Krämpfen oder in der Störung zweckmäßiger iwcgungen durch unfreiwillige Mitbewcgungcn u. dgl. So begegnen wir also sehr Mg Schwächen oder vollständigen Lähmungen einzelner Theile, öfters dauernd gewordenen «kürzungen von Muskeln in Form von Schielen t>er Augen, Schiefhals, Klumpfuß, An- lißung der Knice an die Brust, Beugung eines Armes mit cinwärtsgedrehter und geschlos- !»cr Hand; dann wieder findet sich Zittern z. B. der zum Schreiben bestimmten Hand «r des ausschrcitendcn Beines, anhaltendes Rollen oder Blinzeln der Augen, Stottern, fl Bei manchen Idioten, zumal auch Cretinen finde» sich auch noch bedeutende Mängel "> Nuckenmark. 884 Schwachsinn. Verziehung des Gesichtes zu allerhand Grimassen beim Sprechen, anhaltendes Zucke,, im Gesichte, Krämpfe der Zehen, ausgedehntere, veitstanzartige Krämpfe, beständige allgemeine Muskelunruhe und endlich die vollständigen Anfälle der fallenden LnÄ (Epilepsie). — Unwillkürlich, wie die Krämpfe, aber doch wie auf gewiße Ziele richtet erscheinen die („automatischen") oft ununterbrochenen und taktförmigcn Be-' wegungen mancher Idioten, die sich schaukeln, den Kopf schütteln, an den FinU,n> lecken, in die Hände klatschen, an die Wand schlagen, singen, murmeln, blasen u..s. Mehr, als die Krämpfe, veranlassen diese Bewegungen zu der Frage nach einer ib,M> zu Grunde liegenden Absicht, ohne daß jedoch eine Antwort möglich wäre. — den Sinnen ist der Gesichtssinn am seltensten mangelhaft, abgesehen von den erwähnten, die Stellung der Augen betreffenden Gebrechen. Farbenblindheit kommt in ihren verschiedenen Abstufungen vor. Häufiger ist das Gehör unvollkommen und am häufigsten der Geschmack und der Geruch; oftmals werden deshalb abstoßende Ding! iir den Mund genommen, selbst verzehrt. Nicht eine höhere Entwicklung des Geruchssinnes, sondern nur eine thierähnliche Verwendung desselben findet sich bei denen, welche alles in ihrer Nähe, Menschen und Dinge beriechen. Der Tastsinn ist häufig Msi, ebenso der für die richtige Ansführung feinerer Bewegungen, z. B. des Schreibens, sei wesentliche Muskelsinn. Von der nur ausnehmenden Verrichtung der Sinne führt uns unsere Betrachtung unmittelbar zum geistigen Leben der Idioten. Denn auf die Erregung des Innern duck die Sinnesberichte zn gewißen Empfindungen folgt bei jedem Menschen die Ausgestaltung derselben zu mehr oder minder deutlichen Gedanken oder Gefühlen; dieselben treffen und wirken zusammen (zu Reflexionen, Nrtheilen im ersten, zu Stimmungen, Gesamintgeftiblcn im zweiten Fall) unter sich und mit bereits im Innern des Menschen angesammelieih ihm zu eigen gewordenen Vorstellungen und führen schließlich zur Bildung innerer,^ nach Verwirklichung zielender, klarer oder dunkler Bewegungsanschauungen (Willens- erregungen, Triebe), deren Ausführung wieder in das rein körperliche Gebiet fällig Von den Gliedern obiger, das ganze geistige Leben enthaltenden Kette treffen wir nuiij bei dem einen Idioten mehr dieses, bei dem andern mehr jenes schwach; jedes aiH überträgt die Wirkung seiner Schwäche mehr oder minder auf das ganze geistige Leb«» des Individuums, und so ist es gerechtfertigt, gewiße Grade deS Idiotismus Überhang zn unterscheiden. In den schwersten, hauptsächlich dem Cretinismus zugehörigen Fällen der JdwlH ist von auch nur etwas klareren, aus den Sinneseindrücken erwachsenden Vorstellungen gar nichts merklich. Gefühle allerdings und Stimmungen gehen auch hiai schon nothwendig aus den körperlichen Empfindungen hervor und haben, je nackdeiH sie schmerzlich oder angenehm sind, bald den Ausdruck finsterer Verworrenheit, selhH thierischer Wildheit, bald den des sanften, stets freundlichen und lächelnden, nichtssagenden Blödsinns zur Folge. Das geistige Leben verlauft hier bei einzelnen nur M ein Traum ohne alle höhere Lebensäußerung, bei der Masse ist es wenigstens beschränk^ auf Spuren von Warnehmung der Außenwelt, von Erkennung einzelner Perfomnj Beachtung einzelner oft gehörter Laute, und die Bestrebungen und Willensbewegnngc» gehen hauptsächlich aus Trieben, zumal dem Nahrungstrieb hervor. Die SprackH fehlt gänzlich *). „ Auf einer höheren, zweiten Stufe werden aus den sinnlichen Eindrücken ichoi etwas bestimmtere Vorstellungen gebildet; aber es sind sehr wenige, überdies so flnchtizl und oberflächliche, daß sie vereinzelt bleiben und schwinden und an ihnen die verallze meinerndcn Vorgänge (die Abstractionsprocesse) fast gar nicht von statten gehen. A fehlt also an jener, bei jedem Gesunden ganz unwillkürlich erfolgenden Bewegung Verarbeitung der sinnlichen Eindrücke, welche sie durch Verknüpfung mit andern en zu einem wirklichen geistigen Besitz unseres Innern macht; cs fehlt an einem *) Die Verhältnisse der Sprache sind so eingreifend in den ganzen Bildungsvorgang dH Innern und^ so wichtig für die Möglichkeit der Erziehung und des geistigen WeiterschniNin, daß sie große Beachtung verdienen. Entscheidend aber in der bezeichneten Richtung sind IL nicht; die rein äußerliche Sprechsähigkeit ist noch durchaus kein Maßstab für die Intelligenz dH Schwachsinnigen. Schwachsinn. 885 „ordneten Gedankeninhalt, der die neu entstehenden Vorstellungen kräftig aufnehmen, Meile erzeugen, die Willensantriebe bestimmen könnte; es fehlt noch an der Voraus- Wn« des Selbstbewußtseins, an dem Bestehen eines thätigcn Ich. Auch die Sprache Ult noch ganz oder bringt es nicht zur Wortbildung. Mit dem gesprochenen Worte M aber eben zugleich das innere Sprechen und damit das wesentlichste Glied für die Bildung der Abstractionen. Der Wille ist schwach; Thätigkeit besteht kaum, am Men noch gewiße in der eintönigsten Weise sich wiederholende Bewegungen, ein Spiel mit glänzenden, klingenden und ähnlichen Dingen, oder dgl. Haltlosigkeit oder Lstumpf- kit des Gemüthes besteht noch allgemein; nur übt hier schon auf die Gemüthsart die Umgebung und Behandlung des Leidenden einen merklichen Einfluß; ungesellig, ab- sioüend, wirklicher Liebe zu anderen und höherer menschlicher Empfindungen überhaupt misäbig ist aber auch von diesen Idioten noch die große Mehrzahl. Auf einer dritten Stufe beobachten wir schon einen merklicheren Gehalt an Vorstellungen, eine Verarbeitung derselben durch den Geist zu einfachen Urtheilen und Müssen, ein entschiedenes Selbstbewußtsein. Aber die Sprache ist noch unvollkommen imd die geistige Arbeit geschieht nicht rasch, unwillkürlich, wie beim Gesunden, sondern träge und nur infolge starker äußerer Anregung. Das Gemüthsleben, wenn auch stets in einem kleinen Kreis von Empfindungen und Aeußerungen sich bewegend, ist doch ist von überraschender Tiefe und Kraft. Eine lebhafte Auffassung von Musik kann sich schon hier neben sehr beschränkten sonstigen Fähigkeiten kund geben. Hier beginnt das von jetzt an sich immer erweiternde Feld des Erfolges passender Behandlung und Anleitung. Steigen wir auf eine vierte Stufe, so finden wir bei schon ergiebigerer Bildung ton Vorstellungen fertigeres Sprechen, auch Fähigkeit, Lesen und Schreiben zu erlernen, »lso gesteigerte Verkehrsfähigkeit. Allein mehrere geistige Verrichtungen zugleich oder rasch nach einander auszuführen, ist unmöglich; daher das Verständnis im allgemeinen langsamer, das Urtheil unbeholfener, unsicher und unselbständig, die Welt der Begriffe nur an ihren Grenzen und auch dort nur unter fremder Führung erreichbar. Das Gebiet des Anschaulichen, den Sinnen Zugänglichen ist es, auf dem die Bildungs- rersuche weit mehr, als beim Gesunden, sich bewegen müßen; Denken und Handeln Math in ausfallender Weise den Zug der Nachahmung, der überwiegend auf das Gedächtnis, wenig auf freie Kombination gestützten Thätigkeit. Scheinbar im Widerspruch mit diesem Urtheil steht das bei einzelnen wenigen Idioten leichteren Grades beobachtete Vorkommnis einseitiger, das gewöhnliche Maß beim Gesunden sogar überschreitender Fähigkeiten, die sich z. B. auf mechanische Arbeiten, Musik, Arithmetik, Wortgedachtnis, Zeichnen u. dgl. erstrecken. Es haben sich hier allerdings einzelne Vorstellungskreise rasch und mühelos entwickelt; sie liegen aber alle, wie ein Blick auf die genannte Reihe zeigt, auf demjenigen Geistes gebiet, das in engster, ununterbrochener Verknüpfung mit sinnlicher Warnehmung und Erinnerung steht (nicht am wenigsten gilt dies von den einfachen Verrichtungen der Arithmetik); das hauptsächlich in Anspruch genommene Vermögen ist also auch hier das Gedächtnis, das nur scheinbar dasjenige des Gesunden überragt; denn wenn es vermöge größerer Uebung in seinem kleinen Kreise das letztere auch an Stärke übertrifst, so steht es ihm vermöge des geringeren Vorrathes aufbewahrter Vorstellungen an Umfang doch ganz uuverhältnis- iniistig nach; überdies ist dabei von freier, schöpferischer Thätigkeit im engeren Sinn sgerade wie bei den Geisteskranken) nie die Rede, und einen Idioten, der aus eigenem Nachdenken einen arithmetischen oder geometrischen Satz, auch einen der einfacheren Art aufgefunden hätte, hat es sicher nie gegeben; vollends aber die andern oben bezeichnten Gebiete gewähren reichlich Raum für eine ebeir nur wiederholende Thätigkeit. «achtenswerth ist übrigens, daß jenes Vorkommen einseitiger Fähigkeiten wohl immer Mr erblichen Anlage, einer schon von Hause aus schiefen geistigen Beschaffenheit ent- Mmmt und angehört, nie dagegen bei zuvor ganz gesunden Kindern sich findet, deren hoiotie erst durch Gehirukrankhcit entstanden ist. Erheben wir uns auch über die soeben geschilderte Stufe, so gelangen wir zu Er- Mnungen, wie wir sie in einzelnen Exemplaren fast in jeder größeren Schule zwischen M Gesunden begegnen, Individuen, welche durch Trägheit der Auffassung, Schwäche M Unterscheidung und des Urtheils, Langsamkeit der Reproduction, Mangel alles 886 Schwachsinn. erkennbaren geistigen Triebes zunächst schon nach der Seite der Intelligenz sich fällig machen und jedem Lehrer wohlbekannt sind. Gemeinsam all den bezeichnten Stufen des Idiotismus ist, daß die acht». Schwäche desselben gewiße, ihrem Ursprung eigene Kennzeichen trägt und in einen, gewitzen Lebensalter die Fähigkeit der Verbesserung (falls eine solche überhaupt denkb« gewesen) gänzlich verliert. Jene Schwäche hat ihren Mittelpunct in den höheren rein geistigen Vorgängen — was sie deutlich unterscheidet von den wesentlich ans Smnen- mangel, z. B. auf Taubstummheit beruhenden geistigen Unvollkommenheiten — M sie erstreckt sich, als eine schon die frühe Entwicklung betreffende Hemmung, wenigstens so weit annähernd gleichmäßig auf alle Richtungen des Seelenlebens, daß siest scharfen, Gegensatz sich abhebt von der weit mehr einseitigen Verödung des geistigen Gebietes, welche die im späteren Leben (z. B. durch leichtere Schlaganfälle) erworbene Geistesschwäche darstellt. Denn der Idiot hat auf denjenigen Stufen, wo geistiges Leben sich äußert (auf der niedersten ist er in seiner Unvollkommenheit nicht einmal mit der in sich doch vollendeten Thierwelt vergleichbar) einen gewitzen kindlichen Ausdruck und behält ihn. Seine enge Verknüpfung mit der Sinnenwelt, der Mangel alles auf entferntere Ziele gerichteten Strebens, der rasche Wechsel freudiger und unangenehmer Erregungen, die Unmittelbarkeit der Rückwirkung auf solche Reize, sm die er noch zugänglich ist — all das unterscheidet ihn und läßt ihn erkennen als einen auf der frühesten «stufe geistigen Lebens Stehengebliebencn. Ferner aber ist das KindeS- altcr mit Einschluß des Durchganges durch die Pubertätsentwicklung (also etwa bis zum 17. Jahre) für den Idioten viel ausschließlicher, als für den Gesunden, die Zeit der geistigen Bildungsfähigkeit. Ist sie einmal überschritten, so sind in keiner Richtung nennenswerthe Erfolge z. B. von Anstaltserziehung und gleichartigen Bestrebungen mehr zu erwarten. Unterbringung zum Zweck der Pflege, der Versorgung, nicht mehr behufs weiterer Ausbildung ist von da an das in's Auge zu fassende Ziel. Beachten wir jetzt die Gesammterscheinung nach der körperlichen und der geistigen Seite, so lassen sich die einfachen Idioten in zwei Hauptgruppen (abgesehen von den Ausnahmen) zusammcnfassen. Die erste umfaßt die stumpfen und körperlich misgr- stalteten Idioten. Sie sind meist von plumpem Bau, häßlichem altem Gesicht, trägen Körperbewegungen, geistig tiefstehcnd und von gleichgültig düstren, Wesen. Ihre Er- ziehungS- und Bildungsfähigkeit ist sehr gering. Dieser Gruppe schließt sich die große Mehrzahl der Cretinen an. Die andere Gruppe umfaßt die lebhafteren, in der Regel körperlich nicht sehr misgestalteten Idioten. Hier finden sich sehr verschiedene Stufen körperlicher und geistiger Unvollkommenheit vereinigt. Nur ganz in, allgemeinen iß dabei Uebereinstimmung dem Maße nach zwischen den Störungen in beiden Richtungen warnehmbar. Im einzelnen kann aber ein großer Gegensatz bestehen und bedeutende Geistesschwäche bei tadelloser Körperbildung oder sehr mäßige Geistesschwäche bei erheblicher Misgestalt sich finden. Anch die Stufen der Bildungsfähigkeit sind sehr verschieden. Bei manchen dieser Kranken ist trotz ihrem vielleicht heiteren Aussehen und scheinbar auch innerlich regen Wesen nicht eine Spur von Sprache und Verständnis zu finden; andre zeigen von letzterem mehr, sind aber doch äußerst zerstreut; die nieder- stehenden leiden mitunter an einer so gesteigerten äußeren Beweglichkeit, daß ihr Verhalten geradezu als Tobsucht zu bezeichnen ist. — Eine an Zahl sehr reiche Abtheilung in der Gruppe der körperlich wenig misgestalteten Idioten sind die „zurückgebliebenen Kinder", mittlere und leichte Grade des Idiotismus, bei welchen der körperliche Fehler überwiegend oder einzig in allgemeinen, Zukleinbleiben ohne Störung des Ebenmaßes, jedoch meist mit schwächlicher Beschaffenheit verbunden, besteht. — Gleichfalls zahlreich ist eine andere Abtheilung, welche bei körperlich oft tadelloser Ausbildung ihren Idiotismus nicht erblicher Anlage, sondern stets Krankheiten des kindlichen Alters verdankt. Die beiden letztgenannten Abthcilungen sind die günstigsten in dieser ganzen Gruppe von Idioten und liefern, Dank ihrer größeren Entwicklungsfähigkeit, manche hervorragende und besonders lohnende Ergebnisse in den Heilanstalten. Eine ganz selbständige Gruppe der Idioten bilden die fallsüchtigen (epileptischen) Ein Theil von ihnen ist allerdings auch schon in den vorgenannten Gruppen «»begriffen, nämlich solche Kranke, bei denen die Fallsucht nur eine begleitende Erscheinung neben dem ebenso früh schon vorhanden gewesenen Idiotismus ist. Ein anderer -rheu Schwachsinn. 887 ,>,,r Iiiinmt dadurch eine besondere Stellung ein, daß bei ihm der Idiotismus sich ch auf Grund einer langen Reihe von Anfällen der Fallsucht entwickelt hat. Beide Arten haben das gemein, daß die Fortdauer und die Häufigkeit ihrer Anfälle in der Mmlliasten Weise bedingend erscheint für die Erschwerung oder Verminderung ihres »Men Leidens; beiden ist ferner das Gemüth vielfach öde, die Gefühle stumpf. Hier ist endlich der Platz, noch einer besonderen Art von Insassen zu erwähnen, die wir neben den Schwachsinnigen und den Blödsinnigen in jeder Jdiotcnanstalt vorsinden, tuen geistiges Gebrechen aber weit weniger als einfache Schwäche, zumal Zurück- -Mensein der Intelligenz auf einer frühen Stufe, vielmehr als in verkehrten, krankten Erscheinungen ablaufendes Seelenleben sich darstellt. Diese Gruppe umfaßt alle kindlichen Geisteskranken und ist als die Gruppe der „Kranksinnigen" *) von denen kr Schwachsinnigen und der Blödsinnigen unterschieden worden. Die verschiedensten Ärmen von Geisteskrankheit, fast dieselben alle, die auch dem erwachsenen Alter zu- kaininen, finden sich hier; wir nennen hauptsächlich Melancholie in verschiedenen Formen, Mucinationen, maniakalische Zustände, partielle Verrücktheit; insbesondere hat matt ckr unter der Bezeichnung „kranksinnig" eine Erscheinung begriffen, der überwiegend ciii moralischer Defect und eine in moralischer Richtung verkehrte Entwicklung zu Grunde liegt. Sie äußert sich in angeborener Stumpfheit des Gemüthes und dadurch irdingter krankhafter Willensrichtung. In den milderen Fällen machen diese Kranken mir den Eindruck großer Oede, ja völliger Leblosigkeit dcö Gefühls; die ganze Möglichkeit ihrer Entwicklung ist abgeschlossen in dem Gebiete des Verständnisses; alles andere besteht für sie nur spurweise oder gar nicht. Anders in den schlimmen, meist auf erblicher Anlage beruhenden Fällen. Neigung zu Unfug, Diebstahl, Grausamkeit, Zerstörung äußert sich hier oft in der ausgeprägtesten Weise und führt diese Unglücklichen km der Jdiotcnanstalt entweder in das Irrenhaus oder, wenn ihre sonstige Entwicklung st weit gediehen ist, daß sie sich eine Zeit lang in der Welt halten können, auf die Bank der Angeklagten und in die Strafanstalten. Uebrigens findet sich das bezeichnet«: Gebrechen keineswegs nur in Begleitung verminderter Intelligenz; es kann vielmehr euch neben voller Entwicklung des Verständnisses sich zeigen und führt dann vollends zu Erscheinungen, welche sicher sind, im Falle des Streites mit den Gesetzen regelmäßig ganz verkehrt beurtheilt zu werden. Wir haben — noch einigen Anhang mit beachtend — im Bisherigen das allgemeine Bild des Idiotismus entworfen. Fügen wir, so weit cs nicht schon geschehen, »och bei, welche Entwicklung und Veränderung dasselbe an einzelnen Idioten — vorerst abgesehen vom Einflüsse pädagogischer Behandlung — zu erleben fähig ist. Es ist oben darauf hingewiesrn worden, daß da, wo wir die Idiotie warnehmen, regelmäßig die zu Grunde liegenden Erkrankungen des Gehirnes ihren Verlauf beendet Huben. Es sind Veränderungen im Bau und es ist sozusagen — aber in einer schiefen Stellung — eine neue Gleichgewichtslage für die Verrichtungen des Gehirns hergestellt. Me bisherige Erfahrung hat nun gezeigt, daß jene Veränderungen weder durch das eigene Vermögen der Natur, noch durch ärztliches Eingreifen vollkommen rückgängig melden; es stimmt das auch völlig überein mit unfern Beobachtungen an andern Kvrpertheilen, wenn jene oben für das Gehirn geschilderten Vorgänge eininal über sie hing-yangen sind. Die Entwicklung deS Gehirns, sein richtiges Wachsthum ist, wo Idiotie sich zeigt, regelmäßig dauernd gehemmt, und in dieser Thatsache liegt auch die Nothwendigkcit, daß die geistige Beraubung nicht ganz getilgt werden könne. Mit andern Worten: eine volle Heilung, welche den mit Erfolg Behandelten schließlich ohne Mn ausfälligen Unterschied in die Reihe der selbständig thätigen und genießenden Menschen hineinstellte, ist nur in gewißen Ausnahmsfällen der Idiotie möglich, näm- Ich dann, wenn die Gehirnkrankheit schon in der ersten Zeit ihrer Entwicklung zu ärztlicher Behandlung kommt und dabei vermöge ihres besonderen Ursprungs (z. B. MS Syphilis und gewißen anderen, den ganzen Körper betreffenden Störungen) einer Mgreichen Behandlung zugänglich ist, und ferner, wenn sie, wie wir in gewißen stallen annehmen dürfen, ohne tiefere Veränderungen im Bau des Gehirns zu Stande M Wort ist dem Holländischen entnommen, wo es mit „geisteskrank" gleichbedeutend m nicht etwa Krankheit der Sinneswerkzeuge bezeichnet. 888 Schwachsinn. gekommen ist; dahin gehören z. B. Vorkommnisse, wo sehr früh schon einacimc»- häufig wiederholte Anfälle von Fallsucht oder wo allgemein schwächende Krankheit-» oder höchst ungünstige Außenvcrhältnisse (äußerste Verwahrlosung) den Idiotismus herbeigeführt haben oder wo bei schwächlichen Kindern ein außerordentlicher Grad von Scheu oder von Erregbarkeit — selbst schon gegenüber etwas lebhafteren Siimesein- drücken — alle bisherigen Versuche der Anregung und Erziehung vereitelt hat. Weitaus an Zahl unter diesen, günstige Aussicht bietenden Idioten überwieaen die epileptischen. Da, wo der Idiotismus ganz nur Folge der Fallsucht ist, sehen mst bei der neuerdings häufigeren vollständigen und bleibenden Heilung der letzteren wöhnlich auch den Idiotismus sich bedeutend bessern, oft völlig verschwinden, und Aehnliches, natürlich abgeschwächt, gilt für viele Fälle des von Anfang mit Fallsucht verknüpften JdiotiSniuS. Wenn auch nicht Heilung der Idiotie, so doch eine solche Besserung, welche am Wiederaufnahme der unterbrochenen Entwicklung des Gehirns schließen läßt, tritt in einem großen Theil der Fälle ein; Vorbedingung ist dabei, daß die Hirnkrankheit, die den Idiotismus herbeigcführt hat, völlig und ohne sehr ausgedehnte Veränderungen n, hinterlassen, abgelaufcn sei. Eine weitere Bedingung ist in den durch Vernachläßigum beförderten, körperlich herunter gekommenen Fällen, daß alles, was die Erneuern»- und den rascheren Umlauf des Blutes begünstigt, also warme Kleidung, kräftige Keß, Bewegung im Freien u. dgl. zusammenwirke, um die Möglichkeit der geistigen Besserung herzustcllen. Die Erfolge, welche damit allein schon erzielt werden, sind oft ga»; überraschend. Ein großer Theil von Idioten aber, natürlich am wenigsten von den in Anstalten- um so mehr von den außerhalb sich findenden, ist weder einer ganzen, noch einer unvollständigen Wiederaufnahme der gehemmten Entwicklung und einer Nachholung des Versäumten fähig. Bei ihnen sind aus dem großen Schiffbruch des Seelenlebens Reste übrig geblieben und die einzige Art von Besserung, die hier möglich ist, kommt künstlich zu Stande, indem diese Reste unter sorgfältiger Anleitung möglichst ausgebildet werden. Je geringer demnach die Aussichten auf Heilung für die Mehrzahl der Idioten sich gestalten, um so dringender ist die Aufforderung, den Quellen des Nebels nachzuforschen, um sie zu verstopfen. Voran steht unter diesen die Erbschaft von solchen Vorfahren (am häufigsten von den unmittelbaren Erzeugern), welche an dcmselben oder an andern schweren Gebrechen des Gehirns oder des Nervensystems überhaupt leiden (Geisteskrankheit jeder Art, hochgradige Nervosität, Hysterie, Veitstanz, Falh'ncht, Taubstummheit u. dgl.), oder von Eltern, welche zur Zeit der Zeugung mit den Folgen der Trunksucht oder der Syphilis behaftet siüd; auch unreife Jugend oder höheres Alter oder Blutsverwandtschaft der Eltern wird als eine nicht seltene Ursache angesehen, allerdings mit wenig Möglichkeit statistisch begründeten Nachweises. Dabei sind nicht alle Kinder einer solchen Ehe betroffen und die Betroffenen nicht in gleicher Weise; oft tritt für den Sohn der Enkel in die Reihe; oft sind die einen Geschwister nur körperlich misbildct, klein, häßlich, unfruchtbar, die andern auch geistig verkümmert. — Eine zweite Ursache bilden tiefgehende Erkrankungen, welche die schwangere Mutter betroffen haben; öfters wohl auch Schreck, der plötzlich auf sie gewirkt. — Weiterhin können die den Idiotismus bewirkenden Hirnkrankheitcn verursacht sein durch zufällige Schädlichkeiten, die das Kind treffen (besonders Kopfverletzungen), durch erschöpfende Kinderkrankheiten (Typhus, Scharlach u. dgl.), durch Ansteckung des schon geborenen Kindes mit Syphilis, endlich durch große Vernachlässigring, dumpfe, feuchte Luft und ähnliche Einflüsse. Uebrigens ist zu beachten, daß auch die einer erblichen Anlage entspringenden Gehirnkrankheiten selten vor, meist erst nach der Geburt den Anfang ihm Entwicklung nehmen. Betrachten wir jetzt noch näher die als Kretinismus bezeichncte besondere und schwerste Art der Idiotie. Tie hier eine wesentliche Stelle einnehmende körperliche Ausgestaltung ist nicht stets dieselbe; aber cs giebt eine Art davon, die bei weitem häufigste und am besten bekannte (ihr Musterbild ist der alpine Cretinismus), die man als die Erscheinungsweise des Cretinismus im engern Sinn bezeichnen kaum Dieser ist nie in zerstreuten Fällen zu finden, sondern ausschließlich in verschiedenen, Schwachsinn. 889 »«iitllch Gebirgsgegenden einheimisch, und wo er herrscht, kommt kein Fall von -Wtiemus vor, der nicht zugleich jenes eigenthümliche körperliche Gepräge an sich trüge, xsi besonderen, jenen Gegenden eigenen Bedingungen rufen eben nicht alle möglichen Mcken Gehirnstörungen, sondern nur eine gewisse Classe derselben hervor, welche ursprünglich vielmehr den Schädel, als das Gehirn befallen und weit mehr, als die Simm Gehirnstörungen, mit einem schweren Allgcmeinleidcn und ausgedehnter (eben ! mit der „cretinistischen") Misgcstaltung des Körpers, überdies aber fast immer mit Wertung und Vergrößerung der Schilddrüse („Kropf") verbunden sind; daher ist cs «lick berechtigt, im Kropf und im Idiotismus in diesen Gegenden zwei Wirkungen ,im und derselben Krankheitsursache zu sehen, welche bald nur (in leichteren Fällen) Wlddrüsenerkrankung, bald auch Erkrankung des Schädels und damit des Gehirns, je des ganzen Knochengerüstes und des gestimmten Körpers hcrbeiführt. Auch bei diesem Cretinismus im engern Sinn ist die am Kopfe sich findende Mis- Miltung noch verschieden stalle beim Idiotismus erwähnten Formen kommen vor; am misten aber die auf zu früher Verwachsung der Schädelknochen untereinander beruhenden. Uni häufigsten sind die allgemein zu kleinen (mikrocephalen) und die zu kurzen (brachy- cephalm) Köpfe; die gröbsten aber und die an Zahl zwar nicht vorherrschenden, jedoch sw die Cretinengegenden am meisten bezeichnenden Misgestalten des Kopfes liefert die «erwähnte zu frühe Knochcnverwachsung am Schädelgrunde. Dazu gesellt sich bei sin höheren Graden ein allgemeines Zukleinbleiben, ein völliger Zwergwuchs mit grobem, breitem Körperbau, unförmlich großem Kopf, dicken Lippen, wulstigen Augenlidern, breiter Stumpfnase mit eingedrückter Nasenwurzel, alten, grämlichen Zützen, faltiger !h>»it. Diesem schlimmsten Bilde nähert sich eine Menge von Fällen, die Mehrzahl iiller Cretinen bildend, und sie erhalten dadurch gewißermaßen einen gemeinsamen ZMilicnzug. Ihr geistiges Leben hat ganz den gleichgültig-trägen Ausdruck der voll- ieimnenen Gemüthlofigkeit, äußersten Dummheit, ohne Sprache, hie und da mit Neigung w wilden Zornesausbrüchen. Eine etwas bessere Minderheit besitzt eine deutliche Laut- iildmig, stottert aber oder bringt es sonstwie nur zu undeutlicher Sprache. Tie Ltimmc ist mistönend, die ganze Haltung schlaff, wenn auch die körperlichen Verrich- iiuigm, zumal die Ernährungsvorgänge in ziemlich geordneter Weise sich vollziehen. Auch hier beschränken sich fast alle Bestrebungen auf die Selbsterhaltung; im übrigen, ist blödsinnige Gleichgültigkeit gegen die Außenwelt die Regel und wo starke Reize Miahmsweise eine Rückwirkung hervorlocken, findet dieselbe nie in angemessener, son- sirn in übermäßiger Weise, fast nie in freudiger Art, sondern meist in Gestalt von ßurcht oder Zorn ihren Ausdruck. Es giebt übrigens noch eine der geschilderten körperlich und geistig entgegengesetzte, »inder gewöhnliche Art des Cretinismus, nämlich den „AztekcnthpuS" (sehr ausgeprägte kemplare dieser Art sind vor längeren Jahren als angebliche Ueberreste des unter- Wilgenen amerikanischen Aztekenvolkes gezeigt worden). Es sind kleine Geschöpfe mit besonders kleinem, vogelähnlichem Kopf, sonst ebenmäßig, selbst zierlich gebaut, Mtzerst lebhaft, von leichten Bewegungen, heiter, neugierig, aber auch sehr launenhaft, »ller Aufmerksamkeit bar, wenn auch manche ordentlich sprechen können. Ter Barr ihres Gehirns ist, wie ihr geistiges Verhalten, affenähnlich. Beispiele mäßigen Grades, die sich den hier geschilderten nur nähern, finden sich da und dort in Jdiotenanstalten. Bei der Allgemeinheit, mit welcher die krankmachende Ursache in Cretinengegenden dm Menschen, wenigstens den noch in der kindlichen Entwicklung begriffenen beeinflußt, ist mit obigen Bildern die Reihe der dortigen krankhaften Vorkommnisse nicht erschöpft. Auster den eigentlichen Cretinen findet sich eine Menge cretinisch-afficirter Schwach- Miger, verkümmerter, unebenmäßig gebauter Menschen, viele Taubstumme, Stotterer m Stammler, Schwerhörige, Schielende (diese in besonderer Häufigkeit, wie überhaupt M Lchielen, wenn es in einer Familie mehrfach auftritt, einer der stärksten Verdachts- znmde für eingebürgerte Hirnentartung ist). Dazu kommt die große Verbreitung des Estses, so daß deutlich ein allgemeiner Zug körperlicher Hcrabgekommenheit und Wstiger Verdumpfung durch die ganze eingeborene Bevölkerung geht?) Gesund in i» Vergleichen damit fordern die selbst in den Culturstaaten Europa? zerstreut abgelegenen Gegenden vorkommenden, niederstehenden und verachteten Bevölkerungen auf, wie 890 Schwachsinn. Cretinenorte gebrachte sehr jnnge Kinder entarten dort nicht selten in cretinistischer und nehmen umgekehrt wieder eine bessere Richtung, wenn sie von da entfernt werk-! Daraus erhellt allein schon, wie wichtig ein möglichst frühzeitiges Verlassen der st» tinengegend ist als Schutz gegen die volle Entwicklung des Crctinismns an einem ^ geborenen Menschen. Ueber die natürlichen Bedingungen, die eine Gegend zur Crctinengegend malte» ist'sehr vieles geforscht und ausgestellt, aber weniges Sichere gefunden worden. Hauptherde des Crctinismns, wie des Kropfes sind in allen Welttheilen die arm Gebirgsstöcke mit ihren Ausläufern; in Niedergebirgen und in ebenen Binnenland kommen beide Uebel sehr ungleich vcrtheilt vor; die Seeküsten sind überall frei, st Europa sind manche Theile der Alpen und der Pyrenäen, die Auvergne, einige Gegendi des Rhcinthales, Unter- und Mittelfrankens, Württembergs und Badens als belast hcrvorzuhebcn. Zu den wichtigsten, das Auftreten begünstigenden Verhältnissen gehe große Feuchtigkeit des Bodens und damit auch der Lust; aber es gicbt auch pb trockene Cretinenorte und ganze, sehr feuchte Länder ohne Kropf und Kretinismus. Ti Abhängigkeit vom Kalk-, ebenso vom Jodgchalt des Trinkwassers ist längst wideckq Dagegen ist, was den Boden betrifft, übereinstimmend nachgewiesen, daß beide Krank heiten auf reinem Kalkgestcin (Jurakalk, nächstdem auch Kreide) nur selten vorkommn auch auf Granit und Gneis noch mehr vereinzelt, besonders häufig dagegen auf Keust Dolomit, Thonschiefer, auch (wenigstens in Württemberg) auf dem bunten Simdstci — Weit zurückreichend sind die Angaben über die Abnahme des Crctinismns und dis Kropfes in ganzen Theilen Europas; sie sind um so glaubwürdiger, weil erwMi mit Zunahme der Bevölkerung und des Ackerbaues die Feuchtigkeit allgemein abniiin» und weil viele Beispiele vorliegen, wo (wie das Wechselfieber) mit besserer Regeln» der Flüsse, Austrocknung von Sümpfen und dgl. Kropf und Cretinismus in eine Gegend sehr abgenommen haben, ja langsam aus derselben verschwunden sind. Außer dem ist die Thatsache erwiejen, daß alle Veränderungen in einer Crctinengegend, welch den Wohlstand der Bevölkerung beträchtlich heben, ganz entschieden vermindernd aus die Häufigkeit des Cretinismus wirken. Wenden wir uns jetzt nach der Schilderung der verschiedenen Formen und Grad Kindlicher Geistesschwäche zu der Aufgabe, welche diesen Erscheinungen gegenüber de gesunde Theil der Menschheit zu erfüllen hat, und zu der Frage, wie er sie erfüllt, j knüpft sich diese Betrachtung ganz überwiegend an die Entwicklung des Idioten- m Crctincnanstaltswcsens. Soweit es Vorbeugung gegen die Fortdauer des dem Bede anhaftenden Cretinismus gilt, liegt allerdings die Aufgabe noch auf einem ander Gebiete, entsprechend unserer wenigstens theilweise errungenen Kenntnis gewißer krank machenden Ursachen; große staatliche Maßregeln sind hier zu fordern und der Anja» davon, ernste und eingehende Erforschung der bestehenden Thatsachen, findet sich säte» verschiedener Regierungen mit trefflichen Arbeiten gemacht. Die Aufgabe gegenüber, den bereits vorhandenen Fällen von Idiotismus und Cretinismus aber ist nicht di Behandlung einer kranken Bevölkerung, sondern kranker Personen, und die Erfahr»» zeigt, daß der erste Schritt zur Minderung des Nebels, nämlich die nähere Beobacht»» desselben, wie bei Krankheiten jeder Art, so auch hier auf die Ansammlung der Kranke in besonder» Anstalten sich gestützt hat. Erst in diesen hat man sich überzeugt, >«! Bedeutendes an den von Kindheit an geistig Verkürzten geleistet werden kann, u»d b allmählich auch die Nothwendigkcit, diese Anstalten nach verschiedenen Aufgaben zu gl> dern, wargenommen. Im Anfang sind übrigens bezüglich der zu erzielenden Erfolge manche Täuschuiige und Enttäuschungen erlebt worden?) Man hatte sich theilweise vorgcstellt, durch die Cagots in den französischen Pyrenäen, andre in der Bretagne, in Nordspanim u. s sie Reste alter Völkerschaften oder ob sie nur durch den Einfluß der Gegend herabgewinM« Menschen gleicher Abkunft, wie die rings sie umgebenden sind, ist noch immer eine Sirmsrag *) Wir erinnern hier besonders an lir. Guggenbühls „Heilanstalt für Cretinen," die »« dem Abendberg bei Jnterlaken 1841 errichtet und durch ihre angeblichen Resultate Gegen»»« größter Beachtung geworden ist. Sie ist immerhin das erste medicinisch-pädagogische UnterneM im Gebiete des angeborenen Schwachsinnes gewesen und ihr bleibt das Verdienst, zuerjt > weiten Kreisen die Theilnahme für Pflege und Bildung jener Unglücklichen geweckt zu habe». Schwachsinn. 891 i,»de Wittel könnten allgemein Idioten und Cretincn von ihren: geistigen Gebrechen »ckw oder ganz geheilt werden. Allein, während die bessere Pflege d:e ergiebigsten !Älam für das körperliche Befinden und die Lebensdauer der in die Anstalten Aufae- Wiineiien lieferte, erwiesen sich bald die Erwartungen in geistiger Hinsicht als v:el !>u qroße. Die angekündigte Menge von Heilungen ist nicht zun: Vorschein gekommen wd mr wisse», warum sie nicht hat kommen können, warum wirkliche Heilungen des Ljmchsim's (vom Blödsinn ganz abgesehen) immer eine kleine Minderzahl bleiben Mm gegenüber der großen Menge von Fällen, in denen es sich nur handeln kann w eine im Laufe von Jahren erreichbare Besserung, die in freierem, geregeltem Gesuch der vorhandenen größeren oder kleineren Menge geistiger Fähigkeiten besteht. Tie erfolgte Täuschung ist, soweit sie nicht übler Absicht entsprungen, hauptsächnch M aus dem Umstande hervorgegangeu, daß in: Anfang die humane und die päda- Ugische Seite des Werkes, die Pflege und die Erziehung fast allein, die ärztliche dämm mir wenig ins Auge gefaßt wurde. Erst allmählich hat die ärztliche Welt ihre Aufmerksamkeit diesen Anstalten zugewandt, und als Folge hat, wie bei den Irren- Halten, nicht ausbleiben können, daß den höher strebenden Anstalten mehr und mehr Aerzte als ständige Berather beigegeben, theilwcise auch als Leiter vorgeseht worden sink. Sie haben ihren vollen Beitrag geliefert zur Erzielung des wirklich Erreichbaren, «kr sie haben auch durch anatomische Beleuchtung des gegebenen Stoffes die Grenzen tis zu hoffenden Erfolges genauer festgestellt. Grundlage der Behandlung aller Geistesschwachen ist heutzutage die Scheidung taselben in bildungsfähige und bildungsunfähige. Die Bildungsunfähigen, d. h. diejenignen, welche nicht einmal das Mindestmaß ims Elementarunterrichts sich anzueignen vermögen, nicht die geringste Aussicht bieten, daß st jemals auch nur zu einer halben Selbständigkeit der Lebensführung gelangen werden, «lso sämmtliche ausgeprägte Cretincn und ein großer Theil der Idioten bedürfen, wenn st m ihrer Heimat schlecht gehalten sind, einer Anstalt, die ihnen Pflege und Versetzung womöglich für ihr ganzes Leben bietet (eines „Asyles")- Eii: Theil voi: ihnen eignet sich daselbst immer noch ein gewißes Maß von Kenntnissen an und ist «er der nöthigen Anleitung und Ueberwachung beschäftigungsfähig, während die gelinge Nutzbarkeit ihrer schwachen Kräfte allein schon ihr Fortkommen außerhalb der Anstalt ganz unmöglich macht. Die Verbindung dieser Asyle mit Jdiotcnbildungs- msialten zu einem größeren Ganzen ist allgemein als zweckmäßig anerkannt und vielfach verwirklicht, während ihre Verbindung mit Jrrenpfleganstalten von den Meisten lümorfcn wird. Die vollständige Aufnahme der bildungsunfähigen jugendlichen Geistesschwachen aber in Jrrenpfleganstalten ist unbedingt zu tadeln, da sie bei dem schwerwiegenden Altersunterschied allein schon zu üblen Folgen führen muß; für die im Alter ^geschrittenen Geistesschwachen ist die Maßregel nicht mehr so allgemein zu beanstanden. Gegenüber diesen Psleganstalten stehen die „Heil-" oder, wie wir sie lieber nennen, tie Bildungsanstalten für Schwachsinnige und Epileptische; (denn aus dem bloßen Ewiide, daß sie vermöge ihrer Anfälle für die Schule der Gesunden sich nicht eignen, siildeii wir in diesen Bildungsanstalten auch ganz gewöhnlich eine Anzahl solcher Epi- Ws'chen, die außerhalb ihrer Zufälle sich geistig völlig gesund und leistungsfähig er- Pasm). Diese Anstalten enthalten eine günstig beschaffene Minderheit der Idioten, Mich eben die bildungsfähigen, und sind allein im Stande, denselben die Rettung str hülslosem Versinken, die körperliche, geistige und sittliche Hebung zu gewähren, die Mm die Heimat und die gewöhnliche Schule nicht zu bieten vermag; denn während W Unglücklichen schon zufolge ihrer vielfach störenden Eigenschaften im häuslichen kckm, wie im Unterricht schwer ertragen werden, ist cs andrerseits noch seltener möglich, ^>hnen dort der erhöhte Grad von Sorge zugewcndet werde, dessen ihre Ausbildung ! Die dringlichste und erste Bemühung in den Bildungsanstalten gilt, wie bemerkt, Wsig dem leiblichen Wohl der neuaufgenommenen, oft sehr vernachläßigten Schwächst"^-*) Denn ein gewißer Grad körperlicher Erstarkung muß bestehen, ehe das i ^uch aus diesem Grunde, nicht bloß um möglichst bald die richtige geistige Behandlung ! »mutzen, sollten den Jdiotenanstalten die Zöglinge recht früh zugeführt werden. Die Anstalt 892 Schwachsinn. Kind für eine methodische Weiterbildung in Anspruch genommen werden kann Richtung der letzteren geht nun, wie beim Gesunden, auf möglichst allseitige Entwickln« der körperlichen und geistigen Kräfte, auf die Befähigung zu nützlicher TbAiakei zum Leben in sittlichen Beziehungen mit der Umgebung, zu edleren Genüssen, überbau« zu einem im vollen Sinne menschenwürdigen Dasein. Aber das Ziel ist kur > stecken. Der Schulunterricht hält sich in der Hauptsache an die Aufgaben der Bels schule und die Zöglinge können höchstens auf sehr einfache, hauptsächlich mit körpeM Leistungen verknüpfte Berufsarten vorbereitet werden; die hiezu erforderliche Zeit u« Mühe, die Nothwendigkeit, jeden: einzelnen nach seiner Besonderheit beizukommen U weit größer, als bei Gesunden, und Lehrer und Arzt müßen gleichzeitig der körperlilst Aufgabe ihre unausgesetzte Aufmerksamkeit widmen?) ^ Dem eigentlichen Schulunterricht geht eine Vorschule voran. Mittelst kindlich Spiele gilt es, die sonst oft Ungeselligen und Gleichgültigen zusammenzuhalten, sie Beobachtung alles dessen, was sie umgiebt, anzuleiten, ihren Willen zu wecken U gewiße naheliegende Ziele zu richten und ihnen zu helfen, d»ß sie letztere durch ' mäßige Bewegungen erreichen. Für viele ist eine ganz ausdrückliche Uebung in U gröberen und sodann in den feineren und zusammengesetzten Vorrichtungen der Hänst und der Füße nöthig. Zugleich werden sie an Achtsamkeit auf die Zustände des cigem Körpers, an Reinlichkeit und an geordnete Befriedigung des Nahrungsverlangens img lichst gewöhnt. Gleichzeitig wirkt die strenge Ordnung in der Anstalt, der Umga,, mit Kindern ihrer Begabung, wie mit gesunden und liebevollen Erwachsenen, und d zweckmäßige Wechsel zwischen Thätigkeit und Ruhe schon bei den jüngsten Zögling, belebend auf die geistige Kraft und veredelnd auf ihre sittliche Entwicklung. Dem weiteren, eigentlichen Unterricht steht bei vielen als großes Hindernis; nächst ihre Unfähigkeit, zu sprechen, entgegen. Wo sie im höchsten Grade Vorhände ist, fällt die Lchraufgabe mit der des Taubstummenunterrichts zusammen. Wo ab' das Sprachvermögen nur mit Mängeln behaftet ist, da bildet die Minderung derselbe einen Hauptgegenstand des allen Schwachsinnigen gemeinsamen Unterrichts im Spreche und Lesen, der theils für sich, theils in enger Verbindung mit dem Schreibunterrich betrieben wird. Dabei schon fällt dem mit dem sonstigen Unterricht Vertrauten au wie mannigfache und besondere Mittel benützt werden, möglichst vieles jedem einzeln, Schüler greifbar darzustellen. Ein Buchstabenbrett z. B. giebt dem Kinde einzel Buchstaben als etwas Gegenständliches, Faßbares in die Hand. Alle Hebel wert, bewegt, um den sinnlichen Eindruck des Dargestellten und Nachgemachten recht ti einzuprägcn. Alsbald verknüpft sich aber damit das nächsthöhere Bestreben, das Bi ständnis des Gesprochenen, Gelesenen oder Geschriebenen in den Schülern zu wecke die mechanische Thätigkeit in eine geistige umzugestalten. Zu diesen sprachlichen Hebung! kommt eine stufenmäßige Anregung des Gefühls und Verständnisses für gewiße einst körperliche Formen, wie für die Hauptfarben, also für die auffälligsten Eigenschaft! aller sichtbaren Erscheinungen; ebenso ist es möglich, durch Musik bei nicht M"'" den Gehörssinn sowohl, als das Gemüth anzusprechen. Wo es gelungen ist, auf solche Weise einen Grund zu legen, da folgen Mita mehr und mehr das geistige Leben entwickelnde Einflüsse. Bezüglich der Verstand! bildung ist hier als ein Hauptmittel die Uebung im Rechnen zu nennen; die Fortschri eines Schülers in dieser Hinsicht können nahezu als Maßstab dessen gelten, was it an Entwicklung des Verständnisses überhaupt erwarten läßt. Zur Uebung imV"'^ mit Zahlen, wie mit Münzen, Maßen und Gewichten dient vorzüglich gut eine richtsstunde, in der die Schüler als Käufer und Verkäufer in einem durch allerha» Maaren veranschaulichten Geschäfte auftreten. Daran reiht sich die Stärkung di Gedächtnisses durch Memoriren und die vermehrte Ausbildung des Formsinnes dm Unterricht im Zeichnen. Noch wichtiger aber ist es, das Gemüth des Kindes na in Hubertusburg z. B. nimmt ihrem Regulativ gemäß schon fünfjährige Kinder auf. Jede falls ist zu wünschen, daß die Aufnahme möglichst wenig über den Beginn deS schulpfluh Alters hinauSgefchoben werde. *) Am meisten Beschränkungen der Unterrichtungsmöglichkeit gehen bei den Kranksinnigm w den Epileptischen aus leicht ersichtlichen Ursachen hervor. Schwachsinn. 893 .-im -u erfassen und damit zugleich seinen Willen in günstiger Richtung zu beeinflußen/ Als erfolgreichste Handhabe hiefür dient der Unterricht in der biblischen Ge- Mte an welchen sich die Darlegung und Einprägung der einfachsten Lehren der Mzio» knüpft. Bei einzelnen wirkt zu demselben Ziele die weitere Ausbildung einer Wbandenen musikalischen Anlage mit. Zugleich wird die körperliche Entwicklung durch jcmchmtende Uebung (mit Einschluß von Turnunterricht) gefördert, vor allem aber turL einfache, nützliche Arbeit ein berechtigtes Selbstgefühl geweckt und die Grundlage Mtiger Brauchbarkeit geschaffen. Bei Mädchen liegt hier zunächst die Erlernung der Wohnlichen Handarbeiten, weiterhin die Betheiligung an den inneren Geschäften des Haushaltes unter steter Aufsicht und Anleitung durch die Angestellten des Hauses. W Knaben läßt sich schon manches erkennen, was für die Wahl des künftigen Berufes Wmmend wird. Garten und Feld einerseits, Werkstätten für Korbmachcn, Strohflcchtcn, ÄMcrei, Schuhmacherei, Weberei und Aehnlichcs andrerseits geben die Möglichkeit, sie vorhandenen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, zu prüfen und weiter anszubilden?) Sehen wir nns um nach den Ergebnissen all dieser in einer großen Zahl von Anstalten mit unermüdlichem Eifer fortgesetzten Bemühungen, so dürfen wir vor allem Wi nicht vergessen, daß bei der Bewilligung der Aufnahme in diese Anstalten schön an gewißer Grad von Auslese unter den Idioten bewußt oder unwillkürlich geübt irird, eine Anslesc, die nicht blos den bildungsfähigen dein bildungsnnfähigen, sondern auch in jener ersten Elaste wieder den höher stehenden vorzieht. Auf das so ausgelesene Material wirkt die unausgesetzte Sorgfalt der Angestellten und als lohnende Mge sehen wir vor nns, daß die am höchsten Stehenden unter den Zöglingen das Maß dessen, was eine Volksschule an Gesunden in Schnlleistungen erzielt, nicht bloß meicheii, sondern thcilweise überschreiten. Man trifft hier Zöglinge, welche z. B. im Zeichnen einen feinen Formstnn, eine Schärfe der Auffassung kundgebcn, von der inan turchaus überrascht wird; man trifft solche, die auf Fragen über geschichtliche oder religiöse Gegenstände mit großer Sicherheit richtig antworten; ja selbst solche, die über ein- jache Aufgaben einen brauchbaren Aufsatz selbständig liefern. Allein solche Erscheinungen bilden nicht die Regel; die meisten bleiben auf niederer Stufe stehen und sind überdies nicht in dem Grade selbständige Besitzer des Errungenen geworden, wie sic uns das innerhalb der Anstalt leicht zu sein scheinen. Ihr Unterricht ist nothwendig ganz überwiegend auf beständige Verknüpfung mit sinnlicher Anschauung gestützt gewesen; das Gebiet der höheren, abstracten Vorstellungen hat sich viel weniger anbancn, eben damit aber auch nicht jener feste Kcrir Herstellen lassen, der die geistige Selbständigkeit begründet. So finden wir denn auch, daß zwar eine mäßige Erwerbsfähigkeit häufig, dagegen selten die Möglichkeit, ihr Dasein nach eigenem Plan zu gestalten und weiter- Whren, den aus der Anstalt Entlassenen innewohnt, ja daß nicht wenige von ihrem 'lEritt an wieder um ein Beträchtliches geistig und sittlich zurücksinken; ein Beweis, vir vieles in ihrer Erscheinung und Thätigkeit eben nur auf äußerlicher Angewöhnung ad auf Einprägnng in das Gedächtnis, nicht auf Aufnahme in das Verständnis belast hat. Ein Thcil dieser Entlassenen ist, wie das sehr oft gegen den Wunsch der MMsvorstehcr geschieht, viel zu früh deren Einfluß wieder entzogen worden, ein an- mr Theil bedarf eben, um nicht wieder zu verkommen, für alle Zeit die Dbhut einer Waden Anstalt. Beachten wir nun, wie klein bis jetzt die Zahl der Asyle ist, wie natürlich daher ba vielen, welche für Schwachsinnige zu sorgen haben, der Wunsch dahin. geht, daß letztere auch über das bildungsfähige Alter hinaus in den Bildnngsanstalten bleiben, lv ergiebt sich daraus die einfache Erklärung der Thatsache, daß fast alle Anstalten der letzteren Art an Plätzen für neue Aufnahmen Mangel leiden; ein Gebrechen, das ganz ebenso nnscrn Jrrenheilanstaltcn fast immer schon im zweiten Jahrzehnt ihres . ) sin ganzen hat sich ergeben, daß die Verwendbarkeit der Schwachsinnigen mehr nach ,°a ti,chu„ig des Ackerbaues und der Viehzucht, als nach der schon eine höhere Entwicklung IMllnden Handwerksarbeit fällt. Steter Aufsicht und Anleitung bedürftige Gehüsten bleiben sistß E auch im erstgenannten Gebiet; zudem sind manchen die Anstrengungen der Feldarbeit >Ht zuträglich; aber thatsächlich ist die Neigung vieler Anstaltsvorstände entschieden auf Erwerb Endfläche für die Anstalt als passendstes Beschäftigungsmittel gerichtet. 894 Schwachsinn. Bestehens sich anheftet. Im ganzen deutschen Reich sind 50000 Blödsinnige sii-— Schwachsinnigen inbegriffen) gezahlt worden und von diesen sind derzeit etwa SM in entsprechenden Anstalten untergebracht.*) Es ist nun weder zu fordern, noch -» erwarten, daß auch für die übrigen amtlich constatirten 45000 insgesammt Ausbild« oder gar dauernde Unterbringung in bezüglichen Anstalten ermöglicht werde. Das vergebliche Streben nach diesem Ziel könnte nur, ganz wie dies längst in Betreff da Gersteskranken der Fall ist, die leidige Folge haben, daß noch um Jahrzehnte lL«r in der öffentlichen Aufsicht über die in der Bevölkerung zerstreuten Kranken die bestehende gröbste Pflichtversäumnis sortdauerte und nicht einmal der Anfang mit Schaff« fähiger und zugleich jeder Art von Privaterwerb gänzlich fernstehender ärztlicher Ora« der Medicinalpolizei gemacht würde. Aber, wenn auch für den größeren Theil der amtlich gezählten Geistesschwachen vornweg auf Ausbildung in Anstalten verziM werden muß, so melden sich dafür andere, in obiger Zahl nicht inbegriffene, deren Ansprüche nicht abgewiesen werden können. Der deutsche Schulzwang hat bisher der Volksschule eine Anzahl solcher Zöglinge zugeführt, auf deren Wiederausscheidung dieselbe als auf die Befreiung von einer " " ungehörigen als unerträglichen Last hofft. Es sind dies solche in leichterem schwachsinnige (zum Theil auch kranksinnige) Kinder, welche die oben angegebenen Kennzeichen nicht stark und gehäuft genug an sich tragen, um auch den minder Unterrichteten als für die Schule der Gesunden gänzlich unpassend zu erscheinen.**) Dennoch lassen sich auch hier nähere Anhaltspuncte für die nöthige Ausscheidung Heben. fassen dabei das siebente Lebensjahr, weil cs die Grenze der Schulpflichtig^ ins Auge und sehen von den im cngern Sinne moralischen Gebrechen ab. Die Schwäche nun, welche ein solches Kind für die gewöhnliche Schule untauglich macht, kann sich mannigfach vermachen. Es ist etwa noch nicht fähig, deutliche Laute zu bilden; oder es ist nicht dahin gelangt, anders als im Infinitiv oder in der dritten Person oder in ähnlicher, ein nur mangelhaftes L>elbstbewußtsein kundgebendcr Weis« zu sprechen; es ist unfähig, den kürzesten Satz nachzusprechen; es besitzt nur die alleranfänglichste Fähigkeit, den Zahlbegriff zu erfassen, ist z. B. nicht über die Stufe da Dreizahl hinaufzuleiten; es ist geistig unfähig, eine ganz einfache vorgemachte Bewegung (sei es in der Luft, oder seien es Striche auf einer Tafel) zu erfassen und nachzumachen; es leidet an einer das Schreiben hindernden Mangelhaftigkeit des Muskel- sinnes oder des Tastsinnes oder an Muskelunruhe oder an jenem zeitweiligen, vons leichten Zuckungen begleiteten Vorsichhinstarren, das auf sich entwickelnde Fallsucht deutet; oder es besitzt einen krankhaften, stets Streit erzeugenden Sammeltrieb u. dgl. Das alles sind aber nur Einzelheiten. Sie bilden theilweise schon Kennzeichen der beiden wichtigsten und störendsten Mängel, nämlich der allgemeinen Schwäche der Intelligenz oder des Willens. Kinder, welche jeder geistigen Sammlung unfähig, gedankenlos, des einfachsten Urtheiles bar, gedächtnisarm dasitzen, deren Wille so unentwickelt oder innerlich gehemmt ist, daß sie nicht vermögen, eine einfache Antwort zu geben, oder daß wenigstens keine kleinste Leistung, kein einziges Wort anders als durch jedesmaliges anhaltendes Drängen des Lehrers von ihnen zu erzielen ist, solche Md nicht bloß für den Lehrer eine Quelle unsäglicher, fruchtloser Mühe und damit für die Mitschüler ein Nachtheil, sondern sie erreichen auch entfernt nicht, was sie in einer für ihre Befähigung allein berechneten Anstalt erreichen könnten. Es ist irrig, zu glaube», mit der Entfernung von den Gesunden entgehe ihnen ein Mittel des Fortschrittes; m Gegentheil sind die Geringschätzuug, der Spott, welchen sie von den stets unduldsame» Mitschülern erfahren, und die Vergleiche, die sie selbst unbewußt zwischen ihren eigene» Leistungen und denen der Gesunden anstellen, für sie nur Quellen lähmender Demüthiguug. s *) Bericht über die zweite Conferenz für Jdiotenheilpflege (gehalten in Leipzig 18ck>. Hamburg 1878, p. 38 und 41. , , ** ) Es handelt sich also nicht um Fehler, wie sie einem jeden als gänzliches Hindernis «e- Besuchcs der gewöhnlichen Schule auffallen, als da sindi wirklicher Blödsinn, Stummheit, Tam- heit, abstoßende Misgestalt; Unfähigkeit, zu gehen, zu stehen, ruhig zu sitzen; schwere Krämpst. sinnloses beständiges Schwatzen; unbezähmbarer Nachahmungstrieb, überhaupt alle m hoW Grade lächerlichen, ebenso alle sehr unreinlichen Eigenschaften und Gewohnheiten; ferner H große Schreckbarkeit, Jsolirungsdrang, Zerstörung?- oder Verwüstungstricb u. s. f. Schwachsinn. 895 Lon Kindern der soeben geschilderten Art enthält nun aber jede größere Schule ihren hintersten Bänken stets einige und die sür alle Theilc befriedigende Aus- Itkidung derselben durchzusetzen ist der Lehrer nur dann im Stande, wenn ihm eine Mnieine gesetzliche Bestimmung über gesonderte Ausbildung der Geistesschwachen zu Mc kommt. Den Anfang in dieser Richtung hat in Deutschland das Königreich M'm bereits gemacht*) und schon besteht in Dresden eine besondere Schulclasse für sie ms Grund des Gesetzes aus der Gemeinsamkeit der gesunden ausgeschiedenen schwachen Lchüler. In Leipzig bereitet sich Gleiches vor. Was aber die übrigen Staaten sitnsft, so ist dermalen der lebhafteste Wunsch aller Jdiotenfrcunde, wie der Schul- mmer, daß das in Aussicht stehende preußische Untcrrichtsgesctz das sächsische nach- ' ,e und damit der gewünschten Bestimmung die Bahn durch ganz Deutschland öffne. Wir schließen mit der Aufzählung der hauptsächlichsten deutschen Jdiotenanstalten, iic fast ohne Ausnahme, auch wenn sie „Privatanstalten" heißen, nicht auf Erwerb Zweckende, sondern gemeinnützige Unternehmungen sind, von Staaten oder Corpo- ntionm oder durch wohlthätige Beiträge gestützt, wenn auch oft aus Stiftungen von Privaten hervorgegangen. Nach Or. Lährs Zusammenstellung (die Jdiotenanstalten Lmtschlands. Berlin 1874) bestehen in Deutschland 27 Jdiotenanstalten, deren ßimkenzahl (die nichtidiotischen Fallsüchtigen miteingeschlossen) zu Anfang des Jahres 1811 in 2 Anstalten je über 200, in 6 Anstalten über 100, in 7 Anstalten über 50, tz 5 über 20 und in 7 unter 20 betragen hat. Die 15 Anstalten mit damals schon «50 Jnsaßen sind nach Staaten geordnet folgende: 1) Wilhelmsstift in Potsdam, Kückenmühle bei Stettin, 3) Craschnitz bei Militsch in Schlesien, 4) Elisabcthstift ki Neustadt (Provinz Sachsen) mit Filialen, 5) Hephatha bei Gladbach (Rheinprovinz), 8) Langenhagen bei Hannover, 7) Schleswig, 8) Ecksbcrg bei Mühldorf (Oberbayern; schält auch Cretinen), 9) Neuendettelsau (Mittelstanken), 10) Polsingen (Mittelfranken), u) Hubertusburg in Sachsen, 12) Mariabcrg in Württemberg, 13) Stetten im Mstbal, Württemberg, 14) Erkerode und Sickte (Braunschweig), 15) Alsterdorf bei Hamburg. — Die meisten von diesen Anstalten haben bildungsfähige und - unfähige kranke beider Geschlechter in stets wachsender Zahl. Stetten z. B. hat im September lSU die Zahl von 271 Pflegebefohlenen und damit vielleicht die Spitze der Reihe .»kr den Anstalten erreicht. Die großen Anstalten sind durch die Arbeitstheilung inicr dm Angestellten, wie durch die Auswahl der zu Gebot stehenden Mittel der kflcge und des Unterrichtes bevorzugt, wogegen den kleineren Anstalten allein die Kzcuthümlichkeit eines mehr familicnartigen Lebens bleibt. — Nach ihrer Entstehung M von den noch blühenden 27 Anstalten nur eiP in das vierte Jahrzehnt unseres Jahrhunderts (Mariaberg, hervorgegangen aus dem 1835 zu Wildberg im Schwarz- rald gegründeten Unternehmen des Pfarrers Haldenwang), nur 5 in die Jahre 1841—60 darunter Hubertusburg 1846, die Anstalt des hochverdienten Or. Kern s- in Möckern Stetten i. R. 1849 und Hamburg 1850), und nur 6 in die Jahre 1851—60, amiiter Schleswig 1852, Ecksberg 1852, Neuendettelsau 1864, Hephatha 1859, "schnitz 1860); alle andern sind später gegründet worden. Aus dem ganzen Deutschösterreich ist in diesem Augenblick nicht eine einzige bc- Mnde Jdiotenanstalt bekannt; auch aus der Schweiz nur 4 kleine Anstalten. In jetzigen Gestalt eine der neuesten, zugleich aber wohl die in ihrer Erscheinung »t Ausdehnung reichste und großartigste, durch einen monumentalen Bau bestechendste M trotz all dem wirklich gute Anstalt, höchst sehenswerth für jeden Freund des ') Kgl. sächs. Schulgesetz vom 26. April 1873; Z. 4. „Verwahrloste, nicht vollsinnige, ach- und blödsinnige Kinder sind in hierzu bestimmten öffentlichen oder Privatanstalten sdzubringen, sofern nicht durch die dazu Verpflichteten anderweit sür ihre Erziehung hin- achnid gesorgt ist," Die dazu gehörige Ausführungsverordnung besagt: „Da die Unterrichtung kMhrlozter, nicht vollsinniger, schwach- und blödsinniger Kinder eine besondere Befähigung »«bildung des Lehrers voraussetzt, solche Kinder auch dem Lehrgang der Volksschule in «gel nicht folgen können, so empfiehlt sich für größere Städte die Einrichtung besonderer Mn oder Nassen sür derartige Kinder. Entstehen beim Schulvorstande darüber Zweifel, >., . ^Mhung solcher Kinder im Hause ihrer Eltern ausreichend sei, so hat derselbe der ;?NjAnspection darüber Anzeige zu erstatten und ihr die weitere Anordnung, beziehentlich Einholung eines bezirksärztlichen Gutachtens auf Kosten der Betheiligten, zu überlassen." 890 Schwachsinn. Schwarz. Jdiotcnweseus, ist die zu EarlSwocd, südlich von London, in der Grafschaft Tum 1847 gegründete. Sie hat schon zur Zeit unseres Besuches (1866) 446 Zöglinge - habt, eine Zahl, die seitdem ohne Zweifel noch bedeutend gewachsen ist. Eine besondere Zeitschrift für das Jdiotenwesen, hauptsächlich auch nach sei„r pädagogischen Seite, fehlt leider noch. Die einschlägigen Mitteilungen finden s, theils in verwandten Zeitschriften, theils und besonders in den Jahresberichten ^ einzelnen Anstalten zerstreut. Stuttgart. Ncuschler. Schwarz, Friedrich Heinrich Christian, Doctor der Philosophie und Theologi großherz, badischer Geheimer Kirchenrath und Professor der Theologie zu Heidelber geb. am 30. Mai 1766 zu Gießen, wo sein Vater als Pfarrer und Professor de Theologie wirkte, erhielt seinen ersten Unterricht, nachdem der Vater zum Pfarrer Juspector in Alsfeld ernannt worden war, in der lateinischen Schule daselbst, bch, dann das Gymnasium zu Hersfeld, und studirtc Theologie in Gießen. Seine Ell. hatten ihn streng in der Zucht und Vermahnung zum Herrn erzogen, und unter d mütterlichen Einwirkung (Geschichte der Erziehung I. Bd. 2. Abthl. S. 459) hat sich der erste Kern und Keimpunct des künftigen Pädagogen angelegt, so daß er sckc als 14jähriger Knabe aus freiem Triebe ansieng, Lehrstunden zu geben (vgl. Vonst zur Erziehungslehre I. Bd. 1. Abthl. 2. Ausl.), und diese Bemühungen aus der t vcrfität fortsctzte. Von dort zurückgekehrt wurde er seinem Vater in Alsfeld als Hi, Prediger beigegeben und erhielt nach dessen Tod im Jahr 1790 die Pfarrei Desto im hessischen Hinterlande. Hier schloß er innige Freundschaft mit Jung-Stilling, ir damals in Marburg als Professor der Staatswissenschaften und Technologie wirkt und gewann am 13. April 1792 dessen älteste Tochter Johanna Magdalena zur Eatti In Dexbach war es, wo er die ersten Versuche praktischer Pädagogik machte. Es w ein angeborener Trieb, ein inneres Bedürfnis, das ihn zur Jugend zog, und sei Gattin unterstützte solchen Trieb und fand darin eigene Befriedigung. So übernst er denn neben der Erziehung der eigenen Kinder zugleich die Bildung einiger Zö " und das Pfarrhaus wurde zugleich zum Schulhaus, zur pädagogischen Man, Daneben gewann er die Muße, mit wissenschaftlichen Arbeiten sich zu beschä Schon 1792 erschien in Jena sein erstes pädagogisches Werk: „Grundriß einer Thwr der Mädchencrziehung in Hinsicht auf die mittleren Stände," mit einer Vorrede ro K. E. E. Schund. Der Einfluß philosophischer Studien zeigt sich in seiner Schn „Die moralischen Wissenschaften" (1793) und in seinen „Briefen, das Erziehung und Predigergeschäst betreffend" (1796). Aus dem Bunde des pädagogischen m religiösen Interesses entsprang (ebenfalls 1793) das Buch: „Religiosität, waS sie sä soll und wodurch sie befördert wird," dessen 2. Auflage als „Katechetik oder Lehre von d Bildung und dem Unterrichte der Jugend für das Christenthum" im I. 1818 hem kam, sowie das Werk: „Der christliche Religionslehrer und seine moralische Bestimm , 1798—1800 in 2 Bänden. 1796 sah sich Schwarz an die zweite Pfarrstelle zu E zell in der Wetterau versetzt, und 1798 wurde ihm die Pfarrei Münster bei Butzba zutheil. Die Mehreinkünfte der letzteren dienten vor allem seinem Institute, das er m durch Berufung tüchtiger Hauslehrer erweiterte. Zugleich war jetzt der Augenblick i kommen, wo sich ihm seine Erfahrungen als Erzieher und Lehrer zu einem theoretisck Bilde verdichteten, und sein Beruf, als pädagogischer Schriftsteller zu wirken, mit voll Stärke in ihm erwachte. Es erschien (zu Leipzig bei Göschen) seine „Erzichungslebre Der 1. Band derselben (1802) behandelt die Bestimmung des Menschen; der 2. Bm (1804) stellt die Entwicklung und Bildung des Kindes dar von seiner Entstehung) zum 4. Jahre; der 3. Band (1808, in 2 Abtheilungen) bietet die weitere Entwickln« und Bildung des jungen Menschen und enthält zugleich die Unterrichtslehre; der 4. (1812—13, wiederum in 2 Abtheilungen) Geschichte der Erziehung nach ihrem h sammenhange unter den Völkern. Von diesem Werke erschien eine verbesserte A»fl>: 1829, in 3 Bänden, bezw. 4 Abtheilungen, nämlich so, daß der 1. Bd. mit 2 n theiluugeu die Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, der 2. das Systems 3. den Unterricht in der Erziehung enthält. Eine kürzere Fassung seiner pädaMM Uebcrzcugungen erschien in seinem akademischen Lehrbuch der Pädagogik und DM 1805, das unter dem Titel: „Lehrbuch der Erziehungs- und Unterrichtolchre 18 Schwarz. 897 «arbeitet und erweitert, und in 3. Auflage 1835 in 3 Abthcilungcn als Pädagogik, Mbcdik und Schulwesen in einer mehr wissenschaftlichen Behandlung hervortrat. Midcm verfaßte Schwarz noch verschiedene kleinere Schriften pädagogischen Inhalts, öbm bier schon aus die nähere Charakterisirung der pädagogischen Hcmptschriften von xttmrz cinzugehn, constatiren wir vorläufig nur den bedeutenden Eindruck, den diese Nicke auf die Zeit hcrvorbrachtcn. Rasch hatte sich Schwarz zu einer der ersten Mcritätcn in der pädagogischen und literarischen Welt gemacht und das Zeitalter icki» mit dem höchsten Interesse die reife Frucht des Geistes und Herzens entgegen, m'jhm Schwarz darbot. Lo konnte es nicht fehlen, daß sich auch aus weiteren Kreisen her die Augen auf it« richteten, um ihn zu höheren Stufen der Wirksamkeit zn reifen. Es war der 1802 M Kurfürsten erhobene Markgraf Karl Friedrich von Baden, der seine Gedanken M m>s Schwarz richtete, als er sich entschlossen hatte, die Universität Heidelberg zn «Mn. Zum Professor in der dortigen theologischen Facnltät ernannt siedelte Schwarz mch einem 16 Jahre geführten Pfarramt nach Heidelberg über, der erste Lutheraner, der j, sie bisher rein reformirte Facnltät eintrat. Als Universitätslehrer entfaltete er einen «nuüdlicheu Fleiß und wirkte für die Pflege der theologischen und pädagogischen Nssenschaften 33 Jahre hindurch bis zu seinem Ende in reichem Segen. Bei allen siireu vielfachen akademischen Geschäften gab er sein persönliches Wirken für die Erschlug nicht auf. Mit seinen eigenen Kindern, 10 an der Zahl, vereinigte er noch andere Zöglinge, deren Zahl er jedoch nicht zu groß werden ließ, und bemühte sich, dich» allen nicht sowohl eine Instituts- als eine Familienerziehung angedeihcn zu lassen, ßr batte sich zur Unterstützung Hauslehrer berufen; den Religionsunterricht crthciltc a ai« immer selbst. Er drang auf vielseitige Geistesbildung, ohne die gesammelte Hisst des Charakters durch ein Vielerlei zu schwächen; mit dieser geistigen Entwicklung irar er gewöhnt, körperliche Hebungen zu verbinden, die nach naturgemäßen Regeln der Änikuust betrieben wurden. Auch andern Erziehungsanstalten, die seinen Rath und Muß aus die Jngendbildung wünschten, bot er gerne hülfreiche Hand. Zur Vervollständigung seiner Erziehungslehre schrieb er: „die Schule", Leipzig bei Göschen 1832, mri» er die verschiedenen Arten von Schulen, ihre inneren und äußeren Verhältnisse, )rc Bestimmung im Entwicklungsgänge der Menschheit schilderte. Daran reihten iib die „Darstellungen aus dem Gebiet der Pädagogik", ebendaselbst 1833 und 1834 >» Mi Bänden , worin Schwarz einzelne pädagogische Fragen erörterte. Es ist ein steiler Schluß seiner spccifisch pädagogischen Arbeiten, daß er im Jahr 1836 (Jena ki Kräcker) eine umgearbeitcte Auflage seiner pädagogischen Erstlingsschrift unter dem Ael veröffentlichte: „Grundsätze der Töchtererziehung für die Gebildeten." — Natür- st bildeten Vorlesungen über Pädagogik einen hauptsächlichen Theil seines öffentlichen kbramtes. Wie alle seine Vorlesungen waren sie schlicht, einfach, wesentlich durch die ^sche getragen, aber doch nie ohne den Ton herzlichen Mitgefühls mit dieser Sache »d des lebendigsten Bestrebens, Interesse und Freude an dem Objecte in seinen Zu- mm zu entzünden. Eben die innige Vereinigung des Theoretischen und Praktischen, litchiützt durch seine ganze Persönlichkeit, welche die Bürgschaft gab, daß die Lehren >Ä aus dem Boden viekerprobter Erfahrung erwachsen waren, verlieh seinem Vorige eine still wirkende Kraft der Ucberzeugung. So wirkte Schwarz in unablässiger Plizkeit, lehrend und schriftstellerisch, seine Grundideen immer tiefer und nach immer mm Seiten entwickelnd, in steter Arbeit der Sclbstbcrichtigung, muthig kämpfend gegen ' w» widerstrebenden Zeitgeist, gerne annehmcnd alles gute, das von würdiger Seite urdig geboten ward, in freudiger Hoffnung auf die Zukunft. Eine leichte Erkältung ist ihn auf das Krankenlager, auf dem er nach wenig Tagen einer fast schmerzlosen rmkhcit am 3. April 1837 sanft entschlief. Es war ein schönes Leben, das Schwarz "Meben durfte, reich durch das innigste Gefühl seines Herzens, durch Liebe, die er i° und empfieng, durch eine große Idee, die cs durchdrang und erfüllte. Es war ""Eick die hegende und pflegende Liebe, die ihn bezeichnet«:, eine sanfte Weichheit K'Gemüths, durch den Ernst dcS Gedankens gefestigt, eine jungfräuliche Reinheit ig über seinem Wesen, die sich im Wirken zu einer mütterlichen Hingabe gestaltete, "biepm Sinne war er nicht bloß Lehrer seiner Sckmler, sondern ihr Seelsorger, 1 Wund, ihr Bcrather und Pfleger. Sich mit Erziehung zu beschäftigen, entsprang Hmdiuch. il. 87 898 Schwarz. unmittelbar und nothwendig aus seiner tiefsten Natur. Ebensowenig zufälliq m,in der Zusammenhang seiner pädagogischen und theologischen Wirksamkeit. Denn Pädagogik war ihm wesentlich ein Theil der Ethik. Er stand hier qanr >,,'1 Standpunct des classischen Alterthums, aber wie diesen^das Christenthum verklärt k-l Fragen wir nun nach dem Grundcharakter, den Schwarz seiner PLdaaoqik « so stellt sich uns derselbe im wesentlichen in folgenden Zügen dar. Es ist vor die Absicht erkennbar, das pädagogische Handeln in dem Zusammenhang des gesaim« Handelns zu begreifen. Die Erziehung ist für Schwarz nichts, was neben dein «« stünde, erst auf das Leben vorbereitete, sondern selbst schon ein Lebendiges, Lebens dingend und vom Leben bedingt. Es ist der Grundgedanke der Entwicklung Schwarz im großartigsten Maßstabe in dein Gange des Erziehens verfolgt. Mit di« Gedanken der Entwicklung verknüpft er den der harmonischen Allseitigkeit. Dies M sich nicht so, als hätte er kein Auge gehabt für-die unterschiedliche EigenthüiMikiil der einzelnen pädagogischen Standpuncte, am wenigsten so, daß er etwa im CHM,! thum selber nur eine Einseitigkeit gesehen hätte; in ihm, bekennt er vielmehr, ruhe di! göttliche Kraft unserer Bildung, aber eben von dem Standpuncte des Christenth«! sieht er überall eine höhere Einheit in dem, was der empirischen Beobachtung mir M Gegensatz erscheint. Vor- und Grundbild dieser Einheit ist die Einheit des väterli« und mütterlichen Einflusses in den: Werke der Erziehung. Solche Harmonie cntspri»«! ihm daher auch nicht aus einem eklektischen Verfahren, aus einem bloß mechanisch^ Zusammensetzen oder klügelnden Ausgleich. Grund und Mitte und Ziel ist ihm u»! gesagt, in dem Leben des Christenthums enthalten. Es ist wohl kaum zu verkenn!»! wie schwarz beim Beginn seiner pädagogischen Ucberlegungen vielfach von Herker! Ideen angeregt ward; auch die Gewalt, die sich Rousseau über seine Zeit gewoiM» hatte, macht sich bei ihm geltend; Natur ist ihm ein heiliges Wort und eine heilig! Sache; ihren Spuren zu folgen, eine unumgängliche Pflicht des Erziehers. In« weiteren Verlaufe seiner Thätigkeit schlug dann aber mehr und mehr die rein ethiseb! Richtung in Schwarz vor, und zwar wie diese durch das Christenthum bedingt»»! bestimmt ist. Er spricht dann nicht mehr schlechthin von der Natur, sondern von in! hohem Natur, von dem neuen Menschen, der durch die Wiedergeburt erzeugt, dm« die Erziehung entwickelt werden müße. Da war es die Offenbarung vom Rem Gottes, wohin ihm alle seine ethischen Ideen mündeten, und worunter er auch ti! der Pädagogik stellte. Ein christliches Gemeinwesen bot sich seiner Anschauung dar! in welchem Kirche und Staat sich verbanden, um das Wohl der Menschheit auszug! stalten. In diesen Zusammenhang tritt nun die Erziehung ein. Schwarz faßt i>! von dem höchsten Standpunct, als das Mittel zur fortschreitenden Bewegung ll! Menschheit bis zum Ziele der Vollendung, und es ist rührend und erhebend zugleich! zu sehen, wie er und gerade bei zunehmenden Jahren je mehr und mehr stets te» freudigen Glauben an eine schöne beglückende Zukunft im Herzen erhielt. Worauf k! Schwarz in seiner Pädagogik vor allem ankam, war nicht sowohl ein Regelwerks»! die Erziehung zu geben, als den rechten Geist zu wecken und mitzutheilen. Das Er! ziehen ist ihm bilden, nach einer Idee darstellen, nach dem göttlichen Urbilde, deiner! kannten göttlichen Handeln aus der dargereichten Kraft, nach der ihr eingebormn Tech! nik wirken. Der Trieb dieses Wirkens aber ist Liebe, und Liebe heißt ihm mit EnW siasmus in einer Sache leben. Was aber noch besonders bei schwarz charakterisM ist, das ist, daß ihm die Erziehung keineswegs nur in dem Lichte eines provisorisch!» Mittels erscheint, dessen Anwendung, nachdem der Zweck erreicht, aufhört; denn d» Mensch, so lange er lebt, bedarf der Erziehung, ja die Erziehung ist bestimmst al! in ihre höchste Verklärung, worin sie aber doch immer noch Erziehung bleibt, in SeM erziehung überzugehen. Es ist ein lieblicher Schluß der pädagogischen Wirksainkal von Schwarz, wenn die Gedanken von der Selbsterziehung das Ende seines letzt!» pädagogischen Werkes, „das Leben in seiner Blüte", Leipzig 1837 , bilden. Das hielt auq den alternden Mann in steter innerlicher Jugendfrische, daß er, ohne unsicher umher;»! tasten, auf gerader fester Bahn vom erreichten Standpuncte einem neuen zu erreichuW entgegenschritt. — Was nun die Theorie der Erziehung betrifft, so sind es wefentlu» vier Gesichtspuncte, die Schwarz zur Geltung bringt. Zuerst sucht er die natürlich!» Anlagen und die Bestimmung eines jeden Sinnes und Vermögens rein und klar;» I Schwarz. Seclenlchre. 899 > sodann zeichnet er den Weg der Entwicklung vor, den jene Anlage», nm sich 1 >u realisiren , zu nehmen haben; weiterhin deutet er ans die Abirrungen, Fehler und Mmkeitcn, die sich der normalen Entwicklung entgegensetzen, und giebt zuletzt die > Heilmittel an, die im Stande sind, das Ungesunde und Falsche wieder zurcchtzubringcn. I Mn würde vielleicht heutzutage eine solche Anordnung und Methode die natnrhistorische I winen, Schwarz selbst hat sie stets als eine anthropologisch-ethische gedacht. Es ist > »nch hier die Wirklichkeit selbst, der er am liebsten folgt, nicht eine roh empirische, sondern l me sie ihm durch die Idee des Menschen verklärt erscheint; denn Pädagogik war ihm !ßetS das Doppelte: nicht bloß, Wissenschaft, sondern auch Kunst der Erziehung. Was -„letzt die Behandlung des eigentlichen Unterrichts betrifft, so boten ihm gerade hiefür «ne eigenen Erfahrungen die besten Weisungen. Es ist eine Theorie, die man als die reinlich dargelegte Praxis selbst definiren kann. Uebrigens hatte Schwarz alle - wesentlichen Methoden, welche die erfindungsreiche Zeit darbot, genau beachtet. i Kehren wir noch einmal rückblickend zu dem Ganzen der Schwarzischen Pädagogik !z„rück, so kann nur wiederholt werden: das Christcnthum bilde ihre innerste Mitte, >dren tiefsten Grund. Schwarz kann sich Christenthum, Sittlichkeit und Erziehung i wr in Einheit denken, und diese Einheit macht ihm des Lebens wahre Blüte aus. Das Lessingsche Wort von dem Zusammenhänge von Offenbarung und Erziehung, wie ! n «ermittelt erscheint durch den Begriff der Entwicklung, ist in großartiger Weise und dcch auch zugleich mit sorgfältiger Treue im Kleinen durchgeführt. Was aber vor allem dies christliche Princip der Pädagogik bewährt, das ist der Geist der Liebe, der - durch alle pädagogischen Arbeiten von Schwarz hindurchweht. Es ist die aufrichtige Zorge nm das Wohl und den Fortschritt der Menschheit, um das wahre Glück jedes einzelnen Menschen, in der er, wie seine ganze Lehrerthätigkeit, so auch seine schriftstellerische Wirksamkeit erfaßt und durchgeführt hat. Seele, s. Seelenlehre. s Seetenlehre (Psychologie). Der Werth der Psychologie für die Pädagogik ^ird in der Theorie bisweilen überschätzt, in der Praxis dagegen noch lange nicht genug anerkannt und ausgebeutet. Um das Verhältnis beider Wissenschaften zunächst theoretisch festzustellen, müßen wir zwischen der speculativen und der empirischen i Psychologie unterscheiden. Jene kann den Anspruch erheben, der Pädagogik als noth- »endige Basis zu dienen; diese wird sich mit dem Rang einer wichtigen Hülfs- mssenschaft begnügen müßen. Trotzdem ist die letztere im allgemeinen für den Pädagogen weit wichtiger als die erstere. Der Grund hievon ist einfach der, daß inan eine Benutzung der Hülfsmittel, welche die empirische Psychologie darbietet, von jedem Erzieher verlangen kann, während die speculative Psychologie stets als Theil eines philosophischen Systems zu betrachten ist, der seinen Werth nur in Verbindung mit dem Ganzen hat, die Forderung aber, daß der praktische Pädagog bei seiner Phätigkeit sich durch ein vollkommen bewältigtes philosophisches System leiten lasse, lim überspannte heißen muß. — Der Grund, warum die empirische Psychologie noch . nicht den Anspruch erheben kann, der Pädagogik überall als Basis zu dienen, liegt in ihrer^eigcnen Unvollständigkeit. Hätten wir eine Wissenschaft, welche die Erscheinungen > des Seelenlebens mit einer ähnlichen Vollständigkeit und Sicherheit auf Gesetze zurück- iiihrte, wie-die Physik die Erscheinungen der Natur, so müßte der Pädagoge diese Wissenschaft vor allen andern zum Gegenstände seines Studiums machen und die Pädagogik wäre von der Psychologie so unzertrennlich, wie die Technologie von der Physik. Allein man darf diesen Vergleich nur ansehen, um inne zu werden, daß wir mt der empirischen Psychologie noch lange nicht auf einer ähnlichen Stufe stehen. > In der Specnlation wird natürlich das ideale Verhältnis der Psychologie zur i Pädagogik maßgebend sein. Wer von einer speculativen Psychologie ausgeht, wird s mt Leichtigkeit die hier gewonnenen Begriffe auf den Stoff der Pädagogik anwenden > md diesem Gebiete dadurch ebenfalls ein philosophisches Gepräge geben können. So hoch man aber eine solche Geistesarbeit auch stellen mag, so wird man doch nicht leugnen können, daß unser Vorrath wirklicher Erkenntnisse durch sie nicht strmehrt, sondern nur geordnet wird. Gleichzeitig müßen wir darauf aufmerk- M machen, daß aus der Neberschätzung speculativer Formeln nirgend so viel eitles ^chemwissm entstanden ist, als auf dem Gebiete der Psychologie, und daß ein ein- 900 Seelenlehre. seitiges Studium der letzteren den unbefangenen Sinn für die Thatsachen der Erfahr« verwirrt, ohne dafür durch Erkenntnisse höherer Art zu entschädigen. Freilich d-n man nicht vergessen, daß ein gut ausgeprägter Begriff auch heuristische» Werib hat und sonach ans die empirische Erkenntnis fördernd zurückwirk, Diesem Vortheile steht jedoch spccicll in der Psychologie der Nachthcil gegenüber daii man auf keinem Gebiete leichter in den Fehler verfällt, sich bei der Formel zu beruhig und die eigentliche Sache darüber zu vergessen. Die Ursache dieser Erscheinung Mq darin liegen, daß man sich so leicht verleiten läßt, zwischen dem Object der Wisse,,: schaft und der Methode, nach welcher sic zu betreiben ist, eine falsche Verbindung he» zustellen. Seit der Kampf zwischen Naturphilosophie und Naturwissenschaft zu Gunsten der letzteren entschieden ist, hat man sich zwar des Gedankens auf den meisten Gebieten ziemlich entwöhnt, als könnte man durch reines Denken überhaupt irgend etwas finde» was uns die empirische Erkenntnis ersetzt oder uns über die Grenzen derselben hin«: führt; allein auf dem Gebiete der Psychologie konnte man immer noch meinen, des es möglich sein mäße, die Eigenschaften des Geistes durch Construction ans Begriffe» zu ermitteln. Gerade aus diesem Grunde sind die Leistungen der speculativen Psyche: logie, wie sie uns bei Rosenkranz, Erdmann, Michelet n. a. entgegentritt, so außen ordentlich dürftig. Während sonach speculative Psychologie eins der verdächtigste» Gebiete ist, das für den Pädagogen kaum irgend etwas direct nutzbares dametet müßen allerdings wenigstens diejenigen Begriffe einer Erörterung unterliege^ welche aus den philosophischen Systemen in den gewöhnlichen Sprat- gebrauch eingedrungen sind, und mit denen wir allenthalben zu thun haben. Zunächst jedoch haben wir es noch mit der empirischen Psychologie zu thun, welcher wir oben eine directe Wichtigkeit für die Pädagogik zuschrieben. Die Hauptquclle der Misachtung der empirischen Psychologie liegt in der der: dächtigen Natur der Empirie selbst, so weit sie auf diesem Gebiete bis gegen die neueste Zeit hin zur Anwendung gekommen ist. Wolfs, dem wir die Scheidung der Psycho: logie in eine „rationale" und eine „empirische" verdanken, gründete die letztere an: geblich auf Selbstbeobachtung. Allein diese „Selbstbeobachtung" ist bis aus de» heutigen Tag ein höchst zweideutiges Wesen geblieben. Kant, der die rationale Psy: chologie gänzlich verwarf, verfuhr mit der empirischen nicht viel glimpflicher. Er zweifelte, ob sie jemals könne zur Wissenschaft erhoben werden, weil der beobachtete Gegenstand, eben die Seele, durch den Act der Beobachtung selbst Veranden werde, so daß also ein reines und bestimmtes Resultat aus diesem Wege nicht z» erzielen sei. Statt einer eigentlichen Psychologie hinterließ uns Kant eine „Anthro- pologie in pragmatischer Hinsicht", deren Stoff nicht durch „Selbstbeobachtung", sonder» durch objective Betrachtung des Lebens und der Menschen gewonnen ist. In der Thai müßte man an einer empirischen Psychologie verzweifeln, wenn die Empirie auf diese», Gebiete nur Selbstbeobachtung sein könnte, und wenn alle Selbstbeobachtung vo» der Art wäre, daß der Act der Beobachtung den beobachteten Vorgang verändert. So schlimm steht es nun aber durchaus nicht und man würde sicher die fruchtbaren Felder echter psychologischer Beobachtung längst fleißiger angebaut haben, wenn nicht die heimliche Liebe zur Erbauung speculativer Kartenhäuser die Forscher immer wieder aus den Jrrpfad willkürlicher Erdichtung verlockte. Um sich von diesen Einflüssen gründlich loszumachen, hat man neuerdings de- gönnen, die Psychologie geradezu als Naturwissenschaft zu behandeln; doch leiste, auch dieser Vorsatz noch keineswegs genügende Bürgschaft gegen die Wiederkehr der Metaphysik unter einer neuen Form. Waitz, der Hauptvertreter dieser Richtung, Hai allerdings einen dankenswerthen Fortschritt zur Anwendung methodischer Empirie gemacht und namentlich das Instrument der Selbstbeobachtung durch Beschränkung aus die Gebiete, in denen es zuläßig ist, in einer fast cxact zu nennenden Weise Handhabt; dagegen dreht sich eben doch seine ganze Behandlungsweise der Psychologie mn eine „Hypothese" über das „Wesen der Seele", die rein metaphysischer Art ist. -Pie Naturforschnng stellt ihre Hypothesen erst dann auf, wenn eine zusammengehörige Gruppe von Thatsachen so weit erforscht ist, daß man sich unwillkürlich zu dem versuch gedrängt sieht, sie durch Annahme einer gen,einsamen Ursache zu erklären. Welche», Naturforscher würde es wohl heute einfallcn, eine Hypothese über das „Wesender Seelenlchre. 601 Natur" für nöthig zu halten, bevor nrit der Erforschung der Naturerscheinungen bc- Mincii werden kann? In der Psychologie aber sollte das auf einmal ganz anders i,j,i? Da sollte eine fundamentale Hypothese über das Wesen, welches man erst kwiien lernen will, nöthig sein, um die Arbeit anzufangen? Während überall der Wg der Naturforschung von den Erscheinungen ausgeht und sich dem Wesen der Me - geschweige der letzten Gruudkrast — nur ganz behutsam, Schritt für Schritt, nähern sucht, sollte mau bei der Psychologie allein das Recht haben, mit dem Ende mzufangeii, ohne dadurch den Anspruch auf naturwissenschaftliche Methode zu verlieren ? rder wird vielleicht hier ganz ausnahmsweise eine solche Hypothese schon durch die Natur der Erscheinungen, mit denen wir es zu thun haben, gefordert? 'Gewiß nicht, weit weniger sogar als in der Physik, wo die Atomistik wenigstens schwer zu entbehren jß. Wir verstehen das eigenthümliche Eingreifen der logischen Gesetze in die elementare Lmneöwarnehmung um kein Haar besser, wenn wir eine punctuclle Seele annehmcn, als wenn wir die Seele im ganzen Körper wohnen lassen. Als Hülfswisscnschaft der Pädagogik betrachtet, kann die Psychologie vollends der Untersuchungen über das Wesen da Seele entraihen, ohne irgend etwas vermissen zu lassen. Aus einem Gebiete von mscntlich praktischer Natur, wie die Pädagogik, wird man die leitenden Grundsätze nicht aus einer zweifelhaften Ontologie entlehnen, sondern aus der ethischen Auffassung des Erziehungsgeschäftes. Diese Auffassung ist ohnehin durch das gehende sittliche Leben des Volkes bedingt; denn die Erziehung ist nicht im Stande, äue neue ideale Generation zu schaffen, und muß sich schon glücklich schätzen, wenn sic in den Assimilationsproceß der Jugend statt unnützer Verwirrung oder heilloser Perknöcherung ein bescheidenes Element stetiger Verbesserung zu bringen weiß. Waitz befindet sich übrigens bei seiner Forderung einer „naturwissenschaftlichen Psychologie" insofern im Jrrthum, als er glaubt, die Methode der Naturwissenschaften sä von der Methode der Forschung nach objcctivcr Erkenntnis auf anderen Gebieten wesentlich verschieden. Es läßt sich nicht leugnen, daß zwei Umstände dazu beigetragcn haben, der allgemeinen Methode wissenschaftlicher Forschung in ihrer Anwendung auf de Naturcrkcuntnis eine eigenthümliche und sehr vcrvollkommnete Gestalt zu geben. Tiefe beiden Umstände sind: das vergleichsweise so ungemein klare und übersichtliche j Hervortreten der objectiven Gesetzmäßigkeit in den Naturvorgängcn und die große Ausdehnung der Anwendbarkeit des Experiments und der directen Beobachtung. Die „exacte" Methode, durch welche einzelne Zweige der Naturwissenschaft eine so unge; Mine Ausbildung erlangt haben, unterscheidet sich aber nur nach dem Grade und der Art ihrer Entwicklung, nicht nach dem Forschungsprincip selbst von der Methode andrer Wissenschaften und der Kreis der „exacten Wissenschaften" ist kein streng abgeschlossener. Insbesondere ist eine Behandlung der Psychologie nach Art der exacten Wissenschaften krchaus nicht principicll unmöglich; vielmehr giebt es viele Angriffspunctc, welche dieser Methode jetzt schon zugänglich sind. Lo hat z. B. Fechuer umfassende Unter- Bchlliigeu unter demjNamen der „Psychophysik" veröffentlicht, welche das Vcr- Mnis der Empfindungsgröße zur Größe des veranlassenden Sinnesreizes einer durch- ws exacten Behandlung unterwerfen. Nicht minder giebt es Theile der statistischen Anthropologie, welche als Beiträge zu einer exacten Psychologie schon jetzt betrachtet imden können. Man hat vielfach geglaubt, daß das Experiment auf psychologischem Monte theils unmöglich, theils unzuläßig sei; allein bereits sind zahlreiche psycho- Wche Experimente eingestellt worden, nicht nur in der Psychophysik und in dem Grenzgebiet der Physiologie der Sinnesorgane, sondern auch über die Fähigkeit, gcwiße borsteUungsreihen zu rcproduciren, tzber den Einfluß körperlicher Eindrücke auf die Gmstehuiig der Träume, über willkürliches Einschlafen u. s. w. Dies Verfahren läßt H leicht noch bedeutend auSdehnen und eine „exacte Psychologie" gehört heutzutage "lehr zu den Unmöglichkeiten, obwohl wir sic noch nicht haben. Bekanntlich Wot die Herbartsche Schule nicht nur den Anspruch, eine exacte Psychologie, sogar eine exacte Philosophie überhaupt geschaffen zu haben. So verdienstvoll H Herbarts Thätigkeit namentlich auf dem Felde der Psychologie gewesen ist, so M doch in seinem Anspruch auf Exactheit eine Täuschung. Denn schwerlich wird m ml exacte Psychologie auf dem von ihm eingeschlagenen Wege der mathc- Mchen Teduction aus metaphysischen Principien fortschreiten. Vielmehr sind hier, 002 Seelenlehrc. so gut wie in den Naturwissenschaften, in der Statistik und wo sonst die exacte Metboiv auf concrete Erscheinungen Anwendung finden soll, zunächst einige Probleme heraus- zugreifcn, welche sich zur cxacten Behandlung vorzüglich eignen. Derartige Problem können an und für sich dem Schulmanne ebenso gut Vorkommen, wie dein Mcdiciner dem Criminalisten oder dem Physiker; nur weil die Pädagogik weniger entwickelt ui und weniger Mittel, Zeit und Kräfte auf streng theoretische Forschungen verwenden, kann, sind sie nicht üblich. Immerhin wäre es bei der heutigen Entwicklung da Wissenschaften Zeit, gelegentlich an solche Arbeiten zu denken. Wir sind übrigens weit entfernt, den kaum in ihren Anfängen vorhandenen Besuchen einer exacten Psychologie allein wahren Werth zuzuschrciben. Das berechtigte Gebiet der empirischen Psychologie ist ein ungleich weiteres und in diesem weitere« Kreise liegen für unfern Zweck gerade die wichtigsten Gegenstände. Kehren wir ssi einen Augenblick zu Kant zurück. Dieser verzweifelte bekanntlich an einer gesunde« empirischen Psychologie, weil er die übliche Art der Selbstbeobachtung verwarf und durch äußere Beobachtung höchstens Menschenkenntnis zu gewinne» hoffte bä der die Art, in welcher Körper und Seele in den Erscheinungen Zusammenwirken, M weiter untersucht wird. Vom praktischen Standpuncte betrachtet, ist so viel sojcri klar, daß Kants Anleitung zur Menschenkenntnis für jeden, der mit Menschen bewss- mäßig umzngehen hat, ein wichtiges Capitel ist; insbesondere also auch für den Pädagogen. Auch wird uns niemand nehmen können, dies Capitel in der empirisch« Psychologie abzuhandeln, sobald darauf verzichtet ist, die letztere aus einem ihr völlig cigenthümlichen Princip, gesondert von allem Physiologischen, aufzubaucn. Dieser Verzicht muß aber geleistet werden. Es ist durchaus nicht nothwendig, die Psychologie sofort beim Beginn der Untersuchungen von allem Physischen gereinigt vor sich ml haben. Dder ist es nicht mit der Physiologie auf der andern Seite dasselbe? Vol erhält sie denn jemals Natur ohne Geist? Sie richtet ihr Augenmerk nur aus das Physische in den Erscheinungen, aber sie weist niemals solche Erscheinungen von ihm« Gebiete zurück, in welchen geistige Factoren eine offenbare und bedeutende Rolle spiele«. Ebenso muß es auch umgekehrt sein; deshalb ist eine pragmatische Anthropologie, welche sich nicht mit den anatomischen und physiologischen Eigenschaften der Mensche« begnügt, sondern auf eine vergleichende Betrachtung ihrer Handlungsweise und SinneS- arl eingeht, als ein Thcil der empirischen Psychologie zu betrachten. — Es kann aber .auch die Selbstbeobachtung einen Beitrag zur empirischen Psychologie abgebe«, sobald inan darauf verzichtet, auf angebliche exacte Beobachtungen mittelst des „innere» Sinnes" unmittelbar ein System zu begründen. Ein auf jenen« Wege gewonnenes Material kam« einen Werth gewinnen, wenn es mit verwandter: Resultaten der äußere« Beobachtung zusammengestcllt und, gleich den Nachrichten eines unzuverläßigen, aber dennoch schätzbaren Chronisten von einen: unabhängigen Verstände kritisch bearbeitet wird. Wo daher, wie z. B. häufig in Moritz' Magazin interessante Resultate einer Selbstbeobachtung mitgetheilt werden, bei welchen man d.ie bona tiäss des Erzählers voraussctzen darf, da hat man auch meist einen werthvollcn Stofs der empirischen Psychologie vor sich, der jedoch freilich nicht, wie eine Beobachtung in de» cxacten Wissenschaften, eine direct verwendbare Thatsache ergiebt, sondern erst brr kritischen Bearbeitung unterliegt. Beneke hat darauf aufmerksam gemacht, daß wir unser ganzes Wissen um den inneren Zustand andrer Wesen nur einer Deutung ihrer äußeren Erscheinung verdanken, die sich lediglich begründet auf das Bewußtst« dessen, was bei ähnlichen Erscheinungen in uns selbst vorgeht. Allein statt daß dies» Satz uns von der Benutzung der Beobachtung andrer in der Psychologie zurückschrecke« sollte, kann er uns vielmehr nur dazu antreiben; denn eben diese Beobachtung andrer bietet uns das unschätzbarste Mittel, die Selbsttäuschung, der wir bei jeder Reflexion über uns selbst unterliegen, zu vermeiden. Zunächst bleibt dabei der Einfluß da Eigenliebe größtentheils aus ,dem Spiele. Sodann aber kann die Virtuosität dm Menschen in der Deutung fremder Handlungen einen erstaunlichen Grad von Polls kommcnheit erlangen, während der Versuch, in der directen Selbstbeobachtung es ebenst weit zu bringen, wie Kant mit Recht bemerkte, leicht zur „Verwirrung des Kopf« führt. Ist nicht die Gabe mancher Dichter — wir nennen nur den einen Shakespeare — in dieser Beziehung so erstaunlich, daß man unbedenklich ihre Sckwpsmige«! Seclcnlchrc. 903 !> ! als Lucllc dcr empirischen Psychologie benutzen konnte? Wie wäre es unS vollends mkelick, von einer Thierpsychologic zn, reden, wenn wir nicht fähig wären, die giserden und Handlungen von Geschöpfen, die so sehr verschieden von uns sind, durch «mleichung mit menschlichen LebenSäußerungcn, und schließlich immer mit uns selbst, ämr crsolgrcichen Deutung zu unterwerfen? Eine außerordentliche Bereicherung dcr empirischen Psychologie ist noch möglich, Uim mau erst einmal gründlich anfängt — waS die englische Schule hie und da versinkt hat — die Untersuchung dcr Erzeugnisse des menschlichen Geistes nach einer smugen, wenn auch noch nicht eben „exacten" Methode zu betreiben. Es liegt z. B. tie Frage nahe: wie denken die Menschen thatsächlich? Es gehört keine große Beobachtungsgabe dazu, um zu sehen, daß sich die Thätigkeit des praktischen Verstandes im Leben fast nur um Wahrscheinlichkeitsschlüsse dreht, von denen meist nur der mindest sehlechafte den Sieg davonträgt. Ebenso ist es in einem großen Thcile der Wissendsten, und wo anscheinend die strenge Syllogistik eintritt, ist nur selten der Mittcl- begriff im Ober- und Untcrsatz wirklich genau derselbe. Die in der Logik behandelten Trugschlüsse sind nur der Möglichkeit nach aufgestellte abstracte Formen des Jrrthums. Wo wir aber die wirklichen Erzeugnisse des menschlichen Dcnkproccsscs sixirt vor uns babcn, da werden diese abstracten Formen sich nach zahlreichen Unterarten classificiren und, wie die Kräuter in dcr Botanik, nach ihren Fundstätten ordnen lassen. Der Einfluß eines herrschenden Vorurtheils, eines willkürlich ausgestellten Princips, auch wohl einer durch ein unklares Gefühl erfaßten Idee des Richtigen, kann in bestimmten, liucS empirischen Beweises fähigen Lehrsätzen ausgedrückt werden. Von wie eminenter Wichtigkeit ist cs sodann, um ein weiteres Beispiel zu geben, daß dcr Lehrer bei seinen Ecrrcctnrcn sich über den Standpunct einer bloß mechanischen Entgegensetzung des Richtigen gegen das Unrichtige erhebt und in dem einzelnen vorliegenden Fehler zugleich die ganze Gattung zu erfassen weiß! Freilich wäre es verkehrt, von jedem Fehler dem Schüler ausführlich den psychologischen Grund dcmonstriren zu wollen; allein dcr Lehrer muß danach trachten, ihn klar vor Augen zu haben; nicht nur, um in seiner Comctnr sicherer, in seiner Beurtheilung gerechter zu werden, sondern auch um gelegentlich unmittelbaren Gebrauch davon zu machen. Zwar die pädagogische Regel, in jedem einzelnen Fehler zugleich die Gattung zu bekämpfen, wird auch ohne besondere psychologische Studien überall anerkannt werden. Wozu aber das weitere Nachdenken md die Anwendung psychologischer Beobachtung führen kann und soll, das ist die Erkenntnis dcr Gattungen, eine Erkenntnis, die uns auch da noch Ursache und Wirkung im klarsten Zusammenhänge zeigt, wo man ohne diese Bemühungen nur das zufällige Ergebnis der Unachtsamkeit und Nachlässigkeit vor sich zu haben glaubt. So kmn man z. B. beim deutschen Aufsatz beständig den Kamps der Jdcenassociation nach sinnlichen Motiven mit dem logischen Gedankcngange beobachten. Man weiß nun, weshalb so oft die Einleitungen, wenn sie nicht ganz fehlen, viel zu lang werden. Bei Schülern von verwaltender Vcrstandcsrichtung entsteht ein ähnlicher Fehler oft durch die Jdcenassociation nach dem Causalgesetz; sie können es dann nicht lasten, zu jedem Satz einen Grund und zu diesem wieder einen Grund anzugcbcn. Alle diese Fehler findet dcr Lehrer leicht; allein jeder Fehler ist ihm nur eine vereinzelte Abweichung vom Richtigen, so lange er nicht psychologische Katcgoricen anwcndct und mch diesen theils bestimmte Gattungen erkennt, welchen bei bestimmten Anlässen jeder Lchnler mehr oder weniger unterliegt, theils auch Typen fehlerhafter Neigungen, denen d>c einzelnen Individuen, je nach ihrem Naturell und Charakter sich hingeben. — Tiiid die Fehler, die wir eben als Beispiel benutzten, gewißermaßcn Fehler der Ucppig- ssitz Auswnchcrungen der Jdeenassociation, welche die logische Norm durchbrechen, so M sich auch der umgekehrte Fehler, der Fehler der Sterilität, mit Erfolg nur auf Grund psychologischer Einsicht und Beobachtung behandeln. Die schon aus dem Alter- thum überlieferten Kunstmittelchen der Gemeinplätze, das Chrieenschema, die mnemonisch Mmmengestcllten Hülfskategoricen (tzuis, guicl, ubi, guibus uuxiliis, mir, guomaäo, «Mulla? und ähnliche) sind lauter Hebel, um die stockende Jdeenassociation in Gang zu bringen; wenigstens ist dies ihr einziger Werth. Ein tieferes psychologisches Nachdenken wird übrigens bald dazu führen, die positiven Wirkungen der Schulkategcrieen E kritischem Auge zu betrachten. Durch diese Art der Arbeit wird nämlich zwar ein 904 Scclenlehre. Aussatz zu Staude gebracht, allein das Denken wird nicht entwickelt, die ganze lieh,»,, bleibt eine rein formale, im Grunde eine bloß stilistische. Zwischen den Leistunam die das Leben von uns fordert und solchen Schulproductionen giebt es keine M/ und die Phrasen, die man ans solche Weise machen lernt, muß man erst wieder verlernen, um fähig zu werden, einen Gegenstand nach den in ihm liegenden Bedinaim^n einfach und zweckmäßig zu behandeln. ^ ° Um den Werth psychologischer Beobachtung auch noch an einem Beispiel aus dem Gebiet der Disciplin zu erörtern, so wird jeder Lehrer aus Erfahrung wissen da» es Stunden giebt, in welchen die ganze Elaste von vorn herein fügsam und frisch Arbeit ist, andre Stunden, in welchen zwar Eifer und Frische vorhanden ist, aber M Muthwillcn verbunden; wieder andre Stunden, in welchen eine allgemeine Verdrossen-^ heit und Unlust sichtbar wird. Es giebt uun aber Lehrer genug, welche über diese» sich von selbst aufdrängende Beobachtung nicht hinausgehen und sich Jahr aus MM ein damit begnügen, zu constatiren, daß die Schüler heute wieder einmal so oder» anders „aufgelegt" sind und die entsprechenden stets wenig fruchtenden Mahnungen» und Rügen daran anzuknüpfen. Wer sich an das Nachdenken über Ursachen uiid» ! Wirkungen in solchen'Erscheinungen gewohnt hat, wird bald mancherlei Einflüsse der»' vorhergehenden Beschäftigung, der körperlichen Frische oder Ermüdung, der Witterung» u. s. w. warnchmen, ohne jedoch aus dieser Warnehmung viel Vortheil zu zielen,»!! außer dem einen, der sich mit jeder Erkenntnis der Ursachen eines Uebels zu verbinden»!! pflegt — vermehrter Geduld. Durch mehr oder weniger exacte psychologische Wob- ^! t achtung gelangt man dagegen bedeutend weiter. Wer auch nur wenige Monatelang die Stimmung und Haltnng der Schüler in allen seinen Stunden verfolgt und sich ,! das Ergebnis bemerkt, wird bald eine gewiße Regelmäßigkeit in demselben beineck». ! Er wird die constant wicderkehrenden Einflüsse von den einmaligen und außergewöhn- - ' lichen unterscheiden lernen; er wird einen Einfluß der Wochentage, der Tagesstunden, ^ ' endlich auch des Lehrplanes, der Vertheilung der häuslichen Aufgaben n. s. w. bemerke» ^ und sehr oft wird dies Ergebnis schon ausreichcn, um wesentliche Verbesserungen da- > durch zu erzielen, daß auf die Stunden der Abspannung und Unlust nicht gerade die langweiligsten und ermüdendsten Thcile des Unterrichts verlegt werden, sondern eher etwas erquickendes und belebendes. Mit Aufmerksamkeit auf die eigne Thäligkeit komm man dann abermals einen Schritt weiter. Die Müdigkeit der Schüler wirkt am störendsten, wenn der Lehrer gleichzeitig auch ermüdet ist. Bewußte Selbstüberwindung kann hier noch viel leisten. Wie eine frische Musik dem ermüdeten Soldaten den Marsch erleichtert, so wird der Lehrer den ermüdeten Schülern und damit auch sich selbst die Last mancher letzten Stunde an einem langen Vormittag erleichtern, wem er gleich von Anfang an frisch einsctzt. Der Körper wirkt ja nicht nur auf den Geist, sondern auch der Geist auf den Körper. Ein muntrer Vorstcllungsverlanf macht alsbald auch die Augen munter. Das verdrossene Hin- und Herwerfen der Glieder hört ^ auf, die Haltung wird ohne irgend ein Wort der Mahnung straffer, das störende Geräusch nimmt ab oder verschwindet spurlos und wenn auch nach einer solchen Stunde eine gewiße Erschöpfung unvermeidlich ist, so wird der Lehrer sich im ganzen doch besser befinden und sogar bester für seine Gesundheit gesorgt haben, als wenn er sich passiv der eignen Ermüdung überlasten und dabei mühsam gegeu die überhaudnchmende Zerfahrenheit der Elaste angckämpft hätte. Sehr häufig wird also selbst eine mäßige Beschäftigung mit einer wirklich empirischen Psychologie oder eigene Beobachtung >m Sinne derselben dem Erzieher von außerordentlichem Vortheil sein durch die bloße Gewöhnung nach U rsach.cn und Wirkungcn z u s uch c n, wo er eine auffallende und störende Erscheinung vor sich hat, anstatt sofort mit einer Behandlung nach der ! Schablone drein zu fahren. Von ganz besonderer Wichtigkeit ist überall, namentlich in der häuslichen Er- ziehung und hrer wieder besonders in der Behandlung der ersten Kinderjahre, die Beachtung körperlicher Einflüsse. Wenn die Kinder verstimmt, weinerlich und zanksüchtig sind, so liegt, von Unwohlsein abgesehen, sehr häufig Hunger oder Ermüdung zu Grunde. Dem Uebelstand wäre in solchem Falle durch einfache Abänderung der Diät dauernd abzuhelsen. Um das aber zu können, muß man wieder vor allen Tinge» die Erscheinung nicht nvr gesehen, sondern beobachtet, d. h. in ihrem Zusammen- Scelcnlehre. 905 1 kM mit ähnlichen Erscheinungen und mit den begleitenden Umständen aufgcfaßt haben. Mm Uns sich hier nicht vor dem Gespenst eines pädagogischen Materialismus fürchten, Kim die ethische Behandlung der durch den Hunger zu Tage getriebenen Verkehrtheiten Md nicht nur nicht gestört, wenn man ans die körperliche Ursache ihres Hervortrctens .„wirken sucht, sondern sie wird im Gegcnthcil nur um so sicherer und taktfester. Tiese Vereinigung der sittlichen Bekämpfung^ hervortretender Verkehrtheiten mit der Mschcn Bekämpfung des Grnndes ihres Hervortrctens wird bedeutend erleichtert streb einen Umstand, welcher die erfolgreiche Beobachtung, wenn sie nicht durch psychotische Einsicht unterstützt wird, bedeutend erschwert. Es ist dies der Umstand, daß die Kinder, sobald sie einmal in ihrer erregten Stimmung sind, selten gerade dasjenige „Mn, was ihnen nöthig ist. Viele Eltern glauben, daß ein ermüdetes Kind sich imm von selbst setzen oder hinlegen wird; allein die Fälle, welche dieser Erwartung ichrechcn, bilden bei weitem die Minderzahl. Beim Spiele des Kindes ist sehr oft Ich Gewalt der Jdcenassociation und das eigensinnige Festhalten eines einmal durch ch, Zufall desselben rege gewordenen beliebigen Wunsches so mächtig, daß die Müdigkeit M in das Bewußtsein des Kindes tritt, während sie schon mächtig ans seine Stimmung ciuwirkt. Die von der Müdigkeit hcrrührenden unangenehmen Gefühle ver- stmchc» mit der Tendenz des Spiels, statt sich selbständig geltend zu machen, und sts Ziel wird nun mit wachsender Heftigkeit verfolgt. Das in solcher Stimmung mtiirliche Mislingen ruft nur Aerger und Reizbarkeit hervor und der Befehl ab- Msseu und sich ruhig zu verhalten, steigert diese Reizbarkeit, obwohl er genau dasjenige trifft, was dem Kinde Noth thut. Ein strenger, aber unverständiger Erzieher mird daun vielleicht das Kind strafen und es in eine Ecke stellen, wo das Uebel immer schlimmer wird; ein ebenfalls strenger, aber sachverständiger Erzieher straft es auch ui>8 setzt es in eine Sophaecke mit dem Befehl, sich ruhig zu verhalten, wo daS Kind sehr bald cinschläft oder doch sich gründlich beruhigt. ES könnte nun bemerkt werden, daß alles, was wir hier für den pädagogischen Lach der Psychologie Vorbringen, mit dem Studium der Psychologie als einer besonder» Hülfswissenschaft der Pädagogik wenig zu schaffen habe oder wohl gar für dessen Entbehrlichkeit spreche, da wir überall das Hauptgewicht auf die directc Beachtung innerhalb des pädagogischen Feldes selbst legen. Daraus folgt aber nichts Heiliger, als daß der Erzieher keine allgemeineren psychologischen Studien zu machen dmiche. Denn die oben angeregten Beobachtungen sind im allgemeinen durchaus nicht so leicht, als man annchmen möchte; ja, um nur ihre Schwierigkeit recht einzusehen und dm richtigen Maßstab für die geforderte Leistung zu gewinnen, bedarf es schon der Kenntnis dessen, was auf anderen Gebieten der empirischen Psychologie bereits geleistet st So wird man z. B. schwerlich mit Erfolg die statistische Methode auf ein pädagogisches Problem anwcnden, ohne die moralstatistischen Untersuchungen eines Quetelet «. > 1 . zu kennen. Man wird schwerlich in der Beurtheilung der Wechselbeziehungen Bichcn der Nerventhätigkcit und dem Vorstcllungsverlauf etwas erkleckliches leisten, eine die Arbeiten eines Lotze, Hclmholtz, Wundt u. s. w. zu kennen. Man km» manchen Band von englischen Werken über Psychologie gelesen haben, bevor mii die Lehre von der Jdcenassociation hinlänglich beherrscht, um sie in der Behandelt pädagogischer Fragen so zu benutzen, wie cs zu wünschen wäre. Wer aber nicht jmde beabsichtigt, die theoretische Wissenschaft selbständig zu fördern, sondern nur für pme praktische Thätigkeit möglichst gerüstet sein möchte, der sollte doch wenigstens die süchtigsten Resultate jener Forschungen kennen lernen. Wir werden weiter unten A Gelegenheit bieten und es wird sich dabei ergeben, daß jener Stoff viele auf die pmgcgik direct anwendbare Sätze enthält und mit andern wenigstens eine großartige A^9'^..c>uf zukünftige genauere Einsicht eröffnet. Was dagegen, die überlieferten Lchulpsychologie negativ, ohne erhebliche eigene Schöpfungen an die Stelle zu sehe» Die mit Kant beginnende philosophische Bewegung der Geister in Deutschland hat unmittelbar für die Psychologie — von Herbart abgesehen — wenig Frucht gebrach Dagegen ist cs eben die Psychologie Herbarts (s. d. Art. Herbart), welche mit de psychologischen Schulbegriffcn stark aufgeräumt hat. In späterer Zeit wird sie vermuthlich nur als Ncbergangsstufc von der inetaph» fischen zur beobachtenden und wirklich (nicht nur dem Namen nach) empirische» Psychologie in der Geschichte der Wissenschaft erscheinen. Für den Augenblick jede hat sie eine so weite Verbreitung und, namentlich auch unter den Pädagogen, so viel eifrige Anhänger gefunden, daß sie ihrer: Anschauungen und Lehrsätzen schon in weite Kreisen Eingang verschafft hat. Nebrigens ist Herbarts Psychologie, so sehr sic eine gesunden Empirie vorgcarbeitet hat, doch an sich nichts weniger als „empirische Pst> chologie." Herbart theilte in Beziehung auf diese das Vorurtheil Kants, obwohl c nicht in gleichem Maße wie dieser der sogenannten „innerer: Beobachtung" iinStraiit Beide hatten eben noch keine rechte Vorstellung von der Möglichkeit, die Psycholog! durch Beobachtung schlechthin (nicht etwa mittelst des „inneren Sinns") in siro» methodischer Weise zu fördern. Herbart*) begründete seine Psychologie aus Erfahr»» Metaphysik und Mathematik, wobei jedoch unter „Erfahrung" zunächst die inner Erfahrung der Einheit des Selbstbewußtseins mit einer Vielheit von Vorstellung: und unsrer Idee von beharrenden Dingen mit wechselnden Eigenschaftei: verstand wird. Die „Erfahrung" Herbarts ist also von vorn herein die eines Metaphysik^ und wenn seine Psychologie der rationellen Empirie näher steht, als die andrer Phil« sophcn, so liegt dies nicht in ihrer Begründung auf Erfahrung, sondern in ihrem» gativen Verhalten gegen die metaphysische Ucberlicferung, in ihrer auf praktische » Wendung (zumal in der Pädagogik!) zieleirden Tendenz und endlich in dem kühne Versuch, Mathematik auf die Psychologie anzuwendcn. *) Vgl. die musterhaft klare Darstellung und Kritik der Herbart'schen Philosc schließlich der Psychologie, in Ueberwegs Grundriß der Geschichte der Philosophie. Seelenlehre. 907 I Was den letzt erwähnten Punct betrifft, so beruht nuferer Meinung nach die gc- I,En,te mathematische Ausführung auf einer Formel, die nichts ist, als eine maihe- lMtisch ausgedrückte pstitio priuoipii. Wir verweisen zur Begründung des Gesagten I^sie 1865 erschienene Schrift von F. A. Lange: „Die Grundlegung der mathe- Imtischen Psychologie, ein Versuch zur Nachweisung des fundamentalen Fehlers bei Itzirbart und Drobisch" (mit welcher man die entgegnende Kritik des Herbartiancrs Issirnelius in der Zeitschrift für cxactc Philosophie, 6. Bd., Heft 3 vergleichen mag. IU wäre jedoch ebenso unbillig gls irrthümlich, wenn man der Herbartschcu Psycho- lc-ie wegen der Unrichtigkeit ihrer Grundlage jeden positiven Werth absprcchcn und Ue Bedeutung für die Wissenschaft rein auf die Durchbrechung der alten Lehre von kn Scclmvermögen und die Beseitigung einer leeren Nomenclatur zurückführen wollte. Pom Standpuncte derjenigen Hcrbartianer, welche, wie Wittstein, nur die machest,Me Grundlage der Psychologie verbessern möchten, ohne die metaphysische Ermdanschanung aufzugeben, kann man sich z. B. leicht auf die Art berufen, wie die Astronomie, die Chemie u. s. w. trotz der Unrichtigkeit ihrer älteren Thevriccn bis zu MM gewißeu Puncte mittelst derselben gefördert wurden. Aber auch wenn mau die ganze Grundlage der „absolut einfachen Seele mit ihren Selbsterhaltungcn" aufgicbt, p wird man noch immer zugebcn mäßen, daß die bloße Gewöhnung, die psychotischen Thatsachcn nach den Begriffen der Herbartschen Psychologie statt nach denen ter alten empirischen zu ordnen, zur Vermeidung einer Anzahl alltäglicher und grober stmhümcr führen muß, wodurch nicht nur ein praktischer Nutzen geschaffen, sondern M, der Geist für eine bessere wissenschaftliche Auffassung des Seelenlebens empfänglicher gemacht wird. — Wie sehr der Pädagoge einer Psychologie bedarf, welche versucht, die psychologischen Erscheinungen, statt sie bloß zu classifiziren und auf mcta- Mische Principien ihrer Möglichkeit zurückzuführen, in ihrer Entstehung und ihrem Perlauf zu begreifen, hat der Erfolg bewiesen, welchen neben Herbart eine Zcitlang auch Beneke (s. d. Art. Beneke) in pädagogischen Kreisen gehabt hat. Dieser verlegte im Gegensatz zu Herbart eine physische und streng empirische Begründung der Psychologie, kann also in dieser Hinsicht als Vorläufer der „naturwissenschaftlichen Psychologie" betrachtet werden. Dabei unterliegt ev jedoch ganz jener Verkennung der wahren Natur der Empirie, welche den Philosophen, wenn sie eine empirische Wissenschaft machen wollen, so leicht begegnet. Seine sonderbaren „Nrvcrmögcn", die vier psychischen Grundprocesse u. s. w. sind denn auch heutzutage ziemlich vergessen; von Herbart sind dagegen eine ganze Reihe von Begriffen und Anschauungen auch über Ke Grenzen seines Systems hinansgedrungen. Es ist nunmehr Zeit, diejenigen Gebiete näher zu betrachten, aus denen sich sowohl die Anfänge einer wirklich empirischen Psychologie als auch zahlreiche direct whbare Kenntnisse und Methoden zur Erlangung fernerer Einsicht entnehmen lassen. Unter den empirischen Wissenschaften, welche durch conscquente Fortbildung ihres Forschungsgebietes genöthigt wurden, auch das Gebiet der Psychologie zu berühren, btotet sich uns zunächst die Medicin, die nicht nur in der L-cclenheilkunde, sondern namentlich auch in der Physiologie, speciell der Physiologie der Sinnesorgane und kö Nervensystems Probleme zu behandeln hat, bei welchen sich die psychische Seite von kr physischen nicht trennen läßt. Bevor wir jedoch hier auf specielle Puncte cintreten, ist es am Platze, einige Bemerkungen über das Verhältnis des Physischen und des Psychischen in der menschlichen Natur und über die Frage des Materialismus kranzuschicken. Wir haben keine andere Art, die Dinge zu begreifen, als diejenige nach Kategorien kr Sinnlichkeit und des Verstandes; daher auch auf dem Gebiete der Psychologie lädst das Uebersinnliche sinnlich vorgcstellt und bildlich veranschaulicht (in Wahrheit "st im Bilde begriffen) wird und diejenigen Thevriccn am meisten Erfolg haben, Welche die psychischen Vorgänge nach Art sinnlicher Vorgänge auffassen und erklären, 'rchon von diesem Standpunct aus muß es sich fragen, ob nicht die einfachste und kpolgreichste Art der Vcrsiunlichung des Geistigen diejenige ist, welche sich consequent m das gegebene Sinnliche anschlicßt, welche also den Geist des Menschen aus der Migen Betrachtung des erscheinenden Menschen, d. h. aus seiner lebendigen Leib- Weit zu verstehen sucht. — Auf der andern Seite steht es fest, daß dasjenige, was wir l 908 Seelenlehre. »u Welt für unfern Körper halten*), gleich der gesammten körperlichen Welt „außer „ns ein Product unserer Empfindungen und Vorstellungen ist und daß die Materie , wir als Substrat des erscheinenden Körperlichen voraussehen, auf keinen' selbst wenn sie objective Existenz hat, einen'Bestandtheil der uns wirklich „nd „ mittelbar gegebnen Welt bildet, die vielmehr ganz und gar eine Welt unsrer Kmrü düngen und Vorstellungen ist. Die Materie des Materialismus aber soll die NM und einzige Substanz der unmittelbar gegebnen Erschcinungswelt sein, ist sonach finst der auf dieseu Begriff gebauten Weltanschauung,auf jeden Fall eine Täusch»»' Gegeben ist uns nur Geistiges. — Ein dritter feststehender Punct ist ff Wahrheit, daß keine Art und Weise, sich das Gegebene vorzustcllcn und zu erkläre direct in die Natur desselben eingreifen und sie umwandeln kann; auch nicht in ff Natur des Geistes. Das höhere Geistesleben, welches man vielfach durch eine mnt rialistische ErklärungSwcise gefährdet glaubt, bleibt unverändert dasselbe, ob man r materialistisch oder idealistisch auffasse, und wo der Schein des Gegentheils j» ff Erfahrung vorlicgt, ist der Zusammenhang von Ursache und Wirkung in der Regel ff umgekehrte. Eine gewiße rückwirkende Kraft der Jdeenassociation, durch welche de Mensch infolge seiner Theorie allmählich auch ein verändertes Wesen annimmt, st hier allerdings nicht völlig geleugnet werden, allem diese jedenfalls nur indirecte Pst kung kann stets durch die natürliche Fortentwicklung des geistigen Lebens aufgehU« werden, daher es sich in jedem Falle doch noch fragt, wo eigentlich der Fehler steck' — Ein vierter fester Punct ist endlich der, daß selbst bei einer consequent durchgeführtr materialistischen Anthropologie die beiden wichtigsten Puncte des großen Rätbsel gänzlich unberührt bleiben würden: das Verhältnis der direct empfundenen Ein pfindung (der Empfindung als solcher) zu dem äußerlich als Vorgang j, der Materie angeschauten Empfiudungsproceß und das Verhältnis de Formen und Ideen zu dem Stoff, tu welchem sich dieselben ausprägen, oder was im Grunde der gleiche Gegensatz ist, das Verhältnis des Qualitativen z» Quantitativen. **) Hält man diese vier Puncte fest, so wird man leicht sehen, daß cs angezeigt, j nothwendig sein kann, den ursächlichen Zusammenhang in den Functionen des belebt« und beseelten Menschen auf somatischem Wege so weit als möglich zu verfilze» jede Einschaltung des Geistes als eines unberechenbaren und unbekannten Factors ii den vorliegenden Erscheinungen so streng als möglich aus der empirischen Forsch»,» fern zu halten, gleichwohl aber das Ganze, welches uns diese Forschung gicbt, ab eine durch die Organisation unsres Geistes bedingte Erscheinungsweise des objectiv a»gi schauten Geistigen zu betrachten und in unsrem unmittelbaren Geistesleben den in nni waltenden logischen und sittlichen Ideen und Normen unmittelbar zu folgen. Ei» richtiges Verständnis dieses Satzes ist für den praktischen Erfolg der Erziehung «c, fundamentaler Bedeutung. Wir nehmen zur Exemplification den oben schon besprochen« Fall eines kleinen Kindes, welches üble Laune kund giebt, die mit einem nicht klar! im Bewußtsein des Kindes liegenden und daher auch von ihm nicht kund gegebene, Bedürfnis der Nahrung zusammcnhängt. Ein materialistischer Arzt würde viellcich sofort „den Grund des Uebels" entdecken, das Kind in irgend einer Weise begütige» und ihm dann seine Nahrung reichen lassen, nebst Mahnung, ihm in Zukunft reich-! lichere Portionen zu geben. Die Unarten des Kindes würden factisch vermindert, gleichwohl aber durch freundliche oder gänzlich gleichgültige Behandlung ungezügelter Begierde ein sittliches Uebcl gepflegt, dessen Folgen bei andern Anlässen verstärkt wieder hcrvortreten würden. Statt dessen verlangen wir von einem allseitig gebildeten Erzieher, daß er den ungezügelten Begierden nrit allem Ernst entgegcntrcte, gleichzeitig für ie- *) Ueber diesen wichtigen Punct, der sich als Konsequenz der Ansichten eines Des Carle-, Leibnitz, Berkeley, Kant, Herbart u. a. von selbst versteht und dennoch nicht von allen Anhängern dieser Philosopheme verstanden, von den Naturforschern aber gewöhnlich übersehen mit, vgl. F. A. Lange, Eesch. d. Mater. S. 484 ff. **) Man denke sich z. B. die Theorie des Schönen auf Grund einer Proportronslehrc, me dies Zersing u. a. versucht haben, durchgeführt, alsdann bleibt doch immer das Schöne als solches etwas total verschiedenes von der Proportion, durch die es verwirklicht ist. Scelcnlehre. 909 ! I ! > ! i s i Lunick Herbeischaffnng der Nahrung sorge, dieselbe aber nicht irgendwie als Be- Lkum sondern als einfache Sache der gewöhnlichen Ordnung der Dinge behandle. Mach Mt sich nun schon, daß die medici nischen Studien, wenn sie noch so sehr M WM mögen, in der Pädagogik die somatischen Einflüsse voranzustcllen, in linm Falle die Ideen selbst, nach welchen sich die ethische Einwirkung des Erziehers M seinen Zögling richtet, umzustürzcn oder zu lähmen vermögen. Ist doch in Bc- ,ich»»g auf den wichtigsten Punct, den Anspruch an den freien Willen und das Gefühl tir Verantwortlichkeit, alles, was überhaupt etwa noch von Ursachen und Wirkungen j, Beziehung auf die willkürlichen Handlungen des Menschen entdeckt werden mag, m eorn herein auf ein andres Feld verwiesen, sobald die Idee der Willensfreiheit als solche direct aus dem Sittcngesctz abgeleitet wird („Du kannst, denn Du sollst"). Mn »ns nun aber Erfahrung und Studium lehren, daß wir, empirisch betrachtet, yM'chuittlich dem freien Willen viel zu viel zumuthen, daß wir ungleich bessere Mtate erzielen, wenn wir das von uns gewünschte Verhalten nach Kräften durch Einrichtungen und Maßregeln fördern, die den Schüler unwillkürlich dahin bringen, N nur ihn haben wollten, so kann damit ein ungemeiner Fortschritt erzielt werden, «ine daß der Willensfreiheit irgend etwas vergeben wird; denn je mehr man die sittliche Kraft aus der einen Seite entlastet, desto mehr wird sie auf der andern Seite - bei der Unendlichkeit der Aufgabe — zu thun finden. Wie viel hat z. B. die iliere Pädagogik gefehlt durch übertriebene Anforderungen an die willkürliche Auf- mksamkcit! Mit der erhöhten Anforderung an den Lehrer, daß er es verstehe, die »willkürliche Aufmerksamkeit zu benutzen, werden unzählige Schläge erspart und ein zckr Lehrer wird gleichwohl noch Gelegenheit genug finden, das willkürliche Aufmerken ,u üben und dabei ans Stählung der Willenskraft hinzuarbeitcn. Die sittliche Fordc- Mg als solche bleibt in beiden Fällen gleich absolut, während in beiden Fällen ns empirische Können seine Grenze hat. Eine zweckmäßigere Berücksichtigung der tztmn hebt die Wirkung der sittlichen Idee nicht auf, sondern stellt sie nur unter jiinsnaere Verhältnisse. Von diesem Standpunct aus wird man leicht begreifen, wie cs kommen konnte nid kommen mußte, daß die Erziehung in der neueren Zeit eine so große Reihe von Mgen demjenigen verdankt, was man die „somatische Methode" nennen könnte. Vähl'md man früher stundenlanges Stillsitzen auf schlechten Bänken ohne Lehne in ilospruch nahm, sucht man heutzutage die Schulbänke ans Grund sorgfältiger anatomi- cher und physiologischer Studien möglichst rationell einzurichtcn. Man trifft diese und oike Maßregeln zum Theil — vielleicht zum größten Theil — „um des Körpers ckm", d. h. zur Verhütung von Schiefheit, Krankheiten u. s. w., wie man besser «Luft und Licht in den Schulräumen zu sorgen anfängt, allein damit hat man zu sicher Zeit einen andern Ton zwischen Lehrern und Schülern möglich gemacht. Jene btiiichichtignng der somatischen Einflüsse ist übrigens keineswegs eine bloße Sache der Miterten Einsicht, vielmehr wird das Maß derselben wesentlich durch das Bildungs- beal, welches dem Erzieher vorschwebt, bedingt werden. Eine Pädagogik, welche das Niniithslebe» ihrer Zöglinge gleichsam im Stil der gothischen Dome anfbauen möchte, mt bei gleicher Kenntnis der Seelenlehre mit allen ihren Hülfswisscnschaftcn dem iörper ungleich weniger Concessionen machen und das Gemüth gern durch Kämpfe Krisen zum Siege führen. Eine Pädagogik, welche statt dessen im lichtvollen, Mrm und dabei flacheren Stil moderner Säle und Hallen arbeitet, wird den umgc- !!-einschlagen, Krisen und Kämpfe nach Kräften vermeiden und die somatischen Müsse erleichternd berücksichtigen, soweit es immer möglich ist, ohne einem unerläß- -" sittlichen Princip ins Gesicht zu schlagen. Was wir hier am Bilde zweier Stil- mm gezeigt haben, ist natürlich unendlich vielen Modifikationen unterworfen, womit stsch nicht etwa gesagt sein soll, daß sich der Erzieher seinen Lüil ganz nach subjec- wählen dürfe. Vielmehr sollten alle ernsteren und tieferen Eindrücke ms Gemüthslcben getragen sein von der allgemeinen Sitte und von dem objectiven M des staatlichen und kirchlichen Gemeinwesens, in welches der Lehrer mit seinem hineingestellt ist. Ohne diesen Rückhalt ist die Wirkung zweifelhaft und die Mntwortlichkeit nicht zu ertragen. Es begreift sich nach diesem leicht, daß sich die Mgogik in silier Zeit, die nach neuen Formen und Gestaltungen des Gesammtlcbcns 910 Seclenlehre. ringt, vorwiegend auf die Bahn einer farbloseren, mehr auf Fernhaltung des SchlM» als auf specifische Gestaltung hinwirkenden Charakterbildung gedrängt sieht und dch auch dem körperlichen Wohlbefinden der Kinder Concesstonen macht. Die speciM Charakterbildung fällt dabei mehr dem Hause und dem Leben zu. Bei alledem d« man nicht glauben, daß wir etwa in der Berücksichtigung somatischer Einflüsse ans Ü geistige Entwicklung der Kinder schon ein Maximum erreicht hätten, über welches n ohne Verweichlichung nicht hinausgehen ließe. Ohne Zweifel wird man mit strl schreitender Einsicht noch manchen Punct entdecken, in welchem die Kinder durch Nicht achtring ihrer körperlichen Bedürfnisse gequält und gehemmt werden, ohne daß Wx für die Charakterbildung viel heraus käme. Eine durchgeführte materialistische Psychologie cxistirt übrigens nicht, wenn im nicht etwa die Phrenologie als solche will gelten lassen, über deren geringen wissen schriftlichen Werth wir uns an andrer Stelle (vgl. d. Art. Phrenologie) ausgesproche haben. Die Bedeutung des Gehirns und des Nervensystems wurde von der Anatom gegen Ende des 17. und in der 1. Hälfte des 18. Jahrhunderts genauer erforscht u,i damit festgestellt, daß iu diesen Organen zunächst der Sitz aller psychischen Functione zu suchen sei. Dabei herrschte im allgemeinen bei den Medicinern bis in die neuch Zeit hin durch deu Einfluß der Schulpsychologie das Bestreben, die einzelnen „Geistes vermögen" zu localisiren. Noch jetzt halten zahlreiche Mediciner die vorderen Parlier des großen Gehirns für den Sitz des „Denkvermögens", das kleine Gehirn für de Sitz der Afsccte u. s. w., ohne daß dafür irgend etwas spräche, als eine oberflächlich Verbindung vereinzelter Thatsachen mit überlieferten Vorurtheilen. Namentlich beziehe sich alle specielleren und positiveren Nachweise eines Zusammenhangs zwischen Gehi thätigkeit und Geistcsfunctionen bis jetzt nicht aus die graue Substanz der Großhirn Hemisphären, sondern auf die an der Basis des Gehirns gelegenen Organe, in welche, man, zum Theil erst in den letzten Jahren, mit genügender Sicherheit die Central stätten gewißer Functionen nachgewiesen hat (so des Tastsinnes an einer Stelle i der Nähe der Seh- und Streifenhügel, der durch Gehör und Stimme — nicht all durch Mimik, Schrift u. s. w. vermittelten Sprache in der Umgegend der StM'sche Spalte). Der Umstand, welcher die Forscher immer wieder dazu treibt, die Rinden substanz des großen Gehirns zum Sitz der höheren Geistesfunctionen zu mache», h die unleugbare Thatsache, daß die höhere geistige Befähigung im allgemeinen mit eine stärkeren Entwicklung des Gehirns und der Gehirnwindungen Hand in Hand geh Dazu kommt der Umstand, daß man in den an der Basis des Gehirns gelegene Organen zwar Beziehungen genug zur Sinnesthätigkeit, zu den Bewegungsimpuls! u. s. w. entdeckt, aber keine Beziehungen zu den Leistungen, die man den höhere Seelenvermögen zuzuschreiben pflegt. Da nun das beim Menschen so mächtig ausg bildete große Gehirn so recht eigentlich für diese Functionen vacant bleibt, so kehr man immer wieder zu demselben zurück und vergißt die einfache und durchschlage» Thatsache, daß es keine Stelle der Hemisphären giebt, die nicht schon in durchaus;» verläßigen Beobachtungen erkrankt und selbst zerstört gefunden wurde, ohne daß « irgend ein Fehlen bestimmter Vorstellungen, ein Fehlen einzelner Vermögen oder Stör»« des richtigen, dem erworbenen Charakter des Individuums entsprechenden Denkens Fühlens und Wollens wargenommen hätte. Man kann also auf dem betretenen Weg nicht weiter kommen und wird nicht eher zu einer klaren und haltbaren Vorstell über das Verhältnis von Gehirn und Seele gelangen, bis man es aufgegeben eine besondere Stelle für Functionen zu suchen, welche offenbar nicht neben de Thätigkeit der Empfindung und der Bewegungsimpulse ihren besonderen Platz Ham sondern deren ganzes Wesen in einer eigenthümlichen und höheren Gesetzen folgend! Kombination derselben besteht, und zwar in einer Kombination, in welcher dg geistig Einfache von einer unendlichen Mannigfaltigkeit gleichzeitiger Thätigkeiten i den verschiedensten Theilen des Gehirns und Nervensystems getragen wird. . Ungleich mehr Erfolg als die Durchforschung des Gehirns hat bis jetzt du PW logie der peripherischen Theile des Nervensystems gehabt und auf diesem Gebiei namentlich aber in der Physiologie der Sinnesorgane sind werthvollsten Beiträge zur Seelenlehre gewonnen worden, welche wir der Medicm, verdanken haben. Wir wollen die wichtigsten derselben hier kurz erwähnen. — Die Scclenlehre. 911 öelmholtz bewerkstelligte Messung der Geschwindigkeit, mit welcher sich die Nervcn- Miakclt in den Empfindungs- und Bewegungsnerven fortpflanz't, giebt uns Anlaß, überlieferte Vorurtheil von der Blitzesschnelle unsrer Gedanken in Zweifel zu ziehen end eine große Zahl unsrer willkürlichen Handlungen unter einem neuen GesichtSpunct -»betrachten. Wahrend sich die Elektricität im Kupferdraht mit einer Geschwindigkeit Mi 82,000 Meilen in der Secunde fortpflanzt, kann die Empfindungsleitung in dem- ! Wen Zeitraum nur 61V- Meter zurücklegen. Man hat allen Grund anzunehmen, - dm die Bewegung der Leitung innerhalb des Gehirns eher langsamer als schneller Mi statten geht und da alles Denken an solche Leitungen geknüpft scheint, so wäre es bienach mit der Blitzesschnelle des Gedankens vorbei. Wundt will sogar durch dimtcs Experiment gefunden haben, daß der schnellste Gedanke im Mittel etwa > Zmmde brauche (vergl. Wundt, Vorlesungen I. S. 38 ff.). Wenn jedoch Wundt ) sauer auch annimmt, daß wir niemals mehr als einen Gedanken gleichzeitig haben 1 1 keim», und daß die anscheinende Gleichzeitigkeit verschiedncr Vorstellungen in unserm R D We nur von einer sehr schnellen Aufeinanderfolge herrühre, so will eS scheinen, als U I laste sich diese doppelte Einschränkung der Leistungsfähigkeit unsres Denkvermögens denn ^ dich mit den Thatsachen nicht vereinigen. Allerdings aber braucht auch der schnellste --Geist da, wo es wirklich auf speciclle Auffassung der Einzelnheiten einer Gesammt- W M mstellung ankommt, eine nicht zu unterschätzende Zeit. Das Feldherrngenie, welches M«,im Moment" von einem eben erreichten Hügel herab die Position einer Tchlacht ^ I durchschaut, existirt nicht und in Wirklichkeit sind in solchen Fällen die ruhigen, fast -phlegmatischen Naturen meist am schnellsten orientirt; eben weil sie sich von vorn herein U^dieZeit nehmen, alles einzelne ordentlich anzusehen. „Eile mit Weile!" gilt also auch U »sür das Sehen, Hören und Mittheilen; eine Wahrheit, die nicht ohne pädagogisches » »Zutmsse ist. — Da die Bewegungsleitung vom Gehirn zu den Muskeln nicht schneller MsßM'sich geht, als die Leitung der Empfindung zum Gehirn, so mußte die Frage entstehen, ob diese Schnelligkeit auch bei den schnellsten Bewegungen, zumal bei einer sehr schnellen Folge complicirter Bewegungen, wie z. B. bei einem Clavicrspieler oder beim schnellen Sprechen, zur Erklärung der wirklichen Leistung ausreiche. Die Berechnung ergiebt auch für die schnellsten überhaupt vorkommenden Bewegungen keine Schwierigkeit, dagegen ist allerdings nicht daran zu denken, daß in einem solchen Falle die einzelnen Bewegungen im Bewußtsein zuerst alle gedacht und gewollt würden. Vielmehr kann sicherlich eine große Zahl der erforderlichen Impulse zur Muskelcon- lrecsion gleichzeitig abgegeben werden, während im Bewußtsein nur die allgemeine Idee der gewollten Bewegung herrscht. Offenbar muß die Zusammenordnung der zweckmäßige» Bewegungsimpulse nach einem ähnlichen Princip, wie die Zusammen- ordnung der sog. Reflexbewegungen in den ursprünglichsten instinctiven Thätigkeiten Miesen, Blinzeln, Zusammenfahren u. dgl.) durch einen Mechanismus erfolgen, zu Welchem der Wille, gleichsam wie der Maschinist in die Maschine, nur an einem einzigen Puncte eingreift. Dieser Mechanismus unterscheidet sich jedoch von dem der Reflexbewegungen dadurch, daß er erst erworben werden muß, während jener angeboren st. Hiebei ergiebt sich denn leicht aus der Vergleichung des Säuglings mit einem eben geborenen Thiere, daß letzteres für zahlreiche Verrichtungen den Mechanismus der i Muskeliinpulse fertig mit auf die Welt bringt, den das neugeborne Kind sich erst Merben muß. Dieser anscheinende Nachtheil des letzteren entspricht seiner größeren ! Freiheit und seiner Anlage zu einer höheren Entwicklung des Selbstbewußtseins. Wenn mn gewiße Fertigkeiten der Wilden gegenüber der anfänglichen Unbehülflichkeit des Kulturmenschen beobachtet, könnte man glauben, auch darin die höhere, mehr dem Bewußtsein, der Erlernung und Hebung zuweisende Anlage des letzteren zu erkennen. Es st dieser Sachverhalt schon durch die hohe Stellung, welche er der Erziehung anweist, i ton Interesse; findet man aber nicht auch im Verkehr mit der Jugend Naturen, welche ^rwißcrmaßen ihre höhere Begabung gerade durch ihre natürliche Ungeschicklichkeit ver- ,li>thcn? welche alles erst lernen müßen und lernen wollen, was scheinbar glücklicher ^rganisirte Kameraden auf den ersten Schlag heraus haben, welche dafür dann aber ^uch eine Nachhaltigkeit und Fruchtbarkeit dieses mühsamen und bewußten Erlernens entwickeln, die schließlich alles hinter sich läßt? — Ein andres, für die Pädagogik wich- ! V Lernen, das sich uns bei Anlaß der Bewegungsimpulse darbietet, ist die lieber- ! § 912 Seeleulehrc. Windung der unwillkürlichen Mitbewcgnngcn. Welcher Turnlehrer hat nicht krampfhaftes Znsammenziehen von Gliedern zu kämpfen, welche während der ansm- führenden Bewegung ruhig gestreckt sein sollten? Auch beim Lesen und Schreibe» findet man oft solche Mitbewegungen. Die Ursache wird gewöhnlich darin aeiM daß der Willcnsimpuls im Gehirn, welcher durch den Gedanken an die gewollte Bewegung erweckt wird, über seine Sphäre hinausgreift, so daß erst ebenfalls dnrck dm bewußten Willen dem dadurch hervorgerufcncn Impuls eine Hemmung entgegengesetzt werden muß, bis dann durch Hebung eine präciscre Combination zur andern Natur wird. ES mag abc? auch die Jdeeuassociation Mitwirken, wie es z. B. wohl jedenfalls in den berechtigten Mitbewcgungen der Gesticnlation beim Reden der Fall ist. Aut das Nägelkanen bei angestrengtem Nachdenken oder bei Verlegenheit scheint hieher gehören. Der erste und allgemeinste Satz der gesammten Physiologie der Sinnesorgane ist zugleich ein Fundamentalsatz der Psychologie, der Satz, daß die von uns warge- nommcnen Qualitäten nicht den Dingen angehörcn, sondern unsrer eignen Organisation. Der Klang als solcher ist keine Eigenschaft der schwingenden Saite; die Farbe keine Eigenschaft der schwingenden Aetherthcilchcn; Geruch und Geschmack sind nickt in de» Stoffen, welche wir riechen und schmecken, sondern diese Empfindungen entstehen auf irgend welche Art in unserm Organismus. Zuzugeben ist jedoch, daß auch dem Quantitativen in der äußeren Natur ein übrigens unbekanntes und unerkennbares Qualitatives zu Grunde liegen muß, dessen Spiegelbild in unserm Verstände jene Schwingungen materieller Körperchen sind. — Bemerkcnswerth ist ferner die Thatsache, daß man neuerdings einer bestimmten Beziehung zwischen der Geschwindigkeit der Leitung in de» Nerven und dem Verschmelzen gesonderter Warnchmungen in eine einheitliche auf der Spur ist. (Vgl. Preyer, die Grenzen des Empfindungsvermögens und des Willens, Bonn 1868.) Die relative Subjektivität*) der menschlichen Auffassung der Außenwelt spricht sich schon in den äußeren Apparaten der Sinnesorgane aus, welche gleichsam materiell construirte Abstractionsthätigkeit verstellen und als Sonderapparate der Warnehimmg bezeichnet werden können. Schon in der Zahl dieser Apparate und ihrer Beziehung zur Mannigfaltigkeit der Vorgänge in der Natur spricht sich die Tendenz der Sonderung ans. Bekannt ist das oft wiederholte Beispiel von Dove, welcher annimmt, daß!» einem dunkeln Zimmer unbemerkt ein Stab hin und hcrschwingt und dabei in schnellere und schnellere Bewegung gcräth. Erst wenn diese Bewegung eine bestimmte Schnelligkeit erreicht hat, erzeugt sie einen tiefen Ton, welcher dann die ganze Scala der Töne durchläuft und mit dem höchsten, den unser Ohr vernehmen kann, verschwindet Dann kommt bei zunehmender Schnelligkeit der Vibrationen eine ungeheure Kluft des Schweigens, bis endlich die der Schwingungsgeschwindigkeit entsprechende Wärme sich fühlbar macht; weiterhin folgt das Licht u. s. w. Die gleiche Thätigkeit des Heraur- grcifens einzelner Seiten der unendlichen Wirklichkeit setzt sich in der spcciellen Constrnc- tion unsrer Sinnesorgane fort. Sehen wir schon in diesen äußeren Einrichtungen den hohen Grad von Subjektivität, welcher unsrer Auffassung der Außenwelt eigen ist, so steigert sich dies subjektive Element noch bedeutend bei näherer Untersuchung des Einzelnen. Allgemein bekannt sind in dieser Beziehung die Erscheinungen des Contrastes. Tie Hand, welche in laues Wasser getaucht wird, empfindet dasselbe warm, wenn sie vorher einer kälteren, dagegen kalt, wenn sie einer wärmeren Temperatur ausgescht war. Bzl. die elastischen Untersuchungen von Brücke (Verhandl. der k. östr. Akad. der Wisscnslh. v. 3. Oct. 1860) über den Ursprung der „subjcctiven Farben". Das MuSkclgefnhl der Augenmuskeln kann in manchen Experimenten einer so starken Coutrastwirknng ausgesetzt werden, daß man ruhende Körper sich bewegen**) und mit starren Linien ge- *) Wir meinen nicht die Subjectivität des Individuums, sondern die der Gattung. **) Es ist hier natürlich nicht der Fall gemeint, in welchem das Auge nur die relatnn Verschiebung warnimmt und z. B. die Gegenstände zu fliehen scheinen, weil wir selbst uns vi- wegen; vielmehr solche Fälle, wo das ruhende Auge längere Zeit einen bewegten Gegenstand firirt, dann plötzlich auf einen ruhenden hintiberblickt, welcher nun eine Bewegung im umgekehrten Sinn der vorher wargenommenen zu machen scheint. Seelcnlchrc. 913 ^Miiete Figuren sich sprungweise ansdehnen oder zusammeuzicheu sieht. Auf die Weckung des Muskclgefühls, besonders der Augenmuskeln, hatDelboeuf (Hots sur Kitgiiies illnsions ck'oiitiqns im Bulletin äe t'Xeaä. rozmls äe Belxigue XIX., K 2l eine Reihe überraschender optischer Illusionen zurückgcsnhrt, auf welche zuerst j Söll »er und besonders Kundt (vergl. Poggendorfs Annalen, Bd. OX. und 6XX) die Aufmerksamkeit gelenkt hat. Die Function des Sehorgans ist in diesem Falle nichts als mit Helmholtz zu reden, ein „unbewußter Schluß", dergleichen uns die Lehre von dm Sinnesempfindungen eine ganze Reihe vorlcgt. So wird z. B. daS Bild, welches »der Außenwelt ans unsre Netzhaut fällt, an der Stelle, welche dem „blinden Fleck" der Netzhaut (Eintrittsstelle des Sehnerven) entspricht, stets von der Empfindung ergänzt und zwar nach bestimmten Regeln. Sieht das Auge auf eine gleichmäßig gc- I firbte Flache, so wird die Farbe auch an der Stelle erblickt, wo infolge des blinden Flecks eine Lucke im Bilde erscheinen sollte; fallt der blinde Fleck mitten auf eine gerade Lime, so wird dieselbe nicht unterbrochen gesehen, sondern vollständig. Nimmt man eine in der Mitte unterbrochene Linie und bringt genau die Unterbrechung ans den llnidm Fleck, so sieht man — weil eben die Lücke nicht wargcnommen wird, die Linie ganz vollständig. In diesem Falle liegt der Proceß des „Schlicßens" besonders deutlich M. Man konnte den Mechanismus dieser Ausfüllung für einen Physisch absolut gegebnen und airgeborenen, nicht durch Erfahrung erworbenen halten; allein dem widerspricht die merkwürdige Thatsache, daß man das Auge über sein eignes Nichtsehcn an tiefem Puncte gleichsam belehren kann, wie dies auch bei manchen andern optischen Illusionen*) als Folge besondrer Uebnng der Fall ist. Die wichtigste Uebertragung dieser Art von Beobachtungen für Haus und Schule ist die Einsicht, daß unser gesummtes Verhältnis zu unsrer Umgebung in weit höherem Maße von unser» Stimmungen und Zuständen abhängt, als wir gewöhnlich meinen, »nd daß zahllose Jrrthümer und Unannehmlichkeiten in einer Verwechslung der hieraus niispringcnden subjectiven Eindrücke mit dem objectiven Thatbestande ihren Grund haben. Jedermann weiß, daß der Kontrast Eindrücke aller Art bestimmter hervorhebt und bald den Eindruck frischer Fülle, bald störenden Ucbermaßes hervorzubringen vermag. Der Lehrer, der es mit Kindern zu thun hat, wird ewig diesen Contrastwir- kmge» ausgesetzt sein und oft dadurch irre geführt werden, wenn er nicht durch Selbsterkenntnis und Selbstbeherrschung bis zu einem gewitzen Grade zu ersetzen sucht, was die Natur uns nicht gegeben hat: ein objectives Maß unsrer eignen Stimmung und misres Verhältnisses zur Außenwelt. Die durch das Studium geschärfte Aufmerksamkeit mied leicht eine ganze Menge kleinerer Umstände entdecken, die hieher gehören. So haben wir nicht alle Tage den gleichen Blick für das Aeußere der Schüler, ihre Haltung oder ihre Handschrift. Wir tadeln oft plötzlich, was wir hundertmal haben Jassiren lassen. Es ist nicht gleichgültig für unser Urtheil, ob wir einen mittelmäßigen Schüler unmittelbar nach einen: besseren oder nach einen: schlechteren aufrufen. Nach rim Unterrichtsstunde, in welcher die Schüler lebhaft angeregt waren, werden wir ihnen luchter langweilig; nach einer Stunde, in welcher sic Langeweile empfanden, freuen sie sich auf eine unterhaltende, die ihnen sonst gleichgültiger sein würde. Wenn die willkürliche Aufmerksamkeit ermüdet ist, wirkt eine Untcrrichtsweise, welche sich an die unwillkürliche Aufmerksamkeit wendet, erquickend. Nach einer Stunde, in welcher es Mstreut, zerfahren und ungemüthlich zugieng, erfreuen sich die Schüler sogar an der M verhaßten Strenge eines andern Lehrers, bei welchem wieder Ruhe, Sicherheit und Spannung herrscht. Schließlich wollen wir nicht unterlassen, zu bemerken, daß s§ zu einer guten Erziehung zu gehören scheint, die Kinder frühzeitig und oft bei passenden Gelegenheiten daran zu erinnern, daß sie ihrer Umgebung Unrecht thun, wenn l>s stets unbedacht aus ihrer eignen Stimmung heraus urtheilen. Es gehört dieser iMct zu denjenigen, für welche die Jugend noch kein rechtes Verständnis hat, welche V aber gleichwohl, als Vorarbeit für die Zukunft, näher gebracht werden mäßen. Einen sehr bedeutenden weiteren Schritt machte die cracte Empirie in das Gebiet > Hiedurch unterscheiden sich die hieher gehörigen, auf dem Zusammenwirken gcwißer psy- Mr Eindrücke beruhenden Illusionen von jenen rein physischen optischen Täuschungen, wie Mng eines in Wasser getauchten Stabes u. s. w. Handbuch. IN 58 914 Scelcnlchre. der Scclenlehre mit der Psychophysik, unter welchem Namen Fechner zuerst vollständige Theorie des Maßes der psychischen Größen in ihren Grnndzügcn zu emj wickeln suchte. Der Ausgangspunct seiner Untersuchungen war die Verallgemeinerung des Weberschcn Gesetzes, welches die Unabhängigkeit der kleinsten empfindbar^ Größenunterschicde vom absoluten Maß der Einheit, in welcher die Vergleichung stnZ findet, ansspricht. „Es macht keinen Unterschied," bemerkt E. H. Weber, „ob Linien vergleicht, die ungefähr 2 Zoll, oder die 1 Zoll lang sind, wenn man erst M eine und dann die andere betrachtet und nicht beide zugleich nebeneinander sehen kaml und doch ist das Stück, um welches die eine Linie die andere überragt, im ersten» FM noch einmal so groß als im letzteren." Ebenso bei Gewichten. Eine ähnliche Beobachtung hatten schon Arago und besonders Steinhcil hinsichtlich der eben merklichen llnterscbiele! der Lichtempfindnng gemacht. Das gleiche Gesetz war auch schon durch Versuche uM Vierordts Leitung hinsichtlich der eben merklichen Unterschiede der Schallstärke-4 fundcn worden und wurde durch gemeinsame Versuche von Volkmann und Fechner bg stätigt. Alle diese Erscheinungen wurden nun von Fechuer einer sorgfältigen Prüfung unterworfen, nach allen Seiten soweit als möglich verfolgt und mit Zuhülfe,nilM einer einfachen mathematischen Betrachtung dem Fnndamentalgesetz unterstellt, daß tig Größe der Empfindung sich verhält wie der Logarithmus der Größe des Reizes, vomiög gesetzt, daß man diejenige Reizgröße als Einheit wählt, bei welcher die zugehörig Empfindung verschwindend wird. Fechuer nannte diese zu einer eben merklichen ollq annähernd Null gleichen Empfindung erforderliche Stärke des betreffenden Reizes »uilg Entlehnung eines Herbartschen Ausdruckes „die Schwelle". Thatsachen wie die, da» unsere Empfindung mit allmählich abnehmendem Reiz nicht auch bis ins Unendlich^ abnimmt, sondern bei irgend einem Puncte Null wird und daß umgekehrt ans einer! Summirnng von Unmcrklichen: Merkliches werden kann („eine Raupe im Walde borg man nicht fressen, wenn aber allgemeiner Raupenfraß im Walde ist, hört man es W wohl"), finden in dem Fechnerschen Gesetze ihre Erklärung. (Psychoph. I. S. 216.) -4 Als „Parallelgesetz" zu diesem Gesetz stellt Fechuer folgenden Satz auf: „Wenn suhl die Empfindlichkeit für zwei Reize in gleichem Verhältnisse ändert, bleibt sich doch dia Empfindung ihres Unterschiedes gleich." Oder anders ausgedrückt: „Wenn zwei Reiz» beide schwächer oder stärker empfunden werden, als früher, so erscheint doch ihr lluier-I schied noch ebenso groß als vorher für die Empfindung, wenn man beide Reize in deui-I selben Verhältnisse abändern müßte, um die frühere absolute Stärke der Empfindung durÄ beide zu erhalten." Dieses Gesetz dürfte zwar, sofern das Abklingen der Empfänglich! keit bei gleich bleibenden: und andauerndem Reiz ein sehr rasches ist, einer Ergänzung durch ein noch zu entdeckendes Gesetz bedürfen, welches die Abnahme der psychophysische» Thätigkcit (d. h. derjenigen materiellen Bewegung in den Centralorganen, welche dm äußeren Reiz mit der psychischen Empfindung vermittelt) bei andauernden: unverändertem Reiz als eine Function der Zeit auszudrücken hätte;*) allein an sich ist es sehr wohl möglich, daß das erwähnte Gesetz in der That ein psychisches Grundgesetz von der ausgedehntesten Anwendbarkeit ist. Ten bedeutungsvollsten Wink in dieser Richtung giebt uns die Identität des schon mehr als 100 Jahre alten Bcrnonllischen Gesetzes der Abhängigkeit der subjcctiven Hoffnung von der mathematischen mit dem reu Weber und Fechner nachgewiesenen Empfindungsgesetz. (Fechuer, Psychoph. I. s. 236 ff.) Der Hauptgedanke desselben ist folgender: „Der wahre Maßstab des Wer« liegt nicht in dem Preise eines Gegenstandes, sondern in dem Vortheil, «welchen um daraus zieht. Der Preis wird objectiv bestimmt und ist für alle derselbe; der Bortheil aber richtet sich nach den Verhältnissen des Subjcctes. So liegt ohne Zweifel einem Armen weit mehr daran, 1000 Dncaten zu gewinnen, als einem Reichen, obwohl der Preis für beide derselbe ist. So ist es also sehr wahrscheinlich, daß jeder kl« Gewinn immer einen (subjektiven) „Vortheil bringt, welcher der Summe der Wer" *1 Merkwürdigerweise giebt es ein Buch, in welchem der von Fechner bei Seile gelaMl Factor als Grundlage für ein ganzes anthropologisch-sociales System genommen wurde; freuuhl ohne die unentbehrliche Grundlage des psychophysischen Experiments mit der bloß ariomahM»! Annahme einer mit der Zeit proportionalen Abnahme der Empfänglichkeit. Es ist dies GolsiiNs Gesetze des menschl. Verkehrs, Braunschw. 1854. I > z Seelcnlehre. 915 sdie das betreffende Individuum schon vorher besitzt) „umgekehrt proportional ist." ES fiel freilich den Mathematikern nicht ein, aus diesem Princip weitere psychologische Müsse zu ziehen, sondern sie begnügten sich, dasselbe als HülfSprincip für die als Upicl der Wahrscheinlichkeitsrechnung beliebte Theorie des Glücksspiels zu benutzen. Mm es leuchtet ein, daß das Princip, seine Richtigkeit vorausgesetzt, ungemein folgenreich für die Psychologie werden kann, da eine vollständige Theorie des Einflusses der Men Verhältnisse auf die Empfindungen von Glück oder Unglück sich darauf bauen M. Allerdings wird auch auf diesen: Gebiet das Gesetz des logarithmischeu Zusammenhangs nicht alles sagen. Es wird Zusammenwirken mit jenem auf dies Gebiet Unfalls übertragbaren, ober: erwähnter: Gesetz des allmählichen Abklingens der Em- Miiglichkeit, dessen mathematische Form zur Zeit noch nicht ermittelt ist. Daß überdies auch das Contrastgesetz auf diesem Gebiet seine Anwendung findet, unterliegt kmein Zweifel. (Vgl. vr. Piderit, Theorie des Glücks, Leipz. und Heidelb. 1867 .) Wein das hellste Licht fällt auf das Jager: und Rennen der Menscher: nach irdischen: Wch wenn wir der: Lehrsatz von der logarithmischeu Abhängigkeit der subjectiven Beeidigung vom Zuströmen der Güter unsrer Betrachtung zu Grunde legen. Die Unersättlichkeit der Habgier findet eine überraschende Erklärung in diesem Grundgesetz, welches zwar eine beständige Fortdauer der Freude am Zuwachs der Güter zuläßt, ckr nur unter der Bedingung, daß der neue Zuwachs stets größer sei als der frühere, d: der Divisor des subjectiven Glücks, die Summe der bereits vorhandenen Güter, Mndig anwächst. Da es nun aber keinem Menschen möglich ist, sich eine solche stetige Steigerung seiner Glücksgüter zu verschaffen, so springen hier zwei Wahrheiten mit einem Schlage hervor: einmal, daß der Stachel der Begierde im Trachten nach irdischen Gütern mit unerbittlicher Macht imrner weiter und weiter treibt, und sodann, dich niemand im Streben nach Erwerb seine dauernde Befriedigung finden kann. Ist nicht aber in diesem Bild der Gang jedes einseitigen irdischen Strebens überhaupt mgezeichnet? Wo hätten wir ein furchtbareres Bild des Entwicklungsganges aller Leidenschaften als in dieser stummen und doch so viel sagenden Formel? — Pädagogische Anwendungen des psychophysischen Fundamentalsatzes bieten sich in großer Zahl. Irr der häuslichen Erziehung sehen wir an der Hand dieses Princips, wie thöricht es ist, Kinder schon früh mit Genüssen und Geschenken zu überladen; rvie weise dagegen, das Emiüth durch Gewöhnung an Zufriedenheit mit wenigem elastisch und empfänglich snr jede, wenn auch kleine außergewöhnliche Gabe zu erhalten. Ebenso kann gegen d»S Naturgesetz des psychischen Maßes gesündigt werden durch Ueberhäufung der Kinder mit Lob und Zärtlichkeiten, die für den Fall, wo dergleichen wirklich an der Stelle «äre, keine Steigerung mehr zulassen, wie durch beständiges Schelten und Tadeln, welches zur Härte und Grausamkeit treibt, wenn eine Steigerung der gewöhnlichen Mittel Bedürfnis wird. Der Werth eines mäßigen, ruhigen Mittcltons wird hier B recht klar, da man sieht, daß die Empfänglichkeit sich nicht nach der absoluten Größe irgend einer Steigerung richtet, sondern nach dem Verhältnis derselben zum Gewöhnlichen. Hierauf beruht das Geheimnis jener Lehrer, welche in der Schule krach leises Reden, gemessene ruhige Bewegung und einen gedämpften Ton des gewöhnlichen Unterrichts eine unglaubliche Gewalt der Disciplin zu erlangen wissen. Wir wellen ein solches Verfahren damit keineswegs unbedingt gelobt haben; es handelt sich hier nur um den Nachweis der psychologischen Grundlage eines bestimmten Pädagogium Verfahrens. Als eine der wichtigsten Quellen der empirischen Psychologie dürfen wir schließlich die Statistik nicht unerwähnt lassen, und zwar die Statistik im weitesten Sinne m Wortes, nicht etwa nur die „Moralstatistik." Vor allen Dingen ist hier die Ltotistik als Methode zu erwähnen, in ihren: Charakter einer numerisch exactcn Behandlung alles dessen, was sich überhaupt durch äußere Beobachtung zusammengehöriger und nach einer bestimmten Richtung gleichartiger Fälle constatiwn läßt. Verhüllst dieser Methode können wie so vieles andere so auch die Handlungen und Zustände M Menschen mit Beziehung auf ihre inneren und äußeren Gründe so zusammengestellt m gruppirt werden, daß man je einen bestimmten Factor derselben erkennt und durch IMische Elimination der relativ zufällige:: Einflüsse zur Anschauung bringt. Der Eenz nach verfährt also die statistische Psychologie umgekehrt, wie Wallenstein, wenn 916 Seelcnlehre. er äußert: „Hab ich des Menschen Kern erst untersucht, so weiß ich auch sei» und sein Handeln." „Des Menschen Kern," sein inneres Wesen, ist das GesM> der Zweck der Wissenschaft; die Handlungen sind das Gegebene. Sie liegen („I Auge des Beobachters klar vor und von hier kann ihn der Causalzusanunenhain, Ms wärts leiten zu ihren Quellen, während jeder Versuch, den Kern des Menscken di»> zu ermitteln, nothwendig zu Jrrthum und Selbsttäuschung führt. Wenn cs nach diei^ scheinen kann, als sei die statistische Methode so recht eigentlich die Methode der ^ schung für die Psychologie, welcher das Experiment nur in geringem Maße zu GM, steht, so ist doch die Sache noch zu neu, als daß man über die Empfehlung dießz Verfahrens als eines große Erfolge versprechenden zur Zeit viel hinausgehm diW Die pädagogische Statistik*) z. B., ohne Zweifel gerade eine der ergiebigsten OuM einer zukünftigen empirischen Psychologie, ist zur Zeit noch gar nicht angebaut' st Moralstatistik, der wichtigste Zweig, um den es sich einstweilen handelt, ist nockü« entfernt davon, wirkliche Lehrsätze zur Psychologie zu ergeben; sonstige Statistik geiW Erscheinungen ist bisher wenig versucht worden. — Zu der Uebcrschätzung des HM logischen Wertstes der Moralstatistik auf der einen Seite und ihrer unbilligen Verkeim,,I auf der andern hat ohne Zweifel der Umstand beigetragcn, daß Quetelet, d« dessen Werk über den Menschen und die Entwicklung seiner Fähigkeiten (Brüssel izzzl in neuer Bearbeitung 1869) die Moralstatistik bekannt und populär wurde, von st Vorstellungsweise einer sehr zurückgebliebenen Schulpsychologie ausgicng. — Eine ank Differenz hinsichtlich der Bedeutung der Moralstatistik, erhob sich infolge der Frez nach ihrem Verhältnis zur Willensfreiheit. Hier hat ebenfalls die Nachwirkm der französischen scholastisch-cartesianischen Schulpsychologie (welche an Unbrauchbar und fundamentaler Begriffsverwirrung bei scheinbar glattester Ordnung wo möglick die ältere deutsche Schulpsychologie noch übertrifft) Schwierigkeiten geschaffen, die ii der Natur der Sache nirgend vorhanden sind. Wo man die Willensfreiheit noch d,»^ die Brille des uoquilidrium urdttrii sicht und den einzelnen Willensact von jeder nicht nur äußeren, sondern auch inneren Causalverbindung lostrennt, da ist weder eii Einblick in die wahre Natur geistiger Vorgänge möglich, noch sind die Anforderung der Ethik auf eine irgend haltbare und sichere Basis begründet. In Deutschland richtete der verdienstvolle Statistiker Adolf Wagner (die Gesetzmäßigkeit in de, scheinbar willkürlichen menschlichen Handlungen, Hamburg 1864) seine AufinerksmM auf dies Problem und forderte die Philosophen, indem er sie anklagte, der Moral statistik bisher zu wenig Beachtung geschenkt zu habeu, förmlich auf, sich über diese, anscheinenden Widerspruch zu äußern. Dieser Aufforderung entsprach Drobisch i, seiner Broschüre: „Die moralische Statistik und die menschliche Willensfreiheit" (Leipzil 1867), welche zugleich einen durch methodische Genauigkeit ausgezeichneten Beitrag;« Moralstatistik enthält. Erwähnung verdient hier endlich das 1868 in Erlange, erschienene Werk von Alex. v. Octtingcn: „Die Moralstatistik und die christlich, Sittenlehre. Versuch einer Socialethik auf empirischer Grundlage." — Als ein Beispiel dafür, wie die Moralstatistik und die Statistik menschlicher Verhältnisse, Handlung« und Eigenschaften überhaupt zur Quelle psychologischer Erkenntnis werden könne» nennen wir die psychologische Charakteristik der Altersstufen. Wenn allen Psvcho logen die von den Statistikern ermittelten Curven der physischen Lebensentwicklu,,, (vgl. Quetelet, iklppstqus sooiuto, 2. Ausl. Bd. II.) klar vor Augen ständen, si würden diese, selbst abgesehen davon, daß sie auf zuverläßigen Ermittlungen buch» schon als Anhaltspuncte für die gewöhnliche, nicht in den Schranken der exactenE« pirie verweilende Reflexion einen weit besseren Dienst leisten, als die Sästemischung« des Hippokrates und Galen. Die Statistik giebt uns sogar in dieser Hinsicht M Thcil geradezu Belehrungen und Berichtigungen. So ist z. B. die physiologische Th« sache, daß im Greiscnalter die Frequenz des Pulses, parallel mit der Abnahme dl, Körpergröße, wieder zunimmt, zuerst auf statistischem Wege entdeckt worden, »»! diese Thatsache stößt die ganze Theorie von der phlegmatischen Natur des GrcisemliM *) Wohl zu unterscheiden von der L-chulstatistik; die pädagogische statistik hätte sich m! Bearbeitung der geistigen (und physischen) Entwicklung der Jugend unter den verschied»«,, gl' nauer Aufzeichnung zugänglichen Einflüssen zu befassen. äeelenlehrc. 917 . ^ dcr Woralstatistik insbesondere^ liegt ein ungemein reichhaltiges, allerdings IN it leicht zu deutendes Material zur Benrtheilung des Charakters der Altersstufen ^ Es erkennt zwar auch schon die gewöhnliche alltägliche Beobachtung, daß z. B. die'luqmd gewaltthätiger, das Alter verschlagener und behutsamer ist; aber aus den xchcllm und Kurven der Criminalstatistik gewinnen wir eine Anschauung nicht nur dcr dürren Thatsache des Unterschiedes, sondern auch von seiner allmählichen Herausbildung und seinem Verlaus — gegenüber dem bloß allgemeinen Wissen um die That- De jedenfalls ein bedeutender Fortschritt; denn man wird die Scala dieses Verlaufs M andern vergleichen und Zusammenhalten, Uebereinstimmungen und Gegensätze notiren so zu einer immer vollständigeren Einsicht in den ganzen Causalzusammenhang da geistigen Zustände gelangen können. Nächst der Nervenphysiologie, der Psychophysik und der psychologischen Statistik mdimen auch die Anthropologie der Naturvölker, überhaupt die Ethnographie „,,d die vergleichende Psychologie (Thierpsychologie) Erwähnung als reiche Liicllen psychologischer Einsicht, wir können uns jedoch hier eines speciellcn Eingehens Malten, da einerseits der bezügliche Nutzen dieser Wissenschaftszweige von selbst ein- chiciid ist, andrerseits aber denselben wenigstens für jetzt ausschließlich dcr Charakter wii Hülfswissenschaften der Psychologie zukommen dürfte. Schließlich noch einige Worte über das Verhältnis der höheren geistigen Kunctionen zur empirischen Psychologie. Bekanntlich ist die Behandlung dcr Geistes- s,mcti°nm in der sogenannten empirischen Psychologie älteren Schlages nicht viel anderes, als ein Fächerwerk von Begriffsbestimmungen. Der eigentliche Ort aber, an «lchem solche Begriffsbestimmungen ihren Werth haben, ist vielmehr die speculativ e Psychologie, da diese ein, wenigstens nach der formalen Seite wissenschaftlich zu «mciides Princip an diesen «Stoff heranbringt, das ganze Gebiet von einem Puncte ans beleuchtet und so dem denkenden Geist jene Gcnugthuung verschafft, welche mit jcdcr freien, kunstvollen, dem Wesen des Geistes sich anschmiegenden Gestaltung eines gegebenen Stoffes verbunden ist. Dieser Stoff selbst ist aber alsdann in der Psychologie, wenigstens gerade aus jenen höheren Gebieten, nichts anderes als der Inhalt des gewöhnlichen Bewußtseins über diese Dinge. Ob ich z. B. Liebe, Haß, Hoffnung, Reue u. s. w. in dieser oder jener Weise definire, so weiß ich doch über den diesen Begriffen entsprechenden Gegenstand weiter nichts, als was mir auch schon vor der «sseiischaftlichen Bearbeitung derselben bekannt war, und selbst, wenn ich bei dieser Bearbeitung lerne, die betreffenden Begriffe richtiger und sicherer anzuwenden, so liegt der Gewinn zunächst mehr auf sprachlichem als auf sachlichem Gebiet. Hiermit soll der Werth einer systematischen Behandlung der Begriffe der Seelenthätigkcitcn nicht schlechthin geleugnet werden. Auch abgesehen von der speculativen Psychologie kann eine solche Behandlung z. B. im Seminarunterricht eine gute Geistesgymnastik ab- gebm. Im allgemeinen aber läßt sich nicht leugnen, daß die vorzeitige Systematisi- Mg eines Stoffes auch die Gefahr eines vorzeitigen Abschließens, einer Verwechslung der formellen Abrundung mit materieller Vollständigkeit der Erkenntnis in sich schließt, ^ daß sie namentlich auf einem Gebiet, wo die Dinge so ganz anders zusammen- gcn als die Begriffe, unter welchen wir sie unterbringen müßen, leicht Verarmung kurzsichtige Beschränkung auf das Notdürftigste mit sich bringt. Es wird sich daher immer noch fragen, ob die Kenntnis der höheren Geistesfunctionen nicht durch Mündige Behandlung anderer Fächer mehr gewinnen würde, als durch systematische Mbandlung der psychologischen Begriffe; jedenfalls müßte die letztere, wo man sie mbehalten will, mit der BchandlungSweise jener Unterrichtsfächer in Einklang gesetzt """ dadurch wirksamer gemacht werden. Auf der andern Seite wäre es unbillig, zu verkennen, daß auf den oben specicller behandelten Gebieten einer Erfolg versprechenden Empirie mancher Beitrag zur Kenntnis «höheren Geistesfunctionen zu gewinnen ist. Was man aber hier vermissen mag, ist die Behandlung des Uebersinnlichen in den Gcistesfunctionen unter einem specifischen, das llebersinnliche vom Sinnlichen unterscheidenden Gesichtspunct. Wir wollen nun- Mhr zunächst erörtern, in welchem Sinne diese Forderung überhaupt statthaft ist. — Ion vom herein ist klar, daß das Uebersinnliche, wenn man es als etwas schlechthin MWnnliches faßt, nur als Grund des Erscheinenden vorausgesetzt werden, niemals 918 Seelenlehre. aber selbst in die Erscheinung fallen kann. Auf jeden Fall aber ist es möglich dik Form, den Werth, die Bedeutung oder den Inhalt der psychischen Gebilde als etwas dem schlechthin Sinnlichen übergeordnetes und seinem eigenen Princip nach, >M„ auch nickt in seiner Erscheinungsweise, übersinnliches anfzufasscn. Hier stehen wir dann freilich am Scheidepunct von Empirie und Speculation. Auf dem Bede» der letzteren erfassen wir das Ideelle als solches, aber wir erfassen es auch nur am dem Wege des Ideals und verlieren dabei jenen Boden des sichern und schrittweise» Fortgangs von einer Erkenntnis zur andern, welcher der Empirie eigen ist. Lotzehat den tiefsinnigen Gedanken ausgesprochen (vgl. Streitschriften S. 54), daß „die Welt der Werthe zugleich der Schlüssel für die Welt der Formen sei." Es ist nicht unmöglich, daß der letzte Grund jener Sicherheit, welche der streng empirischen Forschung eigen ist, gerade in ihrer Abwendung von der „Welt der Werthc" zu suchen iss Dieser Erkenntnisweisc gegenüber ist nun aber die speculative nicht schlechthin unberechtigt. Jene der empirischen Forschung eigene Objcctivität geht ihr ab, allein dafür ist ihr die Unmittelbarkeit eigen, mit welcher der geistige Inhalt des Gegebenen sich hier zn unserem Geiste in Beziehung setzt. Die Gebilde der Speculation sind keineswegs willkürliche Erzeugnisse der subjcctivcn Laune und Stimmung, vielmehr ist auch hier ein Zusammenhang mit dem Object und eine Nothwendigkeit dafür, daß sich das Wesen der Dinge in einem bestimmten Geiste gerade in diesen und nicht in beliebigen anderen Formen spiegelt. Was nun aber die Behandlung der höheren Gcistcsvcrmögeu selbst betrifft, ff legen wir den größten Werth auf die Betrachtung der Formen des psychischen Geschehens, als welche die Aufmerksamkeit des Erziehers auf Maß, Verhältnis mb Harmonie in allen Einwirkungen auf das Seelenleben hinlenkt. Eine Psychologie, welche die psychischen Gebilde nur nach ihren Bestandth eilen betrachtet, wird immer in Gefahr gcrathcu, das Wesentlichste, nämlich eben den ideellen Inhalt dieser Gebilde, zu übersehen, da dieser Inhalt eben nicht in dciü einzelnen Bestandtheilen, sondern in der Form ihres Zusammenklingcns zu suchen ist, wie das Wesen eines Kreises nicht in den Kreidestückchen liegt, durch die er dargestellt wird, sondern in der Form oder dem Bildungsgcsetz ihrer Zusammenstellung. — Unzweifelhaft haben wir für die verschiedenen Formen der geistigen Erregung, welche irgend ein Gedanke, eine Anschauung oder Erinnerung in uns wachrnft, einen Maßstab, welcher denselben ihre Bedeutung beimißt. Und dieser Maßstab ist, namentlich im Vergleichen, von einer Feinheit und Genauigkeit, welche unser Erstaunen wecken muß. Am auffallendsten ist diese Feinheit des Urthcils auf dem ästhetischen Gebiet; nicht minder aber läßt sie sich aus ethischem Gebiet waruehmcn. Die leise Beimischung von Unsicherheit, welche genügt, um einen in deutlichen Worten ausgesprochenen Befehl unwirksam zu machen, ein in Worten kaum zu beschreibender Zug, welcher in einer anscheinend edlen Handlung ein egoistisches Motiv durchblicken läßt, das iustinctmäßige Gefühl, welches wir von der Stimmung eines cintrctendcn Bekannten erhalten, bevor wir nur sein Gesicht gesehen oder seine Stimme gehört haben — alles das sind Dinge, in welchen sich zeigt, wie sein unser Gefühl über die geistige Form und Bedeutung des Ethischen sein kann. Theilweise mag diese Feinheit und Sicherheit auf Talent oder auf Hebung beruhen; allein schon in frühester Kindheit findet man Spuren dieses ethischen Formensinns, ja das Kind ist in dieser Beziehung schon ungemein feinen Eindrücken zugänglich, In dieser Zeit sind also die Formen jeder Art, von denen das Kind sich umgeben sieht, von entscheidender Wichtigkeit und ganz besonders die Form der sittlichen Beziehungen, welche die Eltern und andere nahestehenden Personen zwischen sich und dem Kinde walten lassen. Nichts ist daher verderblicher, als die Meinung, daß in den ersten Jahren nur für das körperliche Wohl der Kinder zu sorgen sei und die eigentliche Erziehung erst später zu erfolgen habe. Vielmehr soll man schon aus bei» Tempo und Ausdruck des Geschreis und der Glicderbcwcgungen eines Säuglings ms die innere Form seiner Enrpfindungen und Stimmungen zu schließen suchen, wobei man schon in den frühesten Wochen eine überraschende Bestimmtheit der Charaktcranlage erkennen wird. Jeder zärtliche Blick, mit dem einer offenbaren Unart begegnet wird, jede stnmpfc Gleichgültigkeit gegen die ersten seelenvollen Aeußerungen kindlicher Dankbarkeit und Zuneigung stört die geistige Entwicklung des Kindes in ihren folgenreichen s Seclenlehrc. 919 Amnqe». Die entscheidende Wichtigkeit des Beispiels und der Umgebung ruht ganz Ws'dcm Einfluß der Formen. Vor allen Dingen wird der Erzieher, welcher diese Time im Auge hat, darauf sehen müßen, nicht nur überhaupt Gutes und Reines wn Kmbc nahe zu bringen, sondern auch die klare Bestimmtheit aller Formen, „Me allein von einer vollen und tiefen Wirkung begleitet ist, zur Geltung zu bringen. Tic höchste Aufgabe der Erziehung ist ohne Zweifel, dem Kinde das Gute in charakter- Mr Form nahezubringcn; daher denn auch die ungemeine Ucbcrlcgenhcit dcS per- Mcheii Beispiels über abstracto Lehren sich erklärt. Wird doch die Lehre selbst erst j„, Anschluß an bestimmte, fest ausgcführte Bilder voll persönlichen Lebens recht lenksam; eine Erscheinung, die man vielfach als „Versinnlichung" bezeichnet, während gerade in den Formen einer solchen Versinnlichung der Geist seine höchsten Blüten cntsaltet und Wahrheiten enthüllt, die sich in abstracten Lehren und Regeln kaum je »schöpfen, geschweige denn wirksam mitthcileu ließen. — Dunkel, aber gleichwohl der Bcackckmg Werth ist noch das Gebiet des Zusammenhangs ähnlicher Formen in verschiedenen Gebieten der Geistcsthätigkeit. Es ist ja z. B. unzweifelhaft, daß der physische Kampfesmuth durch kriegerische Musik gefördert werden kann. Nicht minder bestimmt dient die Musik dein Ausdruck des Erhabenen und Göttlichen, tcr Trauer und der Freude, des spielenden Leichtsinns und der citcln Frivolität. Wie «t sich solche Zusammenhänge erstrecken, ist schwer zu sagen; aber je reiner und sestcr die Erziehung überhaupt bestimmten Ideen folgt, desto sicherer werden sich diese jilcr alle Gebiete des geistigen Lebens erstrecken und desto wirksamer werden alle Eciteu des ErziehungSwerkcs sich unterstützen und fördern. Die Wechselwirkung ähnlicher Formen ist zugleich eine der wichtigsten Grundlagen der gesummten Lehre tw der Jdcenasso ciation. Eine elliptische Form eines Körpers z. B. wird uns leicht einen anderen Körper von elliptischer Form ins Gedächtnis rufen, wenn auch »ich! nur der Stoff der Körper, sondern sogar die Excentricität und damit die Form tcr beiden Ellipsen verschieden ist. Der Anklang aller neuen Eindrücke und Ideen an die im Geiste bereits ausgebildeten und nur für das Bewußtsein schlummernden Formen ist einer der wichtigsten Factoren des geistigen Lebens. Mit Recht haben z. B. tie schottischen Psychologen, wie Stewart, Brown u. a. die Wirkung der Bilder i» der Poesie auf die Association der Vorstellungen zurückgeführt und wenn man genauer zusieht, so wird man finden, daß es sich dabei stets um eine Verstärkung und Be- rcichcrung des Eindrucks durch Anklang an psychische Gebilde von verwandten Formen handelt. In ähnlicher Weise sucht der Redner durch Bilder, Gleichnisse, Beispiele die Wirkung seiner Worte zu verstärken und selbst bei der Behandlung abStracter Gegenstücke spielen Vergleiche und Veranschaulichungen eine große Rolle; sind doch selbst »iisre abstracten Begriffe durchweg mit Worten bezeichnet, die ursprünglich Bilder loarcii. Hier kann man freilich wieder sagen, das Uebersinnliche werde durch Sinnliches ausgcdrückt, allein wenn in diesem Sinnlichen nicht schon das Uebersinnliche als die Form und Idee des Gegenstandes enthalten wäre, so könnte durch denselben auch niemals llebcrsinnliches ausgcdrückt werden. — Wenn aber die von der Seele einmal aufgeuommcnen Formen alle dazu beitragen, unabhängig von dem Stoff, in welchem sie sich ausprägen, neue Formen, die sich im Geiste bilden, in ihrer Entstehung zu sickern, so folgt daraus nothwendig eine ungemeine Wichtigkeit jeder Art von Bildung, Eie den jugendlichen Geist mit einer Fülle edler, sinnvoller und bcziehungsrcichcr Fmneu ausstattet, ohne zunächst viel nach dem Stoff und dein materiellen Nutzen desselben zu fragen. Ja, man sicht leicht, daß jeder zu früh auf das Materielle zielende Unterricht nothwendig — eben weil hier die Formen zur Nebensache herabsinkcn — eine Verarmung des Geistes und eine Verringerung der Fassungskraft für Höheres »nd Lchwierigeres hcrbeiführcn muß. Wenn so die Seelenvcrmögen sich in die Gesammtwirkung harmonircnder Formen m Psychischen Geschehens auflöscn, so liegt die Annahme nahe, umgekehrt diese Harmonie auf die Wirkung angeborner Grundformen der Auffassung und der Ge- Miuug alles aus uns eindringenden Stoffes zurückzuführen. Als höchste und domi- mrcnde Grundform des gesummten psychischen Lebens wäre dann der individuelle ^eist selbst zu betrachten. Mit der Annahme jener Grundformen verlassen wir den -Lobender Erfahrung; sogar die „innere Erfahrung" sagt uns so wenig etwas von 920 Seclcnlehre. ihnen, wie das physische Auge sich selbst erblicken kan». Wohl aber sehen wir M Object unsrer geistigen Anschauung das Ideal menschlichen Wesens so hell und Heller vor uns, als das Leben in seiner Unzcrtrennlichkeit von dem alle Erscheinungen bindenden Gesetz; und ist cs auch nur die „Freiheit der Gedanken," in welcher wir b-z Ideal erfassen, so wissen wir doch, daß diese Freiheit so vollberechtigt ein Element unsres Wesens ist, wie jene wohlthätige Gebundenheit der Gedanken, welche uns in der empirischen Forschung von Stufe zu Stufe sicher, aber auf endlosen Mm weiter führt. Indem wir nunmehr noch einen Blick auf die Literatur der Psychologie wcrjcn werden wir dabei zugleich das Wichtigste dessen, was über den Anbau einzelner Zweige derselben mit Rücksicht auf Brauchbarkeit und Zuverlässigkeit des Dargebotcnen zu bemerken ist, in Kürze nachzuholen suchen, Bedeutungsloses, schlechthin Veraltetes aber übergehen und in der Hauptsache uns an das bereits Gesagte entlehnen. Literatur zur Geschichte der Psychologie: G. d. Ps. von F. A. Car»« (Leipz. 1808). LI ule ex, lristorx ok tlrs plrilososilrx ok Ninä etc. 4 voll. Iwnäm 1850. Fortlage, System der Psychol., 8- 4, Gesch. der Ps. Ueberweg, Grund- riß d. Gesch. d. Philos. (s. o.), 3. Ausl. 1868. — Literatur der Psychol. in Gräßes blbliotlrscu xsxclroloxica, Leipz. 1845; vielfach ergänzt Lei Fortlagc, §. 5 (ersch. 1855). — Vergleichende Psychologie und Thierpsychologic: Scheitlin, Thierseclcnkundc 1840. Wundt, Vorlesungen (s. u.). Carus, C.» Zucht nimmt, bald ein höherer Wille, den man entweder als kategorischen Imperativ (Kant) oder als Maximen (Hcrbart) oder als das christliche Ideal (Stpy) cder endlich als den wiedergebornen, den heiligen Gottes Willen bezeichnen hört. Daß die Erziehung jene Selbstbeherrschung, bei welcher die Lebcnsklughcit die Maximen grell, entweder sehr gering schätzt oder geradezu verwirft, bedarf nur kurzer Erwähnurigll Geduldet wird sie, aber auf die untersten Bänke verwiesen, wo sie ein unschuldige» Mittel für den Verkehr der Menschen miteinander bleibt, und hier übt auch das Leben Selbstbeherrschung. Selbsterhaltungstrieb. 923 V/ > wie selche Kraft, daß wir keine Veranlassung haben, uns mit Dingen abzu- „liibcii, die sich später von selbst finden. Verwerflich ist die Selbstbeherrschung, wo st in Heuchelei ansgeht, und ebenso wo sich kalte Berechnung an Stelle der natürlichen «lebe drangt. 2 . Wir reden also von der Selbstbeherrschung als von einem Acte des sittlich Mten Wollens, wodurch dasselbe das unberechtigte, unsittliche Hcrvordringen des Mürlichen Willens überwindet, und wir haben zur Voraussetzung dafür, daß das Mich- Wollen seine Maximen aus der christlichen Ethik genommen habe. Diese Lklbstbeherrschnng fordern wir nun zum ersten vom Erzieher und machen demselben «emiber das Wort geltend: mnximu äodotur xusio rovsrontin. Namentlich gcwißc Wcte sind cs, bei denen sich die Erzieher zu beherrschen haben, so der Zorn und die Wmcheit. Zornige Erzieher verderben alles und geben in den meisten Fällen das Kgiment aus der Hand; denn wer Mitten muß, kann nicht mehr befehlen. Nicht „mider wichtig ist cs, daß der Erziehende seinen Zögling nicht Acnßerungcn der Sinn- Uikcit, durch die er sich in Widerspruch mit seinen eignen Lehren setzt, sehen lasse, hm schärferer Beobachter als ein Kind ist kaum zu denken; es sei denn eine Gruppe m Kindern, eine Schülcrclassc etwa; diese liest dem Lehrer bis in den Scelcngrnnd ftiiein und Rousseau hat vollständig Recht, wenn er sagt, daß der Zögling dem Hof- mistcr seine Schwächen früher ablausche, als dieser ihm. Ein Kind, welches seinen Erzieher als einen Sklaven der Tafelfreuden, als einen Näscher oder gar als einen Berauschten gesehen hat, ist buchstäblich aus allen Himmeln gefallen.*) Diejenigen Erzieher, welche keine Selbstbeherrschung üben, begeben sich des kräftigsten Erziehungsmittels, nämlich dessen, was ihre eigene Persönlichkeit ausrichten könnte (vgl. d. Art. Beispiel, Erziehung, Lehrer re.). 3. Ebenso muß nun die Selbstbeherrschung von dem Zöglinge gefordert werden, mid damit er sie lerne, ist er darin zu üben. Dazu gehört nach Stoy, daß man ihn lehre, sich selbst zu beobachten, doch ohne sich zu bespiegeln, damit er diejenigen Fehler misse, gegen deren Ausbrüche er seine Kraft zu richten habe; dann aber sind ihm bestimmte Leistungen zuznmuthen. Der Knabe muß lernen zu entbehren, sich etwas zu versagen, zu schweigen, wenn er gescholten wird, zu dulden, wenn ihm Widerwärtiges begegnet,**) ein Geheimnis zu bewahren, mitten in einem Vergnügen abzubrechcn. Mia» soll das Kind lehren, sich eine Zeitlang seiner Lieblingsspeise zu enthalten, sagt Göthe, oder bei einem Festmahle freiwillig einen oder den andern Gang an sich vorbei- gkhm zu lassen. Eine solche llebung, bis in spätere Jahre hinein fortgesetzt, kann, >«mi wir auch ihren sittlichen Werth nicht hoch anschlagcn, den Menschen doch zur Ausrichtung bedeutender Lebensaufgaben und zur Vollbringung großer Opfer ebenso geschickt machen, wie der Mangel an sittlicher Kraft für das ganze Leben unbrauchbar macht. 4. Uebrigens gilt gerade für die Hebung der Selbstbeherrschung nur der Muth üs Anfanges, die gelingende That ist die Mutter eines ähnlichen Wollens; mit jedem einzelnen Siege wächst die Kraft des herrschenden und schwindet die Macht des bekämpften Willens, bis dieser zuletzt die Waffen streckt. Hieraus ergiebt sich die Regel für die Erziehung zur Selbstbeherrschung: Fordere dieselbe bestimmt und unerbittlich, aber beginne mit kleinen Aufgaben und steigere dieselben, crmuthige auch den kleinen Kämpfer durch Beistand, wenn die Kraft matt werden will, und durch ein kurzes fröhliches Lob, wenn der Sieg gewonnen ist. Selbsterhaltungstrieb. Da das Leben eine stetig sich fortsctzende Befriedigung den Lebenstrieben und jede Trieberfüllnng angenehm ist: so hat alles, was lebt, auch upt am Leben — fühlt dagegen jede Hemmung, Störung, Verletzung des Lebens als schmerz, gegen den cs so lange reagirt, bis sein normaler Zustand wiedcrhergestcllt ) Noch möchten wir, wenn auch bloß an dieser Stelle, zu der größten Vorsicht nach einer Mißen andern Seite hin mahnen, indem wir erwähnen, daß ein Knabe, Sohn gebildeter Eltern, « der Erzieher im Verdacht geheimer Sünden hatte, demselben auf dessen Frage, wo er schlafe, «iWortete: Nicht im Schlafzimmer meiner Eltern. Sapisnti sat. i Hieher gehört die Beobachtung, die man oft machen kann, daß ein Kind mit dem rwnm kämpft; hierin sich selber zu beherrschen, dazu kann und muß ihm der Erzieher in aller und Ruhe behülflich sein. 924 Selbsterhaltungstrieb. Selbsterziehniig. ist. Daraus folgt, daß jedes Wesen, das ein individuelles Selbst besitzt auck dk» Selbsterhaltungstrieb hat, d. h. das Strebe», die Integrität seines'SM, bewahren, und wenn sic gestört wird, wicderherzustelleu. Und ferner, daß, st das Leben sich entwickelt, in desto mannigfaltigeren Formen auch der Selbsterhaltungstrieb erscheinen muß. — >so sicher nun aber auch der Selbsterhaltungstrieb bei jedem lebenden Wesen sich regt und in Thätigkeit tritt, sobald die Integrität des Lebens st Frage gestellt wird: so ist er doch keineswegs bloß das Rad einer Maschine, das mit blinder, starrer Nothwendigkeit auf stets gleiche Weise sich dreht. Wir finden schon st der Thierwelt eine gcwißc Freiheit der Bewegung ihres Trieblebens, Ücbertreibim« nach dieser und jener Seite hin und mancherlei Conslicte innerhalb desselben. DennvL müßen wir sagen, daß in der Thierwelt nur Andeutungen und Vorstufen des steimn Menschenlebens sich finden. Der Mensch allein gewinnt und entwickelt als Person ist sittliches Leben und als Geist eine ideale Sphäre des religiösen, wissenschaftlichen und künstlerischen Seins. Damit wird dann auch der Lebenskreis des Selbsterhaltungstriebes dem Thicre gegenüber ein unendlich weiter, das Verhältnis dieses Triebes zu allen übrigen ein unendlich reiches und mannigfaltiges. Ebendeswegen aber kann der Lelbsterhaltungstricb des Menschen nur durch die Erziehung befriedigt werden, welibe über die bloß leibliche Pflege und Zucht hinausgehend, auch die intellectuellcn und sittlichen, religiösen und ästhetischen Anlagen und Kräfte des Menschen entwickelt und ihm seine ideale LcbcnSsphäre erschließt. Ohne Entwicklung seines geistigen Selbst verkümmert der Mensch auch in seinem leiblichen Selbst, geht physisch zu Grunde. Erst dann, wenn sich aus der menschlichen Individualität die geistig-sittliche Persönlichkeit hervorgearbeitct hat, wird auch der Leib als das erkannt und geschätzt, was er ist und sein soll, als ein Werkzeug des Geistes, für dessen Erhaltung und Ausbildung zu sorgen heilige Pflicht ist. Und zugleich liegt wiederum in der Hingabe des Einzelnen an die sittliche Gemeinschaft, an die großen Ideen der Menschheit das eigentliche Heilmittel wider die Verirrungen und Ausartungen des Selbsterhaltungstriebes, während da, wo der Sinn für das Ewige sich trübt, wo das Zeitliche überschätzt wird, auch der Selbsterhaltungstrieb ausartet und sich verirrt. Je zusammengesetzter die Nahrung, je künstlicher und complicirter das Leben wird, desto mehr verliert der Mensch den natürlichen Jnstinct in Bezug auf das, was seinem Leibe nützlich oder schädlich ist; und je mehr er den Genüssen nachjagt, desto mehr verliert er die Kraft, dem Selbsterhaltungstriebe in rechter Weise zu genügen. Darum ergeht auch in dieser Hinsicht an den Erzieher die Mahnung: Erziehe dein Kind möglichst einfach, und laß es in angestrengter Arbeit den Hauptgcnuß finden. Jene ängstliche Sorgfalt in der Pflege und Uebcrwachung des Kindes, jene Bemutterung arbeite!, anstatt dem Selbsterhaltungstriebe zu dienen, demselben geradezu entgegen, indem ein also geleitetes Kind die Energie verliert, die ihm bei wirklicher Gefahr nöthig wäre. Schwächliche und kränkliche Kinder werden, da ihr Thätigkeitstrieb vielfache Hemmung erleidet, leicht verstimmt und in ihrer gemüthlichen Disharmonie wird auch der Selbsterhaltungstrieb entweder geschwächt oder auf falsche Bahnen geleitet und überreizt. Tritt schon in frühester Kindheit längere Krankheit oder Kränklichkeit ein, so liegt darin für die Erziehung eine nicht geringe Gefahr der Verzärtelung. Sehr lebhafte und starke Naturen sind dagegen geneigt, aus ihre Selbsterhaltung zu wenig Rücksicht zu nehmen, sich in kühnen Wagstückcn zu versuchen und der Gefahr Trotz zu bieten. Bloßes Predigen frucbtet da wenig, wohl aber sind bestimmte Weisungen und positive Verbote am Platze. Wo es aber gilt bei großer Gefahr dem Nächsten hülfrcich beizuspringen, da mögen Eltern und Erzieher nicht allzuängstlich sein und beherzte Männer der Jugend in edler Selbstaufopferung mit gutem Beispiel vorangchen. Vor allem aber, wenn der Feind das Vaterland bedroht, muß auch der Jugend schon eingeschärjt werden, daß das Leben nicht der Güter höchstes, wohl aber feige Schonung desselben und knechtische Unterwerfung die größte Schande ist. Selbsterziehuilg. Dieser Begriff beruht auf demselben Dualismus, durch welchen unsere ethische Natur selbst bedingt ist, daß nämlich der Mensch Subject und zugleich doch sich selber Object ist; dadurch vermag er sich selbst zu bestimmen; und in consequentcr, methodischer Weise, in klar bewußter Richtung sieb selber bestimmen, heißt sich selber erziehen. In solchem Verhältnis von Subject und Object ist die!» Selbsterziehung. 925 krstlbc Wille, wie jenes; indem wir aber denselben Willen als Erzieher und als Mim unterscheiden, fordern wir von ihm, daß er sich selber so zusammen nehme, °^j>, sich selbst so kräftig erfasse, seine Freiheit so energisch behaupte, daß dadurch die niederen Potenzen, die ihn in falscher, sinnlicher und selbstischer Richtung bewegen „Schien, in ihre gebührenden Schranken zurückgewiesen werden und immer weniger Einfluß auf ihn üben. — Die L-clbsterziehnng fällt insofern gar nicht mehr ins Gebiet in Pädagogik, als sie in demselben Moment anfängt, in welchem die Erziehung, das ErMiiwerdcn durch einen andern, aufhört. Indessen kann die Pädagogik aus den: Mulde doch nicht gänzlich mit Stillschweigen über obigen Gegenstand hinwcggchen, nil der bezeichnet! Moment nicht ein realer Zeitpunct ist, eine scharf unterscheidbare grenze, sondern ein sehr allmählicher Uebergang. Diese Allmählichkeit des Uebergangs bringt es mit sich, daß schon während der Zögling erzogen wird, er lernen muß, einen Anfang in der Selbsterziehung zu machen. Den Zusammenhang zwischen beiden haben verschiedene Theoretiker in der Formel ausgedrückt: Erziehe deinen Zögling zu seinem eigenen Erzieher (Braubach, Scheibcrt, Herbart). So entsteht die Frage: was hat die Erziehung zu thun, um die Selbsterzichung vorzubereitcn? Die Antwort ist folgende: 1 . Es muß von dem Augenblick an, wo das Kind überhaupt dahin gekommen ft, zu wollen, nicht mehr bloß zu begehren, sein eigenes Interesse an seiner Erziehung erregt werden, so daß schon der Knabe anfangen lerne, sich selbst zu erziehen. Auf diese Weise empfängt er Anweisungen und Befehle, aber so, daß er sie in seinen eigenen Men aufnimmt und dadurch eben diesen geschickt macht, selbst Gebote zu geben. Indem er gleichzeitig unter der Leitung seines Lehrers die Handlungen, deren Zeuge er ist, die Begebenheiten, die er kennen lernt, richtet, empfängt er auch unmittelbar neue Motive für seine Selbstbestimmung. So erfüllt sich in dem Verkehr zwischen Erzieher mid Zögling das Wort: Er muß wachsen und ich muß abnehmen, d. h. der Wille des Erziehers tritt immer mehr in den Hintergrund, der des Zöglings immer mehr in den Vordergrund. 2. So gewiß dieses Verhältnis sich von selbst erzeugt, ebenso gewiß bedarf es doch auch der Pflege und der Unterstützung. Es muß dem Knaben die Gelegenheit gelassen werden, zu wollen, ja er ist unter Umständen geradezu in die Lage zu bringen, wollen zu müßen. Vortreffliche Winke hierüber giebt Kühner in seinen pädagogischen Zeitfragen in dem Vortrage über Hcrbarts Wort: „Knaben und Jünglinge mißen gewagt werden, um Männer zu werden", ein Ausspruch, dem Jean Paul die Erläuterung an die Seite stellt: „Wagt man nichts an Kindern, so wagt man sie selber, den Leib wahrscheinlich, den Geist gewiß". 3. Im Vorstehenden ist überall vorausgesetzt worden, daß der Selbsterziehung ein Ideal Ziel, Maß und Richtung geben müßc. Wo haben wir nun dieses Ideal zu suchen, und wie haben wir es unfern Zöglingen zu geben? Es versteht sich, daß der Jdealmensch, der dem sich selbst erziehen wollenden Jüngling vor Augen steht, nicht sin Phantasiegebilde sein darf, sondern Wahrheit sein muß, und diese findet die christliche Ethik und Pädagogik in Christus. Aber wie Christus in seiner Person und Selbstdarstellung nur das sittlich religiöse Ideal in voller ausgeprägter Wirklichkeit reftäsentirt, wogegen es nicht seine Sache war, alle einzelnen Seiten dessen, was der Begriff des idealen Menschen umfassen mag, auch real auszuprägen, also auch im Etaatöleben und im Familienleben, in Wissenschaft und Kunst u. s. w. gleiche Virtuo- Bt zu entwickeln: so liegt gerade in der wunderbaren Verschmelzung des rein Menschucheil mit dem wahrhaft Göttlichen in ihm die Berechtigung, ja der Impuls, daß von Mm Centrum aus die Menschheit alle die Lebenskräfte entwickle, die als göttliche Mitgabe der Menschennatur cingepflanzt sind. Und darum ist es gerade die christliche Pädagogik, die den Jüngling auch an das menschlich Schöne und Große und Edle >E, um dort Antriebe zur Selbsterziehung zu empfangen. Dieses Verfahren hat dom nichts gegen sich, wenn immerfort das Bewußtsein erhalten bleibt, daß alle EnMchen Tugenden nur einzelne Züge aus dem Gcsammtbilde des Jdealmenschen jum, den wir allein in unserm Erlöser sehen können. Dazu wird es nöthig sein, das «uge auf die Schwächen und Fehler zu richten, welche Menschen überall anhaften, «»falls aber offenbart es sich hier, welche außerordentliche Bedeutung die sorgliche 926 Selbstcrziehung. Selbstgefühl. Wahl der Lcctürc habe; denn von ihr hängt es ab, was für Bilder in die Seele d-r Kindes fallen, welche Empfindungen von Lust und Unlust in ihm erregt werden ° 4. Indessen nimmt sich das junge Gemüth noch lieber seine Ideale selbst ^ dem Kreise seiner Umgebungen, seiner Angehörigen und Lehrer, welchen eben dadurck zur dringendsten Pflicht gemacht wird, daß sie ihm eine edle Persönlichkeit vor A»«» stellen (vgl. d. Art. Selbstbeherrschung). Glücklich ist der Knabe, der Jüngling der sein Vorbild im eignen Vater, im eignen Lehrer findet; und am besten steht es, wem er nicht etwa erst rcflectirend hcrumsucht, wen er sich in Geschichte und Leben wm Vorbild auswählen wolle, sondern wenn eine gediegene Persönlichkeit so kräftig ihn wirkt, daß aus dem Anschauen des Vorbildes mit einer Art Naturnothwendiakei! die Nachfolge hervorgeht. Uebrigens darf auch neben solchen irgendwie für den Zögling vorhandenen Idealen oder Vorbildern nicht für überflüßig, vielmehr muß es als das Nächste und Nöthigste, unmittelbar Praktische erkannt werden, daß ihm im täglichen Leben selber zu jeder rechten Stunde dazu Anweisung gegeben wird, wie er M eine Untugend ab-, eine Tugend angcwöhnen müße u. s. w. Ein junger Mensch, der es sich selber äuferlegt, jeden Morgen früh aufzustehen, hat vielleicht gründlicher ame- fangen, sich selbst zu erziehen, als ein Junge, der sich für Miltiades oder Cato begeistert, aber darüber das Nächste und Kleine versäumt. 5. Es versteht sich, daß sich solche Anfänge mit vorrückender Altersreise immer mehr zu bestimmten Maximen gestalten. Freilich kann sich auch hieran wieder ei» sittliches Uebel, der Pharisäismus ansetzen, wenn nicht der Erzieher das Auge des Zöglings für seine Fehler und Schwächen schärft. Denn nur so lange wird der Mensch an sich selber erziehen, als er anerkennt, daß es noch etwas an ihm zu erziehen giebt; und ob zwar mit den Jahren die Früchte der Selbsterziehung immer völliger werden, so wachsen doch gleichzeitig auch die Aufgaben, für die es immer wieder einer neuen Anstrengung bedarf. Aber dazu die auf Lebenszeit wirksamen Impulse zu geben, das ist die Aufgabe des Erziehers. Selbstgefühl, Stolz, Selbstsucht bilden in gcwißer Hinsicht eine Scala, in anderer aber verhalten sie sich gegensätzlich zu einander. Für die Erziehung steht jedenfalls fest, daß das Selbstgefühl zu wecken und zu pflegen ist, Stolz und Selbstsucht dagegen zu unterdrücken und auszurottcn sind. Aber das Selbstgefühl muß eben deshalb erzogen werden, damit es nicht in Stolz ansarte; und die Selbstsucht defmiri sich am einfachsten den: Selbstgefühl gegenüber. Denn die Selbstsucht ist eigenwillige Negation der Wahrheit, der Gerechtigkeit und der Liebe, während das richtig erzogene Selbstgefühl alle diese sittlichen Grundgesetze unangetastet läßt. Wenn das Selbstgefühl nur auf Leistungen beruhen würde, die man aufzuweisen hat oder deren man sich fähig weiß, so könnte im Kindesalter davon nicht die Rede sein. Aber wenn der kleine Junge sich in seinen ersten Hosen präsentirt: was leuchtet anders aus seinen Augen, als ein entschiedenes Selbstgefühl? Er bedeutet zwar auch jetzt noch sehr wenig in der. Welt, aber doch etwas, es ist der erste Schritt zur Männlichkeit, und „ein kleiner Mann ist auch eiu Mann". Vom Selbstgefühl der Mädchen mag hier geschwiegen werden, da der Artikel „Eitelkeit" das Bezügliche schon gesagt hat. — Ein weiterer Anlaß zum Wach- und Lautwcrden des Selbstgefühls ist für das Kind der Stand, das Ansehen, der Rcichthum des Vaters u. s. w. Ter Erzieher würde nicht wohlthun, der diese Quelle des Selbstgefühls verstopfen wollte; das Kind soll dessen, was seine Familie wirklich Tüchtiges aufzuweisen hat, sich bewußt sein und sich freuen; durch die Familienehre wird es selbst getragen, während es seinerseits zu derselben noch keinen Beitrag zu geben vermag. Nur ist dies vom Erzieher in der Richtung zu überwachen und zu leiten, daß es 1) durch willige und ehrerbietige Anerkennung fremder Ehre sich sittlich ausgleicht, und 2) daß nicht der Junge meim, Talent und Bedeutung liege ihm schon im Blut und hafte an seinem Namen; vielmehr wird der Erzieher gerade das auf des Vaters Ehre sich gründende Selbstgefühl des Sohnes dazu verwenden, diesem um so mehr die Pflicht klar zu machen, daß er solchen Vaters würdig zu werden strebe (vgl. den Art. Familie, Familiengeist). Gptz besonders schlimm wirkt cs, wenn das auf den Stand der Eltern gebaute Selbstgefühl sich den Untergebenen, den Dienstboten gegenüber geltend machen darf. In einer andern Richtung muß aber das Selbstgefühl durch das Standesgefühl geweckt oder rnuersticht Selbstgefühl. 927 irerlm. Wenn ein Knabe aus gebildeter Familie unsauber au Gesicht und Händen me an Kleidern nach Hause kommt, so ist cs ganz angemessen, ihm zu sagen: Wenn ^ dich auch nicht schämst, so miißen doch wir unS schämen, daß unser Lohn auSsicht W ein Stallbube ec. Um des Standes willen soll er sich .fühlen, d. h. sich schämen, Mii Stand so schlecht zu repräsentiren. Inwiefern dies auch die Wahl des Umgangs tmchrt, ist in dem diesen Gegenstand betreffenden Artikel zu besprechen. — Noch kann ^ jugendliche Selbstgefühl, dem die Unterlage eigenen Verdienstes fehlt, sich dafür Naiionalbewußtsein erweitern; aber dieser Pnnct gehört in ein Capitcl, das in dein Art. Nation, Nationalbildnng schon behandelt ist. In ein neues Stadium tritt das Selbstgefühl des jungen Menschen, wenn es wsängt, sich ans dem Bewußtsein seines persönlichen Werthes zu entwickeln. Nach der dem Knabenalter am nächsten liegenden Taxation beruht dieser persönliche Werth ws der körperlichen Stärke; und auch im Jünglingsalter, wenn schon ein anderer Mißstab Geltung gewonnen hat, wird doch noch lange der körperlich Starke und gewandte ein auch von andern anerkanntes Selbstgefühl haben. — Weiter aber bildet di>g verrückende Alter eine Basis des Selbstgefühls. Der 16jährige darf verlangen, dich man ihn nicht mehr wie einen 8jährigen behandle. Schon die Anrede muß darauf Rücksicht nehmen. Er schämt sich, wenn er, sei eS auch in bester Meinung, noch auf Zcknitt und Tritt bemuttert wird; er fühlt sich kräftig und verständig genug, um sich selbst regieren zu können (vgl. Zillers „Regierung der Kinder", Leipzig 1857, § 20: „Übergang zum Ende der Regierung"). Tie ganze Einrichtung höherer Lehranstalten muß hierauf Rücksicht nehmen. — Mit dem aufs Alter sich stützenden Selbstgefühl verwandt ist das gehobene Bewußtsein, das der Schüler einer höheren Classe gegenüber tan einer niederen in sich trägt. Ter Lehrer hat dieses nur allzu natürliche Selbst- bamßtsein lediglich dazu zu benutzen und nur insoweit auch gelten zu lassen, daß er i» Leistung und Sitte von der höhern Classe> auch Höheres fordert. Ein ähnliches Ting ist es um das an eine specielle Lehranstalt, an einen Ort sich knüpfende Selbstgefühl; da hierin zugleich ein Moment der Pietät liegt, so ist um so weniger päda- gegisch cntgegenzuwirken, es wird aber vom Erzieher doch immer wesentlich in der vorhin bezeichnet»; Weise zu behandeln sein. Weiter sind es nun die eigenen Leistungen, auf welche sich das Selbstgefühl stützt. Es ist sehr menschlich, daß schon der Junge den Werth seiner Kenntnisse und Arbeiten überschätzt. Es verräth sich dies bei dem einen in einer unangenehmen Dreistigkeit des Urtheils, im Besserwissen und Absprcchcn, in großsprecherischen Plänen für die Zukunft, in Geringschätzung seiner Lehrer. Diesem Gebaren gegenüber gicbt es kein Mel, als je und je eine verständliche Demüthigung durch den klaren Nachweis der Zchiilerhaftigkeit in Kenntnissen und Arbeiten. Bei andern nimmt das Selbstgefühl die Gestalt einer stillen, aber nicht weniger fatalen Empfindlichkeit an; sie erwarten, dos jedermann ihre Leistungen kenne und anerkenne, und so sehen sie überall sich ignorirt, zurückgesetzt, beleidigt. Denen ist nicht anders zu helfen, als durch die Lebenserfahrung, doß die Welt nach ihrem Schmollen lediglich nichts fragt (vgl. den Art. Empfindlichkeit). Des Lehrers, des Erziehers Sache ist cs dabei, das Selbstgefühl des Zöglings dadurch richtig zu stellen, daß er genau mit gerechter Wage mißt. Mit alledem ist aber, wie man sieht, das Selbstgefühl des Kindes, des angehenden Jünglings noch an das Unheil der Erwachsenen gewiesen; erst mit der Zeitigung des geistigen Lebens wird da junge Mensch auch in seinem Urtheil über sich selbst unabhängiger, und dazu verhüll ihm der Lehrer wieder nur, wenn er unwandelbar die Wahrheit in Liebe sagt W. 4, 15); denn damit gewinnt der Zögling allmählich einen objcctiven Maßstab, »ud je mehr er diesen gewonnen hat, um so richtiger kann und wird er sich selbst beurteilen. Gerade der Bessere, der Ernstere und Gewissenhaftere wird freilich immer M geneigt sein, sich zu wenig znzutrancn; da ist cs das aufmunternde Wort des nhrerS, was ihm zum richtigen Selbstgefühle verhilft. Nun ist aber der Hauptwerth eines Menschen nicht nach seinen Leistungen, sondern such Inner Gesinnung zu bemessen, und es fragt sich, ob das Selbstgefühl auch hierauf su Icnken sei, ob ein Zögling dasselbe auf seine Rechtschaffenheit stützen dürfe. Zur -wiwort dient Folgendes: Das rechte Selbstgefühl in dieser Beziehung ist ^ar nichts mcers, als das gute Gewissen. Wie nun die Apostel sich ihres guten Gewissens nur 928 Selbstgefühl. dann rühmten, wenn sie von außen angegriffen worden waren, dann aber auck nachdrücklich thatcn: so hat auch der Knabe und Jüngling Recht und Pflicht, ein reines sittliches Selbstgefühl dann geltend zu machen, wenn ihn eine falsche Anklage oder ei» falscher Verdacht trifft (vgl. den Art. Gewissen). Sonst aber hat daö echt chrisM» Selbstgefühl nicht eine einzelne Tugend oder eine Mehrheit derselben, die man HM ' zu seinem Inhalt, ist aber darum dennoch nicht bloße Abwesenheit des Schuldbewunp seins, sondern es ist dasjenige, was der Christ den Frieden Gottes nennt, das tiM scligcnde Gefühl, daß er ein Kind des Vaters im Himmel ist. Es giebt keim grHm Wohlthat, die man einem Kind erzeigen kann, als daß dieses Gefühl ihm recht fM und recht tief cingeprägt wird, dadurch verliert insbesondere alles dasjenige seine» Stachel, was sonst das Selbstgefühl verletzt und verwundet. Jenes ist das reckte Selbstgefühl, das nun auch seine kräftig-sittlichen Wirkungen auszuübcn nicht verfehlt Damit aber greift die Bildung des Selbstgefühls auf die allgemeine ErziehungSaufgali zurück; wofür wir an das erinnern, was L. Voller in den „Beiträgen zur christlicken Pädagogik" (Stuttgart 1852) S. 53 sagt: „Halten wir den Kanon scsi, kciuBewnßt- sein ohne Sein — so crgicbt sich von selbst der Grundsatz, daß die Erziehung zum Selbstgefühl so Hand in Hand mit der Bildung des Wesens der Persönlichkeit überhaupt gehen müßc, daß für erstcrcn Zweck keine Mittel angewendct werden dürfe», welche nicht zugleich zur Erreichung des letzteren geboten wären." Also: je mehr die ' Erziehung den Zweck erreicht, den Zögling zum Christen zu machen, um so mehr wird sich mit diesem «ein auch das Bewußtsein, das christliche Selbstgefühl ausbilden. Und - nur insofern muß denn doch die Ausbildung des letzteren dem Pädagogen als eine/ seiner Aufgaben speciell vorgehalten werden, als einerseits cS eine falsche Pflege und^ Steigerung des Selbstgefühls giebt, andererseits aber auch religiöse Standpunkte existiren,, von denen aus nur ein Sündcngcfühl als einzig berechtigte Form des Selbstgefühls zugelasscn wird. In der obigen Erörterung hat sich keine Stelle für dasjenige gefunden, was man Stolz nennt. Sehen wir von dem sogenannten edlen Stolz ab, weil er gar nichts! anders ist als das berechtigte Selbstgefühl: so ist Stolz das absichtliche beständiges Festhalten des Gedankens an die eigene Würde, Stellring und Bedeutung. Dieses constante Gedanken- und Gcfühlsrichtnng giebt sich im ganzen Benehmen kund; entweder merkt der Stolze gar nicht, wie so anders die andern alle vor: ihm denken -. er macht sich somit überall lächerlich; oder ist er noch klug genug, um die Jncongrnenz / der öffentlichen Meinung mit seiner eigenen zu merken, dann ist er unglücklich. N> alles dies ist im Kindesalter undenkbar; die Eindrücke der Außenwelt fesseln die Ai merksamkcit noch viel zu sehr und in manchfach wechselnder Weise, als daß jene Eintönigkeit des an sich selbst Denkens schon möglich wäre; und cs begegnen dem Kinde noch zu oft Menschen, die ihm imponiren, als daß sich der Wahnsinn des Stolzes hier schon ausbilden könnte, cS wäre denn, daß man es systematisch hieraus anlegte. — Damit aber aus dem Selbstgefühl des Kindes nicht der Stolz des ManneS werde, darauf hat die Erziehung eben hinzuarbeiten, indem sie das Selbstgefühl auf der rechten Linie und in den richtigen Schranken zu halten sticht. Indem wir nunmehr dem Selbstgefühl die Selbstsucht gcgcnüberstcllcii, haben wir unser Augenmerk darauf zu richten: wie die Selbstsucht in der Kindesnatur sich als ein selbstischer Trieb zu äußern anfängt, und was die Erziehung zu thun hat, damit aus diesem Trieb — der als solcher dem Selbstgefühl correspoudirt — nicht wirkliche Selbstsucht als Princip, nicht der Egoismus als L>ystem erwachse. Es liegt im Wesen der Persönlichkeit, daß das Ich sich selbst als ein Ccntrum setzt und alles außer ihm auf dasselbe bezieht; cs liegt im Wesen der Freiheit, daß der Wille sich aus sich selbst bestimmt und sich selbst gemäß auch das, was außer ihm ist, zn bestimmen sucht. Dieses naturnothwendige L-ich-bchaupten des Ich erkennt auch > Christcnthum unbedenklich an (Eph. 5,-29). Vollends aber befindet sich das Kmd im Falle der Nothwcndigkeit, alles in der Beziehung aufzufassen, die es zu ihm selber hat; seine Existenz muß erst eine feste, in sich abgerundete sein, ehe es fremde Interessen in sich aufnehmcn, an sie sich hingeben kann. Daraus erklären sich auch bei gutgearteten Kindern jene Symptome des Egoismus, die sonst höchst beunruhigend für den Erzieher sein müßten, daß z. B. ein Bruder mit Behagen zusehen kann, wie der andere § Selbstgefühl. Selbstthätigkeit. 929 P-iichiigt wird. Aber dies ist nun auch der Punct, wo die Erziehung einzuschcu hat, nicht eine Gleichgültigkeit bei fremdem Weh sich festsctze und aus ihr die Fähigkeit ja die Geneigtheit entspringe, mit eigener Hand wehe zu thun. Man muß deS Mcs Mitgefühl geflissentlich wach rufen; man muß seine Phantasie, beziehungsweise auch sei» Gedächtnis, zu Hülfe nehmen, um cs daran zu gewöhnen, sich in die Lage äms Mitmenschen lebendig hineinzudcnkcn. Also die Fertigkeit der Theilnahme ist es, am deren Hervorbringung hier alles ankommt. Wie dies, mntatis mutauäis, seine UiMmdung auch auf das Verhalten zur Thierwelt findet (vgl. Jean Paul, Levana e 12 g ff.), sei nur kurz erinnert. — Wie jene Theilnahme nach der praktischen Seite bin sich znr Dienstfertigkeit und Mildthätigkeit entwickelt, aber eben darum diese Tugenden auch praktisch geübt werden müßen: so ist die Theilnahme einer Art von Verfeinerung fähig in Gestalt dessen, was man Rücksichtnahme nennt. Mag das Wsichtnchmen auch manchmal znr unmännlichen Schwäche werden: das ist dennoch geiviß, daß die gediegene Durchbildung der Menschenliebe sich oft am deutlichsten in da zarten Aufmerksamkeit kund gicbt, mit welcher man schon auf die bloße Möglichkeit achtet, einem Mitmenschen auch nur vorübergehend ohne Roth wehe zu thun, und dieser Möglichkeit sofort answeicht — eine Tugend, die in der Höflichkeit ihren conventioncllcn Ausdruck gefunden hat, die aber als wirkliche Tugend der Höflichkeit erst ihre Wahrheit, ihren sittlichen Werth verleiht (s. den Art. Anstand). Der Knabe ist rücksichtslos zunächst nur, weil er gedankenlos ist; aber wenn ihm das nicht abgcwöhnt wird, so bildet sich daraus die wirklich egoistische Rücksichtslosigkeit. In jener Rücksichtnahme mäßen darum Kinder förmlich geübt Werden. — Eine eigcnthümliche pädagogische Schwierigkeit bietet diejenige Aeußerung des Egoismus dar, wenn etwa zwei Geschwister einen Streich verübt haben, und nun bei der Untersuchung der eine, nur um sich zu retten, den anderen als den größeren Missethäter angiebt. Die Schwierigkeit ist die, daß man oft entweder auf die Ergründung der Wahrheit verzichten oder an den Egoismus appelliren muß. Die richtige Lösung der Alternative ist gewiß nur diese, daß man lieber ein Vergehen wegen mangelnder Beweise ungestraft läßt, als daß man den Egeismus als Hülfsmacht aufruft; der Erzieher wird eben darum auch wohlthun, beim Jnquiriren von jedem Theilnehmer nur ein Geständnis dessen zu fordern, was a selbst gethan, nicht aber dessen, was der andere gethan. — Darüber, wie nicht bloß siir fremdes Leiden, sondern auch für fremdes Glück das Mitgefühl geweckt und geübt Verden muß, ist das Nöthige schon in dem Art. Neid gesagt. — Haben wir bis dahin dm jenen Regungen der Selbstsucht gesprochen, die in der Kinderscele von selber zum Vorschein kommen, so ist noch kurz darauf ein Blick zu werfen, daß so oft die Erzieher, die derselben cntgegenwirken sollten, vielmehr den Egoismus erst recht pflegen und großziehcn, als ob gerade dies ihre Aufgabe wäre. Was ist natürlicher, als daß die Gesinnung, die sie selbst gelehrt haben, sich über kurz oder lang mit allem Fluche, der m ihr hastet, gegen sie selber kehrt? Selbstthätigkeit. Selbstthätigkeit, bewußter und richtiger Gebrauch der Kräfte, iß wesentliches Ziel aller Erziehung. Dieses Ziel ist fest im Auge zu behalten als kin die Mittel, die Methode und den Geist der Erziehung überall bestimmender Gesichts- simct. Es ist dies auch die christliche Auffassung der Erzichungsaufgabe; der Zögling soll zur Freiheit geführt werden, wie sie ihre Schranke und ihre Vollendung inr Glauben md in der Liebe findet. Bei der Einfachheit und Unwidersprechlichkeit des Postulates wird es sich weniger darum handeln, von neuem zu begründen, was nirgends bezweifelt >md, daß der Schüler und Zögling zur Selbstthätigkeit durch Selbstthätigkeit zu leiten j>i, als um den Hinweis ans den auf diesem Pnnctc häufigen Widerspruch zwischen rheorie und Praxis. Wir betrachten zu diesem Zwecke die häusliche Erziehung und m Schulpraxis. I. Selbstthätigkeit soll die Familienerziehung in dem Kinde wecken, nähren, mte». Gegen dieses Gebot verfehlt im ganzen mehr die Erziehung der Reichen, als die der Armen. Die letztere thut freilich oft zu wenig, und zwar aus Mangel an Erziehungsmitteln, aber in dem Dilemma zwischen dem Zuwenig und Zuviel möchte "an fast dem Zuwenig den Vorzug geben. Die Erziehung der Neichen leidet ernstlich m>er dem Zuviel an äußeren Mitteln und Veranstaltungen. Mangel an pädagogischer Ansicht und weichliche Kinderliebe, zum Theil auf elterlichem Egoismus beruhend, der Ad-g. Handbuch. IN 59 930 Selbstthätigkeit. sich selbst schonen will, läßt schon das zarte Kind nicht „zu sich selbst kommen". Tie Selbstthätigkeit, die sich auf dieser Stufe zunächst in dem Spiele des Kindes entfalten soll, wird darin gehindert durch das Vielerlei des Spielapparates, nicht selten auch durch die Unzweckmäßigkeit desselben. Wie dadurch die geistige und sittliche Kraft nicht gefördert, Genügsamkeit, Geduld, Ausdauer nicht gepflanzt, die Beziehungen des inneren Menschen zur äußeren Welt nicht geknüpft werden, so werden Flüchtigkeit Oberflächlichkeit, Ungenügsamkeit geweckt und genährt. Jener bedauerliche Luxus hänat freilich oft damit zusammen, daß die Eltern sich so wenig als möglich mit dem Kinde direct zu beschäftigen wünschen. Selbstverständlich ist das nicht zu loben, aber es ist wenn es nicht gar zu weit geht, vielleicht noch besser als der Gegensatz, der sich aus übertriebener Sorge und Sorgfalt gar nicht dazu entschließen mag, das Kind sich selbst zu überlassen. Diese Art von Erziehungs-Hypertrophie ist leider in vornehmen und reichen Kreisen nur zu sehr zu Hause; das Kind wird vom Morgen bis zum Abend ängstlich beaufsichtigt, gegängelt; nicht bloß von Vater und Mutter, sondern mehr noch und häufiger durch einen lebendigen und ebenfalls complicirten Erziehungsapparat von Kindermädchen, Bonnen, Gouvernanten und Hauslehrern. — Auch in dem Alter der Schulfähigkeit begegnen wir häufig einer nachtheilvollen, meist aus beschränkter Auffassung und verkehrter Liebe hervorgehenden häuslichen Behandlungsweise. Es sind wiederum hypertrophische Erscheinungen. Hier sollen dem Kinde die mit dem Unterrichte verbundenen Schwierigkeiten möglichst erspart werden; inan hilft die Schularbeiten machen, oder macht sie gar für das Kind, oder man etablirt zu Hause noch eine Nach- und Ncbenschule. Man hält einen Lehrer, der sich aller Freistunden des Knaben bemächtigt, so daß kaum die Mittagsstunde übrig bleibt, er muß eben „unter Aussicht" und muß „beschäftigt" sein. Das ist allerdings bequem, aber es ist gefährlich, weil dabei die ethische Entwicklung des Knaben vernachläßigt bleibt. Der Knabe, der im Leben auf sich stehen soll, muß eben früh, in besonnener Steigerung, auf sich gestellt werden; er muß Schwierigkeiten überwinden, seine Zeit eintheilen, seine Pflichten erfüllen lernen; er muß auch Zeit übrig behalten für sich und seine geistige und praktische Richtung. Daran hindert ihn häufig noch ein Zweites: das Uebermaß dessen, was ihm zur regelmäßigen Pflicht gemacht wird. Das erdrückt den jugendlichen Geist, das erstickt den Trieb der Selbstthätigkeit. 2. Selbstthätigkeit des Schülers ist Ziel des Unterrichts. Sie zu erwecke», zu nähren, zu leiten, darauf muß vor allem die Methode des Unterrichts bedacht sein. Die beste Frucht der Schule zeigt sich darin, daß der Schüler gelernt und sich gewöhnt hat, aus eigenem Antriebe geistig zu arbeiten. Wir werden jedoch behaupten dürscn, daß unsere Schuleinrichtungen unter allen Postulaten der Schulerziehung gerade dem hier in Frage stehenden am wenigsten günstig sind. Das mag auf zwei Ursachen vornehmlich beruhen; einmal auf den erhöhten Ansprüchen, welche an alle Schulgattungen gemacht werden; zweitens auf der Entwicklung des Schulwesens selbst, auf der innmn pädagogischen und — noch mehr — auf seiner äußeren bureaukratischen Gestaltung und Behandlung. Die Steigerung der Anforderungen documentirt sich theils in der qualitativen Erhöhung der Ansprüche an die Fachleistung, theils in der quantitativen Erweiterung der Lehrpläne durch neue Unterrichtsstoffe. Dabei wird am wenigsten gern zu der Ausgleichung gegriffen, welche als die natürlichste erscheint, zur Verlängerung der Schulzeit. Es mag eine Zeit lang ein falscher Formalismus geherrscht habe», welcher die stofflichen Aufgaben der Schule hinter der Ausgabe der Kraftentwicklung hat zurücktreten lassen; es mag das insbesondere von den Stadt- und Volksschulen behauptet werden dürfen; es scheint ebenso gewiß, daß wir jetzt unter einenyStofflich- keitscultus leiden, und daß wir uns jetzt dagegen wehren müßen, daß der Stoff nicht die Kraft erdrücke. Dazu kommt, daß die Schule — mit ihrer abgesehen von dm Gelehrtenschulen ziemlich jungen Geschichte — kaum Zeit fand und findet, Halt zu machen, auszugestalten, zu erproben, daß sie von den Culturfortschritten und Cultur- idceu der Zeit weiter und weiter gedrängt wird. Zugleich haben sich die Schmu weiter entwickelt in Bezug auf ihre Einrichtung, Classeneintheilung, Classenpensa, Lehrkräfte, was nothwendigerweise eine präcisere Formulirung und schon damit eine Steigerung der Forderungen herbei führen mußte. Auch das Schulregiment hat seinen wesentlichen Antheil und, insofern es sich um Misstände handelt, seine wesentliche schuld, Selbstthiitigkcit. Servile und liberale Erziehung. 931 je erster Linie durch die Ausbildung eines künstlichen Examenwcseus, bas — wie weise auch die Intention und wie zweckmäßig die Instruction sein möge — in der Ausfüh- rM immer von der Gefahr begleitet bleibt, daß mechanisches Lernen und positives Wiste» den Sieg davon trage über geistig freies Ergreifen der Lehrgegcnständc und Entwicklung der geistigen und sittlicher: Kräfte der Jugend. Wir möchten aber, wie die Dinge nun einmal liegen, dringend rathen, nun nicht etwa heilen zu wollen durch Abschaffung der Examina. Das Nebel muß vielmehr von der Schule, von innen beraus und von unten herauf curirt werden, in Bezug auf die Examina bedarf es lkdizlich einer einsichtigen Praxis. — Auch die einzelne Schule und der einzelne Lehrer verabsäumt häufig, was selbst unter den bestehenden Verhältnissen für die Sclbstthätigkeit akihan werden kann. Die Schule kann der Massenhaftigkeit des Lehrstoffes wehren durch unermüdliches sichtendes Revidiren desselben. Sic kann schriftliche Arbeiten, uamentlich mechanische Arbeit, auf ein knapperes Maß beschränken, kann dem Heftunwesen, dm Strafabschreibereien, dem Copirwesen, dem Uebermaß des Auswendiglernens wehren. II,id sehr viel kann geschehen im Einzelunterricht, daß wenigstens in der Schule selbst der Schüler nicht bloß receptiv, hörend sich verhalte, sondern wirklich ein thätiger, mitarbeitender sei. Nicht bloß das „Vortragen", welches den Lehrer zur einzigen activen Person macht, ist verwerflich; cs giebt auch eine Weise des „entwickelnden" Unterrichts, die nicht viel mehr werth ist: diejenige Art der Katechese, welche dem Schüler, die Antwort ihm in den Mund legend, alle Arbeit erspart. Freilich muß hie und da docirt werden, aber wo es irgend thunlich ist, den Schüler Mitarbeiten zu lassen, da soll und muß es geschehen. Seminar, s. Knabenseminar. Seminar, s. Volksschullehresrseminar. Scminarlehrer, s. Lehrer. Sentimentalität^ s. Empfindsamkeit. Separatismus, s. Frömmigkeit. Servile und liberale Erziehung. Für die Feststellung dieser beiden Begriffe dürfte man am leichtesten zum Ziele gelangen, wenn man sich an den Wortlaut selbst hielte. Danach wäre servile Erziehung diejenige, in welcher der Zögling als ein Sklave, und liberale Erziehung diejenige, in welcher er als ein Freier behandelt wird. Bläu erkennt bald, daß sich hieraus die Einseitigkeit beider Erziehnngsweiscn ergabt. Denn weil der Zögling im Anfang noch als ein Sklave seiner Sinnlichkeit »»gesehen werden muß, der erst allmählich zur Freiheit erzogen werden soll, so ist es verkehrt, wenn man ihn schon während der Erziehung als einen Freien ansteht, wenn die liberale Erziehung vielfach Knaben wie Männer behandelt. Jedenfalls soll aber der Zögling zu einem freien Menschen erzogen werden, und insofern wird die servile Erziehung, die ihn nur als Sklaven betrachtet und daher auf dem Standpunct eines selchen erhält oder absichtlich zu einem solchen erzieht, als eine schlechthin verwerfliche Erziehung anzusehen sein, während die liberale Erziehung, wenn sie aus der irrigen Ansfassnng, den Zögling selbst schon als Freien anzusehen, heraustretend denselben zur Freiheit erzieht, dem höchsten Zwecke der Erziehung dient. Für die folgende Erörterung müßen wir aber zuerst die liberale Erziehung in ihrer Einseitigkeit der serviler: zegennberstellen, um daraus die wahrhaft liberale Erziehung zu ermitteln. Als Bei- Ifiele einer servilen Erziehung kann man die klösterliche Erziehung, die Jesuitenschuleu ansehen; die liberale Erziehung in ihrer Einseitigkeit repräsentiren die Principien «s Rousseau und der Philanthropen. Vielfache Eigenthümlichkeiten dieser Erziehungs- wisen erklären sich auch dadurch, daß die eine, von rhrer Allmacht überzeugt, den Zög- u»g mit unumschränkter Herrschaft behandelt, während die andere auf den Einfluß, m durch die Erziehung direct auf den Zögling ausgeübt werden kann, einen wesentlich Mngeren Werth legt und ihn so in vieler Beziehung sich selbst überläßt. Faßt man zunächst das Ziel ins Auge, welches beide Principien verfolgen, so Webt sich aus der Erklärung der servilen Erziehung, daß der Zögling, sei es dem Erzieher selbst, oder dem durch den Erzieher repräsentirten Princip, dienstbar gemacht werden soll. Hier muß mithin als das Ziel der Erziehung die unbedingte Unter- rrsung des Zöglings unter den Erzieher, der blinde sklavische Gehorsam gelten, und zwar gilt eben dieser Gehorsam nicht als Mittel, sondern als Ziel der Erziehung, 932 Servile und liberale Erziehung. um den Zögling zu einem gefügigen Werkzeug für einen höheren Zweck zu maLen Darum müßen alle andern Bande gelöst sein, der Einfluß deS Hauses, der Familie muß möglichst aufgehoben werden. — Das Ziel der liberalen Erziehung ist daacam unbehinderte Entwicklung der Individualität, vor allein aber eine SelbständigkeitdesCharakters, Unbcugsamkcit durch äußere Widerwärtigkeiten welche freilich leicht in Trotz und rücksichtslosen Widerstand gegen jede Auctoritäi ausartct, wenn nur der eigenen Uebcrzcugung Folge geleistet wird, und in eine mein: lische Abhärtung, welche gleichgültig gegen Strafe und Unglück ist. — Die wabre Erziehung zwischen beiden Extremen wird aber Selbständigkeit des Characters mit'Unten ordnung unter das höhere Gesetz erzielen, „jene Theonomie, welche zugleich die wahre sittliche Autonomie ist" (Wagenmann); sie wird darauf ausgehen, den Zögling seiner Individualität gemäß so auszubilden, daß das Göttliche in ihm eine Gestalt gewinne (Spilleke, dargestellt v. Wiese. 154.) Die nächste Frage richtet sich auf die Mittel, durch welche die beiden Erzi ungsweiscn ihre Ziele zu erreichen streben. Die Einseitigkeit beider zeigt sich im l gemeinen darin, daß von den zwei Hauptmitteln der Erziehung, wie sie Waitz Zucht und Regierung bezeichnet, die servile Erziehung die Zucht, die liberale dir Regierung vorzugsweise betont. Bei der servilen, in welcher der Zögling als Mi»-> dient, erscheint der Erzieher als der absolute Herr. Das Nächstliegende Mittel n„>, welches der Herr dem Sklaven gegenüber anwendet, um Gehorsam zu erzielen, ist die Strenge, der auch die Anwendung der Gewalt kein äußerster Nothbehelf, sondern alltägliches regelmäßiges Mittel ist. Das Regiment des Stockes gilt dann als Regest und der Bakel wird das nothwendige Attribut des Schulmeisters. Aber nicht weniger, als seinerzeit durch den Stock, kann in unserer humaneren Zeit die Tyrannei des Lehrers durch übermäßiges Häufen von Strafarbeiten, durch ausgedehntes Entziehen der freien Bewegung ausgeübt werden. Um den unbedingten Gehorsam theils zn prüfen, theils zu üben, bereitet die servile Erziehung demselben außer den natürlichen auch wohl noch besondere Hindernisse. Dadurch nimmt dann das Verhalten des Erziehers den Charakter vollständiger Willkür an; nicht selten geht es aus seiner Liebe zur Bequemlichkeit, viel häufiger aber, wenn nicht geradezu aus Härte und Grausamkeit, aus seiner Freude an der Macht über den Zögling hervor, einer Freude, die um so größer ist, als ihm im socialen Leben eine einflußreiche Stellung versagt zu sein pflegt. — Ein andres Mittel der servilen Erziehung ist die mönchische Zurückgezogenheit. So findet sich bei den Jesuiten (Wiese, Deutsche Briefe S. ISS) vielfach die Absonderung der Zöglinge von einander als disciplinarische Maßregel. Die Internen kommen mit den Externen nur während des Unterrichts zusammen und sind auch da getrennt; die Kleinen sind streng von den Größeren gesondert u. s. w. Ihr Ziel sucht die servile Erziehung ferner durch die ausgedehnteste Behütung und Beaussich tigung zu erreichen; ein milderes, aber nicht minder wirksames Mittel. Dem sie erlangt dadurch dasselbe, wie durch tyrannische Strenge, nämlich absolute Fügsamkeit, indem sie jede bewußte Ausschreitung unmöglich macht, jede unbewußte im Entstehen zu inhibiren weiß, so daß die Befolgung der Gesetze gesichert ist, freilich ebenfalls nur durch einen äußerlichen, künstlich erzielten Gehorsam. Dagegen ist dadurch eine große Sparsamkeit in der Anwendung der Strafen ermöglicht. Bekanntlich wird diese Beaufsichtigung auf den Jesuitcnschulcn nicht bloß durch den Erzieher, sondern, m» dieses System noch viel verderblicher macht, durch die Zöglinge selbst ausgeführt, indem diese veranlaßt werden, die Spione und Denuncianten ihrer Genossen abzugeben. Sc wird mit Geschick zur Erreichung des Zieles auf die menschliche Natur spcculirt, welche so bereit ist, den Splitter in des Bruders Augen zu sehen oder sich an seiner Straß zu ergötzen; den Zöglingen selbst aber werden die Sklavenkettcn der steten BeaufsM tigung hiedurch auf eine höchst unsittliche Weise angenehmer gemacht. — Wie vcrwerM nun auch die Ausdehnung ist, in welcher die servile Erziehung die Mittel der Zucht fast ausschließlich zur Anwendung bringt, man kann nicht leugnen, sie sind überaus wirksam zur Erreichung des beabsichtigten Zweckes. Mit Recht können die Repräsentanten dieser Erziehungsmethode auf ihr eigenes Beispiel Hinweisen, wenn sie die Me der Erziehung rühmen. , . , Nicht das Gleiche kann von den Mitteln gesagt werden, deren sich die liberal Servile und liberale Erziehung. 933 ssnehmig zu bedienen pflegt. Es ist oben gesagt, daß sic vorzugsweise die Macht Beende, welche auf das Gemüth und die Ucberzeuguug wirkend von Waitz als Regierung bezeichnet wird; aber überhaupt weniger von der unmittelbaren Wirkung der Knickung überzeugt, ist sie weit sparsamer in der Anwendung dirccter Mittel. Der Mcct, den der Erzieher mit Recht vor der persönlichen Berechtigung auch schon des jinaben haben soll, artet hier leicht in ein allzu ausgedehntes Vertrauen arif die gute Wur des Menschen aus, die sich selbst zurecht finden werde; und so geht der liberale Krzieher vorzugsweise darauf ans, dem Zögling Gelegenheit zu geben, seine Kräfte >m zu entfalten und sie im Leben selbst sich entwickeln zu lassen. Der Strenge kr servilen Erziehung, der Masse der einzelnen Vorschriften, mit denen sie den Zögling überhäuft, steht das Gew ähren lassen der liberalen gegenüber. Die Ordnung, welche der liberale Erzieher verlangt, die Gesetze, welche er ansstellt, dienen vorzugsweise, um den Zögling vor den gröbsten Gefahren und seine Umgebung geben 'Ausschreitungen desselben zu schützen; aber auch auf ihre Befolgung wird nicht mit sonderlicher Konsequenz und Strenge gehalten, so daß jede Entschuldigung der Ucbertretung, Md sie namentlich ans Muth, Kraft und Geschicklichkeit hinwcist, bereitwillig ent- zegeugenommen wird. Es geschieht auf diesem Standpunkte leicht, „daß man den wirklichen Eigensinn begünstigt, in der Hoffnung, daß sich der eigentliche Wille schon ms die rechte Weise entwickeln werde" (Schleiermacher). —> Mit diesem Gewährenlassen «bindet sich das freie, unbeaufsichtigte Sichselbstüberlassen, welches der all- seitigen Behütung und Beaufsichtigung gegenübersteht. Selbständigkeit soll gewonnen, der Charakter im Kampfe mit dem Leben gebildet werden, der Zögling soll durch eigenen Schaden klug werden. Statt der mönchischen Zurückgezogenheit sieht es der liberale Erzieher gern, daß sein Zögling sich in der Natur und unter Menschen versuche; er reizt ihn zu körperlichen Hebungen, daß er die Gefahr kennen und ihr aus- znweichen oder schnell entschlossen sich ihr entgegenzustcllcn und sie mnthvoll zu besiegen lerne. So wird der Zögling auch nicht ängstlich von der Thcilnahme an den Vergnügungen des geselligen Lebens zurückgehaltcn; aber schlimm ist es, wenn er oft vorzeitig und muthwillig in dieselben hineingezogen wird. Führt man die Jugend in das gesellige Leben, wie es sich oft gestaltet, frühzeitig ein, so wird sie nicht bloß Worte Heren, sondern auch Handlungen sehen, die, weil sie nicht der allgemeinen Verachtung aiiheiinfalleu, sondern durch die conventionelle Sitte oft mehr als geduldet werden, das Gewissen der Jugend und ihre Begriffe von Recht und Unrecht verwirren, dagegen ihre sinnlichen Triebe erregen müßen. Darum gedeiht die Erziehung leicht in einfachen bürgerlichen Verhältnissen, in denen weder ein Trennen der Kinder von der Familie, «ech eine frühe Theilnahme an den Genüssen des geselligen Lebens stattznfinden braucht. — Tie directe von Waitz als Regierung bezeichnte Einwirkung des liberalen Erziehers ist theils negativer, thcils positiver Art. In erster Beziehung sucht sic schädliche Erfahrungen zu entfernen; während sie also den Zögling ins Leben hineinführt,' behütet sie doch dm Schwachen vor der Bekanntschaft mit dem Schlechten, warnt den Stärkeren str dem Verderblichen, misbilligt das Unrechte. Sie wirkt aber auch positiv, indem ße „wichtige Erfahrungen herbciführt und dieselben zum Verständnis zu bringen sucht" (Weih, Mg. Päd. S. 156). So ist sie bemüht, auf das Gemüth durch Ermahnung, aus die Ucberzeuguug durch Belehrung zu wirken. Als eine der wichtigsten und wirksamsten Erfahrungen, die vom Erzieher dem Zögling vorgeführt werden, ist aber das Beispiel des Erziehers selbst anzusehen; denn der Eindruck seiner Persönlichkeit muß als die wesentlichste Bürgschaft für den Erfolg der pädagogischen Wirksamkeit bezeichnet werden (Schleiermacher). Tritt also auch der Erzieher scheinbar bei der liberalen Erziehung mehr zurück, so ist doch sichtbar, daß der Erfolg derselben viel mehr, als der m servilen von seiner Persönlichkeit abhängt, weil von der mechanisch wirkenden Zucht Md ihren dirccten Mitteln weniger Gebrauch gemacht wird. Darum ist aber auch m Erfolg der liberalen Erziehung viel mehr durch das Zusammenwirken günstiger ümziände bedingt, als der der servilen. Die Erfolge einer servilen Erziehung werden sther sicherer und gleichmäßiger sein, aber sie werden gewöhnlich eine Einseitigkeit Mn, die nicht bloß tadelnswerth, sondern geradezu sittlich verwerflich ist. Dagegen Mrd es nicht Wunder nehmen, daß vielfach die ausgezeichnetsten Männer eine liberale Mehring genossen haben, wobei wir freilich voraussctzen müßen, daß einmal die in 934 Servile und liberale Erziehung. ihnen vorhandenen Anlagen des Geistes und Charakters günstiger Art gewesen sind ! andrerseits eben jene anderweitigen Einflüsse in glücklicher Weise zusammengewirkt haben Daneben wird die Zahl derer nicht genannt, die bei dem Mangel an einer kräftig Zucht entweder zu Grunde gegangen sind oder sich doch nicht zu dem entwickelt haben was aus ihnen hatte gebildet werden können. ' - Daher ist nun kurz anzugeben, wie die Erziehung verfahren müßte, um unter ! Vermeidung jener einseitigen Principicn das Ziel einer wahrhaft liberalen Erzieh»», ! zu erreichen, ohne cs vorzugsweise von dem Zusammentreffen günstiger Umstände ab- i hängig zu machen. Zunächst ist es wichtig, daß der Erzieher die richtige Stell»», dem Zögling gegenüber einnehme. Dazu wird er allerdings seine Auctorität als eim i für den Zögling unantastbare hinstcllen müßen, sie aber nur geltend machen dürfe» : im Interesse des Zöglings und in Rücksicht auf dessen Individualität. So wäre das ' prius der Zögling, dessen Bildung Selbstzweck ist und dessen Eigenthümlichkeit daher t den Maßstab für die Erziehung geben muß. Bei einer großen Anzahl von Zöglinge» ' wird sich allerdings das Verhältnis dahin umkchrcn, daß als das prins in der Seck i des Erziehers ein Erziehungsideal wohnt, welches er in jedem einzelnen seiner Zöglinge i in der seiner Individualität angemessenen Weise zur Verwirklichung zu bringen bestrebt s ist. Dies darf dann aber kein anderes sein, als welches Spilleke in den oben schon citirten Worten ausspricht: „Die Ausgabe bei aller Erziehung und allein Unterrichte t ist die, daß Gott in dem Menschen eine Gestalt gewinne". Die Auctorität des Erziebers (s. d. Art. Auctorität), welche bei der servilen Erziehung die bedeutendste Rolle spielt deren Einfluß dagegen bei der einseitig liberalen Erziehung leicht zurücktritt und gp j schwächt wird, ist also ganz nothwendig, ja sie muß nöthigenfalls durch Strenge und Gewalt aufrecht erhalten werden. Aber durch sie soll „kein dunkles und fremdes Element in das Gemüth des Zöglings kommen, im Gegentheil wird das darin von i Natur befindliche Fremde bekämpft, der dunkle Grund aufgehellt und so die Persönlich- s keit selbst geschützt werden, weil der Mensch die größten Feinde seiner Lebens- und Entwicklungsfrciheit in sich selbst trägt" (Hauber). Eine solche vernünftig geübte Auctorität des Erziehers wird in dein Zögling das Vertrauen erzeugen, daß jener d,s Beste des Zöglings kenne und wolle. — Das Mittel der Erziehung aber wird in einer richtigen Vereinigung von Zucht und Regierung bestehen. Da in dem Zögling zunächst j die sinnliche Natur die Oberhand hat und es sich darum handelt, daß der Geist die f Herrschaft über diese sinnlichen Antriebe erlange, muß der Wille gestärkt werde», und t das kann nicht anders geschehen, als durch eine strenge und consequente Zucht (s. d. s Art. Schulzucht und Zucht), welche dem Zöglinge selbst den Kampf mit seiner sinn- s liehen Natur erleichtert. Die Erziehung muß sich aber auch andrerseits vor zu vielfachen und unnöthigen Eingriffen in die Handlungsweise des Zöglings hüten, Nil ! dieser dadurch unselbständig wird. Ferner ist es bei allzu häufigen Eingriffen Mt j zu vermeiden, daß der Erzieher heute etwas gestattet, morgen etwas ganz ähnliches i verbietet, ein Verfahren, in welchem der Zögling entweder bloße Willkür erkennt oder I selbst irre wird, was Recht und Unrecht sei. — Bei einer größern Anzahl von Zög- i lingen wird die Zucht sich in Gesetzen kundgeben (s. d. Art. Schulgesetze). Wird das 1 Gesetz übertreten, so wird die Strafe nothwendig (s. d. Art. Schulstrafen und Strafe), i Ter Zusammenhang der Uebertretung des Gesetzes und der Strafe darf jedoch nicht i in pedantischer Weise aufrecht erhalten werden; vielmehr erfordern die Individualitäten ? und die Motive Berücksichtigung. Diese Berücksichtigung der Individualität wird uni i so wichtiger sein, wenn es sich nicht um äußere Uebertretung einzelner bestimmter i Gesetze, also um Legalität handelt, sondern um die Moralität des Zöglings, um Ber- > gehen, die auf sittliche Fehler hindeuten. Dann handelt es sich überhaupt nicht sowohl j um eine äußere Strafe, als um eine ethische Gegenwirkung. — Mit der ernsten Zucht i wird Gelegenheit zu freier Bewegung, zur Uebung der eigenen Kraft Hand in HE 1 gehen, indem der Erzieher seinen Zögling innerhalb der Grenzen, jenseits deren die I sittliche oder physische Gefahr beginnt, frei gewähren läßt. Er wird diese Gelegenheit l nicht vorübergehen lassen, gerade aus dem Verhalten seiner Zöglinge beim Spiele Em- i sicht in die Charaktereigenthümlichkeit derselben zu gewinnen. Damit aber dies emim l werde, darf die Beobachtung keine ängstliche, noch weniger eine mistrauisch auflaneriide i sein. So wird eine unbefangene Theilnahme, namentlich von Seiten der Eltern, MM i Servile und liberale Erziehung. 935 d,ni diene», die Innigkeit des Vertrauens zwischen Erzieher und Zögling zu erzielen. Merhaupt aber muß der Erzieher, nachdem ein fester Gehorsam erzeugt ist, seinen Miliz nuS dieser Schule des Gesetzes zu höherer Freiheit führen. Die Zucht soll minlich »ur die Regierung vorbereiten und allmählich in diese übergehen, und sie wird hes »m so leichter können, wenn der Erzieher bemüht gewesen ist, die innere Geneigten des Gehorsams zu erzeugen. ' Zst in dem Vorigen der Mittel gedacht, so wird es sich jetzt um die Folgen emdelii, die für den Zögling aus den angewandten Mitteln hcrvorgchen. Sucht die servile Erziehung nur durch Strenge oder durch ungewöhnliche Beaufsichtigung zu Men, so ist die nächste Folge Furcht vor dem Erzieher und Haß gegen ihn. Weiter ,der wird die mistrauische Beaufsichtigung mit Nothwendigkeit Scheinheiligkeit Heuchelei, Lug und Trug erzeugen. Gewiß wird dabei die Schlauheit berußen Menge sich vielfach mächtiger beweisen, als die Vorsichtsmaßregeln des Erziehers; »der schon dieser Kampf an sich zwischen dem Mistrancn des Erziehers einerseits und kr Verstecktheit der Zöglinge andrerseits muß von dem verderblichsten Einfluß auf den Kirakter der letztem sein. „Es kann nicht ausbleibcn, daß Kinder, die so nur durch Strenge erzogen sind, sich nicht ihrer eigenen Natur gemäß geben und daß Knaben- so am allerhärtesten gezogen werden, wo sie los werden, so werden sie viel ärger" (Äther). — Sind dies die Folgen der servilen Erziehung vorzugsweise bei den kräf- ngcrcn oder sinnlichen Naturen, so wird dagegen bei den sanfteren und besser gearteten Naturen durch dieselbe jede eigene Ueberzcugung unterdrückt, der Wille geschwächt und so jede Charakterbildung gehindert. In der That muß der servile Erzieher von seinem Standpuncte aus geradezu die Bildung eines entschiedenen Charakters verhindern. Ist aber so der Zögling gewöhnt, in jedem Falle nur den Befehl des Erziehers zur Richtschnur zu nehmen, so entsteht Unsicherheit über das, ivas Recht und Unrecht ist, weil er selbst nie gewagt hat, sein Handeln nach eigenen inneren Regeln zu gestalten, und bei dem geschwächten Willen eine völlige Unfähigkeit, sich einer ihm irgend gcgenübertretenden Macht zu Widerschein Selbst in dem gimstigsten Falle wird der Erzieher nur gute Gewohnheiten in dem Zögling erzielt Halen, die, weil ihnen die geistige Grundlage, die tiefere Einsicht fehlt, ihn in anße r- gewöhnlichen Fällen im Stiche lassen und rathloser Unentschlossenheit preisgeben (Waih 149). — Als eine weitere Folge der servilen Erziehung ergicbt sich, daß lei ihr von einer Berücksichtigung der Individualität oder einer ihr gemäßen Entwicklung nicht die Rede sein kann. Dem egoistischen Erzieher wird sein Geschäft am leichtesten werden, sobald er an alle Zöglinge den gleichen Maßstab legen kann, lind so wird der PedantiSmus ebenso oft, als der Rigorismus, mit der servilen Erziehung verbunden sein. Auch das wird der egoistische Erzieher zu verhindern suchen, laß nicht etwa der Zögling infolge seiner individuellen Anlagen sich in einer Richtung «bilde, in der er selbst ihm weniger zu folgen vermöchte. Selbst wenn aber ein Eingehen auf die Individualität statt hat, wie sich denn bei den Jesuiten bisweilen eine sehr geschickte Behandlung der Eigenthümlichkeit der Zöglinge gezeigt hat, so wird loch die Judividnaliät wieder nicht um ihrer selbstwillen berücksichtigt, cs wird nicht ler in ihr liegende „Preismcnsch" entwickelt, sondern sie wird nur in der Richtung «gebildet, ivie sie dem außer dem Individuum liegenden Zwecke am besten zu dienen >m Stande sein wird. Es handelt sich für den Erzieher also darum, „den Punct zu mmttcl», bis zu welchem die geistige Bildung ohne Gefahr der Befreiung des Geistes gesührt werden kann" (Macaulah). Es ist hier der Ort, auf den Einfluß, den die servile Erziehung auf die wissenschaftliche Ausbildung des Zöglings haben muß, einzugehen. Ihrem Wesen gemäß ruft sie eine größere Gleichförmigkeit und Einseitigkeit hervor. Das selbstthätigc Studium, das tiefere Eindringen, las weitere Vordringen werden gehindert. Indem das Mitgetheilte als nothwendig, ^r,auch als genügend und zugleich als unfehlbar dargeboten wird, wird das Wissen Mlächtnissachc und es entsteht jene Kritiklosigkeit, welche vielfach den aus derartiger Erziehung hervorgegangenen Zöglingen anklebt. Es ist natürlich, daß vielfach die entgegengesetzten Folgen aus der liberalen Er- pchung hervorgehen werden; aber in manchen Beziehungen ergeben sich auch ganz ähnliche, nur eben aus anderen Gründen und in anderer Weise. Von der liberalen 936 Lcrvile und liberale Erziehung. Erziehung wird der individuellen Entwicklung der freieste Spielraum gelassen. m° im allgemeinen bedarf die naturgemäße und glückliche Ausbildung der Individualität des äußeren Einflusses, welcher ebensowohl behütender, als regelnder Natnr sein Fehlt diese absichtliche und entschiedene Einwirkung, so werden zwei Irrwege kaum m vermeiden sein. Entweder der Zögling hängt einzig und allein dem nach, was scimr ausgeprägten individuellen Neigung entspricht; so verfällt er in die entschiedenste Einseitigkeit, eine Einseitigkeit, die nur diesmal ihren Ursprung nicht in dem Erzieher sondern in dem Zögling hat. Der andre Abweg ist Zerfahrenheit, Oberflächlichkeit, Ungründlichkeit, weil keine L>tetigkeit der Entwicklung stattgesunden hat, die Kraft nicht an der Ueberwindung der Schwierigkeiten erstarkt ist, weil von vielem etwas, aber ohne Zusammenhang und ohne die nothwcndige Grundlage aufac- nommcn ist. — Eine ähnliche Gefahr ist für die Charakterentwicklung vorhanden^ Denn der Wille wird von der Herrschaft der sinnlichen Begierde im allgemeinen nur befreit werden, wenn der Kampf mit derselben durch eine überlegene und weise Hank die des Erziehers, theils hervorgcrufen, theils geleitet, theils durch Unterstützung zum Siege hinausgeführt wird. Wo dagegen der Kampf zum großen Theile den äußeren Verhältnissen, in welche der Zögling voll Vertrauen zu seiner guten Natnr hinausgeschickt wird, überlassen bleibt, wird allerdings eine gewiße Gewandtheit, eine Krasi- entwicklung, ein Muth in der Ueberwindung der Gefahren, welche das Leben bietet erzeugt werden können. Dagegen ist wenig Gelegenheit gegeben, den viel größeren Feind, den der Mensch im eigenen Herzen hat, zu überwinden. Und so entsteht ein weiches, schlotteriges Wesen, das sich wohl gewandt im Leben zu bewegen weiß, aber nicht der eigentlichen sittlichen Aufgabe zu genügen im Stande ist. Es entstehen jene gutmüthigen Naturen ohne Energie, die nichts abzuschlagen vermögen, jene launenhaften, von den augenblicklichen Eindrücken abhängigen, der Herrschaft der Sinnlichkeit unterthänigen Menschen, deren Herz bald trotzig, bald verzagt ist, und die nicht selten im Schmutze der Sinnlichkeit untergehen. — Oft freilich kann umgekehrt die liberale Erziehung sich der günstigsten Erfolge rühmen, weil, wie oben gesagt, gerade sie trotz ihrer Einseitigkeit die günstige Einwirkung anderweitiger Umstände gestattet. Aber auch bei günstigen Erziehungsresultaten wird durch die Art, wie der Zögling seitens des liberalen Erziehers vielfach als Mann behandelt wird, wie ihm in möglichst ausgedehnter Weise die Gründe jedes Befehles und Verbotes mikgetheilt werden, wie der Erzieher immer mehr auf seine innere Zustimmung, als auf seinen Gehorsam zu rechnen Pflegt, ein Glaube an die eigene Unfehlbarkeit in ihm groß erzogen, der leicht in Hochmuth umschlägt und vor keiner Auctorität sich beugen will. Ja nicht selten artet der Hochmuth in Trotz aus, und wie der Zögling nicht gewöhnt worden ist, festen Gesetzen unverbrüchlichen Gehorsam zu leisten, so will er auch als Mann kein Gesetz als für sich verbindlich ansehcn und erträgt die Strafe, welche die lleber- trctung desselben nach sich zieht, mit höhnischer Gleichgültigkeit, wenn er nicht stark genug ist, dieselbe abzuwehren. Dieser Mangel an Ehrfurcht vor der Auctorität giebt sich denn auch auf dem religiösen Gebiete kund, wo der Zögling nichts glauben will, was sich nicht mathematisch beweisen läßt, und selbstgenngsam weder das Gefühl der eigenen Sündhaftigkeit, noch das der Erlösungsbcdürftigkeit hat. Führt die senile Erziehung zu todtcm Buch staben glauben, so öffnet die liberale leicht dem reinen Subjectivismus Thür und Thor, der dann nur zu oft mit Geringachtung jeder religiösen Ucberzcugung verbunden ist. Ist dagegen der Zögling durch die rechte Vereinigung einer ernsten, consequentc» Zucht und einer weisen, liberalen Leitung gebildet, so wird in ihm durch jene ein Gehorsam erzielt sein, durch den zunächst die Herrschaft des Fleisches über den Geist gebrochen sein wird; durch diese aber wird der Gehorsam zu einer bewußten und freie» Unterordnung des Willens unter das höhere Gesetz. Solche Freudigkeit des Gehorsams fördert dann die Wahrheitsliebe und die Gewissenhaftigkeit, und aus der Offenheit, welche eine Folge des Vertrauens und der Achtung vor dem Erzieher ist, erwächst jene Freiheit, welche sich in dem Muthe zeigt, die Wahrheit und das Recht auch der äußeren Macht gegenüber zu bekennen, es erwächst der männliche Charakter, welcher „der wahrhafte Repräsentant der Moralität im Gegensätze zur bloßen Legalität iß (Rothe). — Tie wissenschaftliche Ausbildung, auf Sicherheit in den Elementen ge- Servile und liberale Erziehung. Sinncniibung. 937 ! Met und irei von Einseitigkeit, wird sich nicht bloß durch die Fertigkeit in der Au- i Niiduug des Erlernten kundgebcn, sondern sich auch in selbständigen, der individuellen Rmbmig gemäßen Studien und in jener Liebe zu wissenschaftlicher Beschäftigung be- Migeu, welche den Zögling in das praktische Leben begleitend in ihm das Bedürfnis dir Fortbildung rege erhält und sich in der Thcilnahme an den Fortschritten der Wissenschaft und Cultur erweist. — Der Zögling wird endlich in religiöser Beziehung dß Treue an seinem Bekenntnis bewähren, die gegründet auf Ehrfurcht und Liebe mm Gott und auf klare Einsicht in die Wahrheiten des eigenen Glaubens doch mit Achtung vor der religiösen Ueberzeugung anderer verbunden ist und sich auch einer Lerticfuilg und Weiterbildung der eigenen Ueberzeugung nicht verschließt. Siniultauschulcu, s. Confessious- und Communalschulen. Sinneniiliung. „Alle Bildung des Geistes und Herzens geht aus von der Bildung der Sinne." Erziehung und Unterricht haben sich zunächst an die Sinnlichkeit zu wenden, wenn dem Zöglinge bestimmte Begriffe, Gefühle und Interessen mit- getheilt werden sollen. Aus diesem Grunde haben auch alle bedeutenden Pädagogen m Baco bis auf Pestalozzi auf die Bildung der Sinne einen besonderen Werth gelegt. Leider verfiel man aber bei dieser Anforderung hie und da auf die Eiuseitigkeit md Pedanterie, zu meinen, daß es zur Sinuenbildung nothwendig sei, alles bis ins Miste methodisch und systematisch anschaucu zu lassen, als wenn die Kinder nicht selbst Augen hätten für das, was sie tagtäglich auf das natürlichste selbst erleben. Lo Pestalozzi, dem übrigens das Verdienst gebührt, neuerdings auf die Anschauung im» Unterrichte vorzugsweise aufmerksam gemacht zu haben. Freilich war es bei ihm zuletzt weniger auf das Anscheinen, als auf das Sprechen abgezielt; auch konnte selbst die Art der Anschauung, das bloße Vorzeigen, Vor- und Nachsprecheu ohne genauere Betrachtung des Gegenstandes nicht zu dem Ziele führen, das die Uebung des Auges sich sehen muß, abgesehen davon, daß solch Betrachten und Benennen für den Schüler langweilig und unnatürlich ist. So entfernte sich denn auch die Pestalozzische Schule wm Hauptzwecke der Anschauung und verlor sich in ein Extrem, wozu allerdings der Meister selbst mehr als den Anlaß geboten hatte. — Die Sache wurde anders, als mm den Anschauungsunterricht nicht bloß zu Sprech- und Denkübungen, sondern dazu mwandte, um vorzüglich reale Kenntnisse in ihren Anfängen den Schülern bcizubriugeu, da es hierbei darauf ankam, genauer und schärfer das Auge auf einen Gegenstand zu richten, denselben in allen seinen Theilcn aufzufasscu, Vergleiche anzustellcn und Unterschiede aufzusuchen. (Vgl. den Art. „Anschauungsunterricht".) Weiterhin aber glaubte mm bei der Warnehmung, daß es eine Menge Menschen giebt, die mit offnen Augen mid Ohren nicht sehen und nicht hören, während doch die Wichtigkeit der Sinnesorgane für die Brauchbarkeit und selbst für die Annehmlichkeit im praktischen Leben in die Augen springt, auch in der Schule besondere Uebungcn zur Schärfung der Sinncs- crgane systematisch betreiben zu müßeu. Schon GutsMuths, indem er hierin vornehmlich Rousseau folgte, gieng nicht sowohl auf eine eigentliche Bildung der Sinne md geistige Auffassung der Außenwelt durch die letzteren aus, als vielmehr auf eine Lchärfuug der Sinnesorgane. — Erwähnenswcrth ist die Ansicht und das Verfahren piesterwegs bei Kindern, die für den eigentlichen Schulunterricht durch den Anschauungsunterricht erst vorbereitet werden sollen. Es ist ihm nicht sowohl um die Aneignung realer Kenntnisse oder Erfassung des Stoffes überhaupt, als vielmehr um Uldung der Kraft zu thun, durch genaues Anschauen und Betrachten zu klaren Vorstellungen und Empfindungen, zu besonnenem und deutlichem sprechen zu gelangen. Achsen propädeutischen Unterricht hat dann Fr. Frö bel (vgl- den Art.) insofern erweitert, als er ihn auf ein noch früheres Jugendalter ausdehnte. Es kann nicht geleugnet werden, daß durch ihn viel gutes in Bezug auf die Uebung der Sinne gesehen ist. Vor allem ist es wohl die Tendenz, welche bei den Spielen der Kleinen hewortritt, daß nicht bloß das Nachdenken geweckt, sondern auch die Selbstihätigkeit Mt werden soll, um sie durch die Uebung des Auges und des Ohres im Auffasscn md Beurjheilen zugleich zu einer gcwißcn Gewandtheit der Hände, der Sprach- und ^»Werkzeuge im Darstellen zu bringen. Dagegen ist wieder andererseits zu betonen, kH die Absichtlichkeit, die Fröbels Spiele haben, nur durch eine sehr geübte Persönlichkeit verdeckt werden kann, um ihnen den Charakter der Spiele nicht zu benehmen. 938 Sinnenübung. So haben alle ähnlichen Versuche, die es mit einer methodischen Uebung der Si»,u mit einer Schärfung des Sinnesorganes zu thnn haben, selbst wenn die geistige Amfassung und die Selbstthätigkeit hinzutritt, doch immer ihr Bedenkliches, sobald sie mit einer gcwißen Absichtlichkeit geschehen, weil durch dieses Gängeln den Kinder» oder Schülern manche Sachen, die für sie sonst von großem Interesse sind, geradezu verleidet werden können. Ucberhaupt sehen dann solche Leistungen, namentlich wenn si° in ein sehr frühes Alter fallen, viel zu wenig naturwüchsig aus, und die ganze Proce- dnr erhält den Charakter der Abrichtung und Verfrühung. — Wenn Schrcber („dsi planmäßige Schärfung der Sinnesorgane") solche Sinnesübungcn auf Spaziergänge die in den Lehrplan der Schule mit ausgenommen sein sollen, verlegt wissen will- so ist dagegen zu erinnern, daß die Knaben auf Spaziergängen nicht unterrichtet, som dern vielmehr befreit sein wollen von jeder Einwirkung, die absichtlich auf sie ausgM wird. Damit soll übrigens nicht gesagt sein, daß die Spaziergänge nicht sonst auch recht lehrreich werden könnten; nur möchten wir zweifeln, ob ein Lehrer in allen dm Sätteln gerecht sein dürfte, auf die Schrcber ihn setzen will. Er soll die Schüler aufmerksam machen und mit ihnen sprechen über Bau- und Dachconstructione», Am Wasser- und Eiscnbahnbauten, über die Stimmen der Vögel, Wolkenformationen, geologische Formationen u. dgl., er soll sie die Holzarten durch Befühlen prüfen lasse«, sie aufmerksam machen auf die Skelettformcn und Gruppirungen der Bäume und Sträuchcr, auf Feldbestellung, auf die Unterscheidungsmerkmale der Getreidearten u. s w. So ein allgemeines Reden über alle diese Tinge wird ohne positive Grundlagen sehr wenig nützen. Auch für die Schule empfiehlt Schrcber besondre Uebungen über Abstufung und Wirkung der verschiedenen Schattirungen auf künstliche Erzeugung der Lichteffectc und ähnliches. Aber wie von den obigen Aufgaben ein großer Theil i« den naturgeschichtlichcn Unterricht gehört, so dürfte letztere Anforderung in den Zeicbeu- unterricht aufzunehmen sein. Nach dem bisher Angegebenen ergeben sich zwei Richtungen in Bezug auf Anschauungsunterricht und Sinnenübung. Die eine geht auf Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten aus und Sinnenbildung ist ihr zunächst nicht Hauptsache; die andre hat es vornehmlich mit der Bildung des inneren Sinnes durch Schärfung und Veredlung des leiblichen Organes ^u thun, oder auch so, daß Schärfung des äußeren Sinnes als Hauptaufgabe gestellt wird. In Betreff der Ausführung wollen die einen Anschauungsunterricht, Sinnenübung in die erste Zeit des Unterrichtes verlegen und in Verbindung mit dem sachlichen Unterrichte betreiben; die andern dahin cinschlagende Uebungen als Vorschule des eigentlichen Unterrichtes zum Theil selbst für ein sehr frühes Jugendalim angesehen wisse»; noch andre wollen Sinnenschärfung in besondrcn Stunden und in systematischer Ordnung vorzugsweise im Freien, oder auch in der Schule vornehmen lassen. Prüfen wir zunächst die Aufgabe, so leuchtet die Nothwendigkeit der Süuieii- übungen von selbst ein. Sie sind eine unentbehrliche und fruchtbare Vorschule für jede geistige Bildung überhaupt, und wenn es auch den Anschein hat, als bedürfe es keim besonderen Sorge um die Bildung der Sinne, da diese ja durch den Verkehr des Kindes mit der Außenwelt ganz von selbst bewirkt wird, so ist doch klar, daß eine gewife Einseitigkeit und Beschränktheit die Folge sein würde, wenn hier die Erziehung nicht uachhälfe. Denn die Klarheit und Schärfe der Anschauung, die Leichtigkeit der Auffassung eines Ganzen, die Sicherheit im Erkennen der wesentlichen Theile und die Fähigkeit zu einer geordneten Gliederung des Angeschauten, sie können nur durch besondere Uebungen erlernt werden. Hiermit ist dann zugleich auch angedeutet, welcher Art diese Uebungen sein müßen. Es kann hier nicht ein eigentliches Stärken und Schärfen des Organes, wie dies von Seiten des Arztes geschehen würde, sondern nur ein Ausbilden der Sinne für geistige Empfänglichkeit gemeint sein. Nun ist aber an sich klar, daß man geübte Sinne, eine gebildete Anschauung nicht durch ein bloßes Ueben des leiblichen Organes enangt, sondern daß zugleich auch das Urtheil, die Einbildungskraft, die Darstellung des An- gcschauten durch Mund und Hand mit geübt werden muß. Darin scheint doch hm- reichcnd Grund zu liegen, erstens: nicht abgesonderte, systematisch geordnete Lmmen- übungen zu betreiben, sondern immer in Verbindung mit allen übrigen Interesse», d>e Sinncnübung. Sinnlichkeit. 939 kr Unterricht irgend eines Lchrgegenstandes darbictet; zum andern: die Bildung der Aime nickt auf die Elcmentarstufe des Schulunterrichtes zu beschränken. ES giebt Disciplinen, welche zur Sinnenbildung in näherer Beziehung stehen als „,dm. Von jeher hat man die Formenlehre und Naturbeschreibung als die sw die Schärfung des Auges und Förderung der Anschauung geeignetsten Lehrgegcn- Me angesehen, wobei einleuchtend ist, daß zwar die Naturbeschreibung an bildender Lrast hinter der Formenlehre zurücksteht, nicht das Zwingende hat, überhaupt mehr das Auge übt, als das Denken fördert; daß aber doch auch die Formenlehre ohne Hinzu- triit deö reichen, vielgestaltigen Materials aus der Natur und Kunst nur eine einseitige intellectuelle Bildung bewirken würde. — Es muß hierher der Zeicheuuutcricht ^rechnet werden, der Auge und Hand zugleich übt, den Schönheitssinn bildet und zugleich den Vorthcil hat, der rein geometrischen wie der Formen der organischen Natur siili bedienen zu können. Auch der geographische Unterricht kann nur durch eine anschauliche Methode nutzbringend gemacht werden, und da er vorzugsweise auch die Verhältnisse an den Dingen aufsuchen muß; so hat er die Vorthcilc der Formenlehre für sich, zugleich aber auch die Mannigfaltigkeit und Freiheit der Naturformcn, und gewährt eine reiche Quelle von Anschauungen im Bilde und in der Wirklichkeit. Wenn nun aber die meisten Unterrichtsgegenstände es vorzugsweise mit dem Gesichtssinne zu thun haben, für das Gehör aber nur die Sprache und die Musik Mg bleibt, so geht daraus hervor, daß der Gesichtssinn, als derjenige Sinn, mit dem die andern in Bezug auf durchgreifenden Einfluß auf die Auffassung der Außenwelt wie auf Förderung des geistigere Lebens kaum den Vergleich auShalten, vor allen geübt werden muß. Wo er fehlt, tritt der Tastsinn an seine Stelle, ohne den Vorzug des Gesichtssinnes zu besitzen, das Mannigfaltige gleichzeitig aufzunehmcn und dadurch eine größere Anzahl von Combinationen zu ermöglichen. Geruchs- und Geschmackssinn liefern für die geistige Bildung verhältnismäßig nur wenig, vorzüglich weil sie des schnellere Wechsels ihrer Erregungen entbehren und einer gleichzeitigen Aufnahme verschiedener Reize reicht fähig sind. Wenn nun auch zugegeben werden muß, daß es ine Kindesalter ersprießlich ist, Wringen zu betreiben, bei denen mehr oder weniger alle Sinnesorgane in Anregung gebracht werden; so kann doch, wie bereits angedeutet, vor Verfluchung, Nebcrreiz und der daraus folgenden Abstumpfung nicht genug gewarnt werden; denn schon wird nicht selten Klage geführt, daß die Kinder, welche in Kindergärten erzogen worden, abgespannt und thcilnahmlos erscheinen. — Was dagegen die eigentliche Schulzeit betrifft, so brauchen, falls nur der Unterricht irr den einzelnen Disciplinen ein wirklich methodischer, planmäßiger, gründlicher und anschaulicher Unterricht ist, der cs sowohl ans Bereicherung des Gedankenvorrathes als auf Bildung des Urtheils, auf bewußtes Wissen und richtige Darstellung des Gewußter: hauptsächlich durch die Sprache absieht, besondere Sinnenübungen nicht stattzufinden; sie sind ein integrirender Theil jedes gmen Unterrichts, bei welchen: die Sinnesorgane überhaupt eine Anwendung finden. Literatur: GutsMuths, Turnbuch für die Söhne des Vaterlandes. 1817. -7 Schieber, Die planmäßige Schärfung der Sinnesorgane. Leipzig 1859. — Eberhard, Programm der Realschule in Coburg 1860. „Die Gesundshcitspslege m derSchule" S. 26. — Schlotterbcck, Siuncnbildung. S. 64 ff. Glogau 1860. sp Langbein, Pädagog. Archiv. 8 . Jahrgang (1866). S. 257 ff. — Fresenius, Programm der höheren Bürgerschule in Frankfurt a. M. 1861. „lieber die Pflege des Raumsiimes." Sinnlichkeit. Wenn wir von Sinnlichkeit reden, so verstehen wir darunter in « Regel nicht die Naturbeschaffeuheit, wie sie das Wesen des Menschen mitbedingt, sondern wir denken uns dabei die körperlichen Empfindungen und Triebe schon im Ewige, und zwar mit einer gewissen Erregtheit oder doch leichten Erregbarkeit, also bereits als etwas, das auch unter ethischem Gesichtspunct betrachtet werden muß. Damit '.E"" Isch noch nicht gesagt, daß diese Erregtheit oder Erregbarkeit unsittlich sei; aber sobald eine gewisse Grenzlinie überschritten ist, so ist die Sinnlichkeit ein habitueller sittlicher Fehler und birgt den Keim des Lasters in sich. Die Aufgabe der Erziehung s>! also zu verhüten, daß nicht aus der sinnlichen Naturseitc des Kindes sich durch kberwiegeu derselben diejenige Sinnlichkeit entwickle, die als habituelle Neigung zum 940 Sinnlichkeit. sinnlich Angenehmen und als Abneigung gegen alles sinnlich unangenehme oder keine» Sinnenreiz bietende den Geist lähmt und niederzieht, mit dem Leib auch die Seele beschwert oder befleckt und, während sie das leibliche Wohlgefühl zum höchsten stiel i-ist in Wirklichkeit auch das leibliche Leben zerstört. Was nur in dieser Richtung Sinnlichkeit nennen, das berührt zunächst »on de» fünf binnen nur den Geschmackssinn und etwa den Tastsinn; dem Geruchssinn wird nur als angenehme Zugabe zu anderweitigen Genüssen absichtliche Befriedigung gewährt Ten Geruchs- und Geschmackssinn zugleich afficirt das Rauchen; es ist uns aber M erinnerlich, gehört zu haben, daß man einen starken Raucher deshalb der Sinnlichkeit beschuldigt hätte. Nur denjenigen Raucher könnte jenes Urtheil treffen, der dabei nichts thut und nichts denkt, oder bei dem der Genuß des Rauchens und etwa der des Trinkens sich gegenseitig steigern und beide gemeinsam alles Interesse absorbiren Sagt man ferner von Objecten, die den Gesichts- oder Gehörsinn afficiren, sie seien oder wirken sinnlich, so sind dabei ganz specielle anderweitige Momente im Spiel nur die wir unten zurückkommen. An sich ist der durch das Auge oder das Ohr vermittelte Genuß wesentlich geistiger Art, ist ein ästhetischer; wer etwa aus religiös-ascetischen Gründen auch diesen edelsten Sinnen den Genuß der Licht- und Klangwirkungen als Sinnlichkeit verwehren wollte, der würde eben damit das Schöne zum Sündhaften stempeln. Kehren wir indessen zum Geschmacks- und Tastsinn zurück, so ist diejenige Sinnlichkeit, welche gesteigerte Reize und Befriedigungen für den Geschmackssinn fordert auch in Betreff des Essens und Trinkens noch nicht die niedrigste; es giebt ja nicht wenige, denen weit weniger an der Qualität als an der Quantität gelegen ist, wo also nicht der Gaumen, sondern der Magen die gebietende Macht ist. Schon hieraus ist also ersichtlich, daß die Sinnlichkeit über den Thätigkeitskreis der fünf Sinne hinam- greift. Noch klarer tritt dies zu Tage in derjenigen Form der Sinnlichkeit, die mit Recht als die gefährlichste betrachtet wird, nämlich in der Geschlechtslust; denn geschlechtliche Lustgefühle sind eine besondere Species sinnlicher Empfindung, daher die Physiologie (Vierordt, Physiologie, 2. Ausl. S. 347) sie als Muskelgefühle bezeichnet und unter die sog. Gemeingefühle subsumirt, die eben darum so heißen, weil sie sich an keinen besonderen Sinn anknüpfen. Am deutlichsten liegt der Sitz der Sinnlichkeit im Gemeingefühl alsdann vor, wenn sie lediglich als Abneigung gegen eine Unlust oder eine Anstrengung wirkt, wo sie also mit Trägheit oder Weichlichkeit zusammenfällt; wiewohl auch hierin oft eine nächste Beziehung entweder ans den Geschmackssinn oder auf den Tastsinn nicht zu verkennen ist. (Vgl. Biundc: Versuch einer systematischen Behandlung der empirischen Psychologie, II. S. 86 f. S. 86 f. 288.) Giebt sich nun in allen diesen Formen die Sinnlichkeit physisch als Fleischeslust zu erkennen, und ethisch als Verlangen und Streben nach dieser Lust, so finden sich außerdem noch andere Formen vor, die nun doch mittelbar auch Auge und Ohr iu Anspruch nehmen. Es giebt eine Art von Sinnlichkeit, die darin besteht, daß man überall dabei sein muß, wo es etwas zu sehen giebt, gleichgültig was es ist, wenn nur das Auge beschäftigt und dadurch der Geist der Mühe überhobcn wird, sich mit sich selbst zu beschäftigen. Hierin liegt auch der Grund, warum sinnliche Völker nur daun eine Religion zu haben glauben, wenn sie ihnen Priester in schimmernden Gewändern, bunte Prozessionen, Reliquien und Mirakel vors Auge führt. In positiv sündhafter Weise aber wird das Auge zum Organ der Sinnlichkeit, wenn cs an Nuditäten oder üppigen Körperformen sich weidet; was weiter die Folge hat, daß auch die Phantasie geschäftig ist, dergleichen Reize dem innern Auge vorzuführen. — In Bezug aus das Gehör redet man zwar ebenfalls von sinnlicher Musik, also von einer solchen, die förmlich verführerisch auf den Hörer einwirkc. Allein was von Musik unter diese Kategorie gestellt wird, ist entweder einfach trivial, gemein, geistlos, oder ist es erst durch anderweitige, nichtmusikalische Znthat in den Zaubcrkreis des Verführerischen gerathen; eS ist also nicht die Musik an sich, was hier die Sinnlichkeit stimulirt. Wenn man z.B.Nosftnftche Musik sinnlich nennt und diejenigen, die für dieselbe schwärmen, beschuldigt, sie suchen in der Musik nur sinnlichen Genuß, nur Qhrenkitzel, so wird damit eigentlich bloß der Mangel höherer musikalischer Bildung gerügt, darin bestehend, daß man nur angenehme, ohrenfällige Melodie hören will. Ganz dasselbe ist der Fall, wenn jemand in der Musik nur starke Erschütterungen des Trommelfells liebt; auch dies ist eine Sinnenübung. Sitte. 941 W Sinnlichkeit, aber vielmehr ein ästhetischer als moralischer Dcfcct. Aehnliche Wmcl werden sich auch andern Künsten gegenüber geltend machen, wie z. B. an der Malerei die Sinnlichkeit sich dem Reiz der Farben zuwendet. Wie hat sich nun zu dem allem, gestützt auf die Ethik, die Pädagogik zu vcr- talieiH Nach den Gesetzen der Entwicklung kann es nicht anders sein, als daß in Kindheit das sinnliche Bedürfen und Begehren noch vorherrscht. Damit aber auS Kser naturwüchsigen nicht eine habituelle Sinnlichkeit werde, dazu dienen nicht erbaute Predigten über die Nichtigkeit alles irdischen; ebenso wenig ist das willkürliche Auscrlegen von Entbehrungen zum Zweck der Selbstverleugnung das richtige Mittel >mn Zwecke, denn nur um so größeren Reiz wird das Verbotene in der Meinung des Kindes gewinnen. Sondern fürs erste ergeht an den Erzieher die Forderung, daß er M durch sein eigenes Beispiel die sinnliche Neigung im Kind steigere und das Verlangen nach Genuß als das erste und bcrechtigste erscheinen lasse. Desgleichen ist es me üble Pädagogik, das Kind mit Leckerbissen zu locken oder zu belohnen und ebenso schlimm, wenn schwache Mütter den Kindern erlauben, von allem, was etwa einem Gast vorgesetzt wird, auch eine Portion zu fordern. — Namentlich aber ist cS die positive Nahrung und Stärkung des Geistigen im Kinde, wodurch die Sinnlichkeit zunächst ei» Gegengewicht erhält, das mit der Zeit zum wirklichen Ucbergcwicht des Geistes Äer das Fleisch wird. Die physisch nothwcndigc leibliche Befriedigung ist allerdings daneben eine wesentliche Bedingung; denn Individuen, die nicht durchaus regelmäßig ihre Nahrung erhalten, werden viel lüsterner. Wird aber hiefür in angemessener Weise gesargt, so darf um so weniger der Geist müßig gelassen werden; „die Vielseitigkeit des Interesses verhindert die Herrschaft der Begierden" (vgl. Ziller, Grundlegung der Ähre vom erziehenden Unterricht, Leipz. 1865, S. 350 sf.). Aber auch eine rein ethische Macht, die Macht der Liebe, kann schon im Kinde die natürliche Sinnlichkeit »iederhalten. Wer diese Gotteskraft wach zu rufen versteht, der hat die Sinnlichkeit gründlicher bewältigt, als es Strick und Geißel jemals hinter Klostcrmaucrn vermocht haben. — Was sofort in xnneto svxti dem Erzieher zu thun obliegt, darüber ist auf die Art. Geschlechtliche Verirrungen, Geschlechtertrennung und Schamhaftigkeit zu verweisen. In Betreff derjenigen Sinnlichkeit ferner, die theils als Trägheit theils als Weichlichkeit zu Tage kommt, ist die einzig wirksame pädagogische Maßregel diese, daß inan derlei Neigungen und Abneigungen beharrlich nicht nachgiebt. (Vgl. die Art. Gewöhnung, Neigung, Abneigung, Körperliche Erziehung, Mäßigkeit.) — WaS endlich die noch erwähnte Schaulust und den Dhrenkitzel betrifft, so besteht die einzige Art, in diesem stück den Geist in sein Recht und seine Macht einzusctzen, darin, demselben die genügende Bildung zu geben. Denn diese lehrt das Werthvolle vom Werthlosen, das Gediegene und Geistvolle vom Schalen und Trivialen, das Edle vom Gemeinen mit sicherem Gefühl unterscheiden. Sitte. Mit dem Wort Sitte bezeichnen wir heutzutage immer ein gemeinsames, zur charakteristischen Lebensgestaltung irgend einer Gemeinschaft von Menschen gehöriges Thun; nur im Plural gebrauchen wir das Wort auch von der Aufführung des Einzelnen; von dieser Seite behauptet dasselbe seinen nahen Zusammenhang mit der Sittlichkeit. Auch als gemeinsames Thun ist freilich immer nur diejenige Sitte wirkliche Sitte und nicht Unsitte, die mit den Gesetzen der Sittlichkeit übereinstimmt, und alles, w§ sittlich gut ist, kann und soll anch, soweit es als Handlungsweise in die Erscheinung hervortritt, zur Sitte, zur Lebensgewohnheit werden, die sich halb unbewußt vom Aater auf den Sohn und Enkel vererbt, in die die Jugend von selbst hincinwächst, du sie als etwas feststehendes schon vorfindet und als etwas selbstverständliches anerkennt und befolgt; darin eben liegt ihr pädagogischer Werth und die Pflicht, durch die Ente zur Sitte zu erziehen. Da aber factisch die Sitte sich nicht immer aus sittlichen Motiven bildet und da ebenso die einmal herrschende Sitte einen beherrschenden Einfluß uns die Moralität üben kann, dem der Erzieher, weil Sittlichkeit seines Wirkens Zweck und Ziel ist, vielmehr entgegenarbeiten muß, so ist es nöthig, der Sitte einen eigenen pwagogischen Artikel zu widmen. Eine Sitte ist immer eine Lcbensnorm, die einen Kreis von Menschen in der im bestimmt, daß sie wie ein Gesetz (ja pünctlicher und williger als jedes förmliche Gyetz) beobachtet wird, ohne daß eine äußere Vorschrift dafür bestünde oder eine ge- 942 Sitte. schliche Auctorität dazu nöthigte. Es kann sehr wohl, was ursprünglich frei aus dem Völksgeist erwachsene Sitte war, auf einem gewißen Höhepunct der Cultur zum Gesek werden, das nunmehr, von der Auctorität gehandhabt, einen äußeren Zwang ausübt- aber ebenso geschieht auch das Umgekehrte: Gesetze wandeln sich, wenn sie die Mat! der Wahrheit und Gerechtigkeit in sich tragen, allmählich in Volkssitte um. Darin liegt der Unterschied, daß der Gehorsam gegen^die Sitte nicht ein gesetzlicher, sondern ein freier ist; nicht das Gesetz, wohl aber seine Sitte liebt das Volk und würde sie eben darum, auch wenn das Gesetz fiele, dennoch beibehalten, weil sie ihm ein Schmuck des Lebens ist, ja weil es für sein religiöses und sittliches Gefühl daran einen objektiven Halt hat. Nur darf dies nichr bis zu dem sowohl ethisch als pädagogisch bedenklichen Extrem gesteigert werden, zu dem sich Oettingen in seiner Moralstatistik, Erlangen 1868, I. S. 970 durch sein Princip: alle Ethik müsse Social-Ethik, nicht Personal- Ethik sein, fortreißcn läßt, indem er sagt: „Alle ethischen Principien und Normen gehen stets zurück auf eine Form der Sitte. Zu ethischem Urtheil und ethischer Thatkraft gelarrgt der Einzelne nur im Zusammenhang mit einer Tradition, durch Vermittlung der Sitte. Denn Sitte ist nichts anderes, als die gewohnheitsmäßige Ausgestaltung der immanenten Gesetze der Gemeinschaftsbewegung in normative und imperativ! Formen, wodurch eben das sich ergiebt, was wir im weitesten Sinne Sittengesetz nennen." Daß die traditionelle Sitte auf die Bildung des sittlichen Urtheils mächtig einwirkt das freilich leugnen wir nicht; aber erstens fragen wir: von wem rührt denn die Sitte selber her? Einer muß doch angefangen haben, so oder so zu handeln, ohne daß vor ihm schon eine Sitte dieses Inhalts bestanden hätte. Zweitens: ist denn alles, was die Sitte dem Einzelnen zumuthet, wirkliche Gewissensbildung und nicht oft vielmehr Gewissensfälschung oder Gewissenslähmung? Und drittens: gehören nicht sehr wesentliche Dinge zur Sittlichkeit, die, weil sie in ihrer Bethätigung ganz der individuellen, in jedem Augenblick völlig freien Gesinnung und Lebensweise anheimsallen — wie das Herzensgebet, gar nicht mehr mit dem Namen einer Sitte bezeichnet werden können? Wie es demgemäß ein engerer Kreis ist,, den wir unter diesem Namen befassen und hier in Betracht ziehen: so können wir die Sitte auch nicht unbedingt als zum Erziehen und Herrschen berechtigte Macht anerkennen, sondern mäßen dem Erzieher das Recht Vorbehalten, aller und jeder Sitte gegenüber erst zu bcurtheilen, ob durch sie der sittliche Erziehungszweck gefördert werde, oder ob gerade um dieses Zweckes willen das Kind von ihr zu emancipiren, also zum sittlich selbständigen Menschen zu erziehen, und ob durch diese Erziehung die schlechte Sitte zu verdrängen, an ihrer Stelle eine gute Sitte vielleicht erst zu erzeugen sei. Und indem wir dem oben Gesagten zufolge alles dasjenige hier ausschließen, was, ob es auch als Sitte im Volke lebt, doch zugleich durch das Staatsgesetz und die kirchliche Ordnung normirt ist, werden wir wohl nichts wesentliches übersehen, wenn wir die Sitte in vier Hauptformen näher beleuchten: 1) als festlichen Volksbrauch; 2) als Sitte des Berufs-und Familienlebens; 3) als gesellige Sitte; 4) als Kleidersitte. 1. In der ersten Beziehung thut sich unter allen Himmelsstrichen der poetische Sinn des Volkes dadurch ein Genügen, daß die wichtigsten Momente des Lebens durch irgend eine Art von Feierlichkeit ausgezeichnet werden. Vieles dieser Art schließt sich an kirchliche Festtage oder Handlungen an. Alle dem gegenüber ist der pädagogische Kanon zunächst ein sehr einfacher: was an solchen Dingen reines, volksthümliches Vergnügen ist ohne Gefahr für Leib und Seele, das ist dem Kind auch nicht zu wehren; was aber Unfug ist, darauf sollen, da der Arm der Schule nicht ausreicht, um ihre Zöglinge davon zurückzuhalten, Vater und Mutter desto unerbittlicher ihr Jnterdici legen. Nun haben aber viele Volkssitten der Art einen ursprünglichen Sinn, eine bestimmte Bedeutung gehabt, wovon das Volk nichts mehr weiß, worüber es sich auch den Kopf nicht zerbricht. Und so wäre es etwa im Interesse der Aufklärung, daß der Erzieher sich die Aufgabe stellte, dein Zögling den Sinn aller einheimischen Volkssitten zu deuten. Wißbegierige Knaben werden solche Belehrungen in einem gewißen Alter dankbar entgegennehmen; wir haben aber Grund zu dem Rath, dies nur auf Befrage» zu thun. Denn es ist durch ältere und neuere Forschungen festgestellt, daß weitaus das Meiste, was in dieses Gebiet unseres Volkslebens fällt, auch wenn es sich an kirchliche Anlässe angeknüpft hat, entschieden heidnischen Ursprungs ist. Dabei könnte einem M religiöser Acngstlichkcit geneigten Gemüth eher ein Scrupel darüber aufsteigen, ob es nicht vielmehr Christenpflicht sei, alle solche Ueberrestc althcidnischer Sitte zu mtilqen, wenigstens das eigene Kind davon zurückzuhalten. Allein cs ist genau zu unterscheide», was von diesen Volkssitten noch irgendwie mit Aberglauben in Verbindung ßeht und was diese Beziehung längst verloren hat. Ersteres ist natürlich mit allein gri,st zu unterdrücken (vgl. d. Art. Aberglauben); wo sich aber auch die letzte Spur Ms Bewußtseins von jenem historischen Zusammenhang verloren hat oder sogar an die Stelle der heidnisch-religiösen Bedeutung eine christliche getreten ist, da wäre eS pädagogisch, dem Kind ohne Noth die Landessitte zu verdächtigen. Das Volksthüm- liche zu verachten, weil man selber über die Naivität desselben hinaus ist, dazu wollen ,m unsere Kinder ohnehin nicht verleiten. — Die Volkssitte bietet indessen noch eine ,„idm für die Erziehung nicht unwichtige Seite dar. Das Kind steht, wie daS eigentliche Volk, den heimischen Brauch so sehr als selbstverständlich an, daß es sich eine mders geartete Sitte gar nicht denken kann. So fällt dem Knaben, den man zum erstenmal z. B. vom Dorf in die Stadt bringt, vieles befremdend auf, was da ganz miders gemacht wird, als er es von jeher sah. Hier ist cs nun Sache der Bildung, ihn gerade durch solche Erweiterung seiner Anschauungen zu der Erkenntnis zu bringen, daß seine Ortssitte denn doch nicht identisch ist mit Sitte überhaupt. Er muß also lernen, auch das Fremde als ein Berechtigtes zu erkennen. Damit ist aber dem Erzieher die Aufgabe gestellt, ihn vor zwei Fehlern zu bewahren. Entweder nämlich mponirt ihm das Fremde so sehr, daß er alles draußen schöner, gescheider, trefflicher findet, als daheim; oder aber legt er den Maßstab seiner Heimatsitte als den unzweifelhaft und absolut gültigen überall an und findet darum vielmehr draußen alles nichtswiirdig. Wie viel sittlicher Mangel solchem Gebaren zu Grunde liegt, bedarf keiner Auseinandersetzung; man kann allem, was eine historisch berechtigte Existenz hat, wes charakteristisch einem Volksgeiste zum Ausdruck dient, ein offenes Herz, ein klares und liebevolles Auge entgegenbringcu und dennoch der heimatlichen Art zu leben, der ehrwürdigen Vätersitte die aufrichtigste Pietät bewahren. Diese Bemerkungen gelten übrigens für alle Gebiete der Sitte. 2. Die Berufs- oder Handwerkssitte hat, so lange das Zunftwesen bestand, an diesem ihren festen Halt gehabt; mit den Zünften hat auch der Zunftgeist und die Zunstsitte aufgehört und diese existirt nur noch theils in Handwerksbräuchen, traditionellen Handwerksvortheilen oder Vorrechten, theils in gewißen Rede- und Schreibweisen und leicht kenntlichen Manieren. Die Erziehung hat in dieser Beziehung die Aufgabe, das sittliche Gefühl schon im Kinde so rein und kräftig zu machen, daß es alles dasjenige von sich abstößt, was in den Standessitten etwa unsittlich, unbescheiden, für andere lästig ist, und vollends, was unter dem Titel des Handwerksbrauchs eine Art Coiicession genießt, in Wirklichkeit aber ein Betrug ist. Auch das wird die Wirkung der gründlichen sittlichen Bildung sein, daß der Zögling weiß: es sei keine Schande, wenn man einem ansieht, welchen Beruf er hat, er brauche also denselben nicht absichtlich zu verleugnen; aber er solle auch nicht geflissentlich sein Standesbewußtsein hervorkehren. — Die Familiensitte sofort prägt sich einmal darin aus, daß gewiße Momente des Familienlebens, die überall vorhanden sind, wo ein Familienleben überhaupt besteht, dech in bestimmter Weise fixirt werden und darum allen Gliedern des Hauses als Norm gelten, daß also z. B. das Frühstück, das Mittag- und Abendbrot jeden Tag zur bestimmten Stunde gemeinsam eingenommen wird u. s. w. Sodann aber auch darin, daß Dinge, die wohl in vielen Häusern vergeblich gesucht werden, die aber zur Idee des christlichen Familienlebens gehören, als feste Bestandtheile in die Hausordnung ausgenommen ^sind, wie die Hausandacht, das Tischgebet u. s. w. Eben in diesem stück macht sich der erziehende Einfluß der Sitte am stärksten geltend; die Gewöhnung m regelmäßige Zeiteintheilung überhaupt, dann aber noch mehr an solche Dinge, die dm Einzelnen einen sittlichen Halt geben, giebt wenigstens den empfänglichen Gemüthcrn !M von Anfang ein festes Gepräge, das aufs ganze Leben nachwirkt (vgl. d. Art. Hausordnung). Freilich darf auch nach dieser Seite die Restriction nicht vergessen wsrden, daß möglicherweise selbst die Haussitte eine Unsitte sein kann, also doch immer wieder das Sittengesetz der Maßstab ist, an dem auch jene gemessen werden muß. 3. Was die gesellige Sitte anbelangt, so finden sich über ihren hohen'Werth und 944 Sitte. Sommcrschule. ihre tiefe Bedeutsamkeit bei Chalybäns, speculative Ethik II. S. 536 ff., aber auck über die Gefahren auf diesem Gebiete bei Kühner, pädagogische Zcitfragen ifrcmki 1863, S. 31 f. und bei Lübkcr, Grnndzüge der Erziehung und Bildung'für d°« deutsche Haus, Hamb. 1865, S. 234 treffliche Worte. Im übrige» hat als pädagogischer Kanon zu gelten: was die Sitte als gesellige Form des Benehmens fordert' das soll das Kind sich ancignen und so handhaben lernen, daß eS sie ohne Mühe und Unbcholfenheit am rechten Ort anwenden kann: aber es soll sie eben nicht als leere Form ciuüben, sondern die konventionelle Form hat sich mit wirklicher Gesinnung erfüllen, also auch innerlich zu einer Wahrheit zu werden (vgl. d. Art. Anstand). - Wenn übrigens seit Schleiermachcr die Ethiker gewohnt sind, darauf hinzuweisen, das cs Pflicht sei, auch die Geselligkeit christlich zu pflegen, sic immer mehr zu cthisirm so hängt damit, gerade um diesen Zweck durch das künftige Geschlecht noch vollständiger zu erreichen, die pädagogische Forderung zusammen, daß auch um der Kinder und jungen Leute willen, die und so weit sie Zeugen der Geselligkeit der Alten sind, diese eine durchaus edle, geistbelebte sein soll, damit sich jenen unbewußt ein Bild edler Sitte ciuprägc, das in ihrer später» Lebenszeit sicher nicht ohne Wirkung bleibt. 4. Was endlich die Kleidersitte betrifft, so ist über die sittlich-ästhetische Seite dieses Gegenstandes schon in dem Art. Mädchencrziehnng einläßlich gesprochen und insbesondere das Verhältnis zwischen Sitte und Mode ins Licht gesetzt. In dem citirten Artikel ist nur von Mädchen die Rede; die Knaben sind einer Versuchung und Vereitelung von dieser Seite her ihrer Natur nach weniger ausgesetzt; dafür aber lassen sichs Mütter, Schwestern und Tanten nicht nehmen, wenigstens die kleinen Knaben nach allerncnestem Geschmack aufzuputzcn. lind später kommt dann doch eine Zeit, wo mancher Jüngling cs im Dienst der Mode mit dem kokettesten Fräulein aufnimmt. Das sittliche Urtheil über die Modenärrin und den Gecken steht bei allen vernünftigen Leuten fest und die pädagogische Regel crgiebt sich von selbst, daß man nämlich solch' armseliger Neigung kurze Zügel anlegen und das Bewußtsein von der Nichtigkeit und Jämmerlichkeit solchen Treibens in der jungen Seele wecken soll; wozu noch als eine i» dieser Frage sehr mitbcthciligtc Rücksicht die Sparsamkeit mit ins Interesse zu ziehen ist. Damit will aber nicht gesagt sein, baß man sich um die Mode nichts zu kümmern, vielmehr ihr gerade entgegenzuhandeln habe. Die richtige Maxime, die man auch den Kindern mitzugeben hat, ist vielmehr die von A. H. Franckc in seiner „Nützlichen und nothigen Handlcitung zu wohlanständigen mitten" 7. Anfl. 1753. S. 35 ausgestellte Regel: „Man soll nicht absichtlich oder aus Nachläßigkeit von der einmal üblichen Tracht abweichen, aber ebensowenig sich der Mode sklavisch unterwerfen, sondern den Vernünftigsten Nachfolgen: diese beschneiden so viel wie möglich den Ueberflusj und die Thorhcit der Trachten und bringen sie zu einer nutzbaren Bequemlichkeit." Ueber diesem praktischen Gesichtspunkt, der auch mit der gesundheitlichen Rücksicht zusammeu- trifst, darf indessen auch der ästhetische nicht übersehen werden und in dieser Beziehung wäre der Herrschaft der Mode die rechte Bildung des Schönheitssinnes cntgcgenzustelleu. Pflege des guten Geschmacks, des Sparsamkeitssinnes und des sittlichen Ernstes, diese drei zusammen werden das Kind auf den richtigen Weg leiten. Sokratik, s. Fragen und Antworten, Methode. Sommerschule. Die Sommcrschule kommt in doppelter Form vor, einmal als eine nur für die Dauer des Sommers eingerichtete besondere Schule neben der in ihren Arbeiten regelmäßig fortgchenden Gemeindeschule; zum andern als eineMedi- fication der letzteren. Ersterc ist die „Hüteschule", so genannt, weil die Hütekindir ihr Contingent bilden. Es ist das ein wanderndes, ländliches Kinderproletariat, dm wir vorzugsweise da begegnen, wo die Gcmeinheitstheilnng noch nicht vollendet und wo die Stallfüttcrung noch nicht eingeführt ist, also in den östlichen Bezirken der preußischen Monarchie. Sie gehören gewöhnlich nicht den Dorfgemeinden an, m welche sie sich vermiethen, und befinden sich darum Winters, sofern sie da überhaupt Unterricht erhalten, in einer andern Schule als Sommers. Die preußische Regierung ist sorgfältig bemüht, den unbeschreiblichen Uebelständen, welche aus diesem Verhältnisse entspringen, durch Verordnungen zu begegnen. Sie hat es streng verboten, daß die Schule für die Hütekinder in die Mittagsstunde falle, während deren das Vieh Heus» getrieben ist? Hierin vermag sie, wo treue Schnlinspectoren sie unterstützen, im Interesse Sominerschulcn. Sonntagsfeicr. 945 m Menschlichkeit dnrchzudringcn. Sie hat aber auch die Altersgrenze für die anfzu- „rlmienden Kinder normirt. Hier sind die realen Verhältnisse stärker als die humane Thcerie; die Noth, auch der Eigennutz der Eltern treiben die Kinder schon vor dem L Jahre in den fremden Dienst. Der Lehrer, welcher in den frühen Morgenstunden sS-l, spätestens 6—8) diese Kinder unterrichtet, kann sich selbstverständlich keine bc- immte Aufgabe stellen, denn sic sind nach Lebensalter und Bildungsstufe von einher verschieden; ja er findet unter ihnen solche, die vielleicht nur dieses eine Semester yr Schule kommen. Er wird darum vor allem das Nothwcndigste treiben und so ncibm müssen, daß es bleibendes Eigenthnm seiner Schüler werde: die Hanptthat- ßckm des Christcnthums, den Wortlaut des Katechismus, die vier SpccieS in engem Zahlenraum, schreiben, Lesen, dazu etwas Gesang nach dem Gehör. In denjenigen Gemeinden, in denen die Kinder während des Sommers durch ländliche Arbeiten am regelmäßigen Schulbesuch behindert sind, ist für den Sommer unter verschiedenen durch die Ortsvcrhältnisse bedingten Modifikationen eine Thcilung der Kinder und im Zusammenhänge damit eine Ncduction der Unterrichtsstunden gehütet. Wir sehen hier ein Uebergangsstadium ans jener Zeit, wo auf dem Lande nur „von Martini bis Georgcntag" unterrichtet wurde, zu unfern normalen Verhältnissen. Tic weitgehendste Concession finden wir da, wo nur an vier Tagen der Weche unterrichtet wird. Die Regel ist, daß die kleineren Kinder in drei, die größeren in zwei täglichen Stunden ihren Unterricht empfangen. Derselbe fällt häufig auf die Mergenstnnden von 6—8 Uhr; ein noch früherer Beginn soll nicht stattfinden, kommt ater doch vor. — Der Lectionsplan für die gctheiltc Sommerschnle (Oberabthcilung) isisehr einfach. Eine Stunde täglich muß auf die Muttersprache, Schreiben, Lesen, ^ Singen kommen. Die andern sechs Stunden kommen auf Religion und Rechnen; i je drei ganze, besser je sechs halbe. Bei Feststellung des Pensums ist nicht zu vergehen, daß der Schulbesuch trotz der Erleichterung unregelmäßig bleibt und von häns- _ liehen Arbeiten kaum die Rede sein kann, daß andererseits die Kinder im Winter Schule haben. Diesem fällt also die eigentliche Arbeit zu; die getheilte Sommerschnle Kim sich nur verpflichten, das zu erhalten und zu befestigen, was im Winter gelernt wurde. In den „Unterrichtspläncn für alle Formen der Volksschule", welche „das iehrercollegium des evangelischen Schnllehrerseminars zu Bromberg" heranSgegcben hü (Bromberg L. Carow 1866) findet sich eine specielle Penscnvertheilnng für beide Abheilungen der gctheilten Sommerschnle und für die Wintcrarbeit einer Schule, die im Sommer getheilt war.*) Sonntagsfeicr. Schon in den ersten Lebensjahren geht der christliche Sonntag _ eicht spurlos und gleichgültig an dem Kinde vorüber. Durch alles, was es gewar Md, prägt sich ihm vorerst der Eindruck in die Seele, daß der Sonntag sich von ; Alm anderen Tagen unterscheide, daß es am Sonntag schöner, feierlicher sei als sonst. I Äsern zur Sonntagsfeier der Kirchenbcsnch gehört, hat von der Heranziehung des ! Kindes zu demselben schon der Art. Kirchenbcsnch gehandelt. Hier handelt cs sich um s lle Sonntagsfeier außer den gottesdienstlichen Stunden; je nachdem diese vom sittlichen j Standpunct aus bestimmt, bezw. bcurtheilt wird, stellt sich auch Regel und Urtheil s sm die Pädagogik. Geht man von einer gesetzlichen Grundanschaunng aus, wonach j nur das der Heiligkeit des Sonntags entspricht, was specifisch religiös ist, dann wird ! ^ Kind dazu cmhaltcn, sich am Sonntag ausschließlich mit Religiösem M beschäftigen. Es giebt in der Thai solche Häuser, namentlich Pfarrhäuser, wo alle Interessen sich so gänzlich der Religion nntcrordnen und irr dieselbe auslöscn, daß man Mn in der Freiheit, am Sonntag sich einzig diesem Herzcnsznge hinzugeben, das Recht des Sonntags erkennt. Und wem der Sonntag inr Elternhause durch obige Art ihn M seiern lieb geworden ist, dem wird er auch in späteren Jahren im vollen Sinne i Lorts ein Tag des Herrn, ein Segcnstag sein. Aber wir müßten die Augen gewaltsam vor der Wirklichkeit verschließen, wollten wir leugnen, daß solche Sonntags- !? Astern Hausgesetz gemacht werden kann, das, wer ein Christ, ein chrrst- > Erzieher sein will, schlechterdings beobachten muß. Wir kennen Beispiele davon, Eine Zusammenstellung über die Verhältnisse in andern deutschen Ländern — allerdings «°n älterem Datum — giebt Kirsch (Volksschulrecht I, 316 ff.). M»z. Handbuch. II. 60 940 Lonntagsfeier. daß gerade weil die Eltern z. B. den Lohn zwangen, am Lonntag Nachmittag daheim zu sitzen und endlose Predigten vorzulesen, daraus ein Widerwille gegen Gottes Wort, gegeu alles christliche sich entwickelt hat. Eine bessere Pädagogik wird diejcniqc sein, welche es dein Kinde selbst durch Gewöhnung zur andern Natur macht, dm Sonntag durchs rechte Thun und Unterlassen zu ehren, so daß es sich selber niemals seinen Sonntag durch Profanation verderben mag. Denn sür den evangelischen Christen ist der Sonntag vielmehr ein Recht als eine Pflicht, das Recht, schon mitten im Zein leben momentan die Freiheit der Kinder Gottes zu genießen; wer jenes Recht, M Freiheit zu schätzen weiß, dem braucht mau nicht mehr die Pflicht zu predigen.' M ein solches Recht aber wird dem Kinde die Sonntagsfcicr erst fühlbar, wenn ihm als Schüler der Sonntag zum Vacauztage wird. Die sonntägliche Arbeitsfrciheit soll ibi» also nicht verkümmert werden, weder durch Schulstunden noch durch Hausaufgaben von übermäßigem Umfang. Würden vollends die Schüler durch Sonntagsbeschästiguug vom Gottesdienste ferne gehalten, mittelbar oder unmittelbar, so müßte die Kirckie alles Ernstes dagegen Einsprache erheben; es ist ein fauler Fleck an unfern Institutionen, daß z. B. Lehrlinge am Sonntag Morgen mit ihren Zcichnungsmappen marschirm, denn wenn die Stunden auch gesetzlich vor dem Gottesdienst zu Ende sein sollen, se wird wohl die Lust selten sein, von der Schulstunde aus in die Kirche zu eilen. Aber wenn der Sonntag arbeitsfrei ist, was soll dann doch geschehen, damit er dem Kinde nicht langweilig werde? oder damit die Sonntagsruhe nicht eine Scluile des Müßiggangs sei? Spielen mag doch auch das jüngere Kind nicht einen ganzen lieben langen Tag hindurch. Eines der Mittel zu sonntäglicher Unterhaltung ist das gegenseitige Sichbesuchen von Kindern befreundeter Familien. Aber zur Sonntagsregel sollten solche Kindervisiten aus guten Gründen doch nicht werden. Auch daß die Eltern regelmäßig Ausflüge mit den Kindern machen, ist nicht zu rathen, weil svusi in diesen die Meinung sich bildet, der Sonntag sei eigentlich dazu da, daß man auswärts sein Amüsement suche. Dagegen darf der sonntägliche Abendspaziergang mir der Familie ganz wohl zur Hausregel werden, um so mehr, da der Sonntag für so manche Väter der einzige Tag ist, an dein sie sich ihren Kindern widmen können. Zu Hause ferner ist für das jüngere Kind damit eine entsprechende Unterhaltung zu bewerkstelligen, daß ihm gewiße feinere Spielsachen nur am Sonntage herausgegebeu werden. Der ältere Knabe, das ältere Mädchen darf dann auch solche Lcctüre vornehmen, zu welcher an den Werktagen die Zeit nicht »erstattet ist. Treibt ein Ki»b schon mit einiger Lust und Fertigkeit eine Kunst wie Zeichnen und Musik, so bietet auch dazu der Lonntag seine Nebenstunden willig dar. Und wir gestehen offen, baß wir nicht der — vielmehr englischen als deutsch-lutherischen — Meinung beipflillcku, als dürfte auch in diesen Formen die Unterhaltung nur eine religiöse sein, nur religiöse Lectüre, nur religiöse Musik. Nur was etwa Aergernis geben würde, wie z. B. laute Tanzmusik auch ohne Tanz, das ist zu unterlassen; sowie auch auf die specielle Bedeutung eines Sonn- und Festtages (Charfrcitag, Bußtag ec.) Rücksicht acnoinmeu und somit das Kind an diese Rücksichtnahme gewöhnt werden muß. (Vgl. Palmer, Moral S. 411 f.) — Von der Regel, daß der Sonntag mit keiner Werktagsarbeit, d. h. spcciell Handarbeit, entweiht werden soll, macht man häufig in bester Meinung die Ausnahme, daß, wenn die Arbeit für einerr wohlthätigcn Zweck gethan werde, l>e dann nicht unter jenes Jnterdict falle. Gleichwohl verweisen wir auch solche Arbeit entschieden aus dem Bereiche des Sonntags hinaus — augenblickliche, drängende Noth natürlich ausgenommen. Es handelt sich in dieser Frage gar nicht um den Zweck einer Arbeit, sondern um die Arbeit selbst; sie ist das Symbol unsres Gebunbcnseins an die vergängliche Welt; Strümpfe stricken und Hemden nähen, sei es sür wen cs wolle, zerstört die Poesie des Sonntags; man soll von der Werktagsarbeit auch nicht einmal etwas sehen. (Eine abweichende Ansicht vertritt der Art. RettungsanMcu S. 558, in welchem wir den Anschauungen von vr. Wichern das Wort gelassen haben.) Wie endlich im Unterrichte die Pflicht der Sonntagsfeier den Kindern darzujtelleu und als Christenpflicht zu begründen, also ihr Gewissen auf diesen Punct zu lcmm und ihr sittlickes Urtheil richtigzustellcn sei: das hat die Katechetik zu zeigen. Sie mag es, der Einrichtung unsrer Katechismen gemäß, in der Form der Erklärung des dritten Gebots (nach rcformirter Zählung des vierten) thun, aber wenn sie nicht seht- Sonntagsfeicr. Sonntagsschulen. 917 miseii will, so kann sie die Sonntagsfeicr nicht auf daS positive göttliche Gebot stützen, täs nicht auf den christlichen Sonntag sich bezieht und auch seinem Inhalte nach auf tiefen „icht paßt, sondern der Sonntag ist den Kindern als eine Institution der Kirche erklären, mit welcher ein hoher — näher zu beschreibender — Segen verbunden ist. Zer diese Institution mißachtet oder profanirt, der sündigt, weil er sich erstlich von ter christlichen Gemeinschaft lossagt und eben damit ein Acrgcrnis gicbt; und weil er reitend sich selbst um jenen Segen bringt, sich durch Entheiligung deS sonntags selber entheiligt, Gott und seinem Wort und Geist entfremdet. Sonntagsschulen. Ein förmlich organisirtcs System, von SonntagSsckmlcn ist, wie der Name selbst, erst neueren Datums und bis dahin nur in einem Theil der crmgelischen Christenheit eingebürgert. Wir reden von Sonntagsschulen im engeren »iid eigentlichen Sinne und verstehen darunter nicht ein Substitut der Elementarschulen ffir arme Kinder, auch nicht, wie z. B. solche Sonntagsschulen in Württemberg bestehe», eine Anstalt zur Fortbildung in den für daS bürgerliche Leben nothwcndigcn Ilntcrrichtsgegcnständen, sondern eine Ncligionsschule und zugleich einen Kindergottes- dimst, also eine Kirche für die Jugend im Unterschied von der Kirche für die Erwachsenen. Eine Sonntagsschnlc schließt also neben Unterricht auch Schriftlectüre, Gebet md Gesang ein. Der Zweck derselben ist ebensowohl erbaulich als belehrend und zielt auf die Rettung der jugendlichen Seelen ab. Sie ruht auf der durch die Erfahrring begründeten Voraussetzung, daß man mit Kindern kindlich beten, kindlich singen, ihnen kindlich erzählen muß, wenn sie am Gottesdienst wahre Theilnahmc fühlen und Nutzen daraus ziehen sollen. Dazu kommt als ein wichtiges Element in der Einrichtung der Sonntagsschulen, daß sie nicht oder doch nicht ausschließlich von dem Geistlichen, sondern ton einem Laicnsuperintendentcn nrit einer Anzahl Gemeindeglieder, meist jüngeren Männern und Frauen, unentgeltlich geleitet werden. Damit hängt die Vertheilung der Schüler in Gruppen von je sechs bis zwölf Kindern zusammen, welche gleichzeitig unterrichtet werden, nur die Aufmerksamkeit aller zu fesseln. Durch die Hereinzichung der Laien wird diesen eine angemessene kirchliche Thätigkeit am Sonntag angewiesen und ihr Interesse an Gemeindeangelegcnheiten geweckt und gefördert, was besonders snr freie kirchliche Verhältnisse von der größter: Bedeutung ist. Der Unterricht in solchen Schulen ist je nach dem confessionellen Status entweder auf die Bibel bc- scbränkt, oder erstreckt sich aus einen Katechismus, sei er nun ein kirchlich rccipirtcr, sei es ein neuer Leitfaden des Religionsunterrichts nrit besonderer Rücksicht aus das Bedürfnis der Jugend. Dazu kommt eine Masse von Kindcrliteratur, die besonders in Amerika mit jedem Jahre anschwillt, und periodische, meist illustrirte Kinderblättcr, die zu hundcrttausenden vor: Exemplaren gedruckt und verbreitet werden. Größere Schulen werden gewöhnlich in zwei Abthcilungen gcthcilt, ein Kinderdepartement und ein Departement für Knaben und Mädchen, und in verschiedenen Localen unterrichtet. Beim Bau einer Kirche wird in Amerika immer auch die Sonntagsschnlc bedacht und ein eigenes Local für sie errichtet bald neben, bald unter, bald über der Kirche. Ebenso »'erden die Sitze so eingerichtet, daß die Kinder bequem in Gruppen cingetheilt werden können. Jede Sonntagsschule hat eine Kindcrbibliothck, die als Leihbibliothek jedem Lehrer und Schüler zu Gebote steht. Der Einfluß dieser Sonntagsschulen ist selbst- »erständlich sehr bedeutend. Sie sind die Pflanzschulcn der Gemeinden und die Hoffnung der Kirche. Reichere Gemeinden, besonders in den großen Städten Amerikas, gründen in den vernachläßigten oder neuen Stadttheilcn Missionssonntagsschulen, die dann gewöhnlich der Kern neuer Gemeinden werden. Ja, es gicbt einzelne Sonntags- lAulch, welche aus den wöchentlichen Beiträgen der Kinder zwei bis vier solcher Missionsschulen oder einen Missionär in der Heidenwelt vollständig erhalten.^ Die -Tätigkeit- an den Sonntagsschulen von seiten der Lehrer und Lehrerinnen ist eine durchaus freiwillige und uneigennützige. Für den Gründer dieser Sonntagsschulen gilt der Engländer Robert Raikes, Mren in Glouccster 1735, gestorben 1811. Tics ergriffen von Mitleid mit den scharen vernachlässigter Kinder, die er auf den Straßen allen Versuchungen und Lastern t'msgcgeben sah, gründete er im I. 1781 Sonntagsschulen, wo dieselben im Lesen und Schreiben und in den Elementen der Religion unterrichtet werden sollten.. Als ^hminucn stellte er arme Frauen an und besoldete sie mit einem Schilling für den 948 Sonntagsschulen. Sonntag. Das Unternehmen gelang und fand bald so große Nachahmung, daß ffml Jahre nachher nahe an 300,000 Kinder in England den Segen der SonntagSM. bildung genoßcn. Die Einrichtung verpflanzte sich bald nach Schottland lipgsts Irland <1793) nnd nach Amerika. Die erste Sonntagsschule in Amerika wurde! im I. 1786 von dem methodistischen Bischof Asbury in Virginien gegründet. Die erste Gesellschaft zur Verbreitung von Sonntagsschulen entstand in London im I. durch die Thätigkeit eines Kaufmanns, William Fox, und diese machte der Imnäon Lunckax Lolrool Union im I. 1803 Platz. Der erste Sonntagsschulvercin in Amerika entstand im I. 1791 in Philadelphia unter dem Präsidium des Bischofs White Daraus folgte die lllew-llork Lnncluz- 8ebooI Union im I. 1816 und die Lmencai, Zunäng' Lcliool Union im I. 1824, die seitdem eine immer wachsende, groüartiac Thätigkeit entwickelt hat. Daneben giebt es eine Anzahl solcher Sonntagsschulgefell- schäften, welche den Lwnntagsschulunterricht einem spccifischen Bekenntnis dienstbar machen. Jetzt giebt es in den Vereinigten Staaten fast keine Kirche mehr ohne eine Sonntagsschule. Das amerikanische System unterscheidet sich aber von dem, welckcs! Raikes einsührte, in folgenden Puncten: 1) Es ruht auf freier Liebcsthätigkeit, stau! auf besoldetem Lehrcrpersonal. 2) Es steht unter der Leitung der Gemeinde, M! einzelner Individuen. 3) Es umfaßt die Kinder aller Gcmeindeglieder, statt sich bloß! auf die verwahrlosten zu beschränken. 4) Es widmet sich ausschließlich oder dot, hauptsächlich der religiösen Bildung. Diese Veränderungen sind zugleich wesentliche! Verbesserungen. Sie wurden zuerst in Amerika im I. 1809 und später auch in England eingesührt. In Amerika ist dieses System freiwilligen kirchlichen Sonntage-> schuluntcrrichts der gesammten Jugend am vollständigsten und erfolgreichsten durch«-' führt. Das Beispiel Amerikas wirkt aber immer mächtiger auf Europa zurück. K! dem letzten Jahrzehnt ist diese Einrichtung theils durch angloamerikanische Anregung, theils durch unabhängige Unternehmungen auch vielfach auf dein Kontinente von Europa eingeführt worden, besonders auch in Deutschland. — Im I. 1864 besuchte Albert Woodruff, ein wohlhabender christlicher Kaufmann aus Brooklyn, den europäische»! Continent, um dort das amerikanische Lonntagsschulsystem einzuführen. Mit Hülse f des Herrn W. Bröckelman n aus Heidelberg gelang cs ihm, in Berlin einen erklecklichen praktischen Anfang zu machen. In Herrn Bröckelmann erzog sich Herr! Woodruff zugleich einen tüchtigen Nachfolger, der seitdem sich ganz dem Werke der > Verbreitung von Sonntagsschulen widmet. Im Jahre darauf wirkte Prof. I)r. Schafs! von New-Aork arrf einer Erholungsreise nach Deutschland und der Schweiz für de»-, selben Zweck; er hielt öffentliche Vorträge über das christliche und kirchliche Leben i»j Amerika mit besonderer Rücksicht auf die Sonntagsfcier nnd die Sonntagsschulen, § welche in Berlin gedruckt wurden rrnd in mehreren Auflagen erschienen, besuchte und stärkte die bereits gegründeten Sonntagsschulen und gab Anstoß zur Gründung ms neuen, besonders in Stnttgart. Als er im I. 1869 Deutschland wieder besuchte, Haltes er die Freude, die von ihm ausgcstreuten Keime in schöner Blüte zu sehen. Auf der! Specialconfcrenz des Stuttgarter Kirchentags vom Jahr 1869 über diese Sountags- schulen wurde ein sehr entschiedenes Zeugnis für sie abgelegt und unter anderem jenes Wort Melanchthons aus sie angewcndet: „Wir brauchen keine Sorge zu haben, unsere Frauen nnd unsere Kinder beten." Verhandlungen des 15. deutschen evang. Kirchen-s tags. S. 190. — Seit diesen Anfängen ist die Sonntagsschulbewegung stetig fm-, geschritten und wird früher oder später in der ganzen evangelischen Kirche deutscher s Zunge einheimisch werden. Wenn ein reges kirchliches Gemeindeleben aufgebaut und! die Laienkräfte zum gemeinen Besten entwickelt werden sollen, so bietet dieses Jnstinu eines der natürlichsten und erfolgreichsten Mittel dazu dar; und wenn vollends einmal das Band zwischen Volksschule und Kirche zerrissen werden sollte, dann wird die Sonntagsschule erst recht ihre Nothwcndigkeit und ihren Segen entfalten. Aber unter! allen Umständen kann sie unter gehöriger Leitung nur wohlthätig auf die Entfaltung, des kirchlich religiösen Gemeindelebens wirken. Der preußische evangelische Sberkirchen-! rath hat daher sehr zeitgemäß und weise die Einführung der Sonntagsschulen im ganzen Lande empfohlen. Zu der Frage, wie eine solche Sonutagsschule einzurichten sei, mögen folgende Bemerkungen dienen. Der Scnntagsschule selbst, die fast überall in Deutschland Per- Sonntagsschulm. Sparsamkeit. 949 mMs von 11—12 gehalten wird, geht im Laufe der Woche zweckmäßig eine vom Erstände zu gebende Vorbercitungsstunde für die Lehrerinnen, bezw. Lehrer voran, die kru dient, den biblischen Abschnitt, der am Sonntag den Kindern erklärt wird, in iMckster Weise auszulegen, und zwar so, daß dabei ans diejenigen Seiten des Abschnittes die für das kindliche Leben besondere Bedeutung haben, hingewiescn wird. Tie Sonntagsschule selbst beginnt unter der Leitung des Vorstehers mit Gesang und Gebet. Daran schließt sich die Lcction des Bibelabschnittes, worauf sofort das Gelesene in den einzelnen Gruppen erklärt und auf das kindliche Leben angcwendct wird, sjum Schlüsse richtet der Vorstand einige Fragen an die Kinder, die sich aus den cr- Wten Abschnitt beziehen. Dann nochmals Gebet und Gesang. Ein nicht zu verachtendes Mittel, die Kinder während des Sonntagsschulgottesdienstes frisch zu erhalten, ist die selbstthätige Betheiligung derselben am Gottesdienst, sciS nun, daß man zu dem Ende liturgische Elemente in die Sonntagsschulc cinführt, oder die Kinder an der Lcction des Bibelabschnittes theilnehmen, oder das Gebet des Herrn zum Schluffe dieselben gemeinsam sprechen läßt. Um den Einfluß der Sonntagsschulen vom Sonntag auf die Woche und von den Kindern auf die Familien auSzudehncn, wird in vielen Sonntagsschulen die in Berlin erscheinende SonntagSschulzeitung gehalten und unter die Kinder vcrtheilt, während in andern der Versuch gemacht worden ist, durch Errichtung von Sonntagsschulbibliothcken denselben Zweck zu erreichen. Mehrere Sonn- tagsschulen haben eine besondere Sammlung christlicher Kinderlicdcr angelegt, unter andern die Sonntagsschulen von Berlin und Stuttgart. Sparhafcn, Sparbüchse, s. Sparsamkeit. Sparsamkeit setzt, um ausgeübt werden zu können, dreierlei voraus: 1) daß man ein Eigenthum, eine Erwerbsquelle habe; 2) daß man den Werth des Geldes md der um Geld zu habenden Dinge einigermaßen kenne, und 3) daß man schon einen Lebenszweck ins Auge fasse, wozu das Sparen als Mittel dient. Dies alles vorausgesetzt, besteht die Sparsamkeit, als grundsätzliche Gewohnheit des Sparens, im stillen, sorgsamen Wachen über das ordnungsmäßig Erworbene, damit hievon nichts ohne Noch weggegeben, also auch das Kleinste nicht vergeudet werde. Gerade dieses Achten aufs Kleine (Joh. 6, 12) ist neben der Bereitwilligkeit, sich einen vorübergehenden Genuß zu versagen, um kein Geld auszugeben, das Charakteristische des Sparsamen im Gegensätze zum Verschwender. Vom Habsüchtigen und Geizigen aber unterscheidet sich der Sparsame dadurch, daß jener die möglichste Vermehrung des Besitzes durch möglichst gesteigerte Einnahme, seis auch aus nicht ehrenhaften Wegen, und durch möglichst verringerte Ausgabe, seis auch mit Verzicht auf jeden Lebensgenuß, als Selbstzweck anstrcbt (Geiz und Habsucht unterscheiden sich dann wieder als defensives und aggressives Verfahren), wogegen der Sparsame schon das zu erreichende Ziel des Besitzes nicht ins Unendliche erhöht, sondern nur ein mäßiges Quantum sich wünscht, ja überhaupt kein Ziel fixirt, dies vielmehr Gott anheimstellt, solchen Besitz selbst aber nur zu dem Ende sammeln möchte, um zu einer würdigen Gestaltung seiner Lebenslage, zu einer unabhängigen Stellung (1 Theff. 4, 12) die Mittel zu erlangen. Das aber ist ein sittlicher Zweck; denn um sittlich zu sein, bedürfen wir ein gewißes Maß von zeitlichem Besitz. Nun treffen aber alle jene Voraussetzungen beim Kindcsalter noch gar nicht zu. Man muß daher eher darob bedenklich werden, wenn ein Kind schon einen Sparsinn «Math; es ist viel natürlicher, daß einem kräftigen Jungen eine geschenkte Geldmünze Mischen den Fingern brennt, bis er sie los geworden ist. Frcnt er sich auch, wenn eS in seinem Sparhafen klingelt, so würde er doch an der ersten besten Bude seinen ganzen Reichthum hergeben. Das lassen vernünftige Eltern einfach nicht zu; Sparsamkeit Mrd überhaupt zuerst nur durch Zucht gelehrt. Das Kind wird dazu genöthigt, seine Kleider, Bücher, Spielsachen zu schonen; was es verdorben oder verloren, dessen Wicderanschaffung wird ihm nicht zu leicht gemacht; fordert der Anstand, die Ehre des Hauses solch eine Restitution, so dient die Strafe als Ersatz dafür, daß man den sungen seinen selbstverschuldeten Verlust nicht eine Weile fühlen lassen kann. Dabei (ersteht cs sich von selbst, daß ihm durchaus nicht jeder Wunsch befriedigt wird. Die Dis- uplm des Hauses hat aber nur dann einen Sinn, ist überhaupt nur dann möglich, wenn du Eltern, und zwar beide Eltern, nicht bloß an den Kindern, sondern zu allererst an 950 Sparsamkeit. sich selber sparen. Wo beide einträchtig jenes genügsame Leben führen, für welches cs gar kein Opfer ist, sich alles unnöthigen Aufwands, alles unreellen Genusses m enthalten; wo man auch im Puncte der Ehrcnausgabcn sich nicht verleiten läßt ein vernünftiges Maß zu überschreiten, dagegen aber, wo es einem reellen Zwecke gib desto weniger kargt: da lernen auch die Kinder auf praktischem Wege die Spariamkci! in ihrem Unterschiede von Luxus wie von Knickerei kennen und üben, und dies um st besser, wenn ihnen gelegentlich auf ihr Befragen die Eltern klare Rechenschaft von den Gründen ihres Handelns geben. Damit verbindet sich von selbst die praktische Bcleb- rung über den Werth der Dinge, wie dieser von einem gesunden, christlich-gebildete,, Urthcil taxirt wird; wobei übrigens die Eltern sich wohl zu prüfen haben, ob ibre eigene Taxation nicht eine nur eingebildete ist, also den Kindern doch nicht den richtigen Maßstab bietet. Wie manchmal hat ein Vater eine Liebhaberei, deren wirklicher Wcrch keineswegs in richtigem Verhältnis zu dem dadurch verursachten Aufwande steht- er kann daneben in allen übrigen Dingen ein sparsamer Mann sein: aber Sparsamkeit lernen die Kinder doch reicht von ihm und cs muß gut gehen, wenn nicht das Andenken an ihn durch den Gedanken getrübt wird: hätte der Vater seinen Liebhabereien weniger nachgehangcu, den Kindern wäre ein leichterer Lebensweg beschiedcn gewesen. Wird cS dagegen dem Kinde selber klar, wie viel es den Eltern Dank dafür schuldet, daß sic um seinetwillen gespart haben, so wird es nicht nur nicht durch Verschwendung ihre Güte mißbrauchen, sondern auch für seine eigne Zukunft sich das Nöthige merken. Ten Heranwachsenden Kindern ist nun aber nicht bloß durch Wort und Beispiel Sparsamkeit im allgemeinen zu predigen, sondern es wird wohl hin und wieder gut sein, ih« auch einen genaueren Einblick in eine häusliche Finanzvcrwaltung zu geben.- Junge Leute haben davon gar curiose Vorstellungen; wie lange währt es, bis sie nur einmal auf die Frage verfallen, woher denn eigentlich alle Tage ihre Nahrung und Kleidung komme? Leichter übrigens werden die Tochter diesen Punct begreifen als die Söhne, wenn ihnen nämlich schon irgend ein activer Antheil an der Leitung des Hauswesens übertragen wird, oder wenn sie etwa in Abwesenheit der Mutter dasselbe ganz zu führen haben. Lernen sie, wie viel alle Tage für die unentbehrlichsten Dinge ausgegeben werden muß, so lernen sie ebendamit sparen. Wenn übrigens in manchen Familien die erwachsenen Töchter ein Monats- oder Jahrgeld erhalten, von welchem jede ihre sämmtlichen Bedürfnisse selbst zu bestreiten hat — also nicht bloß Taschengeld, - so ist damit eigentlich ein Band zwischen Eltern und Kind gelöst, das nicht gelöst werden sollte, bis die Tochter ihren eigenen Hausstand gründet. Ein Taschengeld ist aber damit nicht ausgeschlossen; denn so viel Selbständigkeit darf und soll dem reifere» Jugend- alter gewährt werden, daß es in Kleinigkeiten, .kie ihm Freude machen, einen gewißeu Spielraum hat. Niemeyer hat dies, sogar schon für das KindeSalter verlangt (Grunds. I. S. 318. 6. Ausl.), so zwar, daß das Kind über die Verwendung Rechenschaft ab- lcgen soll. Aber für das noch nicht confirmirtc Kind ist solch ein Eigenthum immer eine Versuchnng, nie eine wirkliche Schule der Sparsamkeit, und das Rechenschaft- ablegen ist überdies noch eine Versuchung zum Lügen. Lehrer, welche fremder Elteni Kinder in Kost nehmen, thun daher recht, sich auszubedingen, daß dieselben nicht vcn Haus aus mit Geld versehen werden; Lehrmeister thun ebenfalls wohl, zu verlangen, daß das Taschengeld für den Lehrling ihnen, den Lchrherren, übergeben werde. — Für das jüngere Kind hat die Idee des Sparens, außer der obenbemcrkten Auferlegung des Schonens seiner Effecten u. s. w., ihre Verkörperung nur in der Sparbüchse. Was sie werth ist, das soll ihm klar werden, wenn einmal auS den Zehnern und Zwanzigern sammt den stattlicheren Pathengeschenkcn u. s. f. eine größere Summe geworden ist, mit der sich etwas namhaftes unternehmen, etwas werthvoües kaufen läßt. Insbesondere aber ist mit der Sparbüchse den: Kind auch die Möglichkeit zur ersten, freien Uebung der Wohlthängkeit, überhaupt zur freien Liebesübung eröffnet. (Vergl. die Schutt: lieber Kindererziehung, mit Vorwort von K. Bormann, Berlin 1867. S. 33.) Das ist auch das erfolgreichste Mittel, dem Geiz deu Zugang ins kindliche Herz abzu- schneiden, daß die Geneigtheit, zu geben, in dasselbe gepflanzt und ihm die Erfahrung beigebracht wird, wie viel seliger das Geben ist als das Nehmen. In zweiter unie ist aber auch das Ehrgefühl zur Mitwirkung bcizuzichen; wenn das Kind vcn^lMt auf hört, wie der Geizige als ein verächtliches Subject beurtheilt wird, wie man chm ! ! ! j ! j S j j i Sparsamkeit. Spener. 951 Ecr Anwandlungen von Ungeneigtheit zum Mittheilen als Schande anrcchnct; so Md auck von dieser Seite die Wurzel abgeschnitten, aus welcher sich der Geiz ent- ,oickcln könme. Mxnn es wahr Ist, daß man erst dann das Geld sparen lerne, trenn man cö sctbsl habe verdienen müßen: dann würde mit allem bisher bemerkten die eigentliche Quelle der fraglichen Tugend noch nicht genannt sein, nämlich die eigne Arbeit des Aides, sofern sie ihm einen Lohn cinbringt. Wir sehen natürlich hier von der Fabrikat der Unmündigen ab, die von jeder humanen Pädagogik nur als ein tiefer Schaden beklagt werden kann; ebenso von jeder bettelhaften Kinderindnstrie mit Erdbeeren- oder Vcilchcnsammcln u. dergl. Aber wir halten es auch iu geordneten Haus- kliungen für angemessen, wenn gewiße freiwillige Arbeiten eines KindcS, namentlich sesche, die ein besonderes Geschick erfordern und die sonst durch einen Fremden um Bezahlung gefertigt werden müßten, ihm wie zum Scherz honorirt werden. Wie alles ter Art nur innerhalb der Familie seine Berechtigung hat, so soll der Knabe auch fühlen, taß es nur die Liebe ist, die ihm die Arbeit lohnt; damit wird dann wieder nur die ! I! Liebe, nicht die Habsucht genährt. Spcncr. (Vergl. d. Art. Katechese, Katechismus, Pietismus.) Philipp Jakob Spcner, Sohn eines Registrators und Raths des Grafen von Nappoltstein, wurde qeboren in RappoltSweilcr am 13. Jan. 1635. Mit hervorragender Begabung verband sich bei ihm von Kind auf, durch Natur und Erziehung gleichmäßig bedingt, ein zarter frommer Sinn; zu entschiedener Lebensrichtung wurde derselbe, als der 13jährige t. Knabe Augenzeuge war von dem seligen Hiuschciden seiner Pathin, der verwirtwctcu k Gräfin Agathe von Rappoltstein. Im Elternhaus«: ward sein Unterricht durch Hauslehrer besorgt, hernach wurde er dem Rappoltsteiner Hofpredigcr Stoll übergeben, der anher tüchtiger klassischer Bildung ihn auch iu Geographie und Geschichte Studien machen ließ. Im 15. Jahre kam er nach Colmar und besuchte dort das Gymnasium, bis er 1851 die Straßburger Universität bezog, um zunächst Philologie und Geschichte, sodann Theologie zu studireu. Von Straßburg gicug er nach Basel, um bei Buxtorf bas Hebräische zu betreiben, dann nach Genf; nach seiner Rückkehr ließ er sich in Stuttgart durch Herzog Eberhard III. gewinnen, in Tübingen Vorlesungen zu halten; jedoch machte schon nach wenigen Monaten ein Ruf in die Heimat der akademischen Thätigkeit Spencrs ein Ende. Er ward 1663 Prediger in Straßburg, wurde aber 1666 von der Stadt Frankfurt a. M. als «senior berufen, und hier begann er nun s seine reformatorische Wirksamkeit. Freilich war das Mittel dazu keinerlei Agitation, ^ sondern einzig der Ernst und die liebevolle Treue, womit er sein Amt führte, wie es überhaupt ein Merkmal seines Charakters war, daß er auch das Größte nur innerhalb der Grenzen des Erreichbaren suchte und durch sein klares Reflectiren und seine treue Arbeit es dann auch wirklich erreichte. Wenn er ausieng die Jugend zu katechisiren, so war das keine neue Institution, es war bloß die treue Anwendung einer schon gegebenen; die Katechismusexamina bestanden längst, aber dieser völlig lecrgcwordcneu Form, die darum auch meist vcruachläßigt war, jedoch glücklicherweise iu Frankfurt >nh noch erhalten hatte, Inhalt zu geben und Leben eiuzuhanchen, das hat er verstanden, das war sein Werk. Zunächst auch nur dadurch Belehrung zu geben, galt ihm schon diel; bald aber legte sich ihm die weitere Frage nahe, „wie der Kopf ins Herz gebracht werden könne", und so bildete sich ihm sowohl der klare Begriff der Aufgabe als die t'rakiiscbc Kunst der Katechese in gesegnetstem Fortgang aus. Wie er hiedurch weiter dm Anstoß zur Entstehung religiöser Privatversammlungen gab; wie er dies alles im Einvernehmen mit seinem Collegium und mit der städtischen Obrigkeit that; welche s unglaublichen Wirkungen er durch seine noch in Frankfurt 1678 erschienenen äsLicleria ibgl> Henke, Spcners piu äomäöris. und ihre Erfüllung, Marb. 1862 und Hoßbach, Opener und seine Zeit, 3. Ausl., Berlin 1861) hervorgcbracht hat; wie aber auch die «Wen Schmähungen und niederträchtigsten Verleumdungen nicht auSbliebcn: alles ; dies niüßen wir uns begnügen, hier nur zu erwähnen; der nähere Verlauf gehört als Iftciell kirchcngcschichtlich nicht hieher. In Speners Frankfurter Zeit fällt auch (1666) du Herstellung der Cousirmation, die zwar schon im Reformationszeitalter vieler ^'ten an die Stelle der katholischen Firmung getreten, aber meist in Abgang gekommen >var, weil man in ihr eigentlich keinen reellen Inhalt fand. Diesen hat Spencr in 952 Lpcncr. das entleerte Gefäß wieder gegossen, (lieber das Nähere vgl. v. Zezschwik s.. techctik I. S. 605—613 und Palmer, Katechetik, 5. Ausl. S. 587—5951 Nach 20jährigcr Amtsführung tu Frankfurt nahm L-pencr einen Ruf des Kurfürsten von Sachsen, Johann Georg III., als Dbcrhofpredigcr in Dresden an. Tie Hauptkedingung, die er stellte, war, daß er frei und ungehindert die Wahrheit verkünden und dabei auf des Kurfürsten eigne Unterstützung rechnen dürfe. Er beaaiui sein Amt in derselben Weise zu führen, wie in Frankfurt; aber bald mußte er empfinden, daß in Sachsen für seine Reformarbeit der Boden viel schwieriger fei Daß er z. B. in eigner Person die Jngcnd katcchisirtc, trug ihm die berüchtigt ^ wordene Spottrede ein: der Kurfürst habe einen Obcrhofprcdiger gewollt, habe aber statt dessen einen Schulmeister erhalten. Allein er ließ sich durch das Miswollcn das bald genug und immer offener gegen ihn hcrrortrat, in seiner ruhigen Arbeit nicht stören, weil er diese einmal als göttlichen Beruf erkannte und auf Gottes Segen und Durch- hülfe vertraute. Zu Gunsten der Katechese wirkte er cs aus, daß ein Landtagsbcschlun dieselbe allen Geistlichen zur Pflicht machte, wie sie schon durch ältere, aber vergessene kirchcnordnuugSmäßige Befehle ihnen auferlegt war. Ucbrigens wollte Spencr keinen Zwang angewendet wissen, sondern hoffte, cs werde bloß einer ernstlichen Erinnerung bedürfen, um den Eifer der Geistlichen auf diesen Gegenstand zu lenken und die Gemeinden dafür zu gewinnen. Er gab dazu eine eingehende Anweisung, namentlich darauf gehend, daß der Katechismus (d. h. eine zum öffentlichen Gebrauch bestimmte Bearbeitung desselben) nicht auswendig gelernt — denn ins Gedächtnis eingcprägt zu Werden, seien eigentlich nur die Keimsprüche der heil. Schrift würdig — sondern durch des Lehrers darüber gestellte Fragen und die Antworten der Schüler der Inhalt zum Verständnis gebracht und diesen für ihr eigenes Glauben und Leben zu eigen gemacht werde. — Alle die Anregungen, die von Spencr auSgicngen, fanden wohl eine Menge empfänglicher Gemüthcr; aber der Widerstand gegen seine Vorschläge ward dadurch ein um so stärkerer, daß die durch ihn hervorgerufene Bewegung der Geister in den seg. pietistischcn Streitigkeiten weit größere und allgemeinere Dimensionen annahm, die uns jedoch hier nicht weiter angchen. Eingedenk des Rechtes, das ihm anch dem Kurfürsten gegenüber sein Amt als dessen Seelsorger verlieh und das ihm derselbe bei seiner Berufung noch ausdrücklich zugesichcrt hatte, hielt er es für seine Pflicht, zu den Acrger- nissen des damaligen Hoflebcns nicht still zu schweigen. Am Bußtage 1689 niachte er dem Fürsten in einer schriftlichen Eingabe Vorstellungen über dessen Sinn und Lebenswandel, die aus treuestem Herzen kamen. Das Ende war, daß Spener, der sich in dem ganzen Handel als einen Mann bewies, von dem Kurfürsten seine unerbetene Entlassung erhielt, unmittelbar darauf aber auf die erledigte Propstei zu St. Nikolai in Berlin, die mit einer Rathsstelle im Konsistorium verbunden war, berufen wurde; im Juni 1691 zog er nach Berlin. Hier hatte er unter anderem auch förmliche Schuliuspcction zu führen; um so leichter konnte er seine Katechisationen sert- sctzcn und ward in diesen und andern Arbeiten von seinem Freund, dem Prediger Schade, unterstützt. In Berlin fand er dankbare Aufnahme, auch die College» erwiesen ihm Wohlwollen und Achtung; und als die brandenburgische Regierung ans Speners Betrieb 1694 die Universität in Halle stiftete, konnte er den Theil seiner xin ässiäoriu, der sich auf die theologischen Universitätsstudien bezog, in glänzende Erfüllung gehen sehen. Eben die neue Universität aber goß bei den Gegnern Oel ins Feuer; und die Wittenberger führten einen Hauptschlag, indem sic in einer „christ- lutherischen Vorstellung" Spenern 283 Ketzereien Schuld gaben; allein wie selbst Gegner Speners sich solcher über alle Begriffe schlechten Machwerke schämten, so wurde dadurch die Bewegung, die von ihm und von Halle ausgieng, natürlich nicht aufgehalten. Es ist unglaublich, mit welcher Roheit und pöbelhaften Gemeinheit damals einzelne Geistliche angeblich im Interesse der Drthodoxie und des reinen Lutherthums gegen Spener uud seine Freunde verfuhren, und welche lächerlichen Anschuldigungen man zu erheben sich nicht scheute; all das aber konnte seine Hoffnung auf Besserung der Kirche nicht schwächen, und auf seinem letzten Krankenlager dankte er Gott, „daß er keinen Menschen in der Welt wisse, dem er feind wäre." Er starb, von Stcinschmerzcn befallen, am 5. Februar 1705. . . Was den Mann zuvörderst charakterifirt, das ist der auch pädagogisch so stächst n-ichiige Grundsatz, daß ihm die Religion wesemlich Frömmigkeit ist. Er legt gcgcn- ,»r darum dennoch das Sbjective der Lehre keineswegs gleichgültig. Taooii gicng n seine ganze katechctische Thätigkeit aus, daß er warnahm, wie entsetzlich wenig Erkenntnis tie Masse der Christen und besonders die Jugend habe; zu klarer, fester Erkenntnis zu Helsen, dazu sollte die Katechese dienen. — Jenes Tbenanstcllen der Frömmigkeit, ßc damit auch als höchster Zweck aller Erziehung und Bildung erschien, mußte nun allerdings die Wirkung haben, daß manches, aus was man hohen Werth zu legen Mte, bedeutend geringer taxirt wurde. Spcner selbst verachtete keineswegs die Wissenschaft neben der Frömmigkeit, aber es waren andere Wissensgebiete, auf die ihn sein praktischer Sinn hinwies, als die damals noch das allgemeine Vorurtheil für sich hatten, die einzigen zu sein. Die Philologie hielt er hoch, aber allerdings lag ihm rmichmlich an den biblischen Grundsprachen zum Zwecke des Bibelstudiums, wogegen er das überall herrschende Latein, namentlich als Sprache für theologische Schriften und Colloquien, beseitigt wünschte. Philosophie, namentlich griechische, wollte er als Vorübung zur Theologie studirt wissen, aber gereinigt von aller Scholastik und mehr mir historisch. Dagegen legte er auf Physik und Mathematik einen weit höhcrn Werth; M fördere auf ihre Weise die Erkenntnis Gottes, diese sei das trefflichste Mittel zur Schärfung des Verstandes. Ist nicht auch hierin schon der Punct erkennbar, an welchem später die Entstehung der Realschulen mit dem Pietismus zusammcnhieng? Daß rpener Sinn für Geschichte hatte, bezeugte sich in der Liebhaberei für genealogische und heraldische Studien, denen er sich in jüngeren Jahren hingab; für die höhere Vildung forderte er auch Kenntnis der Geschichte, aber freilich in ziemlich kleinem Format; zu eingehenderen historischen Studien hielt er erst die Mannesjahre für gc- lizmt. Was aber das ihm wichtigste unter allen Lehrfächern, den Religionsunterricht bctrisft, so haben wir hierüber (vgl. W. Thilo, Spcner als Katechet, Berlin 1840) Folgendes zu sagen: 1. Wenn gegen etwaiges Uebcrmaß in der Werthschätzung der Verdienste Spcncrs zeltend gemacht wird, daß schon vor ihm die alten Katcchismusexamina keineswegs allgemein außer Hebung gekommen noch auch völlig unfruchtbar betrieben worden seien, so darf inan nur vergleichen, wie Valentin Andreä den Zustand des Jugenduntcrrichts zu seiner Zeit schildert, um zu ermessen, welch mächtige Impulse von Spcner müßen msgegangen sein. Auch charakterisirt sich die Zeit, in die er eintrat, hinreichend durch die Gründe, mit denen seine Gegner seine katechetischcn Intentionen und Anforderungen bekämpften. Tie einen sagten: daS sei eine Neuerung und schon als solche verwerflich. Tie andern sagten, es haben weder die Prediger neben ihren Studien und Amtsge- schästen noch Zeit, sich mit Kindern abzugebcn, noch auch finden die Eltern Zeit, um ihre Kinder so lange zu entbehren! Und selbst des Arguments schämte man sich nicht: ls sei eine Ungerechtigkeit, den Predigern die Mühe des Katechismus anfzucrlegen, ohne ihre Besoldung zu erhöhen! Gerade solchem Widerstand gegenüber war L-peners Art, ruhig aber beharrlich seine Zwecke zu verfolgen, mit dem beschämenden Beispiel Imm eignen, unermüdeten Thätigkeit voranzugehen, und ohne Zwangsmaßrcgeln durch Wort und Schrift anregend zu wirken, die allein richtige. 2. Was wir eine katechctische Mcthodenlehre nennen, das findet sich bei Spcner noch in höchst bescheidenem Maße vor. Es ist richtig, was Thilo (a. a. O. «L>. 38) de» ihm sagt: er habe mehr allgemeine sittliche Principien geltend gemacht, von welchen kch die Geistlichen bei ihrer katechetischcn Wirksamkeit leiten lassen sollen, als technische «geln. „Vox allem," so lautet eine hieher gehörige Stelle hebend. S. 35), „müßen wir andere zu unterweisen begehren, darauf unsere Mühe richten, daß wir lrlbst m lebendiger, wahrer und heilkräftiger Erkenntnis mehr und mehr fortschreitcn W uns in das Bild unsers Herrn erneuern lassen . . . Das war die Methode der Mgm Altväter, deren auch der Herr selbst sich bedient hat, daß wir nicht anders sprechen ^ "Hren, als wir selber thun oder zu thun uns befleißigen." So liegt auch in dem ^tze hLhilo S. 43): „ich bin der Simplicität zugethan und einer solchen Anordnung WUn, wie sie die Natur selber vorschreibt", eher eine Ablehnung als eine Andeutung 954 Spener. fester, objectiver Methodik. — Gewiße Grundzüge einer solchen mußte er aber demicck geben. Das geschah erstlich materiell durch seine tubulue entoclieticss (1683)-dien Tabellen umfassen den ganzen christlichen Lehrstoff, aber bloß in Form genauer^. Positionen, die jeden Begriff in seine Momente zerlegen und so dem Katecheten in erst ordnetem Lehrgang die Puncte fixiren, die er nun mündlich ins Licht setzen soll! Zweitens aber gicbt er doch auch für die mündliche Behandlung die nötigsten Winkel in der Vorrede zu seinem katechetischen Hauptwerke: „Einfältige Erklärung der ärmlichen Lehre nach der Ordnung des kleinen lutherischen Katechismus" 1677 9» Ausgaben von Detzcr: Erlangen 1833; vom evangelischen Büchcrvercin in Berlin 1846). Dasselbe sollte nicht etwa als Lehrbuch in die Hand der Katechumenen kommen und als Katechismustext dienen, als solchen wollte er bloß den Katechismus selbst gebraucht wissen, sondern die Lehrer sollten diese Erklärring zu Hause lesen, und dann den ihnen hierdurch näher gebrachten, entwickelteren Inhalt frei im Lehrgespräch ausführen. Dies aber dachte er sich in der höchst einfachen Form, daß 1) der Schüler über das Verständnis des KatcchiSmustcxtes befragt, 2) die dazu dienlichen biblischen Beweisstellen beigezogen und cingeprägt, 3) die geeigrrete Nutzanwendung für Herz und Leben gemacht werde, lieber das zweite dieser Erfordernisse sagt er: „Sonderlich iß sehr gut, wenn die Schüler stracks zu den Sprüchen geführt werden und lernen alles wovon sie unterrichtet werden, mit einem gewissen Spruch aus der Bibel zu erweisen." — Eine Frage steigt uns dabei unwillkürlich auf, warum nämlich Spener, dem doch alles daran lag, von traditionellen, also sccundären Bildungsmitteln zum Primitiven zur Quelle selber zu führen, als Text der Katechese immer noch den Katechismus fest- hält, ohne den so nahen Schritt zu thun, daß er die Bibel selber in Lehrgesprächen katechctisch behandelt hätte. Wir glauben kaum fehlzugehen, wenn wir uns die Ursache dieser Zurückhaltung folgendermaßen denken. Trotz der Idee des allgemeinen Priesterthums, mit welcher Spener Ernst machte, wirkten doch die alten Vorstellungen von der Unmündigkeit des Laien in geistlichen Dingen immer noch insoweit nach, daß es selbst jetzt noch Zeit brauchte, bis man die Möglichkeit sich denken konnte, daß über Gottes Wort auch der Laie, auch daS Kind reden könne. Oder anders gesagt: gerade weil die Schrift Gottes Wort ist, blieb man mit den zerlegenden Fragen, mit diesem Zerpflücken noch in ehrfürchtiger Entfernung von ihr stehen. Aus andrer Ursache haben wir es abzuleiten, daß Spener auch nicht daran dachte, Kirchenlieder memorireo und recitiren zu lassen. Für seine vornehmlich didaktischen Zwecke schien ihm ohne Zweifel das poetische Gewand eher hinderlich; und was ein Christeukind von Liedern sich aneignen sollte, das lernte sich, wie er sich wohl dachte, durchs Singen von selbst (s. Palmer, Katechetik 5. Ausl. S. 570 s. Note und Eckstein, die Gestaltung der Volksschule durch den Frauckeschen Pietismus, Leipz. 1867, S. 32. 36). lieber das Schulwesen im allgemeinen hat sich Spener, wie er mit aufrichtiger Bescheidenheit gesteht, kein gründliches Urtheil zugetraut, er habe darin zu wenig Erfahrung und wisse bloß, was er rmturali juäioio assequire (Th. Bed. II., S. 87. Ist., S. 151. 376). Auch eine Pädagogik als System hat er sich nicht ausgebildet. Wie wenig aber das pictistische Erziehungsprincip in ihm ein rigoristischcs war, darüber mag zum Schluß noch folgende, auch im Stil echt Spenersche Acußerung Zeugnis geben In den Th. Bed. Bd. IV., S. 602 sagt er: „Ich bin nicht in Abrede, daß ich eine solche Strenge, wo den Kindern keine Stunde sich zu crgetzen vergönnt wird, weder vom Christeuthum erfordert zu werden, noch den Kindern nützlich zu sein, erkennen kam. Wie ich Exempel weiß, daß junge Leute, so unter der strengen Disciplin, als lange sie bei den Eltern gewesen, gehalten und von den meisten auch erlaubten Ergetzungev wider Willen zurückgerissen worden sind, wenn sie nachmals in die Freiheit gerätsen und der Iverdrießlichen Aussetzer los worden, alsdann in ungleich unbändigeres und dissoluteres Leben gerathen sind, als andere, welchen eine ziemliche Freiheit von Jugend auf gelassen worden.Tie stattlichsten inxsuiu, deren sich Gott manchmal in seinem Reich und zu vielem Guten gebraucht, haben Hitz und Feuer, daher stete Unruh in sich, weswegen sie gewöhnlich, was von der Erbsünde herkommt, die alles verderbet, auch am muthwilligsten sind. Was aber solche sind, die von kleinlten desbeinen an fromm heißen und aber ihre Frömmigkeit meistens in einer Stimgkeii und Trägheit besteht, daß sie aus einem natürlichen Unvermögen weder zum MM Lpener. Spiel. 955 zum Bösen starken Trieb haben: aus denen wird ihr Lebtag selten etwas rccht- Meneo, und wie Gott nicht viel in sie gelegt, so sind sie gemeiniglich auch nickt zu siel bestimmt. Hiemit will ich nicht, daß deswegen jenen feurigen Köpfen ihr Muth- M gestattet werden solle; man soll ihm steuern, aber so, daß das Feuer nicht aus- zÄcht, sondern in Ordnung gebracht werde, wo es zu Nutzen und nicht zum Schaden lwme.... Es giebt Leute, bei denen eine solche Morosität gleich in der Jugend uiisleht, sc sie auf ihr Lebtag zn den meisten Verrichtungen untüchtig macht. Denn ,w man die Sitten und Gemüthsart, wie sie bei den Alten ist, in den noch jungen ^hreu von den Kindern erfordert, so erfordert man etwas, das der Natur und her Östlichen Ordnung nicht gemäß ist, indem wir vielmehr göttlichem Finger auch in fieser natürlichen Ordnung zu folgen und zuzulasscn haben, daß eine andere GcmüthS- beschaffenheit der Jungen, eine andere der Alten sei, nur daß daS Christcnthum in leiben die Rcgentin bleibe und der Bosheit wehre." — Da haben wir denn bei Spencr sibcii lange vor Rousseau das Princip der Naturgemäßheit; welcher vou beiden einen richtigeren Begriff des Natürlichen gehabt, ist nicht schwer zu entscheiden. Spiel. I. Begriff desselben. Das Spiel ist vor allem Thätigkcit und zwar Selbstthätigkcit. Durch dieses Gattungsmerkmal, welches ihm mit der Arbeit gemein ist, unterscheidet es sich nicht bloß von dem sinnlichen Genuß, sondern auch von jeder >m receptiven geistigen Thätigkcit. Ebenso ist cs der Ruhe als solcher entgegengesetzt. Tcnn obschon cs zur Erholung dienen kann, so ist die Ruhe, die es bringt, doch nur eine relative, indem an die Stelle der einen Thätigkcit eine andre tritt. — Von der Arbeit unterscheidet sich das Spiel vor allem im Zweck. Denn die Arbeit erstrebt ein mster der Thätigkcit als solcher liegendes Ergebnis von reeller Bedeutung, und was sie thut, geschieht nur um dieses Ergebnisses willen. Es ist möglich, daß die Arbeit selbst, als Thätigkcit, sehr wenig befriedigt, daß sic Ueberwindung kostet und nur durch ihren Zweck oder, wofern dieser noch nicht frei erfaßt worden, durch Gebot und Gehorsam die nöthige Energie erlangt. Anders beim Spiel. Hier ist die Thätigkcit selbst die Hauptsache, in ihr wird unmittelbar die Befriedigung gesucht und gefunden. Ein äußeres Ergebnis fehlt entweder ganz, oder, wo es hinzutritt, hat cs in dem Auge des Spielenden nur den Werth eines Symbols und Zeugnisses für die Thätig- kit, die sich vollzog, oder für die Tüchtigkeit, die sich bewährte; eine Dauer wird nicht »»gestrebt. — Nun hat zwar jede Thätigkcit nothwendig auch eine objcctive Seite, und st erfordert auch das Spiel einen Inhalt, ein Ziel, worauf es gerichtet sei, ferner ein cbjcctiveS Gesetz, wodurch cs bestimmt werde, mag dieses nun in den Beschränkungen gegeben sein, welche der Spielstofs auferlegt, oder auch in einer positiven Spielregel. Aber darin unterscheidet sich in dieser Hinsicht das Spiel von der Arbeit, daß seinem Inhalte und seiner Regel keine reelle Bedeutung, kein selbständiger Werth beigelegt wird, daß vielmehr das Interesse dafür durch eine Art poetischer Illusion bedingt ist Md nur auf dem Boden der Phantasie seine Heimat hat. In dieser Hinsicht ist das Spiel Scherz und erfordert einen gewißen Humor. Wo dieser verschwindet und die Ädeiischaficn sich entfesseln, da ist das Spiel verdorben. Dabei hat cs aber doch auch seinen Ernst. Als einer Thätigkeit, die erfreut, wird ihm ein reeller Werth beigelegt, und diese Schätzung geht natürlich auch aus die objectivc Seite des Spiels über, sofern diese Bedingung der Thätigkeit und der Freude ist. Auch derjenige wird e>n Spielverderber gescholten, welcher die Spielregel misachtcnd oder das Spielzeug msbrauchend den Ernst des Spiels verleugnet. In dem Gesagten liegt der eigentliche und wesentliche Unterschied des Spiels von der Arbeit. Dazu kommt aber, wenigstens ^^csijchv Betrachtung, noch ein anderes Moment. Eine Thätigkeit, die un- Mlelbar befriedigen soll, muß frei sein; jede äußere Nothwendigkeit muß sern bleiben. . uch oer innere Zwang des Gedankens, das Pflichtbewußtscin, so lange es in Wider- Mch mit der Neigung steht, läßt eine ungetrübte und unmittelbare Befriedigung nicht So fordert das Spiel durchaus unbeschränkte Selbstbestimmung und ein harmo- u>Ichcs Zusammenwirken der Gemüthskräfte; jeder Zwang würde es ohne weiteres bmuchtm. Hiedurch unterscheidet es sich von der Arbeit zwar nicht unbedingt. Denn ja giebt ein Ideal der Arbeit, welches den Zwang, den innern wie den äußern, aus- Miestt, wo in der Begeisterung des Schaffens Lust und Liebe waltet und im Gelingen bw Anstrengung unmittelbar zur Freude wird. Dieses Ideal aber wird nur aus einer ! 956 Spiel. höhern Stufe der Bildung erreicht; unsre Kinder- sollen erst dcizu erzogen werden. Ni ihnen kann jene harmonische Freiheit nur im Lpiel oder in dem, was diesem Machst ähnlick, ist, zur Erscheinung kommen. Tenn cs giebt allerdings noch ein Gebiet kindlicher Thätigkeit, welches an diesem Merkmale des durchaus freiwilligen und harmonischen Lebens Theil nimmt, ohne doch eigentliches Spiel zu sein; nämlich das, was die Pädagogik in engerer Bedeutung Beschäftigung nennt (s. d. Artikel). Es giebt -sivci Arten menschlicher Thätigkeit aus dem Gebiete der Arbeit, die in einem charakteristischen Merkmale mit dem Spiele zusammentreffen. Erstens die schöne Kunst, mit Einschluß der Poesie. Ihre Verwandtschaft liegt darin, daß dasjenige was sie darstellt, und selbst das nächste Interesse, welches den Darstellenden, wie den Anschauenden bewegt, der Phantasie, nicht der Realwelt angehört. Aber ein höbmS Interesse kommt hinzu und giebt der Kunst einen Ernst, der dem Spiele mangelt Nicht Wirklichkeit will sie darstellen, aber Wahrheit, die Wahrheit in dem Gewände der Schönheit als ihrer vollkommenen Erscheinungsform. Doch nennen wir auf Grund jener Verwandtschaft das Theater ein Spiel und die Darstellung musikalischer Kunstwerke Spielen; wiewohl dieser Sprachgebrauch auf solche Fälle sich beschränkt, in denen die Darstellung mit dem Dargestcllten zusammenfällt und die vollendete Ausübung der Kunst selbst das Kunstwerk ist. Darum spielt nur der darstellende Musiker, nicht der Komponist als solcher, nur der Schauspieler, nicht der Dichter. Aus der anfgezeigte» Verwandtschaft des Spiels mit der Knnst erklärt es sich aber, wie in der Culturge- schichte das Spiel als die historische Einleitung zur Kunst, als Keim derselben austnit, und wie Schiller (in den Briefen über ästhetische Erziehung) die Entstehung der Kunst aus dem Spieltriebe ableiteu konnte. Tenn sowie in das Spiel sich die Begeisterung für ideale Wahrheit und Schönheit einmischt, so wird es zur Kunst. — Eine audre Gattung der Arbeit, die mit dem Spiele bei übrigens wesentlicher Verschiedenheit eine ge- wiße Verwandtschaft hat, ist die für das Leben vorbereitende Ue bring zur Ausbildung der Fähigkeit. Diese Vorübungen, ein wesentlicher Theil der Schulerziehung, bearbeiten im Interesse formeller Bildung gewiße Aufgaben (Aufsatzthemen, Rechenexempel u. dgl), welche ohne unmittelbare Wirklichkeitsbedeutung nur zu jenem Zwecke erdichtet oder aus der Erinnerung rcproducirt sind. Es leuchtet ein, daß in solcher Hebung die Thätigkeit von der Seite ihres Dbjectcs betrachtet, der spielenden ähnlich ist. Am überwiegen die unterscheidenden Merkmale, der Zweck der Ausbildung, die strenge Arbeit, die Pflicht mit ihrer zwingenden Auctorität. Dennoch versteht man im Hinblick aus jene Ähnlichkeit, wie die Römer die Kinderschnle als ein Spiel (luäus), als ein Vorspiel für das Leben betrachten konnten. Eine ähnliche Anschauung war es, wem Griechen und Römer da, wo bei großer geistiger Arbeit die unmittelbar praktische Geschäftigkeit und die Pflicht des bürgerlichen Lebens ausgeschlossen war, von Mutze (otium, oxo^) redeten, woraus selbst der Name Schule entstanden ist. Im Hinblick auf die früheste Entwicklungsstufe des kindlichen Geistes haben wir noch von einer Seite her das Gebiet des Spiels zu begrcirzen. Dem frühesten Alter fehlen sowohl zum Spiele wie zur Arbeit noch die innern Bedingungen. Das Kind kann Phantasie und Wirklichkeit noch nicht mit deutlichem und sichern: Bewußtsein unterscheiden; es ist mithin noch nicht im Stande, ein Phantasieintercsse als solches im bewußten Gegensätze znr Wirklichkeit, zu verfolgen, d. i. es kann noch nicht spielen. Zur Arbeit aber, im gewöhnlichen Sinn des Wortes, fehlt ihm das deutliche Bewußtsein des Zweckes. Der Trieb zum Wissen und Können in seiner ersten noch ganz srei- heitslosen Gestalt wirkt und arbeitet in ihm, aber es selbst arbeitet noch nicht. Wm man hier von einer Schule sprechen, so ist cs die „Schule der Natur", und was Comenius von der Mutterschule behauptet, daß sie den Grund zu allen Wissenschaften und Künsten lege, das gilt eigentlich von jener früheren. II. Wir wenden uns von dem Begriffe des Spiels zu der Frage nach seiner pädagogischen Bedeutung. Wie verhält es sich zu dem Zwecke der Erziehung? Ist es der Erreichung desselben förderlich? Dder haben diejenigen Recht, welche in dem Spicltricbe der Kinder nichts als ein Hindernis der Erziehung erblicken? Sdcr mW wir denjenigen beistimmcn, welche urtheilcn, daß das Spiel zwar zuläßig, für den Er- ziehungszwcck aber völlig gleichgültig sei und eine pädagogische Betrachtung kaum verdiene? Irren wir nicht, so ist diese letzte Ansicht in den gewöhnlichen Erziehungs- Spiel. 957 kr« noch jetzt vorherrschend; während dagegen jene dem Spiel entschieden ungünstige Nmtbeilnng, welche einst in der hallisch-pietistischen Erziehnngsweisc praktische Geltung kätie und auch theoretisch vertreten ward, jetzt wenig Anhänger mehr zählt. Schon m ivürttcmbergische Pietismus Bengels und Flattichs überwand diesen Standpnnct. Lie neuere Erziehung, soweit sie mit theoretisch-praktischer Besonnenheit ihr Werk treibt, tat sich allgemein für eine günstige Beurtheilung des Spiels entschieden; sic erkennt i, demselben eine wesentliche und unentbehrliche Ergänzung für die strengere Seite itm Einwirkung. Wir wollen im Folgenden versuchen, dieses positive Verhältnis sie Spiels zu der Erziehung und zugleich die Grenzen desselben im Anschluß an den meierten Begriff zu begründen und im besondern nachzuwcisen. schon als Erholungsmittel ist das Spiel dem Zwecke der Erziehung förderlich, indem es die Kraft zur Arbeit erneuert. Es ist wahr, auch ein Wechsel verschiedenartiger Arbeiten kann diesen Zweck einigermaßen erreichen, und hierauf gründete sich das System FranckeS, welcher die eigentlichen Studien mit sogenannten Rccrcationen, d. i. leichteren, mehr die Körperkräftc in Anspruch nehmenden Beschäftigungen, die jldcch auch als Arbeiten angesehen wurden und unter das Gebot gestellt waren, ab- Mchseln ließ. Jedenfalls aber bleibt die Arbeit immer eine zweckmäßig ernste Thätig- kut, uud erfordert in dem erziehungöbedürftigen Alter die Selbstüberwindung des Gehorsams; und von der Anstrengung dieses Zwangs kann doch nur das Spiel oder die freigewählte Beschäftigung völlige Erholung gewähren. — Aber es kommt ein Zweites hinzu, das Bedürfnis der Freude. Schon Luther sprach es aus, daß den Kindern Freude und Ergetzen so hoch vonnöthen sei, wie Essen und Trinken. Auch Francke erkannte die Nothwendigkeit der Ergctzung. Da er das Spiel für bedenklich hielt, so N'ähltc er das Mittel, die Kinder von Zeit zu Zeit zu bcwirthen. Aber was ist Sinnengennß gegen die Freude des Spiels? Mag er auch für den Augenblick mehr reizen, so bringt er doch keine volle Befriedigung, wenn nicht das Spiel hinzutritt; er verscheucht die Langeweile, die verhaßteste Feindin, nur für den Augenblick. Und wie viel edler und wohlthätiger ist die Freude, welche das Spiel gewährt! Indem sic «us Thätigkeit sich gründet, erhebt sie das Gemüth über die Trägheit und Indolenz der bloß sinnlichen Interessen. Dazu kommt, daß das Spiel, vermöge des Phantasie- elemcnts, in dem es sich bewegt, wenigstens in seinen reinen, von realistischen: Gewinn »«getrübten Gestaltungen, auch die egoistischen Reizungen viel leichter fern hält, als der Tjnnengenuß und die Freude des Besitzes. Wichtiger noch ist ein dritter Punct. Das Spiel ist außer der „Beschäftigung" im Leben des Kindes das einzige Gebiet einer frei aus dem Innern quellenden Acti- viiät (vgl. d. Art. Sclbstthätigkeit). Diese Selbstbestimmung in Harmonie des Wol- leus und der Neigung, mit dem frischen, freudigen Muthe der eignen That, mit der Lärme und Lust zwangloser Ausführung, so unbedeutend an sich der Inhalt sein mag, de« sie sich erwählt hat, ist als Form persönlicher Thätigkeit betrachtet, eine psychologisch bei weitem vollkommenere Erscheinung, als der gleichzeitige die Pflicht erfüllende Gehorsam mit seinen inhaltlich bedeutender:: Ergebnissen. Sie ist die formelle s-eitc des Keimes, aus welchen: unter den: Einflüsse der Erziehung die höhere in der Wahrheit gegründete Freiheit sich entwickelt, wodurch dann die Pflichterfüllung selbst zu mm Acte ursprünglicher Selbstbestimmung und überwindender Liebe wird. Jeder ueim aber muß genährt, jede Kraft bcthätigt werden, wenn eine gedeihliche Entwicklung sich vollziehen soll. Auch die Freiheit als solche, che sie die höhere Stufe ihrer Wirksamkeit erreichen kann, bedarf der Pflege und Nebung. Man pflegt sie, indem man ihr die Bedingungen ihrer Bethätignng sichert, üben aber kann sie nur sich selbst, mit klznci: Kräften, indem jede Art änßercr Nöthignng fern bleibt. Gerade darin nun Mht ein großer Segen des Spiels, daß es zu dieser Nebung Gelegenheit, Stoff und Aufmunterung bietet, ohne doch der Pflicht und der Arbeit störend in den Weg treten ft mäßen. Denn die beiderseitigen Gebiete sind ihrem Wesen nach zu verschieden und Pudern sich auch in: Bewußtsein nnd Nrtheil der Kinder zu deutlich, als daß es einer Mn Erziehung schwer sein könnte, sie auch in der Praxis auseinander zu halten und wie Uebertragung der Konsequenzen des einen auf das andre zu verhüten. Wenn es u«n gleich Individualitäten gegeben haben mag, die schon in den Kinderjahren so von Mstem streben erfüllt waren, daß sie das Spiel nicht liebten und höchstens wie die 958 Spiel. Erwachsenen zur Erholung bedurften, so dürfen wir doch als Regel den Enabrunasiw, aussprechcn: Wo der Geist des Spiels sich in Kindheit und Jugend nicht kräftig em- wickelt, da fehlt cs an der Kraft selbstthätig persönlichen Lebens; und wo eine irrende Erziehung das Spiel versagt, da ist die Bildung eines tüchtigen Charakters gefährdet«, Doch nicht allein die Kräfte der freien That und des unabhängigen Li-ollenS finden in den Spielen und freien Beschäftigungen der Jugend Uebung und Förderung sondern auch manche andre, werkthätige und sachbezüglichc, körperliche sowohl wie geistig Kräfte. Und obgleich das Spiel diesen Thcil seiner Pädagogischen Bedeutung nnt dem Unterricht und der ernsten Leitung im Gebiete der Pflicht und der Arbeit nickt allein ^ theilt, sondern der strengeren Haus- und Schulerziehung hierin den Vorrang lassen " muß, so ist doch auch sein Beitrag nicht gering zu schätzen und es giebt Seiten dieser objeciivcn Ausbildung, welche unter Umständen und besonders in der früheren Zeit des Knabenalters mit besserem Erfolge dem Spiel überlassen werden. Die Gesundheit Kraft und Gewandtheit des Körpers verdankt einen großen Theil ihrer Förderung den Bewegungsspielen. Ebenso wird Auge und Hand durch mancherlei Spiele und Beschäftigungen gebildet. In den kunstähnlichen Gestaltungen, welche hierbei erstreit werden, sowie in manchen geselligen Dpielen findet die Phantasie Belebung, Ordnung und Maß, und der ästhetische «sinn seine erste Schule. Wie durch die geselligen Spiele als solche der gesellschaftliche L-inn, der Geist der gegenseitigen Selbstbeschränkung, der Verträglichkeit und Billigkeit Nahrung finde, bedarf keiner weitern Ausführung^ Ferner erfordern und üben manche Spiele Muth und Geistesgegenwart, alle ohne Ausnahme Aufmerksamkeit, Sammlung der Kraft und Ausdauer. Nicht zu übersebcn ist endlich, daß manche Spiele, z. B. das Schachspiel und andre Brettspiele, auch die bessern Kartenspiele dem Verstände und dem Gedächtnis eine nicht unbedeutende Uchung gewähren. Und alle diese Anregungen und Uebuugen gewinnen beim Spiel eben durch den Charakter der Freiwilligkeit eine um so größere und fruchtbarere Wirksamkeit Hieran schließt sich nun auch der Vortheil an, den das Spiel dem Erzieher für die Kenntnis der Individualitäten, insbesondre der Charaktcranlagcn, nicht selten aber auch der objectiven Talente darbietct. Denn bei der pflichtmäßigeu Arbeit kommen dies originellen Tendenzen und Fähigkeiten nur unvollkommen zur Erscheinung; es fehlt in Bezug auf manches die Gelegenheit, noch häufiger der Antrieb und Muth der Sclbst- offeubarung. Oft geschieht cs infolge davon, daß ein origineller und energischer Kcps von dem Lehrer nach seinein Verhalten in der Schule einseitig und falsch beurtheilt wird. Wird der Lehrer, wenn er ihn, wie er sich beim Spiele giebt, durch eigne Beobachtung oder durch Mitthcilung anderer — denn die Eltern namentlich gewinnen leichter einen Einblick in das freie Treiben der Jugend — von ganz andrer Seite kennen lernte, nicht neues Vertrauen fassen und mit pädagogischer Liebe auf Mittel sinnen, ihn auch in den Studien zu einem gedeihlichen Erfolge zu führen? — lieber bestimmte Talente, die eine Hinweisung auf den künftigen Beruf geben könnten, wirb mau zwar nur mit Vorsicht aus den Spielen der Kinder ein Urtheil schöpfen dürfen. Je jünger sie sind, desto oberflächlicher und wechselnder sind ihre Neigungen und Bk-! strebungen. Nicht jeder, der als Kind einst „auf dem Schemel gepredigt hat," wird *) Daß unser Volks- und unser Schulleben in dieser Beziehung noch vieles zu wünsche» übrig läßt, kann nicht verkannt werden. Veredlung der Freuden des Volks ist eine hochwichtige Angelegenheit der Volkserziehung, der Aufmerksamkeit des Staatsmanns Werth. Mezger sagt in einem anregenden Aussatz über Wagners schönes Buch! Tom Browns Schuljahre jJahrb. s. Pädag. 1870 Bd. 102 S. 229 ff.): „Es ist in unserem Deutschland am Volk und an der Jugend viel dadurch gesündigt worden, daß man so manche farbige Volkssitte und Bolkssreubi im grauen Einerlei des Polizeistaats hat erbleichen lassen. Und doch hebt es wesentlich dieLeicn,- lust und Spannkraft eines Volkes und erweitert die Lebensnnschauungcn des Heranwachsende Geschlechts, wenn Alt und Jung, Hohe und Niedere, das Volk und seine künftigen Leiter je und je aus einem Becher gemeinsamen Feiertagcns trinken." Das weiß der Engländer und erkenn den Spielen der Jugend eine hohe Bedeutung zu, nicht nur für die Schulwelt, sondern sur daganze Volksleben. Jener mannhafte Sinn der englischen Jugend, jene bei so vielen hervorireiei s den Vorzüge der Selbständigkeit und Festigkeit des Charakters, der Besonnenheit und ""WM., heit, der Geradheit und Zuverläßigkeit — sie werden namentlich auch durch die überall Vorliebe getriebenen mannhaften Jugendspicle gepflegt und entwickelt. Spiel. 9ö9 Mr sich »">" Pfarramt eignen. Doch verdienen die freien Bestrebungen der gcrcistcrcn Kuben in dieser Hinsicht eine ernste Aufmerksamkeit. III. Der Begriff des Lpiels prägt sich in einer ungemein großen Mannigfaltigkeit een Gestalten ans, die auch hinsichtlich ihres pädagogischen Werthes verschieden ünb. Wir versuchen, sie nach allgemeineren Gesichtspnncten zu ordnen und gruppcn- Wse zu charakterisiren. I. Den Anfang mache die mit Recht bei der Jugend besonders beliebte und von Im Pädagogen geschätzte Gruppe der Bewegungsspiele, in ihrem Gegensätze zu kmienigcn Spielen, welche bei ruhendem Körper, sitzend, ausgeführt werden. Bei den lihtern spielt eigentlich nur die Seele, und der Körper leistet dabei gleichsam nur Handlangerdienste. Anders ist es bei den Bewegungsspielen. Hier übernimmt die Krperkraft einen wesentlichen Theil der spielenden Thätigkcit; es spielt der ganze volle Mensch mit Leib und Seele und man kann sie daher nicht unpassend als anthropologische cderals Ballspiele bezeichnen. Darum besteht ihr eigenthümlicher Segen auch nicht bloß in der körperlichen Kräftigung, sondern die gesammte Thatkraft der Person steigert sich hier zu Derer Energie, als bei den andern; so sind diese Spiele im eminenten Sinne ein Gleichnis menschlichen Handelns. (Vgl. hierüber d. Art. Bewegungsspiele.) — Wenn die „sitzenden", einseitig psychischen Spiele in dieser Beziehung den Bewegungsspielen an Bedeutung nachstehen, so haben sie hinwiederum gerade durch die Einseitigkeit, die ihren Makler ansmacht, ihren eigenthümlichen Werth, indem sie Anlaß und Aufforderung bieten, die geistige Kraft in ihren besonderen Richtungen und Functionen eingehender bethätigen. So kennzeichnen sich die meisten Brettspiele als Spiele des Verstjandcs »nd des Scharfsinns; andere, z. B. die Räthscl- und Vergleichungsspielc als Spiele des Witzes; so ist es die sreigcstaltende oder nachbildende Phantasie, welche in dm Puppenspiele der Mädchen herrscht, sowie in allen denjenigen Spielen, welche irgend einen fügsamen Stoff zu allerlei Gestaltungen benutzen. Und dazu kommen endlich als vierte Gruppe die reinen Glücksspiele, in welchen die Thätigkcit der Seele IH ;u einer erwartungsvollen Spannung mit Ausschluß aller eigentlichen Activität « I hi'imi man nicht die Uebung des Gleichmuths als eine solche betrachten will) herab- D I sinkt. In die 3 ersten Gruppen brauchen wir nicht näher einzugehen, ihr Werth leuchtet ^ ' ein. Dagegen wird die letzte mit Recht für bedenklich gehalten. Denn in den reinen Glücksspielen giebt der Zufall nicht etwa nur Bedingungen und Grundlagen zu einer wirksamen Thätigkcit, sondern er bestimmt ganz allein den Erfolg eines rein äußerlichen !hmis, und jede rechtmäßige Bekämpfung oder Benutzung des zufällig Gegebenen fällt mg. So läßt also das Hazardspiel die Seele öde und leer und erfordert, um Reiz ! i» haben, einen fremdartigen Zusatz, der durch Uebercinkunft damit verbunden wird. Ein solcher kann im Interesse heiterer Geselligkeit gewählt sein, indem irgend ein t Lcbcrz, auch wohl ein Witzspicl, etwa eine Pfänderlösnng sich anschließt, und in solchem Mc kann das Glücksspiel ein Recht ans Zulassung erwerben. Oder aber cs ist dem glücklichen Sieger ein Gewinst in Aussicht gestellt, wodurch dann, insofern derselbe über den Scherz hinausgcht, das Spiel als solches aufgehoben und zu einem Mittel ^ des Erwerbes herabgewürdigt wird. Es ist bekannt genug, wie hiebei egoistische Lciden- I I stuften gereizt und genährt werden, am meisten, wenn der Gewinst in Geld besteht, > * was niemals, soweit pädagogischer Einfluß reicht, zngelasscn werden sollte. Dazu kommt, daß bei solchen Spielen die Versuchung zu Betrug sehr nahe liegt, zumal wo llr Gewinn lockt; aber selbst ohne diesen Reiz kann schon das Bedürfnis, dem öden i -rsiele ein ThätigkcitSelemcnt bciznmischcn, diejelbc herbeiführen, i 2. Wir wenden uns zu einer zweiten Eintheilnng, die ebenso wie die erste, aber i km einem andern Gcsichtspuncte ans, das ganze Spielgebiet beherrscht. Den Ein- ihlilungsgrund bildet hier die Art des Interesses, wodurch das Spiel sich belebt. Ver- gleick'en wir z. B. das Ballspiel der reiferen Knaben oder das Schachspiel mit einem «igenspiele, woran Mädchen sich erfreuen, oder mit der Geschäftigkeit der Kleinen, Nleiid aus Bauklötzchen Gestaltungen hervorzubringcn, so ist hier ein bestimmter Mgcnsah erkennbar. Dort wird gekämpft, gewettet; das Interesse richtet sich auf die ^Wahrung und Selbsterfahrung der eignen Kraft; das Streben geht in diesen meist Migm Spielen auf Sieg, und cs gehört der Humor des Spiclgcistes dazu, daß Mt, wo der Sieg ausbleibt, die Freude sich in Leid verwandle. Ganz anders in y 960 Spiel. den Beispielen, die wir jenen gegenüberstelltcn. Hier vergessen die Kinder sich über dem Werke ihrer Thätigkcit. Ist das Spiel gesellig, so ist das Werk ein meinsames, und alle nehmen an der gleichen Freude Thcil. Das Interesse an der eignen Kraft oder Geschicklichkeit kann erst in zweiter Linie hinzutreten, cS ist „W das Motiv des Spiels. Wir wollen jene erste Classe Wettspiele, diese zweite reine Darstellungsspiele nennen. — Dem psychologisch entgegengesetzten Charakter dieser beiden! Spielgruppen entspricht nun auch ihre verschiedenartige Bedeutung für die Erzicbuna Von den Glücksspielen abgesehen sind die Wettspiele mehr als die bloß darstellenden geeignet, den Spielernst zu sichern und die Energie der Kräfte bis zu eigentlicher Anstrengung und freier Selbstüberwindung zu steigern. In dieser Steigerung und entsprechenden Uebung ordnungsmäßig wirkender Kräfte liegt der eigenthümliche Vor-ua' der Wettspiele. Mit diesem Vorzug ist aber zugleich die Gefahr verbunden, daß dal subjektive Interesse einen egoistischen Charakter annehmc und in Leidenschaft ausane.. In solchem Falle geht unter dem Drucke eines falschen Spielernstes der Humor Valoren, das Spiel hört auf Spiel zu sein, und die dabei immerhin sich ergebende Uebunz und Stärkung der Kräfte kann den Nachtheil, den das Gcmüthsleben davon hat, nick: anfwiegen. Darum hat die Erziehung hier zu wachen, und zwar muß sich ihre mäßigende, einschränkende, abwehrcnde Sorge auch auf die edleren Kampfspicle erstrecken' auch bei diesen können Ehrgeiz, Eifersucht, Neid, Verdruß und Acrgcr eine Minime Nolle spielen. — Bei weitem harmloser, gcmüthlicher, in ihrer Heiterkeit gesickerter sind die reinen Darstellungsspiele. Sie erfreuen rein durch die Thätigkcit als sollte und durch das Werk, und wenn in zweiter Linie die Freude an dem eignen Können hinzutritt, so ist auch diese harmloser, da dieses Können nicht in Widerstreit mit einem fremden Können ins Bewußtsein tritt. Wo dennoch bei diesen Spielen die Snbjccii- vität zu egoistischer Reizung gesteigert wird, da trägt eine fchlsame Erziehung die Schuld; denn ein unpädagogischcs Lobpreisen und Bewundern kann freilich auch hier Selbstgefälligkeit und Ehrgeiz erzeugen und die Unschuld der reinen Spielfrcude trüben. Doch liegt auch in der Natur der reinen Darstellungsspielc eine schwache Seite. Äie bei den Wettspielen der Humor, so ist hier der Spiclcrnst weniger gesichert. Es kam hier dasjenige eintretcn, was man Spielerei nennt, ein ungeordnetes launenhaftes Spielen oder Spielenwollcn, ohne festes Ziel, rechte Sammlung und Ausdauer, ebenso - energielos, wie die Arbeitsscheu, mit der es gern Hand in Hand geht. Auch hier bat die Erziehung eine Aufgabe. 3. Spiele sind auch darin von einander verschieden, daß die einen ein Spielzeug erfordern, die andern nicht. Auch dieser Unterschied hat eine psychologische Grundlage. Es ist nämlich nicht jeder Gegenstand, der zum Spielen dient, damit auch ein Spielzeug, wenn schon es Gegenstände giebt, die in dem einen Spiele unter diesen Begriff fallen, irr andern nur Werkzeuge sind. Die Schachfiguren z. B. werden nie Spielzeuge genannt, sie sind nur Werkzeuge oder Hülfsmittcl. Dagcgcir ist dem kleinen Mädchen die Puppe wahres Spielzeug, wie gleichermaßen dem Knaben seine Bleisoldaten u. s. w. Der Ball, den Größeren ein bloßes Hülfsmittcl, ist den Kleinen ein «Spielzeug. Worin besteht nun der Unterschied? In allen jenen Fallen, wo dis Gcräth oder der Stoff nur als Hülfsmittcl erscheint, giebt der Gedanke des Spiels, die Idee desselben dein Verfahren seine Richtung und Bestimmtheit; in ihr liegt dis Princip des Spiels. Ist hierbei , ein Geräth nöthig, so kann dies keine andre Bedeutung haben, als jener Idee zu dienen. Von der Idee auS wird cs von den Spielenden, wenn nicht erfunden oder gewählt, doch verstanden, gewürdigt und angewcndei. So sind die Figuren des Schachspiels nichts anderes, als konventionelle Zeichen, dazu bestimmt, die vcrschiednen in der Spielregel enthaltenen Functionen zu versinnlichen und die Wirkungen derselben im Verlauf des Spiels für das Bewußtsein zu fipmn. Ganz anders verhalten sich die Spiele, welche eines eigentlichen Spielzeugs bedürfen. Hier liegt das Princip im Spielzeuge selbst, durch die Natur desselben wird das Spiel ' '' - ... — - -. -- - * ' durt Spiel selbst im Keime. Darum schätzen auch die Kleinen ihre Spielsachen m W.' andrer Weise, als jene andern ihre Hülfsmittcl; sie widmen ihnen eine Art von Uwe, Spiel. 961 als wenn sie lebend und gleichsam Spielkameraden wären; kein Wunder, da sie ja will Anregung und Belebung von ihnen haben. Erichen wir das Wesen dieser Ein- ibrilung in kurzen Worten zusammenzufasscn, so ist klar, daß hier der Einthcilungs- annid in jenem Doppelgange geistiger Thätigkeit liegt, welchen man mit den Ausdrücken synlhetisL und analytisch zu bezeichnen pflegt. Hiernach wird es zulässig sein, m,c Spiele, welche des Spielzeugs mcht bedürfen, als synthetische, die entgegensetzten als analytische zu bezeichnen. Diese letzteren gehören vorzugsweise dem fingern Alter an, jene crstcrcn dem vorgerückteren. Was den pädagogischen Werth kr Spiele bei dieser Eintheilung betrifft, so kommt es hier vorzugsweise aus den Spielraum, d. i. auf daS Maß der Bethätigung an, welche sie den Spielenden gciviihren. In der ersten Gruppe hängt dieses Maß von der mehr oder weniger srucht- bmn Idee und von der enger oder weiter gefaßten Regel ab. Es giebt hier neben Men, die in hohem Grade unterhaltend und belebend sind, auch andre allzu einfache, welche den Thatigkeitstricb bei vorgeschrittener Entwicklung nicht mehr befriedigen und langweilig werden. Bei den analytischen Spielen hängt der Spielraum von der Beschaffenheit des Spielzeugs ab; und zwar steht er mit dem Reichthum und der Bestimmtheit der künstlerischen Gestaltung und Ausbildung desjenigen, was als Spielzeug dienen soll, in umgekehrtem Verhältnisse. Nur den Keim eines Spieles, nicht gleichsam ein schon vollendetes Spiel soll das Geräth darstellen, Stoff und Anregung zur Thätigkeit soll es geben, nickt ein Schauspiel zu thatloscr Bewunderung. 4. Endlich zerfallen alle Spiele in gesellige und einsame. Die Bewegungsspiele sind vorzugsweise gesellig, doch läßt z. V. das Kreiselschlagcn, das Stelzenlaufen eine vereinigte Thätigkeit mehrerer nicht zu, und wenn wir die Kinder sich gern in ganzen Scharen mit diesen Spielen umhcrtummeln sehen, so ist hier die Geselligkeit ein nur hinzukommcndes Element. Die Wett- und Kampfspiele scheinen auf den ersten Blick die Einsamkeit ganz auszuschließen; fassen wir sie aber, wie oben definirt worden ist, als Spiele, bei denen das Interesse des Kraftbewußtseins vorantritt, so gehören außer dem Einsiedler- oder Nonnenspiel auch die ebenfalls ganz ungeselligen sogenannten Geduldspiele dieser Gruppe an., Unter den reinen Darstellungsspielcn sind beide Formen gleichmäßig vertreten; für das zartere Alter eignen sich mehr die einsamen, zugleich einfacheren, für das vorgerücktere die geselligen, schwierigeren. Während endlich die synthetischen Spiele in ihrer Mehrzahl eine gemeinsame Thätigkeit erfordern, so begünstigen dagegen die analytischen, bei denen das Spielzeug die Stelle des Spielkameraden vertritt, die Einsamkeit. Doch pflegen sie gesellig zu werden, sobald sie zugleich den Charakter von Wettspielen anuehmen; und selbst bei dem reinen Darstellungs- intmsse muß z. B. das Puppenspiel die Geselligkeit als wesentliches Moment in sich aufnehmen, wenn es sich zu einer vollständigeren Darstellung des häuslichen Lebens mtwickelt, womit es denn freilich zugleich, in der selbständigen Erfassung dieser Idee, seine» Charakter ändert und synthetisch wird. — Was den pädagogischen Werth betrifft, so sind die geselligen Spiele zwar anregender und belebender, auch ist ihr Einfluß auf die Bildung der Spielenden vielseitiger; doch liegt auch die Gefahr einer allzugroßen, M THeil selbst leidenschaftlichen Aufregung hier näher; wogegen die stille Sammlung und ruhige Sinnigkeit der einsamen Spiele namentlich für die Kleineren eine wahre Wohlthat ist. — Eine besondere Betrachtung verdient in dieser Hinsicht noch eine Abart der geselligen Spiele; es sind diejenigen, welche vorzugsweise Gesellschaftsspiele gmmnt werden. In ihnen bleibt nämlich die Geselligkeit nicht die bloße Form, in »Mer das Dpiel sich vollzieht, sondern wird recht eigentlich zum Zwecke; man ist mcht gesellig um zu spielen, sondern spielt um gesellig zu sein. Wie die reifere Jugend, Mgling und Jungfrau, „über den Fels und die Eiche" sich zu unterhalten pflegen, um etwas miteinander zu thun zu haben und womöglich einander zu gefallen, — I« muß auch das Spiel in seinen verschiedensten Gestalten, wenn es nur gesellig ist, M Absicht dienen. Wir haben nichts dagegen; aber als eine große pädagogische Wrrung müßen wir es bezeichnen, wenn zugelasscn oder gar herbeigeführt wird, daß Mn.die Spiele der Kinder und der ungereiften Jugend diese Wendung nehmen. In m eigentlichen Kinderzeit geschieht das freilich nicht leicht; in den Spiclzweck vertieft, Mn die beiden Geschlechter noch ganz unbefangen miteinander um. Nur wenn die «uiber viel in die Umgangskreise und Spiele der Erwachsenen hereingezogen werden, Ud«g. Handbuch. II. 61 9Ü2 Spiel. kann thörichte Nachahmung und mit der Zeit Frühreife entstehen, bei Mädchen leicht« als bei Knaben. Bedenklicher ist die Uebergangszeit, wo man mit gutem Grunde i» den Schulen die Geschlechter zu trennen pflegt, und wo durch ein natürlich-etbiiches Gefühl geleitet der Knabe „sich stolz vom Mädchen reißt". Denn eben dieses GM deutet eine Gefahr an, und nicht immer wird vorzeitige Erregung, weichliche Schwärmerei und thörichtes Bestreben vermieden, wenn in diesem Alter Knaben und Mädchen n, gemeinschaftlichem Spiele sich zusammenfinden. Man weiß, wie ungünstig Pfänderspiele wirken können. Das Aeußerste pädagogischer Irrung aber ist es, wenn Eltern meist nicht ohne Mitwirkung eitler Motive sogenannte Kindcrbälle veranstalten. Im'besten Falle misglückt ein solches Unternehmen durch die Unbehülflichkeit oder Ungebundenbeit der Kinder, vornehmlich der Knaben, und die entstandne Unordnung in Verbinduna mit der ausgestandnen Langcnweile verhütet fürs erste eine Wiederholung. Wo es aber gelingt und die Jugend Geschmack daran findet, da wird es bei der Mehrzahl nicht ohne Schaden abgehen. Die unbedeutenderen und trockeneren Naturen werbe» zu einer geistlosen und durchaus unkindlichen Schätzung von Umgangsformen herange- zogen, deren Sinn und Motiv sie noch nicht verstehen, bei den weichem und reizbarer» aber werden Erregungen der Gefühle und Phantasieen erzeugt, die ihrem Alter noch fern bleiben sollten, und nur die derberen und klareren werden das Ganze als ein Spiel gewöhnlicher Art ansehen und mit Humor ohne Nachtheil zu Ende bringen. IV. Es ist endlich noch unsere Aufgabe, die Pflicht der Erziehung in Bezug aus das Spiel der Kinder eingehender und vollständiger ins Auge zu fassen. Eine besonnene und treue Erziehung wird sich hiebei theils abwchrend, versagend und beschränkend verhalten, theils wird sie ein gutes und zeitgemäßes Spielen zu befördern und sogar mit weiser Absichtlichkeit die Frucht desselben zu erhöhen suchen. Es bedarf kaum der Erinnerung, daß zwar das Spielen nicht geboten werden kann, wohl aber das Nichtspielen. Dies gilt nicht bloß von Spielen, die an sich ungeeignet sind, sondern auch von guten Spielen für besondere Fälle, wenn Leidenschaft und Unfrieden sich der Spielenden bemächtigt hat, oder wenn das Spiel nicht zeit- und ortsgemäß ist. Den» der beschauliche Verkehr mit der Natur, das gemüthliche Gespräch zwischen Hausgenossen, die gelegentliche Belehrung, die gemeinschaftliche Erhebung zu Gott, die häusliche» Geschäfte und Dienstleistungen, endlich die eigentliche, strenge Arbeit, das Lebensclemcnt der Schule und zum Theil auch des Hauses, dieses alles bat neben dem Spiele sei» großes, zum Theil überwiegendes Recht, und die Zeiten des Spieles und der freien Beschäftigung müßen sich danach beschränken und ordnen. Auch nicht an jedem Drift jedes Spiel zuläßig. Die Jugend, vornehmlich die Knaben nehmen nicht gern Rücksichten; sie denken nicht daran oder achten es nicht, daß durch den Lärm ihrer Spiele die Erwachsenen gestört oder belästigt werden, und obgleich in dieser Hinsicht einiges zu ertragen ist, so setzt doch theils das Bedürfnis des Gesammtlcbens, theils die pädagogische Rücksicht auf die Knaben selbst hier nothwendige Grenzen. — Manche Bewegungsspiele können Gesundheit und Leben in Gefahr bringen, wie z. B. Schlittschuhlaufen, Schwimmen, Klettern. Es ist Pflicht, solche Gefahr zu verhüten. Aber nur da, wo sie unmittelbar nahe liegt, wo der bedenkliche Ausgang mit Gewißheit oder doch mit Wahrscheinlichkeit vorauszusehen ist, wird der besonnene Erzieher sich entschließen, diese Uebungen der Kraft und des Muthes unbedingt zu versagen. Den» gewagt muß etwas werden, wenn nicht die freie Bewegung des kräftigeren Knabenalters allzusehr beschränkt und der Segen derselben zum großen Theil vereitelt werde» soll. Natürlich fordern wir dabei, daß die Erziehung, wenn sie den Zögling seinem Muthe überläßt, ihn vorbereitet habe; sie hat ihn mit Ernst, aber ohne AengfiliHkeit auf die möglichen Gefahren aufmerksam zu machen und ihn zu warnen, sie hat chm Anleitung zu geben, wie denselben auszuweichen oder zu begegnen, sie muß ihn auch praktisch durch Uebung und eigentlichen Unterricht vorbereitet haben. Dies letzte leim die Gymnastik (im umfassenden Sinne des Worts). Wir fordern ferner auch Aussicht, soweit sie vernünftigerweise möglich ist. Sie ist eine sehr wirksame Kraft der Erziehung nicht bloß zur Abwehr der Ausschreitungen jugendlicher Rücksichtslosigkeit, sondern auch in diesen Gefahren. Zwar darüber dürfen wir uns nicht täuschen, als reale Gegenwart des Erzieherauges ist sie nur in wenigen Fällen möglich, zumal m ihrer Anwendung auf die Spiele des derberen Knabenalters. Jedoch die Aufsicht reicht Spiel. 963 ,mtcr als das physische Auge. Sind die Knaben in Achtung, Vertrauen und Gehorsam km Erzieher verbunden, sind sie durchdrungen von dem Gefühl seines Ernstes und seiner Liebe, so wird sein warnendes, nicht ängstliches, aber ernstes Wort, sein väterlich besorgtes, aber vertrauendes Auge ihnen auch in der Ferne gegenwärtig sein, sic von manchem wilden und unbesonnenen Unterfangen zurückrufen und in allem zur Besonnen- best und Vorsicht mahnen. ' Fordern und unterstützen kann der Erzieher das Spiel seiner Zöglinge freilich nicht durch Auctorität und Gebot, außer insofern die Schranken, die er setzt, und die Mäßigung, die er bewirkt, auch dem Spiele selbst förderlich sein werden. Aber er scrdert es positiv, indem er Zeit und Ort dafür' gewährt*), für geeignetes Gcräth oder Stoff sorgt, Anleitung giebt, gute Spiele lehrt und selbst bisweilen, wo cs zur Leitung oder Aufmunterung nöthig ist, sich herbeiläßt mitzuspielen. Er kann dies thiui, sofern sein persönliches Verhältnis zu den Kindern sich richtig gestaltet hat, ohne suchten zu müssen, daß er dadurch entweder ihre unbefangene Freude stören oder sein eigenes Ansehen mindern werde. Aber, indem er so gleichsam ein Kind unter Kindern sich bewegt nnd in ihre Interessen eingeht, wird er sich doch hüten, seinen eigentlichen Standpunct vergessend, in denn Spielintcrcsse ganz aufzugehen, wie solches jugendlichen Erziehern begegnen kann. Vollends wird er bei Wett- und Kampfspielen fern davon sein, mit jenein Ernste, der den Kindern wohl ansteht, um den Sieg zu ringen und dm Vortheil der überwiegenden Kraft oder Geschicklichkeit zu benutzen. Zwar bei Bewegungsspielen wird er gegen die jungen Kräfte meist im Nachtheil sein, und er wird dies mit heiterein Gleichmuth ertragen. Wo er aber nach der Natur seines Alters der stärkere ist, wie in den schwierigeren Brettspielen, da ist es billig, daß er dem schwächeren Gegner etwas vorgebc, ihm auch wohl einen guten Rath crtheile, soweit dies geschehen kann, ohne die Vorstellung eines Kampfes auszuheben. Bei aller Teilnahme am Interesse des Spiels wird ihn doch stets der pädagogische Gedanke beherrschen und leiten, den Kindern auch hierin zu ihrem Besten zu dienen, und seine Freude dabei wird hauptsächlich doch die Freude an der fröhlichen Thätigkeit der Kinder sein.' Noch eine Frage ist übrig. Läßt sich die Leitung des Spieles und der Beschäftigung teleologisch zu einer bestimmten Methode ausbilden? Wir fanden den pädagogischen Nutzen des Spieles in zwei Hauptmomenten, einmal in der Bildung der Selbstbestimmung, zweitens in der Ausbildung werkthätiger und sachbezüglicher Fähigkeiten und Fertigkeiten. Es leuchtet ein, daß unsere Frage sich nur auf den zweiten Hauptpunct beziehen kann, da die Methode in Bezug auf den ersten nur in der Fernhaltung aller Nöthigung und alles eigentlichen Gehorsams von dem Spiele besteht. Aber auch in Bezug auf das Gebiet sachbezüglicher Bildung läßt die Frage nur eine bedingte Bejahung zu; denn eben durch das Princip der Freiwilligkeit wird die Einwirkung beschränkt, und das um so mehr, je weiter der Zögling aus chem eigentlichen Kindesaltcr schon herausgekreten ist; denn nun bedarf er wenrgcr der Hülse und ist weniger geneigt, der Leitung des Erziehers in Sachen, die nicht zur Pflicht gehören, sich hiilzugeben. Beides, Hülfe und Leitung, meint er hinreichend in dem Verkehr mit seines Gleichen, in der Tradition des herkömmlichen Spielschatzcs oder in dem eigenen erfinderischen Geiste zu haben. So eifersüchtig wahrt er dem Erzieher gegenüber seine Spielfreiheit. Für das vorgerücktere Knabenalter wird man also auf die consequente Anwendung einer auf die Förderung spccieller Culturclementc gerichteten Methode verzichte» miißeu. Sie ist aber hier auch wohl zu entbehren, da nun das Gebiet des Mezger sagt in dem oben citirten Aufsatz: „Nicht leicht entbehrt in England eine Imme oder größere Stadt ihres Spielplatzes, auf welchem Leute aller Altersstufen und aller stände sich tummeln." Wie lange wird es wohl noch währen, bis solche Anschauungen auch dn uns Eltern, Lehrer, Gemeinden, Schulbehörden durchdringen! „Geht nicht in unseren Schulen « Art im Durchschnitt der Mensch gar zu sehr im Schüler auf? Wie viele von den hundert md ckr hundert Gymnasien rc. in deutschen Landen haben einen nennenswerthen Spielplatz? «d da nicht namentlich die Schulen in großen Städten die ärmsten unter den armen zu "mnin bei allem sonstigen Reichthum? Wie wachsen viele tausende von Nesidenzschiilern heran, M auch nur eine Ahnung zu bekommen von dem, was ihnen von erfrischenden und stählenden öugmdsreudcn dieser Art für immer Vorbehalten bleibt?" Möchten doch solche Klagen allerwärts Wne Ohren finden! 964 SM. Spruchbuch. Lernens im eigentlichen Schulleben für die Pflege der wichtigsten Culturclemente dom Schüler selbst in seiner Berechtigung anerkannt, dem Erzieher zu Gebote steht; woran sich in mancher Hinsicht das häusliche Leben mit seinen Pflichten, namentlich für Pst Mädchen, ergänzend anschließt. — Anders stellt sich unser Urtheil, wenn wir die Kleinen die erst der Schule entgegenreifen, ins Auge fassen. Hier bietet sich ein fruchtbares Feld methodischer Einwirkung durch Spiel und Beschäftigung dar. Denn die Kinder dieses Alters folgen in ihren Spielen und Beschäftigungen gern einer verständigen und wohlwollenden Leitung Erwachsener; hülfsbedürftig und vertrauend erkennen sie darin keinen Zwang, sondern eine Wohlthat. Der Erzieher, oder sagen wir lieber die Erzieherin — denn die Frau ist zu dieser Art pädagogischer Einwirkung mehr als der Mann geeignet und berufen — hat also die Wahl und den Wechsel der Spiele und Beschäftigungen, ebenso die Art ihrer Ausführung, mithin die Verfolgung bestimmter Bildungsziele völlig in ihrer Hand, wofern sie nur die Kindernatur und ihre Bedürs- nisse kennt und beachtet, ohne daß sie genöthigt wäre, irgendwie Zwang auszuüben. Die Leitung und pädagogische Benutzung der Kinderspiele findet selbstverständlich ihre nächste und natürlichste Stätte in der Familie. Mütter und Heranwachsende Töchter haben hier eine schöne und wichtige Aufgabe. Besonders für die frühesten Jahre dieses Spielalters ist solche Familienwirksamkeit unentbehrlich, da diese Kinder mit ihrer noch schwachen Selbständigkeit der stets nahen Hülfe sehr bedürftig sind und nur in der Stille und Sicherheit eines engern, vertrauten Kreises, der immerhin durch Spielkameradschaft ein wenig erweitert werden darf, sich ungestört und unbefangen bewegen und äußern. Später mag dann die Klcinkinderschule oder der Kindergarten die selbständiger und zuversichtlicher gewordenen aufnehmen, um in größeren Vereinigungen der gleichen Entwicklungsstufe und mit größerer Energie und weitcrreichenden Hülfs- mitteln das, was die Familie nur beginnen konnte, zu vollenden, wozu sie durch die berufsmäßige Ausbildung und Concentration der erziehenden Kräfte in den Stand gesetzt, sind. Literatur. Das Streben, zu einer Theorie des Spieles zu gelangen, tritt in Deutschland erst in und seit unserer philosophischen und poetischen Blütezeit auf, und namentlich haben die Dichter (Göthe, Schiller, I. P. Fr. Richter) wesentlich dazu angeregt und mitgewirkt. Seit jener Zeit giebt fast jede Bearbeitung der Pädagogik auch eingehende Betrachtungen oder doch einzelne Bemerkungen über das Spiel der Kinder; so die pädagogischen Werke von Niemeyer, H. Ehr. Schwarz, Schleiermacher, Hcrbart, Beneke, K. v. Raumer, Palmer, G. A. Riecke, Kühner (Pädagog. Zeitfrage» 1863), Schreber (Kallipädie 1869) und andere. Das umfassendste Specialwerk ist von Jul. Schriller: „Das Spiel und die Spiele, ein Beitrag zur Psychologie und Pädagogik, wie zum Verständnis des geselligen Lebens" 1861. Das Spiel der Kleinen insbesondere findet seine Behandlung in den Schriften, welche sich auf die Kleinkinderschule und auf den Kindergarten beziehen (vgl. d. Art. Kleinkinderschule und Fröbel). Aus der Fröbelschen Schule sind zu empfehlen die Schriften von A. Köhler („die Bewegungsspiele des Kindergartens" u. a.) und von Frau Bertha v. Marcnholh- Bülow („Der Kindergarten und die Bedeutung des kindlichen Spieles" und: „Das Kind und sein Wesen, Beiträge zum Verständnis der Fröbelschen Erziehnngslehre"). Spielplatz, s. Schulgebäude, Spiel. Spiest, s. Turnen. Sprache, deutsche, s. Deutsche Sprache. Sprechübungen, s. Denkübungen. Spruchbuch. Was wir jetzt mit diesem Namen bezeichnen, nämlich eine Sammlung biblischer Sprüche zum Zwecke des Auswendiglernens in den Schulen, also cm Schulbuch, das nach der einen Seite dem Religionsunterricht zugehört, nach der andern ins Gebiet der Gedächtnisübungen fällt: das ist erst ein Product des Protestantismus. Die alte Kirche hat für ihren Katechumenat an eine biblische Memorirordnunz nicht gedacht, weil das Lesen der Schrift und das Hören der Predigt dafür genügte. Der mittelalterlichen Kirche war vollends durch ihre ganze Stellung zur hl. Schuft dieser Theil christlicher Bildung fremd geworden und dies wirkt in der römischen Kühe heute noch nach; werden jetzt auch wie z. B. im Hirscherschen Katechismus fleiD biblische Beweisstellen beigefügt, so haben sie doch eben nur diesen Zweck, als Betons- Lpruchbuch. 905 Me» für bestimmte Lehren zu dienen, und dafür will Hirschcr (Katechetik, 1. Anfl. L. ggl) nur die schlagendsten und kürzesten Stellen und deren immer nur eine verwende,,. S. 322 übrigens tritt er, leise zwar aber doch erkennbar genug, im Vorbei- «bkii auf evangelischen Boden, wenn er sagt: „Es ist von unschätzbarem Wcrthc, daß Kr Mensch in allen Lagen und Verhältnissen seines Lebens ein Schriftwort wisse, «lches ihn stärke, bessere, tröste; daß er solches auch andern versagen könne, damit sch diese daran erheben, stärken, trösten. Ach wie viel wäre hierin zu thnn!" Daß, was Hirscher seufzend gewünscht hat, heute noch ein frommer Wunsch ist, sehen wir B. in dem Hirtenbriefe des Bischofs Ketteler von Mainz über „den Religionsunterricht in der Volksschule" (Mainz 1859), wornach (S. 25) nichts auswendig zu lernen ist, als der Katechismus. Dursch in seiner „Pädagogik ans dem Standpuncte des katholischen Glaubens" (1851) weiß zwar (S. 577) den pädagogischen Werth eines Bibelspruches an einer Reihe von Stellen sehr gut ins Licht zu setzen — aber von einer Auswahl solcher Stellen zum Behuf des Memorirens schweigt auch er gänzlich. Der katholische Pädagog L. Kellner streift in seiner „Volksschulkunde" (Essen 1855) S- 184 an die Sache näher an, aber auch hier ist die scharsgezogene Grenze sichtbar, wenn er sagt: „Einzelne, kräftige, fürs ganze Leben wichtige Bibelverse werden da wörtlich gelernt, wo sie als unmittelbar mit der biblischen Geschichte verbunden hcrvortretcn", d. h. also wo sie nur intcgrircnde Theile einer Geschichte, nicht aber Sprüche, d. h. für sich geltende Gottcsworte sind. Ganz anders steht principiell die evangelische Kirche zu dieser Sache. Ihr ist jedes Mittel erwünscht, um Bibelkenntnis unter dein Volk zu verbreiten und in der fügend zu begründen. Aber dafür schien in der Reformationszeit zuvörderst durch die Bibelübersetzung und die evangelische Predigt gesorgt; zugleich concentrirte sich die Thätizkeit für christlichen Unterricht auf den Katechismus. Luther hat wohl eine Idee von eurer Verbindung biblischer Spruchkcnntnis mit katechetischer Lehrordnung; er gebraucht in seiner „deutschen Messe" (1526) das bekannte Bild von den zwei Säcklein, dem des Glaubens und dem der Liebe, deren jedes wieder Unterabtheilnngen („zwei Beutelein") haben soll, und darein soll nun — denkt er sich — das Kind lernen jeden Spruch fassen, so daß er an den rechten Ort zu stehen komme. Fragt man, ans welcher Quelle dasselbe sich selber solch ungedruckte Spruchsammlung anlegcn solle? so ist Luthers Antwort: aus der Predigt; denn, sagt er a. a. O. (Richter, Kirchen- ordnungcn I. S. 37): „wenn ein Kind beginnet, solches zu begreifen, daß manS gewöhne, aus der Predigt Sprüche der Schrift mit sich zu bringen und den Eltern aufzusagen, wenn man essen will über Tisch, und darnach die Sprüche in die Säcklein und Beutelein zu stecken, wie man die Pfennige oder Groschen oder Gulden in die Tasche steckt." Aber wie Luther hernach doch nicht zur Ausführung seines „feinen Katechismus" schritt, sondern sich an die alten Hauptstückc wieder anschloß: so ist als praktische Wirkung jener Idee zunächst nur zu erkennen, daß auch evangelische Kirchen- und Schulordnungen (so die pommerische von 1663, s. Vormbaum I. S. 169) verlangen: «des Sonntags sollen die Präceptores nach der letzten Predigt die Schüler aufsagen lassen, was sie aus den Predigten behalten", wovon Bibelsprüche doch den Hauptbe- siandthcil werden gebildet haben. Zum Memorircn erhält die unterste Classe der Lateinschulen neben kirchlichen Hymnen solche biblische Stellen, die ebenfalls als Kirchen- zesängc dienten; dagegen, und dies ist für uns hier die Hauptsache, soll die zweite Aaste (S. 171) „etliche vornehme Trostsprüche ans der heil. Schrift, lateinisch und deutschst auswendig lernen; ebenso „auf den Sonnabend aus dem gegenwärtigen Evan- gckio eine schöne und vornehme Scntentia". Die Schüler der dritten Classe sollen (L. 172) auch die svung-elin äominienlin, deutsch und lateinisch, „nicht allein in der schule, sondern auch in den Häusern die Woche über vor dem Tische nach dem Eratias" zu recitiren wissen. In: übrigen soll (S. 168) jeden Tag zum Anfang der schule von allen Kindern je ein Stück des Katechismus, und dazu je ein Stück der sogenannten Haustafel rccitirt werden; und da diese aus lauter Bibelsprüchen besteht, so war damit wieder ein, wenn auch immer noch beschränkter Beitrag zur biblischen Muchkenntuis gegeben. Für die „Jungfrauenschulen" in den großen Städten wird Es-.)77) ebenfalls gefordert, daß die „Jungfrauen" im Katechismus, in Psalmen, christlichen Gesängen, Sprüchen aus der heil. Schrift fleißig unterrichtet werden sollen. 9W Spruchblich. Einen Schritt weiter zu dem, was wir ein Spruchbuch nennen, hatte zuvor schon die württembergische Kirchenordnung von 1859 (s. Vormbaum S. 160) gethan. Ta heißt es nämlich: „dieweil die Kinder vor allen Dingen zur Furcht Gottes gewqen werden sollen, so wollen wir, daß sie, wo sie gedruckte Bücher gebrauchen würden in christlichen Büchlein, als der Tafel, darinn der Katechismus, Psalmenbüchlein das Spruchbüchlein Salomonis, Jesus Sirachs, neuen Testaments und dergleichen, lernen." Das erste uns bekannte wirkliche Spruchbuch ist übrigens der „Rosenkranz" Trotz en- dorfs, Rosarium oontoxtum ex rosis äoeerptis sx parnäiso Domini, xropositnw pueris catselluiusnis in soirolu KolädovAsnsi a Val. Troeeclorüo. Nach Löschte in dessen Schrift über Trotzendorf S. 53, stamnrt dieses rosarium etlva ans den, A 1550. Trotzendorf saimnelte nämlich zn jeder Sonntagsperikope die darauf bezügliche,, Bibelsprüche; die Schüler mußten sic lernen, und so entstand ein genau mit dein Kirchenjahr zusammenhängendes L-pruchbuch. — Einen dem Begriff eines Spruchbuchs verwandten Gedanken sehen wir sogar noch früher hervortreten in dem „christlichen Rathbüchlein für Kinder" von Johann B eh ein, Prediger in Bayreuth, 1535. fftx werden nach gewißen Rubriken Fragen gestellt, auf welche die Antwort immer in einen, Bibelspruch gegeben oder aus einem solchen gebildet ist; aber der Form nach ist das Büchlein vielmehr eine Art Katechismus; das Spruchbuch hat sich von dieser für den Kinderunterricht unentbehrlich scheinenden Form noch nicht losgemacht. Nicht bloß in Katechismusform, sondern mit wirklicher Zugrundelegung des lutherischen Enchiridivn gefertigt ist das Sprnchbuch von Ludwig Starcke in Mühlhausen 1580. Es giebt Bibelsprüche 1) zn den 6 Hanptslücken des Katechismus; 2) zum Morgen-und Abendsegen, zum Tischgebet; 3) Sprüche zu jedem christlichen Feste; 4) Sprüche vom Ende der Welt und vom jüngsten Tage; 5) Trostsprüche in Sterbcnsnoth. Die Sprüche sollten den Kindern zum Auswendiglernen vorgesprochen werden. Die Kinder sollen „nicht zu jeder Zeit alle erzählen, sondern auf einmal einen oder zween"; aber die Wahl ist noch eine weniger pädagogische als theologische, da noch viele zu schwere und zu lange Sprüche, weil sie einmal zur Rubrik gehören, ausgenommen sind. Gleichzeitig mit Starcke hat Michael Neander eine Spruchsammlung für seine Schüler gefertigt unter dem Titel: Danarotou sivo Dldliäia latino-^ermaniea, Eisleben 1580. Das philologische Interesse ging hier noch neben dem religiösen her; vom 11. Jahr an werden die Sprüche aus dem Lateinischen exponirt, vom 13. an der griechische Urtext dazu erklärt. — Das nächste bedeutende Product in diesem Fache ist das im Jahre 1616 von dem Pfarrer am Münster in Ulm Dr. Conrad Dieterich bearbeitete „biblische Spruchbüchlein",, „darin unterschiedene vornehme Sprüche der h. Schrift zur Erbau- und Fortpflanzung der Gottseligkeit bei der Schuljugend zusammcngetragen"; das Büchlein scheint sich weiter verbreitet zu haben, wurde noch im Jahre 1701 dem von Hedinger bearbeiteten zu Grund gelegt, und zeigt viel mehr Rücksicht auf die Möglichkeit leichteren Memorirens als das Starckcsche. Daß dem Redactor auch etwas andres vorschwebtc, als die bloße Illustration zum Katechismus, geht schon aus der Aeußerung der Vorrede hervor: man habe „etliche schöne und kurze Sprüch' aus heiliger L>chrift auf christliches, wohlmeinendes Gutachten zusammengetrageu", schön und kurz — in der That der allerrichtigste Maßstab für die Auswahl der Bibelstcllcn zum Behuf eines Spruchbuchs, d. h. des Memorirens. Der Inhalt ist: Erstens Alphabetsprüche. Eine Sachordnung ist hier natürlich nicht maßgebend; jedenfalls aber spricht sich in der alphabetischen Form wieder die Emancipation vom Katechismus, d. h. die Selbständigkeit des Spruches, sein Werth als Selbstzweck klar aus. Die zweite Nubm bilden Katcchismussprüche, die dritte Festsprüche, die vierte „Tischsprüchlein", die fünft „Tagsprüchlein, so Morgens und Abends, item, wenn man aufstehet und schlafen gehet, sowohl auch, wenn man aus dem Haus und zu Haus, in und aus der Kirche gehl, zu sprechen". Tie Tischsprüchlein sind nicht Tischgebete, sondern Sprüche, die dem Essen irgend eine erbauliche Beziehung geben. Folgen dann sechstens die 7 Bußptalmw und letztens Kindcrgebctc. Dazu wird nun angeordnet: 1) von den ABCsprnchen M je einer des Morgens und einer des Nachmittags nach dem Schulgcbet gesprochen werden, und zwar derselbe eine ganze Woche hindurch (also schon der Wochenzpruch). 2) Ten älter,, Kindern soll überdies jeden Tag einer der Tisch- und Tagsprüche ft lernen aufgcgeben werden (also Mcmorirübung). 3) Das Spruchbuch soll zugleich ! Spruchbuch. 967 -m» Lesenlerncn dienen, bevor sie im N.^ T. selbst lesen. 4) Die Fcstsprüche sollen ' - ^ Festzciten gelernt werden. — Außer diesem Spruchbuck begegnet uns im Lause KS 17 . Jahrhunderts (s. v. Zezschwitz, Katechetik, II. 2. 1. S. 112) Lelrmueleii Imtulrs diblieus, der in der Güstrower Schulordnung von 1662 als Schulbuch an- «erdiiet wird (ebd. S. 88) und Meelführers historisches Spruchbuck (Sprückc Üi Verbindung mit den biblischen Geschichten) 1651. Die näckste Stufe repräseutirt daö schon genannte Spruchbuch Reinhard Heding ers HOI. Es enthält zuvörderst wiederum das Ulmische Spruchbrich, fügt aber demselben M bedeutende Erweiterung bei, die uns den Einfluß der Spenerschen Zeit erkennen M> Erstens ist den Sprüchen eine kurze Erklärung beigegebcu, welche die darin enthaltenen Lehren heraushebt und fixirt; man sieht hierin den Anfang freier katechetiscker tzibelerklärung. Zweitens werden der Ulmischeu Spruchsamnrlung noch drei neue Kategorien beigcsügt: I. Hauptsprüche göttlicher Glaubenslehren — diese nun ganz anders geordnet, als die Katechismussprüche, nämlich in einer systematischen Ordnung. II. Tugend- und Lebenssprüche. III. Trostsprüche. Das ist dieselbe Drcitheilung, »ach welcher Spener seine drei Predigtjahrgänge eingerichtet hat. Es kommt aber hier auch der durch den Pietismus ins Leben gerufene, andersgeartete, mehr praktische Gebrauch der Schrift selbst zum Vorschein, welchem in ihrer Weise die sogenannten „LchahkLstlein" dienen sollten. Die Belehrung durch den Katechismus und die Verziehung der Bibelsprüche als Beweisstellen ist dainit nicht aufaegebcn, aber der Katechismus ist nicht mehr ausschließlich „der Laien Biblia", jeder Christ soll unmittelbar aus der Schrift selbst seine geistliche Nahrung schöpfen. Dieses Gepräge haben nun — allerdings wie uns scheint, mehr in Süddeutschland — die Spruchbücher durchschnittlich behalten. Jener erste Zweck, den Spruch als katechetischcn Text für sich zu gebrauchen, hat Bearbeitungen hervorgerufen, wie den Ulmcr „Spruchkatechismus" von 1718, von einem Prediger C. G. Maier in Leutkirch, der über jeden Spruch des lllmer Spruchbuchs eine Art Katechese giebt, ebendarum aber sein Buch nicht für die Hand der Kinder, sondern für den Lehrer bestimmt. — Im Lause des 18. Jahrhunderts wurden allmählich die Katcchismussprüche in die letzte stelle gerückt und aus den Hedingerschen 3 Abtheilungen 4 „Ordnungen" gemacht. Es folgen nämlich in den Lpruchbüchern aus der zweiten Hälfte des Jahrhunderts nach den Alphabctsprüchen I. diejenigen, die da lehren, recht glauben; II. Sprüche, welche Anweisung geben, fromm zu leben; III. geduldig zu leiden; IV. selig zu sterben. Dann folgt V. die Ordnung der Fest- und Feiertagssprüchc, und VI. gemeine Zeit- und Tagsprüche. Erst als eine Art Anhang folgen nun besondere Sprüche, welche zu den Hauptstücken des Katechismi gehören. Ob diese Anordnung — die noch das sogenannte Calwer Spruchbuch 1845 beibchalten hat, und die in dem neuesten württembergischen Spruchbuch von 1876 theil- weise befolgt wird — nicht die angemessenste sei, darüber sind heute noch und heute wieder die Meinungen getheilt; überhaupt aber ist die ganze Spruchbuchsfrage eine »cch nicht durch gemeinsames Urtheil erledigte. Wenn wir zuerst solche nennen, die überhaupt ein Spruchbuch für unzweckmäßig halten, so sehen wir natürlich von denen ab, die keinen Spruch lernen lassen wollen, weil ihnen überhaupt Bibel und Religion in der Schule ein Dorn im Auge sind. Wir haben nur Männer zu berücksichtigen, die gerade im Interesse des Religionsunterrichts dagegen sind. Auf dieser Seite treffen wir Schlciermacher, der (Prakt. rheol. S. 392—399) cs nicht billigen kann, daß lauter einzelne aus ihrem Zusammenhänge gerissene Stellen zum Zweck der Beweisführung für die Lehren dazu verwendet werden, während doch nur ein Lebcir im Schriftganzen die Grundlage aller religiösen Bildung, und darum ein zweckmäßiges, wiewohl fragmentarisches Bibcllesen zu statuiren besser sei. Aber Schlciermacher erkennt selbst, daß cs Sprüche giebt, die wie Gnomen «ich außerhalb ihres Zusammenhangs vollständig verstanden, behalten, verwerthet werden kennen, und aus solchen vornehmlich, nicht aus Beweisstellen, denken wir uns ein richtiges Spruchbuch bestehend; ein Spruch ist etwas ganz anderes, als ein dogmatisch beweisendes Citat. Der Spruch ist etwas für sich bestehendes, abgerundetes, ganzes; er ist voller Ausdruck einer vollen Wahrheit. Ebenso glauben wir auch mit Rümelin M in principiellcm Widerspruch zu sein, welcher (die Ausgabe der Volks-, Real- und Gelehrtenschule S. 29) sagt, dad Auswendiglernen der Bergpredigt, einiger Gleichnisse 968 Spruchbuch. und Sprüche Jesu würde genügen, man würde damit weiter kommen als mit dm Mcmoriren von ein paar hundert isolirtcn Sprüchen. Zwischen diesen paar hundert und zwischen „einigen wenigen" ist wohl noch ein Mittleres denkbar. Tie Vergprediat zu memoriren nebst ganzen Gleichnissen, wäre gewiß eine härtere Aufgabe, als eine mäßige Zahl von Sprüchen, die, nicht isolirt, nicht gewaltsam aus ihrem Boden «- rissen, sondern selbständig in sich als „goldene Aepfel in silberner Schale" (Prov.25 M nach und nach dem Gedächtnis eingeprägt werden. Taß die Auswahl eine zweckmäßige sein muß, versteht sich von selbst; aber erstlich ist sie eben nur dann zweckmäßig, wenn sie dem Kinde immer bloß solche Aufgaben stellt, die es bewältigen kann, also verhältnismäßig kurze Sprüche, die namentlich für die jüngsten Kinder auch phonetisch keine! Schwierigkeit darbieten. Zweitens aber ist die Wahl nur dann gut, wenn die Sprüche gleichgültig ob zu jedem Dogma, jeder Sittenlehre einer oder mehrere vorhanden such lediglich nach ihrem Totalwerth, der zugleich ein religiös-ästhetischer ist, taxirt werdend sie müßen etwas für das Kind nach Form und Inhalt anziehendes und wiederum etwas fürs innere und äußere Leben ersprießliches haben. Wir können uns aneignen > was N itzsch (prakt. Theol. II. 1. S. 187), freilich zunächst in Bezug aufs Katechi- siren sagt, was aber auch fürs Memoriren zutrifft: „Die Bibel verhält sich zu ihrem eignen Wesen wie Text zum Kommentar: dies erläutert sich durch die Natur soge-i nannter Kernsprüche." Das ists eben auch, was den Grundstock des Spruchhuchs wie die Kernlieder den des Gesangbuchs, bilden muß. Mit obiger Forderung ist nicht gesagt, daß jeder zu lernende Spruch auch nach allen Höhen und Tiefen dem Kind durchsichtig sein müße; aber er muß doch so weit Klarheit und Interesse für das Kind haben, daß es sich etwas bestimmtes und wenn auch nicht vollständiges doch richtiges dabei denken kann; das Aufgehen des vollen und immer volleren Verständnisses kann man dem Leben überlassen (vgl. Roth, Ghmnasialpädagogik S. 230 f.). — Obigem haben wir noch die Erwähnung eines Verfahrens beizufügen, das in eigcnthiimlicher Art ein besonderes Spruchbuch übcrflüßig zu machen scheint: das ist die Verwendung des einzelnen Bibelworts als sogenannter Wochenspruch. Es wird ein Spruch entweder vom Lehrer (so nach den preußischen Regulativen von 1854, s. Bormann, Schulkunde II. S. 125 f.) oder von den Kindern selbst (so im Rauhen Hause, s. den Bericht über die Jahre 1847—1851, S. 47) frei ausgewählt und die ganze Woche über etwa nach dem Morgcngebct jeden Tag gesprochen. Ebenso giebt Reinthaler in seiner „Liederbibel" (2. Aust. 1863) jeder Woche einen auf die zu lesenden Bibelabschnitte und zu singenden Lieder bezüglichen Wochenspruch, der ohne Zweifel zum Memoriren bestimmt ist. Diese Methode hat nur dann etwas gegen sich, wenn sie das Spruchbuch ersetzen soll ; denn sind die 52 Wochensprüche ein für allemal festgestellt, so sind sie auch die Gesammtzahl aller Sprüche, die gelernt werden, und da»» sind deren zu wenige; werden sie aber gewählt, dann ist die Wahl eine zufällige und cs kann mancher Spruch vergessen bleiben, der nothwendig zum Schatz eines chriff"' ausgestatteten Gedächtnisses gehört. Eine zweite Ansicht will dem Spruchbuch zwar die Existenz, aber nicht die ton uns geforderte Selbständigkeit zugestehen; es soll nur als Sammlung von Belegstellen dem Lehrzweck dienen. Diese Meinung wird in verschiedenem Sinne geltend gemacht. Tie einen sehen das Spruchbuch nur gleichsam als den Beiwagen des Katechismus an. So v. Zezschwih (Katechetik II. S. 471), der übrigens auch noch den Gebraut' des Spruches als Wochenspruch zuläßt (a. a. O. I. S. 391) und Löhe in seinem „HauS-, Schul- und Kirchenbuch", d. h. seiner Katcchismusbearbeitung, der er ei» Spruchbuch als „Sammlung Heller, klarer, unmisverständlicher Bibelsprüche" (Vorwort S. XIII.) bcigiebt; er bemerkt dabei: hie und da sei auch ein Spruch beigefügt, der nicht bloß belege; aber der Hauptzweck ist ihm doch nur der Schriftbeleg für de» Katechismus. Darum will er sogar zuerst den Katechismus und dann erst Sprüche lernen lassen. Wird aber ein Kind von 8, 9 Jahren nicht zehnmal leichter eine Rech einfacher Sprüche lernen, als z. B. die Antworten des Katechismus im 2. HauptM auf das dreimalige: was ist das? Durch jene dominirende Stellung des Katechismus im Spruchbuch scheint uns bas pädagogische Interesse zu sehr dem katechetischen, die Schule zu sehr der Kirche geopfert zu werden. — Tie Verbindnng des Spruchbuch mit dem Katechismus ist übrigens in verschiedenen Formen bewerkstelligt worden. Sprnchüuch. 969 «ehe läßt das Spruchbuch,'genau uach dem Katechismus geordnet, diesem unmittelbar M , Spruchkatechismus" folgen, so zwar, daß beides zusammen ein Handbüchleiu aus- Andere, wie z. B. die Herausgeber der „biblischen Spruchsammlung zu Luthers II. Kat.", erstes Heft, Hamburg 1843. 1844. machen aus letzterer ein eigenes Werk, wodurch freilich auch die Versuchung um so größer wurde, eine viel zu große Anzahl W Sprüchen aufzunehmeu. Einer eigeuthümlichcn Idee folgt V. Binder in seinem Jllnstnrteu Spruch- und Liederschatz für Jung und Alt" (Stuttg. 1866), indem er dieselben 391 Sprüche unter fünf Rubriken jedeSmal alle aufführt, aber in anderer Reihenfolge: 1) nach alphabetischer Ordnung; 2) nach der Gedächtnisordnuug, d. h. so, daß mit dem kürzesten und leichtesten Spruch begonnen, mit dem größten und schwersten geendigt wird; 3) uach der Heilsordnung — und hier nun liegen die Haupt- Me des Katechismus zu Grunde; 4) nach der Zeitordnung im Anschluß an die biblische Geschichte; 5) uach der Reihenfolge der biblischen Bücher. Auf diese Verbindung mehrfacher Zwecke werden wir unten noch mit einem Worte zurückkommen. Eine noch andere Form der Verbindung zwischen Spruchbuch und Katechismus liegt in dem „Katechismus Luthers nebst Spruchbuch" von Th eel vor uns, dessen Sprüche „als lauter göttliche Antworten auf menschliche Heilsfragen" erscheinen. Tie Idee, Bibelsprüche als Antworten auf Fragen zu behandeln, ist nicht neu, wir haben oben an Beispiel aus der Reformationszeit genannt, und aus unscrm Jahrhundert ist wohl das Beste dieser Art die kleine Schrift von C. H. Zeller in Beuggcu: „Göttliche Antworten auf menschliche Fragen" (Basel 1840), welche ebenfalls nach dem Katechismus geordnet sind. Nur hat eine solche Verschmelzung von Spruchbuch und Katechismus namhafte didaktische Bedenken gegen sich. Einmal sollen in einer katechetischen Schrift Frage und Antwort auch formell ganz genau zusammcnpassen; das ist aber, wo die Antwort ein Bibelspruch sein soll, häufig nicht ausführbar. Sodann muß man im Interesse des Lehrzwecks manches, was z. B. zu einer vollständigen Definition gehört, was aber so rund und schulmäßig in keinem Spruch beisammen ist, künstlich in die Fragen verlegen. — In einfacher, natürlicher Weise ist Spruchbuch und Katechismus verbunden in der den lutherischen Gemeinden Bayerns angchörigen Schrift: „Erklärung des kl. Katechismus Luthers, zugleich als Leitfaden zum leichteren Gebrauch des . . . biblischen Spruchbuchs von Dr. C. F. v. Böckh (13. Aust. Kempten 1867)." Hier sind die Sprüche genau nach ihrer Reihenfolge mit ihren Numcrn unter die Erklärnngsfragcn und Antworten des katechetischen Lehrbuchs eingereiht; es treten jedesmal die Worte des Spruches, die für den Lehrsatz den Nerv des Beweises enthalten, mit gesperrter Schrift hervor. Aber eben hierin ist auch ersichtlich, daß nicht der Spruch mit seinem ganzen Inhalt als Bibelspruch, sondern nur seine Beweiskraft für dm Katechismus in Betracht kommt, also, nach unsrer Auffassung, dem Spruch als Spruch seine selbständige Bedeutung nicht ungeschmälert bleibt. In einer andern Richtung wird dasselbe Princip, nämlich die Bestimmung des Spruchbuchs zum Religionslehrbuch, vertreten durch solche Sammlungen, die, ohne an den Katechismus sich zu binden, einer eigenen dogmatifchen und ethischen Lehranordnung folgen. Dergleichen sind viele erschienen in der Zeit, da den Pädagogen die alten Katechismen unbrauchbar geworden schienen, weil sie nicht systematisch genug seien. Auf diesem Wege aber verbinden sich mehrere Interessen, die leicht verwirrend in einander greifen können. Sobald man nämlich den Lehrzweck in den Vordergrund stellt, so hat dies die kaum vermeidliche Wirkring, daß viel zu viele Sprüche ausgenommen werden, als daß man sie noch allesammt mcmorircn könnte. Aber damit ist gerade der Standpunkt verlassen, von dem aus ein Spruchbuch allein aufzufassen ist. Das Spruchbuch toll weder ein biblisches Lesebuch sein, noch ein Textrepcrtorium, noch ein Leitfaden oder Textbuch (eine Art Perikopensammlung) für den systematischen Unterricht: sondern an Buch, das von Anfang bis zu Ende von den Schülern auswendig gelernt werden fr' 3ubegriff derjenigen biblischen Kernworte, deren wortgetreue Kenntnis und übenslängliches Behalten jeden Consirmanden aus der Schule ins Leben begleiten soll. Halt man dieses Princip nicht ausschließlich fest, so verliert man jede feste Richtung Md indem man alles mögliche auf einmal erreichen will, erreicht man möglichst wenig. Ran ^verspricht sich von der beständigen Aufeinanderbeziehung von Spruch, Katechismus, 'M, Bestzeit u. s. w. große Vortheile; wir halten dies für eine falsche Concentration, 970 Spruchbuch. Staat. welcher gegenüber eS viel richtiger ist, die einzelnen Zweige des religiösen Unterrichts getrennt neben einander hcrgchen zu lassen, und nur dem Lehrer die Aufgabe zu stellen daß er beim Unterricht dasjenige beiziehe, was die Kinder in einem andern dieser speciellen Fächer Verwandtes oder Herbezügliches schon gelernt haben. Eben darum ist auch die Auswahl nicht nach einem dieser secundären Zwecke zu machen; man muß nicht zuerst ein Schema von Lehren aufstcllen und nun die Sprüche dazu suchen- die Sprüche werden als Sprüche, als biblische Sentenzen rein um ihrer selbst willen mcmorirt, und darum auch nur nach ihrem eigenen durch Form und Inhalt bestimmten Werthe, wie nach ihrer Lernbarkeit gewählt. Hat man das nach diesem Maßstab zu bemessende Quantum beisammen, dann erst ist die geeignete Gruppirung und Jnsmbmmq zu suchen, die aber so einfach als möglich sein soll. Für die erste Abtheilung wären immer nur kleine Sprüche zu nehmen, aber an Umfang und Schwierigkeit aufsteigend. Dann aber würden die vollwichtigen Sprüche in einer nach Maßgabe der Erfahrung bestimmten Anzahl ausgenommen, und um auch für diese eine gewiße Ordnung zu haben, dazu empfehlen sich am besten solche Rubriken, wie die obengenannten aus Hedingers Zeit: Sprüche, die da lehren 1) recht glauben, 2) gottselig leben, 3) christlich leiden, 4) selig sterben. Diejenigen Bibelstellen, welche als Belege für die Kate- chismussätze dienen, gehören in die Kinderlehrbücher, d. h. in die ausführlicheren praktischen Bearbeitungen der Katechismen; so allein halten sich die verschiedenen Linien klar und unverworren auseinander. Will man verfahren, wie es Binder a. a. O gethan hat, so mag das in mehrfacher Hinsicht bequem sein; aber das eigentliche Spruchbuch ist doch nur in der Rubrik enthalten, die dort als „Gcdächtnisordnung" bezeichnet ist. — Mit Obigem haben wir uns zugleich dagegen erklärt, daß man irgend ein Spruchbuch zur Textgrundlage für systematischen Religionsunterricht mache, wie dies vielfach noch geschieht. Ein systematischer Unterricht kann nicht an der Hand den Sprüchen, sondern nur von Lehrsätzen gegeben werden, und diese hat die Kirche in ihrem Katechismus niedergelcgt; zum Äibelunterricht taugen abermals bloße Sprüche nicht, sondern dazu müßen mit den Kindern ganze biblische Bücher gelesen und erklärt werden. Wir sind auch in diesem Puncte viel mehr für Trennung der einzelnen Unterrichtszweige, als für falsche Conccntrirnng. Vgl. die Art. Bibel, Religionsunterricht und den betreffenden Abschnitt in Zczschwitz' Katechetik, II. Bd. 2. Abth. 1. Hälfte. Leipz^ 1869 S. 204—218. Staat. Nachdem schon der Art. Schule die Stellung, welche die Schule zum Staat einnimmt, zu bestimmen hatte, handelt es sich nun hier um die Bestimmung des Verhältnisses zwischen Staat und Erziehung überhaupt. Wir zerlegen diese unsere Aufgabe in die drei Fragen: I. In wie weit hat der Staat zu fordern, daß die Erziehung für seine Zwecke arbeite? II. In wie weit hat er das Recht und die Pflicht, auf die Erziehung einzuwirkcn? III. In wie weit ist er selbst eine erziehende Macht? I. Dem Staate das Recht zu der unter Ziffer I. bezeichnten Forderung überhaupt abzusprechen, wäre nur von solch extremen Ansichten aus möglich, die entweder das Individuum zum absoluten Selbstzweck machen und deshalb höchstens die Familie als berechtigte Schranke des individuellen Willens gelten lassen, oder nur die religiöse Gemeinschaft als die höhere Lebcnssphäre anerkennen, für die der Einzelne sich zu bilden bestimmt sei. Tie erstcre Meinung, wenn sie je praktisch durchführbar wäre, würde den Menschen zum Egoisten machen und damit sittlich zerstören; erweitert sich aber das Ich zur Familie, ohne daß sich aus einer Mehrheit von Familien ein Staat bildet, so bleibt das Gemeinleben auf der denkbar niedersten Läufe stehen. Der zweite Fall tritt da ein, wo sich aus religiösen Motiven die Meinung bildet, der Christ, weil zum Himmelreiche berufen und allein unter Gottes Machtbefehl stehend, sei keiner irdischen Gewalt pflichtig, wie er auch niemals eine solche ausüben könne; der Staat sei ein Stück Welt, das die Kinder Gottes, wie andere Nebel, in Geduld, wenn auch unter fortwährendem Protest, zu tragen haben. Wenn Eltern sich in dieser -weise znm Staat verhalten und ähnliche Gesinnungen ihren Kindern einpflanzen, dann ya der Staüt von einer so erzogenen Jugend nichts zu hoffen; zum Glück folgen die Kinder gerade in diesen Dingen den Eltern meistens nicht nach; die Wirklichkeit "Mg sie zeitig zu Verstände. Wenn sofort der Katholicismus eine fpccifisch klerikale un klösterliche Erziehung crganisirt hat, so ist damit wenigstens für den Kleriker lind re Staat. S71 Wich die Forderung, für den Staat erzogen zu werden, abgelehnt; indessen wird Wuptet, der Staat ziehe hieraus mittelbar einen desto höheren Gewinn, weil, je mier von weltlicher Beeinflussung der Klerus sei, desto mehr im Volke die 'Religion kiim Halt habe, desto bereitwilliger dasselbe der Auctorität Gehorsam leiste, — was ükr mir so lange wahr ist, als die staatliche Auctorität ihre Macht der Hierarchie >ui Verfügung stellt; sobald der Staat sich seiner eigenen Würde bewußt wird und st zeltend macht, lautet die klerikale Moral anders. Jedenfalls ist bei der absolut kirchlichen Erziehung die Freiheit des Individuums um nichts besser daran, als wenn kr Staat dasselbe fiw sich in Beschlag nimmt. — Das entgegengesetzte Extrem — dic Ansickit, daß der Staat das alleinige Recht auf jedes Individuum habe, folglich wch jedes Kindes Erziehung eine Erziehung fiw den Staat sei — hat seine Heimat in der antiken Welt und Philosophie, wo sich dieselbe aus dem Mangel der Würdigung des Menschen als Menschen erklärt. Was von ähnlicher Art auch unter christlichen Wern aufgetaucht ist, das hat nur dazu gedient, die Unmöglichkeit solch eines Ansehens des Individuums im Staat ohne die tiefste Kränkung der persönlichen Würde und Freiheit darzuthun. Anders stellt sich die Sache immerhin bei Hegel und in manchen von ihm ausgehenden Theorien, wie z. B. bei Rothe. Ist der Staat „die objekive Sittlichkeit" (s. Hegels Rechtsphilosophie S. 324, 327); stellt die Architektonik des Staats nichts anders vor, als die reiche Gliederung des Sittlichen (ebd. LAI): dann wird ja das Princip aller Pädagogik: jeder soll zur Sittlichkeit erzogen trade», am besten concrct in dem Satz aüsgedrückt: jeder muß für deu Staat erzogen imden. Aber sollte wirklich die Lebens- und Gewissensaufgabe des Menschen damit erschöpft sein, nichts anderes zu thun als, wie z. B. Fcu erlein (Die philosophische Sittenlehre in ihren Hauptformen re. II. S. 326 f.) die Hegelsche Forderung praktisch jounulirt, „was ihm in seinen Verhältnissen vorgezeichnct, ausgesprochen und bekannt ist." Ist denn wirklich das, was auch in der trefflichsten Staatseinrichtung „vorgezeichnet, ausgesprochen und bekannt gemacht ist," so identisch mit der Sittlichkeit, der christlichen nämlich, daß man (ebd. S. 331) sagen kann: „das religiöse und das staatlich sittliche Gewissen decken sich?" Mit Recht sagt Stahl (Rechtsphilosophie II. 2. S. 108): „Hegels große Leistung ist, daß er den sittlichen Gehalt des «Staates gütend macht; aber er ignorirt den bloß rechtlichen Charakter seiner Wirksamkeit und sitzt ihn daher schlechthin als Verwirklichung der sittlichen Idee." Gehen wir aber auch nicht bis zu dieser „Verabsolutirung und Apotheose einer menschlich sittlichen Sphäre", wie Dorncr (in Herzogs theol. Realencyklop. Bd. IV. S. 201) das Hegelsche Verfahren nennt, und können wir uns ebenso wenig entschließen, mit Rothe slhwl. Ethik 2. Ausl. II. S. 459) den Staat „ein Sacrament, ja als Complex aller universellen Mittel zur Vollziehung der Gemeinschaft zwischen der Menschheit ""d Gott das Sacrament xar' zu nennen, so können wir desto unbedenklicher justimmen, wenn letzterer a. a. O. fortfährt: „Der Staat ist von göttlicher Institution und hat eine göttliche Berechtigung." Oder, wie wir lieber sagen: der Staat ist Selbstzweck; er ist eine Person in höherer Potenz, zu welcher sich die Individuen als Organe verhalten, aber so, daß gerade darum die Staatspersönlichkeit eine höhere ist, n«l jedes dieser Organe selbst eine Person ist. Legen wir uns aber auseinander, M denn im richtigen Maß als jenes Göttliche an dein Staat anzuerkennen, mithin auch der Erziehung als einer ihrer wesentlichen Zwecke vorzubaltcn ist, so treten uns dm Momente vors Auge. I. Ter Staat ist Gemeinschaft. Durch ihn wird die Jsolirtheit des Einzelnen Msgehoben; er setzt die individuellen Gaben und Kräfte, selbst wenn sie widerstreben, ""Mß, baß, wie alle für jeden, so jeder für alle leben muß. Und zwar ist er eine Mniemschaft höherer Gattung, als die Familie; denn er umfaßt erstlich einen unendlich Sstßern Reichthum von Individualitäten, wodurch das Gemeinleben auch für jeden Mn unendlich reicheren Gehalt erlangt, und zweitens offenbart sich in der Liebe des «gers zu den Mitbürgern eine höhere Kraft des freien Wollcns, als in der Liebe MHen Eltern und Kindern, Geschwistern, Verwandten und in der ehelichen Liebe. wir also, es soll jedes Kind für den Staat erzogen werden, so heißt das in ^"Ume: es soll lernen, nicht für sich, sondern fürs Ganze zu leben. Nennen wir Weich auch die Mittel, so ist klar, daß niemand sie schon vom allgemein päda- 972 Staat. gogischen Standpunct aus bcsscr im Griff haben kann, als der christliche Err,.„ indem er das Christenthum cinpslanzt, pflanzt er die Liebe ein, die nicht auf dasHe sieht, sondern auf das, was des andern ist. So wirkt der christliche Pädagog sch/ für den Staat, auch wenn er dem Kinde noch lange nichts vom Staate sagen kam — Wir könnten freilich noch eine Stufe weiter herabsteigend zugebcn, zum Dienst de Allgemeinen werde der Knabe, das Mädchen schon dadurch vorgebildet, daß sie über Haupt beide etwas rechtes lernen; jeder geschickte Kaufmann, Handwerker, Landwirtb jede Nähterin und jede Spinnerin trägt ja in der That zum Wohl des Ganzen bei indem sie zunächst nur ihren Erwerb suchen, thun sic cs doch mit Leistungen, die der' Ganzen unentbehrlich sind. Aber schon an diesem Puncte sehen wir das sittliche W des Staats hervorschimmern. Ihm ist doch erst dann wirklich gedient, wenn Leistungen der Einzelnen für das Ganze nicht unbewußt und unabsichtlich gesche.,... sondern jeder das Bewußtsein und den Willen hat, mit seiner Arbeit auch zum L.Ä des Ganzen beantragen. Begreift sich daher der Staat nach seinem sittlichen Wese» so sucht er sein Heil nicht im Ansstacheln und Füttern des Egoismus in seinen Bürgern sondern er fordert offen, was er bedarf, nämlich Selbstverleugnung, Hingebung, als Unterdrückung des Egoismus; und dazu bedarf er der ethischen Kräfte, die, was nie mals erzwungen werden kann, zum Inhalt des freien Wollcns machen; er bedarf, m als sittliche Gemeinschaft zu existircn, der sittlichen, d. h. christlichen Erziehung seine Bürger. Wer christlichen Sinn in unsrer Jugend weckt, der erzieht sie besser für de Staat, als wer ihr Vorträge über Staatsformen und Grundgesetze hält. (Vgl. d. Art „Politik in der Schule"). — Wie aber zur Gesammtbildung des Menschen auch di körperliche Erziehung gehört, so ist auch die hierauf gerichtete pädagogische Sorgsal zugleich ein Wirken im Interesse des Staates, wie ja neuerlich besonders die Wehr haftmachung als Zweck der Gymnastik betont wird. 2. Das Gemeinschaftsleben im Staat ist aber kein formloses, sondern es is organistrt nach dem Princip des Rechtes. Staat ist immer nur da, wo u) jede Genossen der Gemeinschaft bestimmte Rechte zuerkannt sind, die ihm durch den ausg' sprochcnen, zum Gesetz gewordenen Willen der Gemeinschaft garantirt, durch ihre Schutz gesichert werden. Und l>) er ist nur da, wo diese Rechte aller Einzelnen vir nunftmäßig geordnet sind, d. h. wo «) einem Theil der Mitglieder die unmittelbar Sorge fürs Ganze übertragen ist, und zwar demjenigen Theil, der durch seine In telligenz und Thatkraft sich würdig und fähig zeigt, daß ihm auch die Macht de Gesammtheit zum Vollzug des Rechtes in seine Hände gelegt wird; wo st) die klebrige jenen in freiem Gehorsam unterthan sind, so daß sie den Schutz ihrer persönliche Rechtsstellung durch diesen Gehorsam nicht bloß belohnen, sondern solchen Schuh tri den Bestand des Ganzen überhaupt durch denselben möglich machen; und wo x) dies Repartition zwischen Regierenden und Gehorchenden mit den manchfachen Abstufung! zwischen beiden nicht dem Zufall überlassen bleibt, sondern die Rechtssphäre für jetei durchs Gesetz festgestellt ist. — Was kann und soll nun nach dieser Seite hin d> Erziehung für den Staat thun? u) Alles, was dazu dient, um den Rechtssinn n jedem Kinde zu wecken und zu kräftigen, das ist schon Erziehung für den Staat, ta ist die Grundlage, auf welcher der gute Regent wie der gute Bürger erwächst.^ b) Wen Luther und die Reformatoren außer den Zwecken des Reiches Gottes zunächst aus der Grund auf Herstellung guter Schulen drangen, weil (s. Raumer Gesch. d. Päd. I S. 170) „man der Prediger, Juristen, Pfarrherren, Schreiber, Aerzte nicht entbehre könne", so ist damit nur das nächste Bedürfnis als Motiv den Behörden Vorbehalte» nicht aber soll gesagt sein, daß bloß die Regierenden eine Beschulung im Staatsmtmssi nothig haben. Je mehr ja die constitutioncllen Ideen sich Bahn brechen, um so mH wird auch der Bürger zur Mitwirkung im Staatslebcn herangezogen; in demselbe Maße aber muß auch die Volksbildung gehoben werden. Immerhin jedoch giebt ec- wie spcciclle Regententugendcn und eine hieran) gerichtete pädagogische Thätigkeit, wie eine spcciclle Vorbildung für den Staatsdienst, so auch eine Bildung zur Burger tugend. Ter rechten Kunst des RegicrenS entspricht die rechte Fähigkeit des Gehorchem- Tarin liegt ->-) die tiefe Achtung des Gesetzes, vorausgesetzt, daß dasselbe nicht posw schlecht ist, und st) die innere Willigkeit und Geneigtheit, denen, die das Staatsrute lenken, persönliches Vertrauen zu schenken, so lange sie sich desselben nicht positiv u - Staat. 973 Mb machen. All' dies fände aber keinen Halt im Herzen der Jugend, wenn nicht ^ Fundamentaltugend, der Gehorsam, ihr anerzogen würde. Dieser also ist, auch er sein Object noch innerhalb der Wände des Elternhauses hat, schon die Vor- für die Bürgertugend. (Vgl. I. Claas sen, über das Verhältnis des Staates M Erziehungswesen. Gütersloh 1866. S. 73.) ' z. Das 'Gemeinleben im Staat ist endlich ein nationales; so dient also M in der Erziehung alles, was den nationalen Sinn fördert, dem Staatszwecke. Ar sind jedoch dessen überhoben, hierauf näher einzugehen, da dieser Gegenstand schon Hs dem Art. Nation, Nationalbildung seine Auseinandersetzung gefunden hat. Nur dies sei kurz berührt, daß möglicherweise auch für die Erziehung eine Schwierigkeit in dm Fall entstehen kann, wenn die Nationalität und der Staat sich nicht decken, sondern Meder der Staat nur einen Theil der Nation umfaßt oder umgekehrt der Staat »der die Grenze der Nation hinausgreift. Im ersten Fall hat der Staat unleugbar des Recht, von der Erziehung zu fordern, daß sie das nationale Gefühl nicht in der «eise in den Gemächern der Jugend überheize, daß dadurch er selbst der Gefahr eines Umsturzes oder der Vernichtung entgegcngcführt würde. Damit ist nicht gesagt, was such dem Zweck seiner Erhaltung nicht dienen würde, daß er wohl thue, das nationale Whl möglichst niederzuhalten; ist aber guter Wille und lautere Gesinnung vorhanden, je beben die Erziehung für die Nation und die für den Staat sich auch in diesem Fall nicht gegenseitig auf, und nur dann würde das Uebergewicht auf die erste Seite ßllcn, wenn der Staat sich von der Nation losreißcn, d. h. fremden Mächten in die Arme werfen wollte. — Im umgekehrten Fall, wenn ein Staat verschiedene Nationalitäten umschließt, liegt die Versuchung nahe, das nationale Leben zu unterdrücken, nur die Ltaatseinheit herzustcllen. Ob dieses Verfahren politisch klug ist, haben wir hier M zu erörtern; die hohe Politik wird sich um das Urtheil der Pädagogik wenig kümmern; aber daß es eine Entmannung ist und somit ein widernatürlicher Frevel, änc Nation für den Staat -rziehcn zu wollen, indem man ihr nationales Gepräge zirslört, ihr die unveräußerlichen Güter, Sprache, Sitte und Religion gewaltsam, z. B. krch Aufzwingung einer officiellen, aber der Nation fremden Unterrichtssprache, raubt, das wenigstens muß hier ausgesprochen werden. II. Bei der jetzt zu besprechenden Frage nach dem Recht, bezw. der Pflicht des Staates, auf die Erziehung einzuwirkcn, stehen sich abermals zwei Extreme gegenüber. Tie eine Ansicht, zusammenhängend mit einer allgemeinen Neigung zum Centralisiren, M dem Staat das ganze Erzichungswcsen so in die Hand legen, daß die Einzelnen für keinen Bildnngszweck selbst Sorge zu tragen, sondern sich nur den Staatsan- ndnungen zu fügen haben. Daß diese Meinung jedenfalls nicht consegucnt durckgc- jührt werden kann, erhellt schon daraus, daß doch immer der Familie, bezw. dem Zögling selbst überlassen werden muß, welchen Beruf er ergreifen, welche Lehranstalt a besuchen will. Schon principiell jedoch ist die Erziehung als Staatsmonopol ein Unding, weil er seiner Natur nach gar nicht erziehen kann. — Das andre Extrem ist die Meinung, der Staat habe sich um das Erziehungswesen gar nichts zu kümmern, M dies ein Eingriff in die persönliche Freiheit, ins Recht der Familie, in das religiöse Leben wäre. So oft auch diese Ansicht von sehr verschiedenen Seiten her, aus Mischen, pädagogischen und religiösen Motiven gepredigt wird: sic fällt für uns sien damit zu Boden, daß der Staat, wenn ihm das Ziff. I. entwickelte Recht zu- Wnden werden muß, dann auch Recht und Pflicht hat, darüber zu wachen und daraus bedacht zu sein, daß die zu jenem Zwecke geeigneten Mittel wirklich angewendet Rrdm-, wozu noch kommt, daß er, wenn er auch nicht direct selbst zu erziehen be- Hgt isi, doch in seiner Sphäre Mittel besitzt, die wenigstens indirect auf die allge- Muim Erziehungszweckc hinwirken. Es kann sich dabei nur um das Wie viel? oder e wenig? handeln. Schleiermacher nun sieht in seiner in der Berliner Aka- bmue im I. igi^ gehaltenen Rede „über den Beruf des Staates zur Erziehung" jss?) Zur Philosophie III. S. 227. 246, vgl. Erziehungslchre S. 189 ff.) die lWandigc Leitung des Erziehungswesens von Seiten des Staates nur dann für Mhwendig an, wenn das Volk auf einer so niedern Stufe geistiger Entwicklung steht, »8 es nur durch Einwirkung von oben vorwärts gebracht werden kann, daß eS den ömxuls zum Erwachen eines Bildungsbedürfnisses von außen erhalten muß. Sei 974 Staat. aber dieser Zweck erreicht, so könne sich Schritt für Schritt die Staatssürsorae ziehen, das Volk thue selbst, was nöthig und ersprießlich sei. Sehen wir, um dies Ansicht zu beleuchten, vorerst den einen Fall, daß, weil es noch an öffentlichem Intens thatsächlich fehlt, der Staat die Initiative ergreift, so setzt das voraus, daß diesem«/» iu deren Hände die Gesammtmacht des Volkes gelegt ist, der Ignoranz und Indole»! des Volkes gegenüber die Intelligenz und den entsprechenden Willen, das erleuchtet. Gewissen repräsentiren. Alsdann wird der Staat ^ 1) für seinen unmittelbaren Dienst eine gewiße Summe von Kenntnissen fordern- er wird dadurch alle, die sich zum öffentlichen Dienst qualificiren wollen, und dann schon einen qualitativ namhaften Theil des Volkes indirect, aber auf die wirksamste Weise nöthigen, sich jene Kenntnisse zu erwerben. Und weil diese nur erworben werde können, wenn dazu die Möglichkeit durch Lehranstalten gegeben ist, so muß er Lelm- berufen und Lehranstalten gründen, bezw. erhalten. Denn die nöthige Gleichmäßiqkei im Unterricht, die nöthige Offenheit für fortschreitende intensive und extensive E»« Wicklung kann nur durch den Staat, durch die in ihm gegebene Einheit von Mach und Intelligenz erreicht werden. Privatunternchmungen soll der Staat nicht umnögli machen oder unterdrücken, — sie gerade können, wenn zeitweise die Staatsanstalte unter schlechter Leitung ins Stocken gerathcn, die Rolle übernehmen, die eigentlich d> seinige wäre, nämlich Impulse zu neuem Aufschwung zu geben; aber das Richtigeis, daß theils durch die tüchtigen Leistungen der Staatsanftalten die Privatnnternehmmge übcrflüßig werden, theils aber, daß die letzteren sich an den Staat als festen Mittel punct anschließen. Sagt man hiegegen, der Staat ziehe alles in seinen Mechanismus hinein, er octroyire Wissenschaft und Bildung und dgl.: so ist das ein Misverständm« Der Staat wird ja Institute errichten nicht anders, als unter dein Einfluß und nach den Vorschlägen der Sachverständigen; er wird — und vermöge seiner Macht km er — die tüchtigsten Männer als Lehrer berufen, nicht um ihnen das Joch eine' militärischen Reglements zur Dressur ihrer Schüler auf °den Nacken zu legen, sonder um sie in gesicherter Amtsthätigkeit frei als Lehrer und Erzieher wirken zu lassen. - Das alles findet nun aber seine Anwendung auch auf den andern Fall, in welche Schleiermacher will, daß der Staat sich vielmehr zurückziche. Wir haben in dem An „Schule" schon gezeigt, wie gerade die weitere und höhere Entwicklung des Bildung? Wesens den Gang nehme, daß, was zuerst nur Privatthätigkeit war, zuletzt vom Staa unter die Gegenstände seiner Leitung und Fürsorge aufgenommen und dadurch erst g sichert und fürs ganze Volk wirksam gemacht werde. Je mehr im Volk selbst irgend ein Lebensintcresse allgemein sich verbreitet, um so mehr gravitirt es von selbst zu Staate hin, der ja des Volkes Ccntrum selbst ist. So sagen wir mit Lorenz Stet (Vcrwaltungslchre, V. II. S. 14): „der Staat kann so wenig die Bildung als di wirthschaftlichen Güter geben, sondern das leitende Princip der Verwaltung ist, da' der Staat auch für die Bildung diejenigen Bedingungen herzugcben hat, welche de Einzelne sich nicht selbst zu schassen vermag, während die Benützung dieser Bedingung» Sache des Einzelnen ist." 2) Unterscheiden wir von der Bildung für den Staatsdienst die allgemeine Bildun des Volkes, so stellt sich auch hier das Verhältnis zwischen Staatsfürsorge und Privat thätigkeit ähnlich wie oben. Legen wir (mit Stein a. a. O.) die Volksbildung an« einander in Elementarbildung und Berufsbildung, so muß a) je nach dem Stande des Culturbedürfnisses der Staat — denn nur er ha hiezu die Macht — ein Minimum von Kenntnissen und Fertigkeiten festsetze», da« jeder Volksgenosse erreicht haben muß, um in den Genuß der allgemeinen Sraats- bürgerrechte einzutrcten. Nun könnte immerhin die Art, wie jeder sich jene Erforderliche erwerben will, ihm überlassen bleiben, und die Beschaffung der Mittel, d. h. die Errichtung von Schulen für das Volk bliebe entweder der örtlichen Gemeinde oder der Privatthätigkeit — d. h. der Industrie überlassen. Mit diesem Namen ist aber über den letzter,: Modus schon das Urtheil gesprochen. Denken wir uns die Elementarschulen in dieser freihändlerischen .Form, wie wird die urtheilslose Menge betrogen werden! Was anders wird bei ihr den Ausschlag geben als die Wohlfeilheit und ne Reclame? Was aber die Gemeinden und ihre Selbstregiernng in Sachen der Jugend- bildung betrifft, so haben wir über das, was ihnen zukommt und überlassen werten Staat. 975 tum wie über die auch ihnen nöthige Staatsoberaufsicht schon in dem Art. Schule me ausgesprochen. Die Nöthigung aber, daß jedes Kind irgend einen ordnnngs- mvigen Unterricht genieße, also der allgemeine Schulzwang, d. h. der Rechtsschutz siir jedes Kind gegen die Fahrläßigkeit und den Eigennutz der Eltern, die Sichcr- siellung der Wohlthat des Unterrichts für die Unmündigen — diese kann mir vom Staat ausgehen, sowohl wegen der Allgemeinheit der Sache, als weil nur er die Macht hat, jedes Widerstreben zu brechen. — Indem endlich auch für die Heranbildung W Lehrern für die Elementarschulen (Volksschulen) gesorgt werden mnß, gilt in Bezug auf Staatsseminare nnd Privatbildungsanstalten dasselbe, was wir Ziff. 1 zesagt haben. l>) Die Berufsbildung betreffend, begnügen wir uns, die hcrgehörigcn Satze ans k. Steins Verwaltungslehre a. a. O. zu citircn. „Die Berufsbildung ist freier. Mi» der Beruf ist in seiner Ausübung ein wesentlicher und organischer Thcil des gesammtlcbens und seine tüchtige Erfüllung ist selbst wieder eine Bedingung für die Bmmrklichnng des geistigen und materiellen Fortschritts. Der Staat, indem er die Vahldes Berufs für alle frei macht, muß doch im höchsten Gesammtintcresse dafür sorgen, daß ein gewisses Minimum von Bildung für den Beruf vorhanden sei, bevor a ausgeübt wird. Daraus folgt erstens, daß der Staat der Berufsbildung die ihren Forderungen genügenden Anstalten bietet, und zweitens muß er bei solchen Berufen, gegenüber welchen es dem Einzelnen nicht mehr möglich ist, ein freies Urtheil zu haben cder zur Geltung zu bringen, durch öffentliche Prüfungen dem Volk eine Garantie für die Leistungsfähigkeit geben." In jener ersten Beziehung ist nur bcizufügcn, daß dieses Ansinnen an den Staat mit der fortschreitenden Cultur sich in demselben Maße steigert, i» welchem auch die Handarbeit zu rationellem Betrieb gelangt und sich aus wissenschaftliche Basis stellt. Auch nach dieser Seite also ist zu erkennen, daß die Aufnahme des Erziehungswescns unter die Gegenstände der Staatslcitung nicht den Anfang, nicht die unterste Stufe, sondern einen Höhepunct bezeichnet, so weit eben die äußere Organisation auch das innere Gedeihen mitbedingt. — In welcher Weise und Ausdehnung ls für den Staat angczeigt sei, zu alledem die Kräfte der Kirche zu benützen, darüber ist in den Art. „Kirche" und „Schule" das Erforderliche gesagt worden. III. Es bleibt uns noch zu zeigen, daß der Staat auch selbst eine erziehende Macht ist, nicht durch unmittelbar pädagogisches Thun, aber durch diejenige Pflege der Sitte und Sittlichkeit im Volke, die ihm als Staat, zumal als christlichem Staat obliegt. Es ist Thatsache und ist eine Wohlthat, daß der Staat durch seine Polizei «ine erziehende Wirksamkeit übt, die zwar mehr negativ, als positiv, darum aber nicht zu unterschätzen ist, und die, indem sie auf das Volk im ganzen wirkt, immer zugleich die Jugend, ihre Gesittung, An- und Abgewöhnung mitberührt. Es ist ja wahrlich sir die sittliche Bildung der Volksjugend nicht gleichgültig, ob, was verderblich wirken tmn, durch öffentliches Verbot, so weit dieses reicht, ferne gehalten wird oder ob es xngehindert sich vor den Augen nnd Ohren der Jugend breit machen darf. Hängt doch selbst beim erwachsenen Volk die innere Wirkung der sittlichen Ideen in hohem Emde davon ab, daß es diese Ideen inr realen Leben in Geltung stehen sieht. Das Native Verfahren, das der Polizei ja allein möglich ist, macht durch Unterdrückung m Unsitte^ zugleich der Sitte und dem Sinn für dieselbe Platz; und dasselbe gilt in andrer Weise von der Rechtspflege nnd von der Verwaltung. Vgl. Stahl, Rechtsphilosophie^!. 2. S. 122. Wir dürfen deshalb, wenn Trendelcnburg (Natur- iM S. 476) es als naturgemäß bezeichnet, daß der Staat für die Erziehung der fugend sorge, damit er so wenig als möglich die Erwachsenen zu strafen brauche, den Latz auch umkehren: indem der Staat die Erwachsenen für ihre Unsitte straft, sorgt er zugleich für Erziehung der Jugend zur Sitte. Auf die einzelnen Stücke einzu- M», die die Polizeiwissenschaft als Gegenstände der staatlichen Wachsamkeit aufsührt, Mrd hiebei nicht nöthig sein. — Wie sehr aber auch der ganze Geist der Staats- UMng und Staatsverwaltung nach innen und außen einen zum Guten oder Schlimmen "Wenden Einfluß auf daö Volk und innerhalb desselben zumeist auf die darunter m auswachsende Jugend übt, darauf sei schließlich noch mit dem stärksten Nachdrucke WMezen. So viel ist klar: je mehr der Staat sich als ein sittliches Institut be- Serstund unter das Sittengesetz stellt, um so mehr erhebt er sich zu einer das Volk 976 Staat. Stadtschule. erziehenden Macht, um so mehr steht er nicht, wie die Fanatiker behaupten, außerhalb sondern innerhalb des Reiches Gottes. Je mehr er dagegen durch seine Aergmüsse den Einfluß des Guten vernichtet, desto mehr streut er den bösen Samen, der schließlich ihn: selber zum Verderben wird. ' Die ganze obige Erörterung hat, wie man sieht, die Annahme zur Voraussctzuna daß der Staat sich noch als christlichen Staat erkennt; würde er aber eines Tages auch diese Position aufgebcn, dann allerdings müßte sich die christliche Erziehung m Hans und Schule jede positive Einwirkung des Staates verbitten, weil er damit i» eine Sphäre Angriffe, die er doch grundsätzlich als eine ihm fremde erklärt; er müßte sich mit negativen Normen darüber begnügen, was nicht gelehrt und nicht anerzogen werden dürfe, weil es staatsgcfährlich sei. Es liegt freilich auf der Hand, daß M unter diesem negativen Titel eine gcwaltthätige Regierung sich die unerträglichsten Beschränkungen erlauben könnte; das haben diejenigen zu bedenken, die alles dran setzen, den Staat zu cntchristlichcn. In den ärgsten Schreiern nach Freiheit in diesen! Sinn stecken gewöhnlich die ärgsten Feinde der wahren und wirklichen Freibeit. Stabilität, s. Anstellung. Stadtschule. Unter Stadtschulen kann man, im Gegensätze zu Landschulen, städtische Lehranstalten überhaupt verstehen. Man könnte die letzteren auch mit diesem Rainen insofern bezeichnen, als sie von der Stadtgemeinde errichtet und unterhalten werden, in diesem Falle gegenüber den Staats-, Kirchen- oder Stiftuugsschulen. Kommen aber auch beide Bedeutungen des Wortes Stadtschule nicht selten vor, so wird an dieser Stelle doch eine dritte Auffassung zu Grunde gelegt. Es ist nämlich die A gäbe unseres Artikels, ein Schulgcbiet näher ins Auge zu fassen, das sich zunächst i ein Grenzgebiet darstellt, als eine Schulgattnng, die weder zu dem Volksschulwesea im engeren Sinne noch zu demjenigen Schulgebiet gehört, welches in Norddeutschlant insgemein den Namen des „höheren" Schulwesens führt, in Süddeutschland in da Regel als „Mittelschule" bezeichnet wird. Es mag deshalb voraus bemerkt werden, daß wir uns hier der zuerst genannten Bezeichnungsweisc anschließen und unter Mi ' schulen solche Anstalten verstehen, welche zwischen Volksschule (Elementarschule)« höherer Schule (Gymnasium, Realschule) in der Mitte stehen. I. Es bedarf zuvörderst einer Orientirung auf dem in Rede stehenden Schul- gcbiete; zu allererst sogar eines Existcnznachwcises. Denn man könnte ja sagen, cm Mittelgcbiet zwischen Volks- und höherer Schule gebe es nicht. Was man „Bürgerschule" oder hie und da „Mittelschule" nenne, sei nichts anderes, als die den jetzige» Zcitverhältnissen angemessen eingerichtete städtische Volksschule, die aber nie den Kreis des Elementaren in Inhalt und Methode überschreiten dürfe. Es handle sich also i» dieser Frage lediglich um Mängel der Organisation: sowie man sich der Sache ernstlich annehme und auf der einen Seite dem Zuhochhinanswollcn durch weise Beschränkung wehre, aus der andern aber verkommende oder gar verkommene Schulen, die das nicht seien, was sie zu sein vergeben, nicht dulde, so werde man bald sehen, daß innerhall der Zweigliedernng des Schulwesens alles gesunde und berechtigte Raum und Pflege finde, und das fragliche Grenzgebiet werde sich so ziemlich auf Null rcducire». - Ein Bedenken wird allerdings auch denen nicht fremd bleiben, welche das eben skizzirte Raisonnemcnt sich nicht ancignen möchten. Von organisatorischem Gcsichtspuncte a»S wird immer die Mittelschule Schwierigkeiten erkennen lassen, eben wegen der Mitte. Einem Schulgebicte gebührt eine gewiße Selbständigkeit, es soll sich in der Hauptsache aus der Aufgabe, die es zu erfüllen sucht, heraus bestimmen, — und diese Sclo- ständigkeit fehlt dem Mittelgcbiet. Die Mitte ist und bleibt ein relativer Begriff, der sich mit jeder Veränderung der Endpuncte verschiebt. Das Mittelschulgebiet kann jederzeit durch außer ihm selbst sich vollziehende Bewegungen sich entweder näher an das Bolksschulwesen herangcrückt oder an das höhere Schulwesen angrenzen sehen und dich Verschiebbarkeit der Mitte wird besonders im concreten Falle sich erschwerend hindernd erweisen. II. Ein Stühpunct für jene ablehnende Ansicht ergicbt sich allerdings aus der Betrachtung der bestehenden Verhältnisse. Wenn die Schulgesctzgebnng und die-oer- waltungsorganisation ein eigentliches Mittclschnlgcbiet anerkennen, so muß das m dem Vorhandensein gewißcr besonderer für diese Zwischenprovinz bestimmter Einrichtung!« Stadtschule. 677 mm Ausdruck finden. Es^ kann nicht genügen, daß da nnd dort von Mittelschulen lder Stadtschulen die Rede ist, oder daß im allgemeinen das Bedürfnis einer über die grenze der gewöhnlichen Volksschule hinausgehenden Schulstnfe erwähnt wird. Sehen W uns aber auf dem Mittelschulgebiete ^um, so zeigt sich zunächst, wenn wir die Mrdenorganisation, die Rcssortverhältnisse betrachten, daß es offenbar als ein eigen- Wniliches Schulterritorium nicht behandelt wird. Denn vergeblich suchen wir nach mer speciellen Vertretung des Mittelschulwcsens durch besondere Behörden. Es ist Wibar anderswo mit untergebracht; in der Regel beim Volksschulwesen, zum Theil irlilich auch, aber indirect beim höheren Schulwesen.*) Von besonderer Bedeutung ,s, für unsere Frage offenbar das Lehrerbildungswesen. Aber Lehrerbildungsanstalten Kr Mittelschulen? Seminare für Stadtschulen giebt es der Sache nach bekanntlich D; als Vorbildungsstätte für „Mittelschullehrer" kann auch das jenen Rainen Müde Berliner Seminar nicht gelten. Es scheint also , daß das Volksschullehrer- smiuar auch die Bildung der Lehrer des Grenzgebietes mit besorgt und besorgen soll. Offenbar liegt hier das wichtigste Moment für die praktische Seite der Frage; daher dlim auch in dieser Beziehung allerlei Versuche und Anfänge einer Regulirung Vorliebe». So der im Königreiche Lachsen gemachte Versuch, den Besuch der Landes- mwersität seminaristisch gebildeten Lehrern von Auszeichnung zu eröffnen und die Bildung einer Section für Lehrer an höheren Volksschulen, so das in Wien gegründete Pädagogium, welches eben der Stadt Wien geeignete Stadtschullehrer heranbildcu soll, so die Bestrebungen in Stettin, welche unter Billigung der Oberaufsichtsbehörde einen ßortbildungscursus für denselben Zweck ins Leben gerufen haben. III. Wenn sich auf Grund dieser Betrachtung allerdings Zweifel erheben, ob wir sin nicht von einem Schulgebict sprechen, das nur aus Ucberschuß und Ausschuß der leiden Hauptschulgebietc besteht und in sich selbst nichts ist, so dürfen wir auch an denjenigen Thatsachen nicht vorübergehen, welche von einer solchen negativen Weise der Behandlung abmahnen. Schon die unter II. zuletzt angeführten Facta werden als Lhmptoine gelten mäßen, daß es sich um mehr als ein bloß fingirtes Schulgebiet stndeü. Sind sie doch deutliche Anzeichen, nicht einer Rückwärtsbewegung zur con- jequeiiten Durchführung der Zwcigliedcrung, sondern vielmehr einer Lockerung derselben zmesm. Und wenn von competeutester Seite in Preußen gegenüber dem Begehren mittlerer und kleiner Städte nach Gymnasien und Realschulen ausgesprochen wurde, des das wirkliche Bedürfnis in der That oft vollere Befriedigung durch die Gründung Pter „Mittelschulen" erhalten werde; wenn die preußische Instruction für das Realstulwesen vom 6. Oct. 1859 ausdrücklich anerkannte, daß die Realschulen „ans die M Tertia abgehenden Schüler unerläßliche Rücksicht" zu nehmen haben, was doch so kiel sagt, als daß in der Realschule (und mit dem Gymnasium ists vielfach nicht mders) noch eine Mittelschule mit stecke: so war schon damals unzweifelhaft, daß es au weder ganz ins Volksschulwesen hineinfallendes, nocb auch gänzlich zum höheren Sämlwesen gehöriges Schulgebict entweder wirklich gab oder — — geben sollte. Somit war es an die Hand gegeben, in der eigenthümlichen Lage der Angelegenheit Wchtlich der Auffassung und Behandlung in Gesetzgebung und Verwaltung nicht Mas zufälliges oder verschuldetes zu erblicken, sondern sie vielmehr anzusehen als den siäcisen Ausdruck einer noch ungeklärten Situation. Die Mittelschule mußte dann sicht sowohl als ein hypertrophisch oder atrophisch krankes Schulgcwächs erscheinen, Mderu als eine sehr gesunde Schulanstalt, deren officielle Einführung in die gesammte Schulwelt noch bevorstehe. Dafür sprach eine sehr beachtcnSwerthe Kundgebung aus -n" ?ahr 1869, ^er Bericht, welchen Stadtschulrath vr. Hofmann in Berlin au den MWtrat dieser Stadt (Berlin, 1869, Druck von Schiementz) „über sdie Einrichtung kllmtlicher Mittelschulen in Berlin" erstattete. Geklärt und vorläufig entschieden aber Moe dsi Sachlage durch zwei gleichzeitige Thatsachen aus dem Jahr 1872, den Wichen Erlaß „eines LehrplanS für die Mittelschulen" vom 15. Oct. 1872 und einer nisungsordnung für Lehrer an Mittelschulen und Rectoren" von demselben Datum. Allgemeine Bestimmungen v. 15. Oct. 1872, Vorbemerkungen zum „Lehrplan für die ^^ssiulen", Ztff. 4 , Ms. 2: „Die Mittelschulen ressortiren, wie die Volksschulen, von den »'-mgleruligen, bzw. in der Provinz Hannover von den kgl. Consistoricn." Handbuch. U. 62 978 Stadtschule. Nur ist unsere Frage jetzt die: ob die Bewegung bei dem 1872 erreichten stehen bleiben könne? ^ IV. Fassen wir die Gliederung des «Schulwesens, wie sie zur Zeit in der M. meinen Anschauung und in der Praxis feststeht, näher ins Auge, so sind es die Schulgebiete, die als die eigentlichen Stützpuncte der Gliederung betrachtet werde dürfen: Volksschule, Gymnasium, Universität. Daß diese im Bewußtsein des VM- der Hauptsache nach feststehen, ist Folge des historischen Entwicklungsganges. Zr haben sich so lange Zeit hindurch in die Lösung der Aufgabe der Jugcndbildnng « theilt, daß sie zugleich im Volksbewußtsein festgewurzelt sind, und bis auf diesen Lr noch in der Praxis als die Säulen des Unterrichtswesens gelten dürfen; erst in neueste Zeit werden ernstlichere Schwankungen bemerkbar. Diese einfachere Construction »»' Gliederung des Unterrichtswesens, in der That — wenn wir die Universität n einrechnen — eine Zweigliederung, entsprach der Einfachheit des früheren Bedürfnis standes. Diejenige schule nun, welche als Product der modernen Culturentwicklu» zwar nothwendig ergänzend, aber doch auch das bisherige UnterrichtSsystem stören und die bis dahin bestehende Bildungseinheit auflöscnd hinzutrat, war die Realschule Die Realschule, auch wohl höhere Bürgerschule genannt, im Sinne einer nicht sachlich technischen, sondern allgemein verbildenden Anstalt, wird als der präcise Ausdruck das» gelten dürfen, daß das Gymnasium jetzt nicht mehr im Stande ist, als VorbilduugS anstalt für alle nach höherer Bildung Strebende zu dienen. Beseitigt wurde d» Monopol des humanistischen Bildungswegcs hauptsächlich durch den Aufschwung de exacten Wissenschaften, in erster Linie der Naturwissenschaften, sowie durch das Mi veränderte Verkehrsleben der Neuzeit, welches die neueren Sprachen in den Vorder grund gestellt hat. Die wachsende Mannigfaltigkeit der Bildungsziele, der sich mes und mehr häufende Bildungsstoff mußte zugleich auf die schulorganisatorischen Ve strebungen einwirken; die materielle Richtung brachte sich neben der bisher vorherrsche»' gewesenen formalen Tendenz zu der ihr gebührenden Geltung. Man gewöhnte stk mehr und mehr Bildungszicl und Bildungsmittel in unmittelbare Beziehung zu setzen die Lehr- und Lcrnaufgabe wurde dadurch eine immer stofflichere. Und noch ein andere, erwies sich als wirksam: die Rücksicht auf die der Vorbildung zu widmende Zeit Man wünschte zwar ein erhebliches Mehr, als die gewöhnliche (Volks-) Schule» Bildung zu geben vermochte, aber inan wollte erklecklich weniger Zeit darauf verwende» als der Gymnasialcursuö erforderte. Also richtete sich das Absehen auf eine Schulart welche nicht bloß die modernen Cultursprachen an die Stelle der altclassischen, di naturwissenschaftlich-mathematische Richtung an die Stelle der philologisch-historische! setzen, sondern auch ihren Cursus um 1—2 Jahre früher absolvireu lassen sollte al> die Gymnasien. Damit wäre ein tsrtium §snus zwischen Volksschule und Gyninasi»» gegeben, die den gegenwärtigen Verhältnissen entsprechenden Mittel- oder Stadt- oder wenn man mit dem Namen bei Volksschulen kargen will, Bürgerschulen. V. In der That — um damit nicht zurückzuhalten — der Realschulentwicklu», wäre ein derartiger Gang wohl zu wünschen gewesen. Die Realschule schien bcrust» die Lücke im Schulwesen auszufüllen, welche sich infolge der modernen Culturentwicklu», ergab. Diese Lücke bestand nicht sowohl neben dem Gymnasium, als vielmehr zwisck« Gymnasium und Volksschule. Factisch jedoch wurde der Gang der Dinge ein anderer Denn die Realschulen haben jetzt — und insbesondere seit der Prüfungsordnung w 1859 in Preußen — ihre Stellung neben der» Gymnasien genommen; sie habe» wenigstens als Realschulen 1. Ordnung, dieselbe Classenzahl und Cursusdauer, werde, ihnen auch in Bezug auf Gehaltssätze und sonstigen Etat gleichgestellt, sowie nach de»^ selben leitenden Grundsätzen verwaltet. Sie sind im Besitze zahlreicher „Berechtigungen s und bleiben selbst in dem allerwesentlichsten Puncte nicht mehr hinter den Gymnatzli zurück, indem sie seit dem Circularrescript v. 7. Dcc. 1870 für philosophische Faculms studien auf der Universität berechtigen. Neben diesen Realschulen „erster Ordnung gicbt es allerdings auch solche „zweiter Ordnung", aber im Sinne der Prüfung» ordnung sind das nur Schulen, welche durch irgend welche Verhältnisse gehindert M Anstalten erster Ordnung zu sein. Die dritte realistische Schulart endlich bilden >« „höheren Bürgerschulen", welche, den humanistischen Progymnasicn bis zur ll. uu l entsprechend, der amtlichen Auffassung der Realschule entschieden näher stehen als Stadtschule. 979 xeder in die erste Ordnung vorgerückt oder zu höheren Bürgerschulen umgcstaltet worden, i, wäre nur Aussicht vorhanden, daß die zweite Ordnung jemals aussterben würde, wäre die Sachlage ziemlich einfach und wenigstens formal befriedigend. Aber jene je unorganisch scheinende Schulart wird an einzelnen Stellen mit Zähigkeit fcstgehaltcn, «, andern sogar mit Nachdruck begehrt. Eine weitere Ordnung des Rcalschulwesens M daher kaum ausbleiben können und sich ans derselben zugleich die Lößnig der Melschulfrage ergeben. VI. Unzweifelhaft hat die Realschule selbst darnach gestrebt, die Stellung einer Umn, dem Gymnasium völlig coordinirtcn Schule cinzunehmeu; jedenfalls aber ist sie nach ihrer erfolgten Gleichstellung mit demselben erst recht vor ein rrut-nut gestellt. Ms aut-aut liegt darin, daß sie zwar auf dem einen Puncte, im Sinne und nach sei» Bedürfnis der Gegenwart, vom Gymnasium wesentlich verschieden ist, dagegen «andern und ebenfalls wesentlichen Punct nicht genügend berücksichtigt hat: sie verlangt zn viel Zeit und hat daher auf ihrer oberer: kostspieligen und doch das Wesen « Schule erst vollständig darstellenden Strife keine geirügende Frequenz. Entweder md deshalb die jetzige Realschule 1. Ordnung mit allen Mitteln suchen rnüßen, sich M allgenieine Vorbildringsanstalt an die Stelle des Gymnasiums zrr setzen, oder aber sieht sie vor der Frage: weshalb nicht andere Wege Anschlägen, etwa oben kürzen und «ach innen modificiren? Wenn auf diese Frage kein Ja folgen will, so liegt das «sentlich an einem Umstande, der eigentlich in die Pädagogik nicht recht hineingehört, ckr, wie die Tinge jetzt liegen, ein eminent einflußreiches Ding im Schulwesen ge- mden ist — das ist die sogenannte „Berechtigung" (vgl. Wiese, Verordnungen und Eisehe I, S. 253 fg.). Der weitreichende Einfluß dieser Berechtigungen ist allbekannt, rie Lichtseite des Berechtigungswesens, ihre productive Wirksamkeit für Bildung und Mur, tritt vornehmlich irr dem steten und fast überraschenden Wachsthum der höheren Men in Bezug auf Anzahl und Frequenz hervor. Es begreift sich, daß die Schulung, von der unser Artikel ausgieng, und auf die er znrückkommt, schon durch dieses »stitui der Berechtigungen an seiner Entwicklung gehindert wird. Wo man eiirc leid- iche Stadtschule hat oder die Mittel zu eirrcr oder zwei Selectenclassen aufbringen mir, sucht man wenigstens zürn Progymnasium oder zrr einer höheren Bürgerschule »gelangen. Und hier Witt uns nun sogleich auch die Schattenseite der Angelegenheit gegen. Es ist an und für sich ganz gut, daß das Bestreben unterstützt wird, höhere schulen zu besitzen und zu besuchen: aber, wenn einmal hinreichend für die Bedürfnisse er gebildeten Berufs- und Lebenskrcise gesorgt ist, dann ists in der That auch Zeit, de» Mittelstand zn denken und dem zu geben, was ihm Roth ist. Es ist das «riß nm so mehr geboten, als streng genommen die genügende Fürsorge für diese ichrige und breite rschicht der Gesellschaft hätte vorausgehen rnüßen. Und neben «sein Uebelstand, einer Hypertrophie und Uebcrlastnng der höheren Schulen, steht der «dm, daß diese vielseitige Bezugnahme der Schulen auf Verhältnisse des späteren eieiis eine freiere Bewegung der Schulen geradezu unmöglich macht. Ob cs jetzt Air an der Zeit ist, mit dem Bercchtigungswescn, insoweit es sich nicht an Schnl- dplutcrialexamina — deren Werth wir hochschätzen — anknüpft, zu brechen: wir «gm das nicht auszusprcchen, aber können die feste Zuversicht nicht verhehlen, daß -Mich st und nicht anders kommen müße. VII. Was würde wohl die nächste Wirkung dieser Veränderung auf das Schrrl- iim sein? Zunächst wohl eine scheinbar sehr ungünstige. Die scheinbare Ausdehnung , höheren Schulwesens würde sich einigermaßen vermindern. Verhältnismäßig ge- «gmn Verlust, wenn es ja ein solcher ist, würde das Gymnasium erleiden: es wird «auch heute noch von denen, die Fähigkeit und Lernlust haben, am liebsten besucht. '«Realschule aber würde vermuthlich nicht nur viel abzugeben haben, sondern geradezu " einen Reformweg gedrängt werden. Wenn wir nicht irren, so würde, während V der Zug der Zeit mehr nach den Schulen erster Ordnung drängt — und zwar jgm der zahlreicheren Berechtigungen — die dann freilich in der Regel von Ober- >Mda an in ihrer Frequenz fast auf ein Minimum herabgchen, daun eine neue Schul- 980 Stadtschule. gattung sich entwickeln, welche, der lateinlosen Realschule zweiter Ordnung oder s>! höheren Bürgerschule ohne Latein ähnlich, in der Thal — wenn durchaus eine Ran, ordnung nothwcndig ist — zwischen Gymnasium und der gewöhnlichen Bürgerschul stehen und also ein Mittelgebiet repräsentiren würde. Für die große Mehrzahl derer welche jetzt aus Quarta und Tertia bis Untersecunda höherer Schulen austreten un selbst für die, welche in redlichem Bemühen und mit erfreulichem Erfolge es bis Prima bringen, um dann in irgend einen praktischen Beruf einzutreten, sollte es SMe geben, welche ihren Kursus mit dem vollendeten 16. Lebensjahre zum Abschluß brinM so daß nur ausnahmsweise noch das 17. Jahr erforderlich würde. Diese Schulen wir würden sie am liebsten höhere Bürgerschulen nennen — müßten in 7 Schuljahren wobei mit dem vollendeten 9. Jahre begonnen würde, und in 6 Classenstufen, er denen die oberste zweijährig sein könnte, im ganzen das Ziel erstreben, welches jetzt di Realschulen zweiter Ordnung verfolgen. Sie müßten vor allem allgemein verbildend Schulen bleiben und weder nach der mcrcantilen noch nach der technischen Seite weile abirren, als cS die Rücksicht auf die localen Verhältnisse wirklich erfordert, und au diesem berechtigten Einflüsse eine Schwächung der eigentlichen Bildungsbestrebuiige niemals concediren. Und wie hoch wir auch den Werth der alten Sprachen nn Literaturen Anschlägen, hier müßen wir doch dem Wunsche Raum geben, daß dies Schulen auf das Latein verzichten. Nicht verzichten aber dürfen sie auf Lehr^- welche denen der übrigen höheren Lehranstalten vollständig ebenbürtig sind in > schaftlicher und pädagogischer Qualification. Daraus folgt denn auch, daß sie, wen nicht reichlich, so doch anständig dotirt sein müßen. Diese Schulen würden dann zwar mehr sein, als man jetzt unter Mittel sich vorzustellen gewöhnt ist, aber sie würden vielleicht diejenigen Mittclanstalten, welch wie wir nachzuweisen versucht haben, ein dringendes Bedürfnis sind. Die Elemente schule bis zum 14. Jahre incl., die Mittelschule (höhere Bürgerschule oder auch Rer schule) bis zum vollendeten 16. Jahre, das Gymnasium und das Realgymnasium bi zum 18. oder 19. Jahre — erkennen wir da nicht drei nach Inhalt, Ziel, Gesanuir Haltung sich ziemlich scharf gegen einander abgrenzende Gebiete? — Eine solche Glick rung wird freilich in kleineren Städten nicht möglich sein; da mag es immerhin sä daß eine Schule, Stadtschule oder wie sonst genannt, verschiedene Richtungen in st zu vereinigen sucht. Am zweckmäßigsten richtet sich dann die Fürsorge der Stadt au ein gutes Volksschulwesen, und dann auf eine Bürgerschule, die mit dem 14. Ich abschlicßt und entweder die mehr der Technik zugewandten Wege der Stuttgart „Bürgerschule" einschlägt, oder, wie das die Frankfurter Mittelschule thut, mehr a» die Bedürfnisse des Handelsstandes Rücksicht nimmt*). Da wo ein zahlreiches Prel tariat besteht, wird freilich eine noch einfachere Schule, eine Armen- oder Freischul, nicht wohl entbehrt werden können. Bleibt dann noch ein Bedürfnis für weiter gehend! Schulbildung bestehen, so würde zunächst eine Schule der Art in Frage kommen, wi wir oben „höhere Bürgerschulen" im Umrisse zu zeichnen versuchten. VIII. Noch zwei Puncte sei es gestattet kurz zu beleuchten. Zuvörderst kam di Frage nicht wohl umgangen werden, wie es mit den Lehrerbildungsanstalten für da Bedarf des Gebietes der Stadt- oder Mittelschulen stehe. Hinsichtlich der Schul» die wir als die wünschenswerthe Mittelgattung zu skizziren versuchten, ist freilich ck schon angedeutet worden, daß dieses Gebiet im Puncte der Lehrkräfte sich keinesmz ans seminaristisch Gebildete beschränken darf. Das würde sogar in dem Falle unM. mäßig sein, wenn unsere Seminare ihre Ziele wesentlich erhöhen und ihre Arbeit re. tiefen könnten, oder wenn besondere Stadtschulseminare beständen, die die Ausgabe di. Lehrerbildung für städtische Schulen speciell verfolgten. Aber allerdings möchte » nicht zu fordern sein, daß lediglich pro kueuttmts geprüfte Lehrer an diesen Schub arbeiteten: eine Mischung scheint hier nicht bloß zuläßig, sondern vielleicht M empsehlcnswerth, sofern sie nur nicht das seminaristisch-praktische Element zum re *) Allg. Bestimmungen v. 15. Oct. 1872, Vorbemerkungen zum „Lehrplan für die . schulen", Zisf. 2, Abs. 2: „Wo die localen Verhältnisse eine besondere Berücksichtigung de? Mr- baues, Fabrikwesens, Bergbaues, Handels oder der Schifffahrt in dem Lehrplane bedmgm, I> die erforderlichen Aenderungen in demselben vorzunehmen." Stadtschule. 981 benschenden macht. Die von Bonitz in seinen Bemerkungen zum Hofmannschcn Plane mußerten Bedenken^ wegen der darin liegenden Schwierigkeit sind berechtigt, aber die dMicrigkeit wird sich überwinden lassen, und gelingt es sic zu überwinden, so wird ^ Gewinn für beide in einander verschmolzene Bestandtheilc des Collegiums ein Mgcgisch fruchtbringender sein. Freilich bleibt dabei die Voraussetzung bestehen, daß M der Stelle aus, welcher die Leitung des gesummten Volksschulwesens übertragen ß das Bedürfnis der städtischen Volksschulen, namentlich der von den Hinderungen scheiten, unmittelbarer ins Auge gefaßt wird. Schwerlich würde eine weit gehende Kforin aller Lehrerseminare zu diesem Zwecke unternommen werden dürfen, so laut che solche auch vielfach begehrt wird; das Bedürfnis der einfachen Elementarschule mrd maßgebend bleiben. Die eine Zeit lang befürwortete Errichtung eigener Stadt- Mseminare für die Vorbildung der an den gehobenen Volks- oder Bürgerschulen uizusiellenden Lehrer hat ebenso viel gegen sich wie für sich; jedenfalls müßten zunächst «lynche damit gemacht werden. Vielleicht möchte es sich empfehlen, wie darin Preußen durch die „Allg. Bestimmungen" seit 1872 vorangegangen ist, allenthalben zunächst mr eine Prüfung für das Lehramt an Stadt-, rcsp. Mittelschulen einzurichten und daneben durch Veranstaltungen, wie die oben von Stettin berichteten, talentvollen und strebsamen Elementarlehrern Gelegenheit zur Fortbildung zu geben. Ob das auf die Tauer ausreichen werde, oder ob weiter gehende Einrichtungen zu treffen seien, das luird sich erst aus Grund längerer Erfahrung bcurtheilen lassen. IX. Es bleibt schließlich noch die Frage übrig, in welcher Weise die Verwaltung diS städtischen Schulwesens geordnet und geführt werden solle. Daß von den bürgerlichen Stadtgcmeinden gegründete, erhaltene oder auch nur erheblich unterstützte Schul- mstalten in erster Instanz von den Stadtbehörden geleitet und beaufsichtigt werden mäßen, darüber wird kaum ein Zweifel bestehen können. Was aber die Art und Weise dieser unmittelbaren Schulleitung anlangt, so sei sie zunächst vorwiegend bürgerlich und nicht vorwiegend kirchlich. Denn auch in den kleineren Städten wird es nicht lacht ganz und gar an Männern außerhalb der Geistlichkeit fehlen, welche an der Zchulinspection Antheil zu nehmen befähigt sind. Aber ebenso wenig ist das christlich- kirchliche Element grundsätzlich auszuschließen; seine Betheiligung bleibt wünschenswertst md ist, wo die Verhältnisse gesund sind, selbstverständlich. In kleineren Städten wird der Magistrat oder Gemeinderath die Schulangelcgenheiten in seiner Hand behalten können, so daß er mit der dircctcn Jnspection geeignete Personen beauftragt. In mittleren und größeren Städten wird sich die Einsetzung einer „Stadtschulcommission" «der „Stadtschuldeputation", einer Centralbehördc für das ganze städtische Schulwesen empfehlen. Ist die Stadt groß, so wird der Magistrat einen technischen Schulmann in sich aufnehmen, einen Stadtschulrath, der der Schuldcputation als Mitglied angehört, dii technischen Arbeiten besorgt und die Beziehungen zur staatlichen Oberbehörde erhält. Auf diese Einrichtung ist ganz besonderes Gewicht zu legen: auf ihr beruht wesentlich tus Gedeihen des Stadtschulwescns, wie die Entwicklung zu größerer Selbständigkeit. Tu schulfreundliche Dilettantismus, der in communalen Korporationen leicht sich zeltend macht, und den wir gar nicht austreiben wollen, bedarf eines Regulators, um nicht schädlich zu werden. Indessen bleibt eine Gefahr doch bestehen: solche Schul- deputationen können leicht dem Burcaukratismus verfallen, cs werden schrciblustige Gremien mit wohlcntwickeltem Actenapparat, dem lebendigen Leben der Schule innerlich Md, ohne rechten Verkehr mit dem Schulwesen selbst. Sind sie allzu zahlreich, so fmden sie unbehülfliche Körper, die nicht recht in Bewegung zu bringen sind; wird E Zahl der Mitglieder zu ängstlich beschränkt, so wird die wesentliche Wirkung nicht Mlt, daß sich Interesse für die Schulen und Bereitwilligkeit, ihnen Opfer zu bringen, s» der Bürgerschaft verbreite. Die Construction der Stadtschulbehörden erfolge daher, besondere in größeren Städten, vielmehr in der Richtung von unten nach oben. Myrten für einzelne, namentlich höhere Schulen, Schulvorstände für nach Zweck Zurichtung homogene Schulen, zusammengesetzt aus Bürgern und dazu befähigten ^siucbcn unter gesicherter Mitwirkung der Schuldirigcnten, mögen die nächste Sorge W Pfügx übernehmen, und aus den von diesen Vorständen Delegirten, unter Hinzu- M ewiger Vertreter der Stadtbehörden, möge sich die Schuldeputation bilden. Ttadtsrhnlen des Mittelalters, s. Mittelalterliches Schulwesen. 982 Stetigkeit. Stiefkinder. Statuten, s. Schulgesetze. Ständige Lehrer, s. Lehrer. Stellvertreter, s. Lehrer. Stephani, s. Leseunterricht, Rechenuutcrricht. Stetigkeit d. i. gleichmäßibcr, die innere Ordnung des Gegenstandes und die! Gesetze der körperlichen und geistigen Entwicklung beobachtender Gang ist eine wescnt liche Bedingung erfolgreicher Thätigkcit in Unterricht und Erstehung. Tic Naim duldet keine Sprünge. Das Entwickeltere hat seine notbwcndige Voraussetzung an Um minder Entwickelten, und jeder Stufe gebührt ihre Stelle in dem Zusammenhänge Uist pädagogischen Einwirkungen, jede fordert ihr eigenes Maß von Kraft und Zeitaufwand - Nichr, daß überhaupt nur stufenweise vorgegangen, sondern daß im Vorgehen auckil Maß gehalten werde, liegt in dem Gebote der Stetigkeit. Sie ist die vollberechtigte Nebenbuhlerin des Fortschrittes, daS unentbehrliche Heilmittel gegen das fieberbasu Verlangen nach Erfolgen, die im großen und ganzen sichtbar werden solle». stUe sittliche Wurzel liegt in der Mäßigung der Ansprüche, welche der Einzelne öderes Geschlecht hinsichtlich der Erreichung höherer Ausbildung macht, eingedenk, daß nickt allen alles gegeben ist, und nicht nur den späreren, sondern auch den früheren Geschlechtern ihre cigcnthümlichen Vorzüge Vorbehalten bleiben. Ihre tieferen Quelle» aber liegen in dem Anschauen der göttlichen Schöpfer- und Erzieherthätigkeit mit ihm?, langen Vorbercitungszcitcn, wo es sich um Einführung neuer Lebenserscheinungen i» ' die Welt handelt, mit ihrem oftmaligen scheinbaren Rückgänge von bereits erklommener Stufe auf eine längst verlassene, mit dem ungemein langsamen Wachsthum derjenigen Pflanzungen, die auf eine immerwährende Dauer angelegt sind. Aus solchen Beobachtungen schöpft die gesunde, christliche Pädagogik ihr Wartenkönnen, während das Nichtwarteu- könncu in Sachen der Erziehung und des Unterrichtes, zumal der Fortbildung solcher VolkStheile, die bisher in der geistigen Entwicklung zuweit zurückstandeu, die Hast, binnen kürzester Zeit hier alles in den gewünschten Stand zu setzen, ein charakteristisches Merkmal einer sich selbst überstürzenden, über ihre Ziele hinauseilenden, die Kräfte verzehrenden Zeit ist. Der Pädagog lasse auf jeder Stufe, die er betritt, dem Zöglinge H Zeit, vollständig auf derselben heimisch zu werden, sich in das Erweichte cinzulebe», sich von dem gewonnenen Standpuncte aus nach allen Seiten hin rimzuschauen, und achte es für unerläßlich, daß nichts wesentliches, was einmal gewonnen ist, wieder verloren gehe. Er schreite zur nächsten Stufe nicht eher fort, als bis der Geist oder der Leib die hier geübten Thätigkeiten in seine eigene Natur ausgenommen hat, daher aus der ausschließlichen Fortsetzung derselbe» keinen Reiz mehr empfängt und nach neuem von selbst verlangt. Wo nicht, so wird Oberflächlichkeit und Ueberdruß am Weiterstreben oder frühzeitiges Zusammenbrechcn der Kräfte die Folge sein. — Im übrige» hat man es hier, wie überall aus dem Gebiete der Erziehung, mit geistigen, nickt mechanischen Gesetzen zu thrur. Die innere Ordnung des Gegenstandes ist nicht ei» und dasselbe mit dem Begriffe, den sich der Erzieher oder Lehrer von demselben gebildet hat, und die Gesetze der gcistigleiblichcn Entwicklung sind oftmals so persönlicher Art, daß der Pädagog Mühe hat, seine sonst irgendwie gewonnenen Grundsätze dem eben vorliegenden Falle anzupassen. Zuweilen ist es eine Art höherer Eingebung, die den Erzieher plötzlich selbst auf eine der bisherigen entgegengesetzte Bahn führt. Das scheinbare Gegcnthcil von Stetigkeit ist namentlich das Verfahren, das Böse an sit selbst zu Grunde gehen zu lassen, ein Verfahren, in welchem Flattich seine Meisterstücke gemacht hat. Doch ist hieraus nicht gerade eine allgemeine Methode abzuleiien. Dem gewöhnlichen Erzieher bleibt nichts übrig, als die allgemein als gültig anerkannte» Gesetze für Lehre und Zucht anzuwcndcn und sein Auge für die Fälle, wo Abweichung geboten ist, offen zu halten. Stiefkinder. Die Kirche, als Vertreterin der öffentlichen Moral, hat eS bei der Schließung zweiter Ehen den Gatten cinzuschärfen, daß alle Vater- oder Mutterpflichten auch aus die Stiefeltern übergehen, daß also die natürliche Liebe in diesem Fall durch das Pflichtbewußtsein ersetzt werden muß. Ist die Liebe zum Gatten eine reine und lautere, daun wird sich dieses Pflichtbewusstsein der Naturlicbe nähern, ja unter günstigen Umständen wird sich jenes mit diesem dadurch idcntificircn, daß m de» zugebrachten Kindern der Gatte selbst geliebt wird. Und so giebt es in der -rhak Stiefkinder. Strafe. 983 Michc zweite Ehen, in welchen die Kinder^erster Ehe es niemals zu fühlen bekommen, k 1 ein Unterschied sei zwischen Eltern und Stiefeltern. Die Herstellung und Erhaltung ' ' eines reinen Verhältnisses wird nm so leichter gelingen, je mehr die angctretenen Wer sich noch in zartem Alter befinden, also von sich ans keine oder nur schwache Emmerungen an den ersten Stand des Hauses haben, je mehr folglich auch der neu «trctene Gatte der Erziehung sein eigenes Gepräge noch geben kann. Bei schon ! ! MM Kindern aber wird derselbe desto mehr daraus Bedacht nehmen mäßen, das ' * Andenken des verstorbenen Ehevorfahren in ihren Herzen wach zu erhalten; cs ist weder Moll noch christlich noch pädagogisch, auf Kosten des verstorbenen sich in Gunst setzen ;u wollen. Umgekehrt aber, da schon das leiseste Mistrauen, als ob die angctretenen Mer irgendwie den in zweiter Ehe gcbornen nachgesetzt würden, oder als ob der eine H Wie die Kinder ans seiner ersten Ehe mehr begünstige oder gar von ihnen Dcnun- ^ mtioncn gegen den zweiten Gatten annehmc, das ganze Familienleben vergiftet: so s werden gewissenhafte Stiefeltern lieber ein klebriges thnn, nm zu solchen: Mißtrauen I »ach keiner Seite den geringsten Anlaß zu geben. Es wird in dieser Beziehung mit l größerer Genauigkeit, als dies sonst in der Familie nöthig wäre, die Erziehungsanf- i > gäbe zwischen Vater und Mutter so verthcilt werden mäßen, daß die Nebung der Strenge zm» großem Theile demjenigen von beiden zufällt, dem ein Kind leiblich zu- > s gehört, während den: andern vorzugsweise die Erweisungen der Liebe zugcwicscn bleiben, t x Andererseits aber ist es ebcirso nothwcndig, daß inan nicht gegen ein Stiefkind allzu kD nachsichtig verfährt aus Furcht, cs möchte die Zucht als Beweis des Mangels au siebe ausgenommen werden, was schließlich eher den Schein der Gleichgültigkeit erregen würde. Ist reine Liebe nur wirklich vorhanden, dann giebt sie auch den Stiefeltern das Recht und die innere Vollmacht, nur rechten Orte Strenge zu üben. Wo Stiefgeschwister im Hause beisammen sind, da wird die unwandelbare Gleichheit der Behandlung aller am meisten dazu beitragen, jede Misdeutung unmöglich zu machen. — Wenn freilich die Kinder einer ersten Ehe in einem Alter stehen, in welchem sie möglicherweise schon die Schließung einer zweiten Ehe, gleichviel mit wem, der Mutter oder dem Vater als eine Untreue gegen den verstorbenen Gatten verübeln, sie wenigstens ^ m stillen als eine solche schmerzlich empfinden, oder wenn ihnen solche zweite Heirath als eine Beeinträchtigung ihrer Ansprüche an das Familiengut oder wenigstens, beim Vorhandensein erwachsener Töchter, als etwas ganz unnöthiges erscheint und vielleicht ! »lit Recht so erscheint: dann müßte man wünschen, es wäre dieselbe unterlassen worden. Ist sie aber, por las aut uetus, einmal geschehen, so steht cS den Kindern nicht zu, sich ihrer Kindcspflicht zu entledigen. Das Christenthum, das auch derlei Verhältnisse ßr die darunter Leidenden unter den Gesichtspunct einer göttlichen Zulassung stellen lehrt, flößt uns den L>inn ein, daß wir diejenigen, die wir lieben sollen, auch lieben i wollen, und die wir lieben wollen, auch lieben können und lieben lernen. Das Krcuzeswort des Erlösers: „Siehe, das ist dein Sohn; siehe, das ist deine Mutter," - giebt den besten Fingerzeig für Stiefeltern und Stiefkinder. Strafarbeiten, s. Schulstrafen. Strafbank, s. Schulstrafen. Strafe. Im pädagogischen Sinn nimmt der Begriff von Strafe eine Färbung «», wodurch er sich von dem der Strafe im rechtlichen Sinn unterscheidet, jedoch ohne dmim im wesentlichen sich von ihm zu entfernen. Letzteres schon darum nicht, weil lie Familien, als die Grundbestandtheile des Staats, eine diesem analoge Lebensord- m»ig haben, und weil die Schule einer gesetzmäßigen Einrichtung bedarf. Auch beweist für die nahe Verwandtschaft der bürgerlichen und der pädagogischen Strafe der ! mstand, daß in der Regel die Anschauungen und Richtungen, welche dort vorherrschen, ihecrctisch und praktisch auch hier Eingang finden und umgekehrt. So nahe aber bade einander stehen, so findet doch an einem Puncre ein erheblicher Unterschied statt, M von diesem aus erhalten auch die übrigen ihre eigcnthümliche Färbung. Das Metz des Staates reagirt gegen eine bestimmte That des Subjects, die Rüge des mziebers gegen die Subjectivität des Thäters. Jenes hat wesentlich mit erwachsenen Fitzchen thun; (Ixgx„siände per erziehenden Einwirkung sind die erst wachsenden.' 4-Mnn steht bei der pädagogischen Strafe, namentlich der des Hanfes, der Besserungs- ! M weit voran, während dieser bei der bürgerlichen Strafe nur ein begleitendes 984 Strafe. Moment ausmacht. Und eben darum wird diese unter allen Umständen voll-oan,' während bei jener unter Umständen der Erziehungszwcck selbst ein Nachlassen von dir absoluten Aufrcchthaltuna des Gebots oder Verbots verlangt. Der Unterschied den beiden Arten von Strafe in Absicht auf ihren Zweck ist der, daß die eine vor allem darauf angelegt ist, den bösen Willen einzudämmen, ihn für die Gesellschaft unschädlich zu machen, die andere, ihn zu heilen, das sich verfehlende Individuum vor fernerer Selbstbeschädigung zu bewahren. Legalität ist die vorherrschende Tcuden' des bürgerlichen Strafsystcms, Moralität die der erzieherischen Strafactc. Daher °de,m auch der Bürger nur auf Grund geschriebener und promulgirter Gesetze und innerhalb fester Strafrahmen gebüßt werden kann, und zwar nach vorausgegangenem formell- correctem Proceß; aber das Kind mit seinem Thun unterliegt, formell genommen ' einem überaus summarischen Proceß, ohne Rccurs- oder Cassationsinstanz, es kann sogar gestraft werden ohne vorausgegangene Strafandrohung, und nur wenige der ihm geltenden Verhaltungsregcln (z. B. Schulgesetze) sind codificirt. Wiedervergeltung „nd Besserung verhalten sich zu einander wie Grund- und Ncbcnton, je nach dem Lebens- kreise in umgekehrter Rangordnung; der crstere schlägt im bürgerlichen, der letzterem Haus- und Schulrecht vor. Untersuchen wir nun den Begriff der Strafe überhaupt, so läßt sich aw allgemein sagen: sie ist Rcaction der Gesellschaft gegen eine sie verletzende Handlung., Und zwar hat diese Nothwehr der Gesellschaft gegen das ihr Widerstrebende ihre Natur-I feite, ein so zu sagen instinctmäßiges Reagircn; inan kann es kurz mit dem Work „Zorn" bezeichnen. Von diesem Naturelement erhält die Strafe Nachdruck, es entsteht hiedurch eine Wirkung von Gemüth auf Gemüth; fehlt die Kraft des Zorneseifers, so bleibt jene matt. Ohne Affect kein Effect. Uebrigens ist der Zorn, von dem mir reden, wohl zu unterscheiden von der Rachsucht, die so oft an seiner Stelle sich geltend macht. Rache ist Wicdervergeltung, ausgcübt von einem persönlich Verletzten zu seiner persönlichen Genugtuung, wobei fürs erste ganz unentschieden bleibt, ob das Jndivi-; duum nur auch mit Recht sich für verletzt ansehen kann. Rache kann der Schuldige am Unschuldigen nehmen; cs kann ein Vater seine Kinder entgelten lassen, was ihm in seinem Berufe Widriges, wenn auch Verdientes, begegnet ist; es kann ein Lehrer, dessen Mangel an Fleiß bei der Prüfling offenbar geworden ist, dafür hernach gegen seine Schüler wüthen u. s. f. Jedoch auch abgesehen von diesen Ausartungen giebt es eine Gemüthsverfassung, durch welche auch eine an sich gerechte Ausübung der Strafgewalt in ihrem Wesen alterirt und um ihren Erfolg gebracht wird. Das ist, wenn der rechtmäßige Zorneseifer in ein persönliches Gereiztsein übergeht, indem da Erzieher den Ungehorsam des Zöglings auf Ambition nimmt und nur in seiner Eigenschaft als ein individuell Verletzter ihm gegenüber auftritt. Das ist dann Rache und nicht mehr «strafe, und daraus entspringt zuletzt ciu Kriegszustand zwischen beide», welcher beiden zum Unheil wird. — Aber, wird man cinwerfen, wenn es zur Wirksamkeit einer Strafe gehören soll, daß diese von dem Affect eines zürnenden Eifers beseelt ist, so möge dies von der pädagogischen Züchtigung gelten, nicht jedoch auch von dem Spruch des Strafrichters. Hierauf antworten wir erstlich: es ist Sache der Gesetzgebung, in die Strafgesetze denjenigen Eifer zu legen, welcher den Eindruck einer Uebelthat auf die hiedurch verletzte bürgerliche Gesellschaft widerspiegelt. Hier hat sich das Zürnen über das Unrecht kund zu geben als der Gewissensernst im Volke, womit die bösen Werke als böse bezeichnet und die Verletzungen des Rechts ihrer Schwere entsprechend bedroht werden. Dann aber kommt sehr viel auf das Strafverfahre» an, daß bei diesen: ebenso wie die Unparteilichkeit auch der Ernst und sittliche Eifer des die verletzte Gesellschaft repräsentirenden Richters zu Tage trete. So ist es bei den bürgerlichen wie den pädagogischen Strafen der Gewissensafsect, von welchem der Effect ausgeht; und ein gegen Unrecht und Böses innerlich gleichgültiger Mensch ist sicher nicht im Stande, als Richter, geschweige als Erzieher den Verletzungen der sittlichen Ordnung mit Erfolg entgegenzutreten. Als Reaction der Gesellschaft gegen solche Handlungen, wodurch sie verletzt worden -ist, geht die Strafe hervor aus der sittlichen Natur des Menschen und zwar als eines geselligen Wesens. Das Individuum als solches kann nicht strafeil, es kann sich >wr wehren und rächen. Strafen kann der Richter in feiner Eigenschaft als Wächter über Strafe. 985 I lie Ordnungen der Gesellschaft, der Lehrer als Hüter der Schulordnung; aber Wchlin Vater straft nicht als Individuum, sondern in seiner Eigenschaft als Haupt m Familie, und so jedes andere Glied des Hauses inkraft des hausväterlichcn ihm Vertragenen Regiments. — Allein woher nehmen alle diese Strafrichter ihr Recht km? Vom christlichen Standpunct ans betrachtet ist das Recht zu strafen als ein M oben verliehenes zu betrachten, für dessen richtige Handhabung die obrigkeitlichen Personen jeder Art Gott, dem Herrn, verantwortlich sind, das sie aber auch eben deswegen mit guter Zuversicht handhaben dürfen. Denn der individuelle Mensch trägt »i ftch selbst kein solches Recht. Ja ein Erzieher z. B., je mehr er seiner eigenen Mängel, Schwachheiten und Sünden sich bewußt ist, je größeres Bedenken müßte ertragen, eines Mitsünders Fehler zu rügen, hätte er sich nicht vorzuhaltcn, daß er eine rin Gott ihm auferlegte Pflicht damit erfülle. Das giebt ihm den Muth, auch da ;u strafen , wo er sich selber damit weher thut in seinem Gemüth, als seinem Kinde m dem Körper. So tritt denn zri dem Asfect des natürlichen Eifers der Eifer um Gott stärkend und reinigend hinzu. Dem Begriff von Strafe treten wir jetzt näher, indem wir uns mit der Frage nachdem Zweck der Strafe beschäftigen, einer Frage zu deren Beantwortung auch für den pädagogischen Gebrauch einige Oricntirung in den rechtsphilosophischen Theorieen über das Strafrecht nöthig ist. Nennen wir zuerst diejenige, welche den Hauptzweck allerStrafe in der Abschreckung findet. Diese Theorie irrt nur darin, daß sie das Recht zu strafen aus der Nothwendigkeit der Abschreckung ableitet, nicht aber darin, baß sic auf letztere überhaupt Gewicht legt. Denn wohl ist es ein Jrrthum, zu meinen, das Strafgesetz sei der stärkste Hüter des Rechts. Religion, Gewissen, ritte gehen jenem hierin weit voran, und wenn diese in einem Volke verschwinden, so wird auch der Scharfrichter nicht mehr im Stande fein, der Auflösung zu begegnen. Mer das Strafgefetz mit seinem Drohen verstärkt die inneren Gegenwirkungen gegenüber von den Lockungen des Bösen, es kann in schwachen Stunden doch noch der letzte Riegel sein, der den Ausbruch verwehrt und den besseren Regungen wieder Zeit läßt, sich geltend zu machen. Die Einwendung, daß dieser Zweck der Strafe doch nicht immer erreicht werde, ist ohne Kraft; denn ein Mittel kann in einzelnen Fällen unwirksam bleiben und doch im allgemeinen seine Wirksamkeit erweisen. Weit entfernt, der sinnlichen Furcht den ersten Rang unter den Wirkungen der Strafgesetze einzuräumen, sind wir doch der Ueberzeuguug, daß es Gemüthsverfassungen und Zustände giebt, wo, wenn überhaupt noch etwas dem sinnlichen Drang, dem Hervorbrechen der Selbstsucht Widerstand leistet, es der Nothnagel eben jener Furcht vor Strafe ist. Für irrelevant aber müßcn wir namentlich die Einwendung erklären, daß zufolge jener Theorie jeder Bestrafte zum Mittel für einen fremden Zweck — Abschreckung eines Dritten — herabgesetzt werde; denn das Abschreckende der Strafe liegt wesentlich in ihrer Androhung durch das Gesetz selbst, mögen nun in der Wirklichkeit die Fälle, wo die Drohung vollzogen werden muß, Vorkommen oder nicht; während allerdings der Nachdruck des drohenden Gesetzes durch solche Vollziehungen verstärkt werden kann, derselbe aber geschwächt und das Gesetz unwirksam gemacht wird, wenn diesc.s nur als Popanz dasteht. Es ist hier schon der Ort, auf das Gefährliche einer solchen Erziehung hinzuweisen, welche an Drohungen reich und dabei arm an Vollziehungen ist. tleberhaupt aber lieht auf pädagogischein Boden der Abschreckung ein bedeutender Raum zu. Das Kind muß gehorchen lernen und wo die Liebe oder die Ehrfurcht den Dienst versagen, da miiß^die sinnliche Furcht ins Mittel treten. Damit macht man weder die Furcht noch die Sinnlichkeit zuin Grundpriucip des Kindes, sondern man führt sie im einzelnen M ins Feld gegen ähnliche Feinde; man regelt und reinigt vor der Hand das Betragen, damit nicht die Gesinnung durch unordentliches Betragen beschädigt werde. Auch m dem Uebergangsalter, wo Vernunft und Ehrgefühl sich schon fühlbar regen, aber noch nicht zum vollen Erwachen gelangt sind, hat die sinnliche Furcht mitzuhelfen Segen üble Neigungen, Trägheit, Vergeßlichkeit, Auflehnung; und selbst beim Lernen Mt der aufgehobene Stock, reell oder bildlich, da und dort einen Dienst, den nicht Ä* anderes Mittel zu leisten im Stande ist. Demnach lassen wir der Abschreckung chren Werth beim Strafen, wenngleich wir in ihr nicht das Fundament des Strafrechts l"bsi zu finden vermögen. 986 Strafe. Eine andere Theorie erklärt als Hauptzweck der Strafe die Besserung ^ liegt ein edles Gefühl zu Grunde; aber der humane Zweck der Besserung eignet M darum doch nicht, an die Spitze des Strafrechts gestellt zu werden. Schon darum nicht, weil wirkliche Besserung des in Knechtschaft der Sünde gerathcnen Menschen eine die Justiz übcrfordernde Aufgabe wäre. Dann aber müßte der genannte Stras-weck consequent verfolgt, dahin führen, daß man den Uebcrtreter so lange fortstraft lns er wirklich gebessert ist; mit andern Worten: das Strafen hörte auf und verwandelte sich in ein psychologisches Heilverfahren. Nun ist ja die Sünde allerdings eine Krankheit aber sie ist es nicht im Sinne einer materialistischen und deterministischen Anschauung sondern sie ist eine selbstverschuldete Willensaltcration, welcher der Widerstand der strafenden Gerechtigkeit zurecht zu helfen suchen muß. Und in diesem Sinne wird freilich jede Strafe den Bcsscrnngszwcck zum Begleiter haben, aber- dieser wird nicht ihr Hauptmotiv sein können. So wenigstens in der bürgerlichen Strafrechtspflege. Das die Frage ans pädagogischem Gebiet eine andere Gestalt gewinnt, ist schon oben äuge- deutet und wird späterhin des weiteren ausgcführt werden, doch sei schon hier bemerkt daß es auch in der Erziehung Strafen giebt, welche unabhängig von der ErreiLunq des Zweckes der Besserung als Zeugnis gegen den Gestraften, sowie um der Gesammt- heit der Zöglinge in Haus oder Schule willen ihren absoluten Werth haben. Diesen Thcoriccn gegenüber steht die allein berechtigte Ansicht von der Strafe als wesentlich einem Act der Wiedervergcltung. Es entspricht schon dem natürlichen Gefühl, daß Nebles leiden muß, wer Uebles gcthan hat. Dieses natürliche Gefühl gerath allerdings auf die Abwege der Rache und der Talion, wenn es nicht unter die Zucht einer tieferen Einsicht in das Wesen des Unrechts wie der Gerechtigkeit gestellt wird. Wer nämlich durch seine Uebelthat die Gesellschaft verletzt, der verletzt hiemit zugleich deren Grundlagen, Gesetz und Recht. Darum wendet sich das Gesetz wider ihn, läßt ihn durch Bestrafung das begangene Unrecht fühlen und bestätigt damit zugleich seine eigene Geltung als Gesetz. Dieser Widerstand des Gesetzes gegen den Uebelthäter muß aber der Uebelthat selbst proportionirt sein, das Maß der Gcnugthuung nach dem Maß der Verletzung abgemessen werden; so wird die Wicdervergeltung zur objectiocn Genngthuung nach dem Wcrthe. Nach dieser Theorie stellt sich die Strafe als die durch das Wesen des Verbrechens gesetzte Folge desselben bar, die nicht erst um irgend eines sonstigen Zweckes willen mit ihm in Verbindung gesetzt wird; ihr wesentlicher Zweck ist: Aufhebung der Rechtsverletzung. Wer Rechte verletzt, verwirkt sein eigenes Recht nach dem Maße sciirer Uebertrctung. — So einleuchtend aber dies an sich ist, so reicht es doch nicht selbst schon aus, um für gegebene Fälle von Uebertrctung das gerechte Maß der Vergeltung zu finden. Es kommt immer auch auf den Zustand der Gesellschaft an. In einer noch unfertigen oder durch vorausgegangene Störungen beunruhigte» Gesellschaft kann auch die an sich geringere Verletzung eine starke Rechtserschütterung Hervorbringen und eben darum eine strenge Bestrafung nöthig machen, während bei geordneten, sicheren Zuständen ein viel geringeres Maß der Strafe zur Genugthuung hinrcicht. Analog wird man zugeben mäßen, daß z. B. in einer verwilderten Schule die verletzte Ordnung dnr.ch schärfere Mittel wieder hergestellt werden muß, als dies unter einer wohlgezogencn Kinderschar nöthig und heilsam ist. Von besonderer Bedeutung für die Erreichung des eigentlichen Strafzwecks sind aber auch die in einer Zeit vorherrschenden Anschauungen über die sittliche Berechtigung gcwißer Strafarten. Gilt einmal eine Strafart als an und für sich entehrend und als eine rohe Mißhandlung, so hört sie auf, sich zu einem Mittel der Wiedcrvergeltung zu eignen. Dieser GcsichtSpunct ist auch pädagogisch zu beachten. Man kann darüber streiten, ob der Stock in eine Schule gehört; aber daß derselbe in einem Lande oder in einer besonderen Art von Schulen, wo die Ambition ihn verabscheut, nicht nur nichts Gutes, sondern das Gegentheil wirkt, das ist nicht zu bezweifeln. Wir haben gesagt, bei der Wiedervergeltung mäße die Strafe der Uebelthat Proportionirt sein. Jede That hat aber eine äußere Seite und ein Inneres, den Willen, aus dem sie hcrvorgeht. Daher verlangt die Gerechtigkeit, daß bei der Anwendung einer Strafe nicht blos die That in ihrer Erscheinung, sondern auch der fie hervcr- bringende Wille ins Auge gefaßt werde, und zwar dieser vornehmlich. Die volle Strafe kann nur da cintrcten, wo jene und dieser sich decken (äolns). Strafbar kann jedoch Strafe. 987 jr»ia»d auch dadurch werden, daß er die That zwar nicht vollbracht, aber doch bcab- Mgt und' diese Absicht durch darauf hinzielende Handlungen an den Tag gelegt hat Ersuch); und er kann es werden, wenn er zwar nicht direct eine Rechtsverletzung iubsichtigt, aber ans Nebcrmnth oder im Leichtsinn oder ans verschuldeter Unwissenbcit sc begangen hat (die verschiedenen Grade von enlxn). Dies sind Modalitäten der - schuld, welcbe auch der Erzieher aus einander zu halten hat, um danach die Strafen zu I Hessen. Eine Züchtigung lediglich nach dem Maße dessen, was daS Kind angcrichtct i Hai, ist keine Wiedervcrgcltnng, sondern entweder zu scharf oder zu gering und in beiden I Men auch ohne bessernde Wirkung. Der VergcltungSact hat also sein Maß in der Melthat mit Rücksicht ans die snbjcctive Strafbarkeit des UcbclthätcrS. — , Tancbcn verdient auch der Eindruck, welchen eine Strafe auf das einzelne Individuum I machen geeignet ist, Berücksichtigung; und cs ist ebenfalls Aufgabe der Gerechtig- 1 kmspflege, diese snbjcctive Strafempfindnng mit in Anschlag zu nehmen. In ! käbagogischer Beziehung ist dies einleuchtend; der Erzieher ist hier namentlich — dem Richter gegenüber — in der bevorzugten Lage, das Recht der Begnadigung unanfechtbar , aiiszuüben. Allein man darf bei Ausübung desselben und überhaupt bei dem Jndi- I sibualisircn doch nicht vergessen, daß cs leichter ist, die gemüthlichcn Verschiedenheiten t im Hause zu berücksichtigen als in der Schnlc, und leichter in einer schwachbevölkerten f als in einer zahlreichen Anstalt; denn letztere nähert sich schon mehr dem staatlichen Liganisimis, und so liegt die Gefahr näher, durch den Verdacht der Parteilichkeit zu enterben, was mau durch Berücksichtigung der subjcctivcn Verhältnisse gut machen wellte. Wir haben noch eine Seite der Strafe zu besprechen. Das ist das Moment der Sühne. Es soll durch Strafe nicht nur dem verletzten Recht Gcnugthuuug verschafft, sondern auch der Uebclthäter selbst mit der Gesellschaft wieder auSgcsöhnt und zugleich seinem Gewissen eine Erledigung gewährt werden. Auf dem christlichen Standpunkt hat gerade der Gedanke an eine mit der Strafe dem Gewissen erzeigte Wohltat seine Berechtigung. Man muß sich zwar vor Ucbertreibung desselben hüten und tars nicht aus deni Erleiden des Strasübels eine Art von unevangelischcm Bußwcrk machen wollen. Was aber jeder Erzieher bezeugen wird, ist die Erfahrung von der oft sachlichen und nachhaltigen Umstimmung im Gcmüth des gezüchtigten Kindes, womit «herum ein zutraulicheres Verhältnis dieses zu jenem den Anfang nimmt, der Blick und die ganze Haltung einen von einem Druck befreiten Menschen zeigen. Da lernt man denn in der Strafe eine versöhnende Kraft erkennen und cinschcn, wie in der Wiederoergeltung ciir durch bloße Abschreckung nicht zu gewinnendes Mittel der Besserung liegt. Fassen wir alles bisherige kurz zusammen, so können wir sagen: Strafe ist die «uö dem Eifer wider das geschehene Unrecht entspringende nnd gegen dasselbe rcagirende Wiedcrvergeltung, zur Bestätigung des verletzten Rechts, zum Schutz der verletzten Gesellschaft, und die sic zwar nicht immer beglcitenden aber mitgcwolltcn Wirkungen sind Besserung und Abschreckung. Indem wir nunmehr das Gebiet der pädagogischen Strafen ausschließlich betreten, lugt uns zuerst ob, deren Berechtigung überhaupt nachzuweisen. Es giebt nämlich lincn vornehm-spiritualistisch-moralischen Standpunct, von dem ans so Lohn wie Strafe «ls der sittlichen Würde des Menschen widersprechend und der gesunden Entwicklung res kindlichen Gcmüthcs hinderlich dargestcllt werden. Dies ist eine Ucbertreibung der «u sich richtigen Einsicht, daß ein auf Lohn und Strafe allein oder vorherrschend getautes Erzichungssystcm nichts taugt. Denn gewiß steht es übel um eine Behandlung A' Kindheit und Jugend, die sonst nichts weiß als jene beiden oder eines von beiden. Mwahr cs mäßen in der Erziehung andere und würdigere Vormächte walten; Lohn und Strafe können in einzelnen Fällen wehrend, bessernd, anfeucrnd eintreten, der ganze Mensch wird nicht durch sie gebildet. Daraus aber, daß man den Meister UoranMt, folgt nicht die völlige Beseitigung des Gehülfcn. Man sagt nun freilich - diese Einwendung ist z. B. von Schleiermacher erhoben und vielfach ihm nach- Mochen worden — die Wirksamkeit einer Strafandrohung setze die Sinnlichkeit »aus und stütze sicki auf sic, während diese doch durch die Strafe gebrochen werden lEa Allein wer sieht nicht bald den Doppelsinn, worin hier daS Wort „Sinnlich- 988 Strafe. kcit" gebraucht wird, das eincmal nämlich als fehlerhafter sinnlicher Hang, das andremal als die natürliche sinnlickie Empfindung. Es liegt also hier einfach eine «Mternio terminorum vor. Ueberdies aber ist nicht einmal das zuzugcbcn, daß durch die Strafe überhaupt nur „die Sinnlichkeit gebrochen" werden soll. Denn eö ist an sich unrichtig das Böse nur in der Sinnlichkeit zu sehen und daraus abzuleitcn. Allerdings bat es seine Ausläufer in der Sinnlichkeit, kann und soll darum auch in diesen seinen Ausläufern mit sinnlichen Mitteln — similig. srmilrbms — bekämpft werden, aber sein Wesen ist nicht Sinnlichkeit, sondern Wille, der von dem Ich ausgehend sich im Sinnlichen ausbrcitet; die sinnliche Strafe aber setzt diesem Willen des Ich einen Damm in der sinnlichen Empfindung entgegen, sie anerkennt damit allerdings die Sinnlichkeit seht sie voraus, „stützt sich" auch in gewißem Sinne auf sie, aber um mittelst derselben das Ich zu treffen und das Gewissen aufzuwecken. Tie Androhung der Strafe ab'o die Furcht vor dieser und die Empfindung der Strafe haben als sinnliche Motive zur Erzeugung des Jnstchgehens mitzuwirken und auf die Wege des Gehorsams hinzn- lenken, und ein Erzieher, welcher über seinen Zögling solche Strafen verhängt, leistet nur einstweilen Ersatz für die noch inangelnde Strafe im Gewissen des Zöglings und Hilst diese vorbereiten. Von den Strafen sagt Schleiermacher weiter, sie seien ein Zeichen der unvollkommenen Lebensgemeinschaft, nicht Erziehungsmittel, sondern nur Nothbehclfe, die rein sinnlich wirkend auf kein ethisches Lob Anspruch machen, sondern nur entschuldigt werden können, und es gebe nur Strafen, die zugleich sittliche Nachtheile mit sich brächten. Man wird gerne zugeben, daß in einer vollkommenen Lebensgemeinschaft kein Ort für Strafen ist, aber eine solche Gemeinschaft ist doch nicht vorhanden, wo noch unentwickelte, erst heranreifendc und sich abklärcnde Individuen mit gereisten zusammen sind. Müßten wir mit Schleiermacher die Strafen nur als Nothbehclse anschcn, die zwar entschuldigt, aber nicht gebilligt werden können, so wäre ihre Verhängung im Grunde genommen doch als ein Fehler zu betrachten und sie könnten mit einem guten Gewissen nimmer vollzogen werden. So steht es aber nicht, vielmehr wird auch das Verhängen von Strafen manchmal zur positiven Pflicht und das Unterlassen zur Sünde, die sich an beiden straft, am Vater wie an dem Sohne; und dies wird man festhalten müßeir gerade der Schleicrmacherschen Ansicht gegenüber, welche innerhalb der Familie einen Ort für das «trafen eigentlich nicht zugiebt, sondern erst da, wo der Zögling mit dem Eintritt in die Schule in ein ihm ursprünglich fremdes Gemeinwesen eingeht (vgl. d. Art. Schleiermacher und Waitz, Allgemeine Pädagogik S. 174 f.). Man spürt eben auch hier einen Grundmangel des Schleiermacherschen Systems, den Mangel an Erkenntnis des eigentlichen Wesens der Sünde. Ueberall aber, wo diese Erkenntnis fehlt oder getrübt ist, da tritt mit Naturnothwendigkeit die Scheu gegen das Strafen ein. Eine ähnliche Scheue hat man jedoch auch da warzunehmen, wo gewiße Pädagogen, ausgehend von der Unfehlbarkeit ihres Erziehungssystems, den Grund der Verfehlungen eines Zöglings nur in der unrichtigen Anwendung des ihrigen oder in der Befolgung eines falschen sehen. Aber cs ist bald gesagt: eine gute Erziehung macht das Strafenstiberflüßig. Ja, wenn ihr beides zukäme, neben der vollkommenen Weisheit die Allmacht über das Innere eines freien Wesens, dem gegenüber ja selbst der höchste Erzieher sich Schranken gesetzt hat. Lassen wir solchen Lheorieen ihren Raum auf dem geduldigen Papier; in der rauhen Wirklichkeit werden auch ihre Urheber es an reagircnder Thätigkeit nicht fehlen lassen und nur vielleicht um so schärfer darein fahren, weil sie in jedem Ungehorsam des Zöglings zugleich einen erschütternden Airgriff auf ihr System erblicken. — Pädagogische Strafen sind eine Nothwendigkeit, begründet in der wirklichen Natur des Kindes, und sie sollen nach Bedarf angewandt werden nicht mit Furcht und halbem Gewissen, sondern mit gutem Muth; man lese, wie die Schrift urtheilt Spr. Sal. 29, 15. 17. Sirach 30 , 1 — 12 . (Vgl. d. Art. Pädagogik des A. T.) Geht man freilich mit Rousseau von der ursprünglichen Güte der menschlichen Natur aus und setzt man den Zweck der Erzieh- ung in das Sichselbstentfaltcnlassen dieser guten Natur neben Fernehalten von Störungen derselben durch äußere Einflüsse, so bleibt nicht einmal mehr ein Raum für Gebieten und Verbieten, viel weniger für Bestrafen. Auf welche künstlichen, unlauteren -Wege aber eine solche Erziehung sich gedrängt sieht, hat der Art. Rousseau sattsam »ächze- wiesen (vgl. Waitz, Allgcm. Pädagogik S. 184). Nur so weit darf man der Rons- Straft. 989 huschen Ansicht entgegenkommeu, daß man erstlich allerdings die sich von selbst er- I > Mnden empfindlichen Folgen eines kindlichen Fehltritts auch mit dazu verwendet, WV dM Kinde seine Verfehlung zum Bewußtsein zu bringen, und daun daß man die Etlichen Strafen den Fehlern selbst angemessen zu machen sucht. So erfüllen sic W gewißer ihren Zweck, den inneren Bestrafungen des heiligen Geistes Platz und II Kngang zu verschaffen (vgl. Zeller, Lehren der Erfahrung Band II. 1855. 3. 11 M S. 46). W Steht die Berechtigung des Strafens überhaupt fest, so fragt es sich : was soll II ftstraft werden? und wie? Hier ist vor allem zu beachten, daß das Kind schon I» «or dem Erwachen des Bewußtseins gewiße Gegenwirkungen erfahren muß, durch kl welche ihm verwehrt wird, sich in üble Angewöhnungen einzuleben, und ebenso, daß 1 1 es mittelst sinnlicher Einwirkungen an dasjenige zu gewöhnen ist, was hernach zum 11 Bcsiandtheil der bewußten Wohlanständigkeit und Sittlichkeit werden soll. Den Namen lim Strafen verdienen die hierauf gerichteten erzieherischen Mittel nicht, vielmehr ist 11,z ein Fehler und eine Versündigung an dem Kinde, wo solche mit einem zürnenden Eifer angeweudet werden, der seinen Erfolg durch Schrecken und Verschüchterung zuwege- >1 bringt, worunter die vertrauende Liebe zurückgedrängt und an ihrer Stelle ein knechti- I scher Sinn gepflanzt wird. Ueberhaupt kann von einer Züchtigung nur da die Rede fein, wo ein Kind entweder mit Bewußtsein gefehlt oder wo es in leichtsinniger Vergeßlichkeit versäumt hat, dieses Bewußtsein wach zu rufen. Strafe setzt Verschuldung remis. Die Verschuldung aber hat ihre Grade, und diese richten sich theils nach dem : flbjectiven Stande des Schuldigen, theils nach dem objectiven Gehalt der geschehenen Verletzung, so daß ein nnd dasselbe Vergehen je nach der Stufe des Alters und der Einsicht, ferner als einmaliges oder wiederholtes, als aus Leichtsinn oder aus Trotz entsprungenes u. dergl. schwerer oder leichter ins Gewicht fällt. Denn wenn schon die ^ bürgerliche Strafrechtspflege solche Unterschiede berücksichtigt, so darf es die Erziehung noch weniger aus eine Buchstabengerechtigkeit abhcben, welche für die nach ihrer äußeren Beschaffenheit gleichen Fehler unterschiedlos die gleichen Strafen anwendet (vgl. Schräder, Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen. Berlin 1868. ! S. 156). — Welches sind nnn aber die in der Erziehung anzuwendenden Strafen? Wir fuhren sie der Reihe nach auf, jedoch ohne damit verlangen zu wollen, daß sie ! in der gleichen Reihenfolge angewendet werden; denn unter Umständen muß man ^ mich eine Stufe überspringen, ja mit der schärferen ansangen, worauf die minder scharfe desto eher wirken kann. Eine Schärfe muß jegliche haben, nur ist sie nicht gerade immer in dem sinnlich Einschneidenden zu suchen, denn auch dessen Kraft und Wirkung beruht doch zuletzt auf dem sittlichen Moment der Rcaction gegen die Verfehlung. — Mm wird folgende Einthcilung zu machen haben: erstlich der strafende Blick, zweitens dos strafende Wort und drittens die strafende That. ^ Was den Blick betrifft, so übt er seine Wirkung am ehesten auf solche Zöglinge W, die überhaupt von feinerer Empfindung und die durch die sonstige Leitung an scmere Behandlung gewöhnt sind. Dem also Organisirten wird schon die Entziehung des Blicks empfindlich; prägt sich aber im Angesicht des Erziehers Schmerz und gerechter Unwillen aus, so steigert dies den Eindruck. Darüber jedoch soll mau sich nicht üuschen, daß ein etwa erkünstelter Strafblick nicht nur unnütz, sondern schädlich ist. Soll mit den Augen geleitet werden, dann mäßen diese Augen den Ernst im Gemüthe ^ widerspiegeln, müßen als Organ der Seele sprechen. Im übrigen ist es eine Forderung ! ber pädagogischen lex parsimonias, daß man schon durch Benützung strafender Blicke der Nothwendigkeit, schärfere Mittel zu gebrauchen, Vorbeuge. Wir sagen nicht, daß ml dem strafenden Blick alles gethan werden könne, aber wir sagen, da steht es gut, ko mit demselben viel gethan und ausgcrichtet wird. Sinnlich stärker und zugleich dem Verstehen näher ist die Wirkung des strafenden «ortes. Damit dieses rechter Art sei, muß es allerdings eine Schärfe haben. Schärfe verliert es durch allzuhäufige Anwendung; wenn man über jede Kleinig- ! Kleine Strafrede hält, so macht man das Schwert des Wortes schartig durch Mis- «rauch. Ferner um scharf zu sein, muß das Wort kurz und bündig sein. Wer seine singm in breiter Rede über das Kind ergehen läßt, der muß erfahren, daß dieses ! Iwher mit dem Aufmerken zu Ende kommt als er mit dem Sprechen. Doch soll das 990 Strafe. Wort auch nicht gerade sein wie cm Knall mit der Peitsche, nur durch das Schalle wirkend, sondern durch Gehalt. Namentlich gegenüber von reiferen Schülern oeraieb! sich der Lehrer leicht durch solche vom Unwillen hervorgestoßene Sätze und cs kam unter Umständen geboten sein, daß er hier sich auf Gebrauch und Stellung der Worte vorbereitet, um nicht durch zu herbe Ausdrücke zu verbittern, durch ungeschickte Lacken zu erregen. — Ueberhaupt darf man es mit dem strafenden Worte gar nicht leickt nehmen. Der bloße Zorn des Menschen thut auch hier nicht, was vor Gott recht jp Es wird unsagbar viel gefehlt und gesündigt mit derjenigen Kundgebung des Unwillens welche sich in Schimpfworten Luft macht. Häßlich und beider Theile unwürdiä sind die Thicrnamen, womit oft eine Ungeschicklichkeit oder eine Unart gezeichnet wird Entweder erzeugt und befördert man dadurch die Niederträchtigkeit, oder aber entstebt Erbitterung, Misachtung gegen Mißachtung. — Neben dem rohen Schimpfen ist cs das witzelnde Verhöhnen, welches ebenfalls üble Wirkungen nach sich zieht. Besonders unglücklich werden die un- und schwachbegabten Kinder dadurch gemacht. Einem begabteren Schüler mag unter Umständen das Salz des feinen Spottes sogar mr Förderung werden; aber solch ein Salz will cum §rnno snlis angewendet sein. Ironie wird namentlich in den Jahren des aufstrebenden Ehrgefühls eher schaden als nützen jedenfalls wird sie ihren Zweck unter vier Augen leichter erreichen, als wenn der siüna- ling in Gegenwart seiner Mitschüler sich beschämt sieht. Der Erzieher, welcher des Zöglings Ehrgefühl sich zum Feinde macht, wird dessen Gewissen nicht leicht zum Bundesgenossen haben. — Je umfassender das Strafgebict des Wortes — denn die meisten pädagogischen Strafen bestehen doch in mündlichen Rügen — und je entsprechender der vernünftigen Anlage des Zöglings diese verständlichste Art der Zurechtweisung ist (Spr. Sal. 17, 10. 15, 32), um so mehr kommt es darauf an, daß sie auch in der rechten Weise erfolgt: kurz und bündig, energisch, ohne Bitterkeit und Hohn, ohne Verletzung der Ehre. Wo der ganze Mensch yiedergedonnert wird, da richtet sich hernach auch der ganze wieder auf und seine Fehler sammt ihm. Hat der Zögling durch sein Vergehen sich selbst beschimpft, so ist Beschimpfung durch den Erzieher das kräftigste Mittel, das Gefühl der Scham in ihm vielmehr zurückzudrängen; er wird dadurch in einen Stand der Nothwehr versetzt, bei welchem er nicht nur sich selbst verthcidigt, sondern am Ende noch sein Vergehen vor sich zu entschuldigen versucht ist. Gehen wir endlich zu der Betrachtung der strafenden That über, so begegnen wir zunächst der Frage von dem Schlagen. Dabei erinnere man sich an das oben über den Einfluß der Zeitvorstellungen auf gewiße Strafarten Gesagte. Was Deutschland betrifft, so wird hier in den meisten Häusern und L-chulen noch körperliche Züchtigung angewendet. Wie verhält sich dem gegenüber die wissenschaftliche Pädagogik? In der Regel wird Schlagen nur als ultima ratio angesehen. In frühem Zeiten war es häufig umgekehrt, und das stumme Instrument galt für den Stellvertreter der Worte nicht nur im Ziehen, sondern auch im Lehren. Auch heute noch wird man den Lehrer nicht ohne weiteres verdammen können, welcher unter Umständen sich einer solchen abbrevirten Beihülfe etwa zum Behalten von Regeln mit Maßhalten bedient. Hier tritt dann aber der Streich weniger als Strafe denn als Denkzettel auf; und wo jeder ohne Ausnahme für den gleichen Fehler den gleichen Denkzettel erhält, da läßt das gemeinsame solameu misoris ein Gefühl individueller Verletzung nicht aufkommen. Gewiß ist aber, daß man niemand zum Gelehrten prügeln kann, und daß es ein nicht eben weites Altcrsgebiet für Lernschläge giebt; wo solche überhaupt noch angcwendet werden, dürften sie in die Mitte zwischen die ersten und letzten paar Knabcnjahre fallen. Nicht mehr bloß als Denkzettel, sondern als wirkliche Strafen treten jedoch diejenigen Lernschläge auf, welche dem Faulen, dem an habitueller Nach- läßigkeit und Schaukelet leidenden Knaben zugemessen werden. Das sind sittliche Unarten, ihnen gegenüber reagirt die gerechte Indignation und vergilt dem Fleifch durch sinnliche Mittel. Mit dieser Ansicht tritt inan allerdings den in der neuen Pädagogik herrschenden Maximen entgegen. Das stärkste, was gegen das Schlagen gesagt werden könnte, sagt wohl E. L. Rochholz in seinem interessanten: „Die Ruthe küssen. Ein Abschnitt aus der deutschen Erziehunasgeschichte (Pfeiffers Germania Jahrgang 1 S. 134 u. s.). Nach ihm müßten wir m der Sitte der körperlichen Züchtigung eine «träfe. 991 ^deutsche, von zu Mönchen gewordenen Leibeigenen und beschränkten Magistern dem «rlke eingeimpfte Erzichungskrankheit erkennen, durch welche wir z. L. selbst hinter Mnkanischen Wilden zurückzustchen hätten. Allein wir glauben, daß er den Gelehrten mb Klerikern Unrecht thut, wenn er sie für alle die herben Schläge, welche in frühem säten auf Hände und Rücken der Kleinen gefallen sind, verantwortlich macht. Es Men eben herbe Zeiten, da sie fielen. Wer kann aber wissen, in welche Herbigkeit mch die Erziehungsarbeit abermals hineingericthe, wenn wiederum jahrelange Kriege ks Bestehende und die Gemüiher durchschütterten. Von je ist die Function des Aresens in Proportion zu der ganzen Gedanken- und Geistesentwicklung eines Volks zistanden, diese aber entsprach zumeist dem, was die Bevölkerungen durchzumachen und zu erfahren hatten. Diese geschichtliche Regel wird durch einzelne Ausnahmen nicht wgestoßm, dagegen muß man sich allerdings vor derjenigen Täuschung über den Mius einer Zeit hüten, welche entsteht, wenn bloße Theoretiker als dessen vollgültige Vertreter angesehen werden wollen und dafür diejenigen Männer, welche mitten in der wirklichen Arbeit an den Dingen und Menschen stehen und täglich erfahren, wo der Schub drückt, nichts gelten sollen. Hält man die körperliche Züchtigung überhaupt für zuläßig, so dürfte es schwer pli, ganz allgemein festzusetzen, für welche Arten von Verfehlungen sie angewendet werden solle. Man wird nur sagen können, daß allerdings Stock und Ruthe irr der Regel für gröbere Fehltritte aufzusparen sind, daß sie aber auch gegenüber von minder schweren am Ort sein können, und daß sie dann namentlich gegen habituelle Unarten als letzte Appellation air die Empfindung sich geltend machen dürfen. — Sehr am Lrt ist es, Erziehern von hitzigem Temperament, zumal jüngeren, die Pflicht der Schonung der Gesundheit einz,uschärfen. In der Hitze des fleischlichen Zorns soll Minaiid schlagen, und wer hierin sich nicht trauen darf, schließe lieber den Stock vor sich selber ein. Dagegen, wenn einmal geschlagen werden muß, dann soll der Gezüchtigte es auch wirklich empfinden; die gerechte Indignation findet ihren wirksamen Ausdruck in einem bloß symbolischen Schwingen des Stabes Wehe nicht, und die Absicht einer heilsamen Erschütterung kann hiedurch nicht erreicht werden. — Die all- zkiueiiie pädagogische Regel, auf die einmal verdiente Züchtigung das Kind nicht lange Arten zu lassen — eine Regel, die je jünger das Kind um so unverbrüchlicher gilt -findet gerade auf das Strafschlagen ihre besondere Anwendung. Fehltritte sich inisiimneln lassen, sie zusammenrechnen, um dann air einem voraus bestimmten Tage loszuschlagen, das ist so unpädagogisch wie möglich; es verschärft die Strafe durch die Verlängerung der Angst, und es entzieht ihr zugleich doch einen wesentlichen Theil ihres Charakters, weil dann der frische Ausdruck des sittlichen Unwillens ihr entzogen iß. Eine andere Frage ist allerdings, ob es nicht Fälle von besonderer Art giebt, bei Alchen die Züchtigung dadurch von kräftigerer Wirkung für den Betheiligten wie für seine Mitschüler werden kann, daß sie erst auf Erkenntnis eines Lehrerconvents Vollzügen wird. — Da bei allem pädagogischen Strafen das Moment der Vergeltung Mi dem Zweck der Besserung begleitet, ja womöglich überragt sein muß, so versteht eS sich von selbst, daß in der Art des Vollzugs zugleich derjenige Lunn mit hervor- treten muß, welcher es auf das Heilen durch Wehethun anlcgt. Rohes Dareinhauen iß weder Vergeltung noch weckt es Reue, sondern es erzeugt nur Verschüchterung, Erbitterung und Entfremdung, ja der misbrauchte Stock kann zur Verstockung führen, vas Kind muß dem Erzieher anfühlen, daß er sein Strafamt im Aufsehen auf den Henri übt, nicht aus Lust am Wehethun, sondern aus Pflicht und dem Gezüchtigten M Iciiiem Heil. Umwunden von solchen Gedanken und Gefühlen werden Stock und Ruthe die so vielfach befürchteten Folgen keineswegs nach sich ziehen, wie denn die Erfahrung vielfach gemacht wird, daß also gezüchtigte Kinder schnell zur Besinnung mumm und wie umgewandelt sich zeigen. Anwendbar ist hier auch Hcbr. 12, 11. jedenfalls ist Schelten und Schreien über das Kind hinein eine weit größere Verletzung für dasselbe als vernünftige Schläge, und dazu eine Verletzung ohne alle Frucht m Besserung. Eine wunderliche Humanität, welche der Haut schout und das Herz zeW. ..AuchZ>as ist seltsam, die eigentlichen Schläge verdammen, dagegen rumoren M Puffen, Stupfen, Zupfen u. dgl. Für unpädagogisch zu erklären aber ist die änivendmig des Stabes Wehe umgeben einerseits mit einer großen Feierlichkeit und 992 Strafe. andrerseits auf eine Weise, daß der Gezüchtigte kaum ein Weh empfindet und in Herzen über diesen Widerspruch zu spotten veranlaßt wird. In der Reihe der Thatstrafen nennen wir fürs andere die Freiheitsschmält- rung. Sie kann bestehen in der Entziehung der Erlaubnis zum Ausgehen — H^S. arrest; unter Umständen und für gewiße Ingenia eine recht empfindliche Strafe. Aba sie darf nicht zu lange dauern, nicht leicht aus mehrere Tage sich erstrecken. Abgesehk! von der Entbehrung des so nothwendigen Luftgenusses verliert die Strafe an ihr Intensität durch das Protensive bei ihrem Vollzug; au die Stelle der Reue tritt dii Langeweile und der Reiz, die leere Zeit mit neuen Unarten auszufüllen. So ist ez auch nicht rathsam, die für zänkische oder plauderhafte Kinder passende Strafe da Absonderung von Geschwistern, Gespielen, Mitschülern über einen längeren ZK raum auszudehnen. Dem Kind ist der Umgang mit Seinesgleichen so nöthig z„r Gesundheit als Luft und Nahrung; dauert das in der Eckestehen, aus dem Zimmir Verbanntsein u. dgl. so lange, daß Oede und Erschlaffung sich auf dem AngcsM zeigen, dann hat die Züchtigring aufgehört zu wirken. Was von der schärfste» Frt hcitsschmälerung, der einsamen Einsperrung zu halten ist, mag nach dem ebe Gesagten bemessen werden. Wir behaupten, daß jede längere Einzelhaft, und zw schon die über eine Nacht, vollends die über mehrere Tage ohne Unterbrechung sich erstreckende von den schwersten physischen, psychischen und moralischen Gefahren bedroh ist. Man denke an die Angst der noch in den jüngeren Jahren Stehenden, an di Langeweile, das Träumen, das Phantasiespiel der Aelteren, in die Entwicklungsjahn Eingetretenen, und vergegenwärtige sich, auf was alles die von dem Wechsel des geselligen Lebens nicht mehr beschäftigte, in der Bewegung gehemmte sinnliche Natnr verfallen kann. Welche Art von Züchtigung kommt derjenigen gleich, die den Gezüchtigten in die Gefahr versetzt, sich selbst zu mishandcln? Auch Einsperrung «re kürzerer Dauer läßt sich nur rechtfertigen, wenn der Gefangene zu einer angemessenen Arbeit angehalten und zugleich öfter nach ihm gesehen oder besser, wenn von einem Lehrer oder zuverläßigen Schuldiener beständige Aufsicht geführt wird. Solches ist sodann auch da nothweudig, wo mehrere mit einander eingesperrt werden, damit gemeinsamer Unfug oder von den Stärkern gegen die Schwachen Unbill gcM werden kann. Eine weitere Strafe durch die That ist die Auflage von sog. Strafarbeit!». Gegen dieselben wird zwar cingewendet, daß sie eine Entwürdigung der Lmiarbät seien. Allein es ist nicht abzusehen, warum man einem trägen oder schaudelichen Kinin nicht das schlechtgemachte Pensum zum Bessermachen ausgeben und hiefür an der Erholungszeit einen Abzug machen soll; aber selbstverständlich verlangen wir für eine misrathene Arbeit an sich und ohne Rücksicht auf die Stellung des Willens das Nacharbeiten nicht als Strafe sondern als Hülfe. Ueberhaupt muß man bei Lernausgabl» sich davor hüten, daß man dem Kinde nicht das Lernen selbst dadurch zum Ekel macht (Nägelsbach, Gymnasialpädagogik, 2. Ausl. S. 63. Das ganze Kapitel von dm Strafen in diesem Buch enthält goldene Worte.) Für andere Vergehen ist darum eine vermehrte Lernaufgabe nicht passend, um so eher dagegen das Auferlcgen »> solchen Geschäften, wozu eine Anstrengung der Glieder gehört. Haben wir nach 1 Mos.Z. alles Arbeitensolleu nach einer Seite hin als Strafe anzusehen, so wird auch du Arbeitszwang sich für gewiße Fehltritte pädagogisch rechtfertigen lassen. Körperliche Züchtigung, Freiheitsentziehung und Nöthigung znr Arbeit sind di- drei hauptsächlichsten Erweisungen der strafenden That. Allein eS stünde schlimm um die Erziehung, wenn sie häufig genöthigt wäre, zu solchen schärfer» Mitteln zu greisen. Es giebt viel einfachere, sinnlich weniger einschneidende, und die dennoch dem Eemülb recht nahe gehen können. So ist Entziehung einer Gunst für das feiner fühlend! Kind oft recht empfindlich und wirksam, als z. B. Nichtmitgcnommen werden, wem die Eltern einen Ausflug machen, auf den gewohnten Platz am Tisch neben Vam oder Mutter verzichten mäßen, gar nicht am Tisch essen dürfen und dgl. Auch die Entziehung des Mitgenusses von einem Lieblingsgericht ist hieher zu rechnen. Dagegen erscheint das eigentliche Strafhungern während der Jahre des Wachsthums^iMi angemessen, es geschehe denn gegen Kostverachtung, wobei dann die verschmähte sWe durch Hunger genießbar gemacht werden soll, oder wegen Naschhaftigkeit. A" Strafe. 993 -Wrmigsmtziehung zu der Zeit, wo der Körper gewöhnt ist sich zu restaurircu, lenkt ^'Gedanken viel zu stark dem sinnlichen Bedürfnis entgegen, als daß für die Ge- tniken der Neue noch Raum bliebe, wogegen eine mit Maßen verhängte Kostschmälcrnng mstlg wirken kann. Nur soll man nicht vergessen, wie leicht durch das falsche Mit- lkib irgend eines Hausgenossen eine solche Strafe illusorisch wird. — Verwandt, aber mleich weit einschneidender ist diejenige Strafe, welche ein Zögling, der sich durchaus M mehr von den Seinigcn ziehen lassen will, durch Entfernung aus dem siause und Ucbergabe an Fremde zu erleiden hat. Eine solche kann selbst in Familien, Mlchen es an der Erziehungsthätigkeit nicht fehlt, nöthig, und sie kann auch nützlich werden theils durch die damit verbundene Gemüthserschütterung und Gewissens- «ikung, theils infolge der Diversion, welche zuweilen der ganzen Gedankenrichtnng dnnit gegeben wird. Aber eine große Verantwortung ist die Auswahl. Wer bloß, »sich die Unlust der Erziehung vom Halse zu schaffen, das ungerathene Kind der mchsten besten, etwa renommirten pädagogisch-orthopädischen Anstalt zuschiebt, mag zn- jchm, was daraus wird. Und wer es hat so weit kommen lassen, bis auch die'umsichtigste Pflege im fremden Haus die eingewurzelten Schäden nicht mehr zu heilen «mag, der ergreift zu spät das äußerste Mittel. — Fassen wir zuletzt noch eine Art m Bestrafung ins Auge. Es ist die Nöthigung zur Abbitte. Hier handelt es sch nicht von dem freiwilligen Bitten um Verzeihung (s. d. Art. Abbitte), sondern m einer zur Bestrafung dictirten Handlung dessen, der sich verfehlt hatte. Solche Sirafabbitte ist von zweifelhafter Natur. Am ehesten wird sie da Platz greifen können, lve der Zögling einen Dritten beleidigt und dafür nur Satisfaction zu leisten hat; hier besteht dann das Wesentliche in dem Bekenntnis des begangenen Unrechts. Dagegen muß der Erzieher sich hüten, ans Abbitten einer Uebertretung zu dringen, durch «lche er selbst beleidigt oder betrübt worden ist, und vollends diese Art von Sühne zur Regel zu machen, sei es als Zusatz zur sonstigen Strafe oder als Surrogat einer selchen, ist verkehrt. Die Gemüthsalteration, welche sich mit dem Bewußtsein der Schuld verbindet, läßt nicht immer sogleich Raum für dasjenige Gefühl, welches allein der Bitte um Verzeihung entspricht, daher diese Bitte erzwingen wollen, verleitet entmin zur Halsstarrigkeit oder zur Heuchelei; auch fehlt der erzwungenen Abbitte das Moment der Sühne wie die Bürgschaft innerer Umkehr. Ablaß durch Lippendienst suchen lehren heißt das Gemüth vom evangelischen Heilsweg ablenken, und wer sich davor scheut, durch eine wirkliche Züchtigung die wirkliche Reue zu wecken und darum jeder Abbitte Vertrauen schenkt, der pflanzt in sein Kind die Erwartung auf jedesmalige Absolution nach gesprochenem Bußformular. — Anhangsweise wird hier auch »och von derjenigen Bestrafung zu reden sein, welche ein Erzieher, Vater oder Lehrer »ameus der bürgerlichen Obrigkeit bisweilen für solche Vergehen von Kindern zu vollziehen veranlaßt wird, die zwar das bürgerliche Gesetz bestraft, die aber sowohl um ihrer Natur willen als wegen des frsthen Alters menschlicher und zugleich nachdrücklicher durch ihn gerügt werden. Um der Sache wie um der Personen nullen darf düs nicht in der Art geschehen, daß der Erzieher rein nur als der Vollzieher einer »on der Behörde dictirten Züchtigung thätig wird. Daher muß ihm zustchcn selbst auch den Fall zu untersuchen und selbst die Strafe zu bestimmen, welche er vollzieht; Bit fehlt derselben das wesentliche Moment der Gewissensreaction, und überdies würde dadurch sein Verhältnis zu dem Kinde alterirt, auch sein Ansehen bei demselben benötigt. Wollte ein Lehrer die Annahme der Bestrafung auch unter den angeführten mauseln für unter seiner Würde halten, so hätte er von dieser eine um ebensoviel zu hohe als von seinem Beruf zu niedrige Vorstellung. Es bleibt uns noch übrig von dem Strafverfahren insbesondere zu handeln, Wohl es schon da und dort unvermeidlich war, dasselbe mit cinzuflechten. Voraus- jchchlckm ist hier die schon früher gemachte Bemerkung, daß der Verhängung von päda- Mgmhen Strafen nicht immer eine specielle Strafandrohung vorauszugehen hat, ge- Weige eine solche, durch welche die Art und die Grade der Strafen fest bestimmt »arm. Der Erzieher ist, zumal als Vater, Gesetzgeber und Richter in einer Person, md bei der mannigfaltigen unberechenbaren Gebrechlichkeit der kindlichen Natur und «m schnellen Wechsel der kindlichen Stimmungen wäre es widersinnig, an einen detail- >am häuslichen Criminalcodex sich zu binden. Unart verdient Strafe, dies zu wissen Ad«g. Handbuch. II. 68 994 Straft. ist dcm Kinde genug. Stur zur Aufrechthaltung gcwißer äußeren Ordnungen eigne» sich etliche hauspolizeilichc Gesetze. In der Schule ist eS schon anders. Der Lehrer steht hier theils unter einem von der Behörde gegebenen Schulgesetz, theilS muü cr sich um der Gleichheit und des Beispiels willen nach festen, den Schülern bekannte» Normen richten. Aber doch waltet auch hier noch weit mehr Freiheit im Nachlasse» wie im Schärfere, als dies der bürgerlichen Behörde erlaubt sein kann, und zwar weil hier der Strafzwcck der Besserung den der Vergeltung überragt. Eben darum mühe» sich die pädagogischen Strafbedrohungeu mehr im allgemeinen halten. — Dagegen muß der Erzieher sich selbst die Regel setzen: drohe nicht, wo du die Drohung m vollziehen nicht gewiß bist. Leeres Drohen ist geeignet Glaube und Respect des Krufts mit einander zu vernichten. Specicll angcdrohtc Strafen »wißen vollzogen werft»' Ausnahmen darf man sich nur in seltensten Fällen gestatten. — Eine andere Regel ist: nicht aufs Ungewiße strafen. Es muß das Vergehen als Thatfache fcstgestellt und die demselben zu Grunde liegende Gesinnung, so weit möglich, erkannt sein, wem, Ungerechtigkeiten sollen vermieden werden. Leichtgläubigkeit gegen Angebereien und Auswallunge» des Zorns fügen manches übereilte Unrecht zu und schwächen eben die Entwicklung des Rechtssinnes in dcm Zögling; und es ist eine gefährliche Ausrede wenn der Erzieher hernach jenen und sich damit beruhigen will, daß cr sagt: hast drl es nicht diesmal verdient, so hattest du's ein andermal. — Ferner: man findet je zuweilen in Familien und Schulen theils Lieblinge theils Aschenbrödel. Au jene» wird durch Augenzudrücken gesündigt, an diesen dadurch, daß man auch das Geringste nicht übersehen mag. Das macht die Begünstigten übermüthig und bei den Hiniaii- gesctzien drückt es allen Muth zu Boden. In der That, den Begabten und Liebenswürdigen ist gesünder, man nimmt es bei ihnen streng, hingegen wo ein dürftiger Knabe sich von den Kameraden allezeit verhöhnt sehen muß, da sollte der Erzieher desto mehr Barmherzigkeit an ihn, üben, anstatt ihn noch weiter nicdcrzudrückeii. — Ter Vollzug einer Züchtigung muß ferner in würdiger Weise geschehen, und daher sind zwei Abwege zu vermeiden: Leidenschaft und Gleichgültigkeit. Durch jene vergiebt der Erzieher sich selbst, durch diese der Gerechtigkeit. Wer außer sich geräth dem Zögling gegenüber, der ist in Gefahr, den kürzeren zu ziehen; wo aber die Züchtigung irr Gc- müthlichkcii vollzogen wird, da hört die Wirkung ans das Gemüth auf. Zudem kann auf beiden Abwegen dem Kind zu viel geschehe», denn die Hitze geht über das Mag hinaus, die Kälte wendet das Maß an, unangcsehen die Stimmungen des Kindes. Zu einem würdigen Strafvollzug gehört der Ernst, womit der Erzieher dcm Unrecht entgegentritt, die Aeußerung des inneren UnwilleuS über daS Vergehen; cs muß der Zögling sehen, hören und fühlen, daß arr ihm Vergeltung geübt wird. Natürlich aber ist ein Unterschied zu machen zwischen dem eigentlich Moralischen und dein bloß Dis- crplinarischcn, und Beneke bemerkt mit Recht, daß dort ein ganz anderer Accent nöthig sei, als hier, selbst wenn hier eine stärkere Strafe stattfindcn könne; das bloß Disciplinarische solle »ran kälter behandeln, schneller darüber hinweggehen, bald vergessen (Erziehnngs- und Unterrichtslehre I. S. 476 f.). — Was oben anläßlich der körperlichen Züchtigung bemerkt wurde, daß mit Vollziehung derselben nicht lange gewartet werden soll, daS gilt für alle Arten empfindlicher Zurechtweisungen, und a»i allermeisten in dem frühesten Lebensalter. Man darf nicht warten, bis das Kind sozusagen ein anderes geworden ist, und dies geschieht gewißcrmaßcn parallel mir dem Rhythmus des Stoffwechsels, daher je jünger desto rascher hat die Strafe dein Acr- gehen zu folgen, und Vergehen der Kleinen müßcn ungestraft bleiben, wenn sie »ichr bald gestraft werden können. Dabei kommt cs allerdings auch auf die Schwere des Fehltritts oder auf die dem Kinde selbst in den Sinn fallenden Folgen desselben a»; denn je nach dcm prägt sich das Bewußtsein davon tiefer und nachhaltiger ein und wird daher auch die später folgende Strafe eher als solche empfunden. Mütter begehe» nichts unpädagogischcs, wenn sie dcm zur Schärfe geneigten Vater bei seiner Rückkehr von der Reise nicht alles sagen, was das Kind während seiner Abwesenheit verbrochen hat. Aber ein großes Unrecht ist Verheimlichen und Vertuschen aus weichlicher Liebe, überhaupt das sog. Kopfhalten, bei dcm z. B. eine überzärtliche Mutter die heilsame Strenge des Vaters unwirksam macht; ein Unrecht ist cs an dem Kinde selbst, dem ja die verdiente Strafe zum Heile gereicht. Bei älteren Zöglingen darf natürlich der Strafe. Stumpfsinn. 995 Waum zwischen Vergehen und Rüge cin^ größerer sein. — Ans demselben Grunde lMcrtigt sich auch die Regel, ein abgestraftes Vergehen nicht nachzutragcn. Mit der -Vergeltung ist eine Sühnung verbunden; immer wieder das Geschehene und Abgemachte «'wärmen, schwächt mit dem Gefühle der Sühnung auch das Bewußtsein der Veraltung, also den Eindruck der Strafe selbst. Auf die nothwendige Depression muß Mi Sichwiedcranfrichten folgen können, und dies wird nur möglich, wenn auf die Ltmfe ein Verzeihen folgt. Ja man darf kühnlich sagen: das beste an der pädagogischen Strafe ist das Verzeihen. Da tritt der durch den Ernst verhüllt gewesene djebesgrund im Herzeil des Erziehers wiederum hervor und das Mitleid nimmt die Verirrten in seine Arme. Aber das wirksame Verzeihen setzt eine wirksame Bestrafung maus. Wo kein Ernst, da auch keine lebendige Liebe. Indessen gicbt cs auch eine Verzeihung ohne vorausgegangene Züchtigung, eine Verzeihung, welche selbst schon Strafe ist. Dem fcingeführtcn Kinde, das sich eines Fehltritts bewußt geworden, kann »»tcr Umständen gerade die Vergebung desselben dadurch zur Vergeltung werden, daß iS ans seinem Haupt die glühenden Kohlen empfindet. Aber ferne sei cs von uns, hiemit ein pädagogisches Kunststück anpreisen zu wollen. Es ist Sache des Taktes, sie seltenen Fälle herauszufühlcn, wo dieses feine Mittel anschlageil kann. Alles hat seine Zeit. Das gilt besonders auch von der Anwendung der verschiedenen Arten von Züchtigung, die wir bisher durchgangen haben. Mit Absicht wurde dabei vermieden, für bestimmte Vergehen bestimmte Rügen festzusetzcn, oder gewissen Strafarten einen besonderen Rang anzuwcisen. Der erste Rang gebührt immer derjenigen, welche in dem gegebenen Fall die angemessenste ist, und dies läßt sich nicht ein für allemal oomisbestimmen. Strafen sind in allweg nothwendig, und es ist eine künstliche Rede, die uns zu- muthet, sie nur als das allerletzte Mittel anzuwenden, wenn alle sonstigen fehlgc- schlagen haben. Mau sucht nicht aus weiten Umwegen, was man kurz bei der Hand haben kann. Das Rasche und Einschneidende der Züchtigung hat namentlich bei acuten Mensstöruugen eine heilende Wirkung, die von einer andern Behandlungsart selten zu Marten ist. Aber es kommt stricht auf die Härte einer Züchtigung an, sondern ,us die Stärke, womit sie auf Bewußtsein und Gewissen des Zöglings einwirkt. Eben darum aber ist auch die Anhäufung von Strafen zu vermeiden, durch die Leib mid Seele hartschlägig werden. Wer mit ihnen wirken will, muß sie zu sparen wissen. Ueberhaupt kann zwar die wahre Zucht der Züchtigungen so wenig als der Belohnungen entbehren; aber sie bedarf noch ganz anderer Mittel, um dem keimenden Bösen zu wehren. Gesunde Nahrung für Geist und Herz, Luft uud Licht dem Kmdesgclnüth, Himmclsluft uud Himmclslicht muß den Vortritt haben. Darum: „ihr Väter, erbittert eure Kinder nicht, daß sie nicht scheu werden" (Kol. 3, 21); «reizet eure Kinder nicht zum Zorn" — weder durch Verzärtelung noch durch Härte - „sondern ziehet sie auf in der Zucht und Vermahnung zum Herrn" (Eph. 6, 4). Je völliger ein Zögling in diese Zucht hineiuwächst und je kräftiger er zu dem „wir sollen Gott fürchten und lieben, daß wir rc." durch die Vermahnung zum Herrn hmgeführt wird, um so eher hört für den Erzieher die Nöthigung auf, zugleich sein Zilchtmeister zu sein. Strasgewalt, s. Strafe. Strafpredigten, s. Tadel. Strenges. Erzieher. Stumpfsinn. Die Merkmale des Stumpfsinns liegen mehr noch auf der mora- , n als auf der logischen Seite. Sein Wesen ist Trägheit aus Mangel au Interesse. Man har dabei zu unterscheiden diejenige geistige Interesselosigkeit, welche von schwachen mmim und angeborener Mattigkeit des innern Triebes hcrrührt, sodann diejenige, welche ihren Grund in dem Mangel an Reizungen des Bewußtseins, also in äußeren umständen hat, und endlich diejenige, welche direct von moralischer Verschuldung her- üihl't. Die erstgenannte ist vorwiegend pathologisch zu betrachten und eignet sich mehr A.»u "sicher als zu pädagogischer Behandlung, wiewohl auch der Unterricht ihr «hülfe bringen kann. Selten ist eilt Mcnschcngeist so auf allen Seiten vermauert, dlß auch gar nirgends ein Lichtstrahl in denselben eindringen könnte, und Aufgabe des ist es, den Pnnct zu entdecken, an welchem man jenem bcikommt, sei es 996 Stumpfsinn. Subjektivität. durch Bild oder Ton oder Zahl oder durch Beschäftigung der Glieder — Arbeit Turnen ec. Die einzig richtige Methode ist hier die, keine Methode zu haben, sondern ganz individuell zu verfahren. — Der Stumpfsinn aus Mangel an Reizungen für das Bewußtsein hat seine Heimat namentlich in den Gegenden des Einödcsystems, und zieht besondere Nahrung aus dem Einzelviehhüten — eine schwere Aufgabe für dm Lehrer an solchen Schulen, und wobei er das Kind nicht entgelten lassen darf, wak- an den Verhältnissen liegt. Das Bleigewicht der Monotonie eines solchen Lebens von der Seele abzuwälzen ist eine wahrhaft humane, evangelische Arbeit. Hier ist das andere Extrem von der Stumpfheit zu bekämpfen, welche aus Ueberreiz und Zerstreu: ung Lei denen entsteht, die von früh an in dem immerwährenden Wechsel von Be- wußtseinsreizungen umgetrieben werden. — Wo Stumpfsinn aus moralischer Verschuldung entstanden ist, fragt es sich, ob hier nicht wiederum in erster Linie die LrztMe Behandlung einzutreten hat, im andern Fall wird man mit ernsten Zuchtmitteln ein: schreiten und dem Kinde nichts schenken, denn Weichheit und Schonung sind hier keinenfalls angelegt. — Legt Stumpfheit sich auf eine ganze Schule, dann hat der Lehrer sich zu fragen, ob nicht sein Unterricht es ist, der die Seelen schlafen inaün, es fei durch eigene Stumpfheit und Langweiligkeit, oder durch Schärfe und Hast, die den Schülern Muth und Athem rauben. Stundenplan, s. Lectionsplan. Stundenzahl, s. Unterrichtszeit. Subjektivismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen; Subjektivität. Subjektivität. Der Begriff der Subjektivität leitet uns unwillkürlich auf den der Individualität hin, ja es liegt nahe, beide Begriffe mit einander zu vm wechseln, da sie in der That das mit einander gemein haben, daß sie beide auf das Recht des einzelnen Menschen Hinweisen, als ein Glied des Ganzen, welchem er a»- gehört, doch zugleich seine Eigenthümlichkeit und Selbständigkeit auszubilden und zu wahren, und zwar nicht bloß um seiner selbst, sondern auch um des Ganzen willen, weil diesem nur aus der Entwicklung der ihm angchörenden Glieder ein reich und krästiz bewegtes Leben erwachsen kann. Uns kommt es jedoch hier wesentlich darauf an, den Begriff der Snbjrctiuiistt in seinem Unterschied von dem der Individualität, ja im Gegensätze gegen denselben in Betracht zu ziehen. Einer aufmerksamen Betrachtung kann in der That die Verschiedenheit beider Begriffe nicht entgehen. Von vornherein ist klar, daß der Begriff der Individualität auf eine dem Einzelwesen von Natur mitgegebene Eigenthümlichkeit sich bezieht, daß dagegen die Subjcctivität im Gebiete des geistigen Lebens liegt, indem sie auf der Fähigkeit eines Einzelwesens beruht, sich seiner selbst bewußt zu werden und sich demgemäß mit Freiheit zu bestimmen. Die Jndividualitäi bildet somit die Naturbasis der Subjcctivität und die Subjektivität ist die geistige Form, unter welcher die Individualität in das Gebiet des Selbstbewußtseins und der Freiheit erhoben werden soll. So angesehen, schließen die beiden Begriffe sich nicht ans, sondern fordern einander: die Individualität bleibt roh und unentwickelt, wenn die Subjektivität sich nicht ihrer bemächtigt; und die Subjektivität bleibt leer und willkürlich, wenn die Individualität nicht ihren realen und lebendigen Inhalt bildet. Aber wie die Individualität in rober Natürlichkeit gegen die geistige Zucht sich sträuben kann, welche ihr die Subjektivität soll angedeihen lassen, so kann die Subjektivität in falscker Freiheit von dem natürlichen Boden sich losreißen, welcher ihr in der individuellen Anlage gegeben ist. Sie stellt sich damit zugleich dem objektiven Leben überhaust mit den abstrakten Forderungen subjektiven Denkens und subjektiver Willkür gegenüber, anstatt das Gesetz dieses Lebens verstehen zu lernen, um in dessen Gemeinschaft als ein eigenthümlich ausgerüstetes Glied einzutreten. Die berechtigte Subjektivität wird so zu unberechtigtem Subjektivismus; und auf diesen werden wir hier vorzugsweise die Aufmerksamkeit zu lenken haben. Unverkennbar giebt es in der natürlichen Entwicklung der Jugend, zumal der männlichen, eine Periode, welche daö Hcrvortreten dieses Subjektivismus begünstigt. Während im Kindes- und Knabenalter die natürliche Individualität unbefangen sich äußert und von der Weisheit und Auctorität der Erzieher unbewußt geleitet und in den gebührenden Schranken gehalten wird, tritt auf der Grenze zwischen Subjektivität. 997 tem Knaben- und Jünglingsalter die Zeit ein, in welcher der Zögling für größere »elbständigkeit reis wird. Er soll jetzt das Gesetz, welches ihm bisher als züchtigende Moritat gegenüber gestanden hat, in seinen eigenen Wille» aufnchmcn und ihm ge- Hiäß seine natürliche Individualität bestimmen und gestalten. Das kann aber nicht mit einem Schlage gelingen. Vielmehr wird einerseits die natürliche Individualität sich «eilen noch ans eine ungehörige Weise breit machen; und andererseits wird das Wh, welches der jugendliche Geist sich selbst zu bilden sucht, sowohl dem eigenen Naturell in abstracter Leerheit und Sprödigkeit, als der reicheren Lebenserfahrung gereistem Geister „anmaßlich und trntzig" sich gcgenüberstcllen. So vereinigen sich die noch unfreie Individualität und die noch leere Subjcctivität, um diese Uebcrgangsjahre m jene Flegeljahre zu verwandeln, deren süße Jngendcselei dem Erzieher zuweilen nur dm mephistophelischen Trost läßt: „In wenig Jahren Wirdes anders sein; Wenn sich der Most auch ganz absurd geberdet, Es giebt zuletzt doch noch n Wein." Die Entwicklung des ErziehungsWesens während der letzten I ahrhundcrtc bat einen mit dieser Entwicklung des jugendlichen Alters in mancher Beziehung ähn- licben Verlauf genommen. Immerhin stünde zu erwarten, daß wir jetzt endlich die Flegeljahre hinter uns hätten, d. h. daß Erzieher wie Zöglinge sich des Lmbjectivismus entwöhnten und die in der Familie und in der Kirche waltenden realen pädagogischen Mächte und den objektiven Bestand des thatsächlich Bewährten, welches aus der Bewegung des staatlichen und wissenschaftlichen Lebens als fester Niederschlag sich ausschcidet, anerkennen lernten, so daß künftighin der Subjektivismus iir der Erziehung nicht mehr unter den deutschen Pädagogismcn aufzuzählen wäre. Der Subjektivismus tritt im Bereiche des Denkens als Vorurtheil, im Bereiche des Gefühls als Sentimentalität und Leidenschaftlichkeit, im Bereiche des Willens als Eigensinn und Willkür hervor; und damit sind zugleich die Fehler bezeichnet, auf deren Beseitigung der Erzieher sein Augenmerk zu richten hat und gegen welche er um so glücklicher kämpfen wird, je mehr er selbst aus einem Wirten Subject zu einer von dem Gesetze des Ganzen lebendig durchdrungenen Individualität geworden ist. — Das Vorurtheil ist was das Wort aussagt: ein Uriheil, welches das Subject fällt, bevor es von den betreffenden objectiven Verhältnissen sich Kenntnis verschafft hat. Die sich entwickelnde Erkenntnis des Kindes beginnt der Natur der Sache nach mit Vorurtheilen. Diese aber beseitigen sich von selbst, je mehr es in den objectiven Lebensverhältnissen sich orientirt, und je mehr namentlich in der schule seine Vorurtheile an denjenigen seiner Mitschüler ihr Corrcctiv finden. Außer diesen natürlichen Vorurtheilen bringt es aber auch anerzogene aus dem elterlichen Hause in die Schule schon mit. Es ist die Aufgabe des Erziehers, alle Formen subjcctivisti- schen Vorurtheils zu beseitigen. Das wird ihm aber nur dann gelingen, wenn er selbst in keiner derselben befangen ist, sondern durch ruhige Geltendmachung der etwa ver- mchläßigten, aber nicht minder berechtigten Seite das einseitige Vorurtheil in ein umsichtiges und besonnenes Urtheil zu verwandeln versteht. Andern Falles wird er das dem seinigen verwandte Vorurtheil nur bestärken und groß ziehen, das dem seinigen entgegengesetzte aber in größere Einseitigkeit und in Verhärtung in seinem Gegensätze lineintreibcn. Ja, nach dem Gesetze der natürlichen Trägheit werden cs viele Zöglinge bequemer finden, nur zu vernachläßigen, was der Lehrer in seinem einseitigen Subjektivismus gering schätzt, anstatt um das, was er empfiehlt, mit Eifer sich zu bemühen. Tas beginnende Jünglingsalter ist besonders geneigt, anstatt, wie Schiller es treffend Msgcdruckt hat, die Gegenstände sich gegen sich hereiubcwegen zu lassen, sich vielmehr vorurtheilcnd und absprechend gegen dieselben hinaus zu bewegen; in dieser Zeit hat dhher der Erzieher in besonderem Maße die Aufgabe, diese Neigung nicht durch die Einseitigkeit seiner eigenen Vorurtheile zu begünstigen, sondern sie durch umsichtige, besonnene und liebevoll eingehende Führung seiner Zöglinge in die rechte Bahn zu leiten. — Dus Gefühl ist diejenige Seelenthätigkcit, in welcher die Subjcctivität ihren unmittelbarsten Ausdruck findet. Gleichwohl soll auch das Gefühl in seinem Erlichen Subjectivismus nicht verharren, sondern aus dem Gefühl eines isolirten Äubjcctes erhoben werden zu dem Gefühl eines Individuums, welches von dem Bewußtsein durchdrungen ist, daß es ein Glied eines Ganzen bildet. Zieht sich das Gefühl, wenn es von dieser Forderung berührt wird, in selbstsüchtiger Weichheit aus sich selbst 998 Subjektivität. zurück, so artet cS in das aus, was wir Sentimentalität genannt haben brickt es gegen die gerechten Ansprüche anderer und der Gesammtheit in selbstsüchtiger Rücksichtslosigkeit hervor, so artet eS in Leidenschaftlichkeit aus. Es wird keinem Erzieher an Gelegenheit fehlen, mit diesen beiden Ausartungen des Gesühlssubjectivis- mns Bekanntschaft zu machen. Weichere Naturen werden sich aus der Gemeinschaft der Mitschüler, durch welche sie in ihrem snbjectiven Gefühlsleben sich genirt fühlen zurückziehen; kräftigere werden diesen gegenüber ihr selbstsüchtiges Gelüste in leidem schaftlichcn Ausbrüchen geltend machen. So weit nicht bei den einen, wie bei den andern, schon durch die Gemeinsamkeit des Schullebens allmählich das Bewußtsein geweckt wird, daß sie nur zu ihrem eigenen Schaden in ihrer weichlichen Jsolirnng, oder in ihrer rücksichtslosen «Selbstsucht verharren, hat der Erzieher in dem einen, wie in dem andern Falle dafür zu sorgen, daß ein lebendiges Gemeingefühl den Kleinmuth und den Trotz des bloß snbjectiven Gefühls verdränge. Er hat das natürliche Gesetz der Selbstsucht unter das ethische Gesetz der Gemeinschaft zu beugen und mit der Kraß der Liebe, in welcher er selbst diesem Gesetze dient, es den Zöglingen aus einem äußere» Gesetz in ein Gesetz ihres eigenen Willens zu verwandeln. Erfolg werden solche Bemühungen von Seiten des Erziehers freilich nur dann haben, wenn er selbst Begeisterung und Liebe für seinen Bereif genug hat, um unter den Beschwerden und Anstößen desselben vor MiSmnth und vor Ausbrüchen persönlicher Heftigkeit bewahrt zu bleiben, und wenn er seine Zöglinge in ihrem cigenthümlichen Wesen zee verstehen und sie diesem gemäß zu leiten sucht und dasjenige, was in ihrer Individualität der seinigen weniger zusagt, darum nicht unterdrückt, sondern durch Hervorhebung des ergänzenden Gegensatzes das Gleichgewicht herstellt. — Am meisten unmittelbare Noth macht dem Erzieher der als Eigensinn und als Wilkür sich äußernde Subjektivismus des Willens, weil dieser am meisten unmittelbar praktisch wird. Der Eigensinn ist eben der auf seinem Vornehmen beharrende Wille des isolirten SnbjecteS, welches dem Gesetze der Gemeinschaft sich nicht fügen will. Und über diese Untugend haben freilich Eltern weit mehr als Lehrer zu klagen. Denn in der Schule verliert ein eigensinniges Gebühren schon dadurch einen guten Theil seines Reizes, daß hier der Einzelne mehr als zu Hause unbeachtet bleibt; wagt es sich gleichwohl hervor, so findet es an den Mitschülern seinen natürlichen Rückschlag; und der Geist der Gemeinschaft reißt den anfangs Widerwilligen am Ende von selbst mit sich fort. So kommt es, daß Kinder, welche von ihren Eltern der Schule unter der Anklage unverbesserlichen Eigensinnes übergeben werden, hier von dieser üblen Eigenschaft oft nicht das Geringste verspüren lassen; und wenn der Lehrer nur die Unterstützung, welche ihm das Schnllcbcn selbst darbietet, gehörig zu benützen weiß, so wird ihm der Kampf gegen diesen Feind nicht sehr schwer werden. Dagegen wird er, und zwar besonders bei lebhaften Naturen, mit der Willkür ernstlicher und länger zu kämpfen haben. Die Willkür vergreist sich sowohl in der Wahl ihrer Ziele als in der Wahl der Wege, auf welchen sie ihre Ziele verfolgt. Von der ersten Verirrung wird der Zögling dadurch befreit, daß ihm der Begriff der Pflicht zu wirksamem Bewußtsein gebracht wird, damit er nicht mehr thue, was er will, sondern was er soll oder besser gesagt: damit er sich gewöhne, nur das zu wollen, was er soll. Aber was er will, das soll er auch auf die rechte Weise wollen. Es giebt Kinder, welche den guten Willen haben, ihre Pflicht zu thnn, aber nicht wissen, wie sie eS anfangcn sollen, sondern willkürlich von einem zum andern ab- springen. Hier kommt cs darauf an, sie an jene Gewissenhaftigkeit, Ordnung und Ausdauer zu gewöhnen, welche, augewendet auf die Berufsarbeit des Schülers, ni ihrem Zusammenwirken den Begriff des Fleißes constituiren. Bei dem allem kann aber die Schule doch nicht alles allein thu». Vielmehr muß ihr als eine zweite, auf die Subjektivität der Zöglinge cinwirkcnde reale pädagogische Kraft vor allem die Familie helfend zur Seite treten. Der ernste fromme Sinn, die unverbrüchliche Ordnung, die gute Zucht und Sitte des elterlichen Hauses und die Liebe, mit welcher die Hausgenossen einander unterstützen und vertragen, müßen daS Kind von Anfang an daran gewöhnen, sich als Glied einer Gemeinschaft zu fühlen und dem höhern Gesetze „in Liebe, Zutrauen und Gehorsam" die Willkürlichkelten seines Subjektivismus zu unterwerfen. Und wie die Schule die Aufgabe hat, ihre Zöglinge zum Eintritte in die größeren Gemeinschaften der Kirche und des Staates Sudjectivität. Lucccsjivcr Unterricht. 999 rorzubmiten, so muß auch in der Familie ein warmes und lebendiges Interesse für , zicligien und Kirche, für Volk und Vaterland wohnen und in dem Heranwachsenden Mlechle gepflanzt und gepflegt werden.^ So wird dann die selbstsüchtig flirte Lubjectivitnt zur Individualität verklärt, in welcher der Einzelne skin eigenthümliches Wesen als ein lebendiges Glied des Ganzen s ,,»d im freien Gehorsam gegen das höhere Gesetz desselben entfaltet. ! Subsellien, s. Schulgeräthschaften. j Snccessiticr Unterricht. Der successive Unterricht besteht darin, daß nicht stimtlichc Untcrrichtsgegeustände gleichzeitig gelehrt werden, so daß dem einzelnen nnr kmze Zeit gewidmet werden kann, sondern daß sie in einer zweckmäßigen Aufcinander- ßlge an die Reihe kommen, so daß jeder einzelne während dieser Zeit mit größerer Stinke auf den Zögling cinzuwirkcn vermag. Das Interesse, welches Herbart als j imbende Kraft in der Pädagogik betont hat, erfordert Vielseitigkeit und dieser steht l ebenso sehr die Einseitigkeit, als die Zerstreuung gegenüber (Umriß pädag. Vorl. 65). Ilm die crstere zu vermeiden, darf keine der durch die UnterrichtsgegenstLndc vertretenen i pimptrichtnngen der geistigen Bildung jemals ganz unberücksichtigt bleiben, und jede i derselben muß in der entsprechenden Stärke und in der angemessenen Form vertreten ' sei». Dies wird jedoch nicht hindern, daß z. B. das realistische Element das eine i «l vorzugsweise durch die Naturgeschichte, das andre mal durch die Geographie vertreten ist. — Aber auch der Zerstreuung ist cntgcgcnzuarbeiten und daS gerade ist der Hauptzweck des successiven Unterrichts. So muß cs mit Recht bedenklich erscheinen, s mehrere fremde Sprachen zu gleicher Zeit anzufangcn. Die in der einen Stunde er- ! lernten Eigeuthümlichkeitcn werden natürlich mit denen in der andern verwirrt, so daß s die gewonnenen Vorstellungen zu keiner Klarheit und Sicherheit gelangen. Ebenso hindert die Zersplitterung auf zu vielerlei Gegenstände, daß für dieselben dasjenige Interesse geweckt werde, welches allein den Unterricht innerlich erfolgreich macht. Spricht dies für einen successiven Unterricht, so ist daneben nicht zu vergessen, daß „Eintönigkeit ermüdet". Daher darf der einzelnen Disciplin auch nicht zu viel Zeit zugestanden und der Unterricht in einem Lehrgegenstande nicht zu lange ohne Unterbrechung fortgesetzt werden. Wenn mehrere Stunden hinter einander derselbe Gegenstand behandelt wird, wenn infolge hievon in einem und demselben Fach zu viele Einzelheiten hinter Mander gehäuft werden, so ist dieselbe Gefahr der Zerstreuung vorhanden, wie wenn zwei ganz differente Unterrichtsgcgcnstände neben einander auftretcn. Es ist durchaus iwthwendig, daß dem Schüler Ruhepnncte der Entwicklung gewährt werden (Herb. 8.15); es muß dafür gesorgt werden, daß das Erlernte verdaut werde. — Dies dürsten die beiden GesichtSpuncte sein, die den successiven Unterricht einerseits empfehlen, andrerseits ihm das nöthige Maß verschreiben. Es fragt sich nun, wo und in welcher I Ausdehnung derselbe zur Anwendung kommen könne. Dies wird geschehen einmal bei - der Entwerfung des Lehrplanes, dann bei der Entwerfung des Lections- s planes, endlich bei der Vertheilung des einer Classe zugewiesencn Pcn- i stnns auf die für dasselbe bestimmte Zeit, indem ein solches Pensum oft mehrere i heterogene Theile aufweist, z. B. Grammatik und Lectüre. i Bei der Entwerfung des Lehrplanes wird vom Standpuncte des successiven j iiiüerrichtes aus empfohlen, gcwißc Disciplinen, denen nur eine geringe Anzahl von Stunden zngewicsen werden kann, zeitweilig ganz ruhen, sie dagegen zu andrer Zeit ui verdoppelter Stärke eintrcten zu lassen (Herb. 133). Raumer spricht sich sehr - entschieden dafür aus (s. d. Art. Lehrplan S. 849). In dem eben citirten Artikel wurde erwähnt, daß sich die in Frage stehende Einrichtung factisch theilwcise nicht bewährt habe. Es wird dabei natürlich sehr darauf ankommcn, ob im einzelnen Fall der betr. Unterricht durch die Art seiner Behandlung auch „Interesse" zu erwecken ver- ! wogend war. Denn das wirksamste Moment für die Aufnahme eines neuen oder die ! Moeiternng eines früheren Pensums ist das Interesse der Jugend, mit dem dieselbe ! sreudig bereit ist, den zeitweilig unterbrochenen Gegenstand wieder aufzunehmen. Dies > ^ chiert den Unterricht mehr, als eine Menge aufgespcichcrtes Material, welches ohne ! Mache erlernt ist und einer fortwährenden Behütung bedarf, um nicht verloren zu ! SM, und welches vielleicht den Revisor augenblicklich besser zu befriedigen vermag, > !>lr die geistige Ausbildung selbst aber keinen erheblichen Werth hat und später der 1000 Succcssivcr Unterricht. völligen Vergessenheit wieder anhcimfällt, wie cs nie eigentlicher Besitz geworden ist Entscheidet man sich für das sncccssive Verfahren, so muß die Wiederaufnahme de' Unterrichts auf einer spätem Stufe entweder in einer couccntrischcn Erweiterung schehen, oder ist das frühere Material von einen, andern Gesichtspunkt aus zu handeln und in anderer Form zu wiederholen. — Ein Nebenvortheil, der aus dein' successivcn Unterricht hervorgchcn würde, liegt in der zweckmäßigeren und wirksameren Beschäftigung des Lehrers. Wird nämlich ein solcher Gegenstand, wie Naturgeschichte Geographie, Französisch mit wenigen Stunden durch viele Elasten hingezogcn, so wird derselbe entweder einem Fachlehrer anvertraut, der dann oft in 2, 3 Elasten nur mit je 2 Stunden beschäftigt ist, also schwer Boden und.Einfluß bei den Schülern gewinnen kann, oder er wird in den einzelnen Elasten von verschiedenen Lehrern gegeben was dann wieder ein lebendiges Jneinandergreifcn der Classenpcnscn hindert. Durch den successiven Unterricht ist cs dagegen möglich, die Vortheile des Elasten- und Fachlehrers zu vereinigen. In kleinerem Maßstabe kann der succcssive Unterricht bei dem Entwürfe des Lectionsplanes maßgebend sein. Hcrbart sagt in dieser Beziehung (Umriß §. izz^ „Tie Zeit, welche dem Unterricht zukommt, darf nicht zerstreut werde». Zwei Stunden in der Woche für dies und zwei Stunden für jenes, jede durch zwei oder drei Tage von der andern getrennt, — sind eine alte eingewurzelte Verkehrtheit, bei der kein Zusammenhang des Vortrags gedeihen kann." Dem stimmen Wiese (Briese S. 8l) und Mützell (Zeitschr. f. Gymu. IV. 124) im Princip bei, und gewiß ist, daß dich Zersplitterung schwer ein eigentliches lebhaftes Interesse aufkommen läßt. Daher man gerathen hat, die demselben Gegenstand bestimmten Lehrstunden auf mehrere hinter einander folgende Tage zu legen, um einen zusammenhängenderen Eindruck hervor;»- bringen. Wir haben uns über diese Frage schon in dem Art. Lcctionsplan S. M ausgesprochen, und fügen hier nur bei, daß allerdings erfahrungsmäßig ein kräftiger Eindruck sich leichter auch nach längerer Zeit wieder auffrischen läßt, als ein schwacher! nach kürzerer Zeit. Jedenfalls aber misbilligen wir diejenige Praxis, welche denselben! Gegenstand zwei Stunden hinter einander behandelt. Denn immer wird man eine! bedeutende Lehrgeschicklichkeit oder einen besonders anregenden Stoff voraussctzcn müßcn,! wenn die Aufmerksamkeit der großen Mehrzahl einer Elaste zwei Stunden hinter ciii-I ander durch denselben Gegenstand gefesselt werden soll. I Endlich kommt in Frage, wie der einzelne Lehrer das seiner Classe zuge-I wiesene Pensum zu verth eilen haben werde. Auch hier kann das Principal successiven Unterrichts Anwendung finden. Wo z. B. dem Französischen nur eine be-! schränkte Stundenzahl zugewicsen ist, da kann inan es in den mittleren Elasten zweck-! mäßig finden, in der ersten Zeit jedes Semesters alle Stunden dem grammatischen! Pensum zuzuwcnden und nach Absolvirung desselben bloß Lectüre zu betreiben, die »ml durch die Rückgabe häuslicher Compositionsübungen ab und zu unterbrochen wird.* Indem hier die Erklärung selten größere Schwierigkeit darbietct, kann man das Gelesene zur Repetition, Befestigung und Erweiterung des Grammatischen benutzen; und! das Vorausschicken des Grammatischen im Anfänge verhütet zugleich, daß gewiße wichtige Partien, die bei einem Nebeucinandergehen von Grammatik und Lectüre erst in de» letzten Wochen an die Reihe kommen würden, der nothwcndigen Wiederholung undf Eiuprägung entbehren. Was übrigens auch principiell für den successivcn Unterricht geltend gemacht werden kann, so hat doch Mützell (Z. f. G. IV. 124) vollkommen Recht, wenn er an d>ft oben angeführte Stelle Herbarts (§. 133) anknüpfcnd sagt: „Ich weiß sehr wohl, daß diese Vorschriften für die Praxis der Schnle eine weit geringere Erheblichkeit habe», als es auf de» ersten Blick scheinen mag. Gewiße Untcrrichtsgcgenstäude entziehen >nh der Conseguenz derselben ganz, weil die Schule im Interesse der Schüler aus einer ununterbrochenen Betreibung derselben beharren muß. Will man das System im große» durchführen, so entsteht eine ziemlich complicirte, künstliche Maschinerie, die leicht mS Stocken gerathen kann und bei der Lchrercollcgicn vorausgesetzt werden, wie sie M nur selten und unter ganz besonders günstigen Umständen zusammen finden dürsten. Sünde, s. d. Art. Böse. Snpplrrung, s. Pensionswesen. Tabakrauchcn. 1001 Luspcnsiün, s. Disciplinarverfahren. Zyiiipatlietischcs Gefühl, s. Mitgefühl. Lhnthctisch, s. Methode. Tabnkrauchcn. Der Zweck dieses Artikels ist, gegen das Rauchen der unmutigen Jugend ein nachdrückliches Wort zu sprechen, und wir hoffen, in dieser Richtung auch die Zustimmung der Rancher zu finden. Das Urtheil über das Rauchen lcr Erwachsenen lassen wir offen. Die entscheidendste Frage wäre hier die, ob der ziauchcr mit voller oder auch nur überwiegender Nothwendigkeit ein moralisch Ge- kutencr ist. Gegen die Bejahung derselben erheben die einen energischen Protest, und in, Blick auf die vielen sittlich ehrcnwerthcn Männer, die jeder von uns unter den ihm lckiinten Rauchern weiß, und die nicht seltenen Beispiele von hervorragenden, in mimn Kreisen wegen ihrer sittlichen Lauterkeit und Frömmigkeit hochgeachteten Männern, die dem gewohnheitsmäßigen Rauchen ergeben waren und sind, mag auch «»Nicht-Raucher Bedenken tragen, jenes Ja auszusprechen. Die andern geben in Bezug auf sich selbst zu, daß sie das Rauchen nicht lassen könnten, und viele haben Ms diesem Grunde den eigenen Söhnen gerathen, hierin nicht in ihre Fußstapfen zu Iicleii. Den Streit also, ob das Rauchen unter die näinpliorn gehört, oder nicht, «rden wir hier nicht entscheiden. Bemerkeuswerth für unfern Zweck ist der Umstand, daß die vorherrschende Form As Tabaksgcnusses, das Rauchen desselben, gewöhnlich in der Jugend seinen Anfang nimmt. Daß ältere Personen erst dasselbe anfiengen, ist im ganzen selten. Tie Raucherstatistik weist das 18. Lebensjahr als dasjenige nach, in welchem durchschnittlich das Tabakrauchcn begonnen wird. Die Gefahr, in praktische Bekanntschaft mit dieser Sitte zu gerathen, erstreckt sich demnach auch in das angehende Jünglings-, ja Knabenalter, umfaßt somit ein gut Theil der Jugend, wie sie unseren höheren Schulen anvertraut ist, ohne darum die niedere, ja die Volksschule ganz unberührt zu lassen. Die Gefahr, sagen wir, und bezeichnen damit sogleich von vornherein unseren Ltaiidpuuct zur Sache. Gefahr besteht einem drohenden Uebel, einem zu besorgenden Schaden gegenüber. Wir erklären aber sogleich zum Anfang, daß wir das Tabak- Mchen im ganzen als ein Uebel für unser Volk ansehen und zwar als ein nicht so zar unbedeutendes. Von dieser Anschauung aus wird dann auch die pädagogische Seite der Sache in das rechte Licht treten. Dagegen liegt uns ob, zu zeigen, wie das rabakrauchen 1) ein Schaden sei für unsere Jugend, und dann 2) wie diesem Schaden zu steuern sein möchte. (Ausführlich findet sich der Gegenstand behandelt in dem Schriftchen: „Die Rauch hexe, alten und jungen Gliedern des Raucherordens, sonderlich rauchenden Vätern, Lehrern und Geistlichen zur genaueren Betrachtung vorgeführt von I. V. Strebet. 2. Ausl. Stuttg. Metzler. 1869.") ,, Was den ersten Punct betrifft, so tritt bei jungen Rauchern vor allem der Nachteil für die leibliche Gesundheit hervor. Darin sind Physiologen und Aerzte che Ausnahme einverstanden, daß das Tabakrauchen für das Knaben- und frühere Jünglingsalter entschieden schädlich sei. Die Thätigkcit des Nervensystems wird dadurch herabgestimmt und geschwächt. Die gesunde, kräftige Entwicklung des jungen ums wird durch die vergiftende Wirkung des Nicotin beeinträchtigt, vr. Tiedemann lagt hierüber: „Tabakrauchendc Knaben sind bleich, mager, in allen Körperbewegungen Mos, sehr reizbar und nervenschwach und welken schnell dahin." Auch Tissot, Mut, Belstt u. a. sind damit einverstanden. Selbst die meisten erwachsenen Raucher .men ^ dieses Urtheil ein und haben noch manches erbauliche Wort der Warnung str die unerwachscncn, ja sie können sich sogar oft im Zorn gegen die vorwitzigen "">zen ihres Ordens ereifern. i.. der Rauchgenuß bringt jungen Leuten auch sittliche Gefahren. Freilich I das Rauchen des Knaben selbst schon ein Zeichen, daß es mit dessen Sinn und 1002 Tabakrauchern Wesen nicht richtig steht. „Was ist erbärmlicher," sagt Schmieder (über melm? Bildung), „als die Selbstherrlichkeit eines Knaben, eines Schülers oder LcbrliinO der als Sinnbild seiner vollendeter: Bildung zum jungen Herrn eine Cigarre im Mn,E führt!" Es ist ein Beweis vorhandenen Borwihcs, der nnjugendlich m die ihm mH versagten Genüsse vorgreift. Aber mit dem Forttrcibcn des Vorwitzes mehrt sich ^ Genußsucht, die unjngendliche Anmaßung und das Begehren nach weiteren Gemisst Die Cigarre führt leicht in schlimme Gesellschaft, in Bierkneipen, Kaffeehäuser von da wohl noch auf weitere abschüßigc Wege. Mit dem Aufkommen der Cia>E nimmt auch gewöhnlich die eigentliche Jngcndfrische ab, der Sinn für körperlicke RnstiI keit, für jugendliches Tummeln und Spielen re.; cs wird jenes philisterhafte E sarnmenhocken, das die rauchenden Männer beschleicht, auch in die Kreise der eingeführt. Selbst das Bedürfnis der Bewegung tritt bei rauchenden Jünglingen ii^ und nach zurück, wie es denn eine von den Tugenden unseres Wunderkrantcs ist, een. Bewegungstrieb zu mindern. So hilft der Tabak zur Heranbildung jener Sü>E Hocker, die, falls sie Gelehrte sind, auch die Welt nur in ihrer eamsra obseura kcmR lernen und von da anS beurthcilcn. Dabei gewöhnt sich der junge Mensch an n>§ nöthigen Geldverbrauch und belastet sich mit einer Steuer, an der er oft stiD Leben lang schmerzlich zu tragen hat, — von den tieferen Schädigungen, die das UM Geistes-, das tiefere Gemüthslcbcn leicht dabei erfahren kann, gar nicht zu rckH „Ucbcrhaupt," sagt Schubert, „betäubt der Tabak und schläfert die inneren Sinne ei» Und diese sollten doch immer wach sein." So sehen wir im Tabakraucheu als Sstie, und Gewohnheit eine Erscheinung, deren Schaden für Jünglinge, alles zusammenm' nommen, unleugbar ist. Das legt uns die Frage nahe: ß 3) Wie mag dem Ranchschadcn bei der Jugend gesteuert werde«?. Dem Rauchen der Erwachsenen gegenüber ist bekanntlich außer dem Worte der M lehrung jede Position ein verlorener Posten. Alle Rauchverbote haben sich im LniU der Zeit als machtlos erwiesen und selbst das Wort der Belehrung stößt meist einen schon gebundenen Willen. Anders ist das bei der Jugend. Sie, die zuMl und am meisten gefährdete, steht noch unter dem elterlichen Einfluß und unter der sittlichen Ueberwachung ihrer Lehrer und Erzieher, und ist daher mit Belehrung sowohl als directem Verbote noch zu erreichen. Der letztere Weg ist denn >:»l vielfach eingeschlagcn worden. Die meisten für das frühere Jünglingsalter bestimmtst Jugendanstalten führen in ihren Statuten auch Rauchverbote. Preußen hat sogst im Jahre 1856 ein Rauchverbot für alle jungen Leute unter 16 Jahren erlassen« eben in diesen Tagen bringen Zeitungen die Notiz, daß es Regierungen giebt, welck! dasselbe cinzuschärfcn für an der Zeit halten. Allein wenn irgendwo, so dürfte dai Tabak gegenüber das bloße Verbot unzulänglich sein und eher noch nach dem bekannte »Xilimnr in vstitniu« manchen zur Uebertretung reizen. Für die bloße Lehranstalt ist es mislich, Verbote zu erlassen über Dinge, die sich ihrer Beobachtung und dann! auch Bestrafung leicht entziehen, ja durch die man sogar mit der elterlichen Erzieh»« und Aufsicht sich verwickeln kann. Was wollte denn die Schule mit Schülern a» fangen, deren sclbstrauchende Väter die Sache leicht nähmen? Strafen? Entlasse«^ — Wohl. Aber was wird die Strafe wirken, wenn der Gestrafte weiß, daß sei» Richter die Sentenz gegen sein Vergehen mit der Cigarre im Munde gesprochen hckl mögen? — „Sie sind Männer," sagt man, „und Buben dürfen nicht alles beq spruchen, was Männer treiben!" — Wohl; bei andern Genüssen und Freiheiten >w der junge Mensch gar wohl zu unterscheiden zwischen Vater und Sohn, Lehm Ms Schüler; er weiß und glaubt, daß ihm nicht alles zusteht, was jenem. Aber mit da Tabakrauchen ists denn doch in seinen Augen ein anderes. Das ist nicht eine erM hafte Function des Bedürfnisses, das ist ihm mehr ein Spiel, und zum Spielen bst s der Knabe so gut, ja fast mehr noch ein Recht als der Mann! Das Pikante, Lem same, ja Komische, das im Trinken eines untrinkbaren Dinges liegt, übt gerade Ä die Jugend einen gewaltigen Reiz. Sie sieht den Mann mit dem Rauche so behGW spielen, warum sollte sie es nicht auch? Ziehen doch oft kleine Kinder die Cigarre schon in den Bereich ihrer Spiele. Und wenn es sich in Lehranstalten um conseqmm Ausführung des Rauchverbots handelt, werden die Lehrer, welche selbst und vmlenh auch schon von jungen Jahren her der Cigarre fröhnen, jenen sittlichen Zorn . Tabatrauchcn. 1003 itbe >m Herzen tragen, der dem jugendlichen Rauchvorwitze scharf und schonungslos „MPiiträte? Wir sorgen, es dürfte leicht an dem dazu nöthigcn guten, freien Geißel, fehlen. Daher dürften die Rauchverbote an Schulanstaltcn wohl meist zu deuche» Gesetzen zählen, die nicht gehalten werden, sondern mehr anstandshalber in den 'Men stehen. — Leichter ist die Handhabung dcS Rauchverbots in Anstalten, wo imnickt und Erziehung auch äußerlich verbunden sind, wie in -Seminaren und eigent- Sm Erziehungsanstalten. Dafür ist aber das nähere Zusammenleben der Zög- i»zc mit den Lehrern, die etwa dem Rauchgenuß huldigen, um so versuchlicher, und a gmizte Vorwitz wird um so erfinderischer werden, sein Gelüsten, wo er es machen «U, zu büßen und zu verbergen. Wir kennen nur ein Mittel, dem Rauchvorwitze der Jugend wirksam entgegen- ckcie». Dieses wäre: daß die Männer, welche zuerst der Jugend zum orbild gesetzt sind, selbst nicht rauchen. Wenn die Annahme richtig ist, und sie wird ohne Zweifel richtig sein, — daß sich daö Heer der Raucher wescnt- ij ms der Jugend ergänze, und daß die vorgrcifende Nachahmung des ManncS dabei ü aste und mächtigste Triebfeder sei, so gäbe es sicherlich kein wirksameres Mittel, ls dem Knaben und Jüngling thatsächlich zu zeigen, daß man ein rechter Mann sein »c ohne Dampf. »Verba äooent, exemxla trabunt.« Wenn Väter, Lehrer, Seelsorger es über sich gewinnen wollten, mit Pfeife und ngmre rund und für immer zu brechen, ja, wenn sich auch sonst noch Männer von stimig gebietendem Stand und Charakter entschließen wollten, der kleinen Tyrannin iis Rücksicht auf die Jugend den Dienst aufzukündcn, die Zahl der rauchlustigen naben, der rauchenden Jünglinge würde sich sicherlich mehr und mehr mindern; rssinite causa cossat otlsotus. — Juden: wir den rauchenden Männern und sonderst den Lehrern und Erziehern der Jugend das Opfer der Rauchentsagu: g zumuthen, stehlen wir unS nicht den möglichen Einwurf: „Soll es nicht genügen, daß wir in Mein Amte das Unsere thnn? sollen wir auck in unserem Privatleben des jungen ÄkeS Knechte sein?" Wir sagen darauf: Wer sich als Lehrer der Jugend für einen lese» Stundengeber hält, der wird freilich für unsere Zumuthung kein Ohr haben, 'ja aber ein wirkliches Lehrer- und Hirtenherz hat, der fühlt sich auch vor Gort und im» Gewissen verpflichtet, mit seiner ganzen Persönlichkeit für die Jugend einzu- am und dem Knaben und Jüngling nach jeder Seite hin ein nachahmcnswerthes >Md vor Augen zu stellen. Oder treten wir etwa mit der Zumuthung einer solchen »iftgung der persönlichen Freiheit zu nahe? Wir glauben nicht. Uns will cS viel- str bedtüsteu, als forderten wir für die Jugend maßgebende Männer zu einer schönen msimg ihrer persönlichen Freiheit auf; denn die sittliche Freiheit des Menschen, mentlich des Christen steht ja nicht in schrankenloser Willkür, sondern in verständiger, Mger, liebender Selbstbeschränkung, die sich namentlich gern aus Rücksicht aus des iststeu Schwachheit auch solche Dinge versagt, zu denen sie für sich die innere Voll- Ä hätte. — So, von Beispiel und Leben unterstützt, würden auch die Belehrungen »d Warnungen über und gegen das Ranchübcl erst recht eindringlich werden und «immerhin aufrecht zu haltenden Rauchverbote würden mit um so mehr Ernst »t Nachdruck gehandhabt werden können. . Ganz besonders möchten wir uns erlauben, die Lehrer an den höhern und Mteu Lehranstalten aufmerksam zu machen auf den großen Einfluß, den ihr Mag auch rücksichtlich unseres Gegenstandes auf denjenigen Theil unserer Jugend ^" bürste, der später in die Reihen der Gebildeten nicht nur, sondern der Bildner ss Volkes eintreten wird. Der Vorgang der Universitäten und damit der Träger Wger Bildung ist, wie die Geschichte lehrt, ein Hauptfactor in der Verbreitung des wchenö.*) Sollten sich nicht die durch Bildung und Stellung maß- und tcnan- M»dei, Männer entschließen, zum Besten der Jugend, der „Hoffnung der künftigen "st",' in mannhafter Selbstüberwindung zu thun, wozu sie ohnehin schon ihr mo- stWs oder gesundheitliches oder ästhetisches oder ökonomisches Gewissen je und je Wsvrdert haben mag, nämlich ihre Cigarre auf dem Altar des Vatcr- ,.*) Do» Kamps gegen das Rauchen bei der Jugend nahm eine Zeit lang, leider nicht mit Mtigem Eifer, das Turnen auf. Vgl. Jahn, die deutsche Turnkunst. Berlin 1816. S. 217. 1004 Tabakrauchen. Tadel. landes zu opfern? Die Wirkung auf die Jugend käme naturgemäß keine elk liche oder wesentlich in die Augen fallende sein. Im schlimmsten Falle bleibt d Bewußtsein, das Seine gcthan zu haben. Tabellarische Methode, s. Felbiger. Tadel — das mißbilligende, ineist einen sittlichen Vorwurf in sich schlies-end, Urtheil über die Leistungen eines andern, bildet die Vorstufe der eigentlichen Sua und unterliegt daher denselben Grundsätzen, wie diese. Er ist von der Ausstellu darin verschieden, daß letztere bloß auf das Zurückbleiben der Leistung ihr Augenm richtet, während der Tadel die Person des Leistenden mit ansieht, das Mangelhas seines Thuns auf einen Mangel an sittlichem Willen zurückführt und ihn also ^ schämt. Der Tadel ist das Gegenstück zum Lob (s. d. Art.), wie die Strafe Belohnung. Er sucht die Willenskraft desjenigen, an den er sich wendet, zu wecke hat also nicht nur die genaue Abwägung sowohl des persönlichen Könnens, als ich gestellten Forderung zur Voraussetzung, sondern ist auch mit besonderer Erwägung der möglichen Folgen anzuwendcn. In ersterer Beziehung wird eS namentlich daraus an- kommen, daß der zu Tadelnde die Ueberzeugung von der Gerechtigkeit des ihm machten Vorwurfes haben muß. Denn „ein einziges Wort ungerechten Tadels sch» mehr, als hundert Worte gerechten Tadels wieder gut machen" (Curtman). N übrigens, wie bei jeder Strafe, so auch beim Tadel manchmal die Selbstgerecht^ und Eigenliebe den Eingang zu verschließen sucht, so ist die Anerkennung dcr'iI recht!gkeit des Tadels von Seiten des Betroffenen nicht schlechthin zu erwarten, vie mehr wo jene nicht erfolgen will, u xnxu mulo inkormuko nä melius inkorwaiM zu appelliren und die Empfindlichkeit, welche den Tadel entweder offen zurückwcr oder durch die Zeichen der Verstimmung ihm Schranken zu setzen hofft, geradezu Klein weiterer Zeuge für die Berechtigung des Tadelnden zu behandeln. Denn die l scheidene Selbstachtung, die sich in dein ruhigen und ehrerbietigen Versuche der! fertigung und Entschuldigung ausspricht, geht niemals bis zur persönlichen Misstimmu» selbst wenn der Tadel unverdient war. Und ein gerechter, in den Formen der Mäßig» angebrachter Tadel wird von einem sittlich richtig verfaßten Gemüthe als Woblts empfunden (Ps. 141, 5). Der Empfindliche dagegen verbindet das Interesse sei» Person mit dem gemachten Fehler; die Beseitigung des Fehlers erscheint in dem Spicg der Selbstliebe wie eine Aufhebung des gestimmten persönlichen Werths. Andrcrsei hat der Tadelnde eben die Persönlichkeit an sich von dem einzelnen Gebreche» et Fehler zu unterscheiden. Der Tadel richtet sich nur auf den einzelnen Wille« nicht auf den Willensgrund der Person, und selbst wenn es sich um eine gä^ Veränderung der sittlichen Lebensrichtung des Getadelten handelt, so muß der )ri zum Guten als das eigentliche Selbst des Menschen, das Schlimme als etwas Hinz gekommenes, dem besseren Ich selber lästiges und widerstrebendes vorausgesetzt werde Diese Voraussetzung gicbt dem Tadel jene wohlwollende Art, durch welche er si einem der Wahrheit nicht ganz entfremdeten Gemüthe als eine Wohlthat empßeh! während jedes Zeichen von Geringschätzung oder gar Verachtung, jede Bitterkeit M Grobheit die entgegengesetzte Wirkung hat. Eine besonders zu vermeidende Art dck Geringschätzung ist der L>pott, der den Getadelten dem Gelächter preis giebt, e». Stellung, welche von schwächeren Charakteren, daher namentlich auch Kindern, mei schwerer ertragen wird, als eine zu harte Züchtigung. Nicht als ob die Ironie» Erziehungsmittel gänzlich zu verwerfen wäre; aber sie muß mit viel Vorsicht und im in heiterer als strenger Weise zur Anwendung kommen, wenn sie ihren Zwecks» verfehlen soll. Hinsichtlich des Gebrauches, der vom Tadel zu machen, ist ferner Sst. samkeit eine wesentliche Bedingung seiner Wirksamkeit. Während die Ausstellung m Leistung des Zöglings ununterbrochen begleitet und bis ins Kleinste sich erstreckt, ti der Tadel wie das Lob nur verhältnismäßig selten zur Anwendung kommen. 0» § hört zur Erzieherweisheit, an der rechten Stelle auch einmal etwas übersehen zu ko« nicht unerbittlich alles zu bemerken und zu rügen. Wird die Willensthätigken Zöglings durch ein verwerfendes Urtheil allzuhäusig in Anspruch genommen, so so Abstumpfung und Erschlaffung. Das zu häufig beleidigte Selbstgefühl ebenso das zu unzart geweckte Gewissen findet sich in die Erfahrung solcher Hemmungen > geht in Gleichgültigkeit über. Wie die durch Lob oder Belohnung über sich Ms Tadcl. Tanzen. 1005 wdere cmporgcbobene Persönlichkeit Gefahr läuft, im Wohlgefallen an sich selbst die klilickc Spannkraft zu verlieren, welche durch die Erkenntnis von der Höhe der Auf- uft gewonnen wird, so geht durch die stets sich erneuernden Eindrücke von der Unzn- l-mlichkeit der eigenen Person und Leistung das Selbstvertrauen, die Zuversicht, das W zu erreichen, verloren. Schließlich ist es eine durch das Beispiel Christi und der Mel geheiligte Regel, nicht eines ohne das andere wirken und insonderheit eher dem Ucl das Lob vorangehen zu lassen, als umgekehrt, denn durch das Lob wird das wn für den Tadel geöffnet; das dem Tadel nachfolgende Lob wird entweder nicht mhr angenommen oder es bleibt als letzter Eindruck stehen und wirkt eine Sclbst- ksnedigung, die nicht beabsichtigt war. Tafelrechnen, s. Rechenunterricht. Takt, s. Erziehungstalent. Taktschvcilicn, s. Schreibunterricht. Talente, s. Anlagen, Erziehungstalcnt. Tanzen ist der Ausdruck erhöhten Lebens, besonders einer freudigen Erregung -z Gcmüthes, die Füße, Hände, ja alle Theile des Leibes in Mitbethätigung zieht. ÄS aber diesen Ausdruck der inneren Lust und Freude in allerlei Bewegungen erst »Tanz macht, ist das Gesetz und Maß in Form und Zeit, nach dem ie inneren Vorgänge ihren Ausdruck finden. Der Tanz wird so in der oder jener mn Sitte, ja er steigert sich bis zur Kunst, die den menschlichen Leib selbst ls Stofs einer lebendig-plastischen Darstellung geistiger und gemüthlicher Vorgänge «endet. Der Tanz ist in der menschlichen Natur begründet und hat darum, wie jede st, seine natürliche Berechtigung. Wie er sich nun aber gestalte, das hängt von im Inhalte dessen ab, was Geist und Herz bewegt. Die Tänze sind darum je nach r Verschiedenheit des Geistes und der Bildungsstufe der Völker sehr verschieden. Im mzen zeigt sich auch bei dieser Kunst derselbe Gang, wie er bei den übrigen Künsten mesm: sic war anfangs im Dienst der Religion und Kirche, hat sich aber mehr und ehr davon cmancipirt und verweltlicht. Wie sich die Tänze früher an die Höhe- unctc des kirchlichen Lebens angeschlosseu hatten, so schloßen sie sich, später iidieHöhepuncte des gesellschaftlichen, Familien- und Naturlebens , an Hoffeste, Jahrestage von Fürsten, Frühlings- und Herbstfeste, Ernte, namentlich )ochz eiten. Verfolgt man den Gang der Tanzsitte, so ist ein gewißes Sinken der- ibm in Beziehung auf Würde, Zierlichkeit, charakteristische Bedeutung und also Kunst- a!h unverkennbar. Und noch ein Umstand drängt sich dem Beobachter auf: Die uizeiiden waren früher gewöhnlich nach den Geschlechtern verschieden. Nach d nach ist die Vereinigung von Personen verschiedenen Geschlechts beim Tanze Regel morden, und so ist denn auch das Verhältnis der Geschlechter zu einander u eigentliche Inhalt fast aller unserer Tänze. Der Tanz stellt uns symbolisch und rhr oder weniger künstlerisch vor Augen das Spiel der Ges chlechtsliebe. Dies der Nerv, der Hauptreiz, der eigentliche Lebenspunct unserer heutigen Tänze. Dieser m> unserer Tänze darf nicht aus den Augen gelassen werden, wenn es sich um die ütliche Würdigung des Tanzens überhaupt und um dessen pädagogische 'iirdigung für die Jugend insonderheit handelt. Vom natürlich-sittlichen Standpunct aus hat das Tanzen, ideal angesehen, o diel Recht als jede andere Kunst, jedes andere Spiel. Es wird aber um so be- "''her und gefährlicher werden, je mehr eS den Charakter der Kunst verleugnet, je j Bergt, die Art. Schulstrafen, Strafe. Vortrefflich sagt Kühner, Pädagog. Zeitfragen Wiilsurt 1863. S. 69): „Die Liebe der Mutter spricht mit Ton und Btick, aber wenig aus milchen, noch weniger aus verzärtelnden Worten. Sie ist kurz im Tadel, noch kürzer im sie straft durch Schweigen schmerzlicher, als durch Zanken, und lohnt durch ein Lächeln als durch Worte." Ebendaselbst S. 26 führt Kühner aus der elastischen Schilderung des vaoulieniebens von Fr. Jacobs (Personalien S. 7) eine Stelle an, welche die beste .«diMg dxr Strafpredigten enthält, wo er sagt: „Die Achtung, welche die Eltern den Kindern "Wen, ersparte jenen viel Ermahnen, Lehren, Predigen: das wohlfeilere, meist aber kraftlose NWt der praktischen Erziehungskunst." 1006 Tanzen. mebr cs gemcincn Zwecken, dcr bloßen Eitelkeit, Gefallsucht und Sinnlichkeit bic» Unsere Bälle und sonstigen Tänze dürften so, wie sie gewöhnlich gehalten werde» kaum noch den Namen von Knnstleistungcn verdienen und einer sittlichen Bedeut»» nahezu bar sein. — Anders gestaltet sich die Sache, wo es sich nicht sowohl um d» Tanzen als Sitte, sondern als künstlerische Darstellung und um den Genuß bn selben als einer solchen handelt (Ballet). An sich steht dcr Tanzkünstlcr nicht unk irgend einem andern Künstler. Aber dieselbe Entartung, welche die übrigen j oft schon zum Dienst bloßer Sinnenlnst erniedrigt und entweiht hat, ist auch hs möglich und vielfach cingetrcten. Je nachdem nun der Tanz als reine Kunst sei» Darstellung reinen Gegenständen znwcndet, desto harmloser nicht mir, sondern a» reiner, erfreuender, ja erhebender kann die Anschauung desselben für ein dazu bereites und gebildetes Auge sein. Von bloß eitlen, leichtfertigen, buhlerischen, die Sinnlichkei kitzelnden oder gemeinen Tanzdarstellungen, oder auch von bloßer inhaltsloser Künste! wird sich der gesundsinnige Beschauer selbst abwcnden und auch andern abrathcn. Wenn nach alle dein das Tanzen schon vom Ltandprmct natürlicher SittliM aus, obwohl an sich harmlos, doch sein Bedenken hat, so wird dieses Bedenken s, eher noch steigern, wenn cs sich um den christlich-sittlichen Standpunct Hantel Wenn sich die Frage so stellt, ob ein wahrer Christ auch ausübender Künstle von Beruf in der Tanzkunst sein könne, so wird das, falls die betreffende Person i ihrer Lebensführung auf diesen Weg gewiesen worden, nicht zu bestreiten sein. Sons aber dürfte doch bei dem Tanze dcr Umstand, daß der Tanzende seinen ganze» Leib zu dem aufzuführcnden Kunstspicle hergicbt, einen Unterschied zwischen dies Kunst und den andern begründen. Dcr Leib des Christen hat den Beruf, ein Temp GotteS zu sein (1 Cor. 3, 16 und 6, 19). Ob diese Forderung auch im Tanzen z ihrem Rechte komme, wird am Ende doch davon abhängcn, ob das Tanzen wirkli :ur Ehre Gottes diene und im Namen des Herrn Jesu geschehen könne. Ein ehrbar Weltkind wird in einer gewitzen Unbefangenheit, ja Unschuld über manches hinübe kommen, was dein, der sich als Eigenthum Christi weiß, für sich nicht zuläßig c scheinen mag. Daß auf dem gemeinen Tanzboden ein gut Stück derber Sinne»!» und in dem Ballsaalc ein gut Theil von dem zu Tage tritt, was unser württa belgisches ConfirmationSbüchlciu als „Pracht und Eitelkeit der gottlosen Welt" bezeichne ist doch wohl nicht zu leugnen. Und nun das Spielen dcr Gescblechter! — Tat Zusammcnneigcn und Zusammenslietzen der Seele von Mann und Weib in geschleeb sicher Liebe, wie sie sich in der Ehe vollendet, ist ein heiliges Geheimnis (EMst 23—25. 32). Der Gegenstand ist für das Spielen damit zu ernst. Eigentlich Tanzfeste, wo also das Tanzen sich zum Selbstzweck macht, sind, wenn schon w natürlichen, so noch vielmehr vom christlich-sittlichen Standpunct aus vcrwcrfli Es widerstrebt sicherlich an sich schon dem Wesen echter Jungfräulichkeit, von alle Christlichkeit abgesehen, wenn ein Mädchen an einem Abend stundenlang von e!» Hand in die andere geht und ihren Leib an Männer vergeben muß, die sie sichst» einmal selber wählen kann. Wenn man vollends hinzunimmt, wie, besonders in Stabte Bälle nicht selten als eine Art Ausstellung hcirathSfähigcr Töchter angesehen werbe als eine Art Markt zu Anknüpfung von Liebesverhältnissen, so wäre das allein scsi genug für christlich-ehrenhafte Mütter und Töchter, bezw. Söhne, solche Gelegenste» zu meiden, sind wie so manche Ehen gerathen, die im Ballstaat und unter dem W erregter Sinnlichkeit angeknüpft werden, davon wüßte die Ehcstandschronica me« zu berichten. ^ , Wir möchten übrigens nicht gerade rigoristisch über alles Tanzen urtheilen. Leben dcr Natur und Gnade läuft oft wunderbar in einander und die ersten soll re» der letzteren nicht niedergetretcn, sondern überwunden und geheiligt werden, ^e« ist, daß Luther mit seinem freien Blicke, wie in das Evangelium, so in Herz und -ck dcS Volkes, sich nicht geradezu gegen das Tanzen als Volkssirtc, namentlich E> Hochzeitstänze aussprach. Bemerkenswertst ist übrigens bei dem milden mP Luthers über das Tanzen einmal, daß er dabei überhaupt die an srch schon ehro« und kunstreichere Art der Tänze zu seiner Zeit vor Augen hatte. Tann aber H Anschlag zu bringen, daß er namentlich dem Tanzen bei Hochzeiten bas Wort re Fehlt dem Tanz ein äußerer Anlaß und eine leitende Idee, wie sie eben eine Hoch, Tanzen. 1007 «oder cin öffentliches oder häusliches Fest bieten mag, gilt cS eben mir die Tanz- jq'i zu büßen, fo kann von einem sittlichen Werthc desselben nicht mehr die Rede sein. t»i g"»M wird auf dem Tanzboden der Geist gar wenig, das Fleisch dagegen viel Kbnnig finden. Man^kann, so wie unsere Tänze sind, dabei viel verlieren, wenig Mnien. Wer ohne Schaden durchkommt, — und cs giebt gar manche, die sich Mii rühmen, — der hat von Glück zu sagen. Den sittlichen Gefahren gegenüber ftd die angeblichen Lorthcile kaum nennenswerth. Wir schweigen dabei ganz von den Mwi, die durch unsere zum Theil rasenden Tänze, wie durch das Ucbermaß in tüslm Genuß für Gesundheit und Leben entstehen können. Im Jahr 1868 wurde « Coburg der Tod einer 18 jährigcn Schülerin des dortigen musikalischen Conserva- ,wumö gemeldet. Das Feld, auf dem er eintrat, war der „Gymnasistcnball". _„Gymnasistcnball" — wer hat diesen veranstaltet, erlaubt? Wir nehmen wen Anlaß, um, nachdem wir in der Bcnrthcilung des Tanzcns überhaupt eine Ennidlage gewonnen haben, ans die pädagogische Seite der Sache cinzugehen und die stiege zu stellen: Wie hat sich die Erziehung dem Lanzen gegenüber zu Inhalten? Die Aufgabe derselben ist nach allem gesagten einmal: das Natur- Ninäße, das Wahre und Bildende in demselben zu pflegen, dann aber auch Naturwidriges, Falsches und Verbildendes, das sich hier cinschtcichen könnte, zu beseitigen. W eigentlich Naturwidrige und Gefährliche am Tanzen der Jugend ist aber die rcrzeitigc Vereinigung, in welche die beiden Geschlechter durch den »uz, wie er gewöhnlich getrieben wird, gezogen werden. Für das Kindesaltcr sind alle Spiele, die Gesang und Tanz verbinden, sehr zwakmäßig. Sie erfreuen das Herz, stärken und bilden Körper und Stimme. Hier iitarf es weiter nichts als Halten über Ordnung und Maß. Die Kinder sind da «ist selbst ihre Lehrmeister, wie auch sonst bei ihren Spielen. Und — was hier M Wichtigkeit ist — bei diesen Tanzspiclen der Kinder ist der Unterschied der Gerechter ei» verschwindender. Mit dem fortschreitenden Kindesalter geht die Richtung er Neigungen und des Geschmacks bei beiden Geschlechtern mehr aus einander. Bei »eben ist der Sinn mehr auf körperliche Stärke und Gewandtheit gerichtet. Hierin iizt ein Wink für die Erziehung. Der Turnplatz, der Spielplatz, das ist der htc Tanzsaal für die männliche Jugend. Zweckmäßiger Turnunterricht gewährt e Vortheile des Tanznntcrrichts für Ausbildung des Körpers zu Anstand und Würde. Ä cs sich um die Aneignung conventionellcr Formen handelt, wird der durch tüchtiges wd zweckmäßiges Turnen vorgebildete junge Mann dem Tanz- oder Cercmonienmeister, eil ei» solcher noch zugezogen werden, keine schwere Arbeit mehr macken, namentlich, M neben dem Turnplatz auch der Spielplatz wohl benützt worden ist (s- Bewegungs- stlle). Turnübungen und gemeinsame Bewegungsspiele machen den Tanznntcrricht für ^mben und Jünglinge geradezu entbehrlich; und bei diesem der männlichen Jugend »gemessenen Tanzen wird auch neben der körperlichen Gesundheit, Kraft und Geilheit jene Frische, jene Rüstigkeit und Munterkeit erhalten, die wir mit dem Namen er Fug endlich keit bezeichnen, der Blüte und Vorläuferin echter Mannheit, während rm Tanzplatz aus leicht eine ungute Luft weht, die der frischen Idealität der Jugend tmirag thut. — Aber wie nun bei unfern Töchtern? Wer Mädchenclassen bei Pest oder Kloß hat turnen sehen, wird geneigt sein znzngcben, daß das Mädchcn- «n dieser Art ans seinem Felde so ziemlich dasselbe lcsitct, d. h. den Tanznntcrricht Whc übcrflüßig macht. Natürlich erfordert cin solches Turnen Bewegungen, die migcr auf Stärke als auf gefällige Harmonie der Kräfte, ans Anmuth hinziclcn. ME man dennoch statt des Turnens einen besonderen Lehrer für das Tanzen, so sei M ka» Tanzmcister im gewöhnlichen Sinne des Worts, cin bloßer Abrichter für den «Ml und Ball, sondern cin Bildner des Leibes zu würdiger, anständiger Haltung, " "Euthiger Bewegung. Ob solch eine Tochter neben den für die Ausbildung des iMichcii Körpers ersprießlichen tanzähnlichen Hebungen auch mit den landläufigen »«zarten bekannt gemacht werden solle, ist eine Frage, die sich in erster Linie nach m gcjellschaftlichen Stellung beantworten dürfte. Fordert diese eine Kenntnis und Mgcwiße Fertigkeit darin, so mag sie das lernen; sie trägt nicht schwer daran. Wl Lta»d und Beruf darüber keinen Wink, so mögen cs Vater oder Mutter wohl Miworten können, wenn das Töchterlein je einmal sich eines Tanzantrags mit dem 1008 Tanzen. Tauvstuinuienbildung. Geständnis erwehren muß: Ich kann nickt tanzen! — Oeffentliche Schnlan- stalten werden wohl selten in den Fall kommen, das praktische Tanzen mir in dm Bereich ihres Unterrichts zu ziehen. Privaterziehungsanstalten könnte es zu- gemuthct werden. Wir würden unS, salls sonst für die Uebung und Ausbildunq des Leibes die gebührende Sorge getragen wäre, rund abweisend dagegen verhalte». Hieran reihen sich noch etliche praktische Fragen, z. B.: Soll die Schule die Anwesenheit ihrer Kinder auf den Tanzböden dulden? Sic thut ci>, gutes Werk, wenn sie diese hindert, sofern sie kann. Das Beste könnten und scllim freilich die Eltern dabei thun; aber diesen fehlt vielfach jede pädagogische Anschein»,,« in dieser Sacke und nicht bloß den Elter». Mußte doch in Württemberg den Lebrern und Ortsschulbehörden eingeschärft werden, daß sie an Kirchwcihmontagen, dft von altersher Tanztagc waren, keine Schulvacanz^ geben dürfen. Diese Kirchwcihtänze durch welche der Kirche so recht ins Angesicht geschlagen wurde, gehören noch z„ alten Schandflecken unseres Volkslebens, da in ihnen die ursprünglich geistliche Freude sich völlig verfleischlicht hat und der Jugend, auch wenn sie davon polizeilich abgesfew wird, Acrgernis bereitet. Balleten anzuwohnen sei der Jugend unter alle» Um ständen untersagt. — Ist cs gerathcn, Schulfeste mit Tanz zu verbinden! Wir fassen dabei zuerst den Tanz von Schulkindern ins Auge, wie er sich z. B. den Maitagen und Maienfestcn in Bayern und Württemberg nicht selten findet. Ein Vereinigung von Knaben und Mädchen im Tanz halten wir für unpassend und dcnklich; denn sic ist unnatürlich. Es ist eine feine Ordnung Gottes, daß sich dj beiden Geschlechter vor Entwicklung der Pubertät nicht suchen, sondern eher abstoßen Wo das anders ist, ist es Ausnahme und nickt selten ein Zeichen, daß wohl Ge vorzeitig eine unkindliche Lüsternheit angeregt, die Hcrzcnsunschuld angetastet sein dürfte Ist das aber noch nicht geschehen, so ist ein solcher Maientag der beste Weg dazu. - Aber wie ist es mit Festen der höheren Schulen? Nach unserer Ansicht sin selbst wohl überwachte Tänze junger Leute in geschlossenen Anstalten für den gewissen hasten und seelsorgenden Dircctor immerhin schon ein pädagogisches Wagstück; m' viel mehr gewagt aber würde da, wo sich die Schule etwa gar zu einem mehr ede weniger öffentlichen Schul-, Gymnasisten-, Scminaristenball »ersteigen wollte. Wen auch kein zu Tode tanzen zu fürchten wäre, so vermögen wir ein solches Auftreten de Schule nicht zu rechtfertigen. Die Gründe dagegen liegen so nah, und die Grün dafür sind so seicht, daß wir jeder weiteren An- und Ausführung derselben uns werde enthalten dürfen. — Daß eine Schule ihren Schülern den Besuch öffentliche Tanzplätze mindestens mit demselben Recht verbieten könne, mit dem sie den Best von Wirthshäusern verbietet, ist wohl unleugbar. Sie hat aber zuzusehen, daß si auch ihren Verboten den entsprechenden Nachdruck gebe. Eine Collision mit den Ar schauungen mancher Eltern wird kaum ausbleiben. — lieber eigens für die Zuge» angestellte Tanzgelegenheiten, sogenannte Kinderbällc, haben wir uns sckon in der Art. Spiel ausgesprochen (vgl. auch d. Art. Entwicklungsjahre). Tapferkeit, s. Muth. Taschengeld, s. Sparsamkeit. Tanbstummenüiidimg. Taubstummheit ist vereinte Gehör- und Sprachst keit, letztere eine Folge der ersteren. Wer, bevor er zu einer Entwicklung der Bor spräche gelangt ist, die ihm den Vollbesitz derselben als einen unverlierbaren siche das Gehör und damit die Fähigkeit verliert, die Sprache seiner Umgebung inte Maße zu erlernen, das zur Verständigung durch dieselbe nöthig ist, wird auch t gänzlich normalen Stimmorganen taubstumm. Die Zahl der Taubstummen, wcla> ^aubgeborne d. h. mit einer abnormen Bildung (Desorganisation) der Gehörorgan geboren sind, ist größer (cs sind bis 67 und 75 Procente ermittelt) als biederen später ertaubten, die eine thcilweise Auflösung oder gänzliche Zerstörung der Gebe organe erlitten infolge von Krankheiten. Zu letzteren gehören cxanthcmatische Knicc krankheiten, wie Masern, Rötheln, Scharlach, namentlich zu der Zeit, wo sie ni s» S-tadium der Nachkrankheiten übergehen, Nervenfieber, Gehirnentzündung (ePidenM Genickstarre 1873 im Reg.-Bez. Köslin), Zahnkrankheiten der ersten 3 Lebensjahr Sckrophulosis; endemische Ursachen vorherrschender Taubstummheit kommen in mzeUie Gegenden vor, zumal in denen mit cretinischer Anlage. Vgl. d. Artikel Schwa Tanbstumilieiibilduiig. 1009 „„.iqkcit. Die Statistik lehrt, daß die ineisten Taubstummen den untersten Ständen Mhören als Kinder des Mangels und der Noth, daß die männlichen sich zu den Michm wie 4 zu 3 verhalten, daß Hcirathcn unter Blutsverwandten der Taub- swmheit entschiedenen Vorschub leisten, und deshalb, da das Kirchcngesetz den Katholik» die Vcrhcirathung unter Blutsverwandten erschwert oder ganz verbietet, weniger Taubstumme bei den Katholiken als bei andern Religionsgescllschaftcn gefunden werden, daß aber die Ehe von Taubstummen, selbst unter einander, keineswegs Taubstummheit str Kinder zur Folge hat, endlich auch, daß infolge allgemeineren Wohlstands, auf- wksamercr Gesundheitspflege, besserer Erkenntnis der Ursachen der Taubstummheit die litzterc im Stadium einer fortschreitenden Abnahme steht. Aufhören würde sie erst dam, wenn die Heilung der Taubheit erfunden würde. Christus heilte den Taub- MMiien, er netzte mit dem Speichel dessen Zunge, sah auf gen Himmel und rief d. h. thue dich auf! und alsbald thaten sich seine Ohren auf und das Band pm Zunge war gelöst und er redete recht. Marc. 7, 31 ff. Aber die Wissenschaft ,at die Heilung der Taubheit bis jetzt vergeblich erstrebt trotz tausendfacher Versuche und da großartigen Fortschritte auf dem Gebiete der Physiologie. Mag auch nicht bei illm Taubstummen das Gehörorgan völlig todt sein, hergestellt oder verbessert ist durch die Meinem das Gehör von Taubstummen noch niemals, höchstens die Schwerhörigst gemildert. Tie Taubstummcnbildung setzt sich im allgemeinen zum Ziele, dem gehör- und sprachlosen Kinde innerhalb der durch den Mangel des Gehörs und der Sprache bedingte» Möglichkeit Unterricht und Erziehung zu gewähren. An der Bildungsbc- diirftigkeit des Taubstummen kann nicht gczwcifelt werden, sie ist bei ihm in noch ichmm Grade vorhanden, als bei dem Vollsinnigen, denn er entbehrt ja gerade des istrzugs, der dem Menschen vor den übrigen Geschöpfen der Erde zuthcil geworden ist, m dessen Besitz der hörende Mensch ohne sein Zuthun kommt, und ist gerade dadurch im Gebrauche seiner Fähigkeiten behindert. Einen Taubstummen bilden heißt ihn erst zum Menschen machen. Der Taubstumme, sagt Palmer, ist in einer doppelten Gefahr, einmal, daß ihm das wahrhaft humane Leben, das nur möglich ist durch Eotteserkenntnis, fremd bleibt und er in ein thicrisches Dasein versinkt, sodann, daß er satt ein selbstthätiges Glied des christlichen Gemcinlebens zu sein, zum bloßen Vegctircn ttrurtheilt d. h. dem Gemcinleben zur bloßen Last wird. Und doppelt gefährlich ist dieser Zustand, weil auch wo keiir Verständnis für Gutes und Göttliches da ist, doch meist ein Ärständnis für das Böse sich ausbildet, insofern dazu die eigene, mit thierischer Gewalt sich regende Lust von selber führt. Dieser Macht entgegenzutrcten, indem man st durch die Macht des Geistes, durch die Zucht der Liebe und der Wahrheit übermüdet, ist die schwere Aufgabe der Taubstummenbildung. Ein ohne Bildung aufge- imchscner Taubstummer hat nichts als Empfindung der Gegenwart ohne tiefere Eindrücke, er ist ohne Gott, ohne Religion, ohne Gesetz, ohne Sitte und wird für die Gesellschaft eine Last. Die Taubstummcnbildung vermag ihn dahin zu bringen, ein dm Sohn der Kirche, ein nützliches und achtbares Glied in Gemeinde und Staat st werden, sie vermag ihm, der ohne sein Verschulden unglücklich, weil der edelsten Lime beraubt, zur Erkenntnis und zum Besitz seiner Menschenwürde zu verhelfen md ein freudenvolles Dasein zu bereiten. Solche Erfolge der Tanbstummcnbilduno !>»d sattsam erwiesen, weshalb auch nicht an der Bildungsfähigkeit der Taubstummen Weifelt werden kann, mag auch der Zweifel daran, wie sogar an der Denkfähigkeit mselben lange Zeit die Herrschaft gehabt haben. Es ist das eine der Ursachen, weS- Mb eS so lange gedauert hat, den Willen Gottes, daß allen Menschen geholfen dm, auch bei den Taubstummen zur Geltung zu bringen. Andere Ursachen waren !Eheils der religiöse Wahn, man dürfe Gottes an solchen Geschöpfen kund gegebene muhten nicht corrigiren, den Schöpfer nicht meistern wollen, andcrntheils das Gewicht Mr Autortäten. Aristoteles hatte die Taubstummen als jeder Bildung unzugängliche HvEerisirt, Justinian gerade aus diesem Grunde den geborenen Taubstummen Ausstellung von Testamenten u. dgl. untersagt, Augustinus Nöm. 10, 14 n. 17 >M sollen sie glauben, von dem sie nichts gehört haben," zum Beweise dafür aufgc- M, daß der Taubstumme keine religiöse Erkenntnis erhalten könne u. s. w. Man ^bag. Handbuch, n. g4 1010 Taubstummcnbildung. hört zwar schon im 16. Jahrhundert von vereinzelten Versuchen, Taubstumme zu bilde» seis bis zum schriftlichen, seis bis zum mündlichen Ausdrucke ihrer Gedanken, mich von Schriften über Taubstummcnbildung aus dem 17. Jahrh. z. B. des Spaniels Bonct, der ein Haudalphabet und eine Lehre von der Lautbildung gab, des Italieners de Castro, der durch eine eigenartige ärztliche Behandlung die Tst. zur Sprachsähigkeit bringen wollte, des Holländers van Helmont, der ein Gleiches versuchte durch Abformung von 36 Köpfen, die das Innere des Mundes und die Stellungen der Sprach- Werkzeuge bei der Articulation erkennen lassen, des Holländers Amman und des Engländers Wallis, welche von dein Grundsatz ausgehend, daß menschliches Denken »m in der Form der Lautsprache möglich, der Unterricht im Sprechen also die nothwendige Grundlage der Geistesbildung sei, gleichzeitig eine Articulationsmethode seststelltcm aber bis über die Mitte des vorigen Jahrhunderts hinaus ist die Tst.-Bildung nur ein vereinzeltes Liebcswerk an verschiedenen den bemittelten Ständen ungehörigen Individuen mit mehr oder minder glücklichem Erfolge gewesen. So lange dem öffentlickii» Unterrichte der Vollsinnigen noch nicht die ihm gebührende Aufmerksamkeit geschenkt war, konnte noch viel weniger an einen solchen der Viersinnigen gedacht werde». Bis es dazu gekommen, hat es lange gedauert. Auch die Begründer der beiden Schule», die für die Tst.-Bildung um 1760 bahnbrechend gewesen und für die beide» Hauptrichtungen der Methode bis jetzt tonangebend geblieben sind, waren zuerst nur Privatlehrer und haben ihre Privatschulen zu Versuchsfeldern für die organische Gestaltung der Tst.-Bildung von innen heraus hcrgegebcn. Sie heißen Samuel Heinicke mW Charles Michel de l'Epse, beide Koryphäen im Fache des Tst.-Untcrrichts. Heinicke ist 10. April 1729 in Nautzschütz bei Weißenfcls geboren, Sohn eines Landmanns. Dem elterlichen Hause entflohen trat er in die kurfürstl. Leibwache zu Dresden, suchte sich als Autodidakt dort auszubilden, entfloh der Kriegsgefangenschaft nach Jena 1756, wo er sich bei der Universität als Student cinschreiben lies, dann nach Hamburg, wo er 1761 eine Hauslehrerstelle übernahm, ans der er IM als Cantor und Lehrer nach dem nahegclegenen Eppendorf gieng. Hatte er schon als Soldat einem Tst. Rechnen und Schreiben beigebracht, so erregte hier der Unterricht durch den er einen Tst. binnen 3 Jahren zum deutlichen Sprechen brachte, solches Aufsehen, daß ihm 1772 andere Tst.-Kinder zugeführt wurden, deren Ausbildung nach dem Amman'schen Verfahren er sich nach 5 Jahren ganz widmete, und daß er 1778 eine» Ruf erhielt, in Leipzig eine deutsche Tst.-Anstalt, die erste deutsche, zu gründen, der er zwölf Jahre vorgestanden hat. Dort ist er am 30. April 1790 gestorben. Er gilt für den Begründer der deutschen Schule. Derjenige der französischen Schule, der ^.dbs äv I'tüxes, ist 1712 in Versailles geboren. Er übernahm den Unterricht taubstummer Zwillingsschwestcrn, als deren Lehrer gestorben war, und gewann dadurch solch eine Liebe zu dem Rcttungswerke, daß er um 1760 mit Aufopferung seines nicht geringen Vermögens in Paris eine Erzichungs- und Unterrichtsanstalt für Tst gründete, welcher er bis zu seinem 1788 erfolgten Tode vorgestanden hat. Erst dm Jahre nachher ist dieselbe zu einer königl. Anstalt erhoben worden, als welche p? noch besteht. Beide Männer stimmten überein in der Festsetzung der Aufgabe der Tst.-Bildung daß die Tst. aus dem Zustande geistiger und leiblicher Verwahrlosung und Verkommenheit zu brauchbaren Gliedern der menschlichen Gesellschaft und für ein höheres Levei herangebildet werden sollen; auch in der Aufgabe des Tst.-Unterrichts, die dahin gehe, de» Tst. in das Verständnis und in den Gebrauch der Landessprache einzuführen, aber st waren über die Ziele, die erreicht werden könnten und über die verwendbaren Mittel verschiedener Meinung, wenn auch beide die Geberdensprache unter die letzteren aufnehmcm Heinicke sieht in der Lautsprache (Articulation genannt, insofern der Laut dem -ist nicht vernehmbar ist) die einzig mögliche Denkform des Tst., in der Larüform die Gnmd- form der Sprache, von welcher aus zur Schriftsprache als der secundären Form überzugeP sei, und hält alle Bemühungen, die Tst. ohne die Grundlage der Lautsprache gestm auszubilden und in die Landessprache einzuführen, für ganz vergeblich. Er ma > daher die Lautsprache zur Grundlage des Tst.-Ilnterrichts, und weil sie das wirkst»» Medium der Verständigung im Verkehr mit Hörenden sei, auch zum hervorrageno Ziele desselben. Ihm ist mechanische Fertigkeit im Sprechen und Ableien des G Taubstniiiincnbilduiig. 1011 scheuen vom Munde des Sprechenden,^ schriftliche Darstellung desselben und Lesen äs Geschriebenen und Gedruckten das erste Ziel, auf das er den eigentlichen Sprach- »üiemcht nach gewöhnlicher grammatischer Anordnung folgen läßt. Erst wenn durch Ws nach und nach die Lautsprachc zum unmittelbaren Träger der gewonnenen Bor- Magen und Gedanken geworden ist, so daß sie als vorherrschendes Unterrichtsmittel ilmendct werden kann, führt er seine Tst.-Schüler zu den andern Lehrgcgenständeu m öffentlichen Volksschule, so weit die Taubstummheit deren Erlernung nicht uu- mglich macht; zur Ausführung seiner Methode verlangt er weder Internate noch wissentlich gebildete Lehrer, sondern ihm genügen nach Art der Volksschulen eingerichtete fl,.Schulen mit Volksschullehrern. Do I'vpss geht von dem Satze aus, daß der Ist. ausschließlich in der ihm eigenthümlichcn und natürlichen d. h. in der Geberden- stache denken könne, welcher nicht die hörbare, sondern nur die sichtbare Sprachform t. h. die Schrift entspreche. Daher sucht er zunächst die natürliche Gcberdensprache äS Berständigungsmittel des Tst. methodisch so materiell wie formell für den Unterricht Rtzubilden, worin ihm seine Nachfolger Sicard (ch 1822) durch seine Schrift tllsoris sixues und Bebian ('s 1837) dadurch, daß er die Geberdcnschulsprache zur Conver- ÄMsprache ausbildete, gefolgt sind. Für die durch Geberden bezeichnet»! Vorstellungen mdGedanken giebt er die entsprechenden Wörter und Sätze in der Schriftform ausgedrückt, M er andererseits die vorgelcgten Schriftstücke in Geberdenzeicheu übersetzt und damit! zu entziffern sucht. Wo die Geberde nicht ausreicht, nimmt er zum Hand- chbabet, das er von äs vonos adoptirt hat, bezw. zur Fingersprache als einem Ersatz ia Lautsprache seine Zuflucht, namentlich zur bestimmten Bezeichnung grammatischer Kziebungen, indem er den in Gebcrden ausgedrücktcn Stammzeichen Buchstaben und Älöen beifügt. Jeder Buchstabe, jede Vor- und Nachsylbe, jede Hauptsylbe, viele iinsache Sätze haben ein bestimmtes Handzeichen. Hauptsylbcn und Bcgriffswörter «den gewöhnlich mit ihrem Anfangsbuchstaben und einem Zeichen angedeutet, das im einzelnes Merkmal des Begriffs angiebt. Mit Hülfe aller dieser Mittel glaubt a dm Tst. in alle Wissensgebiete und Sprachen ciuführcn, ihm die weitgehendste chemeine Geistesbildung verschaffen zu köuneu. Die Lautsprache den Tst. bcizu- innzen, hat auch er zwar für möglich gehalten, aber er glaubt, die Erfolge des betr. »ckrrichts ständen mit der auf denselben zu verwendenden Mühe und Zeit in keinem zniüzmden Einklänge und seien überhaupt nicht allen sondern nur besonders bcan- bzien und gut situirten Schülern erreichbar. Geschlossene Institute (Internate) siud die für Erziehung und Unterricht der Tst. geeignetsten. Die beiden Männer sind zu einer Verständigung trotz ihrer mit einander gezielten Streitschriften nicht gelangt, hauptsächlich in Folge von Heinickes Vcrschlossen- lil, da er seine Methode als Familicngcheimnis behandelte, das er zu seinem Vorthcil -er forderte 10 Tausend Thaler dafür — verwerthen wollte, selbst die jetzt als Schwindel angesehene marktschreierische Anpreisung desselben mit den Worten nicht immd, daß er seine Schüler schon nach 2—3 Jahren so weit bringe, nicht allein br und vernehmlich zu sprechen und selbst zu declamiren, sondern auch wachend und Ämmd in ihrer articulirten Sprache zu denken. Vs t'vpss legte mit aller Offenheit M Methode mündlich und schriftlich der Welt vor und verstand nrit einer gesunden Dialektik seine ganz selbständig construirtc Theorie und Praxis wissenschaft- H zu begründen und öffentlich zu verthcidigcn. Das vornehmlich hat bewirkt, daß i lauge Zeit für den eigentlichen Schöpfer und Begründer der Tst.-Bildung angesehen mim ist und alle seine Vorgänger und Zeikgcnossen verdunkelt hat, wenn dazu auch M Wohnsitz in dem tonangebenden Paris beitragen konnte und der durch Bouilly's (Muspiel I'abbs äs 1'vpss, das Kotzebue verdeutschte, bekannt gewordene lang- W« Proceß, durch den er 1781 die Anerkennung eines im elendesten Zustand auf u Straße gefundenen und von ihm ausgebildctcn Tst. als Mitglied der reichen und "Wenen Familie der Grafen Solar zu Toulouse zu erreichen bestrebt war. Kaiser 'Ä H- überwies ihm bei seinem Aufenthalt in Paris zwei Ocsterreicher, Storck « May, zur Ausbildung als Tst.-Lehrer, begeistert, wie er sagte, von dem Triumphe, "chr und erhabene Ideen auch in diesen von der Natur und bisher auch von den Wen verwahrlosten Wesen erwecken zu können: es sind die beiden ersten Directoren K ton Maria Theresia 1779 gegründeten und von Joseph II. 1784 erweiterten und 1012 Taubstuiiimenbildung. stets von dem österreichischen Kaiserhause mit Liebe gepflegten und reich dotirim k. k. Tst.-Jnstituts zn Wien gewesen, das erst später aufgehört hat, ein exclusiver Vertreter der französischen Schule in Deutschland zu sein. Die Pariser Anstalt istH Muster für die später entstandenen Tst.-Jnstitute geworden in Frankreich, Holland, Bestien Dänemark, Schweden, Norwegen, Rußland, Italien, Amerika, der stanz. Schwei' ja längere Zeit auch für deutsche Anstalten, die es natürlich verzogen, einer mit alle Offenheit klar entwickelten Methode zu folgen. Während die französische Schule noch heutigen Tages in der Hauptsache den vor de l'Epec aufgestellten Grundsätzen folgt, wenn auch Houdin in Paris seit 1855 st, Satz ausgesprochen und mit demselben in Frankreich großes Aufsehen gemacht bat daß jeder Tst., der eine ungetrübte Intelligenz, richtige Sehkraft, gesunde sensitive Nerven und richtig geformten Stimmapparat besitzt, wie starkgradig, alt und incurale auch seine Taubheit sei, die Function und die Fähigkeit des articnlirt.cn Worts m,' die Kamst erlangen könne, von den Lippen der Sprechenden zu lesen, ist die deutschst weit deren Grundsätze Heinicke erkennen ließ, eine völlig andere geworden, die Unterschiede von der alten die neudeutsche, auch neupreußstsche Schulen nannt wird. Hill, dessen Werk „der gegenwärtige Zustand des Tst.-Bildunqswei«, in Deutschland. Weimar 1866" uns ein Führer gewesen ist, nennt sie, soviel c selbst auch zu ihrer Gestaltung beigetragcn hat, ein Erzeugnis der gesammtcn deutsch« Tst.-Lehrer und vergißt nicht, dabei die Verdienste der von I)r. Jäger (fl 1864 al Pfarrer in Köngen in Württemberg) als Vorsteher der Tst.-Anstalt zn Gmünd -- gründeten württembergischcn Schule in das gebührende Licht zu setzen. Die n.. deutsche Schule hat den unhaltbar gewordenen Satz, daß alles Denken in der Fe der Sprache vor sich gehe, allerdings aufgebcn müßen, das kann sie aber nicht Hindu, die Erwerbung der Lautsprache als Mittel und Ziel des Tst.-Unterrichts beizubehaltc. Sie hat die Aufgabe der Tst.-Bildung dahin bestimmter sormulirt, den Tst. die Volks schule zu ersetzen und ihnen im wesentlichen zu gewähren, was die Elementarschule den hörenden Kindern für das Leben mitgiebt; sie hat deshalb den UnterrichtSbetrie in möglichste Uebereinstimmung mit dem immer rationeller ausgcbildeten Verfahren in der Elementarschule gebracht, den Lehrstoff nach Fähigkeit und Bedürfnis der Schule sorgfältiger ausgewählt und begrenzt wie auch angemessener behandelt, die zn Gebot stehenden und thcilwcise neu erfundenen Unterrichtsmittel zweckmäßiger angewcnbet un dadurch der Schulbildung ihrer Zöglinge größeren praktischen Werth und zwar sii die Lebensdauer verschafft. Treue Pflege alles dessen, was das Leben in der Gemein, schaft mit Hörenden und die gedeihliche Fortbildung mit der Stufe der Gegenwart; der der Zukunft erheischt, mit Ausscheidung alles dessen, was keinen bleibenden Wert hat, ist ihre positive Forderung. Auch sie verwirft die Anwendung der künstlichen Verständigungsmittel, des Fingeralphabets und der künstlich ausgcbildeten Geberdc spräche als dem Bildungszwecke widersprechend und zu Täuschungen aller Art führen versagt aber der Geberdensprache, durch welche der Tst.-Schüler bis zu seinem Eiiitri in die Anstalt sein Denken, Fühlen und Wollen unwillkürlich und fast ausschließlich ausgedrückt und sich mit seiner Umgebung verständigt hat, die gebührende Stellung m Unterricht nicht, zieht dieselbe vielmehr als ein durch nichts zu ersetzendes Vermische lichungsmittel, als ein Verstäudigungsmittel mit dem Schüler herbei, auf das derselb erfahrungsgemäß auch später im Verkehre mit andern Menschen neben der Wortsprach! nicht leicht verzichtet. Sie hat den Unterricht, im besonderen den Sprachunterricht wesentlich umgestaltet, sowohl in der Anordnung desselben wie in seinen: VcrhAtm zu den andern Lehrgegcnständen. Sie hat endlich dem Religionsunterricht eine sein Wichtigkeit entsprechende Stellung und Behandlung gegeben: bedeutende Fortschritt! sicherlich, wenn sie sich auch beschcidet, in Theorie und Praxis noch weit von da Ziele entfernt zu sein, das sie an der Hand fortgesetzten Studiums auf Grund di Wissenschaft und Erfahrung zu erreichen gedenkt. Denn sie hat cs verstanden, da) Interesse an der Tst.-Bildung in weitesten Kreisen zu wecken und zu fördern, wie pe andererseits zu ihren bisherigen Fortschritten nur dadurch hat gelangen können, da die Tst.-Bildung allmählich in den Kreis der allgemeinen und öffentlichen Lande angelegenheiten gezogen, die Fürsorge für die Tst. nicht mehr ausschließlich der freu Privatwohlthätigkeit überlassen worden ist. Taubstlumiienbildung. 1013 Zn Deutschland waren in dieser Beziehung verschiedene Staaten bereits mit rühm- litein Beispiele vorgegangcn, wie Württemberg und Baden, Oldenburg und Nassau. Ae hatten bereits für die Ausbildung ihrer Tst. durch staatlichcrscitS errichtete An- Mi und deren kostenfreie Benützung umfassende Fürsorge getroffen, als die preußische Amtsregierung, durch den Umstand bewogen, daß in Preußen eine Zahl von 8000 Tst. mittclt war, darunter 1700 im bildungsfähigen Alter, daß aber von letzteren nur ikckstens der zehnte Theil in den vorhandenen Instituten untergebracht werden konnte, tw Entschluß faßte, die bisher nur sporadisch verkommende Tst.-Bildung zu verallge- mmmi. Sie glaubte dazu einen neuen und minder kostspieligen Weg einschlagen zu lmnen, zu welchem Stephani, Daniel und vor allem Graser gerathen. Diese Männer litten den Tst.-Nnterricht nicht mehr als eine geheime sehr complicirte Kunst aufgefaßt sistn wollen, sondern als eine zwar eigenthümliche, auf die besondere mangelhafte Kschaffenheit des Schülers berechnete, aber mit jeder andern psychologisch begründeten mturgemäßen Unterrichtsmethode verwandte Lehr- und Bchandlungsweise und hatten KS Zusammenleben und Zusammenuntcrrichtctwerden von tst. mit hörenden und spähenden Kindern in der gewöhnlichen Volksschule nicht nur für zuläßig, sondern sogar sür wnnschenswerth und mehr sachförderlich erklärt, als das beständige Zusammcn- llte» und -lernen von Tst. mit einander in besonderen Instituten, wenn auch den letzteren als Centralpuncten für die weitere Ausbildung und Entwicklung dieses besonderen Zweiges der Schulbildung ihr besonderer Werth verbleiben solle. Das nächste M des prcuß. Ministeriums (vgl. das Circular v. 14. Mai 1828 bei v. Rönne, PS Volksschulw. des pr. Staats I, S. 886 und Hill a. a. O. erste Beilage) gicng Phi», in jedem Schulinspectionsbezirke einen Lehrer zu besitzen, der im Stande wäre, die Tst. seines Wohnorts und der nächsten Umgebung zu unterrichten. Zu dem Ende züachte es, an jedem Schullcbrcrseminar einen in der Unterweisung und Behandlung da Tst. gründlich erfahrenen Lehrer anzustcllen, um die sür die Sache empfänglichen sihigmn Seminaristen mit der Methode des Tst.-Unterrichts theoretisch und praktisch tlkmit zu machen und hoffte es „vielleicht schon in einem Jahrzehent" zu erreichen, tch in allen Provinzen für die Bildung der Tst. in der Nähe oder selbst an Ort und Ltellc ohne unverhältnismäßig!! Kosten gesorgt sei. Diese Hoffnung hat sich bald als illusorisch erwiesen. Hätte sich auch die L>chwic- ligkeit überwinden lassen, mit jedem Seminar eine Uebnngsschule zur praktischen Ausbildung für den Tst.-Unterricht zu verbinden und die für die theoretische und praktische llnlmveisung der Seminaristen in demselben geeigneten Männer alsbald zu finden, so verlangt die letztere, wenn sie eine gründliche sein soll, doch einen größeren Zeit- Hvand, als daß sie so nebenher im Seminar geschehen könnte. Ebenso irrthümlich Hst sich die Ansicht erwiesen, daß ein tst. Kind mit den vollsinnigcn gemeinsam in der kolksschule seine Ausbildung erhalten könne, selbst eine in nur mäßigen Grenzen getitene. Der Unterricht in der Volksschule gründet sich, abgesehen von den mechanischen Fertigkeiten, auf die Lautsprache, die das vollsinnige Kind beim Eintritt in dieselbe mitbringt, das tst. aber erst erlernen muß und wie die Erfahrung bis jetzt gelehrt, "(den meisten Fällen selbst in den Tst.-Schulen schwer und nicht in der Ausdehnung md in der Sicherheit lernt, daß es dem Vortrage des Lehrers in der Weise eines Allsinnigen zu folgen vermöchte. Außerdem hat der Elcmentarlehrer in seiner in der mgel stark besuchten Schule keine Zeit, sich den tst. Schülern in ausreichendem Maße i" widmen, selbst wenn er sich im Dienste als VolkSschullehrcr die im Seminar wordene Fähigkeit zum Tst.-Unterricht erhalten sollte, und im allgemeinen eignet sich "stt jeder Volksschullehrer zu einem Tst.-Lehrer, von dein man nicht allein verlangen daß er von hoher Liebe zu seinem Berufe durchdrungen, sittlich ernst und geeilt, sondern daß er ein an Kopf und Herz gesunder, ein kindlich gesinnter, frommer sei; größere Anforderungen in Beziehung auf Selbstverleugnung, Geduld und kmpgung werden an keinen andern Lehrer gestellt. Es gilt deshalb der Grasersche s! M allgemein als unausführbar und niemand zweifelt mehr, daß eine ausreichende «mdimg des Tst. nur in besonderen Tst.-Anstaltcn erreicht werden könne. Gleich- u g?"si ^ anerkannt werden, daß die Aufnahme des Tst. - Unterrichts nnte r .^"Ugcpbcn des Seminars ein sehr glücklicher Gedanke und von großen Vor- Mkn begleitet gewesen ist. Zunächst für die Seminarbildung überhaupt, denn die 1014 Taubstummcnbildung. genaue Beobachtung des Tst., die Auffindung der Mittel, seinem Geiste beizukoi»mc> und die sinnreiche besonders ans Anschauung gegründete Lchrart führt ans eine eiacn thümliche und höchst fruchtbare Weise zugleich in die Tiefe menschlicher Natur >»,' Bildung ein. Hier wenn irgendwo findet das pestalozzische Doppelgesclz seine An Wendung, alle Unterweisung auf Anschauung und Lückenlosigkeit im Forrschreiteu - gründen, von unten auf zu bauen, den Lehrstoff zu elementarisiren und den Mchs, logischen Gesetzen des Unterrichts nachzugehcn. HU räth jeden: Lehrer, dem es sä« fällt, sich zu dem Standpuncte des Kindes herabzulassen, durch Beobachtung >,» Uebung des Tst.-Untcrrichts die Elemente des Wissens und das elementare Versal» gründlich kennen zu lernen. Curtman ist der Ansicht, daß das meiste von der neue», Pädagogik mit unwidersprechlicher Sicherheit Ausgestellte aus keiner andern Quell herrühre, als aus der Vergleichung der Entwicklung des Menschen mit mangelnde, Organen mit derjenigen der geistig begabten. Sodann dadurch, daß nunmehr die Unterweisung des Volksschullehrers ermöglicht ist, den Tst. für den eigentlichen Unter richt in Tst.-Schulen zweckmäßig vorzubereiten, was in der gewöhnlichen Volkssö-"' geschehen kann und soll (s. unten) und sich der Weiterbildung desselben nach der lassung ans der Tst.-Schule anzunchmcn, namentlich ihm dazu behülflich zu sein, si das Gelernte zu erhalten, insonderheit die Lautsprache im Umgänge mit hörende Menschen und die Verbindung mit einer höheren Welt, und ihn für die Erfüllung de ihm wie auch den Geistlichen obliegenden Pflicht geschickt zu machen, den noch in« in den Kreisen des Volks cursirenden Vorurtheilen gegen die Tst.-Bilduug mit wll wichtigen Gründen cutgegenzutrcten; denn noch immer sträuben sich viele Eltern, ibr tst. Kinder in eine Tst.-Anstalt zu schicken, seis aus Unwissenheit und Vorurtheilen seis aus Eigennutz, um sie zum Betteln zu benutzen. Endlich wird dadurch ehe erreicht, der eigentlichen Tst.-Bildung tüchtige und für den Tst.-Unterricht besonder geeignete Kräfte zuzuführen, deren derselbe in besonderem Grade bedarf. Es ist deShil nur freudig zu begrüßen, daß auch die neuere Schulgesetzgebung, z. B. das ösim Organisationsstatut für die Lehrerbildungsanstalten vom 26. Mai 1874 § 82, de hessische Lehrplan für die Schullehrcrscminare vom 10. Januar 1876 § 15, de meiningcnsche vom 8. Mai 1877, die weimarsche Verordn, vom 20. März 1875 § 10 die Theorie des Tst.-Untcrrichts unter den obligatorischen Lchrgegenständeu des Seim nars beibehalten hat, wofern sic die Unterweisung zur praktischen Vcrwcrthung derselbe nebenhergehen läßt, also am Orte des Seminars eine wohleingerichtete Tst.-Anstal unter einer besonderen Dircction besteht, der die Seminaristen für diesen Theil ihre Ausbildung überwiesen werden. Eine Vereinbarung über die Befugnisse der beide Directionen kann bei gutem Willen der Paciscenten nicht schwer fallen. Die bedm teuften Tst.-Bildner geben mit vollen. Rechte dieser Art, die Seminaristen zum Tst Unterricht vorzubereiten, den Vorzug vor der andern, wonach die Seminaristen m der Entlassung vom Seminar an eine Tst.-Anstalt dirigirt werden, um dort emc vier- bis sechswöchigen Lehr- und Uebungscursus durchzumachen. Die jetzigen deutschen Tst.-Bildungsanstalten folgen den Grundsätzen der um deutschen Schule; sie setzen sich übereinstimmend als Aufgabe, den gehör- uil sprachlosen Kindern Erziehung und innerhalb der durch den Sinnenmangel beding Möglichkeit Unterricht auf sittlich religiöser Grundlage zu gewähren, sie nach eine eigenthümlichen Lehrart in der Laut- und Tonsprache unter Gewöhnung, vom Munk des Lehrers die Worte abzulesen, in allen Unterrichtsgegenständen der Clementarschme welche der Natur des Tst. nicht widersprechen, zu unterrichten und zu möglichst selb ständigen und nützlichen Mitgliedern der menschlichen Gesellschaft heranzubilden, di Knaben vorzugsweise zur Erlernung von Handwerken und Kunstgewerben tüchtig; machen, die Mädchen insbesondere für solche Arbeiten, durch welche sie sich als Hwd arbeiterinnen oder auch als Dienstboten ernähren können. Dies ist das allgemein Ziel zum Unterschiede von demjenigen, das andern Kategorien von Tst.-Schulen ge>ch werden kann, denn es steht an sich nichts im Wege, wie es für die Vollsinnigen ver schiedene Kategorien von Schulen giebt, höhere mit höheren Zielen und ausgedehnte» Unterrichtszeit, solche auch für die Tst. cinzurichten, seis als Privat- oder wenn» Mittel dazu vorhanden sind, als öffentliche Lehranstalten. Jener Aufgabe ist die gm; Organisation der Schule angepaßt, mag dieselbe eine nach dem Geschleckte und de TauvstunimeiiLildnng. IM 5 Uim» der Schüler gemischte oder ungemischte sein, was wie bei den Schulen der Lellsmnigen hauptsächlich von den vorhandenen Geldmitteln abhangt; tst. Simul- ii,schule» haben bisher keine Beanstandung und Anfeindung gefunden, wenn durch Anstellung von Lehrern beider Conf. für den betr. Religionsunterricht und die Ein- iiibumg in den betr. Cultus genügend gesorgt ist. Wo aber, wie in der Rheinprovinz, me confessionelle Trennung stattfindet, ist ausdrücklich durch Statut (von: 8. Juli IS74) die Zulassung von Andersgläubigen ausgesprochen, conform den in Preußen für dm Besuch der Volksschulen geltenden Gesehen. Was zuerst die Aufnahme in die Tst.-Schnle betrifft, so lassen wir natürlich etwaige statutarische Bestimmungen über tie Beschränkung der Schule auf die Einwohner eines bestimmt abgegrenzten Bezirks tei Seite. In Preußen hat die kgl. Musteranstalt in Berlin die Verpflichtung, alle Kinder aus der ganzen Monarchie aufzunehmen. Wir fragen nur nach der körperlichen und geistigen Qualifikation der Schüler. Da werden zugelasscn alle taubstumme «der durch hochgradige Schwerhörigkeit für den Besuch der gewöhnlichen Volksschule nicht geeigneten Kinder, namentlich auch diejenigen, die erst im schulpflichtigen Alter das Gehör verlieren, ausgeschlossen von der Aufnahme aber sind und müßen deren Anstalten überwiesen werden alle blöd- und schwachsinnigstummcn, wie die sprachorganstummcn (die zwar hören aber nicht sprechen können) und alle Kinder mit unheilbaren oder sonst ihre Bildung verhindernden Gebrechen. Die Aufnahme ist bahn bedingt durch Beibringung von Zeugnissen über Taubstummheit und Bildungs- sühigkcit und weil bei denselben erfahrungsgemäß Jrrthümcr nicht ausgeschlossen sind, ms die Befugnis Vorbehalten werden, die erste Aufnahme als eine provisorische zu bkhmdeln, die erst nach einer längeren Zeitfrist in eine definitive übergehen kann, nicht Ringer alle sich in längerem Unterricht als gänzlich bildnngsunfähig erweisenden zu entlassen, wie alle infolge dauernder Krankheit nicht mehr bildungsfähig verbleibenden, Las ärztliche Zeugnis hat sich auszulasscn (wir nehmen die Oldenburger Vorschrift llm 17. Januar 1878) über u) das Taub- und infolge dessen Stummsein bczw. die Schwerhörigkeit des Kindes; 1>) die Beschaffenheit der Taubheit, ob noch eine Spur M Gehör vorhanden und ob dieses periodisch stärker oder schwächer sei; e) die Ursache der Taubheit, ob sie angeboren, ob erblich, ob sie durch körperl. Krankheiten, Mische Eindrücke wie Schreck, durch örtliche oder allgemeine Verletzungen und welche entstanden sei? ä) das Lebensalter, in welchem die Taubheit zuerst bemerkt worden? e) die gegen die Taubheit schon angewendeten Mittel; t) den Gesundheitszustand so- Rhl des anfzunehmenden Kindes als der Eltern; Z-) die Bildungsfähigkeit, insbesondere die Fassuugs-, Urtheils- und Gedächtniskraft, etwaigen Stumpfsinn und ähnliche Zustände. Sind alle diese Fragen genau und einsichtsvoll beantwortet, so erhält die Anstalt mit diesem Zeugnis die Unterlage zur individuellen Behandlung des betr. Schülers, leider ist aber die Klage allgemein, daß die ärztlichen Zeugnisse in den Tst.- Anstalten längst allen Credit verloren hätten, weil die Aerzte mit seltenen Ausnahmen »nfähig seien, über das Vorhandensein der Taubstummheit und die Bildungsfähigkeit der dadon Betroffenen wohlbegründete Urtheile abzugebcn. Man wird daher gutthun, die ärztlichen Zeugnisse durch den Anstaltsarzt revidiren zu lassen und dessen Urtheil zu folgen, leidem die erforderlichen Kenntnisse vorauszusetzen sind und der fremden Einflüssen weniger zugänglich erscheint. Die Militärbehörde hat eben sogar die beamteten Civilärzte angewiesen , sich m Aushcbungsangelegenhcitcn jeder Ausstellung von amtlichen Zeugnissen über den Gesundheitszustand der Militärpflichtigen oder ihrer Angehörigen zu enthalten, veil dieselben mit denen der Militärärzte oft im Widerspruch ständen. Größeren Werth ngt man in den Anstalten auf die Zeugnisse, welche von den Lehrern und Geistlichen bis Wohnorts, woher die Tst. kommen, ausgestellt werden, weil beide in der Lage seien, M betr. Kind längere Zeit zu beobachten und auch seine Taubheit und feine geistigen Magen zu prüfen. Wenn daher in Oldenburg neben dem ärztlichen ein Zeugnis »s Pfarrers oder Lehrers verlangt wird, über u) die geistigen Anlagen, die Gcmüthsart um etwaige besondere Neigungen, ll) die bisherige hänsl. Behandlung und Erziehung, es» etwa angewandten Unterricht und dessen Erfolge, so ist das nur zu billigen, nur dmfte es sich empfehlen, dies Zeugnis nicht bloß auf die genannten zwei Puncte zu Mränken, sondern es auf die Mehrzahl der dem Arzte vorgelegten Fragen auszu- uchnen und Lehrer und Geistliche zu gemeinsamer Ausstellung desselben zn ver- 1016 Taubstummcnbildung. pflichten. — Als das für die Aufnahme in die Tst.-Schule passende Lebe/- alter ist im allgemeinen da§ vollendete 7. bis 9. Lebensjahr, also die ZahnjMp Periode ermittelt, ein früherer und späterer Eintritt wird als minder geeignet riiiMik weil die Befähigung für die Wortsprache für Tst. gewöhnlich erst mit dem 7. Umfahre intritt. Bleiben die Sprachorgane länger ohne Uebnng, so schwindet denselben lei^ die nöthige Biegsamkeit. Baden legt übrigens den Eintritt auf das 8., Tldenbur auf das 9. Lebensjahr in der Voraussetzung, daß das betr. Kind bis dahin die Volk schule besucht hat. Unter gleicher Bedingung wird eine Aufnahme selbst bis 12. Lebensjahre zuläßig erachtet, aber kein späteres Lebensalter. Billigerweise soll eine' jährliche Aufnahme in die Tst.-Schule stattfinden. Eine solche ist aber dadur bedingt, daß den Jahren des für die betr. Anstalt angenommenen Lehrcursus die st-,» der Classen also auch der Lehrer entspricht. Wo diese Bedingung nicht erfüllt H was leider noch häufig vorkommt, da wird periodisch die Aufnahme neuer Lchüll cessiren müßen. — Was sodann die Dauer des Schulcursus betrifft, so wst ein vierjähriger als daS Minimum angenommen um ein mäßiges Ziel zu erreiche» ein kürzerer muß für völlig nutzlos erklärt werden. In der Regel ist er auf k Zair bestimmt. Vorbildung, Fähigkeit und Fleiß wie zukünftiger Lebensberuf fallen dabe in die Wagschale^ Weimar, das durch ein Gesetz seine Tst.-Landesangehörigeu zu» Besuch der Tst.-L>chule verpflichtet, darf deshalb conform mit der Schulpflicht de Vollsinnigen einen Kursus von 8 Jahren annchmcn, wobei die vorher in der V " schule zugebrachte Zeit in Abzug kommen darf. Für die Erreichung des höchsten » den Tst.-Anstalten erfahrungsgemäß erreichbaren Zieles wird von sachkundigen Männer mindestens ein achtjähriger Lehrcursus verlangt, was alle Eltern bedenken sollte» denen die Ausbildung ihrer tst. Kinder eine Herzensangelegenheit ist und die B" für eine solche Verlängerung der Schulzeit zu Gebote stehen. Von einer solchen arm aber gut bcanlagte Tst. auszuschließen, ist eine große Härte, zu deren Abwcndu» Fonds zu sammeln, jede Anstalt bestrebt sein sollte. Uebrigens bildet die Coufirmatio bezw. die erste heil. Kommunion nicht nothwendig den Abschluß der Bildung in de Anstalt, cs ist aber Regel, daß über das 16. Lebensjahr hinaus die Knaben, übe das 15. die Mädchen in der Anstalt nicht verbleiben. Die Lehr gegenstände des Tst.-Unterrichts sind die der Elementarschule mi Einschluß des Zeichnens, für das der Tst. eine besondere Anlage und Liebe zeigt, mü des Turnens, das für die Hebung und Kräftigung seines Gesundheitszustandes und seines leiblichen Wohles noch nvthiger ist als bei vollsinnigen Kindern, mit Ausschlu des Gesangs, da ihm ob des Mangels des Gehörs für alles Musikalische bi, Empfänglichkeit abgeht, mit Zutritt des Unterrichts in Handarbeiten für Knaben, der sich auf Strohflechten, Hobeln, Drehen, Feilen, Sägen, Bohren, Behauen, auch aus Laubsäge- und Papparbeiten erstreckt und den Grund legt zur Befähigung für de» späteren Lebensberuf, der auch bei der Auswahl der Handarbeiten für die Mäscher berücksichtigt wird. Der Religionsunterricht umfaßt die biblische Geschichte und läßt an, dieser Grundlage die Lehren der christlichen Kirche erwachsen, die später im Katechismus unterrichte in bestimmter Ordnung vorgcführt werden. Auch das Kirchenlied und StA. der Liturgie werden erklärt, wie mit Gebet der tägliche Unterricht begonnen und geschlosst wird. Der Rechenunterricht absolvirt die ganze Bruchlehre und steigt ans bis zur einfacher Regula de tri und zur Jnteresscnrechnung. Die gemeinnützigen Kenntnisse umfasst Naturlehre und Naturgeschichte, Geographie und vaterländische Geschichte. Es kam. nicht die Aufgabe dieses Artikels sein, die Methode, wie die einzelnen Lehrfächer st handelt werden, die Begrenzung des Lehrstoffs u. s. w. darzulegen. Wer sich darüber informiren will, muß auf die umfangreichen Lehrbücher der Tst.-Bildung verwiest werden, deren letztes von U. K. Schöttle im Selbstverlag des Verfassers 1871 erschienen ist. Nur auf den Sprachunterricht, weil derselbe von demjenigen in de». Schulen der Vollsinnigcn abweicht, soll näher eingegangen werden. Hier ist die nächst und schwierigste Aufgabe, den Tst., dem die natürlichen Veranlassungen zur Erregum seiner in der Regel durchaus normalen, gesunden Stimmorgane fehlen, das Sprechen künstlich zu lehren. Das hörende Kind kommt ohne besondere Lehre zum Gebrauch der Sprache, wenn es von redenden Menschen umgeben ist. Es dieselbe lehren^zu wollen, würde vor Erreichung eines gewitzen Alters vergebliche Mühe sein. Taubstummenbildnug. 1017 einer entwickelten Sprache, deren Inhalt weit über den Horizont seiner cr- »nkmn Vorstellungen hinausgeht, tritt sehr früh als ein wesentliches Element in »Entwicklung seines Geistes hinein. Das ist. Kind redet nicht, weil es nicht hört, » wird taubstumm, weil der gewandte und corrccte Gebrauch der Stimmorganc ihm M'ck unmöglich wird, daß ihm die Uebung, der Versuch und die Anschauung des bsclqs fehlt. Non Natur bringt es der Tst. nur zu einem unbestimmten, fast immer Mticulirten Geräusch. Zwar kommen empfangene Eindrücke auch ihm zur An- ^„ning; auch er hat eine innere Erregring der Seele durch Empfindungen und An- tiinmgen und auch den organischen Trieb, diese in Reflexbewegungen zu äußern, aber «il ihm das Gehörorgan fehlt, findet diese Aenßerung nicht in denen der Stimmorgaue l„t/sondern im Gesichtsausdruck, in Gesten und Geberden aller Art, die bei ihm iilbpn wie bei keinem Hörenden. Kann also das tst. Kind durch Unterricht dahin Dacht werden, das vom Lehrer und seiner Umgebung gesprochene Wort zu verstehen, Mt durch das Ohr, was ohrrc Heilung der Taubheit unmöglich, sondern durch Ab- Dn rom Munde, so ist damit ein wesentliches Element auch für seine Geistesbildung «ne». Zur Erreichung dieses Zieles führt an: sichersten die Beibringung der spräche, mag sie auch unsägliche Mühe verursachen. Die Erlernung derselben ist ich bildend, die Aufmerksamkeit, das Nachdenken und der Fleiß, die dafür in Nutz genommen werden, gestalten sich zu bleibenden Eigenschaften für den Tst. und > die Lautsprache kommt er am sichersten sowohl zum Gebrauch der Schriftsprache, ik ihrerseits ihm ebenfalls dazu dierrt, die in seiner Seele liegenden Vorstellungen ins sMßtsciu zu rufen, unter einander zu verbinden und anderen mitzutheilen, wie zur ähigkeit des Lesens. So umfaßt der Sprachunterricht in der Tst.-Schule sowohl die ßlrticulatioii der menschlichen Sprache in fortlaufender Verbindung mit Absehen des Lorls vom Munde, mit Schreiben und Lesen wie den eigentlichen Sprachunterricht, a als Anschauungsübung, Begriffs- und Vcrstandcsbildung, als der Angclpunct be- Mdelt werden muß, um den sich als Stoff, um ihm den Denkinhalt znznführen, alle talim gruppircn. Es ist die Aufgabe, die Sprache des Schülers nach Inhalt und M in unmittelbarem Zusammenhänge und in gleichmäßigem Fortschritte mit der ^ikigmmg der Sprach- und Urtheilsfähigkeit desselben zu entwickeln, Sprachfertigkeit sid Sprachverständnis gleichen Schrittes weiterzuführen, Geist und Sprache, Denken »d Sprechen harmonisch zrr entwickeln rrnd einen dazu geeigneten Lehrstoff auszu- ichin. Mit der Lautcntwicklung geht die schriftliche Darstellung Hand irr Hand, ska» bringt es zu kleinen Aufsätzen wie Beschreibungen einer Reise, zu Geschäftsauf- Hm, Briefen. Daß der ausgebildete Tst. unorthographisch schriebe, ist so wenig inikbar, baß das Schreiben als ein vorzügliches Mittel der Entlarvung einer simu- llickn Taubstummheit angesehen wird. Dem Tst. ist jedes Wort ein Bild, die Auf- Miig von richtig vorgezeichneten Wortbildern verleiht ihm den Begriff. Daher »M er eine reine correcte Schriftsprache ohne Provinzialismen und ohne alle Fehler, k Ms falscher Aussprache entstehen. Leseübungen dienen zur Einübung der Sprachen« wie zur Vermehrung der Anschauungen, die außerdem die Umgebung und in chcdischer Stufenfolge geordnete Bildertafeln darbieten, deren es jetzt eine große Ptzl giebt. Zur Beibringung der Articulation bedarf der Lehrer einer genauen Kenntnis von Kr Art, wie die articulirten Sprachlaute erzeugt werden; er muß wissen, daß zur Mugmig derselben gehört (wir folgen Lazarus, Leben der Seele II, S. 46), 1) eine Mnderung der Respiration und Gestaltung des durch dieselbe erzeugten Luftstroms Wr Spannung der Stimmbänder; 2) eine Bewegung in den Sprachwerkzeugen, W, Zunge, Kiefer, Gaumen, Lippen, auch der Nasenhöhle; daß die Vocalc außer m Athinungsverändcrung eine bloße bestimmte Stellung und Lage der Sprachorgane ^ ^'Mauten eine bestimmte Bewegung der Theilc in der Mundhöhle M Rachcnenge, meist aber auch einen bestimmten Anschlag derselben an andere Theilc. M dieser Kenntnis ausgerüstet, nimmt der Lehrer den Taubstummen vor sich, spricht Mn ^aut aus, macht ihn auf die dabei cintretcnde Lage der Zunge, die Stellung der und der Zähne aufmerksam und läßt ihn die bei den einzelnen Lauten hervor- Mne Vibration Luftströmung fühlen, indem er an seinen Kehlkopf, an seine Mi oder vor seinen Mund die Hand des Schülers hält. Er läßt ihn die gezeigte 1018 Taubstummmvildnng. Mnndstellung nachahmen, hilft ihm dabei nach Möglichkeit und heißt ihn dam, einen Ton aus der Brust Herausstoßen, was je nach dem Maße schärferer Beobachtungsgabe feineren Gefühls und nach den: Grade des noch vorhandenen Gehörs oder der Miiik- rung an eine frühere Sprechfähigkeit vor dem Eintritt der Taubheit mehr vder mindn gut gelingt. Auf die Entlockung der Laute in einer, bisher nicht unabänderlich sch- gestellten,' Reihenfolge folgt die Einübung derselben und ihre Verbindung 'zu Korten in fortgesetzten Lautirübungcn. Aber neben der Aneignung der Articulation wird der Taubstumme dazu ungehalten, die Mundstellungcn des Lehrers beim Sprechen genau zu beachten, damit er aus den verschiedenen Lagen und Bewegungen der Spracbwersi zeuge desselben die Laute erkenne und in fortgesetzter Ucbung die Wörter abseben lerne. Dazu bedarf er nicht allein eines geübten Auges, sondern auch eines guten Kerter- schatzes, Weil die Unterscheidung verwandter Laute fast unmöglich ist, wenn nicht der sonstige sprachliche Zusammenhang dem Verständnis nachhilft; dazu bedarf er mich einer Gewandtheit in den Paradigmen und den Satzconstructioncn, also tüchtiger Spraet- ^ kenntnisse, zumal wenn die Kunst, das Gesprochene vom Munde abznlesen, sich, wie billig, zu einer solchen Fertigkeit steigern soll, daß es dem Taubstummen einerlei is: mit wem er spricht. Die Erreichung eines solchen Zieles wird nicht vielen wirklich taubstummen Schülern zuthcil. Der Taubstumme, welcher mit seinem Lehrer sich zu uiiter halten versteht, ist damit noch nicht dahin gekommen, sich im Verkehre mit beliebig Tritten der Lautsprache selbständig und für alle Zukunft zu bedienen; Casper sagt in seinem ^ praktischen Handbnche der gerichtlichen Mcdicin: ich habe mich davon überzeugt, das selbst bei den bestunterrichtctcn Taubstummen die allervorsichtigste und langsam-beut lichste Frage mit schärfster Abgrenzung der einzelnen Sylben u. s. w. wohl ein Bcv ständnis erzielen kann, aber nach langer und mühsamer Unterhaltung doch nichtzw Ziele führt. Meckel fand 1864 von'177 noch lebenden früheren Schülern des kmir berger Instituts nur noch 66, die sich der Lautsprache gut oder ziemlich gut bedienten, und der Coblenzer Bericht von 1869 führt nur 12 von 69 früheren Zöglingen der ' Taubstummenschule in Kempen und 6 von 37 derer zu Mörs aus als solche, welch! sich ausschließlich oder fast ausschließlich und 23 rcsp. 9, welche sich vorwiegend de, Lautsprache im späteren Leben noch bedienten. Hill wie Rößler erklären, daß die Be sähigung des Taubstummen zum mündlichen Ausdruck, zum schnellen und sicheren Ber kehre mit andern stets eine sehr beschränkte sei und daß die Lautsprache des Taub stummen immer unvollkommen bleibe. Es kann daher die Frage berechtigt erscheinen ob das Ziel des Taubstummenunterrichts, welches in den selbständigen Gebrauch da Lautsprache im Verkehr mit andern gesetzt wird, als ein generelles bcizubehaltcn nni nicht vielmehr auf die dazu körperlich und geistig qualisicirten zu beschränken sei. Tcm rücksichtlich der geistigen Anlagen giebt cs bei den Taubstummen ebenso grch Verschiedenheiten wie bei den Vollsinnigen. Kuh spricht von einem ungemein häufig» ' s Vorkommen verkümmerter intellectueller Kräfte bei Taubstummen, Meckel ermittelt! unter 381 in der Camberger Anstalt gebildeten Taubstummen nur 25 sehr gut mit l 151 gut beanlagte. Die Verschiedenheit der körperlichen Anlagen aber zcigtsich theils in der Sehkraft — es sind nicht wenige kurzsichtig oder sonst angcnlcidciid; da Fall vereinter Blindheit und Taubstummheit ist gottlob nur äußerst selten, — theili in der' Stimme, die selten Wohlklang hat, häufiger klanglos und unverständlich s kreischend und geradezu widerlich anzuhören ist, theils und hauptsächlich in dem M schiedenen Grade der Taubheit. Es giebt Taubstumme, welche die Vocale und einzeln! i ihnen laut vorgesprochene Wörter vernehmen können, namentlich bei heiterem Wettn s und trockener reiner Lust, andere einen mit großer Kraft hervorgebrachtm surka Schall. Meckel fand von den erstercn 75, von den zweiten 70 unter 381 taubstummer Schülern, die übrigen 236 ermangelten jeder Spur von Gchörfähigkcit. Ein -raub ; stummer mit Schallgehör oder mit Vocalgehör ist für die Lautsprache natürlich bildungs s fähiger. Auch der Klang seiner Stimme wird ebenso wie bei denen, die ihr Echci erst verloren, nachdem sie schon zusammenhängend gesprochen, angenehmer scin.^ Ein Grad der Bildung kann aber allen taubstummen Schülern, wenn sie »on Haupt bildsam sind, zugesichcrt werden, nämlich daß sie schreiben, rechnen, Gedrimia und Geschriebenes lesen und Schriftstücke verfassen lernen, wie sic das gewohmH und speciell das sie erwartende Leben fordert; daß sic die nothwendigsten Religion ^ Taubstummcnbildnng. 1019 kniitnisse erhalten, zu Gott beten und ihn furchten lernen, daß ihnen der Kreis von Anschauungen nnd Vorstellungen zugeführt wird, die ihnen das Leben in der Familie und iu der engeren Heimat uothwendig macht, und daß sic die uothwcndigsten derselben «Mücken lernen, wenn nicht durch Articulation, doch durch natürliche Gebende und Schrift. Ein so beschränkter Grad der Bildung kann in gut organisirteu Anstalten timen fünf Jahren erreicht werden. DaS Pariser Institut erreicht-ihn iu einem Ncmeutarcurs von vier Jahren und entläßt dann die minder fähigen und ärmeren zur Erlernung einer Profession unter tüchtigen Meistern innerhalb der Anstalt — Lithographen, Buchbinder, Holzschneider, Tischler, Schuster — auf drei weitere Jahre, «hrend deren sic der Disciplin der Anstalt noch ferner unterstehen, an deren Rcli- giciiSübnngen sich betheiligen und das von ihrem Beruf Erforderliche im schriftlichen gedankenausdrnck weiter üben. Eine solche Fürsorge für diese Classe der Taubstummen, die auch in dein Institut zu Schleswig gefunden wird, ist gewiß der Fortsetzung eines systematischen Unterrichts vorzuzichcn, der in Paris den befähigteren Schülern und denen aus höheren Lcbcuskreiscn während derselben dreijährigen Zeit zuthcil wird. Wenn irgendwo, so gilt bei der Taubstummenbildung der Grundsatz: non setrolao seä vitnk d. h. nicht für die Schule sondern für das Leben: der Spruch sollte mit riesengroßen Lettern iu jedem Lchrzimmer angeschrieben stehen und den Lehrer in jedem Augenblicke mahnen, sich rücksichtlich des Stoffes auf das Nothweudigste zu beschränken und so direct wie möglich auf die Hauptsache loszugehen. Für die Erreichung dieses Zieles innerhalb der angegebenen Frist treten allerdings manche Voraussetzungen ein, deren Erfüllung theils bei allen gut eingerichteten Lehranstalten, theils insonderheit beim Tst.-Untcrricht erwartet werden muß. Dazu gehört einmal, daß die Anstalt mit allen erforderlichen Unterrichtsmitteln reichlich ausge- statict sei, namentlich mit reichlichen Anschauungsmitteln in Natur und Bild, und daß auch für die Förderung des körperlichen Wohles der Schüler gesorgt sei, z. B. durch Verabreichung von Bädern; ein Knausern ist hier ganz am Unrechten Orte; sodann, daß die Classen irr der erforderlicher: Anzahl vorhanden sind und die einzelnen Sckülerabthcilungcn nicht nach dem Lebensalter der Schüler, sondern allein nach deren Fähigkeit und dein vor: ihnen bereits erworbenen Grade von Kenntnissen gebildet werden, da nur auf diese Weise ein gleichmäßiges Vorschrcitcn erreicht werden kann; daß die Versetzungen in eine höhere Classe nicht von der Zeitlänge abhängig gemacht werden, welche ein Schüler in einer Classe verbleibt, sondern von den: Grade seiner erreichten Ausbildung; die in den Volksschulen gebräuchlichen jährlichen oder halbjährigen sind hier nicht anwendbar. Dort mögen sie in der großen Schülerzahl, die eine individuelle Behandlung erschwert und irr der gesetzlich geforderten achtjährigen Schulpflicht ihre Entschuldigung finden, hier fehlen diese Ursachen, da die Schülerzahl in jeder Classe eine sesi begrenzte, nicht über 15—20 hinausgehcude sein soll, und weder eine Schulpflichtig- keit, noch die Länge derselben gesetzlich vorgcschricben ist, weshalb jede uunöthige Verlängerung des Classencursus für den Einzelnen unentschuldbar erscheint. Es ist weiter zu verlangen, daß jede Classe durch einen besondcrn Lehrer geführt werde, so daß der Schüler nickt immer bei demselben Lehrer im Unterrichte bleibt, sondern gezwungen wird, sich mit verschiedenen Lehrern zu verständigen, was für seine Ausbildung zur Lautsprache von »»schätzbarem Werthc ist; daß auf Grund eines allgemeinen Lehrplans („Grundzüge" zu einem solchen sind 1867 in Weimar gedruckt erschienen) für jede Anstalt ein spekulier bis ins Detail ausgcarbeitetcr für alle Unterrichtsfächer zu Grunde gelegt werde, »bcr dessen Ausführung der Dircctor durch häufige Revisionen wacht und mit ihnen Kollegen in zahlreichen Confcrenzcu bcräth, eventuell „unter Anordnung eines ""chhlllfeunterrichts und einer unterrichtlichcu Beschäftigung der Schüler während der ersten Ferien, damit das bis dahin, an Ordnung und geistiger Zucht, Sprachfertigkeit h»d Sprachverständnis mühsam Gewonnene nicht wieder verloren gehe" (Rößler). . s"? rfMdwo ist hier ein Arbeiten nach einem Plan und nach einer Richtung, ein mträchtiges Zusammengehen aller Lehrer erforderlich, allerdings aber nur in dein Me möglich, daß ein tüchtiger Director an der Spitze der Anstalt steht, mit allen -oesugnissm eines Dirigenten ausgcstattet und von hervorragender so spccieller Fach- M allgemeiner Bildung, vor: großer geistiger Begabung, vielseitiger Erfahrung, auch »v» gewinnendem äußeren Auftreten. Hätte die neudcutsche Schule solche Direktoren 1020 Taubstummenbildung. von jeher gehabt, so würde sic schon längst ihre Methode tiefer haben begründen könne» und der Tst.-Unterricht würde im allgemeinen mehr auf wissenschaftlicher Grundlinie stehen. Und wie für tüchtige Tircctcrcn soll für tütbtigc Lehrer und zwar in ausreichender Zahl an jeder Anstalt gesorgt sein, so daß sic vor Ueberbürdung geschützt sind. Lolche zu gewinnen und einen besonderen Tst.-Lehrerstand zu begründen dan, hat jetzt das preußische Cultusministerium durch die „Prüfungsordnung für Lbrer und Vorsteher von Tst.-Anstalten" vom 27. Juni 1878 (vgll Keller, deutsche Schutz gcsetzsammlung 1878 Nr. 35) den Weg gebahnt und durch die darin enthaltene Verfügung , daß die Befähigung zur Anstellung als Lehrer oder als Vorsteher an Tsu Anstalten durch Ablegung einer Tst.-Lehrer- bezw. der Vorsteherprüfung vor besonderen Prüfnngscommissicnen erworben werden muß. Beides läßt den ernsten Willen erkennen, das Tst.-Bildungswesen zu fördern und allen deshalb erhobenen berechtigten Forderungen endlich gerecht zu werden. Tie Prüfungscommissionen sind sachaemäf- zusammengcsetzt, da die Mehrzahl der Mitglieder derselben Fachmänner sind. Zuge- lassen werden zu der Prüfung „Geistliche, Candidaten der Theologie oder Philologie, sowie solche Volksschullehrer, welche die zweite Prüfung bestanden, sich mindestens'zwei Jahre mit Tst.-Unterricht beschäftigt haben und sich über ihre bisherige ordnungsmäßige Führung anszuweisen vermögen." Damit ist die bisherige Recrutirung der Tst.-Lehrer fast ausschließlich aus dein Stande der Elementarlehrer aufgegeben und werden für dieselbe wissenschaftlich gebildete Männer genommen, was so zur Hebung des Standes beiträgt, wie es eine Förderung der Wissenschaft der Tst.-Bildung verspricht. Tie ganze Einrichtung und der Inhalt der Prüfung zeigt, daß man sich nicht mehr mit Routiniers begnügen will. Sie ist eine theoretische und praktische; jene (eine schriftliche und mündliche) erstreckt sich über alle Lehrgcgenstäude des Unterrichts und der Erziehung der Tst. im Vergleich mit dem Unterricht der Vollsinnigcn; über die eigenthümliche An- schauungs-, Denk- und Ausdrucksweise der Tst., über Geschichte und Literatur der Tst.- Bildung , über die Lehrmittel und die specielle Methode des Unterrichts in der Aussprache, im Absehen und in der Gcsprächsführung; diese, die praktische, verlangt die Ablegung zweier Lehrproben in verschiedenen Fächern und Elasten, die voraussetzt, daß der Prüfling bereits im Tst.-Untcrrichtc thätig gewesen sei, was ohnehin bei der Anmeldung durch Zeugnisse documcntirt sein soll. Vor allem aber zeigt die Anordnung einer besonderen Vorsteherprüfung einen erheblichen Fortschritt. Man will selbständige Leiter der Tst.-Anstalten, nicht mehr von Schulinspectoren und Seminardircctoren abhängige. Demgemäß sind die Forderungen gestellt, zunächst rücksichtlich der Zulassung — es werden nur diejenigen zugelassen, welche die Tst.-Lehrcrprüfung bestanden und mindestens fünf Jahre im Tst.-Unterrichte als Lehrer thätig gewesen sind, — sodann rücksichtlich des Inhalts der Prüfung. In der theoretischen hat der Bewerber unter Clausur eine Uebersetzung aus der englischen und eine aus der französischen Literatur des Tst.-Unterrichts unter Gestattung eines Wörterbuchs anzufcrtigen und mündlich nachzuweisen, daß er die in der Erziehung und dem Unterricht der Tst. zur Anwendung kommenden pädagogischen und didaktischen Grundsätze zu entwickeln vermöge. Er muß ferner mit dem gegenwärtigen Standpuncte der Ohrenheilkunde, mit den wichtigsten Erscheinungen aus den: Gebiete der Akustik und den Hauptlehren der Anatomie und Physiologie der Sinnes- und Sprachwerkzeuge, sowie mit allen Sprach- gebrechen, wie Stottern, Stammeln, Lispeln oc. vertraut sein. Da wird es sich allerdings empfehlen, die praktische Ausbildung an einer Tst.-Anstalt zu suchen, die in einer Universitätsstadt gelegen ist. In der praktischen Prüfung hat der Bewerber seine Befähigung zur Ausbildung von Tst.-Lehrern durch einen Lchrvortrag darzulegen, zu welchem ihm das Thema vierzehn Tage vorher gegeben wird. Wie gesagt, durch diese Verordnungen ist der Weg gebahnt, daß der Tst^Bildung Lehrer und Dircctoren zugeführt werden, die ihrer Aufgabe vollständig gewachsen sind. Möge derselbe dadurch seine Fortsetzung erhalten, daß die Lehrer- und Directorenstcllen gnt dotirr und in Rangstellung und Pflichtmaß sixirt werden, daß die Lehrer und Direktoren die Berechtigung auf Pension für sich und ihre Nclicten erhalten re., und zwar alles in der Weise, daß darin ein Anreiz gefunden werden kann, sich der Tst.-Bildung zu widmen. Fortschritte sind auch in dieser Beziehung neuerdings warzunchmen, der Ruf nach Besserstellung der cfsenrlichen Lehrer aller Kategorien hat auch für die Tst.Lehrer Früchte getragen, Taubstummenbildung. 1021 »kr grade hier noch nicht genügende. Auch ein in Hannover cingeschlagcncr Weg, Ke Vorbereitung für das Tst.-Lehrfach zu erleichtern, ist zu empfehlen. Tort erhält kr zur Ausbildung angenommene Seminarist 1200 Mark jährliche Besoldung mit kn Rechten und Pflichten eines ständigen Hülsslehrers der Anstalt und die Zusicherung, kn ihm die Zeit des AusbildungScursus rücksichtlich seiner Ancicnnetät im Schuldienste ,'ikrhiiupt angercchnet wird. Vgl. Keller a. a. O.'l878 Nr. 30. Endlich muß für die Erreichung des oben angegebenen Zieles innerhalb fünf Jahren Mousgcseht werden, daß die taubstummen Schiller bei ihrer Aufnahme in die Tst.-Anstalt Kreits einen gcwißen Grad von Erziehung und Vorbildung erhalten haben und daß Ke Anstalt in allen ihren Bemühungen von den Familien unterstützt wird, in denen Ke Zöglinge während des Lehrcursus untergebracht werden. Die Erziehung des xst.-Kindes liegt zunächst dem elterlichen Hause ob und da dieselbe nach ihrer physischen und sittlichen Seite schwieriger ist als die der hörenden Kinder, so ist darüber kinc Belehrung nothwcndig, wie die Familie erziehlich auf taubstumme Kinder von dem Augenblicke emwirken kann, wo sic die schmerzliche Gewißheit des Leidens erhalten Hai. TaS ist in verschiedenen Anleitungen geschehen, z. B. von Jäger „über die Behandlung, welche taubstummen und blinden Kindern vom Entstehen ihres Gebrechens bis zum 8. Lebensjahre zutheil werden sollte," und jede größere Anstalt wird durch ihr eigenstes Interesse getrieben, sich periodisch durch derartige Schriften mit dem Publicum in Verbindung zu setzen, aus welchem sie ihre Zöglinge erhält. Es handelt sich da- ki nicht allein um die Anweisung, wie man die Taubstummheit erkennt und wie dem nicht tanbgebornen, sondern erst durch Krankheit taubgewordencn Kinde die Sprache, Kren cs sich schon bediente, dadurch erhalten werden könne, daß man ihm recht häufig zu Gesicht spricht und es so bald wie möglich in eine Tst.-Anstalt bringt, sondern auch, wie inan den körperlichen, intellcctuellen und sittlichen Gebrechen, welchen taubstumme Kinder mehr als vollsinnige anheimfallen, vorznbcugen vermöge, daß man bemüht sei, rechtzeitig den schleppenden Gang, die schlaffe Glieder- und Körperhaltung, das Mund- aiifsperreii, die sinnlosen Geberden, das widrige Geheul, den schnaufenden Athcm u. s. w. ibznstellen, dem Kinde gute Ernährung, frische Luft, Bewegung im Freien, wohlgesittete Gespielen zu verschaffen, der Stärkung der Brust und Lunge, der Schonung des Auges als des dein Taubstummen kostbarsten Guts besondere Aufmerksamkeit zu schenken, es zum Gehorsam und Fleiß, zur Reinlichkeit, Freundlichkeit, Dienstfertigkcit, Wohlthätigkeit, Achtung vor fremdem Eigenthnm zu gewöhnen, die geistige Thäügkeit anznregen und durch eine natürliche Gcberdensprache zu nähren, das religiöse Gefühl zu wecken und kn Keim der Gottesfurcht zu legen, ans die besonderen Fehler der Taubstummen zu echten und ihnen cntgegenzuwirken, also die vorherrschende Neigung zur Sinnlichkeit durch Beförderung freier und andauernder Selbstthätigkeit, durch Anhaltung zu allerlei Handarbeiten in Haus und Feld, in Stube und Wcrkstätte, durch Gewöhnung an Entbehrungen und an Ertragung von Schmerzen, an Mäßigkeit und Genügsamkeit zu bekämpfen, die Schamhaftigkeit und Wohlanständigkeit zu pflegen, dem Eigensinn und dem Miötraucn, der Nachsucht und dem aufbrausenden Zorne zu wehren, und damit die Quelle zahlreicher Fehler zu verstopfen. Und wie das Haus durch eine erziehliche Thätigkeit vorarbeitet, so kann und soll »die Volksschule in unterrichtlichcr Beziehung, so kann und soll man die Geistlichen und Lehrer zur Vor- und Mitarbeit rufen wie auch zum Schutz gegen Roheiten und «Pott inmitten der Ortsgemeinbe (vgl. Hill, die Geistlichen und Schullehrer im Dienste kI av?""^Mincn. Weimar 1869). In Weimar wurde 1828, im Regierungsbezirke ! I Erstburg 1832, in Württemberg schon 1823 verordnet, daß die Taubstummen im Mpflichsigen Alter die Ortsschule besuchen und daß die Lehrer sich wegen deren Behandlung bei Tst.-Lehrern Auskunft suchen sollen. Den Schulbesuch taubstummer Kinder in den Ortsschulen verlangen ebenso Verfügungen des Provincialschulcollegiums der Rheinprovinz aus 1860, in der Provinz Preußen aus 1872 und andere. Im Hkrzogthum Nassau sind schon 1820 und zuletzt wieder 1862 alle Volksschullehrer krpslichlet, die taubstummen Kinder vom schulpflichtigen Alter an bis zum Eintritt m die Tst.-Anstalt zum täglichen Unterricht in der Volksschule, wenn auch nur auf slnzeliic^Ltunden zuzuziehen und sich derselben in christlicher Liebe airzunehmen und >>t die iLchulversäumnis derselben mit denselben Strafen, wie die der Vollsinnigcn be- 1022 Taubstunniienbildung. legt. Eine Schrift von Priester „Anleitung zur Behandlung taubstummer Kinder ihrem ersten Alter bis zum Eintritt in die Tst.-Anstalt für Eltern, Lehrer und km>>. liche, Wiesbaden 1857" wurde allen Volksschulbibliotheken kostenfrei einverleibt und gab die populär geschriebene Anleitung, inwieweit in den Volksschulen dem Svracki- unterricht vorgearbeitet und das Kind zum Schreiben, Rechnen, Zeichnen anaelei^ werden könne. ^ Die Schulpflicht für den Besuch der Ortsschule anzuordnen, kann nicht als eine Härte für die Eltern aufgefaßt werden, mit größerein Rechte als eine Erschwerung des Schuldienstes. Man verlangt damit nicht mehr, als was von jedem hörenden Kinde verlangt wird. Anders ist es mit der Verpflichtung aller tst. Kinder zum Beiuck einer Tst.-Anstalt. Eine solche ist im K. Sachsen durch das Gesetz, das Volksschul- wesen betr. vom 26. April 1873 8 4 ausgesprochen („nicht vollsinnige Kinder sind m hierzu bestimmten öfftl. oder Privatanst. uutcrzubringen") und neuerdings in Weimar und Oldenburg durch das Gesetz vom 28. Mai 1874, bzw. vom 18. Januar 187ö (vgl. Keller 1876 S. 453 u. 639), selbstverständlich mit der Einschränkung, wofern nicht nachweislich für eine besondere Erziehung und Ausbildung anderweit genügend gesorgt sei; die Anordnung wird aber nur in dem Falle nicht unbillig erscheinen können, daß dadurch den Eltern keine zu großen Kosten erwachsen und daß für letztere aufzukommen eventuell die Ortsgemeinde, der das tst. Kind angehört, der Amtsverband der Communalverband und die Staatskasse verpflichtet werden. Unter dieser Voraussetzung ist der Staat als eine öffentl. Gewalt, die für die Sicherheit der ihr Angehörigen zu sorgen hat, zum Erlaß eines solchen Gesetzes gewiß berechtigt. Es ist kaum anders zu erreichen, daß die Zahl der nicht gebildeten Tst. abnimmt, die sich noch immer auf einer unerträglichen Höhe hält, auch in Preußen, wo die Volkszählung von 1871 ein Vorhandensein von 24,488 Tst. constatirte, darunter 6501 im Alter von 7—16 Jahren, von denen nur 2250 in Tst.-Anstalten, 1406 von Ortsschullehrern unterrichtet wurden und 2845 ohne jede Unterweisung aufwuchscn. Eine ausreichende Sorge für dieselben ist dort bisher nur in Nassau, Hannover und Schleswig-Holstein auf Grund oder an der Hand früherer Verordnungen erreicht, also in Provinzen, die erst seit 1866 preußisch geworden sind. Die bloße Verpflichtung, die den Schulvorständen auferlcgt wird, von dein Vorhandensein tst. Kinder an einer bestimmten Stelle und zu bestimmter Zeit eine Anzeige, bzw., was durchaus geboten sein muß, eine Fehlanzeige zu machen, reicht nicht aus, auch nicht die sowohl den Vorstehern der Tsi.- Anstalten wie allen Geistlichen und Lehrern anheim gegebene Mahnung an die Eltern, ihre tst. Kinder einer Tst.-Anstalt zu übergeben, wofern nicht die Unterstützung hinzutritt aus öffentl. Mitteln für die Ausgaben, die den armen Eltern aus dem Aufenthalt ihrer Kinder in der gedachten Anstalt erwachsen, und ernstliche Fürsorge durch Errichtung von Anstalten nach dem Bedarf getroffen wird, daß jedes tst. Kind rechtzeitig ausgenommen werden kann. Ein solches Ziel wird sich erst nach und nach erreichen lassen; aber die deutsche Schule vermag es eher als die französische, weil sie keiner kostspieligen und deshalb die Verallgemeinerung der Tst.-Bildung behindernden Internate d. h. geschlossener Anstalten wie jene bedarf, ja dieselben für die Lösung ihrer besonderen Aufgabe minder ersprießlich erachtet, die sie in die Beibringung der Lautsprache setzt. Leben die tst. Kinder, sagt Sägert, der Jubilar unter den preußischen Tst.-Bildnern, in Familien zerstreut, höchstens zu zweien in einem Hause, so haben sie dadurch tägliche Veranlassung, sich mit vollsinnigen Menschen in der Wortsprache zu verständigen und sich im Gebrauche derselben zu befestigen. Auch der erziehliche Einfluß eines Internats kann durch das Leben in geeigneten Familien vollständig ersetzt werden, wenn man die rechte Auswahl trifft und die gehörige Controle übt. Das Kind bleibt eher in den Gewohnheiten der Lebcnskreise, denen es angehört, findet eher eine individuelle erziehliche Behandlung und unter Umständen durch die Gewöhnung, sich als Theil der Familie anzuschen und an den täglichen Geschäften des Hauses theilzunehmen, selbst eine Vorbereitung für seine spätere berufliche Wirksamkeit und es wird ihm die Rückkehr an den heimischen Herd und das Ergreifen eines Berufs erleichtert. Orte, an denen längere Zeit Externate für die Tst. bestanden, erhalten nach und nach eine Gemeinde verständiger, mit den Bedürfnissen der Tst.-Erziehung bekannter Pflegeeltern aus den Schichten des mittleren Handwerkerstandes und unter denselben Taubstummenbildnng. 1023 H solche, die nicht um des äußeren Gewinns willen ihr Haus zur Pflcgestätte her- ch», sondern ans wahrem Interesse an der Tst.-Bildnng, ganz davon abgesehen, daß ^ Häuser der Tst.-Lehrer sich zrl wirklichen Internaten gestalten können, die alle den: ,s, K»de aus dem bunten Treiben des öffentl. Lebens drohenden Gefahren, alle seiner M»ig schädlichen Einflüsse desselben abzuwehrcn wissen, und daß, wie Rößler vor- besondere Pensionate theils zur zeitweiligen, theils zur dauernden Aufnahme Ha Kinder mit einiger Bemühung auch wohl zu ermitteln sind, für deren körpcr- ' oder sittliche Pflege besondere Ansprüche gemacht werden mäßen an Geduld, ...M'ksamkcit, Einsicht, Hingabe und Consequenz. Externate schützen das tst. Kind 2 bessern Lebensweisen, das von Jugend ans eine aufmerksame Pflege und Erziehung «ossen hat, besser als kaserncnartige Internate vor einem Zusammenschmieden mit Mich verwahrlosten Tag für Tag und Stunde für Stunde. Internate für eine Mutte Zahl von Zöglingen, mit höheren Zielen der Tst.-Bildnng, hauptsächlich Ar ist. Kinder höherer Lebensweise, werden stets ihre Berechtigung haben, wie ja mit "m Rechte eine größere. Mannigfaltigkeit der Tst.-Anstaltcn gefordert wird, als e bisher stattgesunden hat. Sie werden auch besonders geeignet erscheinen für die ..Mang der Methode, da sie leichter eine tiefere und ununterbrochene Beobachtung l« Natur und der Bildungsfähigkeit der Tst. gestatten. Aber Tst.-Schulen mit Exter- ,ck» können die Aufgabe der Tst.-Bildnng vollständig lösen, wenn die Lehrer und sie Wegeeltern ihre Pflicht nicht versäumen, letztere namentlich durch eine umsichtige Mrucno» (die Weißenfelser steht bei Hill a. a. O. S. 321) in das Interesse der salt gezogen und zur Erfüllung aller ihnen obliegenden Pflichten angehalten werden > wenn bei der Wahl des Orts und der Gemeinde, in welcher die Anstalt errichtet Imien soll, nur Momente in die Wagschale fallen, welche aus der Sache selbst ab- itkt werden können. Hat der Tst. das ihm vorgeschriebene Ziel der Tst.-Schule erreicht, so daß er aus tichlbm als gebildet entlassen werden kann, so bedarf er gleichwohl einer noch weiteren iiisnierksamcn Behandlung. Die Eltern müßen darauf aufmerksam gemacht werden »d sind auch gern zu einer solchen bereit, soweit sie nach ihren Berufs- und Bil- knzsmhältnissen dazu die Mittel, die Zeit und die Fähigkeit besitzen. Aber auch ' "lichcn, die Lehrer und die Handwerksmeister, zu denen der Tst. in die Lehre müßen sich für verpflichtet erachten, dazu mitzuwirken. Das Landesconststorium irr Hannover hat die regelmäßige Abhaltung eines kirchlichen Gottesdienstes mit Beichte Nd Abendmahlsfcier für die in der Stadt Hannover und Umgebung lebenden evang. ist. durch einen Geistlichen, der früher Tst.-Lehrer war, angeordnet und ähnliche An- udmmgen für andere Bezirke in Aussicht genommen. Das verdient Nachahnrung, laß die Aufgabe, dem Tst. die gewonnene sittliche und intellectuelle Ausbildung zu Mm und weiter zu fördern, richtig verstanden und gelöst werde, dazu müßen gekackte Anleitungen gegeben werden, welche der Tst. bei der Entlassung unentgeltlich "'1, verfaßt von den Lehrern der von ihm bisher benutzten Anstalt. Diese müßen auch sonst bereit erklären, weiterhin die Berather ihrer Schüler zu sein, insonderheit iu der Wahl eines Berufs, denn die möglichst baldige Ergreifung eines solchen ist !»der höchsten Wichtigkeit, damit der Tst. zu einer regelmäßigen Thätigkeit, die ihn ler den üblen Folgen des Müßigganges schützt, und zu einem ehrlichen Lebcnserwerbe zckange, und keiner weiß besser als die bisherigen Lehrer, für welchen Beruf der Ecker nach Anlagen und Neigung geeignet sei. Die früheren Abneigungen gegen Kk Annahme von Tst. in die Lehre sind nach und nach geschwunden, aber die Schwie- (M, geeignete Lehrherrn für dieselben zu finden, die sich durch Contracte, wie solche W'i „das Tst.-Bildnngswescn in Preußen" 1856 S. 64 formulirt, binden lassen, V durch die neuere Gcwcrbcgesctzgebung vergrößert. Lchrprämien, die von Hülfs- «mien und Regierungen für die Anslernung tst. Lehrlinge gegeben werden, führen m dann zu dem beabsichtigten Ziele, wenn ihre zweckmäßige Verwendung vollständig WM ist. Das aber ist nur da der Fall, wo die letztere in die Hände der Tst.- Waltm.gelegt und denselben die Pflicht anferlegt wird, mit ihren Schülern auch Wnd ihrer beruflichen Ausbildring in einer geordneter: Verbindung zu bleiben und R" um schützende Fürsorge angedeihen zu lassen. Das würde dazu führen, haupt- "huch Lehrherrn an dem Sitze der Anstalt zu suchen und damit den früheren Schülern 1024 Taubstummenbildnng. Taufe, Taufguade. die beste Gelegenheit zu einer geordneten Fortbildung in einer von der Anstalt ein gerichteten Sonntagsschule oder durch Lcctüre aus der Anstaltsbibliothck sowie Theilnahme an den sonntäglichen Bet- und Andachtsstunden in der Anstalt zn ver schaffen und in mancher andern Art ihr Wohl zu fördern. Anordnungen der Ar werden nicht ausbleiben, wenn die segensreiche Fürsorge, die der Tst.-Bildung stg unverkennbar von den Regierungen geschenkt wird, ihren stufeugcmäßen Fortgang m,M und das darf gehofft werden. C. G. Firnhaber. Taufe, Taufffuade. Im Bereich der christlichen Pädagogik gebührt diese Gegenstand eine nicht unbedeutende Stelle; wie die Taufe aufs engste mit dem K» techumcnat, also mit der kirchlichen Erziehung zusammenhängt: so irren wir gewi nicht, wenn wir das Herrschendwerden der Kindertaufc aus einem Pädagogischen Mi ablciten, d. h. aus den: Gefühl, daß in der Taufe des Kindes dem Elternhcrzen de leuchtende Punct gegeben ist, von dem aus das Werk der Erziehung seine chris" Weihe, seine Verklärung empfängt. In der That ist die Taufe der symbolische druck und der feierlich markirte Anfang aller derjenigen Einwirkungen auf das Km die von der christlichen Gemeinschaft ansgehen, wie in ihr ja dadurch, daß der Reg nach nur der Geistliche als Täufer fungirt, die Kirche von Amtswegen Notiz min von dem Kinde, es in die Zahl ihrer Mitglieder cinrciht, um seiner Zeit eS in kirch liche Erziehung zu nehmen und zur Confirmation und Communion zu führen. Aber wie wird nun die Pädagogik ihrerseits von der Taufe zu reden haben? Wäre die Erziehungswissenschaft nichts weiter, als eine auf empirische Psychologie g° gründete Kunstlehre, dann würde das Wort Taufe eigentlich gar keinen Platz in de Erziehungslehre haben. Allein auf dem rein empirischen Wege, ohne idealen Hinter grund, läßt sich nun einmal eine christliche Pädagogik nicht construircn. Für die letzter hat vielmehr die Taufe, speciell die Kindertaufe gerade die Bedeutung, jenen Iden des Reiches Gottes, der Erlösung u. s. w., die auf dem Weg empirischer Psychel, niemals gewonnen werden, die vielmehr unsichtbar, aber dem Glauben gewiß und' über dem Menschen schweben, ihren aus des Herrn Worten stammenden, symbol , schönen Ausdruck zu geben. Mit der Kindertaufe bekennen wir es und der Herr ist Stifter dieses Sacramcnts hat cs besiegelt: 1) Auch des Kindes Bestimmung ist dm Himmelreich (Marc. 10, 14). 2) Aber so wie cs geboren ist, wird cs diese Besinn mung nicht erreichen; bliebe es sich selbst überlassen oder würde nur menschliche Er ziehungskunst an ihm sich versuchen, so würde die Macht der Sünde, wie wir ersah rungsmäßig als ein Erbtheil menschlicher Natur sie kennen (s. d. Art. Erbsündej jene Bestimmung vereiteln. 3) Gott aber thut auch diesem Kinde seinen Gnadenscha auf und läßt ihm aus Christi Fülle ein Leben zuflicßen, das als heiliger Geist jen Sündenmacht zu überwinden vermag. Und deshalb feiern wir in der Taufe die Wieda gebürt des Kindes (Tit. 3, 5). Wie nun zu diesem wesentlich inneren Vorgang de äußere Act des Taufens, und der sichtbare, handgreifliche Stoff, der dazu verwende wird, das Taufwasser, sich verhalte, darüber werden sich, wie in andern ähnliche Fragen, immer zwei entgegengesetzte Ansichten, die mystisch-dogmatische und die pstzch: logisch-ethische gegenüberstehen. Dieser Unterschied der Ansichten hat aber für den Ei zieher keine hohe praktische Bedeutung, denn im einen wie im andern Fall sagt di. Taufe ihm das Zweifache: 1) Es ist nicht Sache deines Gutdünkens, wie und wo; du dein Kind erziehen willst; es ist dem Herrn geheiligt und gehört ihm, seinem Reich feiner Kirche an; die Taufe zeigt dir, was deine Aufgabe ist, denn sie ist der göttlich geweihte Anfang der Erziehung; was sie im Kinde schafft oder bedeutet, das darfst di. nicht verwahrlosen, nicht zerstören, sondern hast es gewissenhaft zu pflegen und bis Gott dafür verantwortlich. (Hieran schließt sich auch die pädagogische Bedeutung dis Instituts der Taufpathen an; sie sind als die der Kirche gestellten Bürgen zu betracht« die dafür einstehen, daß das Pathchen im Sinne des zum Taufact gehörigen Bekenn nisses erzogen werden wird, die also, wofern die Eltern sich saumselig erweisen oder positiv schlecht auf das Kiud einwirken, im Gewissen gebunden sind, in die Lücke treten; ihre Aufmerksamkeit und Fürbitte ist in diese Verpflichtung von selbst mite» geschlossen.) 2) Wie aber die Kindestaufe uns bezeugt, allem unserm Erziehen gst, die Arbeit eines unsichtbaren Erziehers voran; so giebt sic uns eben damit auch dck Trost, daß er von innen heraus des Kindes Ohr und Herz für unser Wort ösl« ! Taufe, Taufgnade. 1025 also kurz gesagt: wir dürfen die Taufe anscheu als Bürgschaft für das Gc- 'mm unsrer Erzichcrarbeit. Obiges Verhältnis zwischen Taufe und Erziehung wird gern auch in dem Satz «-gedrückt: alle christliche Erziehung habe den Zweck, die Kinder in der Taufgnade »bewahren. Diese Thesis läßt freilich auch wieder verschiedene Deutungen zu. Geht 'n, von der Vorstellung aus, daß durch jene geheimnisvolle Einwirkung Gottes, dre im Taufact vollzieht, der Mensch ein für allemal neugeboren wird, so hätte streng- «mmcu die menschliche Erziehung ebensowenig mehr etwas positives dazu zu thun, O dem zu reifen Jahren gekommenen Menschen auch noch selber etwas zu erringen ibriz bliebe. Eine Hinneigung zu dieser religiösen Lebensanschaunng wäre leicht aus m lutherischen Taxation der Taufe abzulcitcn; ein wissenschaftlicher Ausdruck hiefür liegt z. B. in der Harleß'schen Ethik vor, die als sittliche Lebensaufgabe nur aner- Wi, daß das in der Wiedergeburt erlangte Heil bewahrt werde; auf die pädagogi- He Seite der Sache von diesem Gesichtspunct aus hat v. Z ezschwitz (Katechetik 279) hingewicsen. Aber der gleiche Ausdruck gestattet auch einen andern, mehr Mischen Gebrauch. So hat Rothe in seiner Ethik (Bd. III. S. 683 f.) ebenfalls zisagt: das Absehen christlicher Eltern muß dahin gehen, die Kinder so viel nur mög- s iu der Taufgnade oder in der christlichen Unschuld zu erhalten und durch stetig tgesehte Arbeit an ihrer Erweckung sie ihrer Bekehrung durch den wirklichen Glauben w den Erlöser entgegenzuführen. Bei Rothe haben wir hiezu erstens die genauere Wuterung, daß (Bd. II. L>. 451) unter dem Verharren in der Taufgnadc derjenige Mus zu verstehen sei, wenn die Wirkungen der göttlichen Gnade durchaus gleichen Lchritt halten mit der Entwicklung des natürlichen Lebens. Und S. 452 wird dies, die Natursündc doch in keinem Individuum unwirksam bleibt, noch näher so for- mlirt: „Bei dem Verharren in der Taufgnade ist in dem Individuum die Entwicklung tu Sünde immer unmittelbar zugleich ein stetig siegreich fortschreitender Kampf gegen sie." — Es ergiebt sich aber zweitens, daß der natürlichen Reife und Mündigkeit auch til geistliche Volljährigkeit entspricht, die auch von Rothe ganz richtig als der eigentliche Grundgedanke der Konfirmation bezeichnet wird. Damit haben wir nun unstreitig iwn faßbareren Begriff von jenem Bleiben in der Taufgnade gewonnen; denn hier- > ist dieser Ausdruck eigentlich nur eine Bezeichnung für die Periode der Unmündigkeit, nicht aber, wie oben, eine Bezeichnung für das ganze christliche Leben; er vchricht ganz dem, was wir eben Unschuld nennen. Dicht aber hiernach immerhin »ichis im Wege, das Bleiben in der Taufgnadc als passenden, specifisch christlichen bedruck für das zu nehmen, was ein Hauptaugenmerk des Erziehers während der firivdc der Unmündigkeit sein soll: so fragt sichs nun doch noch, ob es in der Macht ns Erziehers stehe, dieses Verharren des Kindes in der Taufgnade zu bewirken und kchzusühren. Wir glauben, diese Frage muß verneint werden. Denn gerade die btwicklung des Natürlichen im Kinde hat cr nicht in seiner Gewalt. Wenn darum "»Kind bis zu seinem Mündigwerden in der' Taufgnadc bleibt, so ist das ein ganz ststiideres Glück, eine Gottesgnadc, der wir wohl in die Hände arbeiten können durch fizsamste Ucberwachung, durch Fernhaltung aller nachtheiligen Einflüsse, aber wovon »«selber schließlich kein Verdienst zufällt. Die Erfahrung lehrt wenigstens, daß es «r m, Beispielen solch reiner Jugend niemals ganz fehlt — aber daß sie auch in rdiegm christlichen Familien keineswegs sehr häufig sind. Fragen wir endlich, wie dein Kind seine eigne Taufe recht thencr und Werth, der Mauke daran recht wirknngsreich gemacht werden könne, so darf hiezu natürlich die filkbrung auf den verschiedenen Stufen des Kindesalters und des Katechumcnats nicht Pm (das Wie? hat die Katechetik zu beantworten). Für das, was diesem Wissen » Charakter persönlicher Glaubenserkenntnis giebt und die Gefühle der Dankbarkeit « das Bewußtsein der in der Taufe liegenden Verpflichtung erzeugt, mangelt es mich dem als Säugling getauften Kind an einer Hauptsache: an der persönlichen ^>»mu»g; aber auch ohne diese persönliche Erinnerung kann immerhin gegenüber den "Mankungen im Bewußtsein des Heilsbesitzes die Taufe als ein Factum, das nicht heichchen gemacht werden kann, als Sinnbild und Zeichen der reinigenden und finden Gottesgnadc, die dem Einzelnen ganz für seine Person sich zucignet, zu Vm Lrost, gleichsam zu einem sichern Rechtstitel werden; was als Gnadcnstand Handbuch. II. 65 1026 Taufe, Taufgnadc. Temperament. sich durchs ganze Leben hinzieht und subjectiv nicht immer in gleicher Bestimmtheit empfunden wird, das ist in der Taufe objcctivirt, erscheint in ihr concentrirt und firsti» und eben in dieser Fixirung das persönliche Heil für immer verbürgt. Deshalb in eS unzweifelhaft ein großer Gewinn für das Geistesleben eines Kindes, wem, es wohnt wird, sich immer und überall den Gedanken präsent zu halten: bin Christi Namen getauft. ^ ^ Temperament, Temperamente. Selten hat eine Theorie das Glück gehahjt eine so dauernde Lebenskraft zu besitzen und sich so durch alle Wandlungen der wissenschaftlichen Ansichten hindurch zu erhalten und immer wieder zu verjüngen, wie die' Lehre von den Temperamenten, trotzdem daß, oder vielleicht gerade weil in ihr, so wie sie gewöhnlich auftritt, ein gut Theil wissenschaftlichen Aberglaubens steckt. I. Das Wort Temperament hat ursprünglich einen rein medicinischcn Sinn und bezeichnet die Mischung der Säfte des menschlichen Körpers. Sckwumden »Schriften, welche den Namen des Hippokrates tragen, wird gelehrt, daß im Menschen vier Hauptsäfte vorhanden seien, das Blut, der Schleim, die gelbe Galle, die schirme Galle. Diese Vierheit entspricht der Vierhcit der Grundqualitäten der Materie, des' Kalten und Warmen, des Feuchten und Trockenen. Durch die Verbindung dieses beiden Gegensätze erklären sich alle natürlichen Unterschiede, sowohl in der Welt über? Haupt als im Menschen. Das Blut ist warm und feucht wie die Luft, der Schleim kalt und feucht wie das Wasser, die gelbe Galle warm und trocken wie das Feuch' die schwarze Galle kalt und trocken wie die Erde. Gesund ist der Mensch, wenn diese vier Bestandtheile in richtigem Verhältnisse in ihm gemischt sind; ändert sich mit dem Verhältnis der Säfte auch ihre Mischung, so ist die Disposition zu Krankheiten gegeben. Aus dieser ältesten Auffassung entwickelte sich bald die andere, welche unter" Temperament nicht die wechselnde Mischung der Säfte desselben Menschen, sondern die bleibende Mischung verstand, welche in verschiedenen Menschen verschieden ist, und damit ein Mittel gewann, die Individuen nach ihrer körperlichen Constitution in verschiedene Classen zu scheiden. Diese Doppelseitigkeit ist dem Begriffe des Temperaments von da an geblieben. — Es lag nahe, aus den individuellen Verschiedenheiten der kör- perlichen Constitution auch die Unterschiede abzuleiten, welche die Einzelnen m s ihrem geistigen Verhalten zeigen. Das ist in systematischer Weise durch Galen ^ (im 2. Jahrh. n. Chr.) geschehen. Jir der Bestimmung und Benennung der Tempe-, ramente geht er vorzugsweise auf die Grundgegensätze des Warmen und Kalten, des s Feuchten und Trockenen zurück und beschreibt die Temperamente als verschiedene M- schungcn dieser Gegensätze; und zwar so, daß er das wohlgemischte Temperament als i Maßstab zu Grunde legt; von diesem aus kommt er dann zunächst zu vier einfachen Abweichungen der Mischung (Dyskrasieen), bei denen nur ein Glied eines Gegensatzes , i (z. B. warm) überwiegt, während die Glieder des andern (feucht und trocken) sich > das Gleichgewicht halten; in zweiter Linie zu vier zusammengesetzten Abweichungen,; ! wenn in beiden Gegensätzen Ungleichheit vorhanden ist (warm und feucht u. s. w.). i ! — Der Einfluß der Mischung erstreckt sich für Galen auf das gesammte geistige Leben i » nach allen seinen Seiten. Wer also aus gewißen äußeren Zeichen der Hautfarbe, des Pulses u. s. w. bestimmen kann, welches Temperament ein Mensch hat, der keimt da- ^ mit auch seine geistige Beschaffenheit. — Dies ist die ursprüngliche Gestalt und Be- j deutung der Temperamentslehre; aus dieser stammt nicht nur die Vierzahl der TeinsPj ramente und ihre Bezeichnung als phlegmatisches (schleimiges), sanguinisches ; , (blutiges), cholerisches (gelbgalliges) und melancholisches (schwarzgalliges), I sondern sie hat auch unter der Herrschaft der durch die Namen erhaltenen Tradition bis in unsere Tage fortgcwirkt. Es ist von Werth, hervorzuheben, daß sie nicht aas Beobachtung, sondern auf naturphilosophischer Speculation, nicht auf einer irgendwie begründeten Einsicht in das Verhältnis der körperlichen Constitution zur geistigen Eigen- thümlichkeit, sondern auf einer Reihe grundloser Annahmen ruht. Theils durch die Bemühungen der arabischen Philosophen und Mediciner, Heils durch die Astrologie hat sich im Verlauf der Zeit die Charakteristik der einzelnen Temperamente bestimmter gestaltet; indem man, von einer phantasievollen Symbolik geleitet, gewiße hervorstechende Eigenthümlichkeiten, wie sie jedem in seiner Erfahrung Vorkommen, mit den Grundlagen der Lehre in Verbindung brachte, entstanden die wehr Tcmpcramcilt. 1027 cder weniger schwankenden und willkürlichen Bilder der Teinperamentc, die dann auf verschiedensten Wegen in die allgemeine Auffassung übergcgangcn sind. Knüpfte M„ dabei anfangs noch an die galcnische Gleichstellung der Safte mit den vier Ele- Mnien an: so mußte, sobald das galcnische System in der Medicin gestürzt war, der M,;en Lehre von den Temperamenten der Boden entzogen sein, und das Wort Tempera- UNl selbst sowie die Bezeichnungen der einzelnen Temperamente waren herrenlos ge- NNdc». Wenn sic nicht dasselbe Schicksal hatten, wie so viele längst vergessene Be- -Mnungenaus untergcgangenen Wissenschaften, so kam cs nur daher, daß man sich längst zmöhnt hatte, bei den Namen der Temperamente nicht an jene Mischungen ans Blut, rchleim und Galle zu denken, sondern an die augenfälligsten Unterschiede in dem kcrperlichen und geistigen Leben der Individuen, welche aus jener Theorie erklärt worden waren. Nichtsdestoweniger haftet der Terminologie der Charakter der Heimatlosigkeit bis auf den heutigen Tag an. Zunächst blieb der eigentliche Sitz der Lehre in der Medicin, und wir sehen diese bestrebt, nach ihren jeweiligen Grundbegriffen für die als feststehend und gegeben «„genommenen Unterschiede andere und andere Grundlagen in der körperlichen Constitution zu suchen, wobei die heilige Vierzahl sich immer wieder ergeben .mußte. Den Mitesten Einfluß gewann diejenige Deutung, welche von der Theorie ausgiena, daß Zensibilität und Irritabilität die beiden Grundformen seien, in denen sich die Lebenskraft äußere. Gleichmäßige Stärke oder Schwäche beider Richtungen, Ueberwiegen da einen oder der andern gab wieder vier körperliche Constitutionen, die mit den alten Tmperamentsnamen belegt wurden. Und da der körperlichen Sensibilität die Empfänglichkeit der Seele für äußere Eindrücke, der Irritabilität ihre Reactionskraft im Handeln zu entsprechen schien, so war^ von hier aus am leichtesten ein rationeller Ucber- gang zwischen körperlichen und geistigen Eigenschaften möglich; nnd so sehen wir ans dieser Grundlage wieder die Temperamentsschildcrungen üppig wuchern (z. B. Heinrich, Anthropologie 1822 §. 75 ff.). — Allmählich brach sich aber die Einsicht Bahn, daß der durchgängige Zusammenhang geistiger Eigenthümlichkeiten mit bestimmten erkennbaren Zügen körperlicher Constitution nicht stattfinde; und daß, wenn auch die Unterschiede ans geistigem Gebiete eine organische Grundlage haben oder wenigstens M entsprechenden Unterschieden der Organisation begleitet seien, wir doch bei unserer Unkenntnis des Zusammenhangs zwischen organischem und geistigem Leben nicht im Stande seien, jene organischen Grundlagen anzugeben. So schied sich also, zumal mit der lebhaften Entwicklung der Psychologie in der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts, eine medicinische und eine psychologische Tcmpcramentslehre, und ein Ihkil der Psychologen, nnd unter ihnen gerade die bedeutendsten, ließen die mcdi- änischen Theorieen auf sich beruhen und versuchten die Unterschiede des Temperaments a»f rein psychologischem Wege zu begründen. Dieser psychologischen Betrachtung aber pilte die wissenschaftliche Tradition erhebliche Schwierigkeiten entgegen. Unter den Mterschcidenden Zügen der Temperamente waren bisher solche anfgeführt worden, die allen Gebieten deö Seelenlebens angchörten; und so sehen wir die Psychologen anfangs unsicher, auf welches Gebiet des geistigen Lebens sie den Begriff des Temperamentes überhaupt beziehen, und welche Unterschiede sie als Temperameutsunterschiede bezeichnen wollten. Einen bestimmteren Halt gewann die psychologische Temperamentslehre erst durch Kant (Anthropologie 2. Ausl. S. 255). Er unterschied Temperamente des Eesühls und Temperamente der Thätigkcit, und verband diese Eintheilung mit dem Gegensätze der Erregbarkeit nnd Abspannung der Lebenskraft. E« erhielt er ein Temperament, in dem die Empfindung schnell nnd stark afficirt >md, aber nicht tief eindringt, das sanguinische; ein zweites, in welchem die Empfin- W weniger auffallend ist, aber sich tief einwnrzelt, das melancholische. Das chole- slche Temperament als ein Temperament der Thätigkcit beschreibt Kant als hitzig; Thätigkcit ist rasch, aber nicht anhaltend; während der Phlegmatiker nicht leicht M rasch , aber dafür anhaltend bewegt wird. Diese Kantischen Gesichtspuncte m von jetzt an die vorherrschenden geblieben. — Ganz ähnlich wie Kant unter- Wdet z. B. Schlciermacher (Psychologie S. 301 ff.) die Temperamente ciner- Ms nach dem Ueberwiegen der Receptivität oder der Spontaneität, andrerseits 1028 Temperament. nach dem Zeitmaß der einzelnen Momente, in denen das Leben verlaus Folgen die selbstthätigen Momente langsam auseinander, ohne durch eine lebhafte R ceptivität unterbrochen zu werden, so fällt das mit dem phlegmatischen Temperamente zusammen; folgen sie rasch, ohne von lebhafter Receptivität unterbrochen zu werden so wird das dem cholerischen entsprechen. Das Bestimmtsein durch die Receptivität in klein«, Momenten ist das sanguinische, dasselbe in großen Momenten das melancholische Temverrl ment. Da aber bei überwiegender Spontaneität doch auch die Receptivität lebendig ist st kann diese beim phlegmatischen Temperament sich mehr in der Weise des sanguinisch«, oder des melancholischen bewegen; und ebenso bei den andern, so daß wir damit Schattirungcn der Haupttempcramcnte erhalten, ein Phlegmatisch-sanguinisches und ein phlegmatisch-melancholisches u. s. w. — Im Grundgedanken mit diesen Motiven d,, Eintheilung übercinkommend sind diejenigen Versuche, welche bas Leben unter den G sichtspunct der Empfänglichkeit für äußere Eindrücke und der Rcaction dagegen stelle wobei die Gradunterschiede der Empfänglichkeit und der Rcaction den- Eintheilungsgrund abgeben (Heinroth, Munde u. a.). Von ähnlichen Gesichtspunkten' aus versucht Bencke, ohne sich an die Vierzahl zu halten, den Begriff der Temper mcntsunterschicde zu bestimmen, indem er Reizcmpfänglichkeit, Kräftigkeit und Lebendig keit unterscheidet und die Combinationcn verschiedener Grade dieser Unvermögen unter sucht (Pragmatische Psychologie I, 85 ff.). Mit der ihm eigenen Umsicht behandelt Lotze (Medicin. Psychol. S. 56.. Mikrokosmos II. S. 352 ff.), in seinem Grundgedanken mit Schleicrmachcr übe,» cinstimmcnd, die Frage der Temperamente. Nach ihm bezeichnen die Temperaments-, unterschiede die formellen Verschiedenheiten, die sich, theils auf den Anstoß äußerer Reize, theils ohne sie in der Geschwindigkeit, der Mannigfaltigkeit, der Z, tensttät, in der Conscquenz oder Unstetigkeit zeigen, mit denen der Wechsel der Vo stellungen, der Gefühle und der Strebungen in den einzelnen Individuen vor sich geh Daraus ergäbe sich eine unermeßliche Anzahl individueller Temperamente. Wätz rend nun aber Lotze der hergebrachten Vierzahl treffend nur das zugesteht, daß sie eim zelne ausgezeichnete Formen hervorhebe, in denen sich die verschiedenen Züge zu in sich zusammenhängenden Bildern gruppirt haben, opfert er doch in seiner Weise dem alten Götzen, indem er sehen will, wie in der Entwicklung des Einzelnen und der E' sellschaft sich Analogicen dieser Temperamente theils einfinden, theils einfiuden sollte^ Und so zeichnet er nun ausführlich diejenigen Formen des geistigen Lebens, welche den verschiedenen Lebensaltern natürlich und für sic wünschenswert!) sind. — Kaum eine andere Schilderung wird zu finden sein, welche in gleichem Grade wie die Lotze'sche durch Feinheit psychologischer Entwicklung bestechen könnte; und doch läßt sich auch hier die Mannigfaltigkeit sich kreuzender Gesichtspuncte erkennen, der wir überall in der Lehre von den Temperamenten begegnen. Denn es vermischt sich die Anschauung,, welche jedes Individuum durch alle Temperamente hindurchgchen läßt, mit der andern/ welche jedem Individuum ein bestimmtes, das ganze Leben hindurch festgchalteiH Temperament zuweist; und durch den Versuch einen normalen Lebenslauf zu zeichnay den nur wenige begünstigte Individuen darstellen, entfernt sich Lotzes Schilderung von der Absicht, welche sonst die Psychologen leitete, vielmehr die Fächer aufzustellen, in welche alle Individualitäten unterzubriugen sind. Ziehen wir ab, was im einzelnen Treffendes und Pikantes in den endlosen >! derungcn sich findet; sehen wir nur darauf, was an sicherer psychologischer Erkenntnis durch dieselben geleistet worden ist: so wird man sagen müßen, daß die PsychU bis jetzt mit diesem Capitel, kantisch zu reden, „keinen Staat machen kann." Dem immer bleibt das Grundübcl bestehen, daß man einen Namen hat, für den man eine Bedeutung, eine Formel, für die man die Werthe suchen soll, und keine übereinstimmend«: und klaren Gesichtspuncte, nach denen diese Aufgabe zu lösen wäre; so macht jeder die Sache auf seine Weise, und die babylonische Sprachverwirrung, welche auf dies«» Wege entstanden ist, zeigt sich in nichts besser, als in den überall wiederholten Versicherungen, man dürfe sich unter einem Phlegmatiker nicht einen phlegmatischen B''" scheu, und unter einem Melancholiker keinen melancholischen denken. II. Versuchen wir uns zunächst über den Drt, welchen diese Lehre in der P> logie einnimmt, zu orientiren und die möglichen Aufgaben nicht aus den Namen, stm Temperament. 1029 ^ii aus der Sache zu bestimmen: so kann darüber vorerst kein Zweifel sein, daß wer Ni Temperamenten spricht, nicht von demjenigen sprechen will, worin alle Menschen sondern von dem, worin die Einzelnen verschieden sind. Ebensowenig Zweifel darüber, daß der Unterschied zwischen Gesundheit und Krankheit Mrhalb des GesichtspunctcS desjenigen fällt, der von Temperamenten spricht. Fragen xjr aber, worin die Gesunden verschieden sind: so fallen zunächst alle die Unterschiede «cihalb der Aufgabe, die sich, wie die Unterschiede des Alters und Geschlechts oder tii der Rasse, an unzweideutigen Zeichen äußerlich erkennen lassen. Und ebenso fallen, der übereinstimmenden Wendung, welche die Wissenschaft genommen hat, überlist alle körperlichen Unterschiede als solche außerhalb der Betrachtung. Wer also icii Temperamenten redet, will von demjenigen reden, in was die gesunden Menschen I I iwb der Seite ihres Seelenlebens verschieden sind. Darin liegt bereits eine doppelte I I Lj'mmgkeit der Aufgabe enthalten: einmal, daß das geistige Leben nicht direct zu Mchtcn, sondern nur aus den körperlichen Aeußerungcn zu erschließen; und dann, t ' dq m jedem Momente das geistige Leben in seiner individuellen Gestalt nur zu er- k spinie» ist zugleich mit seiner Vergangenheit, durch die cs geworden ist. Von jenem »g ßeWpmict aus gewinnt die körperliche Acnßcrnng innerer Zustände eine für die II aä'iige Schätzung des inneren Lebens oft gefahrdrohende Bedeutung, indem stie äußere sibmdigkcit und Beweglichkeit nur zu häufig als Maß der inneren angesehen wird; »diesem aus erwächst das Problem, aus einer gegebenen Größe zwei Unbekannte bestimmen, nämlich das was der Mensch von Natur und was er durch seine Gell siMc ist; und damit die Frage, auf welchem Wege cS möglich sei zu ermitteln, wo- Isttmhdie Menschen von Natur, abgesehen von ihrer Geschichte, verschieden sind. I Begnügen wir uns zunächst damit, dieser Schwierigkeit der Aufgabe bewußt ge- «erdenzu sein und fragen weiter: In welchem Sinne und mit welcher Absicht Ilsellvou den Verschiedenheiten der Einzelnen geredet werden: so bieten sich einmal zwei Methoden dar, um diese Verschiedenheit zum Bewußtsein zu bringen. Tic eine ist die vom Einzelnen ausgehende, welche bestrebt ist, sich von den verschiedenen Individualitäten ihres Gesichtskreises möglichst ähnliche Bilder zu machen; sie ist ein geistiges Porträtiren und die Meister darin sind jene Virtuosen der Charakter- - stämmig, die das Bild eines Menschen in künstlerischer Abrundung darzustellen wissen. Lad wir so gewinnen, ist eine Gallerie von Individualitäten, deren Grundstock diejenigen sind, welche wir selbst im Leben kennen gelernt, die sich nach allen Seiten kich die Schilderungen der Historiker, noch mehr durch die anschaulicheren der Dichter emeitert. Die bloße aufmerksame Betrachtung und Vergleichung des Einzelnen schärft Wiz von selbst den Sinn auch für feinere Unterschiede, und übt auf rein empirischem, ch seiner Regeln und Gründe nicht einmal bewußten: Wege in der Kunst, die einzelnen iimjjmmgcn menschlichen Geistes richtig auf die bleibenden Eigenschaften zurückzu- initkii, aus denen sie entspringen. In dieser Uebung besteht die gewöhnliche Menschen- kMtnis, die jedem nöthig ist, der mit Menschen zu verkehren hat. — Aber dieser Tcg, die Verschiedenheiten der Menschen zu erkennen, ist nicht der der Temperameuts- lchc. Nicht die unerschöpflichen Differenzen der Einzelnen will sie aufzählen, sondern st will allgemeine Begriffe aufstellen, unter welche alle individuellen Differenzen fallen; sie will die obersten Glieder einer Classification geben, und so die Gesammthcit der Einzelnen in Hauptclassen vertheilen, die durch entgegengesetzte Merkmale bestimmt M. Und der Weg, diese Hauptclassen zu finden, ist derjenige, der immer cinge- ftlagen worden ist: nicht von der Beobachtung auszugehcn, um von hier aus die am «jlen ähnlichen in Gruppen zu vereinigen, sondern von der gemeinsamen menschlichen Mur, »m in ihr die Seiten aufzufinden, die entgegengesetzte Bestimmungen zulassen, md so durch eine methodische Theilung des Begriffs vorzugehen. Ehe wir nun fragen, welche Gcsichtspuncte für eine solche Eintheilung ausgestellt «>>d in welchem Sinne allein die Eintheilung selbst verstanden werden kann, ist es "Gg, sich noch Rechenschaft darüber zu geben, in welcher Absicht eine solche Ein- Mung gemacht werden will, und welchem Bedürfnis sie genügen soll. Die Ein- Miuuig der Menschen nach 4 Temperamenten ist theoretisch werthvoll, wenn sie mir Maitet, jeden Einzelnen leicht unter daS eine oder andere zu subsumiren, und daraus Mi, eine Reihe von Eigcnsckaftcn abzuleitcn, die nicht unmittelbar gegeben sind, die 1030 Temperament. ich aber mit Sicherheit erwarten kann; und sie hat praktischen Werth, wenn sic gestattet, aus der Lubsumtion unter ein Temperament die Regeln der Behaudluiws weise abzulcitcn, durch die ich einen bestimmten Zweck, z. B. die Abwendung der fahren, von denen gerade dieses Temperament bedroht ist, mit Sicherheit erreiche. Fragen wir nun, nach welchen Gcsichtspuncten die Einzelnen nach den Unterschieden ihres geistigen Lebens in entgegengesetzte Gruppen gctheilt werden können: so nrthigt uns ein in der Lehre von dcir Temperamenten oft hervorgeiretcner Zwiespalt zunächst den Sinn einer solchen Eintheilung näher zu bestimmen. Es ist da' Gegensatz zwischen der Behauptung, daß das Temperament unveränderlich und der andern, daß es veränderlich sei. Es könnte scheinen, als laufe das auf einen bloßen Wortstreit hinaus, indem man dann eben im einen Falle unter Temperament etwas anderes verstehen müßte, als im andern Falle, im ersten Falle die blos angeborenen, im andern die durch die Lcbcnsentwicklung erworbenen Verschiedenheiten Aber sobald wir bedenken, daß es in der Auffassung des Menschen zwei entgegengesetzte Richtungen gicbt, die rein empiristische, welche alle Differenzen als erworbene erst allmählich gewordene ansieht, und die nativistische, welche das ganze Leben nur als Entwicklung der mit der Individualität selbst gegebenen angeborenen Bestimmtheit ansieht, so betrifft der Streit die sachliche Frage, ob und in welchem Gebiete cs angeborene Differenzen der Menschen giebt. Es ist nun aber offenbar methodischer, nicht zum voraus den Kanon aufzustellen, welche Art von Differenzen gesucht werden soll; weil sonst leicht die ganze Eintheilung mislingcn könnte. Das richtige Verfahren ist vielmehr das, vor allen Dingen diejenigen Gegensätze zu construireu,' denen wir die Bedeutung von Tempcramentsgegensätzen geben wollen, und dann nach-f zusehcn, ob damit mehr bleibende, den Individuen in allen Lebensaltern anhaftendes Unterschiede, oder mehr wechselnde Formen getroffen sind, durch die ein Individuum' hindurch gehen kann. Sehen wir uns demgemäß um, wo die Differenzen der einzelnen Menschen liegen:? so springt vor allem ein doppelter Gesichtspunct der Unterscheidung entgegen. Es i>V die Verschiedenheit der Gegenstände ihrer Thätigkeit, und die Verschiedenheit der Art ihrer Thätigkeit, wobei wieder theilS die bloß quantitativen Unterschiede der größeren oder geringeren Energie des einzelnen Thuns und der größeren oder geringeren Schnelligkeit der Bewegung, theils die verschiedene Art der Verknüpfung^, einer Mannigfaltigkeit einzelner Thätigkciten zu einem größeren Zusammenhänge zuss beachten ist. — Nennen wir jenes die materiellen, dieses die formellen Difse-ft rcnzen: so sind für das Zusammenleben der Menschen in erster Linie die materiellen^ Unterschiede wichtig, weil auf ihnen die gegenseitige Ergänzung der Einzelnen unds ihr Zusammenwirken in der menschlichen Gesellschaft und damit alle Cnltur beruht.k, Fragen wir aber, wovon es abhängt, mit welchem Inhalt sich ein menschliches Leben ' erfüllt, so sind eS, neben den äußeren Bedingungen, welche durch die natürliche und s gesellschaftliche Umgebung feststehen, Unterschiede, deren natürliche Ursprünglichkeit in schcnden Neigungen und Willcnsrichiungcn aussprcchcn (der natürliche Charakter), und die Unterschiede der Dispositionen des Gefühls, vermöge deren Verschiedene von Verschiedenem in entgegengesetzter Weise afficirt werden. — Von dieser materiellen Verschiedenheit läßt sich unschwer, wenigstens in wissenschaftlicher Abstraction, die formelle trennen, wenn gleich beide nicht außer allem Zusammenhänge stehen. Die allgemeinsten Gegensätze betreffen hier die Maßuntcrschiede der allgemeinen Lebendigkeit überhaupt, das Maß des Quantums geistiger Lebenskraft, das in jedem Menschen wirksam geworden ist. Nach diesem allgemeinsten Maßstab stehen uns an dem einen Extreme die trägen und schläfrigen Menschen, an dem andern die lebhaften und von Kraft übersprudelnden;' zwischen diesen Grcnzpuncten liegen alle Abstufungen des Turchschnittsmaßcs lcben-l diger Kraft, die in der einen oder andern Richtung des geistigen Lebens verbraucht: wird. In dieser Mitte aber werden bei gleichem Durchschnittsmaß doch noch Unter-! schiede bestehen können; bei den einen rasche Beweglichkeit, aber schnelle Ermnduiig,> bei den andern langsamere, aber gleichmäßiger anhaltende Thätigkeit. Allein diesi att-r Temperament. 1031 Einen Unterschiede geben nur einen weiten Rahmen, innerhalb dessen noch, bei Wer Höhe der Scala., alle möglichen bestimmteren Unterschiede Platz haben; denn ist noch nicht gesagt^ in welchem Gebiete geistiger Lebendigkeit vorzugsweise die Haft s>ck> äußert. Es ist zwar leicht, zunächst die Gebiete einzeln zu messen und da- W sozusagen die Posten zu gewinnen, aus denen sich die Summe zusammensetzt; also'sin' jeden den Punct auf jeder der Scalen zu bezeichnen, die zwischen dumm und intelligent, zwischen nüchtern und phantasievoll, zwischen unempfindlich und weich, Mm schwach und energisch liegen, und so ähnlich wie bei jenem Zeugnis ans in- »emnm äobils juäicinm üedils msmorin tndilis die Summe zu ziehen totns llowo iMiitMis; allein trotzdem daß die Praxis der Schultabellen beweist, daß man mit solchen Werthbestimmungen der einzelnen Kräfte immer noch etwas zu erreichen glaubt, st widerstrebt einer mechanischen Addition und tabellarischen Bchandlungsweise die Einsicht, daß wichtiger als das bloße Maß der getrennten Kräfte die Form ihres Zusammenhangs untereinander und das Verhältnis ist, in dem sie in diesem Individuum st, meinem andern anders aufeinander wirken; so daß bei gleicher relativer Kraft der mzelnen Thätigkeiten doch z. B. eine bestimmte Gefühlserregung in ^ ganz andere stolzen hat als in L und eine ganz andere Reihe von Thätigkeiten anslöst. In diese Unterschiede des Verhältnisses einzudringen, in welchem ein Gebiet des Lebens durch dB andere bestimmt ist, wurde erst jener Schätzung quantitativer Unterschiede eine lieserc und fruchtbarere Bedeutung geben und zugleich hoffen lassen, die bloß quanti- dtivm Unterschiede, welche eine Scala der relativen Intensität bietet, mit wirklichen Gegensätzen zu einer brauchbaren Einthcilung zu vereinigen. Versuchen wir nun aus der Natur des geistigen Lebens selbst die möglichen Gegensätze zu entwickeln: so ist der erste und allgemeinste Gegensatz der, den Schleiermacher durch Receptivität und Spontaneität bezcichnete. Die einen sind bildsame Naturen, deren weiches Wachs nach jedem Drucke sich formt, die andern die spröden «d scharfkantigen, die selbst einzudringen und ihre Umgebung nach sich zu bilden Im Gebiete des Vorstellcns sind jene diejenigen, die ohne Wahl alles auf- nchmcn, was der Zufall oder der Unterricht ihnen bietet, und deren Hauptthätigkeit im tlneignen besteht; diese dagegen gehen an vielem gleichgültig vorüber oder weisen es widerwillig ab, um desto kräftiger den Weg zu verfolgen, den ihre Natur ihnen an- «ist. Im Gebiete des Handelns sind jene die abhängigen, leicht bestimmbaren, timenden, die keiner Aufforderung widerstehen, keinen Zweck festhalten, die Sünder M Schwachheit und nicht aus Bosheit, deren ganze Haltung von der Gesellschaft ckhängt, in der sic leben; diese die selbständigen, eigenwilligen, widerspenstig und trotzig zogen jede Zumuthung, eigensinnig in der Verfolgung einmal gewollter Zwecke, unglücklich, wenn sie sich fügen und dienen mäßen und nur zufrieden, wenn andere sie Mähren oder sich von ihnen beherrschen lassen. Und derselbe Gegensatz reflcctirt sich «uch im Gefühlsleben; denn jene Bestimmbaren werden vorzugsweise die passiven Gefühle i» sich erleben, die gegen die Seite des Vorstellens zwischen Langweile und Unterhaltung liegen, gegen die Seite der Strebungen hin aber zwischen Genuß und Entehrung. Die Spröden aber werden vorzugsweise von den Gefühlen bewegt werden, «lohe von dem Gelingen und Mißlingen der Thätigkeit abhängen, und die im Ge- diote des Vorstellens zwischen dem Hunger nach einem werthvollen Inhalt und der sust des Schaffens oder dem Jubel des liegen, im praktischen Gebiete aber Rischen dem Zorn und Umnuth, den Hindernisse erwecken, und dem Selbstgefühl des Erfolges. — Andere Gegensätze ergeben sich, wenn wir fragen, in welchem Verhältnis die verschiedenen Richtungen des Lebens gegenseitig durch- kuuinder hervorgcrufen werden. Und hier treffen wir darauf, daß in einigen >»Mr am leichtesten auf jede Veranlassung Bewegungen des Vorstellens und die da- ko» abhängigen Gefühle auftretcn, in anderen aber umgekehrt alle Lebensmomente am loichtesten zu Begehrungen, Wünschen, Entwürfen, Handlungen ausschlagen. Jene sind «Beschaulichen (Theoretischen), diese die Handelnden (Praktischen); jene die Winnen, diese die nach außen Gewendeten; jene finden ihre Befriedigung in der Mrhestund Schönheit ihrer idealen Welt; diese in der Umgestaltung der wirklichen E Sowohl bei jenen als bei diesen ist wieder ein Doppeltes denkbar: entweder W bei den Beschaulichen der Gang des inneren ThunS vorzugsweise der Natur der 1032 Temperament. Sache, oder ist er überwiegend bestimmt durch den Einfluß der Gefühle und Tim mungen. Jenes wäre die kalte, objective, philosophische, dieses die gcfühlswarme, lyrisck' sentimentale Beschaulichkeir. Ebenso auf der andern Seite. Entweder wird das ssi» dein hervorgehcn aus allgemeinen Zwecken und geleitet sein durch den überlegende, Verstand, oder wird es vorzugsweise aus dem Herzen hervorgehcn und den Gefühle des Augenblicks entspringen; jene sind die berechnenden, kaltverständigen, diese die tzl fühlsmenschen, die aufgeregten und leidenschaftlichen Praktiker. — Zu diesen Gegen sätzen kommt mm, untergeordnet für den Hauptcharakter des geistigen Lebens an sij aber wichtig für die geselligen Verhältnisse der Menschen, ein weiterer Unterschied hiiru der sich auf die Aeußerung der inneren Zustände bezieht und von einer Per schiedenheit in der Stärke des geselligen Triebes begleitet zu sein pflegt. Bei den eine, findet was in ihnen vergeht nur schwer den Weg nach außen; es sind die stillen ent weder verschlossenen oder schüchternen Menschen. Bei andern liegt Verstand und Hu auf der Zunge; mittheilsam für alles, was sie bewegt, geben sie zugleich ihren Stim mungen und Gefühlen in lebhafter Mimik Ausdruck, und Freude wie Schmerz äußer sich in lauten Zeichen. Die Natur der Sache bringt es mit sich, daß alle diese Gegensätze fließende sind in ihrer Mitte steht überall daS normale Durchschnittsmaß, und nur von dieser Mt aus und an dem Maße derselben gemessen, können wir von einem Uebcrwiegen de einen oder andern Seite reden. Es ergiebt sich daraus, daß, wenn wir die allgemeine, begrifflich gefundenen Unterschiede auf die Individuen anwcndcn wollen, diejenigen welche den einen oder andern der angeführten Charaktere in ausgesprochener Weise e„ sich tragen, am seltensten uns begegnen werden, diejenigen, welche sich der Mitte nähern am häufigsten sind. Es ist genau, wie mit der Körpergröße und den Körperforniei, das mittlere Maß ist am reichlichsten vertreten, die Riesen und die Zwerge sind,ni in wenigen Exemplaren vorhanden. So bezeichnen die Gegensätze, die wir in jede Richtung ausgestellt haben, wenn man sie als Beschreibung von Individuen nehme will, immer nur die Endpnncte von Reihen, sie rcpräsentiren aber nicht die Mittel puncte von getrennten Gruppen. Wie verhält sich nun zu den so gefundenen Unterschieden derjenige, den m unter dem Unterschied des Temperaments verstehen? — Fragen wir zu nächst den populären Sprachgebrauch, so verstehen wir unter Temperament ui, zweifelhaft das Maß der Erregbarkeit des Gefühls, und bezeichnen dami denjenigen Unterschied der Menschen, nach welchem die einen leicht und die ander, schwer, die einen rasch, die andern langsam in eine stärkere GefühlScrrcgnng ge rathen. Der einfachste Gegensatz ist der zwischen ruhigem und lebhaftem Temperament, das Extrem des ruhigen ist Unempfindlichkeit des Gefühls, das Extrem des leb haften ist das stürmische Temperament. Rasch und hitzig ist das Temperament des jenigen, bei dem vorzugsweise die am leichtesten in Handlungen ausschlagenden kurz dauernden Affecte erregt werden; während wir feuriges Temperament dem zuschreibcu der in tiefere und anhaltende Bewegung versetzt wird (feurige Liebe, glühende Haß ec.). „Reizbares Temperament" aber liegt schon an der Grenze des gesunde, Lebens; es ist derjenige Zustand, in welchem kleine Ursachen unverhältnismäßig groß Störungen des Gleichgewichts Hervorrufen. Die alten Tcmpcramentsnamen aber pflegt die gewöhnliche Sprache genau genommen nicht als Prädicate dessen zu ge brauchen, was sie Temperament nennt, mit Ausnahme etwa des cholerischen, was ein fach den zum Zorn geneigten bezeichnet und weiter nichts; der Phlegmatische aber i> nicht bloß der gemüthlich ruhige, sondern überhaupt der träge und in allen Bewegung! langsame; der Sanguinische ist der Mann, der sich nicht deprimiren läßt, sonder immer gutes Muthes bleibt. Melancholisch endlich ist im gewöhnlichen Gebrauch de Name eines Gemüthskranken und eines solchen geworden, dessen trübe Stimmung si, der Krankheit wenigstens nähert. Sanguinisch und melancholisch bezeichnen also nickt Grade der Erregbarkeit, sondern Richtungen des Gefühlslebens nach der Seite de Lust oder Unlust. Im gewöhnlichen Gebrauch also bezeichnen diese Termini durchan nicht so allgemeine und nach einem Gesichtspunkte unterschiedene Bestimmungen, w, sic erfordert würden, wenn auch nur in einer Hinsicht die Gesammtheit der Jndividue in verschiedene Elassen vertheilt werden sollte. — Die wissenschaftlichen Versuche de Temperament. 1033 xi,!,mameiitslehre aber sahen wir zwischen verschiedenen Gcsichtspunctcn schwanken, die M bloß von den Gradunterschieden der geistigen Lebendigkeit überhaupt hergcnommen hd theils von den Formen des Zusammenhangs der Thätigkeiten, theils specieller » dem Verhältnisse der Erregbarkeit des Gefühls zur Reaction. Es ist jede Ein- iiiilmg formell anzuerkennen, wenn sie von bestimmtem Gesichtspunct aus die Gesamtheit des zu theilcndcn Umfangs erschöpft; aber eben dies können wir keiner der «gestellten Eintheilungen in ihrer Ausführung zugestchcn, und die vielen Versuche, Zwischenglieder durch Combiuation der einzelucn Temperamente zu finden, wobei p,„i eine wunderliche Verwirrung darüber herrscht, welche Temperamente sich mischen Ami, welche nicht, oder anderswo die Versicherungen, daß die Temperamente nie um Vorkommen, sondern jeder etwas von verschiedenen Temperamenten habe, weisen W, selbst darauf hin, daß die hergebrachte Lehre von dieser Seite ein Bewußtsein ihrer UzMnglichkeit gehabt hat. Sehen wir aber näher zu, was genau genommen die üblichen Temperament- Merungen aufstellen: so sind es nicht umfassende allgemeine Begriffe, nach denen k Gesammtheit der Individuen in entgegengesetzte Elasten zerfallen müßte, sondern iil Häufung ganz bestimmter Züge weist auf den Versuch hin, concrctere Bilder zu mstmiren. Und der leitende Gedanke ist dabei in den meisten Fällen, solche Typen «»ßustellcn, in denen sich alle Züge aus einem Gesichtspuncte, nämlich der verschiedenen ßmzbarkeit des Gefühlslebens erklären lassen. Es sind Versuche, einen Charakter zu Mstruire», in welchem eine besondere Art der Erregbarkeit des Gefühls das bestimmende ist alle andern Factoren werden sozusagen in ihrem gewöhnlichen Durchschnittswerthe mgeiiommen. So ist die Tendenz, aus der die Temperamentsschilderungcn hervorge- zmgcn sind, verwandt dem künstlerischen Gestalten einer Individualität, deren Züge ist von einem Puncte aus durchsichtig sind; cs sind erfundene Normalgcstaltcn. Von iikscm Gesichtspuncte aus haben solche Versuche ihre Berechtigung; sie sind ein Mittleres zwischen der 'Methode rein begrifflicher Eintheilung und der bloß empirischen individuellen Anschauung; und man muß den bedeutenderen Temperamentsschilderungcn Wtehen, daß sic in sich manche psychologische Erkenntnis bergen, ja noch mehr, daß st alle iu dem Sinn wahr sein können, als sie eine psychologisch mögliche Combination kchelleii und dem Beobachter als Leitfaden und Anhaltspunkt dienen können. Ja M der Verdacht, der unwillkürlich zuweilen aufstcigt, als habe der Psycholog, wenn u seine Temperamente abhandelte, unter dem Temperamente, das am besten dabei »glommt, sich selbst gezeichnet — stört dann den Werth der Lehre nicht. Und so erledigt sich auch von selbst, was so oft zu Gunsten der Tradition angeführt worden ist, daß inan doch immer wieder in der Wirklichkeit diese Typen finde. Es ist das Mommeu wahr; aber ist cs denn mit den Köpfen eines großen historischen Ge- Ädes anders? > ! Lassen wir also die Temperamentsschilderungcn gelten als das was sie sind, nur «ge sich nicht immer die Sisyphusarbeit wiederholen, von den Temperamenten zu rede», als gäbe cs in Wirklichkeit gerade vier, und es käme nur darauf an, sie richtig M bestimmen, und glaube man nicht, diejenigen, die nun weder dem einen noch dem Mbmi Musterbilde gleichen wollen, seien darum Bastardkinder der Natur, verurtheilt, wMlos in der Welt umherzugehen. Der Rcichthum der menschlichen Lebensformen P viel zu groß und die Gegensätze viel zu mannigfaltig gemischt, als daß man mit so kMgeii Kategorieen mehr als die allervagsten Unterschiede angeben könnte, wenn Mv die Eintheilung ernst nimmt, oder daß man, wenn man bestimmtere Angaben Mft, nicht in Gefahr wäre, die Eintheilung viel zu euge werden zu lassen, «hm wir aber auch voraus, die Temperamcntslehre wäre im Stande, durch Mkmiitheilungcn und Mischungen der Gegensätze der Fülle der Formen, die sich Mich finden, etwas näher zu kommen, so wäre immer noch vor einer Gefahr zu Mriien, daß man nämlich nicht glaube, den Mittclpunct des Lebens getroffen zu haben, man über Grad und Art der Gesühlserregbarkeit eines Menschen im Reinen 'ist und die Hauptsache über ihn zu wissen, wenn man ein bestimmtes Temperament > chm diagnosticirt hat. Dem gegenüber ist zunächst zu sagen, daß, was wir "'sftMlent nennen, in unserer gewöhnlichen Menschenkenntnis nur darum eine so M Rolle spielt, weil davon die Art bestimmt ist, wie sich die Menschen im ge- 1034 Temperament. selligen Verkehre geben, wo sie keine Pflicht zu erfüllen haben. An und für sich „h« ist die Erregbarkeit des Gefühls nicht durchaus etwas ursprüngliches für sich, ebenso Zeichen und Folge von ursprünglichen Richtungen und Trieben, und es isi immer die Gefahr vorhanden, daß man den ganzen Menschen ans feinem Temperament erklären will, während doch sein Temperament zum großen Theil nur Folge der Bestimmtheit seiner übrigen Kräfte sein kann. , Ter erste Satz, der das Temperament zu hoch anschlägt, ist der, daß esu»- veränderlich fei. Dem steht die andere Theorie gegenüber, daß die einzelnen Lebens^ alter vorzugsweise die einzelnen Temperamente verirrten. Beide Sätze gehören zu deA intcressanr klingenden Allgemeinheiten, die falsch sind. Der letzteren Behauptung geae»^ über gilt, daß unter den Kindern vom Erwachen ihres Lebens an keine gennaerA Unterschiede — " -u—r-Lt-- ^ Lebensalter; das sanguinisch rcchtigt, als der Mangel an Abstumpfung gegen eine Reihe von Eindrücken und der Mangel an Zusammenhang im Denken und Wollen die momentane Lebhaftigkeit begünstigt , mit der neue Eindrücke ausgenommen werden, und der laute Ausdruck deist- Freude noch nicht convcntionell gehemmt ist; aber nicht in dem Sinne, als wäre jene' „allseitigc Empfänglichkeit" gleichmäßig vorhanden, als welche man gerne das sanguinisch^ Temperament dcsinirt; oder als könnte nicht phlegmatische Unbeweglichkeit von JugeM an vorhanden sein, oder der kleine Mensch nicht cholerisch mit dein Fuße aus den Bodens stampfen, oder sich durch keinen neuen Reiz aus einer melancholisch eigensinnig^ Laune bringen lassen. Wir verwechseln leicht das Bild des kindlichen Benehmens, das uns am meisten gefällt, mit dem allgemeinen Wesen des kindlichen Alters. Hat mar nun in dem angegebenen Sinne das Recht, von einem natürlichen Temperament zu reden, so ist damit durchaus nicht gesagt, daß nun dieses natürlHc Temperament con- stant sei. Ganz abgesehen von dem, was Erziehung und Selbstbildung, günstig und widrige Schicksale thun: unter ganz normalen Verhältnissen bringt die natürlich Entwicklung nicht selten eine gründliche Veränderung hervor. Wir sehen lebhaft Kinder später still und in sich gekehrt werden, andere nach langem Schlummer saft plötzlich aufwachen und einen unerwarteten Reichthum entwickeln; vor allem ist es die Pubertätsentwicklung, die nicht selten eine solche Veränderung der ganzen Grund" stimmung zur Folge hat. Hier ist auch der Ort, nun doch von körperlichen Einflüssen zu reden — nicht von der Constitution, welche ein bestimmtes Temperament ursprünglich begründen denn davon wissen wir nichts gewißes, wohl aber davon, wie der gcsammte inneiP Lebensverlauf altcrirt werden kann durch körperliche Ursachen. Wenn z. B. einem von Hause aus lebhaften Menschen jede heftigere Gemüthsaufregung schlaflose Nächte, jedetzz Aerger eine Verdauungsstörung macht, so zwingt ihn die übermäßige körperliche Resonanz^ sich sozusagen ein künstliches Temperament zu schassen und eine Ruhe und ein """ gewicht zu suchen, das in seiner Natur nicht angelegt ist. Umgekehrt kann Lc keit affcciirt und künstlich erzwungen werden, wo sie nicht natürlich ist, um über körper liche Verstimmungen hinwegzukcmmcn. — Ein wesentlicher Unterschied der Geschlechter in dieser Hinsicht besteht nach unserer Ueberzeugung nicht, und man kann nur sagen- daß infolge der verschiedenen Bethätigungen, welche theils Natur, theils Sitte denk beiden Geschlechtern anweist, die ganz extremen Fälle sich mehr auf Seiten des mann-- lichen als des weiblichen Geschlechtes finden. III. WaS über die pädagogische Aufgabe gegenüber der behandelten Lehr hier zu sagen ist, ergiebt sich aus der bisherigen Ausführung größtentheils von selbst^ Ist es die erste Pflicht des Erziehers, die Individualität seiner Zöglinge richtig zu erkennen, so kann er dieselbe nur erfüllen, wenn er sie nach allen Seiten zu erfaßt und für die Zwecke, die er sich setzt, und die Methode, die er einschlagen sind auch in diesem Gebiete das, was wir materielle Differenzen genannt haben, ohne > Vergleich wichtiger als die bloß formellen Differenzen überhaupt und die Temperaments- Unterschiede insbesondere. Nichts dcstowcniger versteht es sich von selbst, daß auch sie- gewissenhaft beobachtet und studirt merdcn müßcn. Zu dieser Aufgabe können nun auch die hergebrachten Tcmperamcntsbildcr ein förderndes Hülfsmittcl sein, wenn ge Temperament. Thiitigkcitstrieb. 1035 , ^ diencn, eine gegebene Individualität in dcm innern Zusammenhänge ihres Lebcus- Micbcs schneller zu verstehen; sie wären aber gefährlich und es wäre einem Päda- «ii besser, er hätte nie davon erfahren, wenn er nun sich dabei beruhigen wollte, »1 ein Phlegmatiker und 11 ein Choleriker, D also nach diesem Rcccpt und 1! »ist jenem zu behandeln sei. Vielmehr wenn ein Zögling auch das ausgesprochenste uiiiperi»nent nach der einen Seite hätte, so wäre jetzt erst recht die Aufgabe, zu finden, -maus bei ihn: gerade diese Eigenthümlichkeit beruht und mit welchen andern Seiten iiimS Lebens sie zusammenhängt. Ganz besonders aber wird .die Aufmerksamkeit auf Uiiibare oder wirkliche Veränderungen des Temperaments zu richten sein, die sich im stckufe der Erziehung cinstcllen, und gefragt werden müssen, ob es nicht Fehler in tir Erziehung selbst sind, welche aus einem lebhaften und offenen Kinde ein indolentes Md schüchternes, aus einem heiteren und gleichmäßigen ein verdrossenes und reizbares «echt haben. — Wenn man nun aber fragt: wie soll sich der Erzieher praktisch '«den Temperamcntsuntcrschicdcn stellen, so gilt vor allem, daß cs kein Normal- miperament in dem Sinne gicbt, daß alle einzelnen demselben müßten mit Aufgabe ka natürlichen Unterschiede angcnähert werden. Zweck der Erziehung kann also «>mls sein, zu uniformiren; keine Art von Verknüpfung der Thätigkeiten unter einander, Im Maß von Erregbarkeit hindert an und für sich die Erfüllung deS Lebens mit minmftigcm Inhalt und die Uebereinstimmnng seiner Functionen unter der Herbst einer sittlichen Idee. So gilt cs also nicht die Unterschiede zu zerstören, sondern s,i so zu erhalten, daß sie den Zwecken des Ganzen sich ergänzend dienen. — Wohl ikr hat mit Recht fast überall die Psychologie darauf aufmerksam gemacht, wie mit mschiedenen individuellen Lebensformen auch verschiedene Gefahren für die harmonische md glückliche Ausbildung der menschlichen Kräfte verknüpft sind. So unmöglich es ikr ist, alle Combinationcn zu classtficiren, die überhaupt wirklich Vorkommen, so unmöglich ist es eine Tabelle der Gefahren zu liefern, welche von der einen oder andern Sitte ausgehen und neben jede die pädagogische Medicin hinzuschrcibcn, die dagegen zmicht werden muß; auch hier will jedes Individuum für sich studirt werden, und M stellt der Erziehung seine besondere Aufgabe. Und für diese gilt richtig ver- Ddeii Bacons Wort: Haturu von uisi pursuclo vinvitur. Die Aufgabe selbst aber k>»> in nichts anderem bestehen, als darin, durch Pflege und Kräftigung der von Mir schwächeren Kräfte den andern ein Gegengewicht zu geben und zwar so, daß w> ihrer verwendbaren Kraft möglichst wenig verloren gehe, wohl aber möglichst viel «> den Dienst der Selbstbeherrschung komme. Das Letztere ist um so nöthigcr im Lge zu behalten, als es allezeit leichter ist zu zerstören als aufzubauen, zu unter- !Mm als zu beleben. Und dabei darf nicht vergessen werden, daß wie cs im sinn- tichc» Leben eine Stellvertretung eines Organs für das andere giebt, wie wenn im Blinden die Hand das Auge vertreten muß, so auch im Geistigen ein solches Kamt der Kräfte stattfindct; hier ist der allgemeine Vicarius der selbstbewußte, durch «bläßige Hebung gekräftigtc Wille. Diesem zur Macht zu verhelfen ist, wie die Auf- pic der Erziehung überhaupt, so auch die einzige Univcrsalmethode, um die Einigkeiten des Temperaments auf ihr mit den sittlichen Zielen verträgliches Maß zu Märken. Thätigkcrtsirieb. In den Artikeln: „Arbeit", „Beschäftigung", Bewegungs- Me", „Fleiß", „Langeweile", „Ökonomische Arbeiten", „Selbstthätigkeit", „Spiel" !>ü bereits die Hauptmomente dieses Triebes, insofern sie pädagogisch bedeutsam sind, »örtert worden und wir verweisen auf diese und ähnliche, wie „Lehren und Lernen". gilt es, den Trieb als solchen zu charakterisircn und in seiner normalen und »malen Entwicklung darzustellen. Finden wir uns erst mit dem Begrifflichen ab. Wir nennen jedes Wesen thätig, W seine Kraft äußert, zur Anwendung bringt; „Thätigkeit" ist die in Bewegung Achte Kraft. Denken wir nun auch bei dem Worte vorzugsweise an diese Be- dgmig selbst: so ist damit der Gedanke an Zweck und Ziel der Bewegung keines- W verneint. Der Zweck einer Thätigkeit mag nicht immer zum Bewußtsein kommen, «verstehen wir die Verwirklichung der inneren Kraft durch einen Act des selbst: 1036 ThätigkeitStrieb. bewußten Willens. Das „Thätigsciu", wenn es auck, nicht den Anspruch machen kann, gleichbedeutend zu sein mit „Thaten verrichten", ist doch nichts anderes als: M der dem Subjcct inwohncnden Kraft Veränderungen in der vbjcctiven oder GestaltmiM in der snbjectiven Welt Hervorbringen und zwar in einer gewitzen Stetigkeit und Fol« > die auf freier Selbstbestimmung beruht. Geben wir einem Menschen das Prädikat „thätig", so wollen wir damit nicht nur andenten, daß er hier und da seine Kmk gebraucht, sondern daß es ihm ein Bedürfnis ist, sie nach einer bestimmten Ricküma zur Wirkung zu bringen. Diese Theilnahmc des inneren Menschen an seiner Kraftäußerung, dieses von einem vernünftigen, schaffen? freudigen Willen bestimmte Hinauswirken aus dem Centrnm iii dich Peripherie, diese productive Energie eines geistig-leiblichen Wescnsck das ist das eigentliche punctum snlieim des Thätigkcitstricbes, den wir ebeck- damit bereits als einen specifisch menschlichen gekennzeichnet haben. Wie aber alles Triebleben der Seele im Unbewußten beruht und beginnt, ß hat auch der ThätigkeitStrieb seine Wurzel im unbewußten Drange der Seele, da Einwirkung von außen eine entsprechende Rückwirkung von innen folgen zu lasse», Wo Krätte vorhanden sind, da wollende auch sich äußern und werdendste daran get hindert, so verwandeln sie sich in ein Streben nach Acußerung. Da, wo Leben verstanden ist, auch Kräfte sich entwickeln, so ist, wo Leben auch Streben, ein Drang der Kräfte, sich räumlich und zeitlich zu offenbaren, d. h. thätig zu sein. Die Form aber, unter welcher das Hmauswirkcir in Raum und Zeit geschieht, ist die Bewegung Der ThätigkeitStrieb ist zuerst Bewegungs trieb. Mit der ersten Bewegung, di ein lebendes Wesen vollzieht, dämmert das Bewußtsein in ihm auf, daß cs eine Sphär des Lebens hat, die cs vom Mittelpunct eigener Thäligkeit zu erfüllen vermag. Be dem Kinde offenbart sich der ThätigkeitStrieb schon in den ersten Monaten des Leben, auf eigenthümliche Weise und eine umsichtige Erziehung wird schon da ans seine Entwicklung Einfluß üben. Wie es z. B. dem passiven Kinde, das für sich hmbrüteiü leicht in sich selber versinkt, gut thut, wenn man seinen Blick durch einen hellfarbige: Gegenstand reizt, sein Ohr durch ein Glöckchen zum Horchen anregl und cs nbcchaup durch öfteren Wechsel des Orts zum Aufmerken veranlaßt: so ist hinwiederum dein unstäten flüchtigen Blick eine Fixirung heilsam und es muß bei solchen Kindern de: Flatterhaftigkeit vorgebeugt werden, indem man sie in den ersten BeschäftiguugmI Spielen, im ganzen Thun und Lassen au Stätigkeit gewöhnt. Während die Kinde« armer Eltern entweder daran leiden, daß ihre Thätigkeit aus Mangel an Anregung!: zu wenig geweckt, oder, wenn sie heranwachsen, einseitig zur Unterstützung der Eltern in Anspruch genommen wird: so bildet für die Kinder reicher Eltern das Vielerlei von Beschäftigungen und Spielen die Klippe, an welcher die Entwicklung des ThiitiH keitstricbes so oft Schifsbruch leidet. ' Was du thust, das thue ganz! dieses Wort gilt schon den Kindern. Um es zu erfüllen, muß der Erzieher als oberstem Grundsatz für seine pädagogische Tbätigkei! huldigen: Entwickle den ThätigkeitStrieb des Zöglings durch Selbst thätigkeit zur Selbstthätigkeit. Auf jeder Stufe seines Lebens hat der Mens« einen Kreis, den er mit seiner Kraft zu erfüllen vermag. Die Kraft nun aus ihmis Mittelpunct herauszuführen, so daß sie alle Puncte des Umkreises zu gewinnen vermag H das ist nicht nur das Endziel der Erziehung, sondern es muß damit schon von AnL beginn Ernst gemacht werden. Ter Trieb ist ja von Anbeginn vorhanden und alle Lust am Dasein und alle Lebensfreude ist ja nichts anderes als Kraftbcthätignng. m ist eine Schöpfcrfrcude, welche der Mensch mit dem höchsten Wesen theilt, das, wir in ihm lebt, räumlich und zeitlich gestalten zu können und seine Kräfte nach allech Seiten hin spielen zu lassen. An dieses Hochgefühl knüpft sich das Bewußtsein deck Persönlichkeit und der persönlichen Würde, aus ihm entspringt der Lebensmuts' mnckL die Lebensfreude überhaupt. Durch jede gelingende Thätigkeit erhält es einen ZnwachsM durch jedes Mißlingen geschieht ihm Abbruch. Die Erziehung hat nur insoweit äverth, als sie dieses Gefühl im Dienst des Wahren, Guten und Schönen in der Seele des Zöglings fest gründet und folgerecht entwickelt. Jeder Unterricht ^ist verfehlt, der nicht die Freudigkeit des Lernens zu erzeugen, Lust und Liebe zur Selbstthätigkeit zuj Thätigkcitstrieb. 1037 versteht.^) Am Spielen der Kinder (s. d. Art. Spiel) können Lehrer und sicher dieses Wesen des Thätigkcitstriebes studiren. ° Ter Unterricht soll nun allerdings kein Spiel sein; aber dahin soll jeder gute Mer mehren, daß seine Schüler wie im Spiel mit Thcilnahme des ganzen huschen arbeiten und ihrer Thätigkeit sich freuen; daß alles Lernen U zu dem Puncte geführt wird, wo die bloß empfangende Thätigkeit übergeht in ein sllbstthäng es Verarbeiten und Gestalten des empfangenen Stoffs. x,;u gehört vor allein, daß man den: Schüler nur das giebt und nur das von ihm Mt was seine Kraft bewältigen und ungezwungen gestalten kann. Er fühlt dam: pnc Kraft und cS macht ihm Freude, sie spielen zu lassen, seiner Thätigkeit sind zwar feste Schranken gezogen, doch innerhalb derselben kann er sie frei bewegen. Je an- ßmlicher der Unterricht, desto mehr kommt er auch dem Thätigkeitstriebe entgegen. Zm Prmcip der Anschauung liegt aber mehr als das bloße Vorzeigcn und Vormachen; kr wahrhaft anschauliche Unterricht ist der, welcher zum selbstthätigen Erfassen US Gegenstandes führt, denselben für die Innenwelt des lernenden Subjects mbert, so daß die gewonnene Kenntnis ein Erleben geworden ist und zugleich eine Zwffel zum Weiterstreben. Wie viel lebendiger und anregender wird z. B. der Unterricht in der Erdbeschreibung, wenn der Lehrer den Schüler anlcitct, selber ein Karten- M zu entwerfen, dessen Mittelpunct der Wohnort ist. Je mehr körperliche Thätigkeit M der geistigen in Verbindung gebracht werden kann, desto besser! Jede vereinzelte, iplirte Leclenthätigkeit ist für das aus concreter Fülle schöpfende Jugendlebcn eine mühsame Abstraction. Darin haben die Kindergärten — so wenig das Gemachte an ihnen zu verkennen iß - jedenfalls das Richtige getroffen, daß sie den ganzen Menschen erfassen, daß sie »mentlich die geistige Thätigkeit wecken und sie zugleich in Zucht nehmen. An körperlicher Thätigkeit fehlt es den Kindern der niederen Stände weniger als an der Anregung und Bildung der Aufmerksamkeit. Die natürliche Folge dieses Mangels ist geistige Trägheit und Stumpfheit, und setzt sich diese fest, dann entsteht daraus jene Krsunipfuug der Kräfte, welche unsere Sprache treffend mit dem Worte „Faulheit" kzeichuei. Nicht die Armut ist das größte Uebel des sogenannten Proletariats, sondern dir frühzeitige Verkümmerung des Thätigkcitstriebes. Aber auch in den Häusern der Aniehmen und Reichen sind faule Kinder nicht allzuselten, weil dort in schwächlicher Nachsicht der natürlichen Trägheit Vorschub geleistet und der Jugend alles, auch das kernen, so leicht als möglich gemacht wird. Vergnügungssucht, Genußsucht, Tändelei lickn dann an die Stelle jener Rüstigkeit und Frische, welche aus normaler Befriedigung des Thätigkeitstriebes entspringt. „Da der Trieb in dem Grade sich dem hicmiß zuwendct, als er sich von der Thätigkeit abwendet, so wird das faule Kind leicht gefräßig, unreinlich, diebisch, lügenhaft. Am schlimmsten scheint das bei Mädchen zu scm. Die in sich gekehrten Naturen, besonders die weichen, sonst auch das phlegmatische Temperament genannt, sind am meisten zur Unart des Faulwerdens geneigt" sZchwarz^ Erz. L. 2. Aufl. II. S. 415). — Glücklicherweise gehört es zu den stltmerm Fällen, daß die Faulheit schon bei der Jugend so tief gewurzelt ist, daß sich ta Thätigkcitstrieb gar nicht mehr regt. Mancher Schüler scheint auch träge zu sein «»d ist doch nur ein langsamer Kopf, der zum Ucberlegen Zeit braucht. Manchem H es langsam von der Hand, aber er ist treu und beharrlich. Da gilt es, auch dm Schwächeren Muth zu macheu, indem man ihm Gelegenheit bietet, etwas zu etaiide zu bringen, was ihn und andere erfreut. Dein Trägen suche man auf physische «ise nahe zu kommen, indem man ihn zu immer wachsender körperlicher Bewegung mst Rührigkeit nöthigt; die Rückwirkung auf das Geistige wird nicht ausbleiben. §M,sttMjugung für die Rüstigkeit des Thätigkeitstriebes auf allen Lebensstufen ^ Essen ^d> Trinken, auch im Schlafen; überhaupt eine geordnete ,e Diät. Sodann steht dem Erzieher eine nicht geringe Hülfe zu Gebot im Der Nachahmungstrieb (s. d. Art.) greift dem Thätigkeitstriebe stark «er die Arme. Noch wirksamer erweist sich der Ehrtrieb, welcher, richtig geleitet, » ^achtmswcrthe Worte zum Schutze der Freiheit, welche dem Thätigkeitstrieb im «mdinleben gelassen werden soll, finden sich bei Kühner, Päd. Zeitfragen (Franks. 1863), S. 59 f. 1038 Thätigkeitstrieb. auch der sittlichen Thatkraft Schwung und Energie verleiht (vgl. d. Art. EhraM und Wetteifer). Namentlich ist eS den Kindern ehrenvoll und macht ihnen Fre^ wenn sie auch hier und da ein den Erwachsenen zukommendes Geschäft übernehme oder ihnen helfen und an die Hand gehen können. Mädchen, auch in höheren Stände, sollen zu allerlei HülfSleistuugen in häuslichen Geschäften, im Garten und in der Kinderstube herangezogen werden, schon darum, weil das zu viele Sitzen nichts tauch und den Trieb nach frischem Eingreifen ins Leben lähmt. Alle körperliche Beweg,,,, wirkt erfrischend auf die geistige Thätigkeit und kommt ihr indirect zu gut, wenn sie ihr auch direct Zeit zu rauben scheint. Darum vermeide inan alle ängstliche Rucks " auf das körperliche Befinden und bekämpfe unerbittlich die Weichlichkeit. Auch dieser Hinsicht sind Turnübungen für beide Geschlechter unschätzbar. Auch der Erwerbs trieb kann zum mächtigen Stachel für den Thätigkeitstrieb werden, doch ist große Vorsicht vonnöthen, damit nicht dieser von jenem verschlnngr werde. Den Erwerbstrieb so frühzeitig auszuregen, wie cs bei der amerikanische Jugend geschieht: das widerstrebt dem idealen Wesen deutscher Bildung. Ein anderes ists, wenn Kinder armer Eltern in die Fabrik gehen mü ß cn, um sich und den Ihrige den Lebensunterhalt zu gewinnen, oder wenn der ärmere Schüler dem reicheren Priva unterricht ertheilt, um für sich selber das Nöthige beschaffen zu können. Die Noch erweckt auch bei trägeren Naturen schon frühzeitig den Thätigkeitstrieb, der denn auch in den ärmeren Volksclassen bei weiten: mehr zur Entwicklung gelangt, als bei den Reichen und Hochgestellten. Die Kinder der letzteren sollten aber mehr, als es gl wöhnlick geschieht, zu gemeinnütziger Thätigkeit angcleitet werden. Künstliche Anlass herbcizuführcn, wie Niemeyer (Grunds, der Erz. u. d. Nnterr. I. 9. Ausl. S. 2ggss empfiehlt, möchte sich weniger empfehlen, als die ungesucht sich darbietenden Anlässe zu benutzen, und zwar so, daß der Zögling von seiner Zeit etwas opfern „nG Denn wenn er für eine Stunde Handarbeit von einer Schul- oder Arbeitsstunde da-! heim loskommt, so geht er auf den Tausch willig ein, hat sich aber in der Kraft der Aufopferung nicht gerade viel geübt. s Der Erkcuntnistrieb ist ein Hauptmotiv für die geistige Thätigkeit, offenbar^ jedoch seine Macht erst in reiferen Jahren. Immerhin bleibt schon für die zartes Jugend die Freude, etwas Neues gelernt zu haben, ein starker Reiz, weiter zn arbeite, und wie die Freude um so inniger ist, je größere Anstrengung es kostete, den geistigen Fortschritt zu machen, so giebt eben diese Freude wieder Kraft zu neuer Thätigkeits darum kann nur ein gründlicher Untcrwicht deir Thätigkeitstrieb entwickeln, wahres der oberflächliche und spielende ihn hemmt. Jeder Trieb, der nicht genährt wird, erlischt allmählich oder er geräth auf Abwege, wenn er nicht die rechte Nahrung finde' Die Schüler treiben dann Allotria. Schon in den Kinderjahren ist der hervorbrechende Zerstörungstrieb nicht selten ein verirrter Thätigkeitstrieb. In den Jüngliugsjahrcn ist angestrengte ThätiH keil, körperliche und geistige, vonnöthen, um den Thätigkeitstrieb vor zerstörenden A„S- brüchen zu bewahren. Aber dasselbe Quantum, das wir der einen Kraft zumutheiH kann für die zweite ein Zuviel, für die dritte ein Zuwenig sein und dann wird sie entweder überspannt oder wählt sich eigene Wege. Jede übermäßige Anspannung hat Abspannung und -Schlaffheit zur Folge. Desgleichen tritt Lästigkeit und Trägheit eiiy wenn nicht die den vorhandenen Anlagen und Fähigkeiten entsprechende Thätigkeit gefunden wird. — In den Entwicklungsjahren walten aber auch körperliche Ursachen ob, welche den Thätigkeitstrieb plötzlich aufzuhcben scheinen. Gefährlich sind in dieser Zeit besonders die sentimentalen, brütenden Stimmungen, in denen der junge Mensch sich an seine Phantasiegebilde hingiebt, in eine Lescwuth geräth, welche durchaus nicht auf dem Wissenstriebe beruht. Da gilt eS, ihn durch angestrengte Thätigkeit, namentlich körperliche Bewegung, von sich selber abzuziehen, dabei aber keine allzu rauhen Anforderung« an den Thätigkeitstrieb zu stellen, der seine intermittireuden Momente hat. Eine liebreiche Berücksichtigung der Individualität erweist sich gerade in dieser Zeit heilsam» Uebrigens ist es eine sehr ersprießliche Nothwendigkeit unserer socialen Verhältnisse, daß der junge Mensch gerade in den Entwicklungsjahren tüchtig lernen muß. Auch die Fortbildungsschulen (Abend- und Sonntagsschulen) sollten neben dem geringen Gewinn den sittlichen haben, daß sie den Neberschuß der Kraft auf Nützliches richten. ! Thätigkeitstrieb. Theaterbesuch. 1039 „d M mancher Versuchung in den Freizeiten bewahren. — Auf der richtigen Wahl k-z Berufs beruht die normale Entwicklung des Thätigkeitstriebes. Aber wie viele «„! äußerliche Rücksichten, Vorurtheile, eitle Motive walten noch ob bei der Berufs- M, und zwar ebensowohl von weiten der Jugend wie von Seiten der Eltern und Anverwandten! Da werden die Knaben noch in den Kinderschuhen mit der Frage gekitzelt: Was willst du werden? und cs setzt sich dann in den jungen Köpfen ein Gedenke fest, der mit dem individuellen Thätigkeitstriebe wenig oder nichts zu thun tat. Sollte aber auch beides, Anlage und Neigung mit der Berufswahl stimmen, so j>, es doch nicht gut, den Thätigkeitstrieb zu früh cinzudäimnen und einseitig auf sein M zu lenken. Da heißt es alsbald: das brauch' ich als L-oldat oder Dekonom oder 1 Waftsmaim nicht zu wissen und nicht zu lernen. i gs ist ein rühmlicher Zrig in dem Humanitären Streben unserer Zeit, daß auf ei» nicht zu geringes Maß allgemeiner Bildung auch für die arbeitenden Elasten gedrungen wird; daß, während die socialen Verhältnisse die Theilung der Arbeit zur Rochivendigkeit machen, eine tüchtige Schulbildung dieser Einseitigkeit dadurch zu begegnen sucht, daß sic eine gewißc Elasticität erzeugt für verschiedene Arbeitsgebiete; daß sie namentlich in ihrem VereinSlebcn manche Schranken, welche den Thätigkeitstrieb früher einengtcn, hinwegzuräumen sucht. Sie giebt den Lehrlingen und Gesellen mannig- sacke Gelegenheit, sich geistig fortzubilden, öffnet auch dem weiblichen Geschlecht Berufs- inkcn, von denen es früher ausgeschlossen war, und will seinem Thätigkeitstriebe nach eilen Seiten hin gerecht werden. Sie hat das bedeutsame Wort: Gleiches Recht auf Mit für alle! auf ihre Fahnen geschrieben und die Arbeit nicht bloß zur Pflicht, sondern auch zur Ehre gemacht. Daß in dem unruhigen Treiben und hochgesteigerten Lücken der Gegenwart auch diese berechtigten humane» Triebe vielfach übertrieben «den und in verkehrte Emancipationsgelüste ausarten, liegt auf der Hand. Aus dem Extrem einseitiger Anregung des Thätigkeitstriebes ist man in das andere einer falsch verstandenen Vielseitigkeit gerathen, möchte schon aus der Elementarschule eine Realschule machen, aus den höheren Töchterschulen Realgymnasien, und daneben noch Arbeitsschulen, Kunstschulen, Kunstgcwerbeschulen, Wirrhschaftsschulen rc. für die Mädchen errichten (vgl. Minna Pinoff, die Erziehung der Frau zur Arbeit. Breslau 1867). Zudem man den großen Werth geistiger Bildung auch für den materiellen Erwerb erkannt hat, ist man in eine Lehr- und Bildungssucht gerathen, welche die Lecrions- hläiic der Schulen überfüllt und den armen von Stunde zu Stunde gehetzten Knaben mid Mädchen auch nicht ein Stündchen des Tags frei läßt zur freithätigen Erholung. Darunter leidet dann nicht bloß die ideale Seite des Gemüthslebens, sondern dem Thätigkeitstriebe selber geschieht Abbruch, da bei der unnöthigen Hast der Thätigkcit mich die ursprüngliche Productivität verloren geht. Das Streben nach dein Erwerb materieller Güter hat den Thätigkeitstrieb anfs straffste angespannt und nicht wenig j« nervöse Hast im ganzen Thun und Treiben, die unser Zeitalter kennzeichnet, gefördert. Fr. A. Lange macht in seiner „Geschichte des Materialismus" die richtige Bemerkung: „Die Mittel zum Genuß zusammenraffen und sie dann nicht auf den Cmuß, sondern größtenteils wieder auf den Erwerb verwenden, das ist der vorherrschende Charakter unserer Zeit." Jede Leidenschaft, und sei es auch die leidenschaftliche Hingabe an den Thätigkeitstrieb, hat aber ihre Gefahr; sie raubt uns die «re Freiheit. Darum ergeht an alle Arbeiter die Mahnung, über den beruflichen Mecken und Zielen nicht den höchsten Zweck des Menschenlebens zu vergessen. Wie kam man an das Größte und Kleinste zugleich denken? fragt I. Paul im Titan md antwortet treffend: „Wenn man an jenes zuerst denkt." Der Thätigkeitstrieb, mgelöst vom religiösen Leben, führt schließlich zum Materialismus und der mate- mlisiische Bestandtheil fehlt ihm nicht, auch wenn er als ethischer Materialis- »nis^sich verwirklicht, der das Leben und Streben der Gegenwart charakterisirt. Theaterbesuch. Die hierauf bezüglichen pädagogischen Fragen, die — wir sagen ff gleich von vornherein — zu ernsten Gewissensbedenken werden können, ordnen V dem allgemeineren sittlichen llrtheil über das Schauspiel unter; wer das Theater umhaupt für etwas unchristliches, weltliches hält, entweder wenigstens für einen un- mhen Zeitvertreib oder gar für eine Schule der Verstellung, der Unwahrheit, für ein vmck von der pomxa äiuboli: der wird auch seinen Kindern jegliches Zuschauen ver- 1040 Theaterbesuch. bieten. Sagt man einem solchen, das Theater führe ja dem Zuschauer nichts mit»-, vor, als die wirkliche Welt; und die Wirklichkeit nach ihren guten und Ichlinunr Leiten kennen zu lernen sei ja heilsam und nothwendig, jedenfalls können die IM des Kindes nicht gegen das Theater der wirklichen Welt verschlossen werden: so wertet er, daß die poetische Darstellung auch dem Schlimmen einen Reiz gebe der ei als in seiner Art berechtigt hinstelle, also die Reizung, die schon stark genug von de wirklichen Welt ansgchc, noch um vieles erhöhe. Oder will man mit Schiller in seine Rede vom I. 1784 die Schaubühne sogar zu einer moralischen Anstalt mache» >'» wird der Thcaterfcind sagen, wenn auch ein Bösewicht auf der Bühne von der Nemesi ereilt werde, so sei das doch nur Spiel und wer nicht vorher schon an ein Gericht Gotte glaube, den werde solches Lpicl auch nicht davon überzeugen. In der That bleib auch bei der snbjectiv sittenreinstcn Darstellung immer die Gefahr, daß dem Zuschnne das Böse, Unkcnsche, Zweideutige, was er^ objectiv anfführen sieht, mehr Wohlgefallen als die Strafe desselben im letzten Act Lchrccken einflößt und moralische Vorsätze in ihm weckt. Auch wenn man nicht unmittelbar vom Standpunct der Ethik, sondern von dem der Pädagogik ansgcht, ist cs unter ähnlichen Voraussetzungen möglich, - solch einem Verwcrfungsurthcil zu gelangen. Es ist richtig, daß Kinder irgend etwa neues, glänzendes, unterhaltendes zu sehen höchst begierig sind; aber der Rigorist wir einfach sagen: das sei jene Augenlust, die nach der Bibel zur nächsten Nachbarn die Fleischeslust und das hoffärtige Wesen habe. Wolle man also durchs Theatc diese Schaulust etwa auch veredeln, so sei das eben nur die Verfeinerung von etwa sündhaftem. Wer den Theaterbesuch pädagogisch dennoch gestatten will, der wird in erste Linie von einer etwaigen positiv sittlichen Wirkung, die das Theater haben soll, ab-r sehen und sich ans den ästhetischen Standpunct stellen müßen. Wenn von aller Poesi gilt, was in dem Art. Poesie von ihr gesagt ist: „weder lehren noch wirke» ist ibr.. Bestimmung, sondern vergnügen," so gilt das auch von dem Drama und seiner Daches lung; und wenn die Poesie überhaupt auch dein Kinde nicht vorznenthalten ist, so liegt kein Grund vor, dem Kind gerade diejenige Gattung von Poesie verschlossen zu halten, die am lebensvollsten ihm gegenüber tritt und das Helle Kindesauge am freudigsten erglänzen macht. Vollends ein musikalisch begabtes Kind müßte viel entbehren, wem. ihm versagt wäre, hie und da einmal eine Zauberflöte, einen Fidelio, einen Frcischü zu hören. Hier tritt aber sogleich auch ein praktisches Motiv ein, zu musikalisches Bildung ist erforderlich, daß man gute Musik hört — und wie viel kann ein begabte Junge für sein eignes Können aus einer einzigen tüchtigen Aufführung gewinnen! Wenn wir hiernach den Theaterbesuch — wie für die Alten so für die Jugend - unter die Kategorie des Genusses, also vornehmlich unter den ethischen Begriff dcch Erlaubten stellen: so können wir selbst zu Grinsten unsrer edelsten und reinsten Dichter werke den ästhetischen Zweck und Werth nicht mit dem sittlichen vertauschen. Ta freilich ist gewiß, daß insbesondere Schiller durch die herrlichen Sentenzen, die er seinen Personen in den Mund legt, dem deutschen Volk und der deutschen Zuge»' einen Schatz sittlicher Wahrheit und Weisheit geschenkt hat, den wir nicht hoch gciur anschlagen können. Aber wir glauben, daß dieser Einfluß des Dichters sich wenige, durchs Theater, als durchs Lesen seiner Werke vermittelt; denn wie selten sind im ganzen die Künstler, die solchen Dichters völlig würdig sind! Sollen wir schließlich die Grenze bezeichnen, innerhalb welcher sich der Erziehe, in der Frage unseres Artikels zu halten hat, so kann darüber kein Zweifel bestehen daß er seinen Zögling von allem leichtfertigen, liederlichen ferne zu halten hat. lieber Haupt ist nur, was ihm selber, als einem allseitig gebildeten Manne gefällt, auch werch von der Jugend gehört und gesehen zu werden. Und auch dies mit Unterschied. I jünger der Zögling ist, desto seltener ist ihm dieser Genuß zu gewähren; je gereiste er ist, um so eher können ihm auch solche Stücke zu sehen erlaubt werden, die viellcich nicht ganz ohne Flecken sind, wenn nämlich der Erzieher seines Eleven so weit siche ist, daß derlei unliebsame Stellen auf ihn keinen schädlichen, überhaupt keinen Eindn machen. Muß demzufolge der Erzieher seine Zöglinge kennen, um zu wissen, wem er mehr, wem er weniger erlauben darf: so bleibt allerdings die allgemeine sittlich Maxime auch in dieser Hinsicht in Geltung, daß jeder, der ein Mann werden wm, Theaterbesuch. Toleranz. 1041 ,«c ieder, der es schon ist, sehr wohl daran thut, sich in allem, was Genuß heißt, IWP ZU halten, um sich nichts zu solch einen: Bedürfnis werden zu lassen, daß er cs I »i/t entbehren kann, sobald er cs entbehren muß. - Thicrquiricrei, s- Gefühllosigkeit. Toleranz. Das Wort Toleranz (Duldung) nehmen wir hier in dem dafür sixirten Zj,m nämlich in seiner Bezogenheit auf Religionsunterschiede und fragen demgemäß, ob y,d me die Erziehung dem Kinde, dem Jüngling diese Toleranz als Gesinnung einzu- Mn habe. — Duldung setzt zu allererst voraus, daß ich mit demjenigen, an dem oder von j» ich etwas dulde, in einer persönlichen Beziehung und Berührung stehe. Aber auch ms in persönliche Berührung mit mir kommt und so gleichsam einen Schatten auf meinen febkiisweg wirft, ist doch nur alsdann Gegenstand der Duldung für mich, wenn es „ich belästigt, wenn ich daran zu tragen habe. Hier kommt es nun darauf an, ob I die Religion lediglich eine Privatsache ist, mit deren Betrieb der Einzelne gar nicht ' Aer den Kreis seines Privatlebens hinausgreift. Das ist sie nicht und kann es nickt pi». Denn sie muß sich ihrer Natur gemäß in einem Cultus äußern; wenn nun der Utns meines Nachbars ein andrer ist, als der meinige, so wird dadurch ipso tnoto tiefer in Frage gestellt, sofern ich davon ausgehe, der meinige sei der allein richtige ad Gott gefällige. Dasselbe ist der Fall in Betreff des Glaubens. Sobald ich einen Glauben andern Inhalts neben dem uneinigen sehe, der ebensosehr, wie der mimge, den Anspruch macht, Wahrheit zu sein, so ist damit der Anspruch des uneinigen iktsiichlich angezweifelt; und diese Thatsache ist eine fortwährende Störung der Ruhe, die mir mein Glaube gewähren sollte. Es ist hiemit klar, daß gegenüberstehenden Minibensüberzeugungcn rund Glaubensübungen, sofern sie sich im Leben kreuzen, für ik gegenseitiges Verhalten nur das Dilemma: Intoleranz oder Toleranz übrig bleibt. Wenn nun nach dem Grundsatz: „alles, was ihr wollt, daß euch die Leute thun Mn, das thut ihr ihnen" (Matth. 7, 12), die Toleranz jedenfalls eine Tugend gemimt werden muß, so wäre dieselbe, wie viele meinen, am besten durch Beseitigung aller Religion herzustellen. Davon sehen wir natürlich ab, nicht nur wegen der Unmöglichkeit und Frivolität dieses Vorschlags sondern auch, weil bekanntlich die Reli- gianSverächtcr weitaus zu denn Intolerantesten zählen. Ein anderes Mittel, die Jugend zur Toleranz zu erziehen, wäre diejenige Gestaltung des Religionsunterrichts und des religiösen Lebens, wodurch dieselbe lernen würde, alle Differenzen in Religionssachen für nebensächlich zu achten. Das ist der Jndifferentismus, von dem einst die Philan- iiropisten das Heil der Menschheit erwarteten. Allein dieser Jndifferentismus läuft Mchlich wieder auf absolute Negation aller Religion hinaus; und dazu kommt in Bezug ans das Christenthum noch speciell das Weitere, daß dasselbe absolute Wahrheit zu sein behauptet, und darum in seinem Universalismus uothwendig zugleich exclusiv fein muß. Hiemit stehen wir dem Anschein nach vor einer schlimmen Alternative. Einerseits dingt uns die Folgerichtigkeit der Begriffe: Einzigkeit des Christenthums, also Exclu- stität, also Intoleranz. Andrerseits sagt uns das rein menschliche Gefühl, das durch kn Protestantismus der mittelalterlichen Fesseln entledigt, durch die gesammte Bildung kr Zeit erstarkt ist: auch der Katholik, auch der Jude u. s. w. haben Anspruch auf mfm Toleranz. Es gilt eine Handhabe zu finden, um uns aus jenem Dilemma hnMzuarbeiten; und damit stehen wir unmittelbar vor der praktischen Seite unsres Gegenstandes, vor der Frage: wie können wir unfern Kindern, Schülern, Katechumenen, che doch das Bewußtsein der ausschließlichen Wahrheit des evangelisch-christlichen Glaubens zu schwächen, zugleich den Sinn echter Toleranz einflößen? 1. Das Erste und Wichtigste ist, in der jungen Seele den Liebessinn zu pflegen, kr alsdann von selber jedem Menschen ohne Ansehen der Person sich zuwendet. Die darabel vom barmherzigen Samariter ist hiefür ein leuchtender Stern. Selbst wenn dogmatische Bedenken sich im Herzen regen, sie werden sich — zwar vielleicht nickt Wandesmäßig lösen, aber doch beschwichtigen durch jene Uebermacht der Liebe, die V? E ^r Kraft eines Justinctes wirkt. — Damit ist aber noch ein verwandtes Eck sittlicher Bildung zu verbinden. Die Intoleranz wird zu einem praktischen Veralten häufig erst durch Verbindung derselben mit der Herrschsucht, dieser widerlichen des Egoismus. Wird nun im Kinde der Egoismus überhaupt nicht gepflegt, Nd»,. Handbuch. II. 66 1042 Toleranz. sondern niedergehalten (s. d. Art. Selbstgefühl), so wird er sich auch nicht „ach dmL Seite entwickeln; flöße ich demselben den unbestechlichen Rechtssinn ein, der dem Nebei^ Menschen das Recht, er selbst zu sein, ebenso bereitwillig einräumt, wie wir selber ez für uns in Anspruch nehmen, so wird auch der Glaubcnseifer an diesem Recht stets seine feste Schranke haben. 2. Aber auch jene dogmatischen Scrupel dürfen wir doch nicht bloß ignorircn wir müßen unsre Zöglinge befähigen, über dieselben mit klarer Erkenntnis Herr werden. Da ist denn im Arige zu behalten, daß der Protestantismus niemals an di-4 äußere Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kirchengenossenschaft das Heil der Seele a, Kunden hat. Wenn ferner unsre protestantische Kirchenlchre sagt: nur der Glaube istz der selig macht, so ist zwar eine Zeit lang dieser seligmachende Glaube allzusehr idc» tificirt worden mit der Glaubensformel; allein unter dem Einflüsse des Pietismus der die fromme Gesinnung, den rechten Herzcnsglaubcn statt der Rechtgläubigkeit als Hauptforderung geltend machte, hat sich der ursprüngliche Sinn jenes protcstantisSeiij Hauptsatzes wieder klar herausgeschält, wonach er bedeutet, daß die christliche Gesiiminil den Werth des Menschen vor Gott bestimmt, also die Bedingung seines Heils ist Daraus entspringt nun zunächst die interconfessionelle Toleranz, die sich auch de andersgläubigen Christen gegenüber in dem Grundsatz ausspricht: Wer Christum lie hat, der ist mein Bruder. Damit ist keineswegs der Unterschied der Confessionen für bedeutungslos erklärt; ich werde meinen Konfirmanden vielmehr deutlich machen, daß es z. B. auch dem Katholiken nicht unmöglich sei, eine solche Herzensstellung zu Gelt und Christus zu gewinnen, aber daß ihm seine Kirche gerade diese Hauptsache erschwer' — Legen wir nach Obigem der Toleranz das Princip unter, daß man jeden Christe nur nach dem sittlich-religiösen Werth seiner Gesinnung beurtheilen und behandeln soll so müßen wir freilich zugestehen, daß der Begriff: Gesinnung, christliche Gesinnung an einer gewißen Unbestimmtheit leidet. Aber wenn auch mit Gesinnung und GesinnnmsZ tüchtigkeit ein heilloser Misbrauch getrieben werden kann — einen andern MaßstM haben wir nun einmal nicht als den sittlichen. Dieser kann, wohlgemerkt, da nicht ausreichen, wo es sich um kirchliche Ordnungen handelt; wo cs sich dagegen, wie in unsrem Artikel, um den Privatverkchr Handelt, um den toleranten Sinn, der der JugenH soll eingcflößt werden, da ist in der That der einzige Maßstab, den wir ihr in die Hände legen können, der sittliche; gegen das Schlechte, Niederträchtige, Gemeine, llm wahre soll unsre Jugend intolerant werden, aber wo sie rechtschaffene Gesinnung war nimmt, da soll sie menschlich mit dem Menschen verkehren lernen. Haben wir diess Gesinnung oben als christliche bezeichnet, so scheint damit freilich der Jude, der Mo hamedaner, der Heide vom Genüsse solcher Toleranz ausgeschlossen zu sein; allein - und hiemit treten wir noch über das Gebiet der interconfessionellen Toleranz himu — das überhaupt ist christlich, den sittlichen Maßstab auch in dem allgemein mensch-, lichen Verkehr anznlegen, d. h. in jedem Menschen den Menschen zn ehren und zu lieben, die in jedem vorhandenen Berührungspuncte herauszufühlen, sich ihrer zu freuen und? dadurch einen freundlichen Verkehr zwischen Mensch und Mensch möglich zu machen^ 3. Wer der Wahrheit seines Glaubens vollkommenen gewiß ist, der wird rick- toleranter sein, als, wem diese innere Klarheit fehlt. Die Unfähigkeit, über die Wahrheit des eignen Glaubens vernünftige Rechenschaft zu geben, während man durch daS- Vorhandensein abweichender Meinung zu solch einer Rechenschaft sich doch, wenn auA nur stillschweigend, aufgefordert sieht, erregt am allermeisten Zorn und Ingrimm Hieraus ergicbt sich die pädagogische Regel von selbst: indem du deinen Zögling seine Glaubens gewiß machst, machst du ihn zugleich tolerant; weil er keinen Anders gläubigen zu fürchten braucht, braucht er ihn auch nicht zu hassen. 4. Die alten Theologen haben unter den Glaubenssätzen sogenannte Fundamente artikel von andern, nicht fundamentalen, also immerhin disputabeln Artikeln unterschieden Dem denkenden Christen kann allerdings nicht entgehen, daß 1) in der heiligen Schns selber manche Lehrpuncte auffallend zurückstehen; und 2) daß verschiedene dogm tische Formeln doch nur ein menschlicher, aus bestimmter Zeit stammender Versuch,! sind, einer religiösen Intuition, einem frommen Gefühl einen vor Misverstand schützend» Ausdruck zu geben, ohne daß dieser doch die Sache in einer für alle Zeiten genügenden. Form ausdrückte. So sollte denn auch die Erziehung dem Kinde, die Katechese Toleranz. Tugend. 1043 kitcchumenen das Gefühl bcibringcn, daß z. B. wer von der Höllenfahrt Christi eine Me Ansicht hat, als Luther, darum nicht ein Ungläubiger ist. Aber der Katechet «lte nicht wohlthun, zu sagen: Dieser Artikel ist fundamental, jener nicht, sondern hat ein einfach positives Verfahren einzuschlagen; das, worin alle frommen Christen iias sind, das, was dem Christen Licht in Welt und Zeit, wie in sein eigenes Hm giebt, was ihm das Gewissen schärft und klärt, was ihm Liebe und freudigen Mh einfloßt, was ihm Trost und Frieden giebt bis in den Tod — das müßen wir «seren Kindern geben; ihr Christenthum muß nicht eine Reihe von Artikeln, sondern m ches volles Leben sein: — in wem das Christenthum Leben und Wahrheit ist, der iß von selber tolerant ; intolerant ist nur, wem es zur Acußerlichkeit, zur Gesetzlichkeit, M Phrase oder zur Parteisache geworden. ' Translokation, s. Versetzung. Timend. Der Name Tugend hat, wie noch andere für die Sittenlehre höchst- nchtige Termini, — wie Pflicht, wie sogar Gewissen — keine biblische Heimat; er j», wie diese, aus der antiken, heidnischen Ethik erst in die christliche Sprache herüber- «mdert. So hat denn auch die christliche Sittenlehre erst sehr spät den Tugend- iigrifs in seiner Allgemeinheit ausgenommen; das Mittelalter kennt zlvar die Tugenden «d weiß sie nach seiner Weise zu rubriciren, aber es tritt hier die mönchische Aufing des Sittlichen in den Vordergrund. Für die Reformatoren wie für den Pie- W»s wiederum war die biblische Sprache und Anschauung maßgebend; Gottes Gebot wd der Christen Gottseligkeit sind die dominirenden Begriffe und erst der Rationalis- ms, weil er das specifisch Christliche auf ein allgemein Menschliches reducirte, ist der ligmtliche Tugcndprediger und Tugcndpoet geworden. Mit dem Rationalismus ist i»ch dieser Stil wieder von den Kanzeln und aus der christlichen Dichtung gewichen; tic Wissenschaft jedoch hat, da sie auch die abstracteren Begriffe nicht entbehren kann «d m die biblische Darstellungsform nicht gebunden ist, den Tugendbegrifs sich re- pmt, ja sie hat durch die Verbindung desselben mit dem Pflichtbegriff und dem Werbegrifs (höchstes Gut) eine ethische Fundamentaltrias gewonnen (s. d. Art. Ethik). DM ist, was Schlcicrmacher schon erkannt, aber in der Ausführung nicht festgehalten hü, von späteren Ethikern als feststehend nachgewiesen worden, daß der Inhalt des !ugmd-und des Pflichtbegriffs völlig der gleiche, der Unterschied nur ein formeller ist, nämlich daß ganz das gleiche sittlich Gute, das in der Form der Pflicht als ein Zollen erscheint, in der Form der Tugend schon zum Wollen, ja zum constanten Men, zur Gesinnung, noch mehr: zur Fertigkeit, zur persönlichen Sitte geworden fl Und darum können wir auch unsre Kinder Tugend nur lehren, indem wir sie alle Christenpflichten lehren; gelingt es, die Tugend als Gesinnung und Fertigkeit ihnen turch Angewöhnung, Beispiel und Haussitte so beizubringen, baß das Pflichtbewußtsein ch im reiferen Alter hintennach kommt, und somit nur das dem Geiste klar wird: was «>i schon längst zu thun gewohnt sei, was man gar nicht mehr lassen könnte, das P recht vor Gott, das fordre er eben: dann ist der Erziehung ein Meisterstück gelungen. Es wird aber kaum je ein Individuum epistiren, dem nicht schon zur Aneignung einer Tugend durchs wiederholte Geltendmachen der Pflicht Impulse gegeben Herden müßten; und wenn nur diese Impulse wirksam sind, wenn es nur schon so sicht, daß ohne äußere Nöthigung das einfache Pflichtbewußtsein treibt, so ist die Tugend imits im Werden begriffen. Wir unterscheiden Tugend und Tugenden, ohne daß darum die letzteren bloß der stiaal der ersteren wären. Tugend, von taugen, ist 1) eigentlich ganz allgemein die Dichtigkeit, speciell aber die sittliche Gestnnungs- und Thatkraft. Ihren Ursprung sihrt die christliche Ethik auf Gott, auf sein Offcnbarwerden in der Erlösung zurück, die im einzelnen Menschen zu einer Neugeburt sich gestaltet. Sogenannte Tugendmittel, Rittel der Selbsterziehung können die Tugend selber nicht Hervorbringen, solange diese nicht vorhanden ist; erst auf diesem Grunde ist es dann Sache der christlichen »iidigkeit, daß jeder an sich selber als Erzieher arbeitet. In diesem neutestament- schm Sinn ist es ganz richtig, daß die Tugend nicht lehrbar sei, so wenig als z. B. «Gesundheit; sie ist die Betätigung eines Lebens, das ans Gott stammt, aber mit «Micher Belehrung allein niemanden eingehaucht werden kann. 2) Tugend ist Er, wo sie existirt, doch niemals die bloße Kraft, sondern immer schon eine Fertigkeit, 1044 Tugend. in dieser Kraft zu handeln; und Fertigkeit setzt immer schon Uebung voraus, so hier die sog. Tugendmittel, die Gymnastik der Sittlichkeit, die Selbstübung — M j,sj Stande der Minderjährigkeit das Geübtwerden Platz hat. 3) Endlich crgiebt sich bei der Analyse des Tugendbegriffs als drittes Grundmerkmal die Schönheit, d. h. die das höcks, Wohlgefallen erregende Harmonie, das reine Ebenmaß, von welchem die sittliche Tbaikra' und die sittliche Fertigkeit beherrscht wird; während im Gegensätze zur Tugend das Last (s. d. Art.) immer etwas häßliches ist. — Wenn wir sofort von Tugenden in der Mehr zahl reden, so ist es principiell ganz richtig, daß ihr Unterschied nicht durch eine Mehr heit elementarer sittlicher Gesinnungen, durch verschiedene Arten des Willens, sonder einfach durch die Mannigfaltigkeit der Objecte bewirkt wird, auf die sich der eine, s, selbst stets gleiche, tugendhafte Grundwille richtet, und die eben durch ihre Verschiede, heit diesen einen Grundwillen zu verschiedenen Arten des Verhaltens nöthigen. Di Tugenden sind nicht wie die Maaren in einem Magazin vertheilt, so daß jeder „a Belieben die eine wählen, die andre ablehncn könnte; der Mangel einer Tugend wird zur Untugend (Jak. 2, 10). Aber so sehr dieses Verbundensein aller Tugenden dnr' rhre innere Einheit, die Tugend, sich für jeden in die Aufgabe umsetzt, daß er m ihnen allen streben soll (Phil. 4, 8. 1, 9 — 11. Matth. 5, 48): so bleibt diese Gleich Mäßigkeit der Ausbildung aller Tugenden doch immer ein Ideal, das jeder nur m näherungsweise realisirt, nicht bloß wegen der uns stets anklebenden menschlichen U„ Vollkommenheit, sondern auch, weil es das Gesetz der Jndividualisirung mit sich bring, daß die Mischung in jedem wieder eine andere ist, daß also bei jedem eine und di- andre Tugend stärker in den Vordergrund tritt. Dieses Gesetzes darf sich sreilick U Einzelne nicht als eines VorwandS bedienen, um sich der Verpflichtung zu dieser oder jener Tugend zu entledigen, weil ja ein anderer sie übe; und eben darum darf an' der Erzieher nicht sagen: in meinem Zöglinge ist nun einmal nur diese oder je» tugendhafte Anlage und Neigung, also pflege ich auch nur diese. Der Mann von g- diegener Sittlichkeit wird gerade darin sich selbst erziehen, daß er die Lücken, die ibr anhaften, auszufüllen sucht, daß er auch, wofür Temperament, Neigung, Geschick und. sittliche Kraft in ihm geringer ist, durch Selbstüberwindung sich aneignet; seine pe ' sönliche Tugend wird dadurch nicht geschwächt, sie wird sogar das ihn Charakterisircnde bleiben, aber er hat sich dann nicht positive Versäumnisse vorzuwerfen, seine Tuge» ist, wenn auch im einzelnen nicht mit gleicher Energie und gleichem Erfolg entwickel dennoch eine ganze, in sich ungebrochene (vgl. d. Art. Charakter). Noch viel wenig: darf der Erzieher sittliche Lücken am Zögling übersehen oder durch das Vorhandensein anderweitiger Tugenden für gedeckt, für entschuldigt achten; denn diese selbst sind noch viel zu wenig fest und solid; hält er mit diesen die sittliche Aufgabe schon für gclös so ist die Gefahr sehr groß, daß diese Tugenden selber wieder schwinden, dagegen die Mängel, die man geduldet, zu positiven Fehlern oder gar zu Lastern werden. I dieser Beziehung repräsentirt der Erzieher das Gesetz; was irgend recht, gut und Mi ist, das soll das Kind wollen und thun lernen — ist in ihm das Zeug Vorhände, ein Charakter zu werden, so wird sich dieser gerade aus jener Basis um so reiner vois selbst heranbilden, wenn es Zeit dazu ist. Hievon verschieden scheint die Frage zu sein, ob es nicht besondere Kindestugende, gebe, die der Erzieher zu bewirken und zu pflegen sich in erster Linie müße angclege sein lassen und die nicht ebenso auch den Mann zieren würden. Der Unterschied des Unmündigen vom Mündigen begründet allerdings eine Verschiedenheit; der unbcding.. Gehorsam des Kindes, seine Schüchternheit, dann wieder die kindliche Form der A» Nichtigkeit u. dgl. — das alles wird an einem Kind als Tugend erscheinen, währen, es in späteren Jahren unmännlich wäre. Allein genauer betrachtet ist dies dennc nicht ein Unterschied in der Gesinnung des Kindes und des Mannes, also im Wesen der Tugend selber, sondern jenes ist noch eingeschlossen in einen engen LebenSkrcis, in dem sich die Gesinnung zuerst bethätigen muß; in dem reiferen Alter erweitert sich dieser Kreis immer mehr, und nun wird allerdings z. B. die Aufrichtigkeit diesem gegenüber sich modificiren, hört aber darum nicht auf, sie nimmt nur die Gestalt der männlichen Wahrhaftigkeit an. Des Kindes Schüchternheit wird zur Beschcidenhei und der Kindesgehorsam wird zum Gehorsam gegen lIott, sowie der Staatsordnung gegenüber zur Loyalität. Für den Erzieher ergiebt sich dararis die Regel, daß er nich.t Tugend. Turnen. 1045 die Luidestugend eben in ihrer Art und Gestalt permanent machen will; daß er da- Mii selbst dazu helfen soll, jenen engen Kreis allmählich zu erweitern, und darüber «Mn, daß nur jener naturgemäße Umwandlungsproceß ungestört vor sich gehen kann. z>ur darauf sei hier aufmerksam gemacht, daß unverständige Eltern nicht selten eine Kigmg des Kindes, die die Anlage zu einer Tugend in sich birgt, gering achten oder w mckrdrücken, weil sie ihnen unbequem ist, wie z. B. die Ordnungsliebe, die Pünct- Mit m Bezug auf Schularbeiten, auf Kleidung, den Rechtssinn in Bezug auf Mein wb Dein, das Begehren, etwas versprochenes auch zu leisten u. s. w. Ein Kind des- -ilb, weil es in solchen Dingen vielleicht kleinlich und ängstlich ist, zu verlachen oder A schmähen oder ihm sein Pflichtbewußtsein als Thorheit auszureden, das ist ein un- Miiiwortlicher pädagogischer Frevel; wir sollten ja froh sein an jedem Anhaltspunkte Sr sittliche Bildung, den uns des Kindes Naturell darbietet. Schließlich bleibt noch die Frage übrig: ob die Bildung der Tugend und zur ' Tugend damit anzufangen habe, daß man zuerst das Centrum feststellt und von da B die einzelnen Tugenden zu gewinnen sucht, oder ob umgekehrt eine Tugend nach ln andern dem Kinde angebildet werden müße, um als höchstes und letztes Resultat L Tugend als Gesammtheit und Einheit aller zu erzielen? Den: oben Gesagten genüg würde auf letzterem Wege, dem einer mechanischen Zusammensetzung, das Ziel m erreicht; Lebendiges muß organisch entstehen, die Vielheit aus der Einheit erwachsen. Aer — abgesehen davon, daß wir für den Tugendbegriff nicht bloß die Kategorie der jlrafi, sondern zugleich die der Fertigkeit in Anspruch nehmen, — ist die Form der Acignung auch des sittlich Guten für das Kind immer die Synthese, nicht die Analyse; dem Kinde gegenüber gilt, wie ja seit Pestalozzi ein pädagogisches Dogma lautet, ks Elementiren. Der Erzieher weiß und muß wissen, daß, indem er das Kind eine ragend lehrt, in dieser partiellen Tugend die ganze Tugend schon mitgesetzt ist; aber dis Kind weiß das noch nicht und soll und kann es noch nicht wissen, eS lernt eine rügend nach und neben der andern. Daß allem rechtschaffenen Handeln ein Grund- Mi» innewohne, das vernimmt es seiner Zeit wohl aus dem Katechismus — Luther leginnt ja jede Erklärung eines Gebotes im Dekalog mit den Worten: wir sollen Zeit fürchten und lieben — aber daß nun -diese Gottesfurcht und Gottesliebe auch scrdert, daß man nicht lüge, das entwickelt sich für des Kindes Bewußtsein niemals Mi selber aus deren Begriff oder der inner:: Wirkung der Gottesfurcht und Gottesliebe, so wenig als es die solidarische Zusammengehörigkeit von Kindesliebe und Kndesgehorsam selber entdeckt. Somit kommen wir doch auf den scheinbar paradoxen Lch zurück: Die Jugend kann man die Tugend nur lehren, indem man sie die rügenden lehrt- Aber je mehr sich die Jugend den: Alter der Reife nähert, um so mehr ist es alsdann angezeigt, ihr ein stets klareres Bewußtsein von der idealen Einheit iller Tugenden beizubringen und dadurch ihnen allen erst den festen Halt in Geist und Mm zu geben, dadurch jede einzelne auf eine höhere Potenz zu erheben. Diese Einheit ist keine andre als die Frömmigkeit; keine Moral weiß irgend eine Tugend zu «mm, die nicht in ihr ihren Ausgangspunct, ihre tiefste Quelle, ihr reinstes Moli» hätte. Turnen, Turnknstst, Turnwcsen, Turnplatz, Turnhallen, Turnlehrer, nmilehrerbildnng. Wenn wir heutzutage mit den: Worte „Turnen" die Kunst hsi methodischen Leibesübung bezeichnen, so verstehen wir darunter in erster Linie sie Entwicklung dieser Angelegenheit in Deutschland und unter deutschen Verhältnissen, ei» deutscher Mann Ludwig Jahn, gab der Sache nicht bloß ihren deutschen Namen, Mdem auch ihr deutsches Gepräge, so daß das Turnen seitdem als deutsch-nationales Mwicklungsmomcnt der Geschichte angehört. Nach Or. A. Schleicher ist „Turnen" ein Lehnwort, das sich schon im 10. Jahr- Mert eingebürgert hatte und offenbar auf das lateinische tornurs (drechseln, rund- Mhm) zurückzuführen ist. Da aber iornnrs selbst wieder nachgebildet worden von r°p°s (Dreheisen, Zirkel, Rundung), so stammt unser Turnen auch von diesem royvos ebenso wie das mittelhochdeutsche „Turnei, Turnier". Die Bestrebungen für eine pädagogische und methodische Leibesübung zum Zwecke Eldung der Anlagen und Kräfte des Körpers zu Gewandtheit und Kraft, zu Mlunbheit und Schönheit, wie sie innerhalb der Kulturgeschichte des deutschen Volkes 1046 Turnen. auftreten, sind jedoch keineswegs die ersten und einzigen. Wenn es zwar richtig m daß die Deutschen die Erfinder der Turnkunst für alle Kulturvölker der Nemei' geworden sind, so steht ebenso fest, daß die Griechen dieselbe Bedeutung für tzj Völker der vorchristlichen Zeit hatten und selbst die erste Anregung zur Entwickln» des neueren Turnens gegeben haben. Sehr bald gelangten die Griechen zur Erkenntnis von der Bedeutung de Zusammenhangs zwischen Geist und Körper, und fortan war es ein Grundzug Hel lenischer Anschauung, wonach eine gesunde Seele ohne gesunden Körper eine Halbheit. und beide als Gegenstand der Bildung und des Unterrichts in'S Auge zu fassen seiend So kam die gymnastische Leibesausbildung bei den Griechen als eine sittliche und'e religiöse Thätigkeit zur Geltung, was mit dem altgriechischen Götterglaubcn im Zusammenhänge stand, woraus das Verlangen hcrvorgieng, an dem lebendigen Leibe das herauszubilden, was das göttliche Wesen in der äußeren Erscheinung zum Ausdrucke bringt. Im Nationalcharakter der Griechen lag jene Frische und Lebendigkeit, die, ver^' Kunden mit der Freude an freier Kraftäußcrung, mancherlei leibliche Vorzüge und Eigenschaften zuwege bringen, die dem freien Bürger eines freien Staates so weh anstehen. Die Stellung und Bedeutung der Gymnastik im Leben der Griechen wird un klar werden durch einen flüchtigen Blick auf ihre Erziehungsweise und Jugeiidbildung welche drei Richtungen verfolgte: den eigentlichen Elementarunterricht, der Unterricht in den sogenannten Musenkünsten besonders in der Musik und deu gym^ nasti scheu Unterricht. Ganz besonders wurde die Verbindung von Musik und Gymnastik von den Wen' betont nach dem Ausspruch Plato's: „wer sein Lebenlang allein Gymnastik treibt, wird hartherzig und unbändig; wer sich bloß auf Musik legt, weichlich und weibisch/' Für die Knabenabtheilungen und die Jünglinge (Epheben) waren die gymnastischen Hebungen mit Rücksicht aus ihr Wachsthum systematisch vertheilt und den Gymnasien - und Pädotriben als den berufenen Turnlehrern kam die Anleitung zu, und dieses hatten für die körperliche Ausbildung der Jugend cinzustehen. Als das Resultat eineri^ solchen Erziehung auf gymnastischer Grundlage wird uns darum das Bild von eineiig griechischen Jünglinge als das vollkommenste Ebenmaß von Kraft und Anmuth eM worfen: „Die Sonne hatte ihn gebräunt, die Palästra ihn gekräftigt und das gym-D nastische Oel und Bad hatten ihn geschmeidig und elastisch gemacht für jegliches schüft, zu jeglicher Arbeit und Anstrengung jedweder Berufsart." Weil man den Zweck wollte, so sorgte man auch für die Mittel zur Erreichung^ desselben. Man brauchte Turnplätze, die in alter Zeit sehr einfach gewesen sein mögen ' Später finden sich geebnete mit Platanenreihen umgebene Uebungsplätze, die zulehi namentlich in größeren und reicheren Städten sich zu wahren Prachtbauten nmwandelienS in denen alle Räumlichkeiten vorgesehen waren, deren man für die Zwecke der GymH nastik bedurfte, und so den regelmäßigen Betrieb der Gymnastik zu allen Zeiten uiidr unter allen Witterungsverhältnisscn ermöglichen. , blg'muasion nannte man eine solche Anlage (von nackt, siW nackt üben) und vorsorglich waren hier die Räume abgegrenzt für Knaben, JünglinM und Männer (IWInostru, Lpllsbsum, Xxstu) nebst dem Ltaälon für aM Altersstufen. Außer den eigentlichen Turnräumen enthielt eine solche altgriechische Normal- Turnhalle noch mancherlei Ncbenräume zum Warm- und Kaltbadcn, zum Salben mit-- Oel und zum Bestreuen mit Sand, sämmtlich Einrichtungen für den Zweck, die ges'"^' heitlichen Wirkungen der Gymnastik zu sichern oder zu steigern. Dem ideellen Zwecke der griechischen Gymnastik entsprach auch das System cE selben, welches in der Zusammenfassung der 5 Hebungen: Lauf, Sprung, Diskus^ und Speerwerfen und Ringen bestand und unter dem Namen Pentathlon^ oder Fünfkampf bekannt war. Mit Hülfe des Pentathlon wurde jene harmony»!^ Körperbildung erlangt, welche die Griechen besonders hochschätzten einem ^iiyemgE handwerksmäßigen Virtuosenthum der Athleten gegenüber. Ä)arum galt der FllnskamM als der Kern aller antiken Gymnastik, und Aristoteles berichtet, daß die Pentathlen,^ Turnen. 1047 Nlche >u jenen 5 Hebungen gleichmäßig ausgebildet waren, die schönsten Menschen Wesen seien. ° Zn dem lebendigen Abwägen der gegenseitigen Kräfte z. B. beim Ringkampf, in Pr geistigen Beherrschung aller Leibeskräfte und in dem energischen Sichzusammen- „bmm einem Feinde oder einer Gefahr gegenüber, erblickten die Griechen ein wesent- Mks Bildungsmoment ihrer Gymnastik. Das ist schon zu ersehen an dem berühmten Me der Jünglinge mit dem großen und schweren Balle „KorykoS", der im Mscemn an einem Taue hcrabhieng. Die Jünglinge umstanden ihn im Kreise, und indem sie ihn mit wuchtigen Stößen in Pendelschwingungen einander zuwarfen, übten s,e dabei wie am Phantom eines Gegners die Fechtstellungen und abwehrenden Stöße , Hiebe des Faustkampfes. Während beim Faustkampf der Athleten das Besiegen des Gegners durch regelrechtes Schlagen und Abwehren mit der Faust (die man sogar noch mit vcr- Nndenden Riemen und Bleiknotcn umwand) angcstrebt wurde, umfaßte der Allkampf Kiikratium) den Ring- und Faustkampf, und war in dieser Doppelleistung die höchste Ausgabe der Athletik. Das Gefährliche beim Fanstkampfe lag darin, daß die Schläge mist nach dem Haupte gerichtet waren. Allein das wurde noch überboten durch die Lampfweise beim Pankratium, bei welchem es auf Tod und Leben gieng, so daß nicht jiltm die schrecklichsten Verwundungen und Verstümmelungen vorkamen. Die Vor- lmiimisse bei diesen Kampfarten hatten im ganzen etwas rohes und barbarisches an sieb, daS sich nur erklären läßt durch den nationalen Zug im griechischen Volkscharakter, «wach man bestrebt war, ein mannhaftes und herzhaftes Volk zu erziehen. Gegenüber dieser Richtung auf eine mehr rohe Kraftentwicklung für den Zweck üs Kampfes, ist wiederum die altgriechische Tanzkunst oder Orchestik als das Er- grlnis einer gebildeten Gymnastik anzusehen. Hier treten schöne und amnuthige Belegungen in Verbindung mit rhythmischen Schwellungen und plastischen Stellungen, gehoben durch ein charakteristisches Mienen- und Gebcrdenspicl für den Zweck der Versteuerung weltlicher oder religiöser Festlichkeiten in den Vordergrund. Bei den gymnastischen Chören, bei den Ballchörcn und dem herrlichen Waffentanze Pyrrchiche trat diese feinere gymnastische Durchbildung des Einzelnen besonders zu Tage. Doch den Gipfel- und Glanzpunct aller gymnastischen Bestrebungen und der verschiedenen Richtungen der altgricchischen Gymnastik, bilden die berühmten großen Nationalfeste und Kampfspiele wie sie in den Olympien, Pythien, Jsthmicn mdNemecn geschichtlich denkwürdig geworden sind. Da nach der Anschauung der Hellenen die geistige und physische Kraft sich am besten im Kampfe bewähre, so richteten sie feierliche Kampf- und Wettspiele, bei denen Gymnastik und Agonistik den Mittel- Mi bildeten, eigens ein und pflegten sie mit besonderer Vorliebe. Als die glänzendsten und großartigsten dieser Festspiele werden mit Recht die Ilhmpien geschildert. Die Ebene Olympia, von Fluß und Bach begrenzt, bildete limn überaus günstigen Festplatz für solch eine große Volksversammlung. Tie neuerdings ans Kosten des deutschen Reichs unter Curtius Leitung daselbst mternommencn Ausgrabungen haben die Hauptplätze und Baulichkeiten Olympia's imder bloßgelegt und lassen die Altis, den Zcnstempcl, das Gymnasium, den Hippodrom und andere dem Feste dienende Räumlichkeiten erkennen, die noch in ihren Irümmern Zeugnis geben von der Großartigkeit und Pracht, welche die Griechen bei >hrm Kampfspielen und den damit zusammenhängenden Processionen, Sieqesmahlen md Opfcrfesten entwickelten. ' Diese höchst merkwürdige Verbindung der Gymnastik mit der Volksbildung, um ^ Thatllaft der Staatsbürger zu entwickeln, verschaffte schließlich dem griechischen oolke mit eine hervorragende Stellung anderen Nationen gegenüber, welche solcher Erdung entbehrten. Die Geschichte weist es auch zur Genüge nach, wie jener lebendige Smnuild das kraftvolle Auftreten der Hellenen, sich in ihren politischen und kriegerischen Bestrebungen überall auf das vorthcilhafteste geltend machten. Diese Blütezeit des griechischen Volkes fällt etwa in die Zeit von 600—400 v. Ehr. M dem Zerfall der Volkssitten hieng auch der Zerfall des Staatslebens zusammen W wir zehren nur noch von den Erinnerungen an jene altgriechische Herrlichkeit. Um Lehrer oder Turnlehrer aber wird es nicht bloß Interesse, sondern auch Nutzen 1048 Turnen. gewähren, wenn er fick einmal umschaut in der Geschichte der griechischen Gymnastik! wobei ihm folgende Schriften gute Dienste leisten werden: ! Die Gymnastik und Agonistik der Hellenen, von Or. I. H. Krause "cin-ml Barth 1841 (21 4L). " ^! Dieses in mehreren Bänden vorliegende Werk dürfte das vollständigste und innV sanglichste sein, sofern es das geschichtliche und archäologische Material zusannnensaß» wie es sich in den Schriftstellern der Alten zerstreut vorfindet. Dem Werke von Krause reiht sich als Frucht gründlicher Quellenstudien na« älteren und neueren Schriftstellern würdig an: H Erziehung und Unterricht im klassischen Alterthum mit besonderer Rücksicht auE die Bedürfnisse der Gegenwart. Nach den Quellen dargestellt von Or. L. Grasberaei'i I. Abtheilung: Die Knabenspiele. Würzburg, Stahel 1864 (3 4L). II. Abtheituiiasi Die Turnschule der Knaben. Würzburg, 1866 (4 4L 80 H). ; Außer einigen Gelcgcnheitsschriften z. B. Olympia, Vortrag von Ernst Curtiusl Berlin, 1852. — lieber den Fünfkampf der Hellenen, von Ed. Pinder, Berlin, M» sind für den Lehrer noch hervorzuheben: > Tie Gymnastik der Hellenen in ihrem Einflüsse aufs gesammtc Alterthum un» ihrer Bedeutung für die deutsche Gegenwart: Ein Versuch zur geschichtlichphilosophischnjl Begründung einer ästhetischen Nationalerziehung von Or. O. H. Jäger. 2. Ausgabe! Eßlingen, Weychardt, 1857 (2 4L). ! Die Gymnastik der Hellenen. Von Or. Jul. Bintz. Mit 18 Holzschnitten! Gütersloh, C. Bertelsmann, 1878 (2 4L). > Von einer Gymnastik im Sinne der Griechen findet sich bei dem zweiten Cultur! Volke des Alterthums, den Römern, keine Spur. I Weder in der Erziehung der Jugend, noch in den Gesetzen des Staates, webe» in den »Litten des Volkes, noch in der Feier der Götterfeste: in keinen: der Kreises in welchem das Volksleben sich bewegt, hatte die Gymnastik bei den Römern ihr» geeignete Stelle gefunden. Zwar finden sich verschiedene Nachahmungen von griechische» Einrichtungen zum Zwecke der Gymnastik, selbst in den Privatwohnnngen der reiche» Römer. Auch die glänzenden Schauspiele im Circus und im Amphitheaters wie sie unter dem Namen der circensischen Lpicle mit Wettrennen zu Wagen und z» Pferde, mit Thtergefcchten und Fcchterspielen auftraten, erinnerten in etwas an di» Nationalspiele der Griechen, ohne daß man von einer nationalen Gymnastik der Röme» sprechen kann. Im allgenieinen legte man einigen Werth auf die gesundheitliche» Wirkungen der Leibesübung, wozu sich namentlich Gelegenheit darbot in den oft prachtvoll hergestellten Thermen oder Baderäumen. Hier fand man weite Räume, welch» gymnastischen Hebungen gewidmet waren: Läle, in denen man dem beliebten und sei» ausgebildeten Ballspiele oblag; freie Plätze, auf denen man sich im Ringen und Werfe» übte; Bahnen, in denen man um die Wette lief. ! Wenn sich so die Gymnastik bei den Römern nicht als Bestandtheil der Jugend! erziehung erwies, so legten sie um so größeren Werth auf solche Leibesübungen, di» beim Kriegsdienste in Betracht kamen. Was sie mit der pädagogischen Gymuasti» versäumten, das holten die Römer bei der Ausbildung ihrer Soldaten mit große» Sorgfalt nach, so daß sich von einer ziemlich ausgebildeten römischen Militär» gymnastik sprechen läßt. Es umfaßte dieselbe jedwede Leibesübung, welche für die! Wehrtüchtigkeit und die damalige Waffenführung der Soldaten irgend eine Bedeutung! hatte. Im besonderen gehörten nach Vegetius das Gehen, Laufen und Springen! Völligsten, Schwimmen, taktische Hebungen, Lasttragen, Fechten und das Wersen mit! dem Wurfspieß oder Pilum als obligatorische Turnübungen für alle Soldaten zun» engeren Kreise dieser Wehrgymnastik, mit deren Hülfe die Römer jene wohlgeubten» Kriegsschaaren und unbesiegbaren Legionen erwarben, welchen sie die Weltherrschaf» verdankten. , I Für die Folge tritt nun die christlich-germanische Culturentwickluug als de» dcutsam für die Pflege der Leibesübungen zu erzieherischen Zwecken auf. Etwas Aehn» liches wie die Militärgymnastik der Römer stellt sich uns zunächst in den Turniere>:Z der Ritterschaft im Mittelalter dar, wobei mit einem allerdings einseitigen Zwecke eniW gewaltige kriegerische Turnkunst die Hauptsache bildete. ist Turnen. 1049 Diese ritterliche Waffenkunst hatte eine der Gymnastik ziemlich ähnliche Tendenz, Mich dem Körper die möglichste Kraft, Daner und Gcwandheit zn verleihen, ihn Märten und gegen alle Mühsale der damaligen Kriegsführung zu stählen. Zu lchiin Zwecke war für die Nitterjugend von der Buben- bis zur Knappschaft eine «Gerechnete turnerische Ausbildung im Gange. ' Tie Ritter waren die Turnmeister, unter deren Aufsicht und Obhut die Jugend Mi Ritterübung zu treiben, starke Speere zu zersplittern, sich gegen Lanzen und Acschoß »u schirmen und sie wieder zu werfen, fleißig angehalten wurden. Auf der Umn Stufe galt es, sattelfest im eisernen Panzer das Roß zu tummeln, sicher Lanze G Schwert zu führen und sich mit jedweder körperlichen Tugend zu schmücken, welche im Ritter zum ehren- und cisenfesten Wehrmann machte. Dazu waren viele turnerische Lmibungen nöthig und die Kampfübungen bei den Turnieren sind ihres bildenden Malters wegen ihrer Zeit als ein Mittel zur Nationalerziehung der Deutschen wohl »Anschlag zu bringen, auch wenn sich diese Erziehungsweise zunächst nur auf die Merjugeiid bezog. Denn diese ritterlichen Hebungen hatten später auch auf die Leibes- Umgen des Bürgerstandes ihren anregenden Einfluß. Die Zeit unmittelbar nach dem Verfalle des Ritterwescns zeigt auch einen auf- filligm Rückgang in der Pflege der körperlichen Hebungen. Mit der Erfindung des Lchichpulvers veränderte sich d§s Kampfwesen, wobei zunächst Körpcrkraft und Waffen- züMdtheit nicht mehr so entscheidend waren. Auch die damalige kirchliche Richtung «r der Hebung des Leibes abhold, indem man eine geflissentliche Verachtung und ßwicdrigung desselben als ein Gott wohlgefälliges Werk ansah. Das übte auch auf ! sie Erziehung seinen Einfluß aus, indem diese bei ihrem mönchischen und klösterlichen Wrakter keinerlei Bedacht auf die körperliche Entwicklung der Jugend nahm, welche ich der damaligen Schulordnung sogar bestraft wurde, wenn sie ihrer natürlichen Kigmig zu leiblicher Bewegung, etwa mit Eislauf, Schneeballwerfen u. dgl. m. mgen wollte. Endlich trat mit der Reformation eine Wendung zum Besseren ein; Luther selbst « cs, welcher seine Stimme auch für die Leibesübnng der Jugend erhob. In MM bekannten Ausspruche: „Darum ist es sehr wohl bedacht und geordnet, daß sich jmzc Leute üben und etwas Ehrliches und Nützliches Vorhaben. Derohalben gefallen «diese zwo Hebungen und Kurzweil am allerbesten, nämlich die Musika und Mtterspiel oder Leibesübnng mit Fechten, Ringen, Laufen, Springen u. s. w. »ckr welchen das erste die Sorgen des Herzens vertreibet; das andere machet feine, Wikte, starke Gliedmaß am Leibe und erhält ihn sonderlich bei Gesundheit mit Wringen, Reimen u. s. w. Derohalben müßcn unsere Knaben ernst und streng auf- iWn werden, nicht tändelnd und spielend wie etliche thun. Sie sollen frühzeitig Innen entbehren, die Arbeit lieben, Beschwerden ertragen und keine Anstrengung Men; denn sie müßen hinaus in das Leben und auch hinfort in den Krieg ziehen; bist aber eitel Arbeit und viel Drangsal zu erdulden. Die Tugenden, mit welchen ftir unsere Knaben ausrüsten sollen, sind vornehmlich: Gottesfurcht, Arbeitsamkeit, Mrlandsliebc, Mäßigung, Muth und Demuth. Mit solchen Waffen sind sie zu Wichem Kampfe wohl gerüstet; denn sie haben eine gesunde Sc-ele in einem Mstulden Leibe" — sind die Grundzügc des späteren Turnens gegeben. Einige Schulmänner jener Zeit, wie Comenius, Trotzendorf und Camerarius Un schon die körperliche Ausbildung in das Bereich ihrer Pädagogischen Bestrebungen, such erst die Philanthropen sind als die eigentlichen Turnpädagogen zu bezeichnen, M sie nach den Anregungen durch Montaigne, Locke und Rousseau jenen längst vor- Nucten Plan einer turnerischen Leibeserziehung mit Bewußtsein aufnahmen und etwa IM die Gymnastik als Bestandtheil der Jugenderziehung praktisch ausgestalteten. I I» dem Bascdow'schen Philanthropin zu Dessau stand einst die Wiege des deutschen Irunicns, und im Salzmann'schen Philanthropin in Schnepfcnthal stand es bald darauf IM als lebensfähiges Kind auf festen Füßen. I. C. Fr. GutsMuths (geb. '-Mg. 1759 ft 21. Mai 1839), der Mitarbeiter von Salzmann in Schnepfenthal, Ir M der erste Turnlehrer Deutschlands zu nennen, welcher nicht bloß regel- und iMmasiige Turnstunden ertheilte, sondern die Gymnastik als Erziehungsmittel auch U"Ichastlich bearbeitete. Seine Hauptschristcn waren der Reihe nach folgende: 1050 Turnen. Gymnastik für die Jugend. Schnepfenthal, 1804. — Turnbuch für Söhne des Vater lands. Frankfurt a/M. Wilmans, 1817. — Spiele zur Uebung und Erholung de Körpers. 4. Ausl. Stuttgart, Hoffmann, 1845. — Katechismus der Turnkunst Frankfurt a/M. Wilmanns, 1818. — Kleines Lehrbuch der Schwimmkunst. 2. ' Weimar, 1833. Alle diese in alle Welt verbreiteten Schriften von GuthsMuths bildeten di Grundlage für die Weiterentwicklung des pädagogischen Turnens und brachten de Deutschen den Ruhm ein, die Erfinder der neueren Turnkunst für alle Völker gewordc zu sein. GutsMuths knüpfte das Turnen eng an die Bestrebungen der Schule u der Neuzeit ist es Vorbehalten geblieben, seinen Forderungen allgemeiner gerecht werden und dadurch den Begründer des pädagogischen Turnens in Deutscblai! zu ehren. Gleichzeitig mit GutsMuths war auch H. Pestalozzi für eine pädagogisch Auffassung uud Behandlung des erzieherischen Turnunterrichtes thätig. In M Abhandlung: „lieber Körperblildung als Einleitung auf den Versuch einer Element» gymnastik. Arau 1802", entwickelt P. eine Reihe von bis dahin unbeachteten Grün sähen für den Turnunterricht. Er erblickt in dem Turnunterricht ein Mittel, eie' Körpcrentwicklung zu fördern im Zusammenhänge mit der geistigen und sittlichen st' ziehung der Kinder. Seine Absichten werden sofort verständlich durch seinen Ausspru „Wir wollen eine Gymnastik, durch welche die Körperbildung geistig betrachtet scl. ein Mittel der Geistesbildung, sittlich betrachtet hinwiederum selbst ein Mittel de sittlichen Entwicklung, und ebenso ästhetisch oder in Hinsicht auf die Kunstfertigkeit k körperlichen Anstandes und der «Schönheit betrachtet, ein Mittel der ästhetischen En Wicklung selbst wird." Mit solchen Forderungen überholte Pestalozzi alle seine Vo gänger auf dem Gebiete des gymnastischen Unterrichts , ergänzte GutsMuths als M gründen des eigentlich erziehlichen Turnens und arbeitete hierin unserem Turnpadagogcn A. Spieß wirksam vor. Doch noch zur Zeit der Wirksamkeit von GutsMuths wurde das Turnen dm' Fr. Ludw. Jahn (geb. 11. Aug. 1778 si 15. October 1852) aus dem engen Rahme der Schule herausgehoben und als Mittelpunct nationaler Bestrebungen öffentlich »» vor jedermanns Augen als Gemeingut des deutschen Volkes zur Geltung gebrach Durch zwei Schriften: „Deutsches Volksthum. Lübeck, Niemann L Co. 1810" u» „Die deutsche Turnkunst zur Einrichtung der Turnplätze, Berlin, 1816," ist die Richtim der Jahn'schen Turnbestrebungen gekennzeichnet. In seinem „Volksthnm" eiituiicke I. den Plan zu einer echt volksthümlichen Erziehung der Deutschen. Seine hie niedergelegtcn Wünsche und Hoffnungen für Entwicklung, Freiheit, Größe und Weh fahrt seines innig geliebten deutschen Vaterlandes fanden viel Anklang bei allen Pairioie und machten ihn zugleich zum geistigen Wiedercrweckcr des deutschen Volksthum Der hier durch Jahn und seine Zeitgenossen, wie Fichte und Scharnhorst, erklingen Ruf nach Volksbildung und nach einem volksthümlichen Heere brachte uns die Volk, schule und die allgemeine Wehrpflicht, zwei Einrichtungen, welche sich als Grundpscil der Größe Deutschlands bewährt haben und in ihrer vollen Bedeutung im Jahre 1810 hervortraten, mit- welcher Zeit sich überhaupt so viele Träume Jahn's verwirklichte Mit der Eröffnung des ersten öffentlichen Turnplatzes in der Berliner Hase Haide (1811), und mit dem Erscheinen der deutschen Turnkunst tritt Jahn cpoch machend ein in die Geschichte des deutschen Turnwesens. In der „deutschen Turnkuni legte Jahn in Gemeinschaft mit H. Eise len (geb. 27. Sept. 1793 si 22. Aug. 1810 sein Turnsystem nach seiner methodischen Ordnung und technischen Durchführung ustde Wie im deutschen „Volksthum" eine Pädagogik vom idealen Gesichtspuncte aus z boten war, so erhalten diese Ideen ihren praktischen Ausdruck für einen einzelnen Zwider Erziehung in der „deutschen Turnkunst," dem Hauptwerke Jahn's. Hier erhalt die schon von GutsMuths überlieferten Turnarten ihre Erweiterung namentlich cur die Hebungen am Sckwingel. Das Gerätheturnen herrscht in diesem Turnbuche^cc die Neck- und Barrenübungen treten als neu und sehr arisgiebig behandelt auf. ^onst giebt das Buch auch noch genauere Auskunft über Turnplatzcinricktüng, Turnzeug um alle hier einschlagendc Fragen. Damit war für die damalige Zeit dem BeculsuR einer Turnschule für Lehrer vollständig genügt. Doch überall betont Jahn m stimm Turnen. 1051 «rike den sittlichen Geist des Turnwesens, prägte seinen Schülern den Satz ein: W, fromm, fröhlich, frei," und lehrte sie auch darnach zu leben. Darnach waren Ui die Leibesübungen zwar die Hauptsache; allein er benutzte sie zugleich als ein Nittel zur Erweckung deutschen Sinnes, für Erziehung zur männlichen Rüstigkeit und tinkterfesten Tüchtigkeit. Somit wollte die Jahn'sche Turnschnle alle Turnübungen, Umspiele, Turnfahrten ec. nur nach ihrer Erziehungsbedeutsamkeit arifgefaßt und be- tmdelt wissen. Das Turnziel Jahn's umfaßte drei Entwicklungen: Leibesübung — Irlebuiig der Gemeinschaft — Ausbildung volksthümlichen Wesens. Eigmthümlich war der Jahn'schen Turnschule die Eintheilung der 3—4stündigen Umzeit in Turnschule — Turn kür und Turnspicl. Namentlich auf das Turn- lM legte Jahn großen Werth, damit nach der strengen systematischen Uebung die Umcr sich alsdann in gemeinsamer Thatäußerung freier und zwangsloser herunr- tWiml» sollten. Diesem Zwecke dienten auch die Turnsahrten. Noch ist hervorzuhcben, daß Jahn mit den Turnplätzen auch einige andere Bedungen verknüpfte, die ihm zur Pflege vaterländischer Gesinnung bcachtenswerth Hirnen. Reinigung und Ausbau der deutschen Sprache, Belebung der tiutschcn Geschichte und Einführung einer deutschthümlichen Kleidung. Mit dem Turnen bildete Jahn zugleich eine naturwüchsige Turnsprache, und wie a die Sitten reinigen wollte, so hielt er auch auf Reinigung der deutschen Sprache, Urin er alles Fremde und Wälsche anSmerzte und dafür verschollene Urwörter wieder Mischte. Nächstdcm war es die deutsche Geschichte, welche Jahn von den Turn- stm aus durch geschichtliche Erinnerungen, Verherrlichung deutscher Heldensagen und Wnksciern großer Männer und Ereignisse der Turnjugcnd näher führte, um dadurch die jugendlichen Herzen für des Vaterlandes Größe und Ehren zu erheben und zu be- lizristcrn. Mit den Bestrebungen Jahn's für Erweckung der Deutschheit hieng es zu- Dunen, daß er seinen Turnern Einfachheit und Natürlichkeit auch in der Kleidung fndigte und gegen die Nachäfferei ausländischer Moden eiferte. Darum legte er den Mutschen Rock mit Stehkragen, weite Beinkleider und eine leichte Kopfbedeckung in und schritt seinen Schülern mit übergeschlagenem Hemdkragen im bloßen Halse mau, damit auch sie seinem Beispiele folgen und sich in dieser einfachen und kleid- siMN Gleichtracht als Gleichgesinnte und Stammesangehörige fühlen lernten. Diese ch gekennzeichnete erfolgreiche Wirksamkeit Jahn's als öffentlicher Turnlehrer fällt ix die Zeit von 1810—20 und war nur unterbrochen durch den Kriegszug der Jahn «t seinen Turnern in der Hcldenschaar der Lützower zur Befreiung seines Vaterlandes «ich Frankreich führte. Jene große Zeit der Freiheitskämpfe erhob Jahn wie sein Turnwerk; sie ließ ihn «kr auch wieder fallen. Mannigfache Verwicklungen, widrige Zeitumstände, unheil- lelle Misverständnisse und Verdächtigungen brachten den gefeierten Mann in Kerkersist und Verbannung, und alle Turnanstalten, die in seinem Sinne und Geiste geleitet »mm, wurden 1819 geschlossen. Jahn ist seitdem für das Turnen nicht mehr thätig Msen; doch erlebte er es noch, daß er 1840 in seine Ehrenrechte wieder eingesetzt «id seine Turnbestpebungen an höchster Stelle wieder richtiger gewürdigt wurden. Doch «i» auch heutzutage das Turnen, namentlich für die jüngern Altersstufen eine vielfältig sirwderte Ausgestaltung erhalten hat, so werden die Turnlehrer der Gegenwart doch Wer zurückgreifen mäßen zur Jahn'schen „deutschen Turnkunst", diesem Haupt- und Mindbuche des deutschen Turnens, um sich zu erwärmen für die erhabenen Ziele V deutschen Kernmannes. Die deutschen Turner und Turnlehrer haben denn auch »^Andenken ihres Altmeisters hoch in Ehren gehalten, ihm auf seinem Grabhügel M Mlburg a./U. ein Denkmal errichtet, ihm auch ein prächtigeres Standbild auf m-uimplatze der Berliner Hasenhaide gewidmet und seinen 100jährigen Geburtstag Mt einer allgemeinen Feier festlich begangen. Für jeden Pädagogen und Turnfreund bietet das vielbewegte Leben des „Trimmers" viel der anziehenden und belehrenden Einblicke, wie das dargelegt ist in dem „Friedrich Ludwig Jahn's Leben von Or. H. Pröhle. Neu bearbeitet von Wj. I>r. C. Euler. Stuttgart, C. Krabbe 1878. (4 > -Ver Druck, welcher bis zum Jahre 1840 nach Jahn's Verhaftung auf dem lastete, konnte nur allmählig gehoben werden. Mehreremal war das Turnen zur 1052 Turnen. Streitfrage geworden. Die bekannten „Tnrnstrcitigkeiten" kurz vor der allgemein»' Tnrnsperre riefen tüchtige Kämpfer in die Reihen der Gegner und der Freunde de« Turnens, welche die Schatten- und Lichtseiten hcrvorhoben und sich um die sittlich^ politische und diätetische Seite der Sache drehten. Passow's: „Turnziel. Turn!- freunden und Turnfeinden gewidmet. Breslau 1818", eine glänzende Vcrtheidiarmas" schrift, fand seine Gegnerschaft in der Schrift des geistreichen Heim. Steffens „Turnziel. Sendschreiben an die Turnfreunde. Breslau 1818" und: „Karrikature des Heiligsten. Leipzig 1819." vr. Wilh. Harnisch trat mit der Schrift: „Da Turnen in seinen allseitigcn Verhältnissen. Breslau 1819" im Interesse der Schul für die Turnsache ein und Prof. vr. v. Könen gelang es, mit seiner Schüft „Leben und Turnen, Turnen und Leben. Berlin 1819" die Bedenken gegen den sundheitlichen Werth des Turnens schlagend zu widerlegen, und E. Mor. Arndt wa' gleichfalls ein eifriger Rufer im Turnstreit mit seiner Schrift: „Das Turnwesen nebst einem Anhang. Leipzig, Weidmann." Schätzbares literarisches Material wurde durch jene Ltreitepoche für das Turnwesen gewonnen, ohne dasselbe vor dem Banne zst schützen. p, Doch der bekannte Schulstreit, welcher 1836 durch die Schrift des vr. Lorinßerß „Zum Schutze der Gesundheit in den Schulen" angeregt wurde, richtete die allgemeine Aufmerksamkeit auf die bis dahin verbotenen und vernachläßigten Turnübungen, bereist Wiedereinführung von ärztlichen wie pädagogischen Auctoritäten befürwortet wurdet Die preußische Regierung gierig nach einer Cabinetsordre Wilhelms IV. im I. iMs mit wichtigen Verordnungen vor, wonach wohlgeordnete Leibesübungen für die ge-" sammte Schuljugend als nothwendiger Bestandtheil der Erziehung in den Kreis der, Volkserziehung ausgenommen wurden. So wurde denn sehr bald dieser wesentlich». Theil der Jugendbildung wieder in seine Rechte eingesetzt. k' In jener Zwischenzeit der Turnsperre bestanden nur vereinzelt einige TurnanstalteiiH, wie die von Eiselen in Berlin, welcher auch unter ungünstigen Zeitumstanden beit Grundgedanken des Turnens besonnen festhielt. Desgleichen entwickelten die Turnst anstalten zu Frankfurt a.. M. und Magdeburg, wie auch an mehreren GhmnasieiH Seminaren und Lateinschulen in Württemberg, dessen Regierung sich an der Verso^ gung des Turnens nie betheiligte, eine verdienstliche Thätigkeit zur Förderung best Turnwesens auch unter erschwerenden Verhältnissen. Als Turnlehrer der Magdeburg? Turnanstalt wirkte der Arzt vr. msä. Koch, dem wir eine wichtige, aus unmittelbare Sachkenntnis hervorgegangene Schrift verdanken: „Die Gymnastik aus dem pnncie der Diätetik und Psychologie. Magdeburg, Creutz 1830." Doch darf hierbei das Verdienst nicht übersehen werden, welches sich Adels. Werner (geb. 4. Febr. 1794 ff 17. Jan. 1866) dadurch erwarb, daß er in jenek) turnlosen Zeit die öffentliche Aufmerksamkeit auf die vergessenen und verbotenen ghi nastischen Hebungen lenkte, selbst wenn das in fast marktschreierischer und in pädagogisch Beziehung bedenklicher Weise geschah, wie das Maßmann mit den Worten andeuteH „In dieser Gymnastik weht der böse Geist der Spielerei, Ziererei und höchsten Un-^ natur." In Dresden wirkte Werner von 1830 ab als öffentlicher Turnlehrer und. machte viel Aufsehen durch die glänzenden Turnprüfungen, die er mit seinen Schülers und Schülerinnen öffentlich veranstaltete. Werner begriff den Turnplatz vorwiegeMs als eine Schaubühne und bei dem Bestreben, bei allen gymnastischen Hebungen die ästhetische Seite hervorzuheben, verfiel er in den Fehler der angenehmen Unterhaltung und spielenden Tändelei, womit es ihm zwar gelang, die nach dem äußeren Scheins urtheilende Menge zu befriedigen, nicht aber die Sachverständigen und ruhig prüfende!? Erzieher. Von den zahlreichen Schriften Werners haben nur einige Interesse für den Lehrer: Das Ganze der Gymnastik. Meißen, Goedsche 1834. Gymnastik für die weibliche Jugend. Meißen Ebenda 1834. Amöna oder das sicherste Mittel, den weiblichen Körper zu bilden und zu kräftigen. Dresden, Arnold 1837. In Dessau,,, wohin W. 1839 als Director einer gymnastischen Akademie berufen wurde, hat cv sich Ruf und unbestrittene Verdienste als Drthopäd erworben. ^ ^ ^ ^ A lands 13. Aug In ganz anderem Sinne und Geiste wirkten um dieselbe Zeit im Süden putsch« t zwei verdiente Männer für die Turnsache, vr. H. F. Maßmann Äug. 1797 ff 3. Aug. 1874) ein hervorragender Schüler Jahns, dessen Schnstft Zürnen. 1053 M und Neues vom Turnen. Berlin, H. Schulze" beachtenswerth ist, weil sie die gwndsähe darlegt, welche für M. maßgebend waren, als er von München 1843 als Urleiter des Turnwesens in Preußen nach Berlin zurückbernfcn wurde. Ferner hat der in Stuttgart thätig gewesene 1)r. Fr. W. v. Klumpp (geb. M. April 1791 's 12. Juli 1868) einen gar guten Ruf in der Geschichte des Turn- iuseils. Seine Thätigkeit als Turnlehrer, Turnschriftsteller, schwäbischer „Turnvater" N, d als Turnrcfereut im Obcrstudienrath, war für seine engere Heimat überaus frucht- lriiigciid; für weitere Kreise ist seine Schrift: „Das Turnen. Ein deutsch-nationales Wwickluiigsmoment. Stuttgart, Cotta 1842" als eine elastische zu bezeichnen und me Auffassung der Turnfrage zunächst im Sinne Jahn's wird ihren bleibenden Werth Mptc». Einen schätzbaren Nachtrag gab er mit der Abhandlung: „das Turnen als Bqmdtheil einer nationalen Erziehung. Stuttgart 1860." Neigte sich K. später tzM für die Schule mehr ausgiebigen Spieß'schen Turnen zu, so trat zuletzt bei ihm « bemerkenswerthcr Umschwung zu Gunsten der Bestrebungen vr. O. H. Jägers ri„ weil dieser in seine Gcmeinübungen mehr manneswürdige Anstrengung und männlichen Ernst zu legen verstand, welche Eigenschaften nach Klumpp's Meinung namentlich «, seinem ursprünglichen Ideale, dem Jahn'schen Turnen, zri Hause waren. Diesen „ränderten Anschauungen begegnen wir in Klumpp's letzter Schrift: „Die Erziehung ieS Volkes zur Wehrhaftigkeit. Stuttgart, 1866." Seitdem Preußen 1842 mit der Wiedereinführung des Turnunterrichtes die Jni- ütive ergriffen, befand sich auch die äußere und innere Entwicklung des Turnens in Mssteigender Linie. Zunächst freilich stellte sich heraus, daß die Turnmethode und die systematische Begründung des Turnens als Körperbildungslehre seit dem Eintritt der Turnsperre bim merkliche Fortschritte gemacht hatten. Man zehrte noch von den Jahn'schen Errungenschaften und übersah dabei, daß eine airdere Zeit mit ganz anderen Forderungen ztkemmen war. War das Jahn'schc Turnen unter den Einflüssen der Bestrebungen »ich Befreiung von der Franzosenherrschaft organisirt und gehoben worden, so fiel nun iir dadurch angezeigte Richtung weg und es wurde nothwendig, der Turnsache andere Aih- und Zielpuncte zu geben. Indem man die bis dahin geltende Jahn'schc Turn- Me als nicht mehr zeitgemäß erachtete, warf man ihr außerdem vor, daß sie in iinr Technik noch mancherlei Lücken und Schwächen zeige, das Gerätheturncn mit Wellung zahlreicher llcbungsreihen an künstlichen Vorrichtungen zu sehr in den Bordergrnnd stelle und überhaupt einseitig sei, so daß es dem Körper durch übertriebene »klungen mehr schade als nütze, einen plumpen und schlotternden Gang und überhaupt M schlechte Körperhaltung zuwege bringe. Die Rücksicht auf harmonische Körper- lildnng wurde vermißt und man fand deshalb um so weniger Befriedigung, als Prof. Maßmami, an die Spitze des preußischen Turnwesens gestellt, das Turnen genau in derselben Weise aufzunehmen begann, wie eS 1819 liegen geblieben war. Der preußische» Regierung erschien diese Richtung des Turnwescns als unfruchtbar und sie gerieth ws den Ausweg, die sogenannte schwedische Gymnastik zu begünstigen und das deutsche !men zeitweilig bei Seite zu stellen. Während, in Deutschland das Turnen darnicderlag, hatte sich die Sache in Schweden weiterentwickeln können. Schweden hatte seinen Jahn in P. H. Ling W. 15. Novbr. 1776 f- 9. Mai 1839) gefunden, welcher den Gedanken der Leibes- m»g mit Vorliebe erfaßte, theoretisch begründete und praktisch durch führte. In dem Sireben nach harmonischer, vollendeter Menschenbildung forderte Ling eine rationelle Mndlage der Leibesübungen auf physiologischer Basis und erfand so „eine Lehre der Mperbewegungen in Uebereinstimmung mit den Gesetzen, welche im menschlichen Organismus liegen." Bewegungen, deren physiologische und psychologische Bedeutung «cht mchzuwcisen war, verloren von diesem Gesichtspuncte aus allen Werth, so daß Mack auch die deutsche Turnkunst als Empirie verworfen wurde. Mit dieser Rich- Mg hatte die schwedische Gymnastik einen nicht unbedeutenden Vorsprung gewonnen, M wst erwägen, daß schon 1815 in Stockholm eine Turnlehrerbildungsanstalt «ncktet wurde. Es war nicht zu verkennen, daß diese schwedische Turnschule mancherlei ^regmdes bot und auch für die Fortentwicklung des deutschen Turnens das Princip N Geltung brachte, die Auswahl der Hebungen nach physiologischen, ethischen und 1054 Turnen. ästhetischen Rücksichten zu treffen. Auch war es ein Vorzug, daß diese Schule die Einfachheit und Natürlichkeit der Turnübungen besonders betonte. Allein eö M' sich auch heraus, daß die vorwiegende Geltendmachung anatomisch-physiologischer G setze dem ganzen Turnbetriebe den Charakter des Schwerfälligen und Lanqweilfti verlieh, der die Tnrnjngend weni^ befriedigte. Man nannte die schwedische tzlymuE eine abstracte Muskellogik, die in ihrem praktischen Betriebe zu einem unlebendi« Schematismus führen müße. Diese Angriffe richteten sich namentlich gegen den Dir genten der preußischen Centralturnanstalt H. Roth stein (czcb. 28. Äug. Mg ft 23. März 1865), welcher als Verfasser vieler Schriften im Sinne Lin'gs »ch namentlich des umfänglichen Werkes: „Die Gymnastik nach dem Systeme des säM- dischen Gymnasiarchen P. H. Ling. Berlin, Schröder" bekannt geworden. Ties gieng in seinem wissenschaftlichen Rigorismus so weit, die Hauptgeräthe des deutsäim Turnens, namentlich den Barren zu verwerfen und an dessen Stelle das unpraktische Turngeräth „Querbaum" zu setzen. Nach Beseitigung des Hauptvertreters des deutle Turnens, F. Maßmann, stellte sich dem Bestreben, Lings Turnen zur ausschließliche Geltung zu bringen, eine heftige Opposition entgegen, an welcher sich aus turnerische Kreisen Maßmann, Spieß, Kloß, aus den Kreisen der Mediciner Virchow, B« Cb. Richter und namentlich Dübois-Reymond betheiligten. Die Unhaltbarkcit „>ch die theoretischen Uebertreibnngen der Rothstein'schen Schule nach Ling wies besonder Dübois-Reymond in den Streitschriften: „lieber das Barrenturnen und die sogemm» rationelle Gymnastik. Berlin, Reimer 1862" und „Rothstein und der Barren. BeM 1863" als Mann der Wissenschaft und Kenner des deutschen Turnens schlagend nach Als auch die wissenschaftliche Deputation für das preußische Medicinalwesen sich imr Sinne der Vertreter des deutschen Turnens ausgesprochen hatte, endigte dieser zur Aufklärung der verschiedenen Ansichten und auch den Fortschritten des deutschen TimieiiZ dienliche Streit mit einem Siege des deutschen Turnens. Der Lehrer sei bei dieser Gelegenheit noch hingewiesen auf das Werk: „Ling's Schriften über LeibeMuuM aus dem Schwedischen übersetzt von vr. H. F. Maßmann. Magdeburg 1847" worausj ersichtlich ist, daß die Ling'sche Schule namentlich die sogenannten Stödübungen aich bildcte, Widerstandsbewegungen, wobei zwei oder mehr Turner in Wechselwirkung zu' einander treten, um durch Widerstand oder Unterstützung die Wirkungen der M übnng zu localisiren oder zu erhöhen. Es lag darum im Wesen der Ling'sche» Gdu nastik, daß sie besonders therapeutischen Zwecken dienen konnte und so für medicimsch Heilanstalten brauchbar wurde, wie das Prof. Cb. Richter in der Schrift: „die schw. dische nationale und medicinische Gymnastik. Dresden, 1845" nachweist. ' Fast um dieselbe Zeit, als die schwedische Gymnastik officiell in Preußen angeführt wurde, trat auch eine wesentliche Reform des deutschen Turnens selber in den Vordergrund, welche durch A. Spieß (geb. 3. Febr. 1810 ft 9. Mai 1858) angZ' bahnt worden war. Schon in seinen theologischen Studienjahren und der' darauf folgenden Lehren laufbahn fand Spieß als talentvoller Pädagog vielfältige Veranlassung, dem Tum„ näher zu treten. Und als man ihn aus seiner Heimat Darmstadt als wohlbestallten Hauptturnlehrer nach Burgdorf in der Schweiz berief, bewährte er seinen Erzieherberus zunächst durch die geniale Art, womit er das Turnen zu einem ethischen Bildung^ mittel erhob und dasselbe durch eine eigenthümliche methodische Ausgestaltung der Schule näher führte und mundgerecht machte. Denn das Turnen wird niemals zu einer volksthümlichen, auf die gestimmte Jugend ausgedehnten Erziehungs-Angelegcnheid wenn es nicht auf das engste mit der öffentlichen Schule in Verbindung gesetzt wir» Jahn wollte die Turnanstalt als Gegensatz zur Schule zur Geltung bringen, Spieß stellte das Turnen mitten in die Schule und ihre Bestrebungen hinein und wurds so der Schöpfer des deutschen Schulturnens. . ? Welch bedeutende Vortheilc für den Jugendunterricht daraus erwuchsen, wie entschieden die Schule an Einfluß auf die sittliche und Charakterbildung ihrer Pflegcbe' fohlcnen dadurch gewann, daß die Ausbildung des jugendlichen Leibes und Geilte unter ihre natürliche Einheit gestellt wurden — das können nur diejenigen damM würdigen, welche von der Notwendigkeit, den echten Schulgcist zu heben und zu "ästigen, überzeugt sind. Turnen. 1055 Dadurch, daß Spieß nun beim Turnunterrichte auch die jüngeren Altersstufen bei kite» Geschlechtern in's Auge zu fassen hatte, kam er bald zu der Ueberzeugung, daß Km die bis dahin befolgte Jahn-Eiselen'sche „deutsche Turnkunst" nicht mehr genügen lwntc, weil dieses Werk vorwiegend eine zu künstliche Aufstellung von Turnübungen M ungewöhnlichen Hang- und Stützflächen bot, während er für seine nächsten Zwecke tu einfachen und natürlichen Hebungen in den gewöhnlichen Zuständen des Stehens Gehens brauchte nach dem Grundsätze Pestalozzi's, wonach der Anfangspunct aller lerperlichen Ausbildung in den natürlichen Anlagen des menschlichen Organismus selbst N jucken sei. ' So gelangte Spieß zur Bearbeitung seines ersten Werkes: „Das Turnen in den zmübungen für beide Geschlechter. Basel, Schweighauser 1840," welches den ersten M und überhaupt das Fundament seiner „Lehre der Turnkunst" bildete. Mit diesen zmübungen sollten die Turner in den natürlichen Zuständen gleichmäßig ausgebildet «de», um zu einem höheren Grade freier Beherrschung des Leibes und zu kunstvoller Micher Geberdung zu gelangen. Durch dieses einfache, vielseitige und sinnvolle rysmn der Leibesübung gab Spieß der Turnkunst erst den kunstmäßigen Charakter. Ta er es bei seinem Turnunterricht mit größeren Turnclassen zu thun hatte, so wurde u bei Behandlung der Freiübungen sehr bald auf solche turnerische Hebungen hinge- Mjm, welche das Verhalten des Einzelnen zum Gesammten bestimmen, damit er bei stier Aufstellungs- und Bewegungsweise mit der Genossenschaft die mannigfachsten wd schnell wechselnden Veränderungen vorzunehmen lernt. Diese systematische Bewe- znz der geordneten Massen standen mit den Freiübungen in engster Verbindung, und tii mssenschaftliche Bearbeitung dieser „Ordnungsübungen" unternahm Spieß im j. Theile seiner Turnlehre unter dein Titel: „Das Turnen in den Gemeinübungen in einer Lehre von den Ordnungsverhältnissen bei den Gliederungen einer Mehrzahl. Asel, 1846." Mit diesen beiden neuen Turnarten wurde der Turnlehrer in den Stand gesetzt, M Turnschüler zu geordneter Aufstellung und Bethciligung an und von Ort, zu jlkichmäßiger, taktgemäßer und rhythmischer Ausführung einfacher und zusammengesetzter Piigkeiten anzuhaltcn und so die gleichmäßige Erziehung der Jugend zu kunstgeübter ks! und Anstelligkeit zu fördern. Solche turnerische Gemeinübungen ersetzen ihrer ickischm Bedeutung und Bildungsfähigkeit nach dasjenige, was man hie und da durch Wsichrung der militärischen Exercierübungen anstrebte. Je turnfcrtiger der Einzelne in den freien natürlichen Zuständen auf ebenem Boden mb, desto befähigter wird er durch die Frei- und Ordnungsübungen auch für die Hebungen in künstlichen Hang- und Stützflächen, wozu das deutsche Turnen in seinen Geräth- iimgen so reiche Gelegenheit bietet. Die Turnreformen Spießens bezogen sich zu- jlüch auch auf die Gerüstübungen, deren Ordnung und natürliche Folge er mit Bezähme auf den menschlichen Organismus bestimmte, indem er die im Muskelsystem kzmden, einfachen Tätigkeiten des Beugens und Streckens der Glieder als Ord- mzSgrund annahm und darnach seine Turnlehre durch 2 Theile: „Das Turnen >«dm Hangübungen für beide Geschlechter. Basel, 1842" und „Das Turnen in den rikmmübungen. Basel, 1843" vervollständigte und abrundete. Dadurch brachte er ich in diese Turnarten nach methodischen und systematischen Grundsätzen mehr Plan mb rationelle Behandlung. Doch diese vierbändige „Turnlehre" hatte mehr ihre theo- Me Bedeutung; Spieß fand aber den Weg von der Theorie zur Praxis sehr bald «ich, daß er den geordneten Turnstoff unterrichtlich ausgestaltete und seine eigentliche Turmnethode nach all ihren Einzelnheiten den Turnlehrern vorlegte in dem ^Turnbuch für Schulen als Anleitung für den Turnunterricht durch die Lehrer «schulen. I. Theil: Hebungen für die Altersstufe v. 6.—10. Jahre. Basel, 1847. .. H- . „ „ „ „ „ v. 10.-16. „ Basel, 1851." -Ue hier gestellten Forderungen weichen von denen der Jahn'schen Schule wesent- ab. Turnhaus und Turnplatz sollen in nächster Nähe der Schule liegen; der umlmterricht soll sich den Schulstunden anschließen, ja sogar diesem voran gehen oder «Ichm ihnen liegen. Zunächst soll die Schulclasse auch die Turuclasse bilden, deren Mng nicht durch Vorturner, sondern durch den Lehrer unmittelbar erfolgt. Nicht 1056 Turnen. die Einzelnen turnen der Reihe nach die ihnen vorgeturnte Uebung nach, sondern das Gemeinturnen soll möglichst zur Anwendung kommen. Darum beherrschen Raum und Zeit die Turnübungen, wodurch dieselben zugleich ein geistiges Exercitium werde Die Turngeräthe wurden mehr nach den Bedürfnissen der jüngeren Altersstufen >, gewandelt. Spieß ist nach alle dem der pädagogisch-scholastische oder auch ästhetische T»r reformator geworden, und die Bedeutsamkeit seiner Methode gilt gegenwärtig für alle Schulturnanstalten Deutschlands als maßgebend. Mit solch didaktischer und metb bischer Umgestaltung des Turnens für Schulzwecke soll jedoch keine militärische Tur schule in Reih und Glied gegeben oder der Drillerei Vorschub geleistet werden. Teu an die systematische und kunstgemäße Tnrubildung schließt sich ebenfalls die freie Tur kür, wie auch der Lust der Jugend an munterem Spiel und fröhlichem Reigen Raui^ bleibt.*) Man hätte nun meinen sollen, daß Spieß mit seinen weittragenden Reformen Schulturnwesens seiner Zeit genug gethan habe, da es vollauf zu thun gab, nach dm gegebenen Anweisungen die Turnarbeit an jedweder Schule des deutschen Vaterland! erfolgreich zu betreiben. Allein es kam nock dazu eine weitere Bewegung zur Hebung des Turnwese,H welche von vr. O. H. Jäger (geb. 1825) in Stuttgart ausgieng, der mit eiiiG wahren Feuereifer das Turnen der Schulen unter neue Gesichtspuncte zu stellen und dich' nach auszugestalten unternahm. Der Turnlehrcrwelt war Jäger schon durch seine „GvL nastik der Hellenen" bekannt; jetzt trat er noch mehr in den Vordergrund durch die beiden Schriften: „Turnschule für die deutsche Jugend. Leipzig, L. Keil l8Ktt und „Neue Turnschule. Mit 44 Holzschn. Stuttgart, 1876." Beide Schriften stehen im ganzen zu einander in etwas losem Zusammenhänge, und die „neue Turnschule" ist keineswegs als eine neue Auflage der ersten, vielmehr als ein ganz neues Werk anzusehen, obgleich die „Turnschule" fast aus mehr Zetf ständnis rechneu kann, als die „neue Turnschule," deren Studium schon durch eine ungewöhnliche Sprache und Schreibweise erschwert wird. Denn es ist dem einfachen- Lehrerverstaude viel zugemuthet, aus solchen Sätzen, wie z. B. S. 8: „Und Hab' ich euren Jungen nur erst auf rechten Sprungtritt und bei der Hand und rechteU Handrührung schon im Stehen, Gehen, Laufen, Springen selbst, so daß drin vorspringt auch rechte Ohrensprizung, rechter Augenaufschlag, rechte Rüsternhebung, rechter Hirn-' und Hcrzlupf und Lungen- und Zungenlupf, dazu allerlei Kameradengleichkampf, -wctt- kampf, -spielkampf, -ringkampf und stets auch -beisprung; ei, so denk' ich: den hat'sf das „Rößlein hat seinen Reiter, dieser sein Schwert locker in der Scheide; dasWeitcG das Beste, bringt die Zeit, das Leben, höhere Lehrerschaft" — sich das Verständnis der Jäger'schcn Turnlehre zu erholen. Es ist darum bedauerlich, daß durch mim solchen Ueberschwank in Gedanken und Worten die höchst achtungswerthcn TurnbcstrI bringen des für seine Aufgaben begeisterterstVerfassers so wesentlich beeinträchtigt werdeO Die Stellung Jäger's zur Spieß'schen Turnschule charakterisirt sich wesentlich damit, daß ihn die dort eingeschlagene Richtung die Strenge und deir Ernst, die inäimD würdige Richtung des Turnens auf die Wehrhaftmachung des Volkes vermissen lasse». Wenn Spieß sich bei seinen Maßnahmen von allgemeinen pädagogischen und ästhetische» Principien leiten ließ, und so auf eine künstlerische Ausgestaltung des Turnens mit jenem heiteren Ausdrucke der turnerischen Schreitungen und dein belebenden rhythmischen Gepräge der Bewegungsformen kam, so erschien das in Jäger'schem Sinn mehr als tändelnde Spielerei, welcher gegenüber ein festerer Ton angeschlagen werden nmße, um die Beziehung des Turnens auf die Mannszucht und die „Ernstlichkeit" der^ruw Übungen in ihrer Bedeutung für alle Aufgaben des Lebens, namentlich im Dienste; des Vaterlandes, zur Geltung zu bringen. Das nächste Vorgehen Jägers bestand mm darin, daß er die von Spieß so erfolgreich eingcführten „Freiübungen" unter dem m- *) Ich empfehle der allgemeinsten Beachtung die nachdrückliche Mahnung zur Pflege der l - liehen Wirkung des Turnens besonders in den Turnspielen von einem der ersten Schuima Preußens, dem Schulrath Schräder, in dem Buch: Die Verfassung der höheren LH (Berlin 1879), S. 18. Schnnd- Turnen. 1057 Men Namen „Gelenkübungen" insofern umgestaltete, als sie dabei den Armen eine größere Mengung zumuthen durch Hinzunahme von eisernen Hanteln und mit einem meter- linzm Eisenstabe von 3—4 Kilogr. Schwere und etwa 7 Millimeter Durchmesser, ssne größere Reihe von Hantelschwüngen nach ihren Wurf-, Hieb-, Schlag- und Stoß- Kigkeiten bilden zunächst die Aufgabe des Jägcr'schen Turnens, bei dessen Nebungs- simkn aber sehr bald der Eisenstab als stetiger Begleiter des Turnschülcrs, auch beim «ws, Sprung und Wurf, eine Hauptrolle übernimmt. Für Jäger ist dieser Eisen- Ä ein Belastungs-, Wurf- und Fechtgeräth, das zu einer waffenartigen Hantirung Mischen ist, damit man mit Zuhülfenahme von vielerlei Lagen, Tritten, Schritten, Labungen, Gängen und Sprüngen überaus bildende fecht- und exercirmäßige Ilebun- vornehmen könne. Den Eiscnstab soll sich der Turnschüler als die künftige Mannes- Nhr vorstellen, mit deren Hülfe er für die wirkliche Waffenführung vorbereitet wird. Es sind diese Eisenstabübungen in militärische Formen gekleidet und an ein gleich- mßiges Commando in 16 Zeiten für den Wechsel von Links- und Rcchtsschultcru ge- kntm. Die damit vermittelte Gleichseitigkeit der Körperübung hat offenbar große kvrtheile, und die mit den Stabübungen verbundenen Fechtstellungen gewähren reiche Uczenheit zu einer durchgreifenden und energischen Turnbildung. Deshalb haben sich hfl Jägcr'schen Hebungen überall eingebürgert, und in vielen Turnanstaltcn fanden ß um so lieber Aufnahme, als sie sich auch vielfach spießisch verwerthen lassen. Jeden- D liegt hier eine willkommene Bereicherung des turnerischen Uebungsstoffcs vor. Von da Vorliebe zum altgriechischen Pentathlon geleitet, nahm Jäger dazu noch den Lauf, Lpnmg, Weit- und Zielwurf und das Ringen in seine Turnschule auf. Doch konnte «i sich weniger befreunden mit der Ausschließung oder Zurücksetzung der innerhalb da deutschen Turnschule besonders gepflegten Geräth- oder Gerüstübungcn, und erst die ,me" Turnschule hat dafür eine Ergänzung geboten, indem sie außer den Haupt- ßmgen im Stehen und Gehen, und jenen 5 angeführten Turnarten, noch ein Capitel M Klettern" beifügt, um den turnerischen Bewegungen im Stande und auf ebener lüde gegenüber auch der wohlbegründeten Forderung des Gerätheturnens gerecht zu lmdm. Die Einwändc, welche sonst noch gegen die Jäger'sche Turnschule erhoben wurden, kzikhen sich namentlich auf die übertrieben stramme und straffe Behandlung der fimischnler für den Zweck einer militärischen Fachbildung, womit Lehrern und Schülern M freie Bewegung und die Fortentwicklung der Hebungen abgeschnitten werde. Zur Zeit sind die Erörterungen über die Jäger'sche Turnschule noch nicht zum Abschlüsse Fracht worden; allein so viel steht fest, daß wir hierin den neuesteir und höchst be- chtungswerthen Versuch zu erblicken haben, dem deutschen Turnen eine stichhaltige Emndlage zu sichern. Wenn die Jäger'sche Turnschule ihrer Tendenz und Verfassung nach zunächst nicht Mgiiet ist, auch für den wichtigen Zweig des Mädchenturnens Resultate zu erzielen, P giebt uns das die äußere Veranlassung, hier das Capitel vom Turnen der Mädchenschulen zu berühren. Heutzutage ist die Frage: „ob auch die weibliche Jugend an den Turnübungen Wehmen soll?" aus Gründen der Nothwendigkeit und Zeitgemäßheit von Aerzteu «d Pädagogen entschieden bejahend beantwortet, und es dreht sich nur noch darum, « Gesichtspuncte zu bezeichnen, unter denen das Mädchenturnen aufzufasscn und me- Wch durchzuführcn ist. Die rationelle Turnkunst hat die Ausscheidung der Turnartcn für Mädchen mit «Gcht auf die weibliche Organisation und weibliches Wesen bereits vollzogen, und ksWch Me unweiblichen Turnübungen, energische Streckungen, Weit- und Hochsprung, «Barren-, Reck- und Kletterübungen, wie sie von Knaben getrieben werden, aus dem Miele der weiblichen Turnkunst entfernt. Erst durch die Spieß'schen Reformen des Uniens überhaupt war dasselbe auch für Mädchenschulen brauchbar geworden. Dar- sE >md die ausgewähltcn und gefälligen Formen der turnerischen Frei- und Ordnungs- 'mgeii der Spieß'schen Turnschule vorzugsweise geeignet für weibliches Turnen. Denn «hier auftretenden leichten Bewegungen der Arme, Füße, Beine, des Rückgrates und -HMu, in Verbindung mit allerlei Gang- und Schrittweisen und angemessenen ''"1, Hüpf- und Springübnngen in vielseitiger und schöner Gestaltung sind ganz ge- Handdu». II. 67 1058 Turnen. eignet, die Beweglichkeit und Erkräftigung des weiblichen Organismus zu fördmi Durch Takt und Rhythmus werden solche kunstvolle Verbindungen dieser Bewegung formen belebt und erhalten mit dem Körperbildenden zugleich ihren ästhetischen N» rakter. Solche kunstvolle turnerische Gebilde hat die Spicß'sche Turnschule in du „Reigen" (Gesang- und Tanzreigen) geboten und gerade für das Mädchenturnen Lusers nutzbar gemacht. Den Freiübungen reihen sich dann die Holzstabübungcn, die Hebungen mit de» langen und kurzen Schwungseil, Hang- und Streckübungen am Stangengerüst, an de Schaukelringen, an der Hang- und Stemmschaukel, am Rundlauf und an den Schwebe kanten an, so daß ausreichende und passende Gelegenheit für körperliche Ausbildun des weiblichen Geschlechts vorhanden ist. Auch die turnerischen Bewegungsspiele sm für Mädchen sehr am Platze. So ist gegenwärtig die Aufnahme des Turnunterrichts als eines nothwendige weiblichen Bilduugsmittels seit dem Auftreten Spießens immer allgemeiner geworde und die darnach geltende Praxis einer rationellen weiblichen Turnkunst hat sich des Beifalls der Gebildeten zu erfreuen, so daß die Vorurtheile dagegen immer mehr ge schwunden sind zu Nutz und Frommen eines frischen und fröhlichen Wesens in de»> Kreisen weiblicher Erziehung. Hat die weibliche Turnkunst auch noch keine lange Geschichte, so hat sie doch schon ihre Literatur, aus welchem Gebiete einige die Aufmerk samkeit der Lehrer verdienende Schriften hervorgehoben werden mögen: Kallisthenie oder Hebungen zur Schönheit und Kraft für Mädchen, von H. Clias, Bern, 1829. — Die oben genannte Schrift von A. Werner. — Turnschule M Mädchen, von O. Schettler, Plauen i. V., 1872. — Weibliche Hausgymnastik,- von vr. M. Kloß. 3. Aufl. Leipzig, 1873. (2 40 H.) — Die weibliche Turnst kunst. 3. Aufl. Leipzig, 1875. (9 Ileberschauen wir nach dieser Darstellung der verschiedenen Epochen des Turnens den gegenwärtigen Stand der Sache im allgemeinen, so sind die praktischen Folgen jener systematischen Entwicklung in zwei Hauptrichtungen zu erkennen, welche in de Entwicklung des Schulturnwesens, wie in den gesellschaftlichen Turnvereinen und G: nossenschaften Erwachsener vorliegen. Diese Sonderung des Schul- und Vereinstmn- wesens hat sich erst neuerdings vollzogen; denn zu Jahns Zeiten bestand nur eine^ alle Alters- und Berufsclassen umfassende Turngenosscnschaft. Es liegt in der Nam. der Sache, daß das Turnen der Schulen von den Regierungs- und Schulbehörde:, organisirt und geleitet wird, während die Fürsorge für die freien Turnvereine deix Ausschüssen dieser Genossenschaften obliegt. Nach beiden Seiten hin hat die Neuzeit infolge des Umschwunges in der öffentlichen Meinung zu Gunsten des Turnens sehr erfreuliche Fortschritte gezeigt. Das Schulturnen hat für Deutschland seine Vertretung in der Zeitschrift: , si „Neue Jahrbücher für die Turnkunst. Blätter für die Angelegenheiten des deutsch^' Turnwesens vornehmlich in seiner Richtung auf Erziehung und Gesundheitspflege herausgegeben von M. Kloß. Dresden, Schönfeld," wovon 1878 der 24 . Band er-- schienen ist, während die Interessen des Vereinsturnwesens durch die „deutsche Tum zeitung, Organ der deutschen Turnerschaft, Leipzig, E. Strauch" vertreten pnd Für die Angelegenheiten des schweizerischen Schul- und Vereinsturnwesens erscheint „Schweizerische Turnzeitnng, red. von I. Niggeler. Bern." In Deutschland und in der Schweiz liegen ziemlich übereinstimmende Entwi^ lungen des Turnwesens vor. In den Turnvereinen haben sich hier wie dort die p Jahn'schen Traditionen erhalten, während in den Schulturnanstalten die Spieß >che Methode mehr an Boden gewonnen hat. Die Jahn'sche und Spicß'sche TuriiMP ergänzen sich vielfach, und so hat es sich meist so gestaltet, daß das Jahn'lche Turm mit seinen Eigentümlichkeiten vom Jünglingsalter an vorherrschend ist, während dB Spicß'sche System für die vorhergehenden Altersstufen sich bewährt. In beiden sind außerdem die geeigneten Jäger'schen Hebungen im Gange. Vom I. 1860 ab tritt fast in allen deutschen Staaten eine lebhafte BewUim, auf für allgemeine Einführung des Turnunterrichtes bei den Volksschulen m SiM und Land. Dabei kam natürlich die Frage der Turnlehrerbildung sehr in Hatten Preußen und Sachsen schon 1850 staatliche Turnlehrerbildungsanstaue Turnen. 1059 Wtet, so folgten von 1862 an nach einander Württemberg, Baden und Bayern jikwit nach. Die in diesen Anstalten verfolgte Turnlehrerbildung bezieht sich nächst kr praktischen Ausbildung in den verschiedenen Turnarten und allgemeinen Leibes- jikngm (Fechten, Schwimmen re.) auf Geschichte, Literatur, Methodik und Geräthe- Mde des Turnens unter Zuhülfenahme der hierhergehörigcn Hülfswissenschaften, nämlich der Anatomie, Physiologie und Diätetik. Eigene Prüfungsordnungen regeln til Erlangung der Turnlehrerqualität. In viertel- oder halbjährlichen Lehrcursen bilden jene Anstalten ihre Candidaten ^ Auch Turnlehrerinnencurse sind in ähnlicher Weise in Gang gekommen. Wenn h diese Turnlchrerbildungsanstalten stets für einen Turnlehrerstamm sorgen, so ist ichrdem die Turnlehrerbildung für den Bedarf der Volksschulen dadurch verallgemeinert Mden, daß bei den Seminaren sogenannte Nachhülfecurse auf 3—4 Wochen für die „ch turnunknndigcn Lehrer des Umkreises eingerichtet wurden, während die Seminar- Ufe selbst eine solche Ordnung erhielten, wonach die abgehenden Zöglinge ihre Vor- Wmg und Befähigung für den Volksschulturnunterricht darin erlangen können. Landes- und Gemeindevertretungen haben seitdem die Lösung der Turnfrage mit Umsicht und Entschiedenheit ausgenommen, wofür man nicht unbedeutende Geldopfer ,icht scheute, wenn es nun galt, Turnhallen und Turnplätze zu gewinnen und Turnier anzustellen. Die Anlage der Turnhallen ist meist nach dem Bedürfnisse der Lchulen im Spieß'schen Sinne für eine Turnclasse von 40—60 Schülern berechnet, meiner Länge von 14—16 Meter, in einer Tiefe von 10—12 Meter und einer Höhe »ö-8 Meter erfolgt. Es haben diese Turnhäuser gedielten Boden und sind Heizer. Von diesen Turnhallen weichen nur die nach Jägers Forderungen construirten Membergischen ab, die mehr einen überbauten Turnplatz darstellen, worin Lauf- »d Wurfbahnen völlig Platz haben. Die Einzelnheiten darüber finden sich in dem Take: „Turnhallcnpläne nach der württcmbcrgischen Turnordnung. Stuttgart, 1869" sj L 25 H), und wenn ein Lehrer Einsicht von der mustergültigen Einrichtung einer imhalle mit Spieß'schen Forderungen nehmen will, dann dient in trefflicher Weise lik Schrift: „Die Anlage und Einrichtung von Turnhallen und Turnplätzen, von K. Zedtler. Leipzig, E. Strauch, 1878" (75 H). Zu jenen zwei Entwicklungen des Turnens für Jung und Alt ist auch noch das kehr- oder Soldatenturnen beizufügen. Die Erfolge der neueren Kriege haben dar- Mii, daß bei gleicher Tapferkeit immer diejenigen Armeen überlegen waren, welche «planmäßig gewonnene Leibesfertigkeit und gesteigerte Ausdauer, Kraft und Ge- »Mdtheit, einem langsameren und körperlich weniger entwickelten Feinde gegenüber, Hieten konnten. Eine gute Armee braucht heutzutage gewandte, dauerhafte und iunh das Bewußtsein der Kraft geistesgegenwärtige und muthige Soldaten. Darum ich mau in Deutschland bei der Recrutenausbildung die turnerische Entwicklung als mn wesentlichen Factor hinzu, der auf seinen speciellen Zweck gemünzt und bereits itzt durch eine reiche Literatur vertreten ist. Den Lehrer, welcher sich eine Uebersicht iss Turnens in Deutschland wie im Auslande nach seiner Entwicklung für Vereins-, Dul-, Wehr- und Heilzwecke verschaffen will, wird das Werk: „Katechismus der inmkunst, von 1>r, M. Kloß. Fünfte Aust. Leipzig, Weber, 1879" nicht im Stiche lchn. Wenn nun die turnerische Erziehung in den Schulen mit dem Turnen in den seinen und in der Armee Hand in Hand geht, so liegen die unberechenbaren Vor- W für die achtunggebietende Stellung der deutschen Nation zu Tage. Denn die Msgaben der Völker erfordern in dem Maße, als sie großartiger und verwickelter smdkn, auch einen gesteigerten Kraftaufwand für die Anforderungen in Friedens- wie « Kriegszeiten, weshalb jedes Mittel zu ergreifen ist, daS dem körperlichen Verfalle ll» Einzelnen wie der Gesammtheit Vorbeugen kann. Die Turnanstalten bieten ein solches Mittel, das die Gesundheit und Kraft unseres «lkes, seine geistige und sittliche Ertüchtigung sehr bedeutend zu heben im Stande !?l!« daß es sich recht wohl der Mühe lohnt, wenn Fürsten, Staatsmänner, Lehrer, sUkm und Bürger unseres gesammten deutschen Vaterlandes fortfahren, dem Turnen V Theilnahme und sorgfältige Pflege zu widmen. Dresden. vr. Moritz Klotz. 1060 Umgang. n. Umgang. (Vergl. d. Art. Geselligkeitstrieb und die pädagogische Schrift r» Barrh „über den Umgang", Leipzig 1870.) Umgang ist der Verkehr mit Miist» und zwar derjenige, welcher nicht bloß vorübergehend angeknüpft wird, sonder» » dauerndes Wechselverhältnis ist, welcher ferner auch nicht officiell bedingt ist und ni in officieller Form sich vollzieht; sowie endlich auch die fleißigste Correspondenz »j das ist, was wir Umgang nennen. Das ist vielmehr diejenige Ausübung der E meinschaft mit Menschen, die Aug' in Auge vollzogen wird, die aus der Auziehu»» kraft beruht, durch welche Person auf Person wirkt und welcher man mit voller Ke heit sich hingiebt; der Mensch sucht den Menschen und dieses Suchen hat keinen ander Zweck, als daß man einander fleißig sehe und höre, daß es immer wieder zur Erfahr»» werde, man sei für einander da, daß man sich mittheile, was irgend das Herz beweg alle Erlebnisse gemeinsam trage oder genieße, und dadurch das Einzelleben vervielfältig es unendlich bereichere. Das alles ist ein dem Menschen wesentliches Bedürfnis; e» pfindet er es nicht, so ist das eine sittliche Abnormität; empfindet er cs aber und ka» es nicht befriedigen, so wird ihm das zum geistigen Nachtheil. Im Unterschied re der ehelichen Gemeinschaft, die zwar auch auf persönlicher Anziehung, auf freier Wa beruht, aber vom Moment ihres Vollzugs an zugleich ein Rechtsverhältnis wird, ( wahrt der Umgang seine absolute Freiheit, namentlich auch sofern der Geschlechtsunte schied weder ein Motiv für Anknüpfung des Uingangs, noch ein Hindernis deSsell» ist, und sofern andererseits ein Umgang sowohl durch äußere Ursachen (wie räumlich? Entfernung), als durch innere Gründe (wie allmähliche Warnehmung unvereinbar' Ansichten und Tendenzen) ein Ende nehmen kann, ohne daß das Abbrechen deSselbe Sünde wäre. Daß man aus der Wahl des Umgangs auf den Menschen selber schliche kann, ist eine alte Wahrheit, nur nicht in dem Sinn, als wäre der Umgang des mit L ein Beweis der Gleichheit des rä. und L; gerade die Gleichheit macht oft der. Umgang unmöglich, während die Ungleichheit ihm seinen Reiz und Werth gäbt; es kann und will sich der eine durch den andern ergänzen, nur der sittliche Grundcharakt muß in beiden entsprechend sein. Wie stellt sich nun hiezu die Pädagogik? Daß das Kind nicht isolirt lebe dürfe, ist freilich selbstverständlich; es muß ja den innern Lebensgehalt erst gewimm in sich selbst hat es noch keinen. Aber damit ist es doch zu allererst an Vater»»,.. Mutter gewiesen, und der Umgang mit seinesgleichen scheint höchstens zur Abwechskm gut zu sein und zugleich das Kind an die nothwendige Selbstbeschränkung zu gewöhne aber diese beiden Vortheile werden nicht von allen für wichtig gehalten. So giebt es in der That hin und wieder Eltern, namentlich Mütter, die, freilich von nicht dur aus lauteren Motiven geleitet, ihre Kinder immer nur bei sich haben wollen und jed weiteren Umgang fern halten. Dem Kinde selbst geschieht damit ein schlechter Die»> wenn die Augen der Eltern sich schließen oder der Lebensberuf es denselben entfüb so steht es befangen, unbehülflich, mistrauisch, oder auch jeder Täuschung ausgeschtm der Welt. Etwas ganz andres ist es, wenn dasselbe in den reiferen Jahren mit daN Eltern in einen Verkehr kommt, der mehr und mehr den Charakter der Freundst» annimmt, ohne doch das ursprüngliche und unverletzliche Kindesverhältnis aufzuhcke Ein solcher Umgang, da die Alten den Jungen nicht bloß geben, sondern auch sto» reichlich von ihnen nehmen, gehört zu den schönsten und edelsten Erlebnissen in da Familie. — Den nächsten Umgangskreis bilden sofort die Geschwister. Was ist besser und erwünschter, als wenn der Bruder keinen liebern Umgang kennt, als mit Brnd und Schwester? Wie manches Herzensanliegen verhüllt sich auch vor den Eltern, t». nur Geschwister vollkommen verstehen und theilen können! Aber darum den llmga hierauf beschränken zu wollen, wäre falsch. Einerseits macht die Gleichartigkeit des Lebens der Geschwister eine Erweiterung dieses engen Kreises zum Bedürfnis; andere seits lehrt nur der Umgang mit Kindern aus andern Familien die Beobachtung g wißer Rücksichren, die den Geschwistern gegenüber psr kss aut nsku8 wegfallen. Ehe wir in diesen weitern Kreis übertreten, ist zwischenein zu erwähnen, daß h>» > Umgang. 1061 »iider die Kinder des Hauses mehr Umgang mit den Dienstboten pflegen, als selbst «t tc» Eltern. Wir billigen natürlich nicht jenen Hochmuth, der dem Kinde vcr- M mit dem Dienstboten ein freundliches Wort zu wechseln; aber zum Umgang »iri dieser Verkehr doch nicht werden, wenn nicht die Gefahr schwerer Schädigung der kriihuiig eintreten soll. (Vgl. den Art. Gesinde.) — Ganz anderer Art ist der Ilmang, der sich in freilich seltenen Fällen zwischen einem Knaben und einem Manne tildet der auf irgendwelche Weise mit ihm in Berührung kommt. Es ist vielleicht ii„ alier Soldat, der dem Knaben erzählt, ein Handwerker, dem der Junge gerne zu- W oder auch ein Arzt, ein Gelehrter, von dem er sich gerne unterhalten läßt und w> er mit seinen Fragen, Beobachtungen, Urtheilen selbst unterhält. Solchen Um- «s wenn der Gegenstand der Kindesfreundschaft ein würdiger ist, werden wir uns «freuen; ist das Elternhaus dem Kinde, was es sein soll, so ist auch von der nrmsten Zuneigung jener Art nichts zu fürchten. Hieran mag sich sogleich die Frage »reihen, ob der Lehrer, dessen Schule das Kind besucht, außerdem auch derjenige, kielleicht sogar der beste sei, der sich zu jenem Privatumgang eigne? An sich betrachtet !„m jene Frage nur bejaht werden; aber es hängt ein großes Hist daran. Allen wm Schülern kann der Lehrer die Gunst solchen Privatvcrkehrs nicht gewähren, wenn ihrer nicht sehr wenige sind ; unter vielen Schülern aber nur einem oder zweien sie zu itenken, — wofern diese nicht als Kostgänger seine Hausgenossen sind — das erregt ihn leicht, selbst wenn die Bevorzugung der Unparteilichkeit in der Schule keinen wirk- Um Eintrag thut, doch Verdacht und Mistrauen. Derjenige Privatumgang, der allen gleichmäßig zu gute kommen kann, wird sich wohl aus Ausflüge oder kleine Reisen Wränken, insofern also doch nur momentan sein können. So bleibt uns noch der Umgang der Kinder mit Kindern zu besprechen übrig. §ir verweisen auf den Art. Gespielen und fügen nur Folgendes bei. Das Zusammen- w der Schüler in einer Schulclasse erzeugt einen unaufhörlichen Umgang, der aber gerade durch die Menge der Theilnehmet zu etwas anderem wird, als was wir Umgang nennen; zu letzterem werden sich doch immer wieder einzelne zusammenfinden, die jene persönliche Anziehungskraft für einander besitzen, und die dann, weil sie in der echule einander nur so weit nahe kommen können, als dies zwischen allen «Schülern ler Fall ist, desto mehr außer der Schule bei einander sein wollen. Den Eltern (wie dm Lehrer) kann es natürlich nicht gleichgültig sein, mit wem der Einzelne solchen »ingang pflegt; und doch ist, zumal bei jüngeren Kindern, ihre eigene Auswahl nicht imner eine glückliche. Was ist zu thun? „Der Umgang ist eines der wichtigsten Uemcnte für die Ausprägung der Individualität, deshalb muß sich der Erzieher in Wicht auf ihn fast ganz darauf beschränken, das sicher Schädliche zu verhüten" Mtz, Allg. Päd. S. 218 ). Ein Gebot ist unzuläßig, aber ein Verbot kann noth- »dig werden. Doch auch dies mit Vorsicht. Erstlich kann der Vater einem ihm «icht näher bekannten jungen Menschen sehr Unrecht thun, indem er seinem Sohn den Umgang mit diesem verbietet; jenes Verbot beleidigt nun nicht bloß den Verschmähten md seine Familie, sondern verletzt das Gefühl des eigenen Kindes tief, in welchem «n die Pflicht des Gehorsams und der Rechtssinn in Conflict kommen. Zweitens illr, auch wenn Grund vorhanden ist, einem Umgang zu mistrauen, hat doch das timte Verbot leicht die Wirkung, daß er nur äußerlich aufgegeben, dafür insgeheim fortgesetzt wird, was viel schlimmer ist. Es wird also vorerst eine warnende Vorstellung besser sein; hat sie auch für den Augenblick keine entscheidende Wirkung, so Acht sie doch aufmerksam, macht wachsam und man kann es eher darauf ankommen ichn, daß der Sohn durch eigene Erfahrung, wenn auch durch Schaden, klug wird. »' wo jedes solche Wagnis für die Ehre und Sittlichkeit des eigenen Kindes geistlich würde, fallen alle Rücksichten weg und muß rundweg der Umgang untersagt fmdm. Bemerkt der Lehrer solchen Umgang, während die Eltern nichts davon eristeil oder merken, so ist es seine Pflicht, die Eltern davon in Kenntnis zu setzeu, i>e umgekehrt die Eltern veranlaßt sein können, den Lehrer aufmerksam zu machen, ^»» sich ein unerwünschter Verkehr zu bilden droht. Noch eine andre Warnehmung stt — weniger in Schulen, mehr in Instituten — der Erzieher hin und wieder zu mchen. In den Entwicklungsjahren nimmt der innigere Umgang einzelner leicht sogar M erotische Färbung an, so daß Mädchen in Mädchen, Knaben in Knaben sich ver- 1062 Umgang. lieben, ohne daß eine Unkeuschheit dahinter steckte oder unnatürliche Laster daraus c„ stünden; es bleibt vorerst noch bei Liebesbriefen und andern Liebeszeichen, nainentli auch mit Zugabe eifersüchtigen Schmollens und häufiger Versöhnung. IM ^ darum, weil möglicherweise doch jene schlimmsten Folgen eintreten können, muß der Erzieher derlei Erscheinungen scharf beobachten, und wenn der gefährliche Momeii droht, lieber eine Entfernung aus dem Institut verfügen; sondern eS bringen derle Dinge auch so große Störungen in das Gemüth der Betheiligten wie in das harmlos Zusammensein, daß Warnungen, die das Scham- und Ehrgefühl gegen die LeidensLni' aufrufen, zeitig unter vier Augen gegeben werden müßen. Der Erzieher muß aber den Zögling auch lehren, den Umgang so zu pflegen, di derselbe die ihm zngeschriebene segensreiche Wirkung ausüben kann. Denn der klingm ist eine Kunst, die man lernen kann; und wenn wir auch diese Lehre nicht, wie treffen über Knigges „Umgang mit Menschen" gesagt worden ist, in einen Kleinhandel mit Umgangsregeln auflösen, weil eine edle Grundgcsinnung, verbunden mit Bildung u>H Erfahrung jeden das Beste lehrt: so kann doch in diesem, wie in vielen andern Stücke die Einsicht und Erfahrung, die der Erwachsene gewonnen hat, dem Anfänger niikli sein. Wir können uns auf folgende „Umgangsregeln für die Jugend" beschränken! 1) Man muß nicht hastig, dem ersten Eindruck folgend, solch ein Band knüpfen der vertrautere Umgang muß sich allmählich von selbst bilden. Aber eben darum is auch schneller und häufiger Wechsel vom Uebcl; wie er eine gewiße Charakterlosigke schon vorausseht und verräth, so verstärkt er dieselbe; mit einem Menschen, der all Augenblicke wieder andern Umgang hat, mag zuletzt kein Rechtschaffener mehr umgehn 2) Offenheit ist wohl das beste Mittel, um Zutrauen zu erwecken, aber sie ist etwas anderes, als das unbedachte Heraussagen von allem, was einem in den Sin kommt. Also einerseits Behutsamkeit in der Mittheilung der eigenen Gedanken, andere seits aber auch möglichste Vermeidung dessen, was verletzen kann, wo wir doch nicht berufen sind, strafend oder demüthigend aufzutretcn: beides ist eine Grundbedingu» für die ungetrübte Erhaltung eines erwünschten Verhältnisses. 3) Umgekehrt aber muß auch der Neigung zur Empfindlichkeit (s. d. Art.) eich gegengetreten werden. Es giebt eine, freilich nicht mit Worten zu bezeichnende Grenz' bis zu welcher man auch Unangenehmes muß ertragen können, um nicht aus jeder Bagatelle einen ousus belli zu machen, oder tagelang zu schmollen, ohne daß der vermeinte Beleidiger nur weiß, was er verbrochen haben soll. Ist aber eine Verstimm»» cingetreten, so sind viele der Meinung, jeder solche Span müße durch einen förmliche Act der Satisfaction ausgctragen werden; und weil es aus irgend einem Grunde dazu, nicht kommt, so entsteht oft aus vertrautem Umgang bittere Feindschaft. Sobald nur. sich überzeugt hat, daß die Beleidigung nicht beabsichtigt oder doch nicht so böse g meint war, daß die eigentliche Herzensgesinnung des andern unverändert ist, so ists st viel edler und zugleich klüger, weder Abbitte zu verlangen noch eine Versöhnungssce»^ zu arrangiren; das einfache Vergessenkönnen ist auch eine edle Gabe und Kunst, die im Leben über viele Anstöße hinweghilft. 4) Wenn nur der eine Theil activ sich verhält, der andere aber stets passiv b! so ist das dem Wesen und Zweck alles Umgangs zuwider; es giebt aber in Wirklich keit schon unter Knaben und Mädchen solche zum Dominiren geneigte Naturen, di sich dann gerade solch willenlose Geschöpfe zum Umgang suchen, die dann auch sock, während den andern Theil Hofmeistern: beide Theile werden dadurch sittlich verdorbcii Halten sich aber beide selbständig einander gegenüber, dann wird aus der Meinung» differenz leicht förmlicher Streit, und wenn auch täglicher Disput manchmal die gegen seitige Anhänglichkeit nicht aufhebt, so ist doch das ewige Keifen kein Schmuck und kei Segen des Umgangs. Es ist in dieser Beziehung zweierlei zu beachten. Erstens gebe manche sonst gut geartete Individuen namentlich in gewißen Lcbensperiodcn — manch freilich auch .bis ins Alter und bis aufs Sterbebette — einen Widerspruchsgeist z. erkennen, dem es unmöglich ist, etwas, was ein anderer sagt, unbezweifelt oder um widersprochen zu lassen. Das ist, aus welcher Quelle cs auch stammen mag, immer eine böse Angewohnheit, die einem die Wahrheit wie den Frieden liebenden Gemüt den Umgang mit solchen Personen gründlich verleidet. Wo sich beim Kinde schon dies Neigung zeigt, oder wo sie der Gymnasiast oder das Jnstitutsfräulein mit nach Hache Umgang. Unnbhängigkeitstrieb. 1063 > i trinst da muß einfach Stille geboten und denselben das Lästige und Störende solcher IIGi-Mg, wie auch das Lächerliche uud Absurde dessen, was nur aus Widerspruchsgeist 11 Mauptet wird, zum Bewußtsein gebracht werden. — Damit soll selbstverständlich der 11 Muit nicht grundsätzlich vom Umgang ausgeschlossen sein. Nur gilt auch hicfür die Mel: est moäus in rodus; man muß zeitig aufzuhörcn wissen; wer durch Schweigen »I dB andern das Feld räumt, der giebt sich damit keineswegs gefangen, Schweigen ist W «ich ein Protest und oft der allerberedteste. W Schließlich ist nur das noch zu sagen, daß, so lange nicht der Kern aller Sünden- m Menschen, der Egoismus, durch eine höhere, göttliche Macht, die Liebe, AeM'imden ist, alle Umgangsrcgeln vergeblich sind oder aber nur zur Aneignung der Men Umgangsformcn führen, die, wenn sie mit der HerzcnSmeinung im Widerspruch sieben, lediglich zu Mitteln der Täuschung werden, daß aber, wenn Liebe und Wahrheit M jm Innern wohnen, dann auch die Umgangsformcn zum wahren und edlen Ausdruck 11 Her Gesinnung und dadurch selbst gehoben und veredelt werden. Ueber die con- n,Miellen Umgangsformcn selbst vgl. den Art. Anstand. Nnabhängigkeitstricb. Der Trieb, unabhängig zu sein, also sich lediglich barch sich selbst und aus sich selbst zu bestimmen, ist in der sittlichen Natur des W Maischen mitgesetzt. Eine absolute Unabhängigkeit allerdings wäre für denselben nicht ^ am eine physische Unmöglichkeit, sondern auch die Negation aller Sittlichkeit, da diese am besteht, wo der Wille durch eiu allgemeines ethisches Gesetz sich bestimmen läßt; akr eben daß er sich selber bestimmen läßt, und daß er dies nicht thut, weil er einer Her» Gewalt nicht Widerstand leisten kann, sondern weil er ihr das Recht zuerkennt, siz sich ihm als Wahrheit zu erkennen giebt: darin bethätigt er eben in der Unter- Di Mnng seine Unabhängigkeit; und diese erweist sich sofort praktisch und reell darin, ll daß, wer nur vom Sittengcsetz abhängig ist, allein andern gegenüber eine unerschütter- W Me Unabhängigkeit bewahrt. In diesem Sinn erkennt die christliche Moral die Frci- > beit nicht bloß als ein Gut an, sondern macht es zur Pflicht, dieses Gut zu wahren; ' rzl. Palmers „Moral des Christenthnms" S. 292—300; und Rothes Ethik III, L 218-230. Dem Manne gebührt die Freiheit, weil er sich selbst zu beherrschen vermag. Der llinnündige aber thut und vermag dies nicht; deswegen unterstellen wir ihn der Zucht, - damit er durch diese erst zur Unabhängigkeit erzogen werde; die Zucht aber ist das Eegentheil von Unabhängigkeit, daher auch der Trieb nach dieser, je stärker er schon kl im Knaben sich geltend macht, desto häufiger mit der Zucht in Conflict geräth. Es II ist aber in dieser Beziehung eine große Verschiedenheit des Naturells zu constatiren. Nr nennen manchen einen unbändigen Jungen; das sind diejenigen, in denen sich der lliiabhimgigkeitstricb mit einer Art Wildheit verbindet, ohne daß darin schon ein Zeichen lmußter Renitenz gegen jede Ordnung zu finden wäre. Anders steht es bei denen, II die in jedem Zwang, in jedem Gebot und Verbot schon einen unleidlichen Eingriff in II ihre Freiheit sehen und etwas gerade deswegen thun, weil es verboten worden. Solchen II Äh zu brechen, ist oft erst ein schweres Schicksal im Stande, und oft nicht einmal ^ dieses. Wenn freilich die Erzieher selbst diesen Trotz gewähren lassen oder dem Un- I astängigkeitssinn gerade am Unrechten Ort nach Laune und Willkür entgegentreten, kl dann ists kein Wunder, wenn aus dem kindischen Eigensinn eine bübische Unbändigkeit I» vird. Wieder anders stellt sich die Sache bei solchen, die den Willen haben, sich II aller gerechten Ordnung zu unterwerfen, die aber sehr genau unterscheiden, was unter diesem Namen ihnen zur Pflicht gemacht werden darf und was nicht. — Erfahrungsgemäß bekommen wir es aber auch mit Individuen zu thun, in denen der Unabhängig- keitstrieb schwach oder unentwickelt ist. Es kann Aengstlichkeit, Mangel an Selbstver- «» trauen, es kann aber auch Trägheit sein, die sie, was man so nennt, lenksam macht; » sie lassen sich keinerlei Renitenz zu Schulden kommen und fügen sich in alles, was man verlangt. Aber solchen Naturen ist die Abhängigkeit von äußerer Einwirkung dann auch später Bedürfnis; so richten sie zwar kein Unheil an, bleiben aber dafür M Leben lang unselbständige und darum untergeordnete Subjecte, deren sittlicher Werth » > Mig dadurch bestimmt wird, in welche Umgebung sie sich versetzt finden. Dasselbe I s nannge Bild haben wir in solchen Menschen vor uns, die nur dann überhaupt eine mmzcugung gewinnen, wenn sie blindlings irgend einer Anctorität folgen. — Hieraus 1064 Nmibhängigkcitstricb. Unachtsamkeit. geht hervor, daß der Unabhängigkeitstrieb nicht nur nicht unterdrückt, sondern wo er fehlt, hervorgerufen, wo er zu schwach ist, gestärkt werden muß. Aber wie i, dieser Zweck pädagogisch zu erreichen, wenn doch anerkanntermaßen Gehorsam die m und fundamentale Kindestugend ist? Das ist derselbe gewiß; aber es folgt daraus nicht, daß das Kind gar nickt wollen und thun dürfe, das ihm nicht befohlen wäre. Vielmehr liegt neben alle de, was es aus Gehorsam zu thuu oder zu unterlassen hat, schon im zarten Alter cm Gebiet für freie Bewegung, das aus dem Grund von ungemeiner Bedeutung ist sich eben auf diesem Gebiete des Kindes eigene Natur uud Kraft, der Zug' 1 ^ Seele dem Erzieher offenbart. In dem bezeichnet«:» Alter wird die Thätigkeit, sie dem Kinde freigclassen werden muß, das Spiel (s. d. Art.) sein; und so ergiebig als erste Regel diese: das spielende Kind nicht weiter zu beschränken, als nothwendi ist, um es entweder vor Schaden zu bewahren oder Unfug abzuschneiden oder au weiterhin die Zeit zum Lernen und Arbeiten nicht zu beeinträchtigen. In späterer Zeis wird sich das der Freiheit einzuräumende Gebiet auf freiwillige Arbeiten, Liebhabmil und Nebcnstudien ausdehncn, für die wieder nur die Rücksicht auf das Nothweiidi in Bezug auf Sittlichkeit, Haus- und Schulordnung, sowie auf Abwehr aller Zerstreuung und Zersplitterung die Schranke bildet. — Aber auch die obligaten Studier' und Arbeiten lassen der Unabhängigkeit noch einigen Raum, den der Erzieher frei;,, geben wohl thut. Wenn der Zögling seine Aufgaben nur immer rechtzeitig und naK bestem Vermögen fertig hat, so kann ihm ganz wohl innerhalb gewißcr Schranke' überlassen werden, wie er dieselben eintheilen will; er soll lernen, auch das Geboten, mit Freiheit ins Werk zu setzen. — Sofort werden auch Ausflüge und Ferienreise. unter die Kategorie solcher Unternehmungen sich stellen, durch die der Unabhängigkeit trieb sowohl befriedigt als wach gerufen und ausgebildet wird. — Endlich nennen wir in dieser Reihe die Berufswahl (s. d. Art.). Bei alle den: wird die Erziehungsrcgeh dahin lauten, daß dem eignen Willen nur insoweit Schranken gesetzt werden sollen^ als nöthig ist, damit nicht höhere Lebenszwecke gefährdet sind, alle Beschränkung abeÄ wegfallen muß, die den Schein der Willkür, der Pedanterie, der Laune oder des Eigen sinns an sich trägt; oder positiv ausgedrückt, daß dem Jüngling so viel Unabhängigkeit zugestanden werden muß, als es ein wirklicher Wille, eine vernünftige Zwccksehnng ish wovon getrieben er unabhängig handeln zu können wünscht. Diesem Spielraum der Freiheit steht nun aber das Gebiet des Gehorsams nichi äußerlich und gegensätzlich gegenüber, als wäre Gehorsam eben die Negation der Unabhängigkeit, und Unabhängigkeit die Negation des Gehorsams. „Der wahre Geho" sam," sagt K. L. Roth, Kl. päd. Schriften I, S. 139, „macht den Geist erst frei erst da fängt der Mensch an, seinen eigenen Willen und eigene Ueberlegung zu l ' wo er das, was man sonst den Willen nennt, unter ein höheres Gesetz gestellt, dieses Gesetz in sich ausgenommen hat." Unabhängigkeit von allen äußeren Einflüssen ist nur dann möglich und nur dann etwas Werth, wenn man zu allererst unabhängig ist vom eignen Gelüste; und beiderlei Unabhängigkeit kommt nur zu Stande und wird nur behauptet, wenn man schlechthin abhängig geworden ist von Gott; zu dieser Abs hängigkeit aber ist der Gehorsam des Kindes die nothwendige Vorübung. Wohl wird es im einzelnen oft nicht leicht sein, diese ideale Einheit von Gehorsam und Unab^ hängigkeit auch praktisch herzustellen und den Punct, wo beides zusammenkifft, also auch beides sich scheidet, genau zu fixircn; aber wenn es manchen Zöglingen gegenüber im Zweifelsfall immerhin das Sicherere sein mag, den Unabhängigkeitstrieb lieber zst, viel als zu wenig zu dämpfen: so ist ängstlichen Erziehern doch immer auch das Wer Herbarts in Erinnerung zu bringen: „Knaben und Jünglinge müßen gewagt werden um Männer zu werden;" vgl. C. Kühner, Pädagogische Zcitfragcn, Frankfurt a.N 1863. S. 54—77. Unachtsamkeit: eine ebenso häufige, als dem Lehrer unbequeme Untugend der Kinder. Sie ist eine Zwillingsschwester der Unaufmerksamkeit, und doch nicht gm dieselbe. Ein Kind ist achtsam, wenn es überhaupt seine Gedanken aus der Zer strcuung sammelt, aufmerksam, wenn es sie auf den mit ihm zu behandelnde Gegenstand richtet in der Absicht, ihn zu merken. Ein aufmerksames Kind ist mth wendig auch achtsam, während daS achtsame nicht nothwendig auch schon aufmerkstm Unachtsamkeit. 1005 jM Miiß. Achtsamkeit ist das Allgemeinere, Aufmerksamkeit das Besondere. „Achtung!" MNkmdirt der Ofsicier, und die Soldaten sammeln sich und sind bereit, zu hören, «s befohlen wird. Auf dieses ist nun zu merken. So auch in der Schule. Achtung!" mit diesem Worte ruft der Lehrer die Schüler zur schulmäßigen Sammlung. Unachtsamkeit ist der Mangel an dieser Sammlung. Er ist "bei manchen Wern bloß innerlich, ein Zcrflattern der Gedanken oder gar ein Gedankenstillstand, ku man Gedankenlosigkeit nennt. Eine wie ein Blitz einschlagende Frage macht oft M eine Gedankenleere plötzlich kund, wenn sic nicht schon durch den leeren Blick, die nichtssagende Haltung verrathen worden ist. B«i anderen tritt aber jener Kanzel auch heraus in Spielereien, Geschwätz, das für den Lehrer fast unbemerklich ;u machen unachtsame Kinder oft eine wunderbare Fertigkeit haben, in Neckereien gegen sic Nachbarn, im Hinblicken nach rechts und links oder Umkehren des Kopfes nach der Merwelt u. dgl. Die natürliche Folge davon ist, daß indessen das Bächlein des Unterrichts dahinplätschcrt und die unachtsamen Kinder nicht daraus trinken. Der llmrricht ist an ihnen verloren, ihr Wissen bekommt empfindliche Lücken, die alles ßichiige Fortschreitcn und am Ende auch jede Lust am Lernen hindern. Fragen wir nach den Ursachen der Unachtsamkeit, so werden wir zunächst auf die Kindesnatur selbst verwiesen. Die Seelenkräfte des Kindes stehen eben noch iu der Entwicklung. Den denkenden Kräften fehlt noch die Stärke und Festigkeit, dein Mn die geübte Kraft und Ausdauer. Dabei spielt das Eigen- und Hevzensleben dcs Kindes immer auch in die ihm ausgenöthigtc Thätigkeit hinein. Die Spiele, die Uhabereien, die das junge Herz erfüllen, mengen sich unter die ernsthaften Gedanken dcs Unterrichts; ein Spielen, eine Nebenbeschäftigung, ein lispelndes Wörtlein dcs Kchbarkindes zieht unversehens die Gedanken von den: Kreise ab, dem sie zuzuwenden imii. Besonders jüngere Kinder haben oft auch noch ein träumerisches Wesen, dem ft sich nicht so ohne weiteres entwinden können. Dazu kommt die Temperaments- icrschicdenheit der Kinder. Wir verweisen auf den Art. Temperament. Eine «im Ursache der Unachtsamkeit ist mangelhafte Erzichung und Gewöhnung. Tw Kind, welches sich, wie das in den niederen Lebensweisen meist der Fall ist, in schm Jahren viel selbst überlassen war, das wenig geistige Anregung genoß, wird jlim Gedanken schwerer auf den Gegenstand des Unterrichts zu concentriren vermögen Ä das Kind des gebildeten Hauses, das Stadtkind, das von klein aus manchfache Ümcguiig empfangen hat. Oftmals wirkt freilich auch eben dieser Ueberfluß an iaftreii Anregungs- und Reizmitteln wieder zerstreuend. Manchmal ist eine im leiblichen Leben begründete krankhafte Verstimmung mit im Spiel. Je und je mögen noch »chimlichere Dinge, geschlagenes Gewissen, oder geheime künden zu Grunde liegen; dirz die Ursachen der Unachtsamkeit können sehr verschieden sein. Darnach wird sich M auch die pathologische Behandlung zu richten haben. Wir hätten freilich, wenn es sich um die Heilmittel für das genannte Uebel sandelt, gar manche Wünsche, die schon die erste Behandlung dcs Kindes betreffen. Tenn schon in der Schule des Hauses kann von verständigen Müttern und Pslege- liwen viel geschehen, um das Achten und Ausmerken des Kindes auf die dasselbe um- ziikilden Dinge zu leiten und zu stärken, wenngleich bei den jüngern Kindern ein rastmdiges Maß cinznhaltcn ist, da bei einem zu häufigen und heftigen Einstürmen «s sie auch wieder viel geschadet werden kann. Dein Kinde thut auch zu Zeiten eine Mfe ruhige Beschaulichkeit wohl. — Indessen was wir hier über die Pflege des Mcs schon in der Muttcrschule zu sagen hätten, dürfte meistens an der leidigen chrklichkeit des Lebens scheitern. Wir beschränken uns daher hauptsächlich auf die i>zentliche Schule. Schon die Kleinkinderschule, wo sie besteht, hat die ihr an- rlrtrauten Kleinen zum richtigen Achten auf Worte, Geschichtlein, Bilder, Figuren, Mm, auf Ordnung, Vorschrift anzuleiten und zu gewöhnen. Für die eigentliche schule ist der Unachtsamkeit der Kinder gegenüber die Forderung an den Lehrer wohl imcht und billig, daß er um so mehr ein achtsamer Mann sein müßc, der die W vertrauten Kinder sich genau ansieht nnd sie beständig im Auge behält. Er muß sch/>vo ein unachtsames Wesen hcrvortritt, klar darüber werden, woran das liege, ob " eer Kindesnatur überhaupt, ob in andern oben angeführten Umständen, oder ob gar Mitst — der Lehrer der Unachtsamkeit sei. Fehlt ihm selbst die innere 1066 Unachtsamkeit. Unart. Achtsamkeit, die innere Sammlung, die Concentration seiner Gedanken auf das Notl,^ wendige, Passende und Fassende, läßt er sich gehen, ohne sich von dem Bedürfnis der Kinder leiten zu lassen, wird er zu hoch oder weitschweifig oder verworren und unklar in seinem Unterricht, so darf er sich nicht wundern, wenn die anfängliche Spannun, der Kinder bald nachläßt und ein gewißes Gefühl des Unbehagens, der getäuschten Erwartung über dieselben kommt. Mit Wehren, Schelten, Schlagen ist da wem» ausgerichtet. Damit kann man höchstens Furcht, Schrecken und äußere Gesetzlichkeit erzeugen; aber das innere Achten auf das, was gesagt wird, läßt sich nicht erzwingen. Zum Wesen des Geistes gehört nun einmal Freiheit. Der Sinn und Geschmack für geistige Nahrung will gereizt sein und daö geschieht, wenn der Lehrer in das wirkliche Bedürfnis der Jugend nach Wesen und Form eingeht. Das eigentlich königliche. Mittel gegen die jugendliche Unachtsamkeit ist also ein tüchtiger, fassenderund faßlicher Unterricht. Daß ein solcher nicht aus dem Aermel geschüttelt wird' daß er ernste Vorbereitung vorausseht, ist klar. — Daneben möchten wir rathenGeduld. Man hat cs dem in Rede stehenden Fehler gegenüber nicht sowohl mit bösem Willen, als mit Schwachheit zu thun. Wir fehlen oft darin, daß wir dem Kinde den Grad von Stärke in Regierung seiner Gedanken zutrauen, den wir selbst besitzen-; Das heißt dem Kinde zumuthen, Mann zu sein. Unachtsamkeit ist ein Mangel an* Kraft und Ucbung, die Gedanken zusammenzuhalten. Schwachheit fordert zunächst nicht Strafe, sondern Hülfe. Diese Hülfe sehen wir neben der oben bezeichnten Arides Unterrichts einmal in einer beständigen Ueberwachung der Kinder durch den Lehrer. Seine Augen müßen auch während des Unterrichts immer über die Kinder hingleitcn; keine Bewegung, keine Miene darf ihm entgehen (vgl. den Artikel „Aufmerksamkeit," der sich natürlich von wegen der Zwillingsschwesterschaft mit dem unfern mehrfach berührt und manches dort bemerkte hier entbehrlich macht). Dabei müßen des Lehrers Augen immer den auf ihn gerichteten Augen der Kinder begegnen. Ein Klopfen mit dem Finger, ein „Hans oder Kunz! Wo bist du?" oder „Achtung!" ruft leicht einen einzelnen achtlosen Schüler zur Ordnung. Fruchtet das nicht, so.lasse man den Betreffenden in seinem Platze auf-, im Nothfall herausstehen, behalte ihn auch wohl zur Strafe eine Zeit lang in der Schule zurück mit entsprechender Beschäftigung, freilich nicht zu lOOmaligem Abschreiben der Wahrheit: „In der Schule schwatzt man nicht." (Neuere Thatsache!) Mit diesen wenigen Mitteln, rechtzeitig und beharL lich angewcudet, dürfte ein tüchtiger Lehrer der gewöhnlichen Unachtsamkeit der Kinder gegenüber auskommen. Es muß mit einem unachtsamen Schüler sehr weit gekommen sein oder muß etwas in der Art des Lehrers fehlen, wenn zu härtern Mitteln mußte gegriffen werden. In Fällen, wo der Unachtsamkeit eine krankhafte Verstimmung zu Grunde liegt, ist schonendes Einsehen doppelt nothwendig; wo irgend eine Sünde den jungen Geist erschlafft oder bannt, da ist liebende Seelsorge, ein Gespräch unter vier Augen und besondere Aufmerksamkeit angezeigt. — Mit rechter Achtsamkeit der Schüler ist viel gewonnen; sie werden dann auch Acht haben auf die mit ihnen getriebene Sache und so mehr und mehr in die Erkenntnisse und Fertigkeiten eingeführt werden, welche eine tüchtige Schulbildung verlangt. Daß der rechte Lehrer ebenso auf das l Herzensleben seiner Kinder Acht zu geben und diese auch zur Achtsamkeit in Beziehung auf ihr Gewissen zu ziehen habe, ist selbstverständlich, da sich der Mensch nun einmal nicht nach Kopf und Herz trennen läßt. Unart, Unarten. — In dem Artikel Laster ist die Scala des Bösen ausgestellt worden, deren oberste Stufe eben das Laster ist. Für die Unart fanden wir dort keinen f Platz, denn sie repräsentirt nicht eine jener Stufen, so daß man sie an bestimmter Stelle einreihen könnte; sie ist eine Kategorie für sich, die mehr der Pädagogik als der Ethik anheimfällt, daher wir in den Lehrbüchern der Moral die Unart nur >eltck besprochen finden. Unter den Pädagogen gebührt Beneke (Erz. und Unt. L. I- - 2 . 319 f. 395 f.) und Ziller (die Regierung der Kinder, S. 11 ff.) das Verdienst, di«n Gegenstand auf psychologischer Grundlage ins Auge gefaßt und die richtigen padeigo- gischen Sätze darüber aufgestellt zu haben. — Der Unartige ist der Gegensatz des Artigem Artig aber ist, was eine Art, d. h. eine Form hat, was für die Anschauung wohlgp fällig ist, was also den moralischen Schönheitssinn nicht verletzt, oder was den Mstau, das ruhige, geordnete Zusammenleben verwirklichen hilft. Es ist also mcht ca - Unart. 1067 Mchthiu ethische, sondern das ethisch-ästhetische Urtheil, dem die Unart unterliegt. Sie Ä tarum nicht nothwendig etwas in sich selbst böses; aber allerdings kann auch das Mich Böse sich in Form der Unart offenbaren, dann nämlich, wenn cs die anständige, Mgcfallige Form des Gcmeinlebens durchbricht, die Sitte stört. Deswegen faßt Wer sie vorzugsweise als Unordnung auf, durch welche die Erwachsenen belästigt imdcii. In jedem Kinde erzeugen die sich regenden Kräfte eine beständige Unruhe; Mt nach objectivcn Gründen sich zu richten, ist es fortwährend den subjectiven Auf- Nllimgen seines Gedankenkreises, wie sie der Moment ihm eingiebt, preisgegebcn. Es Uri daher in jedem Augenblick unmittelbar das handelnd aus, was ihm in den Sinn leimt. Hiedurch verursacht es Störungen, weil die Ueberlegung mangelt oder un- Mständig ist, ob das im Augenblick Begehrte zur gesellschaftlichen Ordnung paßt oder mcht, und solche Störungen treten um so gewißer ein, da der Knabe ursprünglich gar M durch die Nähe der Erwachsenen sich zurückschrccken läßt; denn er kennt noch keine Zchm vor den Erwachsenen, obgleich sie ihn an Macht weit überragen; er tritt nicht gleich t«ii Jüngling, der den Tadel und die Ucbcrlegenheit der Erwachsenen scheuen gelernt W furchtsam und schüchtern, sondern kühn und frei in ihre Kreise und nimmt, wenn a dazu aufgelegt ist, in ihrer Mitte vor, was ihm beliebt" (Ziller, a. a. O. S. 12). Hin ist ganz richtig die Erklärung und gewißermaßen die Entschuldigung der Unart „Halten. Der Knabe will zunächst nicht absichtlich die Leute ärgern oder etwas zer- tuchen, er denkt nur gar nicht an diese Wirkung seines Thuns, und so ist vorerst ikm nur diese Gedankenlosigkeit und das Ungestüm seines Drcinfahrens sein Fehler. Mer schlimmer wird die Sache schon, wenn er, nachdem er diese Wirkung seines shlmS erfahren hat, auch dann dagegen unbekümmert bleibt, und bei nächster Gelegenst ebensowenig Rücksicht nimmt, sich ebensowenig Gewalt anthut. In diesen: Fall setzt sich in der Unart schon der Eigenwille fest, den es gerade reizt, das zu thun, ras stört und ärgert; die Unart ist dann zum Ungehorsam geworden. Ziller hat auch darin Recht, wenn er (S. 13) sagt: „Unter den Begehrungen wird sich mit der Zeit ein Wille erheben; wenn das Kind nicht vorher in seine Schranken zurückgewiesen «den ist, so entsteht die Gefahr, daß sein Wille eine mit böser Absicht verbundene, «dergesellige Richtung annimmt, es tritt an manchen Puncten seines Innern schon stühzeitig zwar kein echter, aber doch ein scheinbar fester Wille hervor in der Gestalt dkS Muthwillens und Uebermuths, der aus Unvernunft, aber mit Vorbedacht in die gezogenen Kreise hineinbricht . . . Manches Kind setzt sogar eine Art von Stolz darein, recht unartig sein zu können;" oder, fügen wir hinzu, macht doch die Rüge: da bist sehr unartig, nicht den mindesten Scham und Reue erweckenden Eindruck. — N»e Liste der Kindcrunarten aufzustellen ist unmöglich, weil einerseits die unvernünftigen Begehrungen unendlich mannigfach sein, und andrerseits auch die vielerlei Lcbens- erdmmgen, in deren Störung eben das Unartigsein besteht, nicht registrirt werden i'men. Giebt es doch Kinder, an denen nahezu alles, was sie thun, Unart ist. Nensowenig aber können wir die Kindcrunarten als eine Species der allgemeinen Eattung Unart betrachten, so daß sich davon die Unart der Erwachsenen als andere Species unterschiede; denn alle Unart, auch an alten Leuten, ist etwas bubcnhaftes, das »>>r darum fürs ganze Leben sich festgesetzt hat, weil es entweder in der Jugend an Zucht den Seiten der Erzieher oder im reiferen Alter an allein Willen gefehlt hat, sich selbst >» Zucht zu nehmen. Mithin kommt es gar sehr darauf an, ob und wie der Unart in jungen Jahren i» steuern ist. Das ewige Klagen: wie bist du so unartig! ist rein wirkungslos; da- !M wird, um Schleiermachersche Terminologie zu gebrauchen, sowohl das verhütende als das gegenwirkende Verfahren, gleichmäßig und consequent angewendet, den Ztreck mit demjenigen Grade von Sicherheit erreichen, bis zn welchem überhaupt der mselg erzieherischer Thätigkeit bestimmt werden kann. — Wenn die Unart ihre erste Quelle in der natürlichen Unruhe des Kindes hat, so ist das natürliche Präservativ stk Passende Beschäftigung. Ziller hat (a. a. O. S. 26) nur ausgesprochen, was von sthkr jede vernünftige Mutter als nothwendig erkannt hat: weil unzählige Unarten k»U und allein aus Langerweile hervorgehen, also aus Mangel an Beschäftigung, so Ms mit dieser die leere Zeit ausgefüllt werden. Vgl. d. Art. Langeweile und Be- Wigung. Zur Verhütung ist weiter das Meiden solchen Umganges zu rechnen, 1068 Unart. Unbeständigkeit. Ungehorsam. durch welchen ein Kind Unarten lernen könnte. — Als Gegenwirkung steht dem E ziehcr das Wort, das warnende und strafende, und, falls letzteres ein oder nee mal fruchtlos war, die Züchtigung zu Gebot; Unarten erheischen ihrer bubcuhuje Natur gemäß die Ruthe und find nur durch diese gründlich zu curiren. Dagegen wir die Vorhaltung von „Beispielen des Guten," also daß ich meinem Jungen >age: di sieh, wie jener Knabe so artig ist, schwerlich jemals Eindruck machen; wir kenne Exempel davon, daß bei solchen Vergleichungen der Getadelte entgegnet: ja, wenn ick jener wäre, daun wäre ich auch so brav, wie er; in den meisten Fällen aber wird das Vorbild von dem, dem es vorgehalten wird, vielleicht schon vorher, gerade wegen seiner Artigkeit, nach Knabenart geringgeschätzt und man darf einem Knaben nur einmal einen andern zum Muster Vorhalten, so wird er leicht einen Widerwillen gegen diesen fassen. Wird dagegen durch die Verhütung einerseits und die Strafe andererseits die Ausübung von Unarten seltener, läßt man sie also schlechterdings nicht zu Angewohnheiten werden, so fallen sie, vollends mit der zunehmenden Altersreifc von selber weg- eben weil sie reicht eine Wirkung des radicaleu Bösen sind. Fehlt cs doch nickt an Beispielen davon, daß aus Knaben, deren Unarten viel Verdruß bereiteten, die wackerste Männer geworden sind, denen auch im Umgang keine Spur von jener Ungeschlacht« mehr anhaftete. Der Erzieher darf deshalb seinem Zögling die Unarten zwar nicht Nachsehen, aber doch sie nicht allzuschwcr zu Herzen nehmen, als ob sie an sich schon Schlimmes für die Zukunft bedeuteten. Doch werden in der Praxis derjenige: Eltern, die dieses Trostes bedürfen, weniger sein, als deren, die die Unarten ihm Kinder zu leicht nehmen und dadurch gerade dieselben zu wirklichen sittlichen Scheid« machen. Unbeständigkeit. Daß die Unbeständigkeit etwas der Jugend natürliches s« wird keinerlei Widerspruch finden; denn Beständigkeit ist eine Errungenschaft, welM eben nur durch die Erhebung über die natürliche Unfreiheit, also durch Erziehung und Bildung erlangt wird. Daraus ergiebt sich die Aufgabe des Pädagogen. Er muß erstlich früh anfangen, nach der goldenen Regel: xrillcixiis obstn. Und sodann wird er den Einwirkungen der verführerischen, zum Genuß des Wechsels einladenden Auße Welt eine stufenweise geregelte Anleitung zur Selbstthätigkeit, eine weise Nöthigm zum Ausharren an die Seite setzen und mit liebevollem Eingehen auf das zeitlich Bedürfnis der Erholung und des Spiels zugleich eine gemächliche Festigung erzielen Daß ein nervöses, sanguinisches Kind anfangs mehr Mühe macht, als einreihiges phlegmatisches, ist sehr wahrscheinlich, aber der Lohn ist dem Einsatz proportionirtzs Jene primitive Unbeständigkeit ist an sich noch keine Untugend: mechanischen Fleiß in langen Arbeitszeiten, still und unbeweglich aufmerksames Zuhören bei stundenlangen Predigten soll man nicht zu früh fordern, und so leicht es sein mag, die Liebe sich zu erwerben, welche die junge Seele so gerne verschenkt, so wenig darf man Treue M langen vor der Zeit: wo sonst alles richtig ist, kommt sie von selber. Also noch einmal, nicht von Haus aus, erst in ihrem Fortgang und ihren Wucherungen führt die Unbeständigkeit zu den speciellen Fehlern der Flatterhaftigkeit, Zerstreutheit, Langweilen^ Launenhaftigkeit, des Leichtsinns u. s. w., deren Symptome, Prognose und Therapis man bei den bezüglichen Artikeln (unter Hinzunahme der Art. Charakter und Festigkeit! Nachlesen mag. . H Wir haben übrigens nicht bloß mit der kindischen Unbeständigkeit zu thun. Reich an die mancherlei Organisationen und Schulpläne, welche durch die Vielheit diöparaten Lehrstoffs ein rechtes Arbeitcnlernen hindern und die Unbeständigkeit begünstigen, dürfte wohl auch erinnert werden. Aber sehen wir an dieser Stelle davon ab: schlagen >m vielmehr zum Schluß an unsere eigene Brust und prüfen uns recht, ob wir überall selber beständig und fest sind; rechter Fleiß und rechte Treue und Beständigkeit in der Liebe wirken in der That ansteckend, gerade wie ein fester Glaube. H Ungehorsam — ist Widersetzung des Eigenwillens gegen einen zum BefchleD berechtigten andern Willen; pädagogisch genommen also Widersetzung dss Abgangs gegen die Gebote des Erziehers; das Ich deS erstem macht sich dabei ans eine Leist» geltend, welche um der Ordnung willen und um sein selbst willen nicht geduldet werden darf. Daß das Ich überhaupt sich geltend macht, ist natürlich und nothwcndlg, denn jedes menschliche Einzellcben muß einen Kreis von Freiheit zur Bewegung und Ungehorsam. 1069 Mu»g haben, und sklavische Unterwürfigkeit soll man in keiner Periode des mcnsch- Um Daseins verlangen; auch ist Gehorsam nicht Zweck, sondern Mittel der Erziehung. Mer laut Schrift und Erfahrung sucht der Einzelwille schon von den ersten Jahren M über den berechtigten Kreis seiner Betätigung hinaus sich auödehneu. So wird 5-um Eigenwillen im Gegensatz zu den Lcbcnsordnungen, worin das Individuum W bewegen soll, und zum Eigensinn, der auch das Unsinnige begehrt und durchzuschen M. Dem muß gesteuert werden. Betrachten wir daher zuerst die Ursachen und Mcrungen des Ungehorsams, um sodann die Mittel seiner Bekämpfung oder Heilung «mideuten. Ungehorsam entsteht entweder aus einer Stumpfheit des Gemüths oder aus einer gc- «üen Energie desselben.—Jene, die Stumpfheit, drückt sich zunächst in dem Wortklang B. Der Ungehorsame mag nicht hören. Das befehlende Wort geht nicht in ihn ,ü, sinder sein Echo nicht, sondern sinkt unter im dumpfen Sinn und Willen, oder es rmn einen Ohr ein, zum andern wieder hinaus. Jenes stumpfe Wesen kann Narur- «ckge sein oder unter Umständen mit kranker Disposition vorübergehend Zusammenhängen; N kann aber auch durch falsche Behandlung entstehen. Man findet Kinder, und diese Erfahrung machen unsere Rettuugsanstaltcn, die sind fast unempfänglich für das Wort, Mics sie etwas thun oder lassen heißt, entweder weil sie ihre ersten Jahre ohne alle kräftigen Anreizungen des Bewußtseins hinvegetirt haben, oder weil sie unter vielfachen Uisbandlungen hartschlägig und harthörig geworden sind. Hier erscheint der Unge- iersam eher als eine Unfähigkeit zu horchen, denn als eine Unwilligkeit zu gehorchen, md die Aufgabe des Erziehers ist zunächst, Sitz und Ursache des Uebels zu erkennen. 8n solches Kind steht mit seinem Willen nicht eigentlich in Opposition gegen den erzieherischen Willen, sondern jener ist gebunden, unentwickelt, noch nicht disponirt zu selbständiger Bethätigung Für oder Wider. — Ganz anders stellt sich die Sache da, «ein persönlich erregter Eigenwille sich denr Willen des Erziehers gegenüber geltend macht. „Ich will eben nicht", so lautet hier die Kriegserklärung. Es gicbt ein Sich- Msbäuincn der Individualität gegen das berechtigtste Gebieten und Verbieten, einen ZouverLmtätsdrang, der auf ein selbstherrliches Dastehen im Leben gerichtet ist, und tiefer Drang giebt sich manchmal schon frühe kund. Naturen, die auf ein kräftiges schaffen und Durchgreifen im späteren Leben angelegt sind, zeigen ihn ebenso wie lmftige Bösewichter. Dort wird es der Kraft der Eigentümlichkeit schwer, sich zu mentiren und einzuordncn, hier steht man vor dem Räthsel einer angeborenen Verschie- lung der moralischen Lebenselemente. — Nicht Können bei Stumpfheit, nicht Wollen lei starker persönlicher Erregtheit sind indessen die selteneren Erscheinungen des Ungehorsams gegenüber von denjenigen, welche man am ehesten mit nicht Mögen bezeichnet. Hier wird der Einzelwille von Einflüssen der Sinnlichkeit und des äußern Lebens in Anspruch genommen und gelenkt. So ist die sinnliche Trägheit Hauptursache des Mchllernemnögens; die Lüsternheit, das Vagabundireu, der Trieb zu spielen u. dgl. lasten das Gebot oder Verbot des Erziehers unkräftig, weniger ans positiv verkehrtein Willen, sondern weil das Nichtmögen es überhaupt nicht zu einem rechten Aufmerken und Wollen kommen läßt. Wohl wird hiebei sporadischer Gehorsam geleistet, aber es fehlt der zuständliche, die Folgsamkeit als Habitus. Jedoch am Ende kommt es auch noch dazu, daß das Nichtmögen sich in ein Nichtwollcn verwandelt, indem der täglich sich mieuernde Ungehorsam den Einzellvillen immer mehr in die Abhängigkeit von den Einflüssen der Sinnlichkeit führt und in die Knechtschaft der Sünde, insofern als Eigen- Alle und Eigensinn nicht Freiheit, sondern Gebundenheit durch unberechtigte Natur- ^ralt», bedeuten. — Ungehorsam kann auch zur epidemischen Krankheit werden, wenn Mheitsgefühl und Freiheitsstreben in einer Zeit mit besonderem Nachdruck sich geltend Mchcn, ohne ihr Maß an der Ehrfurcht vor dem Heiligen und an dem Respect vor Msch und Ordnung zu haben. Es ist natürlich, daß wo die Schüler ihre Väter sich »>>t Geringschätzung, Hohn und Grimm über Staat und Kirche, Gesetze und Obrigkeit Massen hören, jene dann auch dem Lehrer gegenüber widerspenstig und empfindlich mdcn, daß sie Rügen und Strafen als ein ihnen angethanes Unrecht arischen, und so Me geheime, manchmal auch offene Rebellion in den Schulen entsteht. Im allgemeinen Ard man sagen müßen: unsere Jugend ist jetzt weit heikler zu behandeln als noch vor «Augen Jahrzehnten, das vertrauensvolle Aufsehen zu den Lehrern vermindert, die 1070 Ungehorsam. Lenkung schwieriger. Mit solcher allgemein vorhandenen Disposition ist zu rechnen das Ehr- und Freiheitsgefühl, soweit es erlaubt, zum Bundesgenossen zu machen. ^ aber die Schule den Gehorsam zu erzwingen vermag, welchem der Haus- und VM- geist entgegcnwirkt, das ist eine Frage, die nur unter besonders günstigen Schulverhält nisten eine bejahende Losung finden wird: während der von einzelnen Schülern aus- gehenden Ansteckung leichter begegnet werden kann. — Ungehorsam entsteht aber auch aus Ursachen, welche ihren Sitz in der Disposition des Erziehers haben. Wer Ungerechtes oder über die Kräfte Gehendes zumuthet, bringt einen Widerspruchsgeist h^ vor, der auch billigen Anforderungen sich zu entziehen sucht. Wer oft droht, ohne der Drohung Folge zu geben, auf den hört man bald nicht mehr, und wo soll Glauben und Gehorsam Herkommen, wenn wer andern predigt selbst verwerflich wird? Auch das viele und breite Redeil und Klagen, das immerwährende Schelten und Poltern stumvst ab. Leichte Uebereilungen zu schweren Sünden stempeln macht die Gewissen zuerst ine und dann stimm- und kraftlos. Der größte Schaden wird aber da angericktet wo der Wille des Erziehers den Einzelwillen des Zöglings nicht beugt und bildet, sondern zu zerbrechen und zu vernichteil sucht; denn ein im Innersten seiner Persönlichkeit angegriffener Mensch kann nicht anders als mit aller Macht sich dagegen empören. Beschimpfung, Niedertretung erzeugt eine stille Wuth und kann aus dem zu Besserem angelegten Knaben und Jüngling einen lebenslänglich widerspenstigen Mann machen, sei es, daß die Widerspenstigkeit sich als offener Trotz kund giebt, oder daß der innere Grimm sich unter der Maske der Botmäßigkeit verbirgt. Haben wir im Bisherigen die Ursachen und Aeußerungen des Ungehorsams kennen gelernt, so sollen nunmehr auch die Mittel seiner Bekämpfung und Heilung besprochen werden; übrigens in Kürze, da wir uns auf die Artikel: Gehorsam und Strafe beziehen dürfen. — Von Heilung des Ungehorsams handelt es sich vornehmlich da, wo derselbe in angeborener Stumpfheit seinen Sitz hat; und da hier der lahme Wille mit Schwäche des Aufmerkens und Denkens verbunden ist, so wird jede Weckung der Verstandesthätigkeiten zugleich von belebender Wirkung aus die des Willens sein. Erst von da an, wo der Wille des geistig zum Aufwachen Gebrachten dennoch fortschlasen möchte, sind strengere, direct auf ihn gerichtete Mittel angezeigt. Anders bei den durch Verwahrlosung in einein dumpfen Zustand Gesunkenen, namentlich wo mit Verwahrlosung auch noch Mißhandlung verbunden war. Es kostet viel, so ein verschüchtertes Geschöpf dahin zu bringen, daß es lieben und glauben lernt, und bis das mit sklavischer Furcht vermischte störrige Wesen überwunden wird. Dazu muß ihm ein freudiger Geist in Haus und Schule entgegenkommcn, wodurch es aufgerichtet und ermuthigt wird. Auch ist vorerst von der Zucht durch die feste Ordnung in der Gemeinschaft, worein es versetzt ist, mehr zu erwarten als von der directen Einwirkung des Erziehers. Erst muß der Zögling sich als Mensch unter Menschen fühlen, daun darf man von ihm ein menschenwürdiges Betragen fordern und im Fall der Noth erzwingen. Herzliches Erbarmen auf Grund des Evangeliums und dann das Gesetz. - Dies gegenüber von dem Nichtkönnen. Das Nichtwollen erfordert eine andere Heilmethode. Hier heißt bekämpfen — heilen. Der störrige Eigenwille muß gebrochen, der Nacken gebeugt werden. Doch so, daß immer das Grundrecht der Persönlichkeit respectirt, die Grundkräfte des individuellen Lebens geschont werden. Den Ungehorsam tödten, aber den Menschen beleben. Nicht selten setzt sich eine Widerspenstigkeit da fest, wo die Erziehung nach starren Regeln handelt und alle Individuen in einen und denselben Model gießen will, und man weiß nicht, ob jene Widersetzung nicht das geringere Uebel ist, verglichen mit der Nachgiebigkeit, bei welcher diePersönlichkeit untergeht, Kein Mensch hat das Recht, einen andern zum willenlosen Werkzeug seiner Regierung zu machen, und es ist das System der Jesuiten ein des Menschenthums und Christenthums unwürdiges,, der Gesellschaft gefährliches System. Gefährlich, schädlich und lächerlich zugleich erscheint aber der Anspruch eines Einzelnen, der seine individuelle Art zur Norm und Uniform für die Zöglinge machen will, und man weiß, wie oftmals deren späteres Leben solcher, vielleicht gut gemeinter, aber schlecht verstandener Erziehungsmaximen spottet. Nur der gereinigte, von pedantischem Eigensinn bestelle Erzieherwille hat ew Recht über den Eigensinn des Zöglings; dieses Recht aber soll er dann auch mit Entschiedenheit ausüben und dem: „Ich will nicht" sein: „Du mußt, denn du sollst" ent- Ungehorsam. Ungerathciie Kinder. 1071 !«iisthcn. — Auch das Nichtmögcn ist durch Bekämpfung zu heilen. Dem trägen, I '«streuten Wesen muß mit fester Hand begegnet, der Wille aus den Banden der I'imlichkeit gelöst werden, wobei auch sinnliche Mittel statthaft sind (s. d. Art. Strafe). > Ta Gefahr, daß sich ein mehr zufälliger Ungehorsam in einen beharrlichen verwandle, mcrt nur die feste, beharrliche Zucht, welche, indem sie beugt und bändigt, zur Weit leitet. Dem Wogen und Wallen des Leichtsinns gegenüber muß der erziehende i Wc alS ein Fels dastehen, dieses Felsengestein aber desto härter sein, wenn der Un- lOrsam durch Konspiration einer größeren Anzahl von Zöglingen zum System zu Wen droht. Schlaffes Regiment macht zuchtlose Rotten, und nicht aus persönlicher Wbition, aber aus dem Bewußtsein einer heiligen Pflicht und großen Verantwortung der beharrliche Eifer hervorgehen, welcher den: Ungehorsam steuert und wie im sAwte den Thron so in der Schule den Katheder zum Sitz eines ernsten, keinem An- stM weichenden Waltens macht. Nnqerathene Kinder. Nichts kann so hoch erfreuen, als ein wohlgerathenes W nichts so tief betrüben, als ein ungerathenes. Kein Wunder! Unsere Kinder ^,d ja „Fleisch von unserem Fleisch." Ihr Gerathen ist ein Zeugnis göttlicher Barm- Unzigkeit, ihr'Misrathen eine tiefeinschneidende Büßpredigt. Im Gerathen oder Mis- lHm unserer Kinder kommen zwei Factoren in Betracht: da^ menschliche und das »ttliche Thun, die menschliche Arbeit und der göttliche Segen. Wie diese beiden 'inmiien oder in einander wirken müßen, das deutet schon das Wort gerathen an. 8r gebrauchen es von Dingen, die nicht ganz in unserer Hand sind, die aber auch sticht von selber kommen, an die wir auch unsere Sorge und Mühe zu wenden haben. IW nicht so geworden ist, wie man beabsichtigte oder hoffte, ist un gerathen, oder ch'osem man sich die falsche Form, in die es gekommen ist, vergegenwärtigt, m i s- rllhen. Letzteres sagt die Sache noch stärker als ersteres. Ungerathene Kinder pd also im allgemeinen solche, die den Wünschen, Bemühungen, Hoffnungen der s Wem nicht entsprechen, in eine andere, falsche Richtung gekommen sind. Fassen wir tili Begriff des Gerathen- oder Nichtgerathenseins in seiner höchsten Bedeutung, so M« wir sagen: Wer das nicht geworden ist, was er hätte werden können und sollen, tu ist eigentlich ungerathen, und so gefaßt wird der ungerathenen Kinder überwältigend «l> Wir werden daher den Begriff von ungerathenen Kindern auf solche Fälle be- > schränken müßen, wo das Mißverhältnis zwischen dem, was ein Kind werden konnte «d was es wirklich geworden oder nicht geworden ist, in auffallender Weise oder be- slimmtm Verhältnissen gegenüber hervortritt. In den Augen christlich gesinnter Eltern ist auch das Kind, das nicht zu einem geistlichen Leben gelangt ist, mag es sonst immerhin m den Schranken bürgerlicher Ordnung und Rechtschaffenheit sich halten, schon Mgimthen. Eltern dagegen, die auf dem Boden des bloß natürlichen Lebens stehen, lassen sich schon daran genügen, wenn die Kinder nur äußerlich ehrlich durchkommen. Erst da, wo ein Sohn, eine Tochter alle Bande der Zucht und Ordnung sprengt und sich so um die ihm sonst zugängliche sociale Stellung bringt, reden sie von ihnen als ««»ungerathenen. Wir werden uns im ganzen hier mehr an den letzteren Begriff des Misrathens, als an den greifbareren, zu halten haben. — Ob gerathen oder nicht, das kam: sich in der Regel erst bei und nach dem Abschluß der eigentlichen Erziehungs- jche Herausstellen, ja das tritt nicht selten erst im späteren Leben des Erwachsenen Wz hervor. Mancher Sohn ist für den vom Vater beabsichtigten Bereif misrathen «d doch auf einem andern seiner Natur und Begabung entsprechenderen Gebiete ein tüchtiger Mann geworden. Aber es ist auch gar mancher wirklich und förmlich mis- «athin, der in seinen Jünglingsjahren noch der „Urtmus in seiner Promotion" gewesen w. Die Lossagung vom Herzen der Eltern, die ungescheute Verachtung von Gesetz, Ehre, Sitte und liebender Warnung, das verblendete Laufen auf dem eigenen Wege dis Verderbens, das ist das Hauptmerkmal des ungerathenen Kindes. Der verlorene Lohn im Evangelium ist so recht das Urbild eines solchen. Die erste Frage, die nun an uns tritt, ist die: woher kommt es, daß »s»nche Kinder nicht gerathen? Die Ursachen dieser leidigen Erscheinung können siklerlei sein. Soll ein Kind gerathen, so hängt das einmal ab von dem Naturboden, >» dkm es steht (natürliche Anlage, Begabung nach Leib und Seele, Umgebung und mgl>), dann von der Erziehungsarbeit der Eltern und ihrer Vertreter (Schule), und 1072 Uugcrathene Kinder. endlich von den göttlichen Gnadeneinflüssen und Geisteswirkungen (Wort Gottes, Kircke s Lebensführung re.). Fassen wir zuerst der obigen Frage gegenüber die. menschlich! Seite ins Auge: die Erziehungsarbeit. Diese kann entweder eine geradem- verkehrte und verderbliche sein oder eine mehr oder weniger ungenügende und einseitig also mangelhafte. — Geradezu verkehrt und verderblich ist sie, wo die Kind« statt zum Guten, vielmehr zum Bösen förmlich angehalten und gezogen, oder wenigstens durch den Vorgang der Eltern dazu verleitet werden. Die Beleuchtung dazu wird uns nicht bloß durch den Abschaum großer Städte, sondern auch durch verkommene Familien in Stadt und Land gegeben. — In unzählig vielen anderen Fällen ist dst Erziehung wenigstens eine ungenügende. Ist sie doch vielfach, sofern man dabei au eine ihres Zieles sich bewußte und ihre Mittel sorgfältigst erwägende ThätiM denkt, so gut wie keine. Ein großer Theil unserer Kinder in Stadt und Land wird von den Eltern wohl genährt und gepflegt, so weit es die Natur erfordert, und namenr lich iin Heranwachsen auch zur Arbeit ungehalten, um Brot verdienen zu helfen abech von einer Pflege des geistigen und gemüthlichen, des sittlichen und Gewissenslebe»? weiß ihre Erziehung gar wenig. Die Kinder sind sich, besonders auf dem Lande in den so wichtigen Jahren vor der Schulzeit meist selbst überlassen. So 'erstarkt sch», frühe das sinnliche Eigenleben. Dieser Mangel an Erziehung erbt sich fort von ' schlecht auf Geschlecht; denn die Eltern treiben es mit ihren Kindern meist so, wiH man es mit ihnen als Kindern getrieben hat, und sind für guten Rath und Belehrung wenig empfänglich, haben auch nicht die sittliche Macht, mit Herkommen, GewohnheiV und Vorurthcil zu brechen. Nur wo ein neues Geistesleben in die Leute kommt -i und wir wüßten dazu keinen Weg, als den der Bekehrung zu dem lebendigen GoH — läßt sich eine Unterbrechung dieser leidigen Kette von Ursache und Wirkung hoffen^ Käme es auf die erziehende Thätigkeit der Eltern allein an, wir müßten der inigeH rathenen Kinder noch viel mehr haben, als ihrer wirklich sind. So viel ist gewiß:! wo man sich um die Geistes- und Herzensbildung der Kinder nicht bemüht, da ha man eigentlich auch kein Recht, auf ihr Gerathen zu rechnen. — In vielen Fällen findet zwar eine Erziehung statt, aber eine falsche, einseitige. Da ist Vater od« Mutter bald zu streng, bald zu mild, bald zu gesetzlich, bald zu evangelisch, bald Wirt zu viel an den Kindern gemacht, bald zu wenig. Wie übel ist es, wenn Vater odei Mutter sich über die Behandlung derselben nicht verstehen, wenn die Mutter mit dei Kindern zusammenhält wider den Vater. Zorn, Affenliebe, Mangel an Rücksicht aus die Kinder und ängstliches Hincinsehen in sie, Unverstand aller Art, ärgerliches Bcispie in Wort und That, Mangel an Unterstützung von -Leiten der Schule und ihrer Lehrers oder hinwiederum Mangel an Mitarbeit des Hauses mit der Schule, rücksichtslos Beurteilung der Lehrer vor den Kindern, dazu Fehler, die den Erziehern vom Fall zu La>ten kommen, — all solches und ähnliches kann dem Gerathen der Jugend hinderlich in den Weg treten. — Selbst da, wo Sinn und Befähigung für eine tüchtig Erziehung vorhanden wäre, treten oft äußere Verhältnisse hindernd ein. Wir denke- dabei an vielbeschäftigte Väter, denen Amt und Beruf wenig Zeit läßt, nach da Kindern zu sehen. Da hängr das Geschäft der Erziehung fast ganz an der Mutier Ist sie eine rechte Mutter nach Herz und Geist, so kann alles noch gut werden. Viele nachmals berühmt gewordene Männer verdanken, was sie geworden, hauptsächlich dei Mutter. Aber auch sonst sind äußere Verhältnisse und Stellungen im Leben von beH deutendem Einfluß auf das Gedeihen oder Misrathen der Kinder. Man denke aH Leute von hohen: Rang und Stand, deren Kinder je und je in jämmerlicher Verlassen-j heit den Dienern und Dienerinnen des Hauses anheimfallen oder auf den nicht inunerl schon erfahrenen und mit Sicherheit auftretenden Hofmeister angewiesen sind, oder anj reiche Leute, deren Kinder von Jugend auf den Segen der mancherlei Selbstverleugnung,, wie sie an die Kinder weniger bemittelter Leute kommt, entbehren; man denke an große, Armut, da fast alles Sinnen und Denken der Eltern in der Sorge um Nahrung und Kleider aufgeht. Des Unerwünschten, des Hinderlichen, Gefährlichen, Schädlichen in Sachenj unserer Kinder und ihrer Erziehung ist so viel, daß man eigentlich ein noch viel schlinu mcrcs Ergebnis erwarten sollte, wiewohl das zu Tag liegende, das Hinleben ganzer! Massen ohne Gott, ohne Glauben, in bloßem Trachten nach Brot und Geld und! Sinncngenuß schon schlimm genug ist. — Aber selbst da, wo alle Gerechtigkeit ders Uugerathenc Kinder. 1073 bnehuiig erfüllt wird, ist man nicht immer des Erfolgs gewiß; es giebt Fälle, wo »mdcr trotzdem „vergcrathen." Wir werden bei dieser Erscheinung erinnert, wie im kn-eii des in Sünden empfangenen und geborenen Menschenkindes unberechenbare ^iksen sein können, die sich allen Einwirkungen menschlicher Thätigkeit entziehen, mtiirliche Härten, die sich in dem Maße, als der Sonnenschein der Liebe auf ßi Mt, »ur noch weiter verhärten. Eben diese Erscheinung aber weist uns um so mehr hin ans den andern Hauptfactor in der Erziehung: die göttliche Mitbe- Wigung. ' So hoch wir auch die menschliche Erziehungsarbeit anschlagen, wir können doch W den dazu nöthigen Einflüssen von oben nicht hoch genug denken. Schon die Uaturanlage des Kindes nach Leib und Seele ist in der Hauptsache nicht unbedingt abhängig von dem „Willen des Fleisches, noch von dem Willen eines Mannes" sÄH. 1, 13); unsere Kinder sind etwas nach dem Wohlgefallen des Schöpfers so «da so gegebenes, „Gabe des Herrn, Geschenk" (Ps. 127, 3). Wohl besteht in der Folge der Geschlechter eine gewiße Ordnung. Es giebt Familienzüge; „Art läßt nicht W Art." Aber trotzdem giebt es auch Kinder, die „aus der Art schlagen," die, wie Mich, so seelisch ihren eigenthümlichen Gang gehen und so zu sagen Vater und Mutter verleugnen. Wer möchte auch die Wirkung des sich immer wieder neu mischen- dm Blutes zusammcngenommcn mit dem Seelenleben der Eltern bemessen und be- rlchneii? — Einen weiteren Factor höheren Einflusses bilden die gottgeordneten Verhältnisse der Eltern, ihr Vermögens- oder Bildungsstand, ihre Führungen md Erlebnisse bis auf die Zeitereignisse hinaus, die oft mächtig in Herz und Sinn kr Jugend eingreifen. Damit steht in Zusammenhang der Einfluß, den die gesellige Berührung mit Altersgenossen in Schulen und im freien Umgang be- lrirkt. Wer, und wäre er der sorgfältigste Vater oder Erzieher, kann das alles bemessen und beherrschen? Man lernt den Mächten gegenüber, die auf Sinn und Leben kr Kinder schon im früheren und mehr noch im späteren Jugendalter cinwirkcn, mit zunehmender Erfahrung von der Allmacht der Erziehung immer bescheidener denken. Ze gewaltiger aber die angedeutetcn Mächte sind, und je ohnmächtiger Eltern und Erzieher vielfach denselben gegenüberstehcn, desto wichtiger ist es, die Macht der Mächte, die Macht des lebendigen Gottes in eine gnädige Mitwirkung an unserer Arbeit zu ziehen. Wir denken dabei an das Gebet des Glaubens. Mit der Erlaubnis der Fürbitte ist dem Erzieher in Haus und Schule eine mächtige Waffe zu Schutz und Trutz in die Hand gegeben. Wer sie ernstlich und anhaltend gebraucht, wird von ihrer Wirkung Zusagen wissen. — Und doch scheint auch diese Waffe manchmal zu versagen, ja es ist keine so ganz seltene Erscheinung, daß auch frommer Eltern Kinder übel gerochen. In manchen Fällen dieser Art vermag die Pädagogik nachzurechnen und die Erscheinung psychologisch zurecht zu legen, wie wenn z. B. handgreiflicher pädagogischer Unverstand die zarten Einflüsse des göttlichen Geistes auf die jungen Herzen durch menschlich täppisches Dreingreifen, durch Zwangsandachten u. dergl. stört und verderbt. Selbst in Kreisen wahrhaft gebildeter Christen läuft je und je etwas der Art mit unter. Wir nennen da ein gewißes „Hineinsehen" in die Nuder, eine zu sehr sich aufdrängende Sorge um ihr inneres Leben, oder auch eine Miste Weichheit und geistliche Verzärtelung, oder, besonders Knaben gegenüber, einen Mangel an einem gewißen gesetzlichen Ernst, der die Liebe nicht verleugnet, nur verhüllt. Indes auch da, wo solche Menschlichkeiten nicht nachzuweisen, vielleicht nicht vorhanden sind, bleiben Fälle übrig, da je und je ein Kind wahrhaft frommer Eltern durch seinen Wandel, auch wenn es nicht in offenbare Verdorbenheit versinkt, denselben tiksks Herzeleid bereitet. Bei einzigen Kindern, die nicht selten aus nahe liegenden Gründen schwerer zu erziehen sind, als mehrere zusammen, ließe sich das noch eher ",Meisen; aber was sollen wir sagen, wenn unter mehreren wohlgerathenen Kindern M einziges vielleicht wie eine exotische Pflanze dasteht und nicht einschlagen will? Man wäre hier freilich versucht, solchen Eltern gegenüberzutrcten, wie die Freunde Hnobs dem hartgeschlagenen Mann und auf irgend ein Stück noch verborgener Bosheit m Herzens zu rathen, die da vom Herren heimgesucht werde (Hiob 15, 11), und Eicht thäten wir ihnen damit nicht einmal so unrecht, als jene dem Mann im lande Uz gethan. Das Gedeihen oder Nichtgedeihcn der Kinder steht sicherlich auch Wd»g. Handbuch. II. 68 1074 Ungerathcnc Kinder. mit dem inneren Leben oft in einen: tief gründenden Zusammenhänge. Manchmal ja er handgreiflich, so daß er selbst den blinden Weltkindern auffallen kann. Wie oft bat schon ein verschwenderischer L>ohn zerstreut, was der Vater ergeizte! Der Dieb von den eigenen Kindern bestohlen, den zornigen Löwen des Hauses packt endlich de zu Kräften gekommene Sohn an der Kehle. Der Sohn des Ehebrechers David M Der ehelich erzeugte Sohn der Bathseba ist Salomo, der Jedid Ja (Liebling ke Herr::). So offenbart sich der Herr in Gnade und Gericht auch an seinen Lieblingen sucht ihre Sünde Hein: und verherrlicht doch an: Ende seine Barmherzigkeit. Ja mi seinen Lieblingen gerade nimmt er es an: genauesten. — Aber sollte auch ein Eltern paar allem Verdacht eigener Verschuldung gegenüber rein erfunden werden, wie Hieb i'o bleibt uns doch noch, wie bei eben diesem, das freie Wohlgefallen Gottes der nun eben mit den Seinen thun kann, was und wie er will. Namentlich in un. seren Kindern tritt uns ein Geheimnis göttlich freien Waltens entgegen, wo uns M ziemt, zu fragen: Was machst du? Und sollte es mm je und je sein Wohlgefalle sein, unter den mancherlei Kreuzen, die er den Genügen zu tragen geben will, da Kreuz mit einem ungeratheneu Kinde zu wählen, wer wollte mit ihm darüber rechten? Wohl zählt ein solches Kreuz zu den schwersten und schmerzlichsten; aber der Träge eines solchen, der es aus der Hand seines göttlichen Erziehers nimmt, wird unter seine» Drucke nur um so mehr gedeihen. Ein uugerathenes Kind kann eine lebendige Buh predigt werden, die Wunden ausdeckt, welche vielleicht außerdem niemals erkannt mit dem Herrn zur Heilung geklagt worden wären. Ganz besonders ist solch ein empfind liches Kreuz geeignet, in Gebet und Fürbitte zu treiben. DaS gicbt dann Siege, >ri sie an dem verlorenen Sohn zu Tage treten, an Augustinus, für den die Mulla neun Jahre lang gerungen, an jenen: Sohne SpenerS, der, als leichtsinniger Stuka» auf den Tod erkrankt, endlich ausrief: „Die Gebete meines Vaters umringen mich wie Berge!" p Hiemit haben wir aber schon die weitere Frage berührt: Was ist mit unze-j rathenen Kindern zu thun? Was kann und soll zu ihrer Heilung und Rettung geschehen? Diese Frage ist von hoher Wichtigkeit, nicht bloß find: misrathcne Kind selbst, das vielleicht nach Leib und Seele zu Grunde giengc, sonder: auch für die Gesellschaft im engeren und weiteren Kreise. Ein einziges ungeratheneS Kind kann ein Giftbaun: werden, von dem ein schädlicher Odem ausgeht für alle, di in seine Nähe kommen, und der, je nachdem er in: Leben gestellt ist, auf viele Kreis hinaus verderben kann. Nehmen vollends ungerathene Kinder überhand, so ist da allein schon Grunds genug, nach und nach ein ganzes Volk zu verderben. Es h dar::::: auch für Eltern nicht nur, sondern für Staat und Kirche von Wichtigkeit, zu thun, um den: Misratheu der Kinder vorzubeugen. Merken Eltern, daß ihre Kinder aus böse Wege gcratheu, so wäre vor allem klm! zu stellen, woran das eigentlich liegt, ob an der Natur des Kindes, ob an Vater oders Mutter selbst, ob au nahestehenden Personen oder sonst hinderlichen Verhältnissen^ Was da zu ändern ist, möge zeitig und gründlich geändert werden, nötigenfalls mit! Hintansetzung auch sonst ehrcnwerther Rücksichten. Liegt die Ursache in der Eigenart dH Kindes, so ist eine rin: so größere Sorgfalt und Treue nöthig, um wo möglich eine: günstige Umstimmung zu bewirken. Manches giebt sich in: Laufe der geistigen unds sittlichen, ja leiblichen Entwicklung. Bisweilen ist eine Verpflanzung aus dem hcimll lichen Boden in einen andern von gutem Erfolge. Mancher ist schon durch die neues Ordnung der Dinge, durch die allen gemeinsame Regel, die keine Ausnahme für dH einzelnen leidet, wieder zurecht gebracht worden und das um so eher, wenn ihm zu-s gleich eine ihm imponirende Persönlichkeit entgegentrat. Es giebt auch dafür besonderes Gaben, wie sie z. B. Flattich hatte. Für die nrederen Stände ist die freiwillige Liebes- thäiigkeit dem Bedürfnisse der Kinder, die einer gesunden, tüchtigen Erziehung entbehren,s in den Rettungsanstalten entgegengekommen (s. den betr. Art.). Aber wie manches auch schon durch den Dienst der Liebe geschehen ist, so liegt doch immer noch ein znm Erschrecken großes Feld der Thätigkeit vor, das sich überdem mit dem Ueber- handnehmen des Unglaubens und der Gottlosigkeit im Volke in furchtbarer ProgreM mehren muß. Und haben denn etwa die niedrigen Kreise der Gesellschaft allein imche Kinder auszuweisen, denen die rettende Liebe ihre Hand zur Hülfe aus vorhandener Nngcrathcne Kinder. 1075 M drohender Verwahrlosung zu reichen hätte? Daß sich schon da und dort Rettungs- tiMr höherer Ordnung aufgethan haben zur Aufnahme von Knaben und Jünglingen B reichen und vornehmen Familien, bezeugt, daß man auch da, wo alle Mittel einer ,ckn Erziehung zu Gebote stünden, vor dem Misrathen der Kinder nicht gesichert ist. sei Gegcniheil, was dort Armut und Mangel verderbt, das wird hier oft gerade tercki Reichthnm und Nebenfluß geschädigt. Es werden wenige Privaterziehungsanstalten W denen nicht schon die Aufgabe gestellt worden wäre, misrathene Sohne aus höheren Wilden noch zurecht zu bringen. Doch wie? wenn alle Für- und Vorsorge vergeblich war, wenn die Sorgenkinder ä» Einflüssen der elterlichen und Schulerziehung entwachsen sind, wenn der verlorene den Bruch mit Eltern und Hans, mit Sitte und Ordnung, vielleicht mit Kirche «d Staat vollzogen hat? — Das Gesetz im Volke Israel machte es da (5 Mos. 21, IS— 21) kurz. Wurden die Eltern mit dem Sohne nicht mehr fertig, so sollten ihn die Leute steinigen, daß er sterbe. — Wir sind nun eines andern Geistes Kinder. Lahre christliche Elternliebe läßt nicht ab, das verlorene Kind zu suchen, wenigstens Herzen und mit dem Gebete, und, wo es noch erreichbar ist, auch in Worten. »> Mcht jeder Vater freilich ist mit der inneren Mächtigkeit ausgerüstet, mit der sich ^ piierzeit Johann Heermann, der bekannte christliche Liederdichter, an seinem in die Netze der Jesuiten gerathenen Sohne legitimirt und denselben zurechtgebracht hat; aber ' nnhre Liebe wird doch immer das rechte Wort finden, um dem auf den Irrweg ge- mhenen Kinde einen tiefen Eindruck zu geben und wird inr Suchen des Verlorenen »I klarren, selbst wenn alles vergebens zu sein scheint. Wo aber dennoch die Stimme des fsimmers, der Warnung, der Bitte vergeblich bleibt, oder wo im Gcgentheil das un- 8 zmthene Kind oft von Jugend auf keine wahre elterliche Liebe genossen hat, da muß kenn wohl das Leben mit seiner oft rauhen Wirklichkeit den verlorenen Sohn, die l mirrte Tochter in seine ernste Zucht und Lehre nehmen; oder öffnet ihnen die welt- kv licheLbrigkeit die Thüre des Gefängnisses, des Arbeits- und Zuchthauses. » «Hier mag vielleicht manchem das Gewissen aufwachen und ihm sagen: das hast du an I I Wer und Mutter, an deinem Lehrer oder Seelsorger verschuldet! Hier tritt jedenfalls ' m dm christlichen L-taat die hochwichtige Aufgabe heran, mit der Sühne des Rechts zugleich den Zweck der Besserung und bürgerlichen Rehabilitirung zu verbinden. Indes diesen Gegenstand weiter zu verfolgen ist hier nicht der Ort. Näher liegt uns noch ein Wort über die Behandlung der Ungerathenen, die schon innerhalb der Erziehuugs- jahre als Verbrecher dem Gesetze des Staats verfallen sind. Wir meinen die jugendlichen Verbrecher. Mit Recht sagt der Engländer Mayhew: „Wie schlechte Luft und Rinnsteine und hule Pfützen ansteckende Krankheiten erzeugen, so liegt auch in unseren socialen Verhältnissen eine Kraft moralischer Pcsterzeugung und Verbrechernahruug." In den Ver- irecherregionen, wie sie große Städte bieten, finden sich die ungerathenen von Gott »ud Kirche und Obrigkeit sich emancipirenden Kinder zusammen, von Geschlecht zu Geschlecht sich fortzeugend; sie organisiren sich mehr und mehr nach den wahrheitschil- lmidm, aber im Grunde aller Wahrheit Hohn sprechenden Theorieen des Communis- ms in immer weiter sich ausbreitenden Verbindungen, welche die ganze Erde zu um- Punen suchen, und haben bereits mit Recht die ernste Aufmerksamkeit der Regierungen »e aller Freunde der Ordnung auf sich gezogen. Hier liegt für Staat und Kirche me Aufgabe von riesiger Wucht und Ausdehnung vor. Der Staat wird sie auch «t den zweckmäßigsten Gesetzen allein nicht zu lösen vermögen; cs fehlen ihm zur Behandlung der ins innerste Leben reichenden Dinge meistens schon die geeigneten Werkzeuge, wenn er auch das Verständnis von dem tieferen Grunde des in widergesetzlichen Werken heraustretcnden Verderbens hätte. Hier muß die Kirche mit ihren freiwilligen, das Christenthum als Religion wie der Wahrheit so der Liebe mit einten, muß mit Wort und That und Gebet die misrathcnen Kinder zurück in das verlassene, verachtete, gelästerte und doch am Ende schmerzlich vermißte Vaterhaus zu rnsen suchen. Was das „Rauhe Haus" zur Ausbildung von jungen Männern für « Dienst der rettenden Liebe in und außer den Gefängnissen gethan hat, ist bekannt, -mch in anderen Ländern regte sich schon das Bemühen, die ungelenke Hand der bloßen ^lrafgerechtigkeit durch den Dienst persönlich dienender Liebe zu ergänzen. Von be- 1076 Ungerathcne Kinder. Ungehorsam. sonderen: Interesse ist das, was in der französischen Ackerbanstrafanstalt (evlvni- nArioolo st penitentinirs) zu Mettray (seit 1839) für den Zweck der Verbessern» junger Verbrecher geschehen ist. Die drei Hauptmittel zur Besserung sind dort: sm Bewegung im abgeschlossenen Familienkreise, militärische Haltung und, was mitte französischen Charakter nun einmal wesentlich zusammcnzuhängcn scheint, Ansporn,», des Ehrgefühls. — Der Vorgang von Mettray hat in Frankreich selbst, sowie in Belgien und Deutschland Nachahmung gefunden. Die Staatsbehörden komme mehr und mehr zu der Einsicht, daß es neben einem rücksichtslosen bist jnstiti« der Verbrecherjugend gegenüber mit dem t?srss,t munäus Ernst werden könnte, daß es s,L hier am Ende weniger um Rechtsverletzungen, als um unglückliche Wesen handle bsi theils durch die Schuld der Menschen, thcils durch die Macht der Umstände dem Verderben anheimgefallen sind und denen aus solcher Erniedrigung geholfen werden,„M Doch wir brechen hier ab, wie viel auch noch über diesen vielseitigen Gegenstand zn sagen wäre. An den ungerathenen Kindern und der Noth, die sie machen, kan man den Werth und die Wichtigkeit einer gesunden, tüchtigen Erziehung unserer Inge» nur um so deutlicher erkennen. Die Aufgabe, sowohl das Misrathen der Kinder;» verhindern als die misrathenen wieder zurecht zu bringen, will uns manchmal dem Kopfe zusammcnschlagen. Ihre Lösung ist nicht bloß Menschenwerk, fordert aber jeden? falls, sie möge nun gelingen oder nicht, das volle Aufgebot vereinter Kräfte. Greif, nur jeder am Nächstliegenden an: an der Zucht und Ordnung des eigenen Herzens des eigenen Hauses, der eigenen Schule, Gemeinde, allein und-im Verein, und kM sich an das Wort des Predigers (11, 6): „Frühe säe deinen Samen und laß deine Hand des Abends nicht ab; denn du weißest nicht, ob dies oder das gerathm wird und ob es beides geriethe, so wäre es desto besser." Unterhaltung. — Man kann nicht immer arbeiten, aber man soll nie müßig gehen, auch die der Erholung gewidmete Zeit des wachen Lebens darf nicht leer bleiben: Daraus folgt aber nicht, daß sie nun mit denselben Gegenständen ausaeflllli werdet welche den Geist während der Arbeitszeit des Lernens beschäftigen. Es gehört zu einer gesunden Diät, daß zwischen die eigentlich nährenden Speisungen ein Imbiß eingeschobcn wird, der ohne zu beschweren die Verdauung in einer leichten ThätigkÄ erhält. Solch ein Imbiß gegenüber dem strengen Lernen ist die Unterhaltung. Nehmen! wir zuerst das Wort im Sinn von Unterredung. Je jünger der Zögling, desto mehr wiegt hier seinerseits das Empfangen vor; einfache Erzählungen, Geschichtchen, Mit- theilungen über Dinge, die ihn augenblicklich intercssiren, liefern den Stoff. Später besteht die Unterhaltung in einem Wechsel von Empfangen und Geben, sie wird zum zwanglosen Dialog. Hiebei kommt der Erzieher dem Zögling menschlich näher; er steigt vom Katheder herab und begiebt sich mit diesem auf den gleichen Boden zm Discurriren d. h. zum Gedankenspaziergang. Doch nicht anders als mit derjenige» Reserve, welche nöthig ist, um hernach wiederum den Katheder einzunehmen. In der Unterhaltung darf sich der Erzieher gehen lassen, aber nicht wegwerfen. Fades Schwatze«, ist vom Uebel; Hofmeistern aber während dieser Zeit der Abspannung paßt auchmchtz Gerade nach angestrengter Arbeit thut besonders wohl was holdselig ist zu hören, -j Auf die Unterhaltungen merken, welche die Zöglinge unter einander führen, kann Einblick in ihr Inneres und der erziehenden Thätigkeit eine Richtung geben. Man nimmt war, wohin am liebsten Gedanken und Phantasie sich ergehen; inan lernt die Redselige» oder die Schweiger kennen. — Andere gut unterhalten können ist eine gesellige s keit und führt eine Art von Verpflichtung mit sich, der man sich nicht entschlagen soll;' aber die Kosten der Unterhaltung ganz allein bestreiten wollen, ist eine Aufdringlichkeit/ — Leute, die mehr sich unterhalten als thätig sind, werden von Tag zu Tag langweiliger. — Cicero erwähnt einmal den Ausspruch, welchen der ältere Scipio getha«! er sei nie weniger allein als wenn er allein sei. So ist, wer genug Fonds hat, um mit sich selbst spazieren zu gehen, immer ohne Langeweile. Die gesunde Unterhaltung mu sich selbst hält den Menschen zusammen und ohne Mühe kann ein solcher aus der M spannung wieder in die Anspannung übergehen. — Wie mit anderen Menschen oder mit sich selbst, kann man sich auch mit Dingen unterhalten — lesend, malend, mH-: cirend, spielend, was mich eine Unterhaltung mit Dingen und Menschen zugleich wir > — lieber daS Spielen ist der Art. Spiel nachzuschlagen. — Zeichnen, Malen >1 Unterhaltung. Unterricht. 1077 I I eine Me, Beruhigung schaffende Unterhaltung, ein friedliches Thun zwischen der an- II «kirnenden Arbeit. — Musiciren wird nur unter gewißen Bedingungen m einer gc- I»Wten Unterhaltung, dann nämlich, wenn es gute und nicht zu schwere Sachen sind, ^U»Me der Zögling übt. — Lectüre — sofern es sich von Unterhaltung handelt — I mdert ähnliche Vorsicht wie die Musik. Natur-, Lebens-, Geschichtsbilder, Wirkliches W A anziehender Gestalt; dagegen spannende Romane, selbst ohne sittcnverderbcnde Zu- H kt erhitze», anstatt daß sie Erholung gewährten, führen in eine unwahre Welt und Il md'erben den Geschmack an der realen und an der Arbeit in ihr, für sic. Wer nach ielcher Unterhaltung aufgeregt, widerwillig wieder ans Lernen und Arbeiten geht, der ! lat sch schlecht unterhalten. 18 Unterricht, Unterrichtsform, Untcrrichtskunst. — Unterricht ist derjenige I» !heil der erziehenden Thätigkeit, mittelst dessen dem Zögling ein Wissen zutheil werden soll, kl Ach wo es sich um Aneignung einer praktischen Fertigkeit handelt, beruht dieselbe dH immer zunächst auf einem Wissen, wie andererseits auch aller theoretische Unterricht mend einen praktischen Zweck hat. Näher nun ist der Inhalt alles Wissens, die ge- stimtc Wahrheit, in zwei Hauptmassen zu zerlegen. Die eine enthält das, was ist, - i die andere das, was sein soll. Mit andern Worten: das Wissen umfaßt theils Rea- sz Mm, theils Ideen, nur mit dem Vorbehalt, daß auch die Idee sich realisiren will, md umgekehrt, daß es Realitäten giebt, die unserm Geist in der Forur der Idee zugänglich werden. Der Unterricht soll daher den Menschen befähigen, daß er sich in dr realen Welt zurechtfindet, indem er über derselben die ideale Welt in seinem Geiste iiägt. — Ebenso sind zwei principielle Zwecke alles Unterrichts unterscheidbar. Erstens l«nn die Thätigkeit des Geistes, die ihn eben als Geist charakterisirt, d. h. das Tknken, nur an einem L-toffe sich bilden und entwickeln; indem in Forur des Wissens tm Denken Stoffe zugesührt werden, kommt das Denken selber in Fluß; der Unterricht verfolgt also in dieser Beziehung den Zweck, die Intelligenz zu entwickeln. Andererseits aber ist der Mensch als sittliches Wesen befähigt und berufen, handelnd in im Gang der Welt cinzugreifen, diesen Gang selbst mitzubestimmen, und nach dieser Seite hat das Wissen den Zweck: jeden zu demjenigen tüchtig zu machen, was im Mieren wie im engeren Sinn des Wortes sein Beruf ist. — Diese beiden Zwecke ieS Unterrichts hat man mit dem Ausdruck: formale und materiale Bildung zu bezeichnen sich gewöhnt; die Distinction, die damit gemacht wird, ist richtig, aber sie darf kein Gegensatz werden. Denn das eine Moment läßt sich vom andern gar nicht trennen, der Lehrer hat also stets beide im Auge zu behalten. — Nun ist — abgesehen von der Offenbarung im Sinn des Christenthums — alles Wissen, dessen sich die Menschheit zu irgend einer Zeit als ihres Gemeinbesitzes hat rühmen können, durch sie selbst herbeigeschafft worden; sie hat sich also in allem selbst unterrichtet. Und so hat denn Rousseau gesagt: das rechte Unterrichten sei immer nur Selbstunterricht; mithin, was die Menschheit an Schätzen des Wissens in Jahrhunderten gesammelt, sei einfach zu ignorircn, damit jeder wieder von vorn anfange, jeder das längst Entdeckte neu entdecke, und so schlechthin nichts auf Treue und Glauben hingcnommen »erde, ja niemand eine Erkenntnis irgend einem andern zu danken habe. Die rohe ssinnwralität, welche hierin sich kund giebt, wird nur noch überboten von der Thorheit selchen Verlangens, durch welches die Menschheit immer auf der gleichen primitiven Ctufe zurückgehaltcn würde. Die Wahrheit ist ein Besitzthum für alle; was einer erkennt, das ist für alle bestimmt und in irgend einer Form auch allen zugänglich, lind so können wir jetzt den Unterricht definircn als die Ucbermittlung der bis jetzt hm der ganzen Menschheit errungenen Wahrheit je an das eben Heranwachsende Geschlecht, welchem dadurch eine Menge Irrwege erspart sind, welches aber hiedurch nicht snr Zeit gewinnt, sondern auch die Impulse und die Fähigkeit empfängt, nun seinerseits > sei und selbstthätig den Wahrheitsbesitz zu mehren. Das ist die universale, die mensch- > Wiche Bedeutung des Unterrichts, die auch dem einzelnsten, elementarsten Unterrichtsact Me ideale Weihe verleiht. Nach alledem hat sich der Sinn des Wortes Unterricht von seiner Etymologie "suchest entfernt, d. h. er ist ein viel speciellerer geworden. Unterrichten ist ein Ausrichten dadurch, daß man hinunter greift, womit zwar der allgemeine Zweck richtig "Weben, aber das Specifische der Unterrichtsthätigkeit nicht ausgedrückt ist. Man 1078 Unterricht. kann aus die Frage geratheu, warum der Sprachgebrauch zwar das Wort Lebrer nicht aber das Wort Unterrichte:' kenne. Es ist dies wohl daraus zu erklären Unterrichten immer so zu sagen das Kleingeschäft, die Einzelarbeit bezeichnet, Lebwi aber sein Ganzes, Zusammenhängendes ausdrückt, also eben dem Beruf seinen' Namen zu geben sich eignet. Vielleicht hat es noch einen tieferen Grund darin, daß wir mit Unterrichten die Vorstellung einer Arbeit, einer Mühe verbinden, das Lehren aber dieselbe Thätigkeit mehr als geistiges Produciren, also in idealem Lichte vorstellt' daberl haben Mann und Ämt den Namen eben von der höheren Anschauung seines Thuns Die nächste Frage für uns ist diese: wann soll der Unterricht beginnen? init! welcher theilweise sich auch die Frage schon beantwortet: wer soll unterrichten? Wein, wir jeden Gewinn eines Wissens, der dem Menschen zutheil wird, ein UnterriLtci- werden nennen müßen, so genießt das Kind Unterricht von dem Moment an und an! jedem Orte, wo es irgend ein Object unterscheiden und benennen lernt — ein Unterricht, den Pestalozzi im Buch der Mütter zu methodisiren unternommen hat. Bereichert! sich das Leben im Haus und im Wohnort, schreitet die Cultur, in deren Mitte das Kind lebt, fort, so wird auch jener primitive Unterricht ein mannigfacherer. Daß diese! Art von Unterricht aller Ordnung entbehrt und rein von zufälligen Dingen abhängi, woran eben Pestalozzi Anstoß nahm, das ist gar kein Fehler; was dem Kinde nockis nickt homogen ist, das geht auch spurlos, somit ohne es zu verwirren, an ihm vorüber und daß seine Vorstellungen noch als buntes Allerlei neben einander exisiire», dass bringt reicht den geringsten Nachtheil. — Irr anderer Weise als Pestalozzi, Hai den-, selben Gedanken bekanntlich Fröbcl zu realisiren unternommen; wir haben auch hierüber an diesem Ort nicht weiter zu reden, und begnügen uns, eine Aeußerung von Karl Gutzkow anznführen, der (Augsb. Allg. Zeitung vom 31. Aug. 1852) in Bezug auf die Kindergärten nachdrücklich davor warnt, „das Kindcrgcmüth aus seiner stillen Poesiej früher anfzuschrecken, als es ohnehin das Leberr thne." — Mathematik freilich und soj noch vieles andere lehrt das Leben nicht; und so kommt eine Zeit, wo der förmliche, zusammenhängende Unterricht beginnen muß, der das Kind gerade vom Lebe» eine Weile isolirt, der es nöthigt, seine Gedanken ans Gegenstände zu richten, die ihm das Leben nicht cntgegcngebracht hätte. Daß nun die Eltern auch diesen Theil der Erzieh-! ung übernähmen, wäre das an sich Natürliche; allein im großen und ganzen wird dies, sobald die primitiven Kulturstufen überschritten sind, zur Unmöglichkeit, erstlich weil! der Unterricht weit mehr Zeit in Anspruch nehmen muß, als die weitaus größte Zahl! der Väter und Mütter hicfür erübrigen kann; und zweitens weil sich mit dem Fort- sckreiten der allgemeinen Bildung die Masse des Wissens dergestalt vermehrt, daß, wer l neben dem Unterrichten einen anderen Lebensberuf zu erfüllen hat, dieselbe nicht mehr in dem Umfang und der Freiheit bewältigen kann, wie es nothwerrdig ist, um jenes. Wissen irrr geordneter: Zusammenhang andern mitzutheilen. Findet dies immerhin aus! die Elementarkenntnisse und Fertigkeiten keine Anwendung, so fordert doch eben jene quantitative Vermehrung der Wissensstoffe, daß dieses Elementare so rasch als möglick angeeignet werde, also daß auch in diesem Gebiet die Methode eine immer praktischere werde, und dies beruht selbst wieder auf didaktischer Kenntnis und Erfahrung, d. h. es wird das Unterrichten zu einer Kunst; und wenn wir vorläufig dasjenige eine Kunst nennen, was nicht jeder kann, so folgt schon hieraus, daß daS Unterrichten Sache eines spcciellcn Berufes, des Lehrberufs werden muß. Die Frage: in waS soll unterrichtet werden? ist durch das oben Gesagte vorerst in ganz universalem Sinn beantwortet; hat der Unterricht die Wahrheit zum Gegen-, stand, so ist von ihm absolut nichts, was Wahrheit ist, ausgeschlossen; und man kann von einer gebildeten Nation in der That dies als ein Merkmal airgeben, daß in ihrer Mitte Unterricht in allem zu erhalten ist. Allein es kann weder der Willkür des Lehrers, noch dem Belieben des Schülers überlassen bleiben, worin dieser von jenem unterrichtet werden soll; vielmehr hat es die Didaktik als Wissenschaft von jeher als ihre Aufgabe angesehen, auch in diesem Punct auf Principien zurückzugehen. Stoy hat in seiner Encykl. der Päd. 1861 S. 61 das Gebiet des gestammten Unterrickts in folgender Weise begrenzt: „Nur was zur theoretischen, ethischen, religiösen Bildung einen Beitrag giebt, darf Gegenstand des Unterrichts werden." Aber eS wird schwer! zu bestimmen sein, welche Gegenstände von der Art seien, oder ob es überhaupt solche Unterricht. 1079 ^ hie absolut nichts zur Bildung beitragen, die also des Wissens nicht Werth sind, tz/möchten daher den Satz von Stoy lieber in folgenden Kanon nmsetzen: vom ,1 bricht soll ausgeschlossen sein 1) was zur gegebenen Zeit, im gegebenen Alter des Mlers noch keinen Bildnngswerth sür ihn hat, weil es seiner Fassungskraft und Wem Interesse noch zu ferne liegt; und 2) was zwar gewußt werden soll und muß, D sich dem Kinde durchs alltägliche Leben von selbst in genügender Weise bekannt «Mund einprägt. Aber auch wenn diese Grenzpfählc gesteckt sind, ist das Gebiet ta imtzutheilenden Wahrheit noch ein unendlich weites und mannigfaltiges, und wir Men, um uns zu orientiren, doch eine Ucberstcht und Ordnung, also einen Einthei- lmM'nnd für die Gegenstände zu gewinnen suchen. Den richtigen Blick hat hierin ßjmser bewiesen, der (Divinität II. S. 11) von dem Grundsatz ausgehend, daß die tan Menschen im allgemeinen nöthige Kenntnis die Kenntnis seines Verhältnisses « Natur und zur Gottheit sei, zu der Folgerung gelangt: die Gegenstände des Umschenunterrichts sind also drei: die Natur, Gott, und in der Mitte der Mensch, «as nun aber von den auf jenen drei Wissensgebieten möglichen Kenntnissen jeder Altersstufe und jeder Gattung von Untcrrichtsanstalten zuznweisen, wie viel von jedem tchelben als Minimum von jedem Volksgenossen gefordert, also auch von den niedersten Manstalten dargeboten werden mäße, in welcher Form auch derselbe Gegenstand für mschiedene praktische Bildungszwcckc behandelt werden mnße: das ist niemals absolut md für alle Zeit fcstzusctzen; wie es vom Fortschritt der Wissenschaften selber abhängt, je auch von: jeweiligen Stand der Lchrknnst, und selbst sehr materielle Rücksichten keimen ins Spiel kommen, da die Ausstattung der Lehranstalten auch auf die Zahl der kchrsächer und ans die Gewinnung tüchtiger Lehrkräfte influirt. Was die dem Inhalt des Unterrichts, wie der Fähigkeit des Schülers entsprechende Kenn der Belehrung betrifft, so ist das hiezu Gehörige großentheils schon in dem Art, Methode anseinandergesetzt. Es wird übrigens von manchen Didaktikern, und sicht ohne Grund, die Lehrform von der Methode unterschieden, so nämlich, daß jene „m einen Theil von dieser bildet; es wird dann (wie von Zerrcnner, von Denzel) ter Lehrform als ihr Correlat der Lehrgang gegenüber gestellt. Es ist wohl einer genaueren Ansdrucksweise gemäß, die Untcrrichtsform nur auf die Art und Weise zu beziehen, wie der Lehrer die eben zu übermittelnde Wahrheit dem Schüler beibringt. Hiezu stehen ihm mehrfache Wege offen, die er je nach der Natur des Gegenstandes, nach der Dualität des Schülers und nach seinen: individuellen Geschick entweder con- slant oder abwechselnd cinschlagcn kann. Nachdem er nämlich — was zur Methode im engeren Sinn, zum Lehrgang gehört — die Masse des Stoffs in dessen Elemente zerlegt und zum Behuf der Mitthcilnng geordnet hat, verfährt er 1) entweder einfach leckend; er erzählt, beschreibt, oder wenn er etwas vorzeigt, so erklärt er dieses. Eine zusammenhängende, umfassendere Darstellung dieser Art gestaltet sich zum förmlichen Bortrag, der aber, je umfassender er anssällt, um so gereiftere Schüler voraussetzt. Nenn wir dabei von der Universität abschen, so ist auf allen Stufen des Unterrichts ein freier Lehrvortrag entschieden und unnachsichtig zu fordern. — Oder 2) wird^ tem Schüler ein Lehrbuch in die Hand gegeben, aus dem er sich selbst unterrichten soll/ las also die Stelle des Lehrers vertritt und diesen: vielleicht eine große Mühe erspart, namentlich da, wo der Schüler feste Formeln in sich aufnchmen und zugleich dem Gedächtnis einprägen soll. Des Lehrers Sache ist dann (außer der Wahl des Lehrbuchs, die aber in der Ziegel und aus guten: Grunde nicht den: einzelnen Lehrer an- beimgegcben ist) ckie Bestimmung, was der Schüler darin lesen und sich cinprägen soll, dann die mündliche Erläuterung und Ergänzung, sowie das Abhören des daraus Geläuten. (Vgl. Rosenkranz, die Pädagogik als System S. 95 ff.) — Als ein Surrogat des mangelnden Lehrbuchs kann das Dictiren gelten, sofern es dem Schüler Mn Lehrstoff in zusammenhängender Darstellung in die Hände geben will, den er sosort selbst durchdenken und sich einprägen soll; der Gebrauch des Dictats ist dann derselbe, wie der des Lehrbuchs. 3) Verhält sich den obigen Formen des Unterrichts gegenüber der Schüler wesentlich empfangend, so tritt diesem Verfahren das andere zur Ecke, wodurch der Schüler die Wahrheit, die er sich aneigncn soll, selbst gleichsam entdeckt. Empfangend, verhält er sich freilich auch in diesen: Fall, denn die Wahrheit P ihn: auch so ein Objectives, das er nicht selber macht, sondern nur findet; und der 1080 Unterricht. Ruhm des Entdeckcns ist ein bescheidener, denn der Lehrer giebt den Impuls „»i Suchen auf der richtigen Fährte, er giebt die Anschauung, das Bild, das Beispiel woraus der Schüler sich den Begriff, die Regel u. s. w. nur abstrahiren darf Prämissen, woraus sich als Folgerung die betreffende Wahrheit ergiebt; oder er niM den Schüler mittelst der Frage, solche Vorstellungen, die ihm wohl schon inwohnm aber zerstreut, unzusammenhängend, einander fernliegend, nunmehr zu verbinden wo durch die gesuchte neue Vorstellung sich bildet. Man hat dieses Verfahren als da heuristische deshalb vielfach hochgcrühmt, weil die Selbstthätigkeit des Schülers dadur ganz anders angeregt werde, als durchs bloße Hören, wogegen es an gewicht!« Stimmen auch nie gefehlt hat, die gerade das pythagoreische Hören statt des sokraMn Redens oder Schwatzens als die rechte Lernform, als die heilige Stille bezeichnet», in welcher die Wahrheit empfangen werden müße. Jedenfalls hat dies Verfahren sei«' Werth mehr nur darin, daß je jünger die «Schüler sind oder auch je weniger sinnlich Anhaltspuncte für ihre Gedanken gegeben werden können (wie im Religionsunterrichts um so mehr cs ihnen schwer wird, einem zusammenhängenden Vortrag mit andauernde Aufmerksamkeit zu folgen. — 4) In weit höherem Maß verhält sich der SWu selbstthätig, wenn er so zu sagen laut unter der Leitung des Lehrers arbeitet, wie beim mündlichen Uebersehen, Rechnen u. s. w.; und noch mehr, wenn der Lehrer nur die Aufgabe stellt, die der Schüler schriftlich ausarbeitet. Auch das ist eine Form des Unterrichtens, weil der Lehrer u) die Kräfte des Schülers auf einen bestimmten Punet lenkt und b) an jeder Stelle, wo diese Kraft oder ihre Anspannung, also der Fleiß nicht genügend war, das Fehlende durch die Correctur ergänzt. Ferner ist unter die Formen des Unterrichts zu zählen 5) alles Einüben, d. h. die Nöthigung des Schülers,' eine und dieselbe Thätigkcit so oft zu wiederholen, bis sie ihm geläufig ist, worunters auch alles Memoriren sich befaßt. — Endlich 6) erfordert aller Unterricht in dm? verschiedenen Fertigkeiten von Seiten des Lehrers das Vormachen, das dem Schülerjl durchs Auge oder Ohr zeigt, was er sofort nachzumachen hat. — Die üblichen Namens für die verschiedenen Unterrichtsformen, wie sie z. B. das Schwarz-Curtmansche Lehr-I buch II. S. 250 angiebt: die vorzeigende (deiktische), Vortragende (akroamatische), einprägende (mnemonische), aufgebende (heuristische), fragende (katechetische, erotemati-s sche) sind zwar nicht unbrauchbar, werden aber verwirrend, wenn sie den Schein er-I, regen, als ob diese verschiedenen Formen einander coordinirt wären, oder als ob maus nach Belieben die eine oder die andere wählen könnte; wie obige Darlegung zeigt,, müßen sie in mannigfacher Weise verbunden werden, wogegen für bestimmte Zwecke! nur eine derselben die richtige ist. Das Nähere darüber besagt der Art. Methode,; sowie die Art. über die einzelnen Lehrfächer. Dem sogenannten wechselseitigen Unter-!? richt wird unten ein eigener Artikel gewidmet sein. Wenn Curtman (Reform ders Volksschule, Frankfurt 1851, S. 137 ff.) mehrere von den hergebrachten Unterrichtsformen beseitigt wissen will, und zwar die akroamatische sammt allem Dictiren, dich katechetische, die mnemonische, so trifft sein Anathema doch nur die ungeschickte oder) einseitige Anwendung derselben, um deren willen ihre Berechtigung am rechten Orte« nicht aufhört. Daß man (wie z. B. Ziller, Grundlegung der Lehre vom erziehenden Unterricht,; Leipz. 1865. S. 161 ff.) das Unterrichten als eine Kunst auffaßt, dazu besteht ein unbestrittenes Recht (vgl. den Art. Lehrer); und wer einmal einen tüchtigen Lehrer dociren gehört hat, der begreift, warum Curtman geradezu von der Schönheit des Unterrichts hat reden können. Der Begriff einer Kunst schließt die drei Momente in sich: 1) daß das Product einer menschlichen Thätigkcit ein schönes ist; 2) daß dazu! eine künstlerische Begabung gehört, aber 3) daß auch der Begabteste erst lernen und üben muß, um der Kunst Meister zu werden. In erster Beziehung werden wir uns meist schon zufrieden geben, wenn nur nichts unschönes mit unterläuft; also etwaige Ausbrüche von Zorn und Uninuth, gemeine Ausdrücke, oder Fehler der Darstellung, wie Unklarheit, Jncorrectheit der Sprache, unnöthiges Sich-wiedcrholen oder allzuhäufiges Sich-corrigiren; lauter Dinge, die freilich nicht bloß die Schönheit, sondern auch den Erfolg des Unterrichts beeinträchtigen. Dann aber auch alle jene Eigenheiten, die sich die Lehrer in der Schule leicht angewöhnen, Manieren, Gesten und Grimassen, durch die sie den Schülern geradezu lächerlich werden. Positiv aber werden wir sagen Unterricht. Untcrrichtsfreiheit. 1081 Mn: was irgend die didaktische Trefflichkeit eines Lehrers ausmacht, die vollständige, mie Beherrschung des Stoffes, die Klarheit der Darstellung und Entwicklung, der iste ruhige, den Schüler stets neu in Anspruch nehmende Fortschritt, die Reinheit der tim'och populären Sprache, das immer treffende, niemals stockende Wort, die Gewandtst und Geistesgegenwart, um auf des Schülers unerwartet zu Tage kommende Voreiligen sofort einzugehen und daran auzuknüpfen, ebenso die Sicherheit, das Unrich- ti-e oder Schiefe in seiner Antwort und die Wurzel seines Jrrthums zu erkennen, und j,, von da aus auf das Richtige zu leiten, überhaupt das Geschick, Zufälliges zu be- Meu, und doch die Zügel fest in der Hand zu behalten — das alles giebt dem Unterricht auch den Glanz des Schönen. Und nicht minder alle die sittlichen Eigenschaften tes guten Lehrers, die aus allem Ernst hervorleuchtende Liebe, die jeden Schüler auf dm Herzen trägt, die sich der Wahrheit, auch des Mittheilens der Wahrheit, wie der «oin Schüler erkannten Wahrheit und darum jeder guten Arbeit, jeder guten Antwort freut, die reine, heitere und constante Stimmung des Gemüths, die Treue, die sich auch am Kleinen bewährt und nimmer müde wird: das alles hebt das Lehrgeschäft weit über Handwerk und Taglöhnerarbeit, es »rächt dasselbe zur Kunst. — Daß nun hiezu eine sftticlle Begabung als innerer Beruf nothwendig ist, wird nicht zu leugnen sein. Daß «ii mit festem Willen alles, auch ein guter Lehrer werden könne, ist doch wohl nur mch der sittlichen Seite dieser Kunst zu behaupten, wiewohl diese allerdings von vielleicht überwiegender Bedeutung ist und durch sie selbst Mängel der anderweitigen Begabung können gedeckt werden. Wer mit sittlicher Entschlossenheit auch bei schwächerem sthrtalent ein guter Lehrer werden will, dem werden wir diese Möglichkeit gerne zur ^Ermunterung Vorhalten; aber daß es eine entschiedene, natürliche Anlage, ein Lehrtalent i I ziebt, das nur eben nicht wähnen darf, der sittlichen Arbeit, der Mühe des Studiums '! md der Uebung überhoben zu sein, das beweist denn doch die Erfahrung; die Bio- i graphik der gesammten Schulwelt ist an Belegen nicht arm. Und damit ist auch das s kick Moment schon erledigt; die rechte Höhe der Lehrtüchtigkeit erreicht auch der Begabteste nicht ohne anhaltenden Fleiß, nicht ohne strenge und beständige Selbstkritik ! und nicht ohne reiche Erfahrung, die freilich nicht mit den Jahren von selbst kommt, sendem nur, wenn man sich dieselbe sammelt. — Zum Schluß fügen wir nur noch einige «m dm Sätzen bei, in denen der verewigte Nägelsbach (Gymnasialpädagogik S. 18 ) die Requisite der Lehrkunst schildert. „Der Lehrer muß in hohem Grade Receptivität besitzen; productiv braucht er nicht in gleichem Grade zu sein, denn seine Aufgabe ist nicht, die Welt mit neuen Ideen zu bewegen . . . Neben der Leichtigkeit der Auffassung ' miß er aber auch die rechte Tiefe haben, die freilich nicht in Uebergründlichkeit aus- ! arten und überall Schwierigkeiten sehen darf . . . Glänzende Gaben sind dem Lehrer i nicht eben vonnöthen; die Versuchung zur Selbstüberschätzung und zur Unterschätzung der Schüler liegt zu nah und führt zur Ungeduld und Unzufriedenheit. Bei glänzenden Gaben ist das entsprechende Gegengewicht von sittlichen Eigenschaften in hohem Grade nöthig; je begabter ein Lehrer ist, desto demüthiger muß er sein, wenn er nicht schaden soll." ilntcrrichtssreihert. Die Erörterung dieses Gegenstandes hat auszugehen von , der Feststellung des Staatszwecks, welcher freilich auch die Staatspflicht einschließt, s Der Staat ist nicht nur eine äußere Veranstaltung zu bestimmten Einzelzwecken, zur Erreichung gewißer beschränkter Ziele; sein Zweck ist vielmehr, die sittliche Anlage eines Volkes zur Ausbildung zu bringen. Ist dem so, so hat er allen geistigen Regungen des Volksthums, sofern sie sich als berechtigt erweisen, seine Pflege zuzuwenden I Md sie mit Bezug auf das Ganze zu regeln. Allerdings giebt es Zwecke und Gebiete i dls geistigen Lebens, welche über den Staat, ja über das irdische Leben Hinausweisen, wie das Gebiet der Wissenschaft und der Religion, und diese dürfen, ja können unsäglich in eine unmittelbare Abhängigkeit vom Staate versetzt werden. Allein sofern stlche höhere Functionen des Geistes sich in äußeren Organisationen darstellen und tchrirklichen wollen, dürfen diese Organe jedenfalls nie dem Staatszwcck zuwider "Een. Vielmehr wird hier die gegenseitige Achtung und mit derselben folgerecht auch E gegenseitige Hülseleistung eintreten müßcn. Steht dies alles fest, so fällt dem Staate zunächst und unmittelbar die Sorge für die geistige und sittliche Erziehung des Ees, insbesondere des unmündigen Thcils desselben zu. Natürlich geht seine Pflicht 1082 Unterrichtsfreiheit. nur so weit wie sein Vermögen; er kann und soll den erziehenden Einfluß der Familie und ebenso den Einfluß, den die Umgebung und der Umgang des Kindes auf dessen Erziehung ausübt, nicht abschneidcn. Aber von dem Augenblicke an, wo das Kind fähig ist, zum Selbstbewußtsein und selbständigen Willen ausgebildet zu werden der Staat eine bestimmte und planmäßige Einwirkung auf dessen Bildung in Ans'pM, zu nehmen und ins Werk zu setzen. In wie weit er einen Thcil dieser Sorge der freien Thätigkeit Einzelner oder bestimmter Körperschaften überlassen will und dm das hängt zunächst immer von dem gesammten Staatszwecke ab, dessen Erreichum nirgends beeinträchtigt werden darf. Sind diese Betrachtungen richtig, so laßt sich du Frage nach der Unterrichtsfreiheit nicht einfach beantworten, sondern sie löst sich in bestimmte Unterfragen aus, welche besonders erledigt sein wollen, bei richtiger Antwort aber schließlich harmonisch zusammenlaufen. 1. Wer hat das Recht auf Unterricht und wie weit hat er dieses Recht? Die Antwort ist einfach, daß jeder Unmündige während seiner geistigen Bildungsperiode das Recht besitzt, so weit unterrichtet zu werden, als er dessen zur Behauptung eines selbständigen Daseins im Staate bedarf. Richtig sagt Frohschammer (Deutsches Staatswörterbuch Th. III. S. 432): „Daß alle Menschen gleiches Recht auf Bildung haben, ist theoretisch richtig und läßt sich auch praktisch zur Geltung bringen; daß aber alle ein Recht auf gleiche Bildung haben, läßt sich weder theoretisch begründen, noch könnte dieses Recht, wenn es wirklich vorhanden wäre, obre gänzliche Auflösung des Staates zur Durchführung kommen." Allen also muß em Unterricht zugänglich sein, welcher jedem unbedingt Noth thut, um ein menschenwürdiges Dasein zu führen und sich innerhalb seines Volks und Staats als ein sittlich thätiges Glied des Ganzen zu erweisen; der über diese Stufe hinausgehende Unterricht aber, kann nur nach Maßgabe des jeweiligen Zustandes der Gesellschaft eingerichtet und auf die einzelnen Glieder derselben vertheilt werden. — Die obige Antwort ist aber nicht so zu verstehen, als ob das Recht auf Unterricht nur auf Seite des Einzelnen, die ^ Pflicht zu unterrichten nur auf Seite des Staats stünde. Wie viel mehr jedes Recht eine entsprechende Pflicht einschließt und umgekehrt, so ist der Staat auch berechtigt seine Angehörigen zu unterrichten, und die Eltern sind verpflichtet, ihre Kinder unterrichten zu lassen; oder mit anderen Worten: dem allgemeinen Rechte auf Unterricht steht ebenso allgemein der Schulzwang gegenüber (s. d. Art, Schulzwang). 2. Bei wem hat der Einzelne das Recht sich unterrichten zu lassen? Nur bei dem geistig und sittlich hierzu Befähigten. lieber das genügende Maß dieser Befähigung ist aber nur deo-Staat durch seine Organe im Stande zu urtheilen, theils^ weil er, wenn auch nicht ohne Mitwirkung der Kirche und der Wissenschaft, das all-1 gemeine Maß der sittlichen und geistigen Tüchtigkeit seiner Angehörigen ausdrückt und regelt, theils weil er gehalten ist, die Mittel zu der erforderlichen allgemeinen Bildung vorzubereiten und darzubietcn. Niemand also darf sich seinen Unterricht bei denjenigen holen wollen, denen der Staat die Fähigkeit zur Unterrichtsertheilung entweder nick zuerkannt oder sogar aberkannt hat. Dies erhellt auch noch aus einem andern Gl sichtspuncte. Die geistige Erziehung des unmündigen Menschen gehört zu den schm rigsten Aufgaben; diese große Aufgabe kann nur von solchen gelöst werden, welche sii dieselbe sich besonders und auf geordnetem Wege ausgebildet haben, und zwar kan diese Ausbildung nur in staatlich eingerichteten und geleiteten Anstalten geschehen, odn der Staat muß wenigstens über die anderweitig erlangte pädagogische Ausbildung sein Urtheil abzugeben haben. — Die strenge Folge des Vorhergehenden würde allerding sein, daß der Staat den Unterricht jedes einzelnen Kindes in seinen Anstalten zu her langen berechtigt und verpflichtet ist. Allein die Staatsregierung ist befugt, von diese Forderung soweit abzusehen, als sie voraussetzen darf, daß die Kinder anderweitig g nügend ausgebildet werden, und sie macht von dieser Befugnis zu ihrer eigenen ist leichterung wie im Interesse der individuellen Freiheit einen angemessenen Gebrauch So überläßt es der Staat denjenigen Familien, denen er ein genügendes Bildungsinteresse und ein ausreichendes Urtheil über die nothwendige Bildung ihrer Angehörige, zuzutrauen berechtigt ist, den Unterricht derselben entweder mit eigener Kraft oder dum, private Hülfe zu bestreiten, und behält sich nur das Recht vor, die privatim unternch- Untcrrichtsfrcihcit. 1083 Wi Kinder durch seine Organe prüfen zu lassen, ob sic die erforderlichen Kenntnisse mt Fertigkeiten sich angeeignet haben. g. Wer hat das Recht, Unterricht zu ertheilen? Im Allgemeinen ist die Mort hierauf schon bei der zweiten Frage gegeben: nur derjenige darf unterrichten, kn der Staat ausdrücklich oder stillschweigend als geistig und sittlich zum Unterrichten kAigt anerkannt hat. Es ist also mit geringen Ausnahmen der berufsmäßig ans- Mdcte Stand der Lehrer und Lehrerinnen, welcher zum Unterrichten berechtigt ist. Diese berufsmäßige Ausbildung geschieht aber in der Hauptsache nach staatlichen Verschaltungen und selbst diejenigen, welche von solchen Anstalten nicht Gebrauch machen Auen oder wollen, haben sich über ihre Befähigung zum Unterrichten durch eine swtliche Prüfung auszuweisen oder, wo solche Prüfung etwa als überflüßig angesehen «rdc» kann, doch die Erlaubnis der Staatsregicrung zum Unterrichten nachzusuchcn. km Grenze findet diese entscheidende Staatsaufsicht abgesehen von dem Recht der Milie nur in zwei Factoren: sie kann und darf erstens sich nicht herausnehmcn, den materiellen Inhalt des wissenschaftlichen Lehrstoffs schlechthin zu bestimmen, und zwei- W findet sie eine Grenze an einer ähnlichen Freiheit, welche der Entwicklung des religiösen und kirchlichen Gcmeingesühls zugcstanden werden muß. Zwar kchicht sich der religiöse Unterricht innerhalb der Cnlturstaaten nur auf dem Boden Wnimter religiöser und kirchlicher Ueberlieferungen, deren schlechthinige Verneinung kkr frivole Untergrabung in dem Jugendbewußtsein auch mit den Forderungen der Tätlichkeit und des Staats sich nicht vertragen würde, und nur innerhalb dieser religiösen Ueberlicferung darf sich der öffentliche Religionsunterricht bewegen. Aber b e- leegen darf er sich allerdings innerhalb dieser Grenzen; vielmehr diese Bewegung ihm z» untersagen ist unmöglich, und ohne dieselbe würde z. B. die große Kirchenrefor- mtion mit ihren Wirkungen auf den Jugcndunterricht nicht möglich gewesen sein. Liese belebende Bewegung kann der «Staat nicht unterbrechen; vielmehr hat er sogar wf die berechtigte Vielgestaltigkeit des religiösen Gemeindebewußtseins Rücksicht zu aebinen oder mit anderen Worten: er hat die Pflege desselben in seinen Unterricht Mzuuehmen. Dies ergiebt sich ebenso ans dem umfassenden Zwecke des Staats wie auS dem innigen Zusammenhänge zwischen Erziehung und Unterricht, und welcher Unterricht sollte wohl erziehender sein, als der Religionsunterricht! Hieraus erhellt akr die Monstrosität des neuerdings mehrfach verlangten, ja in einzelnen Staaten (z. B. iu Holland) ins Werk gesetzten religionslosen Unterrichts in den öffentlichen Schulen. Zu welchen Zuständen solche Verirrungen führen, zeigt eben das Beispiel des genannten Staats. Aber auch von einein andern Gestchtspuncte aus ist klar, daß die öffentlichen Iluterrichtsanstalten den Religionsunterricht unmöglich von sich ausschließen können, che nicht nur der Jugend einen tödtlichcn Schaden beizubringen, sondern auch den Aaatszweck zu gefährden. Ist der Staat auch, wie schon bemerkt, weder im Stande »ech berechtigt, die Entwicklung des religiösen Bewußtseins zu regeln, so würde er doch i» diesem Bezüge zur Ohnmacht herabsinken, wenn er die Leitung und Entwicklung ' Iben, namentlich bei der Jugend/ organisirten Körperschaften überließe, welche außer- des eigentlichen Staatslebeus stehen oder gar eine Stellung über dem Staate ben. Es ist selbstverständlich, daß die Kirchen eine große Theilnahme an der Unterweisung ihrer jugendlichen Angehörigen haben und daß sie diese Theil- «hnie durch eine irgendwie geregelte Mitaufsicht zu bethätigen nothwendig beanspruchen Een. Besitzt aber eine Kirche eine Organisation, welche über die einzelnen Staaten Mausgreift und in ihr das Streben nach einer bestimmten Herrschaft über das Leben Mben wach ruft, so ist leicht einzusehen, wie gefährlich es sein würde, einer solchen Mnossenschaft den Religionsunterricht der Jugend zu überlassen. Also kann nur der Eat durch seine Organe und durch die von ihm, wenn auch unter Mitwirkung der Mche gebildeten und beaufsichtigten Personen diesen wie den übrigen Unterricht leiten, ideim aber der Staat die Leitung dieses einzelnen Unterrichtszweigs sich Vorbehalten E und nicht an eine kirchliche Genossenschaft abtreten darf, zumal sofern dieselbe mit M Organisation ganz außerhalb des einzelnen Staats steht und ihre Weisungen von Min auswärtigen Mittelpunctc erhält, so versteht sich um so mehr, daß er an der- migx Genossenschaften nicht das Recht zur Stiftung und Leitung von Schulen über- !>Ht einräumen kann, ohne sich die eingehendste Aufsicht über dieselben vorzubehalten. 1084 Unterrichtsfreiheit. Unterrichtsgegenstände. 4. Wcis muß und was darf gelehrt werden? Tie Antwort aus dm letzte Frage ist im wesentlichen schon unter dem Artikel „Lehrfreiheit" gegeben, tzz genügt hier die allgemeine Regel, daß der Unterricht sich ans alles erstrecken muö was jedem Staatsangehörigen zur Behauptung seiner Stellung im Staate und in Erfüllung seiner Pflichten gegen denselben wie zur Vorbereitung auf ein höheres Lebe» nöthig ist, und daß der von ihm verarbeitete und überlieferte Lehrstoff weder den sittlichen Zustand des Individuums noH den Staatszwcck gefährden darf.*) Nntcrrichtsgegenstlürde. Die Wechselwirkung, in welche Lehrer und Schule beim Unterrichte zu einander treten, wird durch ein Drittes vermittelt, durch dessen Betrachtung und Bearbeitung der Schüler nach der Absicht des Lehrers beschiisjst werden soll. Dieser Satz aus Zillers „Grundlegung zur Lehre vom erziehende Unterrichte" (S. 1 f.) läßt uns die „Unterrichtsgegenstände" leicht als jenes Dritt erkennen, welches der Lehrer in die Mitte zwischen sich und den Schüler stellt. Di Wahl dieses Dritten wird einerseits durch den Zweck des Unterrichts, andererseits durch die Natur und das gegenseitige Verhältnis des Lehrers und des Schülers bestimmt. - Die Pädagogik hat cs nur mit dem erziehenden Unterrichte zu thun, und um werden daher von unserer Besprechung alle diejenigen Unterrichtsfächer auszuschliesiei haben, die sich aus den Zwecken eines nicht erziehenden Unterrichts ergeben oder, sofern wir den Schulunterricht ins Auge fassen, alle diejenigen, welche den sog. Fach schulen angehören. Nur die Unterrichtsgegenstände der Erziehungsschulen oder allgemein bildenden Schulen zu finden, ist unsere Aufgabe. — Was ferner den zweiten Factor, der bei der Bestimmung der Lehrfächer in Betracht kommt, di Natur des Lehrers und der Schüler, anlangt, so wird die Theorie von dem bestimmen den Einflüsse, den in der Praxis die Natur des Lehrers ausübt, absehen miisien. Dieser Einfluß kann nämlich nur als ein beschränkender gedacht werden, insofern »ich jeder Lehrer befähigt ist, in jedem Unterrichtsgcgenstande zu unterrichten; die Theori aber setzt einen Lehrer voraus, der vollkommen geeignet ist, das zu thun, was dech Unterrichtszweck und die Natur des Schülers bedingen. Wenn sich mehrere in da Geschäft des Unterrichts theileu, so müßen sich dieselben so ergänzen, daß jener beschränkende Einfluß wegfällt. In der Natur des Schülers ist das allgemein Menschliche zu unterscheiden von dem, was der Individualität eigen ist. Die Berücksichtiguii des Individuellen ist Sache der speci eilen Pädagogik. Die Grundsätze, nach dem die allgemeine Pädagogik die Unterrichtsgcgenstände auswählt, sind, soweit sie si nicht aus dem Zwecke des erziehenden Unterrichts ergeben, von der psychologische Anschauung, welche dem bestimmten pädagogischen Systeme zu Grunde liegs, abhä ' — Der Zweck des Unterrichts ist von verschiedenen Pädagogen sehr verschieden be-, stimmt worden, und die Psychologie, auf welche je und je die Pädagogik gegrimdch worden ist, hat unter dem Wechsel der philosophischen Systeme gar mannigfache Ge-' staltungeu angenommen, und trotzdem hat seit geraumer Zeit die Liste der Unterrichts gegenstände nach den darauf vorkommenden Namen kaum erhebliche Abänderungen erfahren. Religion, Sprachen, Geschichte, Geographie, Naturkunde, Mathematik uM Rechnen, Schreiben, Zeichnen, Singen und Turnen, das sind die Fächer, die, scitdeiiH von einer theoretischen Behandlung der Unterrichtslehre die Rede ist, in jeder Didaktikvorkommen. Die Unterschiede werden daher offenbar nicht in den Namen der Unterrichtsfächer zu erkennen sein, sondern erst dann hcrvortreten, wenn wir den Sinn, m dem jeder Name gebraucht wird, die pädagogische Bedeutung, welche jedem Fache bei gelegt wird, und das Verhältnis, in welches die einzelnen Fächer zu einander geM werden, beachten. Es kann nun nicht unsere Absicht sein, historisch zu verfolgen, in welcher Weye die bedeutendsten Theoretiker bei der Entwicklung der Unterrichtsgegenstände verfuhren.- Wir brauchen nur auf Gustav Baurs „Geschichtliche Entwicklung des Begriffs von Erziehung" (Grundzüge der Erziehungslehre §. 7) hinzuweisen, mich klar zu maWch daß wir wenigstens eine kurze Geschichte der allgemeinen Didaktik schreiben mußten,^ wenn wir jene Ausgabe lösen wollten. Ebenso wenig unternehmen wir es, unter Z»-; grundclegung,eines bestimmten Unterrichtszwecks und einer bestimmten psychologiW>i *> Vergl. die Artikel Schule, Staat, Kirche, Schulregiment u. a. Untcrrichtsgegenstände. 1085 Aeorie die Unterrichtsgegenstände selbst abzuleitcn. Was uns davon abhält, ist vorab M>er Bedenken gegen aprioristisch sein sollende Constructionen, die mit dem Anspruch Minien, die einzelnen Unterrichtsgegenstände als nothwendige aus gegebenen psychotischen Prämissen abzuleitcn. Weiter aber bestimmt uns die Betrachtung, daß wir M geltendes psychologisches System derzeit überhaupt nicht besitzen. Die sog. specu- litive Psychologie — wir verweisen auf den Art. Seelenlehre — hat sich um ihren Kredit gebracht, und von einer wahrhaft empirischen Psychologie sind kaum die ersten Drundlinien gezogen. Interessant ist bei dem allem der tatsächliche Einfluß, welchen sich die Herbartsche Psychologie auf dem Felde der Pädagogik zu erringen gewußt hat. Ns es uns nun lediglich darum zu thun ist, au einem instructiven Beispiele den Zu- Minenhang darzulegcn, der zwischen der Entwicklung der Unterrichtsgcgcnstände auf der einen und der Bestimmung des Unterrichtszweckes und der psychologischen Grund- anschauung auf der andern Seite obwaltet, so wählen wir Herbart. H. Kern hat m der Päd. Encykl. IX. S. 583 ff. in ansprechender Weise eine Ableitung der Unter- nchtsgegcnstände aus dem von Herbart aufgestellten Zwecke deS Unterrichts versucht, iba deren Grundgedanken wir reseriren.*) Die Ausgabe des Unterrichts besteht bekanntlich nach Hcrbart in einer solchen Gestaltung des jugendlichen Gedankenkreises, daß sich in demselben vielseitiges Interesse erzeugt. Diese Vielseitigkeit des Interesse ist eine subjective und objektive. Jene bezieht sich auf die verschiedenen Richtungen, welche das Interesse demselben Gedankenstosfe gegenüber nehmen kann, und die Hcrbartianer unterscheiden i„ diesem Sinne die Interessen der Erkenntnis und der Theilnahme, indem sie das empirische, speculative und ästhetische Interesse (Wissbegierde, Denken, Geschmack) auf die Seite der Erkenntnis, das sympathetische und sociale Interesse (Mitgefühl und Gemeinsinn) auf die der Theilnahme stellen, das religiöse Interesse aber als das Zchlußglied beider Seiten betrachten. Vielseitigkeit des Interesse im objectiven Sinne irzmgt der Unterricht nach Herbart, wenn er dafür sorgt, daß die beiden Quellen, aus Alchen der Gedankenkreis schöpft, die sich den Menschen und der Natur gegenüber- Aellende Erfahrung und der den Menschen zur Menschheit und zur Natur gesellende Umgang, reichlich fließen oder reichlichen Ersatz bekommen, wenn er, kurz gesagt, Erfahrung und Umgang erweitert. Aus der Erfahrung erwachsen die Interessen der Erkenntnis, aus dem Umgänge die der Theilnahme, aus jener Kenntnisse, aus dieser Gesinnungen. Handelt es sich nun um eine Bestimmung der Untcrrichtsgegenstände, so wird selbstredend die Vielseitigkeit des Interesse im objectiven Sinne als Unterrichts- Mck zum Ausgangspunkte gemacht. Den Stoff, vermittelst dessen der Unterricht hier seine Aufgabe löst, bieten ihm die Wissenschaften dar, die historischen, die das Gebiet des Menschlichen, und die Naturwissenschaften, die das der äußeren Natur »fassen. Obenan steht in der Reihe der historischen Fächer die Geschichte, das Wort >m weitesten Sinn genommen. Denn den Kindern ist alles Geschichte, was ihnen erzählt wird. Der Unterricht in der Geschichte beginnt für sie mit Fabeln, Märchen md Sagen. Auch auf den höhern Stufen beschränkt er sich nicht auf die politische Geschichte, sondern umfaßt auch die Cultur-, Literatur-, biblische und Religionsgeschichte. Nach allen vorhin genannten Seiten wird durch ihn das Interesse angeregt. Dies alles jedoch nur dann, wenn er dem Schüler Bilder von Menschen und Zeiten giebt, tie so lebendig und anschaulich sind, daß er sich in jene Zeiten versetzt fühlt und mit Mir Menschen umgeht. Am sichersten und gründlichsten wird es aber dem Unterrichte gelingen, dem Zöglinge die Menschen und Völker alter und neuer Zeit nahe zu mckeii, wenn er sie zum Zöglinge in ihrer eigenen Sprache sprechen läßt, wenn er auch ihre Sprachen lehrt. Hieraus ruht die Berechtigung des Sprachunterrichts im Ganze» des erziehenden Unterrichts. Diese Berechtigung ist nach dem Gesagten eine mittelbare; er bildet eine nothwendige Ergänzung des Geschichtsunterrichts. Einmal >" den Unterricht ausgenommen, ist er aber auch an und für sich geeignet, dem Zwecke " erziehenden Unterrichts durch Erregung eines verschiedenartigen Interesse förderlich Vergl. Zillers Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterrichte und Willmanns Milche Vorträge (Leipzig 186S) S. 100 ff. 1086 Unterrichtsgegenst ände. zu werden. Da die Sprache das Organ für den geistigen Verkehr der Menschen u»tc einander ist, so kommt es nicht nur aus das Verständnis dessen an, was andere« sprocheu und geschrieben haben, sondern auch auf die mündliche und schriftliche Hi»,z habung der Sprache. Am entschiedensten gelangt diese praktische Seite des Sprack Unterrichts, dem sich in dieser Beziehung auch das Schreiben, und zwar nicht „in das Schönschreiben und Rechtschreiben, sondern auch die sogen. Stilübun anschließt, bei der Muttersprache zur Geltung, nächst ihr aber auch bei denjenige fremden Sprachen, welche vom Zöglinge im menschlichen Verkehre angewM also gesprochen oder geschrieben werden sollen. An die Uebungen im mündliche,s Gebrauche der Sprache, im Declamiren und im freien Vortrage, schlichtst ' endlich der Gesangsunterricht. Auch der Gesang ist eine Sprache, und noch daz eine solche, die vom Herzen zum Herzen geht, also Interesse und Theilnahme weckt? Für die naturwissenschaftliche Richtung des Unterrichts bildet das Hauptfach di Naturkunde (das Wort im weitern Sinne genommen), welche den Schüler m Naturgegenständen und Naturereignissen beschäftigt. Auch sie weiß alle Interesse» von dem empirischen bis zum religiösen, in Bewegung zu setzen. Der naturkundliche Unterricht hat es nicht bloß mit der theoretischen, sondern auch mit de ästhetischen, poetischen und religiösen Naturbetrachtung, die Naturwissc» schaft hätte es nur mit der theoretischen zu thun. Gegen die Gefahr der Zer streuung, welche zur Vielseitigkeit des Interesse im Gegensätze steht, ist es nöthi bei der Auswahl des naturkundlichen Unterrichtsstoffes den Zweck des erziehenden Unter nichts überhaupt und den des naturkundlichen Unterrichts insbesondere streng im H zu behalten. Aus dem Zwecke des erziehenden Unterrichts folgert die Didaktik, sich derselbe auf das Elementare und Fundamentale zu beschränken und alle Vereinzelung des Wissens zu vermeiden hat. Die Aufgabe des naturkundlichen Unterrichts hl es, Erfahrung und Umgang im Gebiete der Natur zu ergänzen. Aus beide» Zweckbestimmungen lassen sich leicht Folgerungen ziehen, wie die, daß der naturkundlich Unterricht von der Betrachtung unserer eigenen Natur und der Heimat auszugehen hat und den Horizont des Schülers erweitern muß, soweit es dessen Individualität gestatte daß er seinen Stoff der Anthropologie, der Zoologie, Botanik und Mineralogie, der Physik und Chemie, sowie der Geographie entnehmen, daß ih das Streben nach systematischer Vollständigkeit sernbleiben muß, aber die Einheit nich verloren gehen darf. Die Geographie ist übrigens jedenfalls ebenso gut aus die geschichtliche, wie auf die naturwissenschaftliche Seite des Unterrichts zu stellen. Welch Bedeutung sie gerade darum für die Concentration des Unterrichts hat, gehört nich hieher. — In ähnlicher Weise, wie durch den geschichtlichen der Sprachunterricht, wird durch den naturkundlichen der mathematische Unterricht bedingt. Atlerding kann der Unterricht den naturkundlichen Lehrstoff nicht durchweg und nicht auf alle Stufen und in allen Schulen in der Weise der wissenschaftlichen Physik, Mechanik oder Astronomie behandeln; aber nirgends darf es an genauen Bestimmungen durch Zähle und Messen und Wägen fehlen. Hieraus ergiebt sich, daß der mathematische und Rechenunterricht in Beziehung auf Zahl, Gestalt und Bewegung die formal «eite des naturwissenschaftlichen Unterrichts bilden. Die Auffassung der Gestalt vcrr langt ferner eine Ergänzung durch das Zeichnen. Während Mathematik und Rech« nur der theoretischen Naturbetrachtung dienen, steht das Zeichnen auch mit der ästhetische« in Zusammenhang. Auch dem mathematischen, dem Rechen- und Zeichenunterrichte ist an sich ein pädagogischer Werth zuzuerkennen, wenn er auch bei diesen Fächern mchh auf einer gleichen Vielseitigkeit wie beim Sprachunterrichte beruht. — Zur Natur M hört auch unser eigener Körper. Er ist das Organ, um auf die Außenwelt zu wirke« und um diese auf uns wirken zu lassen. Diesem Doppelzweck dient in umfassende? Weise der Turnunterricht, die Gymnastik, welche besonders dazu geeignet ist, das für die Bildung unseres Willens erforderliche Wissen von dem Können unseres Körper« hervorzurufen, und außerdem als ein Mittel nicht nur des Unterrichts, sondern a»Ä der charakterbildenden Zucht erscheint. , > Den Stoff des Religionsunterrichts bilden die biblische und ^ z geschichte, die heilige Schrift und die kirchlichen Bekenntnisschriften, sowie das Kirche»? lied. Alles dies fällt dem Geschichtsunterrichte, in dem weiten Sinne, in welchem er Ilnterrichtsgcgenstande. 1087 ibm genommen wurde, zu. Daraus folgt aber keineswegs, daß ciue Abtrennung dieser W'tosfe von dein übrigen Geschichtsunterrichte nicht statthaft wäre. Aus den: Er- Äungszwecke folgt, daß der sittliche Gedankenkreis zum Mittelpuucte des gestimmten -Me» Innern gemacht werden soll. Ein Unterrichtsfach, dessen Stoff ganz innerst dieses Gedankenkreises liegt und seiner Gestaltung am ausschließlichsten und unmittelbarsten dient, hat sicher eine selbständige Stellung zu beanspruchen. Daß dieser Aofs in anderer Hinsicht einem großem Ganzen angehört, kann keinen Grund dagegen rigebcii, sondern nur erwünscht sein, weil sich daraus die Möglichkeit ergicbt, den t,rch den Religionsunterricht gebildeten Gedankenkreis in innige Verbindung mit dem übrigen Geistesinhalte zu setzen. Das Resultat lautet: Es giebt zwei Gruppen von Unterrichtsfächern, die historische md die naturwissenschaftliche; zu jener gehören Religion, Geschichte, Sprache, zu dieser Kimkunde, Mathematik und Rechnen, Zeichnen und Turnen, zu beiden Geographie. Bisher wurden die zur Erreichung des Unterrichtszweckes nothwendigen Unterrichts- zigenstände vom Standpuncte der allgemeinen Pädagogik besprochen. Die Äderungen derselben der Individualität des Schülers gemäß zu modificiren, liegt der seriellen Pädagogik ob. Die Individualität des Schülers ist theils durch die Beschaffenheit seiner Anlagen, theils durch die äußern Verhältnisse bestimmt, unter «eichen das Erziehungsgeschäft an ihm vollzogen wird. Auf diesen individuellen Verschiedenheiten beruht der Unterschied der allgemein bildenden oder Erziehungsschulen: t,S Gymnasiums, der höheren Bürgerschule (Realschule) und der Volksschule. Keine von ihnen wird eines Unterrichtsgegenstaudes entbehren können, dessen- Mhwendigkeit aus dem Zwecke des erziehenden Unterrichts überhaupt folgt; aber der llmsang, in welchem die einzelnen Fächer zu betreiben sind, sowie die Art ihrer Be- imdlung wird für jede der drei Schulgattungcn eine verschiedene sein. Es ist zunächst ein rein äußerliches Moment, auf welchem der Unterschied der all- zmein bildenden Schulen beruht: die Länge der Schulzeit oder, genauer gesagt, iie Länge der Zeit, welche für die Erwerbung einer allgemeinen Bildung gestattet ist. ilm ungünstigsten sind in dieser Beziehung diejenigen gestellt, welchen für die Erreichung sM Zweckes nnr die Zeit des schulpflichtigen Alters, also die Knabenzeit bis zum illlcndcten 14. Lebensjahre gegönnt ist. Es eröffnet sich ihnen zwar später noch manche zufällige Gelegenheit eines Fortbildungsunterrichts; derselbe kann jedoch nur die Er- pltung und Ergänzung des in der Schule erworbenen Wissens zum Zwecke haben, ssekiirzer mm die Zeit ist, in welcher die Volksschule ihre Aufgabe zu lösen hat, ksio mehr ist es ihre Pflicht, diese Zeit auszunutzcn, desto mehr ist es eine Pflicht imr, denen die Organisation der Volksschulen obliegt, eine solche Einrichtung derselben ils Norm anzusehen, bei der das möglichgrößte Resultat erzielt werden kann, jede Einschränkung der Verhältnisse, unter denen die Volksschule zu wirken hat, als ein uchwendiges Nebel zu betrachten. Was nun die Unterrichtsgegcnständc anlangt, die jeder der drei Schulgattungen ichllc», so folgen aus den Zollgrenzen, an welche jede der drei Schulen gebunden ist, Nächst zwei negative Bestimmungen.' Es darf 1) in keiner «schule ein Unterrichtsstoff »d eine Behandlungsweise dieses Stoffes zugelassen werden, die dem mit dem Lebens- En zusammenhängenden geistigen Standpuncte der Schüler nicht entspricht, und 2) Unterricht in irgend einem Gegenstände begonnen werden, der sich innerhalb der Wmm Zeitschranken nicht bis zur Erreichung des Zweckes, um dessen willen er in ksi Unterrichtskrcis ausgenommen zu werden verdiente, fortführen läßt. Trotz ihrer M negativen Natur sind diese zwei Bestimmungen schon wichtig genug. Aus ihnen «zt z. B., daß die Volksschule auf den Unterricht in fremden Sprachen und auf ein tiwnstrirendes Verfahren in der Geometrie verzichten muß. — So bedeutungsvoll auch derartige Konsequenzen sind, müßen wir uns doch noch nach solchen Merkmal der drei Schulgattungen oder vielmehr ihrer Schüler Umsehen, aus denen sich W sowohl ergiebt, worauf der Unterricht in ihnen zu verzichten hat, sondern vielmehr, Amis er nicht verzichten darf. Fragen wir demgemäß, welche Schüler ihrer allge- Mmm Bildung den längsten Zeitraum widmen können, welche sich mit der Zeit bis zum Magklegten 14. Lebensjahre begnügen müßen, und welchen ein mittlerer Zeitraum Mattet sei, so wird im allgemeinen hierauf folgende Antwort gegeben werden müßen: 1088 Untcrrichtsgegenstiinde. Unterrichtssprache. Die längste Ausdehnung der Schulzeit ist nur denen möglich, die für einen gelehrte! Stand bestimmt sind; auf die Zeit des schulpflichtigen Alters sind diejenigen bA schränkt, die in einen niederen gewerblichen (oder niedern praktischen) Stand' eintrcten sollen; zwischen beiden stehen die künftigen Angehörigen eines höher» ge-» werblichen Standes. (Vgl. Kern, zur Realschulfrage, im Programme der^ luisenstädtischen Gewerbeschule zu Berlin vom Jahre 1869.) Auf das Gymnasium aeH hören dann die für einen gelehrten, in die Realschule die für einen höheren und in diel Volksschule die für einen niedern gewerblichen Stand bestimmten Schüler. Sehen wi^ uns nun beispielshalber nach den niederen Gewerbtreibenden um, so sind dieselben- weder in der Lage, auf andere, als die in ihrem engsten Familien- oder GeschästskreiS- Stehenden geistig einzuwirken, noch auch nehmen sie materiell Theil an dem großes Weltverkehr. Ihre Arbeit ist materieller Art und bewegt sich vorherrschend in M wohnten Geleisen. Es gilt nicht, neue Ideen zu schaffen; ja es ist nicht einmal ihm Aufgabe, den neuen, von anderen geschaffenen Ideen Bahn zu brechen. Aber sie solleig den engen Kreis, ans den sie beschränkt sind, nicht nur voll und würdig ausfüllen: sig' sollen auch empfänglich sein für den hebenden Einfluß, der von außen her auf sie gciibg wird, und zu unterscheiden wissen, welchen Einflüssen sie nachgeben, welchen sie M widersetzcn müßen. Aus dieser Charakteristik folgt nun unmittelbar die Bestimmung: der der Volksschule znsallenden Unterrichtsgegenstände. Dieselbe wird sich in ihrem Lehrplane auf Religion, Muttersprache, vaterländische Geschichte und Geographie, gwft metrischen und naturkundlichen Anschauungsunterricht neben dem damit zusammenhängende!: Zeichnen, auf Rechnen und Gesang zu beschränken haben. Der Unterricht in der Muttersprache wird dem Schüler nicht nur Fertigkeit im Lesen und Schreibest sondern auch die Befähigung zu geben suchen, mit richtigem Verständnisse Gedruckte? und Geschriebenes zu lesen und Gesprochenes zu vernehmen und in möglichst wrrccter und verständlicher Weise seine eigenen Gedanken mündlich und schriftlich auszuspreche^ Der geschichtliche und geographische Unterricht wird das Vaterland nicht aus dem Zusammenhänge mit der übrigen Welt Herausreißen dürfen. Dies, wie gesagt, ein Versus : auf Herbart'scher Grundlage die allgemein nothwendigen Unterrichtsgegenstände im ZP' sammenhang mit dem Unterrichtszweck und der psychologischen Grundanschammg;u bestimmen. Andere versuchen es auf anderer Grundlage. Unterrichtsministerium, s. S ch u lregimen t. Unterrichtssprache. Es ist wohl natürlich, daß zunächst die Muttersprache beim Unterrichte als Vermittlerin zwischen Lehrer und Schüler angewendct wird. DemH war es nicht immer so, und es können Verhältnisse cintreten, wo es angemessen oder, nothwcndig erscheint, eine andere als die Muttersprache zur Unterrichtssprache zu vcd wenden, oder selbst ein doppeltes Sprachidiom in Verwendung zu nehmen. Aii Mittelalter pflegte man nicht bloß das Latein den Schülern mittels der lateinischch Sprache beizubringen, sondern alle Schulgegenstände wurden lateinisch betrieben' Doch dies ist ein überwundner Standpunct. Wenden wir uns vielmehr (mit Bp schränkung auf die Volksschulen) zur Beantwortung der beiden Fragen, die so riel praktisHes Interesse für die Gegenwart haben; nämlich ob 1) jede Muttersprache als Unterrichtssprache sich eigne, und ob es überhaupt immer gerathen sei, die Muttersprache bei Ertheilung des Unterrichts zu verwenden; und 2) wie es dort zu halten sei, wo Kinder mit verschiedenen Muttersprachen zusammen eine Schule besuchen. Es liegt aus der Hand, daß die Kinder jeder Nation den Unterricht in ihres ^ Muttersprache empfangen, vorausgesetzt, daß diese selbst so weit vorgeschritten isi, um als Bildungsmittel in Verwendung kommen zu können. So beanspruchen denn auch solche Nationen, deren Literatur kaum über die Erfindung des Alphabets hinaus sit, " und es giebt deren z. B. in Oesterreich noch mehrere, — daß die Jugend :n :hm Nationalsprache, wie man sagt, unterrichtet werde. So lange cs nun um den -rrmal- unterricht sich handelt, hat es in solchem Falle weiter kein Bedenken: daher dem: auch in denjenigen Staaten, wo allerhand Völkersplitter sich erhalten habendem Sprachidiom derselben fast überall Rechnung getragen wird. An: meisten trifft d:es auu ^ Oesterreich noch Preußen (auch Sachsen). Daher hat sowohl die österreichische als > preußische (und sächsische) Regierung dafür Sorge getragen, daß den betr. National:»: » Unterrichtssprache. 1089 M Standpuncte der Gleichberechtigung aus ihre volksthümliche Sprache erhalten xadk, namentlich sofern es sich um den Religionsunterricht handelt. Nach der neuern Volksschulgesehgebung Oesterreichs hängt die Beantwortung der Hime, welche Sprache die Unterrichtssprache sein solle, von denjenigen ab, welche die Me zu erhalten haben (Reichsschulgesetz vom 14. Mai 1 69. §. 6). Daher giebt 8 dort Volksschulen mit allerhand Unterrichtssprachen, unbekümmert, ob die Sprachen Mt den Grad der Ausbildung erhalten haben, um ihrerseits bildend zu wirken, oder M (vgl. Hclfert, System der österreichischen Volksschule. S. 298 ff.). Gewöhnlich iritt im letzteren Falle bald ein Mangel an Wörtern zur Bezeichnung neuer Begriffe ,i„ und man muß zur Fabrication von Wörtern schreiten, die aber das Volk selbst nickt versteht. Wenn inan nun aber auch eine Erweiterung und Vervollkommnung des Lprachidioms principiell billigen muß, so ist doch dieser Weg kein naturgemäßer. Oerdics scheint das gewaltsame Emporbriugen dieser Volksdialekte sehr wenig zweckentsprechend, da wohl ein Culturvolk eine gebildete Sprache sich bildet, aber eine künstlich ausgebildete Sprache noch lange kein Culturvolk macht. Sodann sind solche Beflutungen dort, wo diese versprengten kleinen Nationen innerhalb des Gebietes von Teutfchland und Oesterreich sich befinden, geradezu nachtheilig. Ohne Industrie und Emerbfleiß, häufig ohne rationell betriebene Landwirthschaft, von Kunst und Wissenschaft gar nicht zu reden, sind sie aus Unkenntnis der deutschen Sprache dann nicht einmal in der Lage, sich die Vortheile und Vorzüge ihrer deutschen Nachbarn anzu- eignen, und es erscheint so die Ertheilung dieser scheinbaren Gleichberechtigung für sie eher als ein Unrecht. Viel entschiedener und mit bewußtem Zwecke verfährt die preußische Regierung in iireii nichtdeutschen Schulen. Nicht um einfach zu germanisiren, sondern „damit auch is, diesen Gliedern der Monarchie ein lebendiges Eingehen in die Culturentwicklung des Gesammtvaterlandes und eine bewußte und energische Theilnahme an den Fort- sckritten desselben auf allen Gebieten des Verkehrs und der schaffenden Arbeit bezweckt «mde, mäßen schon die Schüler der Volksschule so weit in den Gebrauch der deutschen Sprache eingeführt und darin befestigt werden, als erforderlich ist, um sie in ihren läastigen Lebensvcrhältnisscn zur mündlichen und schriftlichen Verständigung mit ihren tonisch redenden Mitbürgern zu befähigen." Daher findet sich in der preußischen Schulgesetzgebung eine Reihe von Verordnungen, wie in solchen Schulen mit nicht- tniischen Schülern vorzugehen, namentlich wo und wie die deutsche Sprache neben der Muttersprache als Unterrichtssprache anzuwenden sei. So wird in rein wendischen, polnischen, Manischen und masurischen Schulen der Unterricht in Religion und Gesang allerdings durchgehends, der in Lesen und Schreiben aber nur anfänglich in der Muttersprache ertheilt, indem schon auf der mittleren Stufe an die Stelle der wendisch-deutschen oder polnisch-deutschen Fibel das Lesebuch tritt, an welches die übrigen Disciplincn: Naterlandskunde, Geschichte, Naturgeschichte angeknüpft werden. Im Rechenunterrichte Mrd sogar die polnische und wendische Sprache nur zuallererst behufs Vermittlung des Ärständnisses der wichtigsten betreffenden Bezeichnungen gebraucht, dann alsbald diese Tisciplin lediglich in deutscher Sprache betrieben (Centralblatt u. s. w. Jahrg. 1863. T. 43. Jahrg. 1865. S. 244 u. 678). So liegt allerdings dem ganzen Unterrichte dio Tendenz zu Grunde, möglichst bald und möglichst praktisch und mit Erfolg die »isideutschen Schüler zur Kenntnis und zur schriftlichen wie mündlichen Verwendung m deutschen Sprache zu bringen. Da das Deutschsprechen beim Unterricht als ein liscaders wirksames Mittel angesehen werden muß, die deutsche Sprache den nicht- . deutschen Schülern anzueigncn, so ist in einem Regierungserlasse (Centralblatt re. ' W. S. 437) noch ganz besonders auf die Benutzung dieses Mittels hingewiesen. — fluch in den dänischen Schulen Nordschleswigs wird allmählich die deutsche Unterrichtsspache eingesührt, ohne vorläufig mehr, als die Benutzung des deutschen Lesebuchs zu l°rdern (Centralblatt re. 1871. S. 618). . In den sogenannten utraguistischen Schulen, wo Schüler verschiedener Muttersprache vereinigt unterrichtet werden, sind in Preußen die Verhältnisse ohngefähr die- Bm, wie in den nichtdeutschen Schulen, nur daß die Kinder der verschiedenen Sprach- u>ome anfangs jedes in seiner Muttersprache Unterricht erhalten, bis in den oberen Mim sich beide Abteilungen so weit nähern, daß alle Schüler der deutschen Sprache Handbuch. II. 69 1090 Unterrichtssprache. Unterrichtszeit. mächtig sind und die deutschen Kinder wohl auch den slavrschen Dialekt sich mamane haben (Centralblatt. 1868. S. 434). — In Oesterreich bestehen utraquistische SM, in diesem Sinne nicht, da man stets nur die eine Sprache gerade beim Beginn ki Unterrichts berücksichtigt (Helfert, a. a. O. S. 302). Der Erfolg dieses System ist kein günstiger. — Durch nationale Agitationen und durch klerikale, antideM Einflüsse ist in beiden Staaten, namentlich aber in Oesterreich, den bestehenden Gesetze über die Unterrichtssprache in Gegenden und Ländern mit gemischter Bevölkern» vielfach Eintrag geschehen. Es wurde schon berührt, daß die Einheit eines Culturstaates schon wegen in Gemeinsamkeit seiner Interessen und damit seine Wohlthateu, Vortheile und Rech allen Angehörigen zutheil werden, jedenfalls fordere, daß die Sprache desjenige, Stammes Gemeingut aller Bewohner werde, der durch Bildung überhaupt, dm Gewerbefleiß, Industrie, Handel, Kunst und Wissenschaft eine hervorragende Stelln» einnimmr; daß demnach in den Bildungsanstalten seine Sprache gelehrt und thcils zur besseren Kenntnis derselben, theils weil die in der Ausbildung zurückgeblieb», anderen Landessprachen für wissenschaftliche Zwecke nicht ausreichen, auch als UM richtssprache verwendet werde. Nun sind die Deutschen in Deutschland, Oestemn einbegriffen, das eigentliche Civilisatiouselement. Dagegen wendet man zwar ein daß die anders redenden Völker bisher nicht in der Lage waren, ihre NationM und namentlich ihre Sprache auszubilden. Aber dies ist ein vollständiges Verwechseln von Mittel und Zweck. Eine gebildete Sprache ohne ein gebildetes Volk ist uiidenkbin Die Deutschen waren schon ein berühmtes Volk, als sie an die Ausbildung ihre Sprache noch gar nicht dachten, sondern ihre zum Theil heute noch ausgezeichnete, Werke lateinisch oder französisch schrieben. Wir kommen daher auf den Schluß, das doch eigentlich nicht die Sprache die Nationalität ausmache, wenigstens nicht allein Das beweisen auch die Juden, die trotz der verschiedenartigsten sprachen, deren sie sich bedienen, doch eine besondere Nation bleiben, so kann nun auch umgekehrt die deutsche Sprache allein nicht germanisiren. Das ist so oft und so vielfach gesagt worden, daß man meinen sollte, es müße auch den Agitatoren des so oft betrogene Volkes klar werden, wie das Gezänk um die Unterrichtssprache zum Nachtheil ihre eigenen Nation ausfällt, — wenn sie eben nicht von Eigennutz und Selbstsucht geleit, würden. Wir meinen aber keineswegs, daß es nothwendig sei, die Sprachen de andern Nationen, die zwischen und neben den Deutschen wohnen, mit Stumpf u„. Stiel auszureuten; vielmehr muß es Pflicht der mit der Leitung des Schulwesens betrauten Behörden sein, die Sprache jeder Nation zu schonen und zu pflegen, so weit sie mit dem tiefinnersten Gcmüths- und Seelenleben, mit ihrer Religion in Bezieh»,, steht; dort aber, wo Fortkommen, intellectuelle Bildung, Befähigung zu Amt uny Geschäft in Frage gestellt sind, dafür zu sorgen, daß auch die eine andre, wenig, fortgebildete Sprache redenden und nur auf einen engen Raum beschränkten National, täten befähigt werden, die Cultursprache des gemeinsamen Vaterlandes mit Vorthei zu gebrauchen. Unterrichtszeit. Nur ein bestimmtes Lebensalter und während desselben nureine gewiße Anzahl von Tagesstunden kann für den unmittelbaren Unterricht in Anspruch genommen werden. Zu ermitteln, welches diese Zeit nach den gesetzlichen D- stimmungen und welche nach den Grundsätzen einer gesunden Pädagogik unter gleiq- zeitiger Berücksichtigung des Unterrichtszweckes und der Lebensverhältnisse als die ang messenste anzusehen sei, ist — mit Beschränkung auf die Elementar- und Volksschule - der Zweck dieses Artikels. Die erste Frage ist: wann soll der Unterricht begonnen werden? Die Bestimmung des preußischen Allgemeinen Landrechts (II. Tit. 12. §. 43), welches die allgemein Schulpflicht ausspricht und die entsprechende Bestimmung (§. 1) des Generalla» schulreglements von 1763 aufnimmt, lautet: „Jeder Einwohner, welcher den nothige Unterricht für seine Kinder in seinem Hause nicht besorgen kann oder will, ist jchmdi, dieselben nach zurückgelegtem 5. Jahre zur Schule zu schicken." — Trotz dieses Par. graphen ist gerade der Anfangspunct je nach den älteren provinciellen Bestimmimge in den verschiedenen Landestheilen Preußens sehr verschieden ^geblieben. (Die einzelne, Bestimmungen s. b. Rönne, das Unterrichtswesen d. preuß. Staats. I. 560 ff.) Unterrichtszeit. 1061 ^ Verschiedenheiten zeigen natürlich auch die andern deutschen Länder. Für den etlichen Unterricht nun, um den es sich hier allein handelt, scheint das vollendete stbensjahr das richtige zu sein. Treffend sprechen sich hierüber die Motive zu 2l des unter dem Ministerium Bethmann-Hollwcg entworfenen Untcrrichts- MlS aus (die Gesetzgebung a. d. Gebiete des Unterrichtswescns i. Preußen v. gg. Berlin 1869). Der Paragraph lautet (S. 204): „Die Verpflichtung », Besuch der öffentlichen Volksschule beginnt mit dem vollendeten 6. Lebensjahre dauert bis zu dem der Vollendung des 14. Lebensjahres zunächst liegenden Ent- HiiigStmnin. Für Kinder, deren Wohnort über eine Viertelmeile von der Schule M»t ist, beginnt die L-chulpslichtigkeit erst mit dem vollendeten 7. Lebensjahre." die Motive dazu (S. 237) lauten: „Nach allgemeiner Erfahrung haben Kinder >j, dem 5. Lebensjahre nur in seltenen Ausnahmcfällen die hinreichende körperliche «d geistige Reife erlangt, um mit Erfolg für ihre Ausbildung und ohne Gefährdung m körperlichen Entwicklung schon einen mehrstündigen, ununterbrochenen, geordneten iMmcht empfangen zu können." Vgl. die Art. Aufnahme und Schulzwang. Auch in Betreff des Endpunctes sind die Bestimmungen sehr verschieden, ic landrcchtliche Bestimmung für Preußen II. 12. §. 46 lautet: „Der Schulunter- U muß so lange fortgesetzt werden, bis ein Kind nach dem Befunde seines Seel- rzaö die einem jeden vernünftigen Menschen seines Standes nothwendigen Kenntnisse ,M hak." Dies gilt im allgemeinen noch jetzt als rechtliche Norm. In den ineisten illm wird aber für die evangelische Volksschule die Confirmation, also das 14. Lebens- ih als der Zeitpunct der Entlassung festgehaltcn, und dies gilt auch in den meisten «ißantischen Ländern. Das oben erwähnte preußische Ministerium beabsichtigte von dem „subjectiven Ermessen" des Seelsorgers unabhängige Bestimmung über ai Eiitlassungstermin in das Unterrichtsgesetz aufzunehmcn. Man wird den Mola, (S. 238) wohl beistimmen: „die Berechtigung zum Austritt aus der Ele- «arjchule kann nicht von dem subjectiven Ermessen des Pfarrers, für welches kirbestehenden Gesetzgebung ein sicherer objectiver Anhalt fehlt, abhängig gemacht liibni. Die pädagogische Erfahrung spricht dafür, daß einerseits vor dem 14. LebenS- kl ein Abschluß der für das Leben erforderlichen Elementarbildung nicht erreicht M, kann und daß andrerseits ein über dieses Alter weit hinausgehendes Verbleiben ier Elementarschule die letztere in der Lösung ihrer Gesammtaufgabe behindert und a las betreffende Individuum ohne wesentlichen Nutzen ist." Uebrigens vgl. d. Art. ilassung und Schulzwang. Eine zweite Frage entsteht nach der Anzahl der Unterrichtsstunden. Auch n ist in den einzelnen Ländern sehr verschieden. In Deutschland werden wohl M die Nachmittage des Mittwochs und Sonnabends freigcgeben. Je nach den "stärken und dem Alter variirt die Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden «Äk» 18 und 32. Es handelt sich nämlich außer der Berücksichtigung des Alters m>- ob sämmtliche Schüler der verschiedensten Altersstufen in einer einzigen oder r st m getrennten Elasten unterrichtet werden, ferner ob für individuelle Bedürfnisse » nie Hüteschulen, Fabrikschulen u. s. w. eingerichtet sind. Werden die verschic- s Altersstufen nicht getrennt, so ist die gewöhnliche Anzahl der wöchentlichen '- km 30, indem täglich 6 Stunden gegeben werden und die beiden freien Nach- r,zc mit je 3 Stunden ausfallen. Doch werden die Anfangsclassen auch wohl -ne Zeit beschäftigt, was jedenfalls sehr rathsam ist, und auf die vollen Schultage , c» nicht selten nur 5 Unterrichtsstunden. Werden dagegen die Schüler getrennt -dem Alter oder der Befähigung, so können die einzelnen Elasten von einem Lehrer -Mich nur eine geringere Anzahl von Lehrstunden erhalten. — In dieser Trennung »Altersstufen verbunden mit vermindertem Unterrichte der einzelnen hat man die M dem Namen der Halbtagsschulen übliche Einrichtung. Dieselben sind in mannten Buche von Goltzsch (Einrichtung und Lehrplan für Dorfschulen w.) .. Grunde klarer pädagogischer Einsicht mit der Lebendigkeit und Wärme einer -n innerlichen Ucbcrzeugung empfohlen worden. Dennoch werden sie vielfach in ^staatlichen Reglements nur als ein Nothbehelf angesehen, so daß sie nur unter Mnenden Bedingungen oder nur als Ausnahme stattfinden sollen, auf deren baldige «ung hinzuwirken sei. Tie Hauptfrage hat übrigens in dem Artikel Halbtags- 1092 Unterrichtszeit. Urlaub. schulen bereits ihre Erörterung gefunden. Ebenso verweisen wir hinsichtlich der so,K- nannten Sommerschulen, Hüteschulen, Fabrikschulen auf die belr. Art. ' ^ Betreffend die Tageszeit, auf welche die Unterrichtsstunden zu legen sind ist einerseits zu erwägen, daß oft eine nicht unbedeutende Zeit auf den Schulweg gereckmetl werden muß, der bisweilen, namentlich im Winter und für die kleineren Kinder M Hindernissen verbunden ist, und daß gerade dieser eine Veranlassung zu mcmcherlG Unfug gewährt, so daß man ihn nicht ohne Noth von den Schulkindern wiederholt lassen möchte. Da aber andrerseits eine zu ausgedehnte ununterbrochene Beschäftig,,,,^ der Kinder in der Schule geistig und körperlich dcprimirend wirkt, so wird man dB Kinder nicht länger in der L-chule zurückhalten, als sie geistig angeregt bestbästiO werden können. Man wird nun kaum irren, daß für Kinder von 6—10 Ich« 3 auf einander folgende Stunden, incl. der Pausen, durchschnittlich ein passendes Bch seien, wenn man auch für das erste Schuljahr noch eine Beschränkung auf 2 Ztimd« vorziehen wird. Für ein vorgerückteres Alter werden auch vier Stunden ausnahiiH weise, etwa am Mittwoch und Sonnabend, angenommen werden können. Soll »,K die Oberclasse der Volksschule täglich einen 5 oder 6stündigen Unterricht erhalten, st wird es natürlich sein, 3 Stunden auf den Vormittag, 2 oder 3 auf den Nachmittag zu verlegen. Wird aber jede Abtheilung in der Halbtagsschule täglich nur in 3 Stundm unterrichtet, so wird es unbedingt unzuläßig sein, dein Lehrer zuznmuthe», daß er 6 Stunden hinter einander unterrichte; im Gegentheil, selbst wenn er es wollte, um den Nachmittag zur freien Disposition zu haben, würde man dies im Interesse oer Schüler nicht dulden dürfen. Da erscheint es nun ganz angemessen, daß am Vormittage die Oberclasse, am Nachmittage die Unterclasse unterrichtet werde. Ist aber" der Weg nicht zu weit, so können, namentlich im Sommer, auch zu den 3 StimdeH für die Oberclasse noch 1 Stunde für die Unterclasse auf den Vormittag und die beiden andern Stunden für die letztere auf den Nachmittag fallen. Um dein Lehrer nicht die freien Nachmittage am Mittwoch und Sonnabend zu rauben, wird es überhaupt bei den Halbtagsschulen nothwendig sein, an diesen Tagen beide Classen theil- weise zu combiniren. — Als Unterrichtsstunden werden die Stunden von 7 oder 8-U, und Nachmittags von 1 oder 2—4 zu wählen sein. M Es bleibt noch übrig, der Ferien zu gedenken (s. d. Art.). Auch hierübH differiren die Bestimmungen. Rechnet man die einzelnen Ferienzeiten zusammen, so kommt meistens eine Zeit von 7—9 Wochen für die Dorfschule heraus, wogegen sich für die städtischen Volksschulen die Ferienzeit um etwa 2 Wochen verkürzt, währeiH dort wieder manche einzelne Tage durch die Jahrmärkte vom Unterrichte frei sind So faßt der preuß. Gesetzentwurf (S. 205) die sehr verschiedenartigen Verfügungen der Provincialbehörden (s. Rönne I. 629 ff.) über die Ferien §. 25 dahin zusaimne, „An den öffentlichen Volksschulen dürfen jährlich bis zu 8 Wochen Ferien gegebi werden. Die Vertheilung derselben auf die einzelnen Zeiten ist dann den Schliß inspectoren überlassen." ' Urlaub, 1) für Lehrer, d. h. zeitweilige Entbindung von Dienstgeschäfie durch die Vorgesetzte Behörde, kann für den Lehrer aus verschiedenen Gründen wnnschens- werth oder nothwendig sein. Bald sind es Privatangelegenheiten, bald mehr oder wenigst öffentliche Angelegenheiten, die ihn veranlassen, um kürzeren oder längeren Urlaub mH-- zusuchen. Im allgemeinen gelten nun für die Ertheilung des Urlaubs an Lehrer dieselben Bestimmungen, wie für andere Staats- oder Communalbeamte. Da indes öftere Unterbrechungen des Dienstes nirgends störender sind und nachtheiliger wirken, als in der Schule; da andererseits keinBeamter so häufig und so leicht, wie der LehrDf namentlich auf dem Laude, zu Unterbrechungen seines Dienstgeschästs Veranlassung findet, wenn er sie sucht, und da dem Lehrerstande durch die Ferien, welche derselbe in einem Umfange zu genießen hat, wie keine andere Beamtenclasse, Zeit zur Erholung und zur Erledigung nicht dienstlicher Geschäfte und Angelegenheiten gegeben ist: so hat man überall eine besondere Reguliruna der Urlaub svcrhättmsie für die Lehrer nothwendig gefunden, und die einschlägigen Bestimmungen bilden enm nicht unwesentlichen Theil der Schulgesetzgebungen. Ohne auf die in verMdeM Staaten bestehenden Vorschriften im einzelnen einzugehen, heben wir folgendes allgemeinere hervor. Urtheilskraft. 1093 J„ Krankheitsfällen ist ein besonderer Urlaub in der Regel nicht nöthig, so lange kr Micke an seinem Wohnorte bleibt. Nur in zweifelhaften Fällen und wenn es D um einen Vicar handelt, macht sich Urlaubsertheilnng und zur Begründung ks bezüglichen Gesuchs ein ärztliches Zeugnis nöthig. Ein folches wird auch fast «liier gefordert, wenn eine Reise in ein Bad beabsichtigt oder zur Bestreitung der ftrkosten eine Unterstützung beantragt wird. Zu Reisen aller Art soll übrigens so kiel als möglich die Zeit der Schulferien benutzt werden. Zu den während dieser zu machenden Reisen im Inlands bedürfen die Lehrer keinen Urlaub, sofern sie D ein kirchliches Amt als Küster, Cantoren -c. bekleiden. Im letzteren Falle haben «! die Besorgung der kirchlichen Geschäfte während ihrer Abwesenheit nachzuwciscn Wj> wie auch während der Schulferien, die Erlaubnis des Pfarrers oder bei längerer Nmscnheit die des L-uperintendenten (Decans, Bezirksschulinspectors) einzuholen. Mr Reisen ins Ausland, namentlich größere, ist Urlaub immer erforderlich. Alle maubsgesuche mäßen zunächst bei der Ortsschulbehörde angebracht, jedenfalls durch chscll'e zur Vorlage an der höheren Stelle eingereicht und mit den nöthigen Nach- «smigen über die Besorgung des Dienstes während der Abwesenheit begleitet werden. Ue betreffenden höheren Instanzen sind die Bezirks- und die Provincial- resp. Landcs- jMbehörde. Hinsichtlich des Gehaltsbezugs bei längerer Abwesenheit vom Amte fehlt ,j in sielen Staaten an stricten Bestimmungen. Auch wo feste Normen bestehen, wird i» dem einzelnen Falle den besonderen Umständen von einer einsichtsvollen Communal- Mde oder Staatsregierung Rechnung zu tragen sein. — Bergt. Kirsch, das Volks- Wlrecht. Lpz. t856 1. 393 ff. 2) Urlaub der Schüler, d. h. die Entbindung einzelner Schüler von dem Wch der Schnle bei gewissen Veranlassungen und auf gcwiße Zeit, fällt mit der Ilcklmchuiig der Schulversäumnisse zusammen. S. diesen Artikel. Urtheilskraft. Alles Denken ist Verarbeitung von Vorstellungen und vollzieht si in zwei Hauptoperationen, im Bilden von Begriffen und von Urtheilcn und Ur- Msreihen (Folgerungen, Schlüssen). Das Vermögen, Urtheile (und Urtheilsreihen) !»vollziehen, ist die Urtheilskraft. Die Thätigkeit derselben beschreibt die formte Logik, deren Ergebnisse wir hier voraussetzen. Mittelst der bezeichneten Dcnkacte durchdringt und beherrscht nun die Urtheilskraft NS ganze Gebiet der Wissenschaften, auf dem sie überall leitend und ordnend thätig isi; jedes wissenschaftliche System und jede wissenschaftliche Abhandlung besteht aus »r Vielheit von Urtheilcn und Urtheilsreihen, welche ein innerlick zusammenhängendes 8«^es bilden und sich gegenseitig stützen nnd ergänzen, und jede wissenschaftliche Ar- llii ist durch die allgemeinen Dcnkgcsetze als Normen des Urtheils bedingt. Hierher Men vor allem die formalen Principien aller wissenschaftlichen Forschung, ohne deren eisolgung keine methodische Gedankencntwicklung stattfinden kann, das Gesetz der Einer- Wt, des Widerspruchs, des ausgeschlossenen Dritten und des zureichenden Grundes; ria auch alle spcciellen Regeln, welche für die Anordnung der ans einem Wissenschaften Felde sich darbictenden Warnehmungen Anwendung finden. Das ganze in- liikiorische Verfahren steht unter dem maßgebenden Einstusse des Urtheilcns. lütt weniger fällt die Analogie und die wissenschaftliche Hypothese den Gesetzen irr llrtheils anheim, und was die Deduction, die Ableitung von Erkenntnissen aus imus gewonnenen Urtheilcn mittelst des Beweises anlangt, so ist zu bemerken, daß M Beweis dem Wesen nach nichts anderes, als eine Folgerung oder ein Schluß ist, M mir das zu beweisende Urtheil (der Lehrsatz, die Thesis) schon gegeben ist, die Mlbe begründenden Urtheile aber (die Prämissen, Beweisgründe, Argumente) erst Wcht werden müßen. Psychologisch wird die Urtheilskraft bald dem Verstände, bald der Vernunft, beiden ungeordnet, ein anderes mal auch als ein besonderes Vermögen betrachtet, I> mchdcm Verstand und Vernunft mehr oder weniger scharf von einander geschieden «die Sphären ihrer Thätigkeit so oder anders bestimmt werden. — Versteht man Verstand das Vermögen zu unterscheiden und das Unterschiedene auseinanderzu- Mi>, mit einem Worte das Vermögen der Begriffsbildung, unter Vernunft aber das «mögen, die lebendige Einheit der verschiedenen Verstandeserkenntnisse aufzufinden Mzustellen, das Einzelne somit vom höheren Gesichtspuncte aus zusammenzufassen 1094 Urthcilskraft. und so zu Principien und Ideen aufzusteigen: so rst klar, daß das Urtheil beiden M bieten angehört. Denn das Urtheilen ist ebenso ein Unterscheiden dessen, was doch aM zu einer lebendigen Einheit verbunden ist, und umgekehrt ein Verbinden des Unieck schicdenen zur Einheit. Sonach kann man die Vorbereitung eines Urtheils, gleichsgO die Herbeischaffung des Materials für dasselbe, dem Verstände, die eigentliche FM, des Urtheils aber und die zusammengesetzteren Operationen, das Schließen, Verreisen der Vernunft zuweisen, wie dies namentlich bei Hegel der Fall ist. — Wird biimcacB wie bei Herbart und den neuern Psychologen, die Vernunft als die Fähigkeit faßt, Gründe und Gegengründe gleichmäßig zu vernehmen und sich nach den üM wiegenden unter ihnen, je nachdem cs auf das Denken oder Handeln ankommt, zh entscheiden oder zu entschließen, Verstand dagegen als die Fähigkeit, Begriffe zu bist«, und zu verknüpfen, fo kann die Urteilskraft nur als ein Theil der VerstandesthäugkeV angesehen werden. — Es giebt aber allerdings eine Art des Urtheilens, das so»" praktische Urtheilen, welches auch nach dieser Auffassung der Vernunft anheimM, Man versteht darunter jede Art von Beurthcilung und Werthgebnng, mag sie sich auf das Wahre und Falsche, oder auf das Gute und Böse, das Rechte und Unrechte, das Schuldig und Nichtschuldig, das Schöne und Häßliche, oder welchen Gegetz, satz sonst beziehen. Diese Beurteilungen gehören mit der Ueberlegung, deren Ergebnis sie sind, und der Entscheidung oder Entschließung, die ihnen folgen, nicht sowohl tun Erkenntnisvermögen, als vielmehr der Willensthätigkeit an, welche durch Grünte der Vernunft geleitet wird und dann eben eine vernünftige heißt. Für die Pädagogik ist die Uebung und Schärfung der Urtheilskraft von höchster Bedeutung. Da die Urtheilskraft das wichtigste Glied im ganzen Denkvermögen ist, so ist Ausbildung der Urthcilskraft wesentlich einerlei mit Anleitung und Uebung im Denken, deren Werth und Nothwendigkcit niemand ableugnen kann. Ein bloßes Ansammeln von Kenntnissen giebt dem Geiste keine Klarheit, Kraft und Gewandtheit, er gelangt nur durch Uebung, durch selbstthätige Regung und Ausgestaltung zur Vollendung; die Uebung des Geistes aber ist das Denken. — Auch darüber kann kaum ein Zweifel bestehen, daß eine planmäßige, geordnete Anleitung zum richtigen Urtheilen und Denken in der Schule nicht unterlassen werden dürfe. Allerlei Vorfälle und praktische Aufgaben des täglichen Lebens und die mannigfaltigen Stoffe der einzelneH Wissenschaften üben allerdings den Geist, aber sie machen die planmäßige Anleitung zum Denken nicht entbehrlich. Die allseitige und harmonische Entwicklung der menschlichen Kräfte ist durch bloß gelegentliche, sporadische, oft rein zufällige Hebungen nicht sicher gestellt. So dienlich dein Leibe eine geordnete, auf anatomisch-physiologischer Einsicht beruhende Gymnastik ist, so dienlich ist dem Geiste eine systematische Uebung nach den Gesetzen der Logik. — Zwar giebt es ein Denken und Urtheilen auch ohne logisch durchgebildete Begriffe, und dieses Urtheilen ist im Grund dasjenige, was im praktischen Leben bei weitem am meisten vorkommt. Es ist dieses praktisch erlernte Denken nicht schlechter, ja in vielen Fällen, weil es die Begriffe in ihrer Totalität vergleicht, richtiger, als das theoretische, welches bei seinen Begriffszergliederungen nicbt selten an einem einzelnen Merkmale, dem es zu große Wichtigkeit beilegt, hängen bleibt. Anch sind in der That die Gesetze der Logik nichts anderesals die natürlichen Dcnkgesetze, also die nämlichen Regeln, denen der gesunde Menschenverstand re» selbst folgt. Dennoch bleibt cs Aufgabe der Pädagogik, die dem Geiste eingeprägtw Normen des Denkens zum Bewußtsein zu bringen und zu einer umsichtigen und erfolgreichen Anwendung dieser Gesetze Anleitung zu geben. Ein solcher Unterricht^zeigt die Bedingungen und Grenzen der menschlichen Einsicht, reinigt das Denken von Trug und Flitter, liefert dem Geiste die Gesichtspuncte für seine eigene Arbeit und m Maßstab für fremde Denkproducte, und giebt dem Urtheile Sicherheit und Scharfe, aber auch Bescheidenheit und Milde. Dabei ist das Hauptgewicht aus die Anwendung der logischen Gesetze, auf die Klärung und Ordnung der vorgeführten Emimh nisse zu legen. Logik wissen nützt wenig, aber Logik anwenden nützt viel. Was hat nun die Schule für die Ausbildung der Urthcilskraft zu thun. -vaß in der Volks- und gewöhnlichen Bürgerschule kein besonderer theoretischer Mmrst in der Denklehre zu ertheilen sei, ist an sich klar; aber das bewußte Denken, a richtige Urtheilen ist auch hier schon methodisch zu üben, und nicht dem bloßen Ma Urteilskraft. 1095 ,uüberlassen. In dem Artikel „Denkübungen" ist hierüber das Wesentliche bc- «i'kt. Wir fügen hier (vgl. Bcneke, Erziehungs- und Unterrichtslehre I. §.31 ff.) Folgendes hinzu. Da die einfachste Operation der Urteilskraft in der Verbindung von Merkmalen zu Begriffen besteht, die Merkmale aber aus Vorstellungen ent- ucnnnen werden: so ist die Gewinnung richtiger Vorstellungen die nothwendige Basis ,j»eS richtigen Urtheils, und die erste Regel für die Ausbildung der Urteilskraft kniet: Verschaffe dir über die Gegenstände, welche du beurtheilcn willst, eine möglichst Mimnenc Sachkenntnis. Man verfahre daher genau und gründlich im Beobachten, und hüte sich vor Sinnestäuschungen und Einbildungen. Nichts ist für die Bildung imS richtigen Urtheils nachtheiliger, als ein flüchtiges, unaufmerksames Auffassen; dtksim hat der Erzieher daher vor allem entgcgcnznarbcitcn. Zeigt sich das Kind zur Dichtigkeit geneigt, so führe er es durch Umwege öfter auf dieselbe Auffassung zurück, kimt sie wenigstens durch die Wiederholung Klarheit und Stärke erhalte; oder er maiilasse das Kind, an dem Gegenstände irgend etwas nach eignem Plane umzu- Mm oder auszubildcn. Nichts prägt sich tiefer ein, als was wir uns durch Selbst- tßtigkeit zu eigen gemacht haben. — Hiermit hängt die pädagogische Regel zusammen, fix bei den Denkübungen nichts zu übereilen, das Kind nicht zu schnell von der con- mtm Vorstellung zum abStracten Begriff hinzuführen ist; sonst zeigt sich bald ein Mangel an vorräthigen Vorstellungen, der nicht leicht nachzuholen und durch nichts P ersehen ist. Man lasse daher auch in dieser Beziehung Kinder Kinder bleiben. Die altklugen Kinder werden meistens sehr gewöhnliche Köpfe. Die Natur hat ge- M, daß der Mensch zuerst überwiegend receptiv, darauf überwiegend rcproductiv sei, nd dann erst productiv werde, und der Erzieher hat diese Ordnung nicht zu stören, sin Fortschritt vom concreten Vorstellen zum abstracten Denken werde daher überall klar und rein ausgeführt, ohne Sprünge, ohne zu große Schritte, und man stelle der Mugskraft nur das als Aufgabe, was sie zu fassen wirklich im Stande ist. — Ein grexer Theil falscher Urtheile stammt aber nicht aus eignen Jrrthümern, sondern aus Wer llcbcrlicserung. Schon früh pflanze daher der Erzieher in die Seele des Zöglings den Trieb zu eigner Prüfung. Er gewöhne denselben, das von andern Ueber- liisirte nicht bloß historisch sich anzueignen, sondern sogleich in Denkverhältnisse zu sitzen, dem früher Erfahrenen, «clbstgedachten, Gelernten anzureihen und mit diesem zu vergleichen. Wo die Sache von der Art ist, daß sie ein eignes Schauen und eigne Versuche erlaubt, rege und leite er das Kind auch zu diesen an, nehme, was ans eigner Triebkraft hervortritt, mit wohlwollender Aufmunterung und Anerkennung auf und beordere solche Kraftanstrengungen durch Fragen, sowie dadurch, daß er den Fragen des Kindes, wo sie rechter Art sind, ein williges Ohr schenkt. — Neben der bescheidenen Skepsis gegen das von andern Aufgenommcne ist in dem Zöglinge aber auch eine geviße Skepsis gegen sein eignes Warnehmen und Erkennen zu begründen. Der Erzieher mache daher das Kind (doch so, daß er es nicht cntmuthigt) darauf aufmerksam, vie wenig es noch weiß, geschweige denn recht weiß; gewöhne dasselbe sein Urtheil »chuschieben, wo ihm noch keine vollständige Begründung dafür gegeben ist. Besonders ist der Neigung zu voreiligem Generalisiren zu begegnen, indem die vorschnell geödete und ausgesprochene Regel durch entgegengesetzte Erfahrungen widerlegt und die Voreiligkeit des Urtheilens zum Bewußtsein des Kindes gebracht wird. Ein Hauptbuches Erfordernis des richtigen Urtheilens ist die Gewöhnung an scharfe Trennung dkssm, was wesentlich zusammengehört, von dem, was nur zufällig oder äußerlich mit lliiimder verbunden auftritt, die Unterscheidung von Causalncxus und bloß äußerlicher üolge, von räumlicher und zeitlicher Verbindung, von individuellen Gefühlsverhältnissen md allgemein menschlichen rc. Hierdurch vorzüglich erhebt sich die höhere Verstandes- tildung über die niedere; in dem Maße, wie sich noch Vermischungen, Verwechslungen m verschiedenen Begriffs- und Bezichungsvcrhältnisse finden, mangelt dem Urtheil Be- zmndmig und Richtigkeit. In der That lassen sich hierauf die meisten Vorurtheile, auf ihre Quelle, zurllckführen. Hier eröffnet sich für den Erzieher und Lehrer ein grssts Wirkungsgebiet. Im Gegensatz zu der falschen Begriffsmischerei mache er früh stzs die Verschiedenheiten aufmerksam, hebe dieselben in schlagenden Beispielen hervor, I» gegen sich selbst streng und leite die Kinder zur gleichen Strenge gegen sich an. abzüglich wird hierfür auch die Gewöhnung ans Aussprechen, an genau bestimmten 1096 Nrthcilskraft. Vaterlandsliebe. Ausdruck des Aufgcfaßten von Nutzen sein können. Aber freilich ist hiermit nicht M gethan. Wie vieles in dieser Art verkehrte hat man nicht in allen Wissenschaft^ »„! zähligemal ausgesprochen und wieder ausgesprochen! Nur eine früh begründete Ga Wohnung zur richtigen und sorgsamen Unterscheidung der thatsächlichen Verhältnis« kann jene Schärfe und Sicherheit des Denkens verschaffen, welche die Grundlaqe all Aufklärung und Vorurtheilsfrciheit ausmacht. ' V. Batcrlandsliebe. Zur Grundlegung für unsere weitere Betrachtung ist cz> vorab nöthig, daß über Ursprung und Begriff der Vaterlandsliebe eine BerH ständignng herbeigeführt werde. Das Darmstädtcr Gesangbuch von 1819 hat^j»? 2. Verse des 546. Liedes eine ehedem weit verbreitete Ansicht über Ursprung un» Wesen der Vaterlandsliebe mit unübertrefflicher Classicität ausgesprochen in den Wortein Drum will ich stets erkenntlich sein, Durch nützliche Geschäfte Mich der gemeinen Wohlfahrt weihn, Will Zeit, Beruf und Kräfte Dem Vaterlande, das mich schützt Und mir und meinen Brüdern nützt, Mit treuem Eifer widmen. Diese Art von Vaterlandsliebe hat ihren Ursprung in der ordinärsten Selbstsicht^ und ihr Preis, der sich in ein evangelisches deutsches Gesangbuch verirrt hat, ist iny Grunde nur eine Paraphrase des bekannten Ausspruchs, welchen uns Cicero (Insc. V, Zf) aufbewahrt hat: Untriu ost, ndieumcink ost bsna. Kaum minder unberechtigt alÄ diese gemein utilitaristische Erklärung der Vaterlandsliebe ist deren Herleitung »ul einem abstracten Moralismus, welcher dieselbe außer aller Beziehung setzt zu dem Lll heiligen und theuren Lande der Väter. Auch dieser Patriotismus des kategorischer U» Pflichtgebotes, welcher seinen höchsten Triumph feiern würde, wenn er in dem Fell wäre, gegen einen schlechten Staat seine Pflichten mit Abscheu erfüllen zu könne» hat mit der in den Tiefen des Herzens wurzelnden und treibenden geheimnisvoller und heiligen Kraft der Liebe nichts zu thun. Im Gegensatz zu diesen Auffaffunger eines ebenso oberflächlichen als nüchternen Rationalismus, welcher mit seinen Re flexionen über äußerliche Vortheile und äußerliche Leistungen nicht hinauskommt und welcher seiner Zeit das Seinige dazu beigetragen hat, unser Volk um die wahr Vaterlandsliebe zu betrügen, führt uns Heinrich von Kleist in seinem KatechismiN der Deutschen (in der Hempelschen Gesammtausgabe von H. v. Kleists Werken, Berlü o. I., V, S. 77 sf.) auf den wahren Ursprung und Begriff der Vaterlandsliebe zu> rück. Da wird im 2. Capitel über die Liebe zum Vaterlande folgendermaßen katcg chisirt: „Frage: Du liebst dein Vaterland, nicht wahr, mein Sohn? Antwort: M mein Vater, das thu' ich. Fr.: Warum liebst du es? Antw.: Weil es mei» Vaterland i st." Diese Katechisation führt mit Recht darauf hin, daß wir unser Vaiech land lieben, weil wir mit ihm in einer vor jeder egoistischen oder moralischen Reflexiv» längst vorhandenen, tief realen Verbindung stehen. Wir lieben es eben, wie wir VateI und Mutter, ohne Rücksicht auf den Nutzen, den wir ihnen verdanken, und auf dies Pflichten, die wir ihnen schulden, schon darum lieben, weil sie eben unsere ÄteiH sind. Und wie die Elternliebe, so ruht auch die normale, gesunde und kernhafte VateA landsliebe selbst in ihrer idealsten ethischen Vollendung stets auf einer realen NawA basis. Zunächst handelt es sich darum, den Inhalt, welchen das Bekenntnis: „JA liebe mein Vaterland, weil es mein Vaterland ist," einschließt, in seine Hauptmomentß zu zerlegen. ^ , Vor allen Dingen gilt die gesunde Vaterlandsliebe in der That dem Vaterland im eigentlichsten Sinne, dem Boden des Landes, in welchem unser Vater semÄ Wohnsitz hat, in welchem wir die für das ganze Leben bedeutungsvollen Jahre uitzeregs Kindheit verlebt, aus welchem wir unsere leibliche und geistige Lebensnahrung gelogen- i! Vaterlandsliebe. 1097 tzkii. Die Regungen dieser mit dem Boden der Heimat verwachsenen Vaterlandsliebe läßt Schiller den Helden seiner Räuber (IV, 1) in treffenden, tief empfundenen «erteil ausdrücken. Und was das Gemüth des Dichters in inhaltreicher Unmittel- krkeit ausgesprochen hat, das bestätigt der Verstand der Verständigen. Schleier- macher sagt (Grundriß der philos. Ethik. Hcrausgeg. von Twesten, S. 146, 8-129): Kuschen und Boden gehören wesentlich zusammen, daher auch der Boden das erste öhject der Anziehungskraft, der Liebe für alle ist;" und daran schließt Rothe Theolog. Ethik, 2. Aust., II, S. 433) die Bemerkung an: „Da die Volksiudividualität ihr msales Princip an dem Boden hat, d. h. überhaupt an dem Inbegriff der materiellen Miturelemente, die seine äußere Daseinssphäre constituiren, so ist das nächste und ur- miinglichste Object der Vaterlandsliebe eben dieser Boden, auf dem das Volk erwachsen ist." Auch hiernach sind es also nicht gewisse nützliche Eigenschaften des hämischen Bodens, sondern es ist sein natürliches Verwachsensein mit der Volksindivi- duaM dasjenige, was ihn seinen Bewohnern so theuer macht. In der That üben »icht sowohl die vorteilhaften Culturverhältnisse unserer Heimat, welche die Eigentümlichkeiten der verschiedenen Länder ausgleichen und darum der Entwicklung einer lstcifischen Vaterlandsliebe minder günstig sind, jenen eigenthümlichen Liebeszauber auf ks Gemüth aus, sondern gerade die Eindrücke der Natur selbst, welche in ihrer Miischliche Weisheit und Kraft überragenden Größe uns gegenüber steht. — Aber «chst dem heimischen Boden gilt unsere Liebe allerdings der Volksindividualität, deren Eigeuthümlichkeit durch jenen mitbedingt ist; und diese natürliche Anhänglichkeit a„ den Volksstamm, welchem wir angehörcn, bildet das zweite für die Consti- dlinmg des Begriffs der Vaterlandsliebe wesentliche Moment. Die Volksgemeinschaft hat sich aus der Stammes- und Familiengcmeinschaft erweitert und beruht in letzter Mauz, wie diese, auf einem blutsverwandtschaftlichen Verhältnis, in welchem wie die Kamilimliebe, so auch die Vaterlandsliebe, insofern sie Liebe zu dem eigenen Volks- stamme ist, ihre Naturbasis hat. Ein Volk ist ein Inbegriff von Menschen, welche durch Gemeinsamkeit ihrer Abstammung und physischen Bestimmtheit, wie ihrer geistigen Uage und Richtung, insbesondere ihrer Sprache, zu einer Gemeinschaft verbunden wd als solche berufen sind, als ein eigenthümlich ausgestattetes Glied im Organismus da Menschheit das göttliche Gesetz auf eine eigcnthümlichc Weise darzulegen. So lauge der Stamm eine feste Heimat noch nicht gefunden hat, muß die wechselseitige Anhänglichkeit der Stammesgenossen die eigentliche Vaterlandsliebe ersetzen; und wenn da Besitz des bereits gewonnenen Vaterlandes wieder gefährdet und zweifelhaft geworden ist, so concentrirt sich die Vaterlandsliebe gleichfalls in der Liebe zu" dem ligeuen Volk, damit dieses innerlich gestärkt werde, um das ihm unentbehrliche Besitz- ihum des vaterländischen Bodens wieder zu gewinnen. Aber Boden und Volk gehören dock wesentlich zusammen, und« darum -behält Reinhard Recht, mit dessen Worten wir das bisher Auseinandergesetzte zusammenfassen können (System der christl. Moral, I, S. 709): „Unser Herz empfindet Liebe gegen das Land, in welchem wir geboren u»d erzogen sind, und gegen das Volk, zu welchem wir gehören; beide Arten von Empfindungen faßt man unter dem Namen der Vaterlandsliebe zusammen." — Aber »och ein drittes Moment muß zu diesen beiden hinzukommen, und zwar eben dasjenige, wolches von der abstract moralischen Auffassung der Vaterlandsliebe als das ihren Begriff allein constituircnde aufgefaßt worden ist. Auf der Naturbasis des Volksthums mdet sich die sittliche Gemeinschaft des Staates, und zum vollen Begriff der Vaterlandsliebe gehört darum endlich auch die Liebe zu dem staatlichen Leber: und zu dm staatlichen Ordnungen des Landes und Volkes, welchem wir angehören. (Vgl. nrihe a. a. O. II, S. 433 f.) Auch unser vaterländisches Staatsleben lieben wir Mchst darum, weil cs das unseres Vaterlandes ist. Entwickelt sich aber diese natür- He Liebe zu ethischer Klarheit, so hängt sie mit bestimmtem Bewußtsein den: staat- chn Gemeinwesen des Vaterlandes an, weil und insofern in demselben das eigen- Mmlrche Wesen unseres Volkes zur Entfaltung und Darstellung kommt. Sie zieht >» dann nicht die staatlicher: Einrichtungen anderer Völker vor, sobald sie, wie trefflich !>e auch an sich sein mögen, doch eben nur diesen Völkern und nicht dem unser:: Mögen find; auf der andern Seite aber haftet sie nicht blind und träg an der: Zu- Mderr des vaterländischen Gemeinwesens, wie diese einmal sactisch geworden sind, 1098 Vaterlandsliebe. sondern sie ist für alle Aenderungen empfänglich, durch welche das cigenthümliche Wesen unseres Volkes seinen vollkommenen Ausdruck findet, und sucht solche Verbessern»,! selbstthätig zu fördern. Darum aber bedarf auch die Vaterlandsliebe zu ihrer sittliche,, Vollendung eines Staatslebens, in welchem jeder Staatsangehörige das Recht und die Pflicht hat, an der Erhaltung und Förderung desselben in seinem Theile selbn- thätig Antheil zu nehmen. — Nach diesem allen können wir zusammenfassend sagen' „Die Vaterlandsliebe im vollen Sinne des Wortes ist die Physisch-ethiich^ Anhänglichkeit an das mit unserem heimatlichen Boden und unsere,„ natürlichen Volksthum verwachsene staatliche Gemeinwesen, welche», wir angehörcn." Die vaterländische Religion, Sitte, Kunst und Wissenschaft s,»d von deni weiten Begriff, in welchem hier von einem staatlichen Gemeinwesen die Rede ist, eingeschlossen und demgemäß auch unter den Objecten der Vaterlandsliebe mit ver- standen. Während nun in normalen Verhältnissen die drei genannten Factoren de, Vaterlandsliebe nebeneinander wirken und sich wechselseitig stützen, giebt es auch Ausnahmen von der Regel, in welchen der eine oder der andere fehlt und darum dii Vaterlandsliebe im vollsten Sinne des Wortes nicht zur Verwirklichung kommen kann, Bei der nun folgenden Erörterung gehen wir jedoch von dem normalen Verhältnis', ans, dessen wir uns glücklicherweise in Deutschland erfreuen, und in welchem die Gemeinsamkeit der Heimat, der Abstammung und des staatlichen Lebens zur Entwicklung der Vaterlandsliebe im vollen Sinne Zusammenwirken. In der Geschichte des Altcrthums bieten vor allen das israelitische und das griechische Volk Beispiele der auf dem Grund der angeführten normalen Verhältnisse erwachsenen Verwirklichung des vollen Begriffs der Vaterlandsliebe. Das römische Volk, welches auf unsere Entwicklung neben jenen beiden den größten Einfluß geübt hat, ist nicht sowohl von innen herausgewachsen, als vielmehr durch jene» Krh- stallisationsproceß entstanden, vermöge dessen die wachsende Anziehungskraft der stets mächtiger werdenden Roma nähere und fernere Länder und Völker mit sich vereinigt hat; darum tritt im römischen Patriotismus die Anhänglichkeit an Land und Volk hinter der Achtung und Liebe und dem Gehorsam des Bürgers gegen den staatlicher Organismus zurück, welcher die disparaten Glieder des ungeheuren Reiches umsaß hielt. Und in seinem gegen alle locale und nationale Eigenthümlichkeit gerichtete, Zcrstörungsproceß schien der äußerliche Universalismus des Römcrthums unterstützt z, werden durch den geistigen Universalismus des Christcnthums. Scheu, doch z. B. Paulus die nationale Differenz und mit ihr die Basis der Vaterlandsliebe in die durch den Glauben an Christum ueubegründete absolute Gemcinschafilichkei völlig aufgehen zu lassen, wenn er Gal. 3, 28 den Satz anfstellt: „Hier ist keinJndi noch Grieche, hier ist kein Knecht noch Freier, hier ist kein Mann noch Weib; dem ihr seid allzumal Einer in Christo!" Aber wie Paulus durch jenen Satz weder da Unterschied der Geschlechter, noch auch nur den der Stände hat aufhcbcn wollen, so kann auch seine Meinung nicht sein, daß die nationale Differenz durch die Gemeinschaft des Glaubens sollx vernichtet werden, sondern nur daß sic, gleich jenen ander« Unterschieden, in den Dienst Christi eintreten soll, um durch seinen Geist geläutert unt geweiht zu werden. Und Apostelg. 17, 26 s. hat er zu der relativen Negirung de, nationalen Verschiedenheit, wie sie in jener ersten Stelle enthalten ist, die positive Ergänzung gegeben, indem er hier die nationale Differenz als eine von Gott gewollt« und geordnete, aber auch zu freiem Eingehen auf die alles verwaltende heilige Ordiiun, Gottes berufene darstellt. So rechnet denn das Christenthum die mannigfaltigen Vclks- thümlichkeiten zu den mancherlei Gaben, die in einem Geiste, die verschiedenen Volke, zu den verschieden ausgerüsteten Gliedern, die zu einem Leibe in wechselseitiger Unterstützung und Ergänzung sich verbinden sollen. Und somit weiß es ebenso wenig vor einer Unterschätzung, oder gar Vernichtung der nationalen Verschiedenheit, als vc, einer absoluten Berechtigung der vereinzelten Nationalität, vielmehr hat es Recht und Pflicht der Nationalität gleichmäßig anerkannt und das wahre Princip ihrer Aus, gleichung ausgestellt. — Zum Träger dieses Princips war und ist vor andern der germanische Völkerstamm und innerhalb desselben wieder, theils wegen der centralen Lage seines Landes, theils weil es von der Vermischung mit romamsche« und keltischen Elementen bewahrt geblieben ist, das deutsche Volk berufen. -u>- Vaterlandsliebe. 1099 -lnm'lichkcit des Gemüthes, welche den Grundzug der deutschen Volksthümlichkeit bildet, beanindct eine natiirliche Prädisposition dieses Volksstammes für das Christenthum die innerlichste Religion und begünstigt zugleich sowohl die Anerkennung des allen Merindividualitäten zu Grunde liegenden gemeinsam Menschlichen, als ein eingehendes Interesse für das cigenthümliche Wesen und Treiben anderer Nationen. So finden ssir dem hier nichts von jener Ausschließlichkeit, mit welcher andere Völker sich selbst M die allein Berechtigten betrachteten und auf die anderen entweder mit Gering- Mmg oder mit Haß hinübersahen, sondern ein unbefangenes Gcltcnlassen der fremden UtÄhümlichkeitcn und zwar dies um so mehr, je mehr die eigene ihnen gegenüber in ursprünglicher Frische und Kräftigkeit sich zu behaupten wußte. Ausdrückliche Bedungen eines bewußten Patriotismus finden sich bei dem deutschen Volke nicht so früh und häufig, als man anzunehmeu geneigt sein mag: sic treten zahlreicher und kräftiger erst in Zeiten hervor, da infolge der allzugroßen Billigkeit und Nachgiebigkeit, Nlche es anderen selbstsüchtigeren Völkern bewies, seine eigene Selbständigkeit bedroht mrde, ja unterdrückt zu werden anfieng. Insbesondere enthielten der Jammer und stk Schmach der Unterdrückung, welche durch Napoleon über Deutschland gekommen >m, die mächtigste Aufforderung, die kosmopolitische Weitherzigkeit, welche nur Küsse siir die ganze Welt bat, zu corrigircn durch den heiligen Zorn gegen den Frevler, welcher es wagt, den heiligen Bann zu durchbrechen, der jedem Volke seine eigenthüm- U,e und selbständige Entwicklung sichern soll. Und was die Sänger der Befreiungskriege in diesem Sinne gesungen haben, das ist denn auch durch die deutsche Wissenstest auf seine bestimmte Formel gebracht worden. Fichte gieng in seinen Reden m die deutsche Nation gleich auf den eigentlichen Kern der Vaterlandsliebe los, wenn a den alten Deutschen in ihrem Kampfe mit den Römern nachrühmte (8. Rede, S. 208): „Freiheit war ihnen, daß sie eben Deutsche blieben." Aber ston Fichte hat zugleich von einem höheren und freieren Standpuncte aus unmittelbar nach der angeführten Stelle auf das Verderben hingewiescn, welches aus einer Unterdrückung der deutschen Volksthümlichkeit der ganzen Menschheit erwachsen müße, weil mit dem Untergange deS vermöge der Innerlichkeit seines Wesens zur Pflege des allgemein Menschlichen und der idealen Interessen vorzugsweise berufenen deutschen Belkes auch die übrigen Völker aufs tiefste geschädigt und der Gefahr, in gemeine Selbstsucht zu versinken, in ungleich höherem Grade würden ausgesetzt werden. Und ganz besonders hat Sch lei er mach er sich das Verdienst erworben, der Vaterlandsliebe ihre rechte Stelle im Kreise christlicher Tugenden anzuweiscn und zu sichern, auf welcher sie, während sie die cigenthümliche Volks- und Landesart zu schützen und zu Pflegen trachtet, zugleich das Band der vom Evangelium geforderten Gemeinschaft mit aiibern Völkern zu erhalten hat, in deren Wesen sie die Ergänzung der eigenen Volkstümlichkeit suchen muß (vgl. Lach leiermach er, die christliche Sitte, nach den Grundsätzen der evangelischen Kirche im Zusammenhänge dargcstellt. Berlin 1843, S. 449 ff.). Den in jener Zeit der geistigen Wiedergeburt Deutschlands verkündeten und bewährten Grundsätzen hat nach verheißungsvollen Anfängen eine engherzige und feige Reaction die vollständige praktische Durchführung verkümmert und verwehrt. Aber in der Stille wurde doch der auS der ausgestreuten Saat aufgegangene Keim von deutschen Männern treulich gewartet und wenn jetzt Deutschland wieder eines unter einem deutschen Kaiser kräftiger als je geeinigten deutschen Reiches sich freuen kann, so ist das nur die Er- süllung der Gedanken und Hoffnungen, welche unsere besten INünner in jener Zeit der Nkugebnrt unseres Volkes gehegf und gepflegt und in der darauf folgenden bösen Zeit Mehrt und aufrecht erhalten haben; und wir haben darum um so weniger Grund, mch andern leitenden Grundsätzen uns umzusehen, wenn wir nunmehr den Verroh machen, für die Erziehung zur Vaterlandsliebe, natürlich in vorzngsweiscr Rücksicht auf die deutsche Jugend, Gesetz und Regel iuiszustellen. Wenn die Nationalität auf einer von Gott verliehenen besonderen Begabung be- W, durch welche ein Volk von dem andern sich unterscheidet, so dürfen wir jedes golk als ein großes Collectivindividuum betrachten, welches zwischen den mizclnen Individuen und der gesammten Menschheit in der Mitte steht: „wir setzen cho Mg zwischen der einzelnen Persönlichkeit und der absoluten Gemeinschaftlichkeit die 1100 Vaterlandsliebe. nationale Bestimmtheit als etwas nothwendigeS" (Schleicrmacher). Daraus daß, ähnlich wie die Individualität des Einzelnen, so auch die Volksindividualität ihr Recht und ihre Pflicht hat. In Bezug auf die Individuen, welche zu ihm gehören hat ein Volk das Recht, zu fordern, daß sie sich nicht selbstsüchtig isolwen, sondern i» das nationale Leben und die nationalen Interessen eingchcn , zugleich aber auch die Pflicht, die Individuen nicht als willenlose Werkzeuge seinen äußeren Zwecken dienstbar zu machen, sondern sie in ihrer persönlichen Freiheit und individuellen Eigcnthümlickkeit anzuerkennen, zu schützen und zu fördern, damit sie in freiem Gehorsam dem Gedeihe» ihres Volkes dienen, und dessen Leben um so reicher und frischer sich entfalte. Rj Bezug auf die große Völkergemeinschaft und die gesammte Menschheit hat das einzelne I Volk das Recht, zu fordern, daß es in seinem cigenthümlichen Wesen und Leben anerkannt und nicht gekränkt werde, zugleich aber die Pflicht, aus dem natürlichen nationale» Egoismus herauszutreteu und „seinen eigenen Bildungsproceß stets als Organ des!- ganzen Menschengeschlechts zu betreiben" (ebenderselbe). Diejenige Gesinnung, welche' das Recht des einzelnen Volkes vertritt, kann man für beide Fälle als Patriotismus, diejenige dagegen, welche der Erfüllung der Pflicht des Volkes gegen die Ein-s zelnen, wie gegen die ,ganze Menschheit zugewandt ist, in der erstem Rücksicht Individualismus, in der letztem als Kosmopolitismus bezeichnen, beide Wörter in gutem Sinne genommen. Das Christcnthum, indem es die nationale und locale Gliederung der Menschheit als eine göttliche Institution darstellt, zugleich aber den Individuen das Recht wahrt, ihrer besonderen Begabung entsprechend, in den freien' Dienst ihres Volkes einzutreten, und der ganzen Menschheit das Recht, die einzelnen j. Völker in Einigkeit des Geistes zur höchsten Gemeinschaft zu verbinden, hat damit den' Patriotismus mit dem berechtigten und gesunden Individualismus und Kosmopolitismus. versöhnt und diesem wahren Patriotismus zwischen einem selbstsüchtig sich isolmnden Subjectivismus und einem vagen und inhaltslosen Kosmopolitismus die richtige Mitte angewiesen. Wie aber die deutsche Volksthümlichkeit zur Aufnahme und Aneignung des Evangeliums auf besondere Weise angelegt und berufen ist, so ist auch dem deutschen Volke in besonderem Maße der Beruf zuzuschreiben, jenen wahren Patriotismus zu s pflegen. Jetzt da die Zeiten innerer Zerrissenheit und politischer Ohnmacht, in welchen s unter uns im Vereine mit einem abstracten Weltbürgerthum und schimpflicher Aus- : länderei die gleichgültige und selbstsüchtige Jsolirung der Einzelnen üppig emporwucherte, mit Gottes Hülfe vorüber sind: darf uns das wieder gewonnene Gefühl nationaler Einheit nnd Kraft nicht verleiten, auf eine ebenso undeutsche als unchristlichc Weises die zur Bereicherung unseres nationalen Lebens bestimmte Mannigfaltigkeit individueller s Eigenthümlichkeiten und Bildungen zu unterdrücken, oder die brüderliche Gemeinschaft mir andern Völkern gering zu achten, aus welcher uns Ergänzung unseres eigenen Wesens und Förderung des Wohles der ganzen Menschheit hervorgehen soll. i Das erste Mittel, die deutsche Jugend zur Vaterlandsliebe zu erziehen, isis darin zu suchen, daß die von Gott gewollte Verbindung zwischen der deutschen Volksthümlichkeit und dem Evangelium bewahrt und leben-!- dig erhalten werde. Eine traurigere Verirrung ist kaum denkbar, als daß Deutsche s nach ausländischen Vorbildern, um die Anhänglichkeit an das allerdings reformbedürftige t Bestehende in unserem Volke zu erschüttern, die Pietät aus seinem Herzen auszureuten: und den Bau deutscher Freiheit auf dem hohlen Boden des Atheismus aufzurichten, trachten. Die natürlichen Gaben des deutschen Stammes sind erst durch das Evangelium recht entbunden worden, die Entwicklungsperioden des deutschen Volkes hängen, wie bei keinem andern, mit denen der Kirche zusammen und die Zeiten seiner nationalen - Größe sind immer auch Zeiten religiöser Erhebung gewesen. Das Werk der Rcsor- mation ist eben darum die größte That des deutschen Geistes, weil in dieser That der deutsche Geist seinen höchsten Beruf, mit dem Evangelium die innigste Vnbindung einzugehen, auf das entschiedenste erfüllt hat. Daß das deutsche Volk lieber seine politijche Concentration daran gegeben, als von dieser Verbindung gelassen hat, das hat es frei- , sich Jahrhunderte lang als politisch ohnmächtig erscheinen lassen, zumal dem Nachbarvolke gegenüber, welches gerade den entgegengesetzten Weg gegangen war. Aberder schließliche Erfolg hat gezeigt, daß das Trachten nach dem Reiche Gottes auch für die Reiche dieser Welt ein durch keine politische Klugheit zu ersetzender Segen ist; und es Vaterlandsliebe. 1101 s,nd dem deutschen Volke aus seiner Verbindung mit dem Evangelium geistige Güter «ivachsen, kraft deren es endlich doch über den mächtigen und stolzen Nachbar als der stärkere gekommen ist. Von diesem heiligen Berufe des deutschen Volkes zeigt auch Uchte, obwohl er auf das Verhältnis desselben zum Evangelium nicht ausdrücklich sich büieht, hoch thatsächlich in feinen Reden sich durchdrungen (vgl. 8. Rede S. 19S ff.). Tie deutsche Jugend muß also dazu erzogen werden, daß sie ihr Volk liebe nur der weltgeschichtlichen und insbesondere um der davon nicht zu trennenden religionsgcschicht- lichen Mission willen, zu welcher cs berufen ist. Eine solche Ausfassung der nationalen Ausgabe wird am sichersten einerseits vor trotziger Abgeschlossenheit und hochfahrendcr Geringschätzung gegen andere Nationen und andererseits vor der Versuchung bewahren, diesen auf den ihrer Eigenthümlichkeit entsprechenden Wegen nachzugehen, auf welchen sie vielleicht rascher zu äußeren Erfolgen gelangt sind. Der deutschen Art, wie der des Christenthums, entspricht es, den äußeren Erfolg stets im Zusammenhänge mit dem jiiiimi Wesen zu betrachten und zu würdigen, und ebenso nndeutsch wie unevangelisch Me eine Erziehung sein, welche die Jugend für äußere Zwecke fanatistrte, die durch das innerste Bedürfnis des Geistes nicht gefordert sind, und sie behufs der Erreichung derselben zum Gebrauche von Mitteln anlcitete, die sittlich verwerflich sind. Auch der Cviisessionalisinus wird durch die geforderte Verbindung der religiösen Erziehung mit der nationalen auf das rechte Maß zurückgcführt werden. Ein deutscher Erzieher evangelischen Bekenntnisses wird zwar seine Ucbcrzeugung nicht verleugnen, daß die Reformation eine ebenso segensreiche als nothwendige und natürliche Epoche in der Entwicklung des deutschen Geistes und des religiösen Lebens unseres Volkes bildet, und daß nur ausländische Einwirkungen politischer und kirchlicher Art die Einigung des ganzen Kutschen Volkes auf dem Grunde des evangelischen Glaubens haben verhindern können. Aber wie er, an dem großen Grundgedanken der Reformation festhaltcnd, das durch diese geknüpfte Band wesentlicher Einheit, welches Lutheraner und Ncformirte verbindet, nicht lockern und zerreißen wird, so wird er auch bei deutschen Brüdern, welche der römischen Kirche angehören, die rrniinn nukurutiter svunZmIicu nicht verkennen. Jedcn- salls können viele der folgenreichsten Thaten der größten Männer, viele der bedeutendsten Werke unseres Volkes im Gebiete der Wissenschaft und Kunst, insbesondere der Dichtkunst, nur aus seinem Verhältnis zum Christenthum und zur Reformation recht versanden und gewürdigt werden, und Gott bewahre uns in Gnaden davor, daß nicht das vage Geschrei nach confessionslosen Schulen am Ende auch dahin führt, daß der evangelische Lehrer vor evangelischen Schülern, um nicht ein paar Juden, die unter ihnen sitzen, zu verletzen, nicht mehr von dem Erscheinen Jesu Christi als dem größten und segensreichsten Ereignisse der Weltgeschichte, und wegen einer Minorität von Schülern aus der römischen Kirche nicht mehr von der Reformation als der größten Thai des deutschen Geistes und von dem Segen des wiedererwachten evangelischen Glaubens soll reden dürfen. So lange die Thatsache feststeht, daß Erziehung und Schule genau so weit eines gesunden, kräftigen und lebendigen Gedeihens sich erfreut, als die evangelische Kirche sich ausgebreitet hat, so lange haben wir ein Recht, im Namen evangelischer und protestantischer Freiheit und wahrhaft freier Volksbildung zu fordern, daß der evangelischen Jugend und dem evangelischen Volke Deutschlands nicht sein köstlichstes Kleinod in den Schulen vorenthalten oder verkümmert werde. (Vgl. W.Baurs Geschichts- und Lebensbilder. 3. Ausl. Hamburg 1871.) Als ein Unterrichts gegenständ, durch dessen zweckmäßige Behandlung die Vaterlandsliebe der Schüler befördert werden kann, bietet dann vor allem die Muttersprache sich dar. Sie ist der unmittelbarste, vielseitigste und bestimmteste, also prägnanteste Ausdruck der Volksthümlichkeit, und ihre richtige Behandlung und Pflege virkt am unmittelbarsten und förderlichsten, wenn nicht geradezu auf Erweckung patrio- chcher Gesinnung, doch auf Erweckung und Nährung nationalen Sinnes zurück. Damit Ist min wirklich jenes bleibe und dieses leiste, ist in erster Linie nöthig, daß sie vor «nein ihr eigenthümliches Wesen und Leben beeinträchtigenden Einflüsse fremder Elemente bewahrt werde. Die größte Versündigung wird fn dieser Beziehung dadurch begangen, daß man, wie es bei der Gouvernanten- und Äimenerziehung leider noch häufig der Fall ist, das Kind von Anfang an neben der Imttersprache noch eine fremde erlernen läßt. Es wird dadurch nicht allein die Rein- 1102 Vaterlandsliebe. heit, und es dem ormoe unmoguu) inacyr, oie ;o Innige unv vu cigeniriaie Poepe der spraän enthaltende unbewußte Bildlichkeit und Symbolik, den sinnlichen Hintergrund der Muttersprache ahnend zu erfassen und darin heimisch zu werden. Ja man darf hi„'u- setzen: durch die sprachliche Doppelzüngigkeit wird auch leicht eine sittliche Doppel'- züngigkeit befördert. Ein jeder Unterricht in einer fremden Sprache, welcher früber beginnt, als der Zögling im Verständnis und Gebrauch der Muttersprache eine qewwe Sicherheit erlangt hat, ist ein Verrath an der -spräche und an der Nationalität des Zöglings (vgl. Schleiermacher, Erziehungslchre S. 654 f.). Auch die Verunreinianna durch Fremdwörter von der Muttersprache möglichst ferne zu halten, ist eine patriotische Pflicht. Dagegen hat die zur feststehenden wissenschaftlichen, insbesondere grammatischen Terminologie gehörenden Fremdwörter selbst ein so guter Deutscher wie I. Grimm gegen die Verfolgung von Seiten eines rücksichtslosen Radicalismus in der Sprachreinigung mit Recht in Schutz genommen. — Dies führt uns von der negativen Forderung, störende fremde Elemente fernznhaltcn, zu der positiven, die Muttersprache nicht nach einer subjcctivcn Grille, oder nach einer durch AbLtractivn gewonnenen Schablone zurecht zu schneiden; sondern sie in ihrem Wesen und Werden gelten lassen und verstehen zu lernen und sie darum zu lieben. Denn wenn auf irgend einem Gebiete, so gilt auf dem der spräche die Wahrhm, daß die rechte Erkenntnis ein Kind selbstvcrleugnender und an ihren Gegenstand sich hingebender Liebe ist (vgl. I. Grimm, Vorrede zur 1. Ausl, der Grammatik, S. IX s.s. Jede lebende Sprache ist eben selbst ein noch werdendes Leben, an welchem Phantasie und Gefühl ebenso gut wie der Verstand Antheil haben, und welchem verständig abstrahirte Regeln keine Zwangsjacke anlegen und keinen Halt gebieten dürfen. Ter nächste und hauptsächlichste Zweck des Unterrichts in der Muttersprache ist, die Schüler mit der neuhochdeutschen Schriftsprache vertraut zu machen, sie ist einmal die Schul-' sprach«: die Lehrer sollen sie unter allen Umständen sprechen, in höheren Schulen auch die Schüler; in der Volksschule und zumal in der Dorfschule wird man sich zunächst begnügen mäßen, wenn die Kinder sie nur richtig lesen, verstehen und schreiben lerne»; zum richtigen hochdeutsch Sprechen wird cs da, wo der Dialekt von der Schriftsprache stärker abwcicht, nur in beschränktem Maße und nur in der obersten Classe komme». Aber glücklicherweise ist dieses Hochdeutsche weder etwas fertiges, noch wird es allein in der Schule gelernt. Es ist noch in lebendiger Entwicklung begriffen; und die Kinder selbst führen ihm aus dem Hause und von der Gasse Elemente zu, welche zu seinem Verständnis, wie zu seiner Vertiefung, Bereicherung und Belebung vcrwerthct werden können. Der Lehrer hüte sich also, Ausdrücke und Sprachformen aus dem Volksdialekt, Redewendungen aus dem gewöhnlichen Leben nach dem Maßstabe einer aberweisen Schulgrammatik als zur „gemeinen Sprache" gehörend zu verdammen, sondern sehe zu, ob nicht das kindliche Gcmüth, von dem geheimnisvoll wirkenden Geiste der Muttersprache geleitet, eine tiefere Weisheit geübt hat, als der Verstand der verständigen Sprachmcistcr zu erkennen fähig war. So hat Luther sein Hochdeutsch gelernt. Er hat bei seinem Uebcrsetzungswerk bald die Ücbcrzeugung gewonnen, daß man „die Mutter im Hause, die Kinder auf der Gasse, den gemeinen Mann ans dem Markte fragen und denen selben auf das Maul sehen, wie sic reden, und darnach dolmetschen muß." Darum ist denn auch selbst der Volksschule in seiner Bibel ein Sprachschatz geboten, aus welchem daö Hochdeutsche bereichert und in lebendigem Fluß und mit der Entwicklungsgeschichte der Sprache in Verbindung erhalten werden kann, damit mit dem Verständnis der Muttersprache auch die Liebe zu ihr und zu dem Vaterlandc und Volke wachse, welchem dieser kräftige und volle Strom entquollen ist. — Auch in Beziehung auf den Sprachstoff wird ein Erzieher, welcher für seine Landes- und Volkesart Verständnis und Liebe hat, die alten naturwüchsigen deutschen Kinderreime und Sprüchwörtcr den faden oder superklugen Reimereien der Kindergärten, und unsere edlen Volkslieder, sowie das in unserem Volke lebendig gewordene geistliche Lied, welches zu den köstlichsten Kleinodien der evangelischen Kirche und des deutschen Volkes gehört, jenen modernen Gesangeskünsten vorziehen, durch welche so mancher ländliche Gesangverein die unserem Volke eingeborene Sangeslust mehr gestört 1 Vaterlandsliebe. 1103 ile gefördert^ hat. In dem Lesebuch muß bei der Auswahl deutscher Dichtungen, räche den Lochülcrn als bleibendes Vermächtnis von der Schule mitgegeben werden im Gegensätze zu der vielfach sich geltend machenden Neigung, auch hier immer „it dem Neuesten aufzuwarten, der Grundsatz maßgebend sein, daß für die Zeigend «d das Volk das Beste gerade gut genug ist. Bei den schriftlichen Ausarbeitungen welche den Schülern aufgcgcbcn werden, kann und soll deren vaterländische Ge- Mimg nicht allein durch die Wahl patriotischer Stoffe, sondern auch dadurch gepflegt «rdcii, daß man deutsche Knaben und Jünglinge nicht — im Widerspruche gegen taiislbe Art — verleitet, über Dinge, von welchen sie nichts rechtes wissen können, m Teclamationcu sich zu ergehen, sondern sie auleitet, über das, was ein Gegenstand jsrer eigenen Erfahrung und lebendigen Theiluahme ist, mit Klarheit und Wärme sich Mzusprechcn. Durch solche Mittel wird die Vaterlandsliebe nicht bloß quantitativ zcheigert, sondern auch qualitativ bereichert werden. Sic wird, so gepflegt, nicht in «ler Selbstüberhebung sich aufspreizen, um andere Völker zu verachten, sondern die ägnithümliche Art des eigenen Volkes erkennen, schätzen und lieben lernen, dadurch M auch das Verständnis für die Eigenthümlichkeit anderer Völker sich selbst und kimt dem deutschen Volke einen Vorzug bewahren, welchen cs stets vor andern voraus zchabt hat (vgl. Vilmar, Literaturgeschichte II. S. 126). Denn mit Walther von tu Logelweide sollte jeder Deutsche auch ohne in Wirklichkeit große Reisen gemacht j« haben, sagen können: „Ich hün lande vil gesehen und nam der besten gerne war," i!cr freilich, um zuletzt zu schließen: „Tiutschiu zuht güt vor in allen!" (Vgl. K. v. Raumer: der Unterricht im Deutschen, im 3. Bande von K. v. Räumers Wichte der Pädagogik. — O. Sutermeister, Drei deutsche Sprachen. Literarisch- stiagogische Skizzen. Zürich 1859. — G. Weber, das vaterländische Element in R deutschen Schule. Leipzig 1865. S. 35 ff. — Hildcbrand, vom deutschen Sprachunterricht in den Schulen. Leipzig 1867. — A. Richter, der Unterricht in dir Muttersprache und seine nationale Bedeutung. Leipzig 1872.) „Ich hün Lande vil gesehen" — das führt uns weiter auf die Bedeutung des geographischen Unterrichts für die Weckung und Pflege der Vaterlandsliebe. Ein deutscher Lehrer der Geographie wird von den Wanderungen in andere Länder »»d Welttheile, wie sie der Deutsche in Wirklichkeit und im Geiste jederzeit gerne Menwmmen hat, mit Freuden zum Vaterlande zurückkehren, um seinen Schülern zu zagen, was eS wcrth ist, ein wohl abgerundetes und innerlich reich gegliedertes und ich eng verbundenes großes Vaterland zu haben; wie die natürliche Grenze, welche kolk vom Volke scheidet, nur durch die Volksthümlichkeit und deren unmittelbarsten iluödruck, die Sprache, gezogen wird; wie die politischen Verhältnisse, durch welche liisc natürliche Grenze vielfach verschoben worden ist, ihre geschichtliche Berechtigung sibm, was es aber zu bedeuten hat, daß wir gegen den Nachbar im Westen sicherere Emizen gewonnen haben, als wir sie bisher hatten; wie aber hier und nach den Äitkn hm, wo solche Grenzen fehlen, das deutsche Volk selbst gerüstet sein muß, den hastigsten Wall gegen feindliche Angriffe zu bilden. Innerhalb dieser Grenzen nun Ät sich uns ein Land dar, in dessen Beschaffenheit der reflectirende Verstand Gründe Mg auffindcn kann zur Erklärung und Befestigung der natürlichen Anhänglichkeit, »klche ms an diesen Boden fesselt. Durch seine Structur und sein Klima wird a zu einem rechten Repräsentanten der Vorzüge, durch welche die Länder der gewagten Zone sich auszcichncn. Für die Poesie seiner Wälder, seiner Berge und Äröme, seiner Rebenhügel und Meeresküsten bieten fruchtbare und wohlangebante Nenen eine nicht zu verachtende reale Grundlage. Eben um der durch die Verschiedenem dieser Verhältnisse mitbedingten Verschiedenheit der Stammesart willen sind die Minen deutschen Stamme ans treues Zusammenhalten zu wechselseitiger Unterstützung vd Ergänzung angewiesen. Der HeimatS künde im engern Sinne liegt die Sorge «sür ob, daß die Jugend in ihrer nächsten Heimat wirklich von Herzen heimisch werde, I>s lieb behalte und ihrer Vorzüge sich freue, doch immer so, daß nicht vergessen wird, s»e hinter den Bergen auch Leute wohnen. Und wie hinter den Bergen Leute wohnen, hat es auch im fernen Hintergründe der Zeiten schon Leute gegeben! Der geo- Mhische Unterricht hat darauf Bedacht zu nehmen, daß im Herzen der Jugend Ver- »mdnis und liebevolle Theiluahme für das erweckt werde, was in Burgen und Städten 1104 Vaterlandsliebe. die Heldenkraft, die Bürgertugend, der Kunstsinn der Vorzeit geschaffen, damit M Gunsten einer Oberflächlichkeit, welcher nur das Neueste immer auch das Beste ID und eines Kosmopolitismus der Selbstsucht der Sinn für Wesen und Berus d!« eigenen Landes und Volkes und jener ideale Zug unserem Volke verloren aebe' welcher aus dem Bewußtsein entspringt, daß der Mensch nicht vom Brote allein lebt» Wo die nächste Heimat solche Denkmäler von der Größe der Vorzeit auszuweisc» hat, da versäume der Lehrer nicht, auf sie aufmerksam zu machen und sie zu deuteis- unter günstigen Umständen kann eine Wallfahrt nach ihnen einen Hauptgewinn der ^ pädagogischen Fußreisen einbringen, welche auch sonst zur Belehrung in der5)eiE - künde und zur Belebung der Heimatslicbe zu vcrwerthen sind. Auch unsere Turnei dürfen nicht aufhören zu singen — und nicht bloß zu singen —: „Und uns Me ! wohlbekannt wird das deutsche Vaterland." Und wenn die langhaarige Turners s einer früheren Zeit sich mehr als billig in nebelhaften patriotischen Träumen^aewik-I ! hat, so dürfte heutzutage die Warnung wohl angebracht sein, daß das Turnen niK ! bloß aus Gesundheitsrücksichten empfohlen und gepflegt werde, sondern so, daß es da'» i dient, die deutsche Jugend und das deutsche Volk allezeit fest und treu auf der WM ! zu erhalten. Schließlich sei nur noch darauf aufmerksam gemacht, wie auch der deutsche» Vaterlandskunde die deutsche Dichtkunst auf jedem Schritt zur belebenden Begleiterin ' dient. Nächst Schenkendorfs herrlichen: Lied von den deutschen Städten ist hier E s sonders der schwäbischen Dichter, Hölderlins, Kerners, Uhlands , Schwabs, in Ehrmft "—zn-gedenkcn (vgl. G. Weber a. a. O. S. 14—24: „Der Geographieuntmicht")^ -.Wir haben von der Geographie Deutschlands nicht reden können, ohne zugleich! auf die Geschichte des deutschen Volkes Beziehung zu nehmen. Wie förderlich Mr ganz besonders der Geschichtsunterricht zur Erweckung vaterländischer Gesinnung,-/ I insbesondere durch mahnende und warnende Exempcl, die er vorführt, benutzt werdeA kann, das leuchtet ohne weiteres ein. Die Hauptgesichtspuncte, welche dabei festziH halten sind, hat für höhere Schulen Piderit, lieber die Pflege deutscher vaterländisch^ Gesinnung auf unfern Gymnasien in: Beweis des Glaubens. III. Gütersloh IM S. 514 namhaft gemacht. Auch in der Volksschule wird sich im Anschlüsse an das Lesebuch Gelegenheit finden, die Schüler mit den bedeutendsten Ereignissen, Mämmilj und Thaten der vaterländischen Geschichte bekannt zu machen, und wenn wir des Lebens der alten Deutschen, wie es namentlich von Tacitus geschildert wird, und ihrer Kämpfe mit den Römern gedenken, der Verbreitung des Christenthums unter den germanischen Völkern, des Reiches Karls des Großen, der Größe des Mittelalters, wie sie in der Doppelmacht des Kaisers und des Papstes, dem Ritterthum, der deutsche» Kunst, dem Bürgerthum und Städtewesen hervortritt, dann des Verfalls der Kirchej des Jahrhunderts der Erfindungen und Entdeckungen, der Reformation und ihrer ^ Helden, des dreißigjährigen Krieges, der traurigen Abhängigkeit Deutschlands vom Anslande, des allmählichen, aber stetigen Heranwachsens Preußens zu Deutschlands Vormacht, der geistigen Erhebung durch unsere großen Dichter und Weisen, und der nationalen Erhebung in den Befreiungskriegen, sowie des letzten Krieges mit Frank- , reich: so wird damit im wesentlichen dasjenige bezeichnet sein, was auch den Zöglinge» der Volksschule nicht unbekannt bleiben darf, wenn sie als Deutsche sich fühlen sollen, und was auch theils in öffentlichen Denkmälern, theils in seinen bis heute fortdauernde»; ^ Nachwirkungen seinen lebendigen Anknüpfungspunct findet. Lebensbeschreibungen deutscher Helden im Krieg und Frieden sind von besonderer anregender Kraft, und deutsche Dichtungen aus den verschiedenen Zeiten der deutschen Geschichte und über dieselbe» helfen dem Schüler das Charakteristische der verschiedenen Perioden erfassen und fesi- halten. Unter den Gedichten, welche unmittelbar zur Erregung patriotischer Gesinnung dienen, reihen sich denjenigen der Sänger aus der Zeit der Befreiungskriege aus^ neuester Zeit vor allem die von E. Geibel würdig an (vgl. G. Weber a. a. O. V S. 25—35: „die Geschichte in der deutschen Schule"). -ft"'Jin Anschlüsse hieran sei, : nur noch bemerkt, daß auch der Gesangsunterricht durch Einübung patriotischer , Gesänge seinen nicht unwichtigen Beitrag zur Pflege der Vaterlandsliebe wird ;>r" leisten haben. ."U So viel über Recht und Pflicht der Erziehung zur Vaterlandsliebe, über die Grundsätze, von welchen sie auszugehen, die Ziele, welche sie zu verfolgen, die Mittel, I« Vaterlandsliebe. Vergnügungen. 1105 »> sie anzuwenden hat. Was den Erfolg der letzteren angeht, so bleibt es freilich 11 ki dem Worte: I I Doch werdet ihr nie Herz zu Herzen schaffen, W Wenn es euch nicht von Herzen geht. W Wie überall, wo es gilt, auf die Gesinnung zu wirken, so wird auch hier mit W Mm Maßregeln nichts ausgerichtet, wenn nicht der rechte Mann dahinter steht. D zllich muß die Schule darauf rechnen, daß ihr Sinn und Lutte des Hauses, daß ihr die Regierung des Staates und die Verwaltung des kirchlichen Lebens zu Hülfe kommt. Km treffliche Gelegenheit zu lebendigem Zusammenwirken aller dieser Factoreu bieten »patriotische Feste, bei welchen der Jugend thätige Mitwirkung cingeräumt wird, W der von den Männern bethätigten vaterländischen Gesinnung die des Heranwachsenden « Geschlechtes sich entzündet, und jene auf dieses als auf die zur weitern Erfüllung der ^ Aufgabe des Volkes Berufenen hoffend herabschen. Nachdem unsere Octoberfeuer ver- I laschen sind, war es wohl gcthan, den 2. September zu einem allgemeinen deutschen II IM- und Jugendfeste zu weihen (vgl. C. Pilz, die vaterländischen Feste, ein Mittel ü zur Wege der Vaterlandsliebe. Cornelia. XV. Leipzig und Heidelberg 1871, S. 10 ff.). I» Ze mehr auf solche Weise Haus und Schule, Kirche und Staat zur Bethätigung und Prderung der Vaterlandsliebe Zusammenwirken, desto mehr wird ihre Pflege und I Äußerung vor tendenziöser Einseitigkeit und Absonderlichkeit bewahrt bleiben. II Zur Literatur ist noch zu vergleichen: B. Brückner, l)s rot ollri8tiang.s »I» carit-ats xntrins neesssituäins commontutio. Inpsins. 1859, das Beste über D» das Verhältnis des Christenthums zur Vaterlandsliebe. — Ferner: G. Baur, Das *s Kutsche Volk und das Evangelium. Leipzig 1871. — C. Kock, lieber nationale Er- I zichung. Anclam 1855. — K. A. Schmid, Aus Schule und Zeit, Gotha 1875. II! - Pjl^ Pix Erziehung unserer Jugend znr Vaterlandsliebe. Cornelia. XIV. 1870, I S. 5 ff. — In das System der Pädagogik ist die Lehre von der Erziehung zur 1 Nationalität ausgenommen in G. Baurs Grundzügen der Erziehungslehre, 3. Ausl. Mißen 1877. Vergnügungen. — Halten wir diesen Begriff zunächst mit dem der Erholung (s. den Art.) zusammen, so ist die letztere, mehr negativer Natur, nur dazu bestimmt, die durch die Arbeit aufgezehrten Kräfte wieder herzustellen. Die Vergnügung dagegen lm und soll zwar einerseits zu gleichem Zweck dienen; andererseits aber hat sie noch eine positive Bedeutung, nämlich dem Menschen seinen Antheil am Lebensgenuß zu gewähren. Insofern ist sie gewißermaßen Selbstzweck und greift weiter als die bloße Erholung. Daraus folgt aber sogleich, daß sie seltener eintreten muß, als die Erholung; würde das Vergnügen in gleichem Maß wie die Erholung mit der Arbeit «bivechseln, so würde cs binnen Kurzem nicht nur zum Bedürfnis, sondern vermöge seiner erregenden Natur würde dasselbe, statt zur Arbeit desto tauglicher zu machen, vielmehr eine erschlaffende, lähmende Wirkung ausüben, cs würde Sinne und Gedanken in Beschlag nehmen. Denn die Vergnügung ist, wie wir jetzt weiter zu sagen hoben, nicht bloß Lebensgenuß, sondern gesteigerter Lebensgenuß; sie ist etwas extra ansgesonnenes, besonders bewerkstelligtes; ja sie wird eben darum oft selber zur Arbeit, mu möchte lieber sagen, zum Zerrbild der Arbeit. Giebt es doch sogar Berufsarten, du ihren Vertretern gerade das zum Gegenstände der Arbeit machen, andern Leuten Vergnügen zu bereiten; traurige Exempel davon sind Hofnarren, Bajaderen, Ballet- »»d Seiltänzer. Und doch wäre mit alledem noch kein Verwerfungsurtheil in Bausch »»d Bogen über alles, was Vergnügen heißt, zu rechtfertigen; sonst müßte am Ende wä) der Dichter, der Maler, der Musiker von Beruf, unter jenes Urtheil fallen. Emde die zuletzt erwähnten Beispiele führen uns auf den Punct, wo sich herausstellt, Ms was es bei der sittlichen, also noch mehr bei der pädagogischen Taxation der Ver- , Saugung ^'ster Linie ankommt: nämlich auf den Gegenstand, in dessen Genuß das - Vergnügen gesucht wird. Fragen wir, welcherlei Gegenstände es sind, in denen der Esch seine Vergnügung suchen kann, so wird sich uns in dem Mannigfaltigen ein Gemeinsames zeigen. Die Vergnügung kann bestehen in sinnlichem Genuß — wobei hier selbstverständlich nur an Essen und Trinken zu denken haben, — oder in Geselligkeit, in Naturgenuß, in Kunstgenuß, endlich auch in rein geistigen Genüssen. P»d»g. Handbuch. II. 70 1106 Vergnügungen. Was. ist von dem allein das Gemeinsame? Offenbar ein Zufluß von Leben eme> Assimilirung von Substanzen oder Aufnahme von Eindrücken, die das LebensaesW steigern, damit also auch die Stimmung erhöhen. Hier zeigt sich uns noch bestinuiM der positive Charakter der Vergnügung im Gegensätze zum negativen der Erholung Letztere thut uns wohl, weil wir eine Weile losgebundcn sind von den Mühe» de« Erde; erstere aber bietet uns solches zum Genüsse dar, was die Erde dem Mensche,» gerade lieb machen kann. Das ist der Grund, warum die christliche Ascetik in ihn« strengsten Formen alle irdische Vergnügung verwirft. Dem stellen wir vorerst de< Spruch (1 Tim. 4, 4) gegenüber: daß alle Creatur Gottes gut und nichts verwerflich» ist, was mit Danksagung genossen wird. Es liegt aber darin allerdings auch des deutliche Wink, daß es nicht bloß auf das Was ankommt, sondern auch auf das 1 ^ und Wieviel; hievon weiter unten. Also Essen und Trinken wäre das erste und nächste Object der Vergnügung, um wahrlich, gerade für die Kinderwelt nicht das schlechteste. Aber freilich, wo mau M Tage „herrlich und in Freuden" lebt, da ists mit der Vergnügung bald zu Endel Von großen Gastmählern sind Kinder ferne zu halten; an der Schwester Hvchzeitmab» darf der kleine Bruder freilich theilnehmen, und das von Rechtswegen, aber dM Eltcrnauge wird darob wachen, daß auch solch ein seltenes Vorkommnis nicht übel M läuft. Wir wollen es einem Kinde nicht verdenken, wenn es sich freut über ein Leib» gericht, einen Geburtstagskuchen, über eine Einladung, die ihm gute Sachen in Aussicht stellt; es hat noch das Recht, ein sinnlicheres Wesen zu sein, als wir Alten; abe» wenn wir selbst keinen Werth auf Leckereien legen, so werden auch unsere Kinder kein» Schmarotzer werden. Dabei ist allerdings nicht zu verschweigen, daß erfahrungsgemäß diejenigen Kinder, die zu Hause allzu karg gehalten wurden, dann gerade diel" werden. Was die Geselligkeit betrifft, so kann sie zur Vergnügung werden schon einfach durch sich selbst; sodann aber auch durch solche Unterhaltungen, die, wie Tanz und Spiels eben nur durch Geselligkeit möglich sind. Hierüber verweisen wir auf die Artikel Ge« selligkeitstrieb, Spiel, Tanzen, Wirthshausbesuch und citiren folgende Acußerungen Karl» von Räumers (Gesch. d. Päd. III. 2. S. 196): „Wenn der Sinn für das Höherei für Genüsse, die wahrhaft den Geist stärken und erquicken, Auge und Ohr erfreu'»-1 von früh auf erschlossen ist, so wird die Lust zu dem gewöhnlichen leeren Zeitvertreib nicht leicht erwachen. Kommt der Gedanke noch dazu, daß jede eitel hingebrachte ZeitI kein Gewinn, so leicht aber ein Schaden für die Seele sein kann, so wird ohne Zwangs und ohne Uebcrredung alles aufgegeben werden, was die reine Stimmung des Gemüthq stören kann. Aber als Sünde dürfen jene sogenannten Vergnügungen nicht hingestM werden; man darf sich nicht ein Verdienst daraus machen, wenn man manche Dinge »ich» mit genießt, und andere Menschen deshalb verurtheilen. Geistlicher Hochmuth ist weit! seelenverderblicher, als Eitelkeit oder Hang zu Vergnügungen." Wir fügen hinzu, baß! es oft das beste Mittel ist, von letzterem ein Kind zu heilen, wenn man ihm ein- ode^ einigemale ein ersehntes Vergnügen jener Art, selbstverständlich unter anständigen, ehreu-I werthen Leuten, gestattet. Nur wenn das Mittel sehlschlüge und aus dem Genuß ein^ Leidenschaft zu werden drohte; — dann ists hohe Zeit, schonungslos Nein zu sagen, Vergnügungssucht ist ein Laster, das auch die Zukunft schwer bedroht. l t Ein Vergnügen, das in Naturgenuß bestehen soll, wird natürlich nicht genossen,^ indem man sich ins Gras legt und schläft oder phantasirt, sondern durchs WanderM oder Reisen. Vgl. d. Art. Natursinn. Wir setzen unter dieselbe Rubrik auch noch;! ein jugendliches Hauptvergnügen, das dem Knaben weit über die schönste Landschaft! geht: eine Menagerie oder noch besser ein Thiergarten! Was die Kunst betrifft, so kann kein Zweifel sein: wer in ihr seine liebsten VeM gnügungen sucht, der zeigt damit den besten Geschmack, der weiß eigentlich erst, was.t Vergnügen ist. Können wir mit Fug sagen: das Naturschöne habe Gott nach go«d licher Phantasie zu seinem eigenen Vergnügen (1 Mos. 1, 31) geschaffen und der Mensch dürfe und solle diese Gottesfreude Mitempfinden (Ps. 104): so hat die Kunft wenn gleich des Menschen Producte neben Gottes Werken sich klein ausnehmen, doch wieder das voraus, daß der Mensch nicht bloß schauend, sondern selbstthätig sich verhält, daß er sein eigenstes in ihr zum Ausdruck bringt. Ebendarum ist aber aller- Vergnügungen. 1107 .MS der volle Genuß der Kunst immer durch irgend ein Uebcu derselben bedingt: «ir nicht selber auch nur in bescheidenem Umfang sich mit ihr beschäftigt, dem ent- den tausend Schönheiten, die das Auge oder das Ohr des Kundigen entzücken, djkllen wir daher die Kunst, so hoch unter den Vergnügungen, so ist doch auch diesem Wmß die Schranke richtigen Maßes zu setzen, insofern nämlich, als doch nur wenige kn Berus haben, sich ganz der Kunst zu widmen, mithin die Arbeit des Berufs nicht timnter nothleiden darf. Reden wir endlich von rein geistigen Genüssen, so bleiben, da wir die Poesie und M dieser auch die Unterhaltungslecture schon als Kunst zu nennen hatten, nur noch «Dinge übrig: — Wissenschaft und Religion. Erstere betreffend versteht es sich, da« man nicht etwa dem Knaben, der Latein lernen soll, nach philanthropistischen Prin- lipien die betreffenden Lehrstunden zur Lustbarkeit macht. Aber wenn dem Mann in Me oder Schrift ein wissenschaftlicher Gegenstand gleichsam reinlich präparirt darge- M wird: ist das nicht ein hoher Genuß, keine Arbeit, sondern ein Vergnügen? Dazu ist aber auch, nur in weit beschränkterem Maß, der Jüngling fähig; es kann an Gegenstand allgemeinen Interesses, von dem er die nöthigen Vorkenntnisse besitzt, in einer Weise behandelt werden, daß er freilich noch dabei lernt, aber das Lernen inner Genuß ist. Das wird, wie alle Vergnügung, nur zwischen der Arbeit, nur als skliene Festgabe ihm zu theil werden; aber in jener Beschränkung ist es erwünscht, mn die Literatur oder öffentliche Einrichtungen dafür sorgen, daß unter den Gegenden edler Vergnügung die Wissenschaft nicht fehlt. — Was aber die. Religion belässt, so hat sie ihre eigenen Vergnügungstage — das sind die Feste und Sonntage tu Kirche, „die schönen Gottesdienste des Herrn" (Ps. 27, 4). Ein aus der Bibel zmommenes, dort aber allerdings nicht das Gleiche bedeutendes Wort gebrauchen wir zkmu in dem Sinn eines geistlichen Genießens, also einer geistlichen Vergnügung durch «s, lebensvolles Darlcgen der christlichen Wahrheit — das ist das Wort Erbauung. Nun entsteht freilich die Frage, ob das, was Mur Erbauung nennen, auch dem Jugcnd- «lter schon möglich sei? Wenn ein Kind auch gerne zur Kirche geht, so würden doch die meisten nicht wissen, was sie antworten sollten, wenn man sie fragte, ob sie sich akut haben. Aber allmählich geht doch auch jungen Leuten, sofern sie ein religiöses Mrsnis haben, darüber das Bewußtsein auf, daß oder ob sie z. B. von einer Rede, mm Buch einen Lebenszufluß empfangen; sobald dies der Fall ist, so entsteht auch jlti! erhöhte, freudige Stimmung, es steigt das Thermometer des Gcmüths und solch im Stunde ist ihnen Werth. Das aber führt uns nochmals auf einen oben schon berührten Punct zurück. Wir I film einer falschen Ascese gegenüber an den Spruch 1 Tim. 4, 4 erinnert. Seither I» wußten wir als ethische und pädagogische Regel in Betreff der Vergnügungen I im die Einhaltung des rechten Maßes aufzustcllen; und dazu nehmen wir noch die »eitere Forderung aus der Ethik in die Pädagogik herüber, daß man in jedem Zwcifels- sill dieses Maß lieber zu knapp als zu reichlich nehmen soll. Aber wenn es immer- fin im einzelnen Fall schwer sein kann, gerade dieses richtige Maß zu treffen: so gicbt mS jener Bibelspruch einen Kanon an die Hand, der niemals irre führt. Was du mit Danksagung genießen kannst, — das ist dir unbedingt erlaubt, das ist von Gottes Me dir vergönnt. Aber um diesen Kanon anzuwenden, muß man eben gewöhnt >!>», immer und überall mit seinen Gedanken auf dem Wege zu Gott zu sein, so daß, As irgend die Saiten des Herzens bewegt, sie zum Gebete stimmt. Und damit sich» wir sofort abermals vor dem, was wir Erbauung nennen. Denn jetzt erst ver- Esiändigen wir ihre Definition dahin, daß uns alles erbaut, was uns als geistiger Emuß zum Gebet stimmt (vgl. die Abhandlung Palmers „über die Kunst, sich zu nimien" in der Zeitschrift: Altes und Neues, Wiesbaden 1869. Nr. 28. S. 224 ff.). TeSwegm ist die religiöse Erbauung die höchste Vergnügung, weil wir für sie nicht «Ich, wie für jede Gabe, Gott danken können, sondern weil sie uns von selber dazu s iE. Aber das wirft nun auch ein Licht auf die ganze Reihe edlerer Genüsse zurück, - ^ wir oben aufgezählt haben; denn nicht nur die specifisch religiöse Gedankenbeschäftigung, ' Mern auch die Wissenschaft, die Kunst, der Naturgenuß kann, wenn wir auf den Wpuncten dieser Gebiete angclangt sind, eine ähnliche Wirkung haben. Jedes Er- s Mnwerden von der Macht des Idealen ist von erbauender Wirkung; wer dazu 1108 Vergnügungen. Vernunft. seinen Zögling fähig macht, der hat ihm den Weg gezeigt zur edelsten Verqnüauna zum höchsten Lebensgenuß. Bcrnunst. Begriff der Vernunft und sein Verhältnis zudem des Verstandes. Unter allen Geschöpfen ist es nur der Mensch, welchem Vernunft zukommt: dies wird wohl allgemein zugestanden werden. Wir reden von einer Verstand der Thiere; die Vernunft dagegen reserviren wir dem Menschen, wie dem schon eine der bekanntesten Definitionen den Menschen als sinnlichvernünftiges Wesen bezeichnet. Der Mensch ist sinnliche, darum endliche Vernunft im Gegensatz zur reine,,' absoluten ^Vernunft, als welche schon in der griechischen Philosophie Gott bestimmt wurde. L>chon dies muß uns den Gedanken nahelegen, daß es das Gesammtwesen des menschlichen Geistes sei, was durch den Ausdruck Vernunft bezeichnet werde und nicht etwa nur die erkennende Seite desselben, daß somit alles, was dem Mensche eigenthümlich ist, und ihn vom Thiere unterscheidet, mit der Vernunft irgendwie,in Zusammenhänge stehen mäße. Auf eine eingehende Vergleichung von Mensch und Thie können wir uns natürlich hier nicht einlassen; wir begnügen uns mit Hervorhebiin der Daseinsformen und Thätigkeitswcisen, welche so ziemlich einstimmig als eigenthüm. lich menschlich angenommen werden, als da sind: Sprache, Geschichte, Religion, Sittlich keit u. a. Wenn Materialisten, wie Büchner, die unarticulirten Laute der Thiere eine Sprache nennen, welche wir nur nicht verstehen, so dürften sie damit doch ziemli. vereinzelt dastehen: in der Sprache, welche dem Menschen allein zukommt, offenbar sich das eigenthümlich menschliche Denken, welches allein im strengen Sinn den Name, Denken verdient. Ebenso wird die Geschichte als mit der menschlichen Vernunft zu?' sammenhängend angesehen werden müßen. Geschichte im strengen Sinn ist imiech Fortentwicklung einer Gemeinschaft oder einer durch die Arbeit vieler gepflegten und geförderten Lebenssphäre. Solch eine stufenmäßige Umbildung der Lebensanschauunge' und Lebensgewohnheiten, der äußern Daseins- und Machtverhältnisse fehlt den Thiercn und nur ein Materialismus, welcher für die Veränderungen menschlichen Lebens keinen anderen Grund kennt als die Summe äußerer Einflüsse, könnte auch von einer Geschichte' der Thiere reden, indem Anpassungen an veränderte äußere Umstände auch bei ihneA bekanntlich sich vorsinden (man vergleiche die Thatsachen, welche namentlich Darwin, ans Licht gezogen hat). Weiter von einer Religion der Thiere zu reden, könnte nur dem beikommen, welcher gegen allen Sprachgebrauch schon die instinctiven GefüM der Pietät unter diesen Begriff subsumirte. Auch Sittlichkeit endlich werden wir» den Thieren absprechen müßen. Was auch an Analogien zum sittlich Guten und, Schlechten in der Thierwelt Vorhänden sein mag, immer fehlt ihm das Moment, welche^' es zum Sittlichen im specifischen Sinne erhebt. Allerdings schätzen wir ein treuessst dankbares Thier höher als ein untreues, undankbares; allerdings ist diese höhere WeM schätzung nicht bloß durch den Nutzen bedingt, welchen wir aus diesen Eigenschaste« des Thieres ziehen, vielmehr ist sie eine unbedingte, indem Treue und DankbarkH als etwas an sich schönes, beifallerregendes sich uns unwillkürlich aufdrängen; und doch ist diese Werthschätzung keine spccifisch ethische. Sie steht parallel der ästhetische» Wertschätzung, indem ein schönes Gemälde uns unwillkürlich Beifall, ein häßlichesl- Misfallen abnöthigt; so wenig wir aber das Gemälde für seine Schönheit oder Häßlichst keit verantwortlich machen, so wenig wir die letztere als Schuld ihm anrech,ie^ — und darin besteht doch das Charakteristische der ethischen Beurteilung — ebem, sowenig fällt es uns ein, von Verantwortlichkeit, von Schuld eines Thieres zu, Kommt es uns doch auch nicht in den Sinn, mit der Strafe eines Thieres etwas; anderes, als seine bessere Gewöhnung und unseren Schutz zu bezwecken. Auch die Sittlichkeit, wie Religion, Geschichte und Sprache, müßen wir demnach als etwas, eigenthümlich menschliches bezeichnen; und der Gedanke muß sich uns aufdrängen, daß dies alles mit der dem Menschen eigentümlichen Vernunft in innerem Zusammenhang stehen werde. , ^ Doch noch von einer andern Seite her legt sich uns der Gedanke nahe, daß wu, dem Ausdruck „Vernunft" die Gesammteigenthümlichkeit des menschlichen Geistes, nicht etwa nur sein Erkenntnisvermögen, charakterisirt werde. Wir sprachen eben von der Definition des Menschen als eines sinnlich-vernünftigen Wesens: jeder Mensch als solcher ist nach derselben vernünftig. Auf der anderen Seite machen wir aber doch Vernunft. 1109 «ich zwischen den Menschen selbst einen Unterschied; manchen geben wir das tadelnde Wicat „unvernünftig," während wir über die „Vernünftigkeit" anderer anerkennend M aussprechen. Der Mensch ist eben kein ein für allemal fertiges, er ist ein sich iiitwickelndes Wesen: wir müßen unterscheiden zwischen der Vernunft (Vernünftigen als einer allen wirklich zukommenden Anlage und dem Zustand des Entwickeltstes dieser Anlage, dem Ziel, zu dessen Erreichung der Mensch durch dieselbe Winmt ist. Um eine vollständige Erreichung dieses Ziels kann es sich natürlich imerhalb der irdischen Entwicklung nicht handeln: wir werden aber nur solche Menschen, «lchc diesem Ziel in einem bestimmten Grade sich angenähert haben, im engeren Sinne kmiimftig nennen, während wir andere, welche von diesem Ziel noch gar zu weit entfernt »b, als unvernünftig bezeichnen. Fragen wir nun: welche Thatsachen müßen uns M einem Menschen bekannt sein, damit wir uns gedrungen fühlen, denselben ver- wstig oder unvernünftig zu nennen? Aus einer Beantwortung dieser Frage wird sich MS ein Rückschluß ergeben auf den Inhalt desjenigen, was wir mit dem Namen Ver- Mst bezeichnen. Unvernünftig nennen wir einen Menschen, der nicht gelernt hat, in die Ilmstände sich zu schicken, der einer unabweisbaren Nothwendigkeit vergeblichen Widerstand ichigensetzt; vernünftig ist uns umgekehrt, wer sich nicht übereilt, nur nach besonnener Verlegung handelt. Es gilt als vernünftig, seinem bleibenden Wohl ein vorüber- zistndcö Vergnügen, es ' gilt wenigstens bei vielen als vernünftig, seiner Pflicht die Neigung unterzuordnen. Das Handeln des Menschen ist es also in erster Linie, «Min seine Vernünftigkeit oder Unvernünftigkeit sich kundthut, und zwar kommt es darrst an, ob dasselbe von richtiger Einsicht geleitet ist oder nicht. Wegen mangelnder Umntnis allein nennen wir keinen Menschen unvernünftig. Allerdings ist es nicht immer das eigentliche Handeln — als ein nach außen hervortretcndcs, — in welchem de Vernünftigkeit oder Unvernünftigkeit eines Menschen zu Tage tritt, aber immer ist iS eine gewiße Richtung und Bewegung des — sobald es zum Heraustreten kommt, im Handeln sich äußernden — Willens, auf welche wir das Prädicat vernünftig «dir unvernünftig anzuwenden pflegen. Sehen wir deshalb nur da eine Aeußerung der Nimnftigen Anlage, wo der Wille durch das als wahr Erkannte sich bestimmen läßt, so is> der Inhalt jener Anlage zu bestimmen als die Fähigkeit des Menschen, die Vahrheitzu erkennen und durch die erkannte Wahrheit seinen Willen ikstimmen zu lassen. Damit ist die Gesammteigcnthümlichkcit des menschlichen Wes charaktcrisirt, von dem wir deshalb sagen, daß er von Haus aus vernünftig angelegt sei. Liegt so in der Vernunftanlage das Erkenntnis- und das Willensvermögcn gleicherweise eingeschlossen, so kommt auch das dritte, das Gefühl, nicht als ein Fremdes «su außen her zu derselben hinzu, denn — man mag Gefühl näher bestimmen, wie «n will — so wird sich doch so viel jedenfalls sagen lassen, daß alle Erkenntnis schließlich auf der Reflexion über gewiße im Gefühl, in der unmittelbaren Empfindung sch kundthuendc Eindrücke beruht. In erster Linie wird allerdings die Eigentümlichkeit des menschlichen Geistes von Seiten seines Erkenntnisvermögens ins Auge gefaßt, dünn wir von der ihm innewohnenden Vernunft reden, aber dieE r ken nt nis, deren derMeusch fähig ist, wird zugleich mit der Bestimmung gedacht, seinen Willen, das Centrum seiner Persönlichkeit zu beherrschen. Doch unsere bisherige Definition ist noch zu allgemein, zu formell. Nicht in «llm Fällen von richtiger Einsicht und von Bestimmung des Willens durch dieselbe M unsere Sprache, dieser unmittelbare Ausdruck des allgemein inenschlichen (zunächst lls deutschen) Bewußtseins einen Ausdruck der Vernunft. Was ist das für eine Wahrheit, zu deren Erkenntnis unp praktischer Befolgung wir als vernünftige Wesen »Wgt sind? Dies führt uns auf die Unterscheidung zwischen Vernunft und «erstand. Constatiren wir einmal den Sprachgebrauch hinsichtlich dieser zwei Ausdrücke und nehmen noch dazu den Gebrauch der Adjectiva „vernünftig und ver- Itaiidig." Jeder Mensch hat Vernunft, sofern die vernünftige Anlage in ihm ist; >»demselben Sinne ist jeder Mensch vernünftig. Jeder Mensch hat auch Verstand, Om die verständige Anlage in ihm ist; wir sagen aber deshalb nicht, daß jeder «sch verständig sei. Das Adjectiv „verständig" beschränken wir auf diejenigen, men Verstandesanlage entwickelt ist, während wir das Prädicat „vernünftig" im engeren Lime allerdings nur denjenigen ertheilen, deren Vernunftanlage zur Entfaltung ge- 1110 Vernunft. kommen ist, im weiteren Sinne jedoch allen Menschen wegen der Thatsache ihrer: Vernunftanlage selbst zukommen lassen. Auf der anderen Seite gebrauchen wir dach Substantivnm „Vernunft" nur im Sinne der allen Menschen gemeinsamen Vernunft-! anlage; bei wem diese Vernunftanlage nicht entwickelt ist, den nennen wir zwar unver-i nünftig, von dessen Handeln sagen wir, es sei keine Vernunft darin; niemals aber! werden wir sagen, er habe keine Vernunft. Den Ausdruck „Verstand" dagegen ge-j brauchen wir nicht nur im Sinne einer allen Menschen gemeinsamen Anlage (inj diesem Sinne hat jedermann Verstand), sondern ebenso auch im Sinne des Entwickeltseins dieser Anlage, und in diesem Sinne reden wir nicht nur von Leuten, dich keinen Verstand zeigen, sondern auch von solchen, die keinen Verstand Habens Damit hängt zusammen, daß man den Verstand verlieren kann, die Vernunft aber^ nicht. „Vernunft" und „verständig" kommen also nur in einerlei Bedeutung oorch ersteres Substantivum zur Bezeichnung der Vernunftanlage, letzteres Adjectivnm zur Bezeichnung der Menschen, in welchen die Verstand es anlage entwickelt ist- dagegen „vernünftig" und „Verstand" haben eine doppelte Bedeutung: mit dem erstem, Adjectiv bezeichnen wir im weiteren Sinn alle Menschen als solche, welche die Vernunst- anlage besitzen, im engeren Sinn nur diejenigen, in welchen dieselbe zur Entfaltung gekommen ist, das letztere Substantiv bezeichnet uns sowohl die Verstandesanlage, als den Zustand ihres Entwickeltseins. Versuchen wir das instinctive Gefühl, welches diesem Sprachgebrauch zu Grunde liegt, zu analysiren, so wird es als ein Gefühl davon bestimmt werden können, daß die als unverlierbar bezeichnet? Vernunft die centrale Eigenthümlichkeit des menschlichen Geistes ausdrückt, während, der als verlierbar bezeichnet Verstand mehr auf der Periph.erie liegt, mehr den Verkehr mit der Außenwelt vermittelt. Doch vielleicht möchte es uns gelingen, Vernunft und Verstand noch genauer gegen einander abzugrenzen, wenn wir zu unserer obigen Definition von Vernunft zurückkehren. Vernunft war uns dort die Fähigkeit des Menschen, die Wahrheit zu erkennen und durch die erkannte Wahrheit seinen Willen bestimmen zu lassen. Ist das der Verstand nicht auch? Mit einer kleinen Restriction mäßen wir sagen: ja. Aber allerdings mit einer Restriction: auch das bloße Erkennen, das bloß theoretische „Verstehen" ist uns eine Aeußerung des Verstandes, während wir eine Aeußerung der Vernunft nur da sehen, wo die erkannte Wahrheit den Willen bestimmt, wo die Stimme der Wahrheit „vernommen" und in den Willen ausgenommen wird. Ver-s nünftig, sahen wir schon oben, ist nur ein bestimmtes Handeln (oder eine bestimmte Richtung und Bewegung des Willens); nur von solch vernünftigen Handlungen und Willensäußerungen können wir sagen, daß darin Vernunft sich zeige, daß Vernunft darin sei. Auch Verstand kann in manchem Handeln sein und sich zeigen, aber er zeigt sich nicht bloß im Handeln. Daß ein Knabe Verstand hat, zeigt sich an seiner Fähigkeit, ähnlich lautende Regeln von einander zu unterscheiden, einen verwickelten Beweis in seine Momente auseinanderzulegen. „Verständig" werden wir zwar den obigen Knaben deshalb noch nicht heißen; dieses Adjectiv, welches, wie „vernünftig," die ganze Persönlichkeit charakterisirt, sagen wir nur dann von ihm aus, wenn die klare Verstandescrkenntnis sein Wesen durchdringt, seinen Willen und dessen Aenße- rungen im Handeln bestimmt; aber Verstand hat der Knabe, sein Verstand ist es, der hier zu Tage tritt. Der Verstand zeigt sich also nicht bloß in einem vom richtigen Erkennen geleiteten Handeln, sondern ebenso auch im Erkennen für sich; aber er zeigt sich allerdings auch im ersteren, ja er muß im ersteren sich zeigen, sobald er bei einem Menschen gleichmäßig entwickelt ist (wo dann der Mensch „verständig" heißt): sehen wir nun ab von seiner rein theoretischen Bethätigung, wie unterscheidet er sich von der Vernunft, die ja auch ein Vermögen der Erkenntnis und praktischen Befolgung der Wahrheit ist? Ist vielleicht die Wahrheit der Vernunft eine andere als die des Verstandes? Befragen wir wieder den Sprachgebrauch, so ist „vernünftig" jedenfalls ein höheres Lob als „verständig," „unvernünftig" ein stärkerer Tadel als „unverständig." Das Gebahren der Kinder im Unterschied von dem der Erwachsenen ist gar oft „unverständig," wir würden es aber kaum „unvernünftig" nennen; wenn aber der Mann auf die Stufe des Kindes hcrabsinkt, wenn er seinem augenblicklichen Oe- lüsten nach dem Genuß einer Speise die Sorge für seine Gesundheit unterordnet, so Vernunft. 1111 werden wir das nicht bloß „unverständig/ sondern auch „unvernünftig" heißen. Im Mren liegt ein sittlicher Tadel, weil hier der genußsüchtige Wille der besseren Einsicht widerstrebte, während wir beim Kinde cs natürlich finden, daß sein Wille «ich nicht von der richtigen Einsicht beherrscht ist. Ist so der Tadel „unvernünftig" kr entschieden stärkere, gegen den Kern der Persönlichkeit gerichtete, so entspricht es dm, daß die Vernunft, eben als das spccifisch Menschliche, gewöhnlich für etwas sihmö gehalten wird als der bloße Verstand. Unter einem verständigen Handeln jmden wir meist ein solches uns denken, welches in kluger Berechnung alle zur Er- mchung seines Zweckes nöthigen Mittel wählt. In jedem consequcnt ans die Erreichung mies Ziels gerichteten Handeln zeigt sich Verstand. Vernunft werden wir in solchem Handeln nur finden, als vernünftig werden wir es nur dann prädiciren, wenn das M, auf dessen Erreichung es gerichtet ist, der Zweck, den es realisiren will, als des Strcbcns werth, als innerlich berechtigt uns erscheint. Der Verstand ist gegen seinen Inhalt ganz gleichgültig; er ist das rein formelle Vermögen, irgend etwas scharf aufzufassen und den Willen darnach bubestimmen. Die Vernunft bezieht sich ans einen ganz bestimmten, materiellen, innerlich berechnten Inhalt; sie ist das Vermögen, das innerlich Werthvolle zu er- ünnen und darnach den Willen zu bestimmen. Die Wahrheit der Vernunft ist somit eine andere als die des Verstandes, nicht als würden beide, als coordinirt, einander ausschließen, vielmehr ist die erstere das höhere Element innerhalb der letzteren. Alle Erkenntnis besteht im Besitz von Gedanken, welche mit einem realen Sein über- linstimmen. Für den Verstand aber ist es gleichgültig, ob das reale Sein, mit Echem sein Gedanke übereinstimmt, etwas ganz unbedeutendes oder gar etwas innerlich unberechtigtes, nichtscinsollendes ist; Vernunft dagegen zeigt sich nur, wo in den Getonten das innerlich wcrthvolle Sein, die letzten Gesetze und Zwecke des Seins, das Seinsollende sich abbildet und dadurch der Wille bestimmt wird. Soweit dürfte der Sprachgebrauch ziemlich allgemein feststehen; fragt man aber, ' mS denn näher dieses innerlich werthvolle Sein sei, auf welches die Vernunft sich beziehe, fo wird die Beantwortung dieser Frage verschieden ausfallen je nach der , Aanschauung, von welcher man dabei ausgcht. Wem der religiöse Gottcsglaube I ck Thorhcit erscheint, der freilich wird das Gebet für etwas unvernünftiges erklären; >m in einer möglichst gleichmäßigen Befriedigung der egoistischen Sonderinteressen den ! höchsten Zweck des Lebens sieht, der wird ein egoistisches Handeln wenigstens so lange als vernünftig bezeichnen, als es die Grenzlinie nicht überschreitet, welche durch die Wstcht auf das Zusammenleben mit anderen egoistischen Individuen vorgeschrieben ist: und da erfahrungsgemäß das menschliche Gesammtbcwußtscin, wie es eben in der Sprache sich ausdrückt, nicht auf der Höhe eines streng sittlichen Standpunctcs steht, so werden wir namentlich Anwendungen des Wortes „vernünftig" im so eben angegebenen Sinn häufig wiederfinden; wer aber — wie wir es thun zu müßen glauben, ohne es hier natürlich näher begründen zu können — die Bestimmung des endlich oerimnftigen Menschen in unbedingter Hingabe an einen absolut vernünftigen Gott sich, wer in den Gesetzen des menschlichen Geisteslebens wie des außermenschlichen Seins verwirklichte Gedanken dieses Gottes erkennt, wem alles nur innerlich berechtigt, nur wcrthvoll ist in dem Maße, als es dem unbedingten sittlichen Ideal, welches Gott in die Menschcnbrust gelegt, entspricht und seine Nealisirung fördert: — dem Eddas vernünftige Handeln mit dem sittlichen, Gott wohlgefälligen Thun identisch stin, der wird Vernunft als die Fähigkeit des Menschen bestimmen, Gottes Wesen und Willen, wie sie in den Gesetzen der Natur und des Geistes sich darstellen, zu erkennen und durch diese Erkenntnis sein Leben und Handeln zu bestimmen. Das eben unterscheidet den Menschen »om Thier, daß er seine Beziehung zum Unendlichen zu erkennen und praktisch zu betätige» vermag; und dies vermag er deshalb, weil diese Beziehung selbst eine be- stnders enge ist, weil er eben in seiner Vernunft, um mit Schclling zu reden, eine dmvirte Absolutheit besitzt. Die Basis der Vernunftanlage des Menschen ist sein Eklbstbcwußtscin, die Fähigkeit, sein eigenes Wefen zum Gegenstand seiner Bc- Wung zu machen und damit sich selbst als Object von sich als Subject des mkennens zu unterscheiden. Mit dieser Fähigkeit hängt es weiter zusammen, daß der 1112 Vernunft. Mensch zwischen seinem empirischen, individuellen Dasein und den allgemeinen Gesetze desselben zu unterscheiden versteht, welche als etwas absolut nothwendiges, deshalb sür alle Menschen gültiges sich ihm aufdrängen; und daraus beruht überhaupt die Wia-, keit, allgemeingültige Gesetze, diese in der Welt verwirklichten Grundgedanken Gottes - zu erkennen: solche Erkenntnis verdient, jemchr sie zu dem absoluten Urgrund dieser Gesetze emporsteigt, in desto höherem Maße den Namen einer Vernunfterkenntnis Auf dem Selbstbewußtsein beruht auch die dem Menschen eignende Fähigkeit der Sprache, indem hier der Mensch den Inhalt seines Bewußtseins so sehr von M unterscheidet, so sehr objectiv sich gegenüberstellt, daß er ihn in Worten zu verkörpern und damit gleichsam von sich abzulösen vermag. Auf dem gleichen Selbstbewußtsein des vernünftigen Menschen beruht die Geschichte mit der zu ihrem Begriff gehörigen continuirlichen Entwicklung der Gesammtheit; diese setzt voraus, daß wenigstens die geistigen Führer auf den verschiedenen Lebensgebieten das bisher Errungene mit dem Inhalt des eigenen Strebens zu vergleichen, die Harmonie oder Disharmonie zwischen beiden zu erkennen und demgemäß die bisherige Entwicklungslinie geradlinig fortzusetzen oder umzubiegen vermögen. Ebenso ist endlich klar, wie mit der Vernunft des Menschen Religion und Sittlichkeit im engsten Zusammenhang stehen. Als vernunftbegabt hat der Mensch den sittlichen Trieb in sich, welcher dahin tendirt, den von Gott mit dem Anspruch aus absolute Gültigkeit ihm cingepflanzten Lebensgesetzen sich unterzuordnen; als vernunftbegabt hat er ein Bewußtsein dieses sittlichen Triebs und seiner Forderungen, ein Gewissen, sowie die Fähigkeit, diesen Forderungen in einer der sittlichen Beurtheilung unterliegenden Weise nachzukommen, indem er formal frei, wahlfrei ist; und eben dann ist die Vernunftanlage in ihm zur Entwicklung ge-f kommen, eben dann nennen wir ihn vernünftig im engeren Sinn, srei in der materialen Bedeutung, sittlich frei, wenn er von diesem sittlichen Trieb seinen Willen und dessen Aeußerungen beherrschen läßt. Ebenso zeigt sich die Vernunft des Menschen in der Religion, sofern wir unter Religion im subjectiven Sinn, unter Religiosität den Geisteszustand verstehen, da die mehr oder weniger klar erkannte Beziehung zu Gott Gefühl und Willen beherrscht. Doch kehren wir von dieser Schilderung des Wesens der Vernunft zu ihrerl Unterscheidung vom Verstände zurück, so läßt sich die zwischen beiden gezogene Parallel^ vielleicht noch vervollständigen. Zunächst möge darauf aufmerksam gemacht werden,! daß es hier um zwei Seiten des menschlichen Geistes sich handelt, die nur zum Behuf wissenschaftlicher Betrachtung isolirt für sich ins Auge gefaßt werden, die aber in Wirklichkeit immer mit einander in Thätigkeit sind, wenn gleich bald die eine, bald die andere mehr hcrvortritt. Das klare Denken des Einzelnen, wie cs dem Verstände eignet, ist nur einem Wesen möglich, welches als vernunftbegabt auch die allgemeinen Gesetze alles Denkens sich zum Bewußtsein zu bringen vermag. Das vernünftige Bewußtsein der allgemeinen Dcnkgesetze ist, wenn auch oft nur als latentes Moment, in allem verständigen Denken mitenthalten. Umgekehrt bedarf die Vernunft des Ver< standes. Die für die Vernunft erreichbare Erkenntnis des Allgemeinen übersteigt nur! dann die Stufe dunkler Ahnung, wird nur dann zur klaren, diesen Namen veH dienenden Erkenntnis, wenn der Verstand zum klar aufgefaßten Einzelnen sie ins Beziehung seht. In jeder Vernunftthätigkeit ist wenigstens ein Minimum von VerH standesthätigkeit mitenthalten; wo die letztere ganz sistirt ist (wie beim vollkommeiis Blödsinnigen), ist auch die Vernunftthätigkeit erloschen. Und wenn der oben von unk' citirte Sprachgebrauch zwar den Verstand, nicht aber die Vernunft als Verlierbai bezeichnet, so mäßen wir allerdings daran festhalten, daß hier ein richtiges Gefühl davon sich ausdrückt, daß die Vernunft, nicht der Verstand, das spccifisch Menschlich sei, und — können wir hier beifügen — eine dunkle Ahnung der Wahrheit, daß auch in dem Wahnsinnigen, der den Verstand verloren, das spccifisch menschliche Leben noch!- schlummere, fähig, — wenn auch erst auf einer höheren Daseinsstufe — wieder erweckt^ und seiner Vollendung entgegengesührt zu werden; aber das können wir nicht leugnen:- wer um seinen Verstand vollständig gekommen ist, der hat auch die Vernunft insofern^ vollständig verloren, als beide bei ihm in den Potenzzustand zurückgedrängt sind. All» Verstand und Vernunft wirken nie das eine gänzlich ohne das andere;- auf der and e.rn Seite kann aber eines von beiden ungebührlich zurück-; Vernunft. 1113 jreten, kann namentlich der bloße Verstand einseitig entwickelt sein. Weres geschieht, wenn das rein formelle Vermögen deS klaren Denkens, sowie des -Mickten Handelns nach dem Vorbilde des klar Gedachten, ohne Rücksicht auf einen seriell werthvollen Inhalt rein für sich gepflegt wird; wenn der Mensch stolz auf me technische Fertigkeit im klaren Durchdenken und geschickten Behandeln des Ein- -rliieii sich verschließt gegen bas Allgemeine, Unendliche, wie cs im Gewissen, w religiösen und ästhetischen Gefühl unmittelbar sich kundgiebt. Die Bildung solch linseitiger Verstandesmenschen verdient nicht den Ehrennamen humaner Cultur, welchen Mi, vielfach so gerne für sie rescrvirt; denn der einseitig ausgebildete Verstand ist Mt in dem Maße, wie die Vernunft, etwas specifisch menschliches. Entbehrt so der ,inseitige Verstandesmensch der eigentlichen Humanität, so könnte demselben der einseitige Lmnmftmensch gegenüber-gestellt werden, dem es bei allein inneren Gehalt an der prmellen Fertigkeit des klaren Denkens und des geschickten Handelns gebricht. Dem Mm würde der einigende Tiefsinn im Gegensatz zum auflösenden Scharfsinn, die gehaltvolle , wenn gleich unbeholfen sich äußernde Gesinnung im Gegensatz zu der MMN Gehaltes entbehrenden technischen Fertigkeit zukommen. Und in der That, dm Namen Vernunftmensch muß man solchen Naturen geben, sobald man auf den Aandpunct sich stellt, daß gerade in der Beziehung des Denkens und Handelns auf d«s Unendliche, Göttliche, sittlich Gute die menschliche Vernunft sich offenbare; der ztwöhnliche Sprachgebrauch aber, obgleich auch er das Denken und praktische Befolgen U innerlich Werthvollen vernünftig findet, kennt nichtsdestoweniger jenen Namen nicht: er ist, wie wir oben hörten, Ausdruck des auf einer niedrigeren Stufe stehenden Turchschnittsbcwußtseins, dem sehr oft z. B. eine, durch die Rücksicht auf andere illerdings beschränkte, Verfolgung des eigenen Vortheils als das eminent Vernünftige ascheint. Den Ausdruck „vernünftig" können auch wir auf solche Naturen nur in leschränktem Maße anwenden, weil er als lobende Charakteristik der Gesammtpcrsön- lichkeit nur auf solche Anwendung finden kann, bei denen nicht nur das Centrum der Denk- und Sinnesweise, sondern auch die Peripherie des aufs Einzelne gerichteten Denkens und Handelns von der Vernunft durchdrungen ist. Versuchten wir im Bisherigen einerseits die nothwendige Zusammengehörigkeit km Verstand und Vernunft, andererseits die Möglichkeit einseitigen Ucbcrwiegcns des mm oder anderen dieser beiden Factoren nachzuwciscn, so resultirt daraus zum Schluß eine genauere Bestimmung unserer bisherigen Definitionen k«n Verstand und Vernunft. Verstand und Vernunft waren uns zwei Seiten ilS menschlichen Geistes, welche sich nur dadurch unterschieden, daß der erstere aus schm beliebigen, die letztere nur auf innerlich werthvollen Inhalt sich bezog. Doch diese Verschiedenheit des Inhaltes, auf welchen Verstand und Vernunft sich beziehen, iß nicht die einzige, welche zwischen denselben obwaltet; mit derselben ist unmittelbar mch eine Verschiedenheit der Form gegeben, in welcher die beiden auf ihren Inhalt sch beziehen. Fassen wir zunächst die theoretische Seite ins Auge, so ist der Erstand, als auf das Einzelne gehend, discursiv, eines nach dem anderen ins iluge fassend, das Verwickelte analysirend, die Unterschiede zwischen dem Einzelnen scharf fixirend; als auf das Allgemeine gehend, wie es durch das Einzelne hindurch- lmchtet, ist die Vernunft intuitiv, das Göttliche, das Gute, das Schöne noch vor aller Reflexion wenigstens dunkel ahnend. Die Vernunftbildung im theoretischen Sinn, wie sie die Aufgabe des Unterrichts ist, muß natürlich den Ver- iiand ebenso berücksichtigen, wenn gleich die verschiedenen Unterrichtsgegenstände bald Vernunft, bald Verstand überwiegend in Anspruch nehmen; sie muß den Zögling einer «itellectuellen Reife anzunähern suchen, da die Erkenntnis Gottes und der in ihm Wurzelnden Gesetze mit der scharfen Auffassung des Einzelnen innerlich vermittelt ist. Unpraktischer Beziehung zeigt sich der Verstand darin, daß den einzelnen Zwecken m empirischen Lebens das Handeln angepaßt wird, während die Vernunft darin i".tritt, daß der höchste Zweck, die Erreichung sittlicher Vollkommenheit und Männlichkeit als Grundtriebfeder in den Willen ausgenommen wird. Auch die praktische Vernunftbildung, wie sie Aufgabe der Erziehung ist, muß die Bildung ? Verstandes mit in ihren Bereich ziehen. Technische Fertigkeit ist auf allen Gelten nöthig, um das die Gesinnung beherrschende Vernunftideal im Leben zu reali- 1114 Vernunft. siren. Denn Verstand ist bas unentbehrliche Werkzeug, um den specifisch menschliche Lebensgehalt, den Vcrnunftgehalt, nach außen zu bethätigen. Endlich mag noch dam,,! erinnert werden, daß der auf das Einzelne gerichtete, wir möchten sagen quantitative Charakter des Verstandes in einer doppelten Erscheinung zu Tage tritt: einmal zch sich der Verstand, wie wir oben sahen, ebensowohl rein theoretisch im Erkennen a!. auch in praktischer Befolgung des Erkannten, während wir von Vernunft nur da! reden, wo die Erkenntnis den Willen bestimmt; sodann ist der Verstand, als Anlaa« gedacht, gradweise beim Menschen vorhanden, indem die einen von Natur mehr, di, anderen weniger Verstand haben, während wir nicht davon reden, daß der eine mehr der andere weniger Vernunft besitze. ' Hieinit nehmen wir Abschied von den, Begriff der Vernunft und seinem VerhAtni zu dem des Verstandes, um in einem zweiten Theil noch zwei concrete Einzelfrage, zu besprechen. Die Vernunft ist es, welche den Begriff Gottes, die Begriffe der Ge setzmäßigkeit, des Wahren, Guten und schönen in sich hat. Diese Begriffe könne, wir Ideen nennen, sofern wir unter Ideen solche Begriffe verstehen, welche nicht im, das Sein überhaupt, sondern speciell das werthvolle Sein in Gedanken ausdrücken! Dieses wcrthvolle Sein kann entweder real existiren (so Gott und die in ihm wurzelnden. Gesetze, sofern sie die Gebiete der Natur und des Geistes mit NaturnothwendiM beherrschen), oder ideal als das von Gott gewollte und vom Menschen zu rcalisirendi Ziel, als das Seinsollendc (dahin gehört die Wahrheit als das vom menschliche, Denken, die Güte als das vom Handeln, die Schönheit als das vom künstlerische, Gestalten zu Erstrebende). Thatsache ist nun, daß nur auf einer bestimmten Ent! wicklungsstufe des Individuums diese Ideen in Form von bewußtgedachten Begr" im Geiste sich finden, daß sie bei vielen Menschen nie anders denn in der Form bestimmter Vorstellungen, instinctartiger Gefühle sich zeigen, ja bei manchen nicht einmals in dieser Gestalt eine Spur von ihnen sich aufweisen läßt. Hier erhebt sich mm die Frage: sind diese Ideen da, wo sie bewußt gedacht werden, nur als etwas von Haus aus in der Vernunft befindliches zum Bewußtsein gekommen, oder sind sie als etwas neues, vorher nicht vorhandenes erzeugt worden? Dies ist die Frage nach dem An geboren sein der Vernunftideen. Daran schließt sich ein weiteres Problem. Wir haben oben auf Grund des allgemein menschlichen Bewußtseins vork ausgesetzt, daß die auf das Unendliche sich beziehenden Vernünftigem mit einem reckt Sein übereinstimmen, d. h. objective Geltung haben. Diese Voraussetzung ist scho, bestritten worden und man hat die Vernunftideen nur als subjectiv nothwendige JllE fronen gelten lassen wollen. Eine willkommene Veranlassung, unsere obigm A„d stellungen nachträglich zu rechtfertigen, bietet uns daher eine kurze Erörterung der anderen Frage nach der Objectivität der Vernunftideen. L. Die Frage nach dem Angeborensein und der Objectivität der Vernunftideen. 1) Das Angeborensein der Vernunftidecm Daß ^ Formen giebt, in welchen anzuschauen und zu denken wir durch die innerste Orgm, sation unseres Geistes genöthigt sind, deren Anwendbarkeit auf alle Gegenstände unseres Anschauens und Denkens also mit unbedingter Sicherheit vorausgesetzt werden darf, mit einer apodiktischen Gewißheit, welche nicht erst durch eine Reihe einzelner BeobaH jungen über die bloße Wahrscheinlichkeit allmählich sich emporhebt, dürfte gegenüber der Locke'schcn Bestreitung angeborener Ideen von Leibniz und namentlich von Kam unwiderleglich bewiesen sein. Die apodiktische Gewißheit, welche ein geometrischer Satz, für jeden hat, dem sein Beweis einmal deutlich geworden ist, läßt sich nur d^n M klären, wenn die Naumanschauung, deren Gesetze in der Geometrie cxplicirt Werdens eine für unseren Geist vermöge seiner inneren Organisation nothwendige, vermöge diesst, inneren Nothwendigkeit (wenn auch auf äußere Veranlassung) von ihm erzeugte, mH erst von außen in ihn hereingekommene Vorstellungsweise ist. Ebenso verhält es sH nrit den logischen Grundgesetzen, deren unbedingte Gültigkeit wir bei all unserem Denken voraussctzen. Daß namentlich das Gesetz der Causalitäch welches (ur sE allgemeinsten Form) zu jeder Veränderung eine Ursache postulirt, eine apriorische Ätz aussetzung unseres Denkens ist, erhellt vor allem daraus, daß wir dieses Gesetz rmmr schon voraussetzen, sobald wir von einer realen Außenwelt reden, somit zu den Ätz Änderungen unserer anschaulichen Vorstellungswelt äußere Ursachen hinzudenken. 4» Bernunft. 1115 lM'chen Grundgesetzen, sowie in den Grundbegriffen, ohne welcke wir gor nicht zn diükm vermögen, haben wir somit angeborene Ideen im Leibniz'schen Sinn, d. h. nicht m dem Sinn actueller Existenz wirklicher Gedanken, sondern in dem Sinn virtueller Existenz natürlicher Gewohnheiten, activer und passiver Dispositionen. Nenso muß in diese m Sinn die Idee des Absoluten als angeboren bezeichnet werden, mr» sie der letzte Abschluß ist, welchem, seiner innersten Organisation gemäß, das ^schliche Denken immer wieder zustrcbcn muß. Nicht minder ist die'Absolutheit, M welcher der sittliche Maßstab bei der Selbstbeurtheilung wie der Beurthcilung «derer sich uns aufdrängt, nur aus dem Angeborensein der Idee des Guten zu erküren. Wie solche Ideen angeboren, in welcher Weise sie in der Natur des Wes begründet sind, bleibt eine offene Frage. Als von Anfang an fertige Begriffe können wir sie nicht denken; als irgendwie nothwendig in uns begründet müßen wir sie denken. Am nächsten liegt vielleicht der Gedanke, an gewiße dm menschlichen Wesen eingepflanzte T r i e b e (Erkcnntnistrieb, sittlicher Trieb) zu denken, deren Forderungen, sobald die Triebe kräftig entwickelt sind, gerade in diesen Vlgriffen zum Bewußtsein kommen. 2) Die Objectivität der Vernunftideen. Noch eine Frage erhebt sich: Ns bürgt uns dafür, daß diese in unserem Geiste nothwendig begründeten Ideen nicht W Selbsttäuschungen, subjective Illusionen sind? Läßt sich die Objectivität solcher tim überhaupt beweisen, wenn wir an die schon oft hervorgehobene Wahrheit denken, pH alles, was wir unmittelbar im Bewußtsein haben, eben als solches nur nsere Vorstellung (unsere Anschauung, unser Gedanke) sein kann, daß nirgends m objectives Sein uns unmittelbar gegeben ist, welches wir mit unseren subjectiven Jerstellungen vergleichen, in denselben wicdererkennnen könnten? Wie weit wir einen Beweis zurückverfolgen wollen, schließlich kommen wir auf etwas unmittelbar gewißes Einzelne Thatsachen, logische Gesetze, sittliche Beurtheilungsnormen), an dem wir des- plb nicht zweifeln, weil es uns als nothwendig sich aufdrängt, so daß. wir nicht «nders können, als es unmittelbar anzunehmen, daran zu glauben. Die Ver- «nftibeen sind auch solche, die uns als unumgängliche Voraussetzungen alles Denkens, «lies sittlichen Urtheilens u. s. w. sich aufdrängen; wenn wir ihnen Realität zu- jchreiben, so ist immer schon vorausgesetzt, daß allen Gedanken, welche uns als mbkdmgt nothwendig sich aufdrängen, auch ein reales Sein entsprechen müßc. Die Richtigkeit dieses Grundsatzes läßt sich dem, der ihn bezweifelt, nicht vordemonstriren, «il alle Demonstration den Glauben an die objective Bedeutung der subjectiven Denk- »eihwcndigkeit wieder voraussetzt; aber zeigen läßt sich, daß praktisch jeder von der Richtigkeit dieses Grundsatzes ausgeht, ja es für sittliche Pflicht hält, das ihm M wahr sich Aufdrängcnde zu vertreten und darnach zu handeln. Ein (wenn auch «»bewußt) sittliches Motiv ist es denn auch, welches uns zum Glauben an die «bjective Bedeutung unserer subjectiven Denknothwendigkeit treibt. Der gesund organi- frte Mensch will nicht an sich selbst, an der Erreichbarkeit seiner Bestimmung im Erkennen und sittlichen Handeln verzweifeln und deshalb hält er es mit instinctiver Sicherheit nicht bloß für sein Recht, sondern für seine Pflicht, an die Wahrheit dessen !«glauben und unter Voraussetzung der Wahrheit dessen zu handeln, was seinem Be- «chsein sich einmal unwiderstehlich aufdrängt. Ebendeshalb glauben wir das Recht !«haben, die Vcrnunftideen, wegen der Nothwcndigkcit, mit welcher sie unserem Geiste sich ausdrängen, für einer objectiven Realität entsprechend zu halten. Gewitzen noth- imidig sich aufdrängenden Vernunftideen (der Gottesidee; der Idee der Freiheit als ja Voraussetzung des sittlichen Handelns) die Realität wegen vermeintlichen Wider- hnichs mit nothwendigen Denkgesetzen abzusprechen, ist deshalb unzulässig, weil auch m Glaube an die Gültigkeit dieser Denkgcsetze nur auf der Nothwendigkeit beruht, E welcher sie unserem Bewußtsein sich aufdrängen. Sollte zwischen den vcrschie- mm Seiten dessen, was nothwendig sich uns aufdrängt, wirklich ein Widerspruch be- Wn, welchen wir nicht zu lösen vermögen, so müßten wir annehmen, an einer die Schranken unseres endlichen Erkennens bezeichnenden Antinomie angckommen zu sein. Mg aber auch unser Erkennen beschränkt sein, mögen wir sogar positiven Jrrthums Ichg sein, vor allem deshalb, weil wir als wahlfrei es auch unterlassen können, auf ««Per Seite die richtigen (namentlich sittlichen) Bedingungen für das Gelingen des 1116 Vernunft. Versetzung. Erkenntnisprocesses herzustellen — jedenfalls haben wir diejenige Stufe von Erkenntnis welche wir in einem bestimmten Zeitpunct erreicht haben, als ein Pfund zu betracbtm' mit dem treulich zu wuchern sittliche Pflicht ist. '! Es bleibt uns nur noch übrig, mit wenigen Strichen zu skizziren 0. Die Mittel und Wege der Vernunftbildung. Bedeutet Vernunft die Gesammteigenthümlichkeit des menschlichen Geistes, allerdings von Seiten des Erst kennens betrachtet, sofern die Wahrheitserkenntnis bestimmt ist, das ganze Wesen des! Menschen, namentlich sein Wollen und Handeln, zu beherrschen, so muß die Vernunftbildung in einer Einwirkung auf den Kern der menschlichen Persönlichkeit! bestehen und dadurch von der bloßen Verstandesbildung sich unterscheiden, welche! nur die Fertigkeit erzeugt, einzelne Aufgaben klar aufzufassen und geschickt mj vollziehen. Zur richtigen Vernunftbildung gehört allerdings, wie schon oben bemerkt auch die des Verstandes, aber alles einzelne muß möglichst auf ein Allgemeines bezogen! werden. Zur Vernunftbildung gehört eine derartige Heranbildung zu selbst ständigem Denken, daß die allgemeinen Gesetze des Denkens mit Bewußtsein und! Einsicht gehandhabt werden. Daher die Wichtigkeit des Unterrichts in Sprachen und! in der Mathematik. Vermöge des inneren Zusammenhangs zwischen Denken und Sprechen ist die Sprache der unmittelbarste und doch reichste Ausdruck für die Formen und Gesetze des Denkens, wobei allerdings zu bemerken ist, daß die Eigenthümlichkeit der einzelnen Nationen auch darin sich spiegelt, daß durch dieselben sprachlichen Formen! verschiedene logische Verhältnisse bezeichnet werden. In der Mathematik findet freilich! nur ein bestimmter Theil der Denkformen seinen Ausdruck; aber dieser bestimmte Theil, namentlich die verschiedenen Beweisformen, liegt hier deshalb mit einer besonderen! Durchsichtigkeit vor Augen (wir denken hier natürlich an die reine Mathematik, nament-, lich die Geometrie), weil der Geist keinen spröden Stoff, sondern nur solche Gebilde sich gegenüber hat, die er vermittelst freier Thätigkeit selbst construirt. Leisten so dies Sprachwissenschaft und die Mathematik den besten Dienst bei der Heranbildung zuj selbständigem Denken, so gehört doch zur Vcrnunftbildung, daß durch das Denken und! die von ihm erkannte Wahrheit der Wille bestimmt werde. Schon das rechte Studium! der zwei eben genannten Fächer erheischt Anspannung und Energie des Willens. Aber! diese Energie muß speciell auf sittliche Ziele geleitet, der Wille für solche begeistert werden, darum gehören zur Vcrnunftbilduug andere, nicht nur formelle Fächer, nament-' lich Religion und Geschichte. Soll aber bei der Vernunftbildung zugleich aus den Willen gewirkt werden, so ist ein doppeltes zu beachten. Einmal ist die formale Seite des Willens ins Auge zu fassen, wornach er, als Wille eines vernunftbegabten! Wesens, wahlfrei, widerstandsfähig ist. Es ist daher möglichst dahin zu wirken, denj Willen zu freier, freudiger Unterwerfung unter das sittlich Gute zu bewegen,, was wohl eher gelingen wird, wenn ihm der Spielraum des Dürfens nicht unnöthigl soweit eingeengt wird, daß er glaubt, seine Wahlfreiheit nur noch im Widerstand best thätigen zu können. Zweitens ist, das Materiale betreffend, zu beachten, daß der als! Gewissen znm Bewußtsein kommende sittliche Trieb, wenn auch vielfach dunkel und un< kräftig, doch in jedem Menschen dem Ziele sittlicher Vollkommenheit zustrebt. Demi sittlichen Trieb zum klaren Selbstbewußtsein zu verhelfen, das Gewissen zu wecken und zu stärken, den Einflüssen, welche den sittlichen Trieb zu stärken und die anfängliche sünd-I hafte Uebcrmacht der anderen Triebe zu brechen vermögen, des Schülers Herz zu öffnen,^ wird ein wichtiges Stück der Vernunftbildung, der Erziehung zur wahren Humanität sein. Bersäuinnistabellen, s. Schulacten; Schulversäumnisse. Versetzung eines Lehrers, s. Disciplin arverfahren; Anstellung. Versetzung, Versetzungsprüfungen. In mehrclassigen Schulen bedarf es einer Ordnung, nach welcher der Uebergang der Schüler aus der einen Classe m die^ nächsthöhere, die Versetzung oder Promotion, zu geschehen hat. Ter von M-, gierungsrath Grass ins Arnsberg einst gemachte Vorschlag, alle solche Versetzungen M zuschaffen und die alljährlich auf der untersten Stufe eintretenden Schüler von dem nämlichen Lehrer ohne Absatz und Unterbrechung bis zum Ziele der Schule führen zu lassen, ist selbst da, wo die erforderliche Lehrerzahl zu Gebot stünde, schon deshal^ unausführbar, weil er lauter tüchtige Lehrer voraussetzt, verkennt aber auch den pada- Versetzung. 1117 Mischen Vortheil, der darin liegt, daß man den Schülern das Ziel stufenweise ab- Mcnzt vorhält und auf jeder Stufe möglichst gleichartige Schüler vereinigt. (Vgl. herbartS Werke, hcrausg. v. Hartenstein 1851. XI. S. 267 ff.) Allerdings zerreißt ks Classensystem den Faden des Unterrichts eben so oft als der Schüler versetzt wird, iS hindert eine continuirliche erziehende Einwirkung und die „Erzeugung eines gleich- M,ebenden Interesse." Aber der Fortgang würde zu einförmig sein, wenn er nicht iiter verschiedene Stufen gicnge, deren jede durch Berührung mit neuen, fortgeschrittene» Mitschülern einen neuen Reiz der Nacheiferung gewährt. Ohne die Versetzungen Wilden den Schülern viele Anspornungen fehlen, und wie mannigfaltig wird die Bildung jugendlichen Geistes durch die Einwirkung verschiedenartiger Lehrer! Freilich hat die Abwechslung in den Lehrern, wenn sie nicht in gewißen Schranken bleibt, erhebliche Nachtheile, besonders für jüngere Schüler. Sie wirkt verwirrend und zerstreuend, hindert, daß sich der Zögling einer Persönlichkeit ganz hingiebt und von ihr einen wchhaltigen Einfluß empfängt, führt zu vorzeitiger Vergleichung der Lehrer und damit zu pietätsloser Kritik ihrer Schwächen. Aber steht der Schüler nur unter dem Einfluß eines Lehrers, so ist er der Gefahr der Eintönigkeit und mancher Einseitigkeit «uSgeseht. Aehnlich wie Grass meint auch noch Joach. Günther (das Schulwesen im polest. Staate. Elberf. 1852 S. 272), von einem Versetzen nach Leistungen und Wgkeiten dürfte nicht die Rede sein, sondern die ganze Classe müße nach Absolvirung ihres Kursus in die nächsthöhere aufrücken. Wenn aber dies geschieht, so bestehen die Klassen aus einigen wenigen besonders fleißigen, aufgeweckten und gut fortgeschrittenen Schülern und sehr viel schwachen, hinter diesen bedeutend zurückgebliebenen. Wenig «iders würde auch das Ergebnis sein, wenn man dem Vorschläge folgte, den zur Beseitigung der Ueberladung der Schüler mit Schularbeiten ein „praktischer Schul- Mim" in Gelzers Protestant. Monatsblättern Mai 1855 S. 319 macht: „Der Staat müßte einen jeden Schüler, welchem der Lehrer das Zeugnis giebt, daß n mit Fleiß und gutem Willen gearbeitet hat, am Ende des Schuljahrs zur Promotion in die höhere Classe zulassen." — Alles in allem genommen ist trotz mancher Nachtheile, welche mit dem in Deutschland herrschenden Versetzungssystem verbunden sind, dasselbe doch zur kräftigen Anregung der Schüler und zur Festhaltung eines stufenweise fortschreitenden Lehrganges unentbehrlich. In strengen Versetzungen liegt namentlich für höhere Schulen (vgl. Hegels Werke, B. XVI. S. 177, 184 ff.) ein Mittel, trägen oder unfähigen Schülern ihre Unangemessenheit zu der Bestimmung der Anstalt zum Bewußtsein zu bringen, während andererseits in allen Schulen das Eintreten in eine neue Classe das freudige Gefühl des Vorwärtsschreitens gewährt und als eine Belohnung empfunden wird. Daß der mit den Versetzungen verbundene Wechsel nicht ju bunt und hierdurch nachtheilig werde, sucht man nach Möglichkeit, vorzugs- tolisc in niederen Schulen und überhaupt in den untereil Classen, theils dadurch zu mhiitm, daß man nicht viele Lehrer neben einander beschäftigt oder wenigstens einem wier ihnen, dem Ordinarius, den größten Theil der Lehrstunden und die Hauptsorge ßr die Erziehung überträgt, theils auch dadurch, daß man die Lehrer einer Classe mit ihren Schülern in die nächsthöhere aufsteigen läßt (s. die Denkschr. des Berliner Stadtschule. Hofmann über die Errichtung von Mittelschulen. Zeitschr. f. d. Gymn. 1869 S. 522). — Bei der Festsetzung der Ordnung, nach welcher die Versetzung zu ge- Nen hat, fragt es sich: 1) wie lange der Schüler regelmäßig in den einzelnen Aassen sich aufhalten, 2) in welchen Zeiträumen eine Versetzung vorgenommen werden Be, 3) welcher Grad der Ausbildung zur Versetzung erforderlich sei, 4) wie der mmtnisstand der zu versetzenden Schüler am besten ermittelt werde und 5) wer über M Versetzung zu entscheiden habe. 1) Dauer des Aufenthalts der Schüler in den einzelnen Classen. vollständig organisirte Schulanstalten in größeren Städten haben ebenso viele Classen m Schuljahrgänge; in kleineren städtischen Anstalten und auf dem Lande sind je mch Bedürfnis mehrere Jahrgänge in eine Classe zusammengenommen, so daß sie dom Lehrer neben einander unterrichtet werden. Daß letzteres mit wesentlichen Vor- Wen namentlich für Förderung der Selbstthätigkeit der Schüler verknüpft 'sein kann, V mcht zu bestreiten. Ein begabter und fleißiger Schüler kann eine solche Classe in Mzerer als der normalen Zeit durchlaufen. 1118 Versetzung. 2 ) In welchen Zeiträumen soll eine Versetzung vorgenommen Werdens! Ueber diese Frage sind die Pädagogen Norddeutschlands in Betreff derjenige» Schul-! classen, in welchen die Schüler ein Jahr zubringen, in zwei Lager getheilt. Die einen nämlich wollen, daß das Pensum der Classe im Laufe eines ganzen Schuljahres dnrchgenommen werde und alljährlich nur einmal eine Versetzung stattfinde, die anderen sind für halbjährige Durchnahme des Pensums und halbjährlich sich wiederholende Versetzungen, so daß jeder Schüler während seines jährigen Aufenthaltes in der Gasse- zweimal das Pensum derselben durchmache. Für Jahrescurse und jährliche Versetzungen haben sich z. B. erklärt: Herbart (Werke XI. S. 296 ff.), Spilleke in seinem Gutachten über Lorinser (s. fein Leben von Wiese S. 167 s.), Schräder Er- ziehungs- und Unterrichtslehre 1868, S. 265 f., die badische Schulordnung von Mg (Berl. Zeitschr. f. d. Gymn. 1869, S. 843 ff.) u. a. Für halbjährliche Versetzungen und theilweise halbjährige Wiederholungen des Classcnpensums haben sich u. a. entschieden: P. M. (Dir. Campe zu Grcifenberg in Pommern) in dem Aufsatz „jährliche oder halbjährliche Versetzungen?" (Neue Jahrb. f. Philol. u. Päd. 1857, 2. Abth.z S. 57 ff.), Rud. Dietsch (ebendas. S. 493 ff.) und der Stadtschulr. Hofmann zus Berlin in der oben citirten Denkschrift S. 520 ff. Nach unserem — unmaßgeblichen — Dafürhalten sollte eine halbjährliche Ver-Z setzung in mittleren und unteren Classen einer vollständig organisirten Anstalt nur eins Ausnahmefall sein, theils wegen des geringeren Grades von selbständiger Arbeitskraft bei jüngeren Schülern, theils wegen der in den entscheidenden Fächern aus dem LchrH plan sich ergebenden Aufgabe: das Classenziel ist in jeder Classe für ein Jahr und! für die durchschnittliche Befähigung bestimmt; soll es erreicht werden, so muß ders Lehrer in Berücksichtigung des verschiedenen Maßes an Befähigung und Vorkenntnisseitz ' welches die Schüler mitbringen, von Anfang an eine Diagonale ziehen und demgemäß den Stoff deutlich erklären, genügend einüben, regelmäßig wiederholen, wofür er dann aber auch hoffen darf, daß alle Schüler das Pensum der Classe absolviren, die schwächsten freilich nur mit Anstrengung, die begabtesten mit Leichtigkeit. Wollte der Lehrer den ganzen auf ein Jahr bemessenen Stoff im ersten Halbjahr vornehmen, so könnten nur Knaben von hervorragender Begabung sich denselben aneignen, die größt Mehrzahl der übrigen würde einen für sie nicht zweckmäßigen Unterricht empfangeitz den sie nicht gehörig aufzunehmen und zu verarbeiten im Stande wäre. Ein nicht versetzter Schüler kann in der Classe, in welcher er nun noch ein Jahr zu bleiben hat, bei der erforderlichen Begabung und gutem Willen unter die besten Schüler kommen und dadurch einen neuen Sporn zum Vorwärtsstreben erhalten; eine äußeres ordentliche Versetzung (Nebenversetzung) etwa 3 oder 6 Monate nach der ordentlichen^ s kann ihm nur bei außergewöhnlichen Leistungen, dann aber mit Recht und — wegen: der Seltenheit solcher Leistungen — ohne nachtheilige Consequenzen für andere zugei-q standen werden, jedoch nicht etwa von dem Vorstand allein, sondern unter Mitwirkung ^ derselben Lehrer, welche ursprünglich die Nichtversetzung ausgesprochen hatten. In ^ dieser Weise stellt sich die Sache auf unserem Standpunct dar, in dessen Behauptung, wie schon oben angedeutet, wir uns allerdings, weil außerhalb des Streites stehends des Gefühls der Unsicherheit nicht ganz erwehren können. Längere Erfahrungen unbefangener Männer auf einem weiten Beobachtungsgebiete werden auch diese Fragt, allmählich einer sicheren Entscheidung entgegenführen. Weiter erörtern wir hier noch, ob Nachvcrsetzungen und Zurückversetzungen zugelassen werden können. — Die nachträgliche Versetzung eines in der Versetzungs- conferenz nicht für reif erklärten und deshalb von der Versetzung ausgeschlossenen Schülers wird nicht selten von Eltern verlangt. Wo man solchem Verlangen nach- giebt, schwächt man die Auctorität des Lehrercollegiums und mehrt die Zahl derartiger Anträge und der dieselben begleitenden, oft unerquicklichen Verhandlungen. Darum ist es besser, den Beschluß über die Versetzung nach sorgfältiger Erwägung zu fassen, ihn aber dann auch den Reclamationen der Eltern gegenüber unwandelbar festzuhalten. ^ Eine Nachversetzung ist es auch, wenn die Versetzung eines Schülers d^r dingung beschlossen wird, daß er in einem Gegenstände am Ende der nächstfolgende Ferien eine Nachprüfung bestehe. Zu einer solchen Milderung der Härte, welche der Nichtversetzung eines nur in einem Gegenstände zurückgebliebenen Schülers lieg , Versetzung. 1119 wird man namentlich dort geneigt sein, wo auf die am Ende des Schuljahres statt- ii„de»de Versetzung längere Ferien folgen und der Nichtvcrsetzte noch ein ganzes Jahr j, der bisherigen Classe bleiben muß. Ein solches Verfahren ist jedoch immer bedenklich, weil es zu vielen Reclamationen der Nichtversetzten, die nun auch noch nach- Mich geprüft sein wollen, anrcgt. Entschiedenheit der Beschlußnahme über die Mhung ist ein für allemal heilsam. Hat man das Vertrauen, der Schüler werde ich vorhandene Lücken durch eine Repetition in den Ferien oder durch Privatunterricht Millen, so versetze man ihn mit der entsprechenden Admonition. Dieser nachzu- kllimen wird man ihn auch durch andere Mittel, als durch eine die Versetzring bedingende Nachprüfung anhalten können. — Zurückversetznngen sind Eingeständnisse, daß man sich bei der Einreihung des Schülers in eine Classe geirrt habe, und Men mit solchen Jrrthümern sorgfältig vermieden werden. Als Strafmittel gegen llnfleiß drücken sic zu sehr nieder, erbittern und wirken dadurch nachtheilig. 3. Welcher Grad der Ausbildung ist zur Versetzung erforderlich? Tie Antwort auf diese Frage wird inr besondern durck den Lehrplan der Schule gegeben, welcher die Classenzicle bestimmt. Im allgemeinen aber lassen sich hierbei setzende Grundsätze aufstellen. Man versetzt gegenwärtig durchgehendes entweder in Fen Lchrgegenständen oder in keinem, indem man den Unterricht der Classe als ein m sich zusammenhängendes Ganzes betrachtet, das zugleich absolvirt werden müße, N aus der betreffenden Stufe eine allseitig genügende, in sich harmonische Bildung imorzubringen. Demgemäß ist als Bedingung der Versetzung zu fordern, daß der Zchiiler in keinem Lehrgegenstande ganz zurückgeblieben sei, daß er in allen Gegen- smdm das Pensum absolvirt und ein genügendes Maß an Wissen und Können ,worben habe; über Mängel in einzelnen Fächern wird man dagegen in vielen Fällen «t Nachsicht hinwcgzngehen haben. Eine Unterscheidung der Lehrfächer ihrer Be- tickmg nach ist dabei unerläßlich. Die technischen kommen bei der Versetzung nicht i» Betracht, weil die Leistungen in diesen größtenteils von der Begabung abhängen «d nicht in notwendigem Zusammenhänge mit der übrigen Ausbildung stehen. Unter tai wissenschaftlichen Lehrgegenständen wird man keinen von vornherein als einen solchen bezeichnen dürfen, auf den bei der Versetzung nichts ankäme; aber verhältnis- Msig schwerer werden Mängel in solchen wiegen, welchen eine größere Stundenzahl -widmet ist, in denen auch schriftliche Leistungen gefordert werden und in welchen « Möglichkeit, dem Unterricht der höheren Classe zu folgen, von der genügenden Aneignung des Pensums der vorigen Classe abhängig ist. Welche Fächer in dieser Jeziehung als die Hauptfächer zu betrachten sein werden, das hängt von der Schulart ob, zu der die einzelne Schule gehört. — Vor der Versetzung eines Schülers ist aber »ich zu erwägen, ob von demselben der für die höhere Stufe erforderliche Grad Mistiger und sittlicher Kraft erreicht sei. Auch auf das sittliche Wesen dabei zu chm, empfiehlt sich, weil nur von einem sittlich zuverläßigen Schüler erwartet werden Im», er werde auch den schwierigeren Forderungen der höheren Classe genügen. Uinentlich wird bei noch lückenhaftem Wissen viel auf den sittlichen Charakter und tu geistige Kraft ankommen. — Aber auch noch andere Umstände und Verhältnisse Pd bei der Versetzung manchmal, freilich erst in zweiter oder dritter Linie, in Betracht i«,ziehen: das Classcn- und Lebensalter des Schülers, sein Gesundheitszustand, seine individuellen Anlagen, die Schülerzahl der betreffenden Classen, ihr gesammter wissentlicher und sittlicher Standpunct u. a. Die Abwägung aller dieser Momente, ii> welcher die Rücksicht auf die Eigenthümlichkeit des Schülers mit der auf das «ost der Anstalt vereinigt werden soll, verursacht bei den Versetzungen mancherlei Schwierigkeiten, von deren richtiger, am meisten des pädagogischen Taktes bedürfender «jung großenteils das Gedeihen einer Anstalt abhängt. Die Anordnungen der Bc- Mm beschränken sich meist auf allgemeine Bestimmungen. 1 Wie wird der Kenntnisstand der zu versetzenden Schüler am stsieii ermittelt? Manche meinen, daß der Lehrer im Laufe des Unterrichts hin- mchmde Gelegenheit habe, den Schüler kennen zu lernen und zu prüfen, ob er für die Mhung reif sei, daß cs daher einer besonderen Versetzungsprüfung uicht be- W. Das Ergebnis einer solchen, sagt man, sei außerdem wegen der dabei möglichen <»»>chungen und Zufälligkeiten ein unsicheres. Der Maßstab zur Beurtheilung der 1120 Versetzung. Schüler müße nicht von einer Leistung am Schluß des Cursus, sondern von dem Fortschritte hergenommen werden, den sie gleichmäßig durch das ganze Jahr hm gemacht haben. Ja diese Prüfungen seien schädlich, weil sic den Schüler verleiten nicht in ruhigem, gleichmäßigem Fortschreiten, sondern durch übermäßige Anstrengung gegen Ende des Cursus sich die Versetzung erringen zu wollen. Viele jedoch erachten' die Abhaltung einer Versetzungsprüfung, wenn nicht für nothwendig, doch für zweck-" mäßig. Sie seien nützlich, sagt man auf dieser Seite, sowohl für den Schüler, der durch sie zu Repetitionen veranlaßt, in Selbsterkenntnis gefördert und zu der Ueber- zcugung, ihm sei sein Recht geschehen, gebracht werde, als auch für die Eltern, die dadurch die Beruhigung empfangen, es sei bei der Versetzung ordentlich, sorgfältig und ohne Willkür zugegangen, ferner für die Lehrer, deren Urtheil dadurch ergänzt werde' endlich für den Director, der so einen summarischen Uebcrblick über die Leistungen der Anstalt und über die Zweckmäßigkeit der Methoden, der Lehrmittel und des Unterrichts^ planes gewinne. Die Vorschriften hierüber sind verschieden. Hie und da wird gefordert^ daß jeder Versetzung eine schriftliche und mündliche Prüfung vorangche; anderswo iß es dem Ermessen der Directoren überlassen, ob sie Versetzungsprüfungen aiiordiient wollen; wieder an andern Orten sind solche nur für zweifelhafte Fälle vorgeschriebei^ Zum Theil werden sie durch die regelmäßigen Classenprüfungcn, auch durch die öffcnt-' lichcn Prüfungen ersetzt, welche jedoch zu wesentlich anderen Zwecken eingerichtet sind. - Die Versetzungsprüfung ist in den Hauptfächern gewöhnlich eine schriftliche und mim^s liche. Die Fachlehrer lassen entweder von allen Schülern der Classe, oder von dm nach einer Vorprüfung ausgewählten, oder von solchen, die sich zur Versetzung ineldms. schriftliche Probearbeiten anfertigen, corrigiren und beurtheilen sie, legen sie dem Direktor' vor und prüfen mündlich in dessen Gegenwart; der Director macht sich dabei Notizen und stellt zuweilen selbst Fragen, um sich über jeden zur Versetzung stehenden Schüler selbst ein Urtheil zu bilden. Für die mündliche Versetzungsprüfung empfiehlt sich als das geeignetste Verfahren, daß in der Regel alle Schüler, welche den Cursus der Classe durchgemacht und ihr Pensum absolvirt haben, zu derselben herangezogen, dabei aber die nach ihren bisherigen Leistungen unzweifelhaft reifen oder unreifen weniger befragt werden, als die von zweifelhafter Reife. An einigen Orten besteht die als besonders zweckmäßigzu empfehlende Einrichtung, daß der Fachlehrer der nächst höheren Achse die Aufgaben zu den Versetzungsarbciten dictirt und corrigirt und auf Grund dieser Prüfung miturthcilt. Anderswo werden die schriftlichen Prüfungsarbeiten zwar von dem Fachlehrer derselben Classe anfgcgeben und corrigirt, aber nachher dem der höherer Classe mitgetheilt. Bei dem mündlichen Examen wird seine Anwesenheit in der Regel zu fordern sein, damit er seine künftigen Schüler im voraus kennen lerne und gegE die Versetzung zu schwacher Einspruch erheben könne. Freilich darf der Ausfall der schriftlichen und mündlichen Prüfung nicht allein über die Versetzung entscheiden. Die auf Grund der Erstehung eines ganzen Schuljahrs gemachten Mittheilungen der LeW über die sonstigen Leistungen müßen immer ins Gewicht fallen und werden unter Umständen einen ungünstigen Ausfall der Prüfung decken können. 5. Wer soll über die Versetzung entscheiden? Daß bei der Beschlußfassring über dieselbe die Lehrer der Classe wenigstens eine bcrathende Stimme abzugebm haben, ist unbestritten; es fragt sich aber, wer über die Versetzung zu beschließen, >« in zweifelhaften Fällen zu entscheiden haben solle. Die hierüber geltenden VorschriftG und Meinungen lauten verschieden. Nach der württcmbergischen Dienstvorschrift ron 1867, H. 17 entscheidet der Director im Benehmen mit den beiden Classenlehrcrn (Ln diuarien). Die betreffende Bestimmung der pommerschen Instruction (Wiese, tbPi Ordnungen und Ges. II. S. 157) lautet: „Unter Mittheilung der Ergebnisse der Versetzungsprüfung ist die Versetzung in der Konferenz zu berathen, wobei der Ordinarius zuerst feine Vorschläge zu machen und jeder Lehrer der Classe sein Votum avzugebcm jedoch der Director auf seine Verantwortlichkeit allein zu entscheiden hat." Für diese oder eine ähnliche Anordnung sprechen gewichtige Gründe. Man muß annchmen, daß der Director durch Einsicht, Erfahrung und Charakter in der Regel vorzugsweise befähigt ist, das von ihm über einen Schüler gewonnene Urtheil in der rechten Richtung geltend zu machen. Jedenfalls hat er vornehmlich die Aufgabe, das Ganze der Schule zu überschauen und in gedeihlichem Fortgang zu erhalten, Einseitigkeiten und Schroffheiten Versetzung. Verträglichkeit. Vertrauen. 1121 Meiner Lehrer auszugleichcn, allzu großer Nachsicht zu wehren, die Ansprüche und ßmartungen der Eltern mit den Forderungen der Schule zu vermitteln. Um diese Aufgabe »füllen zu können, muß dem Dircctor die endgültige Entscheidung über die Versetzung «llcin zustehen. Natürlich aber darf er keinen Schüler versetzen, ohne sich zuvor mit im Lehrern desselben berathcn zu haben, und gewiß wird er höchst -selten gegen den Rath misichtSvoller Lehrer einen Schüler versetzen oder zurückhalten. Verstund, s. Erkenntnisvermögen, Urtheilskraft, Vernunft. Versuchung, s. Probe. Verträglichkeit. Im allgemeinen ist diese Tugend den meisten Kindern natürlich, »tz jo daß ihre Einpflanzung und Angewöhnung dem Erzieher vergleichungsweise wenig Uiihe macht. Sind die Kinder von geselliger Art, so lehrt sie schon das Bedürfnis ' dks Umgangs mit andern Kindern und die Freude an denselben, sich auch in die verschiedenen Charaktere zu schicken; sind sie aber ungesellig, zum Alleinsein geneigt, so jchlt ihnen der Anlaß, unverträglich zu sein. Ist nicht eine Naturanlage zur Unverträglichkeit schon vorhanden, so wird auch das schlechte Beispiel unverträglicher Eltern, oder gar die von ihnen ausgehende Aufreizung schwerlich viel Unheil anrichten; dem Kinde kann eher die Unverträglichkeit der Eltern zur Abschreckung werden, und wenn es etwa auch durch täglichen Streit daran gewöhnt wird, daß es meint, so sei nun einmal die Welt und das Leben, so wird es doch, in eine friedlichere Umgebung versetzt, das Wohlthuende taselbe» alsbald empfinden. Ist es aber selber zur Unverträglichkeit geneigt, was ist Mann zu thun? In manchen Fällen kann schon das einfachste Mittel wirken, daß mn nämlich kategorisch gebietet: ihr müßt euch vertragen; daß man dem Unverträglichen nicht erlaubt, von den andern wegzubleibcn, bis er selber einsieht, es sei besser ! md klüger, er schicke sich in anderer Art und Weise. Man darf sich Glück wünschen, mn das Uebel so durch Abgewöhnung allmählich beseitigt wird. Unter Geschwistern i sind die Ausbrüche der Unverträglichkeit kurzweg mit Züchtigung zu bestrafen; aber > zchchert kann der Erfolg doch nur dann sein, wenn die innere Quelle verstopft wird, aus der diese sittliche Krankheit entspringt. Das ist derjenige Egoismus, der überall m sich selbst für maßgebend hält und auf die Gemeinschaft mit andern Menschen so mig Werth legt, daß er jeden Freund ohne Bedenken aufgiebt und zurückstößt, sobald Wbe nicht jeder Laune oder Anmaßung sich fügt. Der Erzieher darf also solch einen Jungen in der Meinung, die er von sich, von seinem Recht und dem Unrecht des «»dmi hat, niemals bestärken; er muß, selbst wenn derselbe einmal materiell in seinem ilikcht wäre, ihm als Christenpflicht einprägen, daß man dein Nebenmenschen vergeben, slinc Fehler trugen, um des Friedens willen vieles hinnehmcn müße; außer den religiösen wd sittlichen Motiven, die hiefür geltend zu machen sind, mnß ihm vorgestellt werden, daß er so, wie er sei, nicht durch die Welt komme; schon jetzt ist an das eigene Gefühl des Zöglings zu appelliren, wie übel er daran sei, wenn seine Altersgenossen nicht mit Hinspielen mögen, wenn man ihn überall zu meiden suche. Auch die Erfahrung ist j>> benützen, die der Unverträgliche selber zu machen bekommt, daß er seine Zwecke doch »icht erreicht, sein Benehmen also ebenso thöricht wie unangenehm und unrecht ist. Möglicherweise können allerdings auch physische Ursachen — wie beim Eigensinn (vgl. d. Art.) — Mitwirken; wegen Kränklichkeit wird so manchem Kind mehr zugelasscn und jugrstaiiden, als recht und gut ist, und kommt es dann unter andere, so macht eS die ihm zur Gewohnheit gewordenen Ansprüche. Da kann nur die Erfahrring zum Heilmittel werden, daß es mit seinen Ansprüchen schlechterdings nicht durchdringt; die Wsichtslosigkeit der Kameraden ist einem solchen eine bittere, aber heilsame Arznei, is dass oftmals auch in dieser Beziehung die Schule gut macht, was im Hause vereint oder nicht zn Stande gebracht worden. — Wie viel übrigens das gute Beispiel s dir Wern und älteren Geschwister, die Sitte und der Ton des Hauses wirkt, davon > Mn die Quäker einen Beweis; man braucht jedoch kein Quäker zu sein, um den sichern mit der That zu zeigen, daß es sehr wohl möglich ist, durch freundliches Zu- I iukemmen, durch die Maxime, mit demjenigen, was man selber thun kann, keinem «»dem Mühe zu machen, durch möglichste Beseitigung der Anlässe zum Streit und Mch echt christliche Geduld Frieden zu halten, selbst mit schwer zu behandelnden Menschen. Vertrauen ist der auf die Zuvcrläßigkeit einer Person gegründete Glaube an Vbe. I» Pas Verhältnis dieses Glaubens an jemand greift das Verhältnis der Ud«z. Handbuch. II. 71 1122 Vertrauen. Liebe ein, wie es schon in der Wortverwcmdtschafi zwischen treu (zuverlaßig) »ni, 1 traut (lieb) angedeutet ist. Den Personen, welche man liebt, vertraut man - - man hingegen mistrant, gegen den ist schon die Liebe gelockert. Aber man kann allen p dings auch von der Zuverläßigkeit solcher Personen überzeugt sein, die man nicht i» st besonderem Sinne liebt. So übcrgicbt ein Lehrer etwa seinen Schülern Arbeite»,,, gegenseitiger Correctur, wenn die Schüler die nöthigen Kenntnisse und die nöthwe!. Gewissenhaftigkeit besitzen. In solchen Fällen hat das Vertrauen mit der Liebe nichts! ^ zu thun, jedenfalls erscheint es nicht als ein Erzeugnis der Liebe. In der Erziehung nun nimmt das Vertrauen eine centrale Stellung ein, es mu»! die Grundstimmung sein, welche sich durch das ganze Werk der Erziehung hindurch zieht, das Band, welches alle diejenigen Personen verbindet, welche an dieser Aufgabe ! betheiligt sind. Das Vertrauen aber, welches zwischen dem Zöglinge und dem Erzieher bestehen muß, so daß nicht nur jener diesem vertraut, sondern auch dieser jenem Vertrauen entgegenbringt, muß sich darauf gründen, daß der Erzieher sich selbst ver- - trauen kann. Das reicht aber noch nicht aus, auch alle diejenigen, welche zusammen - an der Erziehung arbeiten, müßcn einander vertrauen, und die Erziehung muß endlich , auch dahin wirken, daß der Zögling immer mehr auf seine eigene Kraft und auf seinen ! Charakter vertrauen darf. Ueberall aber wird sich als Ergänzung und Begründung ! das Gottvertrauen hindurchschlingen müßen. Es versteht sich, daß es sich bei allen - diesen Wechselbeziehungen um ein solches Vertrauensverhältnis handelt, das seine Ver-' wandtschaft mit der Liebe nicht verleugnet. j So schädlich für den Erzieher Selbstüberschätzung ist, so wenig kann er des i bescheiden begrenzten Vertrauens zu sich selbst entbehren. Wer nicht die nöthigen - Gaben besitzt, um der Erziehung vorzustehen, wem die ausreichenden Kenntnisse sür ! seine Lehraufgabe fehlen, wer sich ans seine Selbstbeherrschung nicht verlassen kann, s der wird unsicher in seinem Auftreten, er giebt sich Blößen, die er künstlich zu ver- - decken sucht, er wird launenhaft undungerecht und, indem er nicht jenes mit EhrsurchtH) verbundene Vertrauen dem Zöglinge einzuflößen vermag, welches allein den guten,, Erfolg sichert, bringt er Unterricht und Erziehung in ein bedenkliches Schwankend ! Um nun ein solches Vertrauen zu sich selbst haben zu können, muß man eine sort-j währende ernste Selbstzucht ausübcn, sich gründlich auf die erzieherische Aufgabe imk allgemeinen und auf jeden einzelnen Theil derselben vorberciten und sich nicht durch! scheinbare Erfolge täuschen lassen. Wer im allgemeinen seiner Sache gewiß ist, de»! wird nicht durch einen Mangel im einzelnen, wenn er sich nicht häufig wiederholt i das Vertrauen verscherzen; nur muß er durchaus wahrhaft sein und darf nicht, statl! etwa einen Jrrthum, ein Nichtwissen zuzugestehen, dasselbe künstlich bemänteln wollenjl Hat der Zögling einmal angefangen an der unbedingten Glaubwürdigkeit seines ErH! ziehers zu zweifeln, so wird ihm ein solches meist ungeschickt und unsicher ausgesührteA 1 Verdecken "des wahren Sachverhaltes leicht durchsichtig sein, und während der Erziehe^ ! sich das Vertrauen des Zöglings zu sichern suchte, hat er sich um dasselbe gebracht. ! Hierher gehört auch jene künstliche Maschinerie, durch welche Rousseau seinen EmiH I zum Theil unterrichtet, so in jenem mit dem Taschenspieler auf der Messe abgekarteten^ Spiele (vgl. den Art. Rousseau). — Auf diesem Gebiete der Wahrhaftigkeit und > unbedingten Zuverläßigkeit liegt übrigens auch die Klippe, an welcher manche Eltern I scheitern. Das Kind blickt zu ihnen auf, als müßten sie alles wissen und ihm jede i Frage beantworten können, da halten sie es nun für nothwendig, ihr Nichtwissens künstlich zu verdecken, oder sich mit unwahren Ausflüchten um die Beantwortung der r Fragen herumzuwinden, die sie nicht beantworten können oder wollen. Durchschaut I das Kind das Verfahren, so wird es mißtrauisch, während die rechte Weisheit denn richtigen Weg ohne Verletzung der Wahrheit gefunden und dem Kinde das Bekenntnis I des überhaupt unzureichenden menschlichen Wissens abgelegt hätte. Schlimmer noch I ist es, wenn die Unwahrheit ganz unbefangen zu Tage tritt, wenn wohl gar daS i Kind im Dienste der Eltern selbst zur Unwahrheit angehalten wird, z. B. sogenannter I Höflichkeit wegen dem unerwünschten Besucher die Anwesenheit von Vater oder Mutter» verleugnen muß. I Aber das Kind braucht mehr als die Zuversicht auf die geistige Ueberlcgenhen, I die Aufrichtigkeit und Gerechtigkeit seiner Erzieher, es muß auch von der Liebe der-1 Vertrauen. 1123 Mi überzeugt sein. Das Kind ist liebebcdürftig und im normalen Zustande glaubt auch leicht an die Liebe der Erwachsenen, mit denen es verkehrt, namentlich seiner Wern Liebe vertraut es unbedingt; denn von ihnen hat es ja von Anfang an Gutes Mähren. Nicht umsonst darf das: „Lasset die Kindlcin zu mir kommen!" in der tristlichm Welt erklingen. Deshalb hat auch der Apostel Paulus mit der Zucht md Vermahnung zum Herrn, in der die Kinder aufgezogen werden sollen, unvereinbar -ksunden, daß die Bäter ihre Kinder zum Zorne reizen (Ephes. 6, 4) und (Col. 3, 21) -marnt, die Kinder zu erbittern, daß sie nicht scheu werden; und Luther erklärt, von mein Menschen, der eben durch eine solche Behandlung einen Haß und ein Mistraucn m seine» Elrern habe und ganz an ihnen verzage, könne man nichts hoffen. Ein Wd, das einmal blöde und kleinmüthig geworden, sei zu allen Dingen untüchtig 1 ,,«d verzagt und fürchte sich allezeit, so oft es etwas thun oder angreifen solle; und jeine solche Furcht in der Kindheit bei einem Menschen cinrciße, da möge sie I schwerlich sein Leben lang ausgerottet werden. Wer gewöhnt sei, bei einem jeden ! Lorte des Vaters oder der Mutter zu zittern, der erbebe sein Leben lang vor jedem ^ mischenden Blatte. Damit ist aber auch der schlimmste Verfall des Hauses geschildert, j N mit Härte und Ungerechtigkeit oder mit liebloser Kälte die an die Eltern sich an- S kümmernde kindliche Vertraulichkeit zurückgestoßen wird. Strenge Zucht, von Liebe » zitragen, durch welche überall die Sorge für das Wohl des Kindes hindurchlcuchtet, s ivird eine solche Scheu nicht Hervorbringen, die aus Kindern Knechte macht. Wo I «der dieselbe herrscht, da wird aus dem Gehorsam der Liebe und Ehrfurcht ein feiger D Gehorsam der Furcht, an dessen Stelle bei steigender Entfremdung und Erbitterung I zuletzt wohl vollständige Verstocktheit tritt. Bei einigen wird der Weg bis zu diesem » Ende schnell durchlaufen sein, andre werden immer wieder versuchen, sich dem Eltern- - ierzen zu nähern, bis sie endlich in sich gebrochen den Versuch aufgeben. Dann tritt iuch jene doppelte Vertrauenslosigkeit ein in Bezug auf die Menschen im allgemeinen s und in Bezug auf die eigne Fähigkeit, in der Welt etwas zu leisten. Ja der ganze Uaube an die sittliche Weltordnnng und an die göttliche Vorsehung wird untergraben. — Gefährlich für den Erfolg des Erziehers ist außer wirklicher Lieblosigkeit auch die Neigung zu Ironie und Satire; mögen dieselben unter Umständen bei der mmchsenen Jugend gegen lächerliche Eitelkeit und anmaßenden Dünkel angewandt Verden, so muß doch der junge Mensch schon von der wohlmeinenden Gesinnung des Erziehers überzeugt sein, wenn nicht Erbitterung hervorgcrufcn werden soll. Wird aber die Grenze gegen den Spott hin überschritten, so kann der Erfolg nur ein schlimmer sein (vgl. d. Art. Lehrton und Strafe). Andrerseits aber ist auch weichliches Süßthun, übertriebener Ausdruck des Wohlwollens und der Herzlichkeit kein Mittel, das Vertrauen der Jugend zu erwerben, überhaupt führt kein künstliches Areben danach zum Ziele. Das Kind selbst will keine falsche Vertraulichkeit, kein «würdiges und ungeschicktes Herabsteigen zum Kindischen; sein unbedingtes'Vertrauen j« dm Eltern gründet sich, wie wir schon gesehen, wesentlich auch auf die Ehrfurcht m denselben, und wo nun der Unterschied ganz verwischt wird, da verliert auch das Vertrauen seinen Boden. Wohl mag der Vater, wie Heinrich IV. mit seinem Sohne a«s der Erde herumkriechcn und ihn auf seinem Rücken reiten lassen; wohl mag die Mutter sich für die Puppen der Töchter angelegentlich mit interessiren und denselben hlsm die kleinen Sorgen erweisen, welche diese für nöthig halten, immer aber müßcn Vater und Mutter wieder verstehen, ihre elterliche Würde zur Geltung zu bringen, Heim das Kind glauben soll, es könne sich auf sie durchaus verlassen. — Freilich Wt noch manches übrig, das sich schwer auf jene von uns angegebenen Gründe zmcksühren läßt. Kenntnis der Aufgabe und Hingebung an dieselbe, Wahrhaftigkeit «öd Gerechtigkeit, Charakterfestigkeit und dabei selbstlose Liebe mag ßwei Personen Mi eigen sein, und doch kommt ihnen das Vertrauen der Kinder nicht in gleicher Teise entgegen. Dem einen fliegt das Vertrauen zu, der andre muß es sich erst all- Ehlich erwerben. Auch hierin sind die Gaben verschieden vertheilt, die ganze äußere »«sprechende Erscheinung, der herzliche Wohlklang der Stimme u. dgl. m. erleichtern dm einen seine Aufgabe, die dem andern durch Abwesenheit dieser Vorzüge erschwert Aid. Wer nun mit solchen Erschwerungen zu thun hat, der muß sich in desto 1124 Vertrauen. höherem Maße seiner Aufgabe Hingaben, dann wird es ihm aber auch gelingen, selbst bei den Mädchen, bei welchen solche äußere Hindernisse schwerer zu wiegen scheine» als bei den Knaben, welche aber auch ihrerseits noch ein größeres Bedürfnis haben sich vertrauensvoll anzuschließen. — Besitzt der Erzieher einmal das Vertrauen, wird er es nicht um kleiner Ursache willen verlieren; einmal verlorenes Vertrauen ist aber schwer herzustellen. Darin nun hat sicher Locke (8oms tllouMs eonosrninA aclneution Z. gg) Recht, wenn er das fortwährende Beibehalten eines steifen Wesens gegen die Kinder und basj Fernhalten derselben durch nie abnehmende Auctoritätsmiene tadelt, wenn er vielmehr! ein Heranziehen der Kinder allmählich in ein mehr und mehr freundschaftliches Ber-' hältnis verlangt, wenn er will, daß ihnen ein immer erweiterter Spielraum derj Selbständigkeit gewährt werde; auch darin mag er wohl Recht haben, daß er will der Vater solle die Söhne an seinen eigenen Angelegenheiten mit theilnehmen lassen' wenn er aber geradezu ausspricht (8- 95): „Je früher ihr euren Sohn als Mannl behandelt, desto eher wird er ein Mann sein/' — so darf man doch nicht vergessen, daß Locke bei seiner Erziehung wesentlich Engländer im Auge hat. Unzweifelhaft ist freilich, daß wir durch eigene Abgeschlossenheit dem Kinde gegenüber auch ihm das Herz verschließen, und daß wir uns dadurch selbst den Weg zur Einwirkung auf dasselbe versperren. Erreichen wir es dagegen, daß uns die Kinder vertrauensvoll in ihr Herz sehen lassen, so werden wir oft mit leiser Hand sie auf den richtigen Weg zu leiten vermögen, uns viele Umwege, ihnen bittere Erfahrungen sparen. Das findet nun seine verschiedene Anwendung auf das Verhältnis vom Vater zum Sohn, von! der Mutter zur Tochter und zwischen den verschiedenen Geschlechtern, aber seine An-i Wendung findet es in allen Fällen. Zusammengesetzter und schwieriger wird das, Verhältnis bei besondern Erziehern und in der Schule; in der letzter» natürlich kann nicht jener familienmäßige Ton des Hauses herrschen, es kommt namentlich in die, Knabenschule schon mehr ein politisches Element. Das Gesetz aber steht bei allen Formen der Erziehung fest: Der Erzieher muß dem Zöglinge Vertrauen beweisen und, zwar mit dem steigenden Alter in steigendem Maße. Ist das nicht möglich, so warf die Erziehung fehlerhaft. Die Wirkungen des bewiesenen Vertrauens fallen wie alle, positiven Wirkungen nicht so leicht in die Augen; wie schädlich hingegen das Ms-: trauen des Erziehers wirkt, das ist leicht zu erkennen. Wer hinter jeder Ungeschicks lichkeit, jedem losen Streiche bösen Willen, in jeder Aeußerung des Leichtsinns diH Absicht zu kränken vermuthet, wer überhaupt die möglichst ungünstige Auslegung jederx Handlung seiner Zöglinge, seiner Schüler vornimmt, wer ihnen gegenüber auf dem; Kriegsfüße zu stehen glaubt, in dem man immer auf seiner Hut sein müße, der schneidet sich selbst allen liefern Einfluß auf die Jugend ab, und es wird allmählichin der That ein Kriegszustand eintreten. Ein solcher Erzieher wird nie seines Lebens, froh im Verkehr mit der Jugend, er wird gefürchtet, gehaßt, bekriegt und meist besiegt^ Der Mistranische wird oft betrogen; denn seine polizeilich vorsichtigen Maßregeln^ reichen nicht aus; der Vertrauensvolle, der sich an den dem größeren Theile der Jugends eigenen Wahrheitssinn wendet, ohne doch darum blind zu sein und ohne den jugend-z lichen Leichtsinn außer Rechnung zu lassen, wird meist Offenheit und Vertrauen finden.; Während es der Jugend eine gewiße Genugthuung gewährt, aller klug eingeleiteten. Untersuchungskünste des Mißtrauischen zu spotten, sei es durch kameradschaftliches Zu-^ sammenhaltcn, sei es durch wirkliche Unwahrheit und Lüge, wird dem vertrauensvollen, Lehrer leicht eine Schuld eingestanden, auch wenn keine Straflosigkeit in Aussicht sieht; möchte auch vielleicht der einzelne Schuldige sich dem Einflüsse dieses Vertrauens ent-, ziehen, so kommt es doch bei nicht ganz verdorbenen Schulzuständen meist einer Klassen-^ gemeinschaft darauf an, das ihr entgegengebrachte Vertrauen nicht zn verscherzen, und sie wirkt dann dahin, daß jener einzelne, den sie leicht ausfindig macht, nicht dieM Zustand störe. Im allgemeinen gilt auch hier das Naturgesetz, daß ein angeschlagenes Ton auch in andern Instrumenten den gleichen und verwandten Ton anklingen laßt und zwar um so deutlicher, je voller und reiner er angeschlagen wurde. Ein Beispiel besonders vertrauensloser Erziehung geben die Jesuiten, deren ganzes Schulsystem auf den ödesten, alle Selbständigkeit des Geistes und des Willens tobten-' Verträum. 1125 tl» Gehorsam gegründet ist.*) In einem solchen System ist Vertrauen nicht zu -kkauchen. Unbedingte Willensunterordnung nach oben, Mistranen und Eifersucht MM die Mitschüler. Dazu gehören denn auch jene feigen Belaucrungeu und An- -kbmim der Schüler unter einander, die ein Stück des Systems bilden; und es ist nicht ein Zeichen des Vertrauens im Schulleben, wenn einzelnen Schülern Acmter Kickagcn werden, sie werden eben nur als Näder in die Maschinerie des Mistrauens mgefügt- (Vergl. d. Art. Angeberei.) — Ganz anders verhält cs sich mit den Ämtern der Schüler im Trotzcndorfschen Erziehungsstaatc; seinen Oekvnomcn, Ephoren n»d Quästoren hatte er wirklich einen Theil der Schulverwaltung vertrauensvoll in die Hemd gelegt. Den 12 von ihm gewählten Senatoren mit ihrem Consul und den z Censorcn lag in der That eine offene Mitwirkung in der Schulzucht und am Schulregimentc ob. Freilich behielt er sich seine Stellung als ckietutor xsrpotmus M. Aber nicht mit Unrecht durfte er vertrauen, daß „die als Männer den Gesetzen gkimß regieren würden, welche als Knaben den Gesetzen gehorchen gelernt hätten," Mimt ihnen z. Th. eine Mitwirkung bei der Handhabung der Gesetze übertragen M?*) — Einigermaßen verwandt damit erscheinen die englischen öffentlichen Schulen, inmntlich was uns von Rugby unter dem Regiment von Thomas Arnold berichtet «ird. Hier vereinigt sich auch wie bei Trotzendorf mit dem religiösen Elemente ein Misches. Auch bei Arnold gilt die Frömmigkeit als der Weisheit Anfang, auch er M Männer erziehen. Der Zeitcharakter, der Nationalcharaktcr und das Wesen beider Männer bestimmen natürlich manches anders. In England ist noch jetzt jenes lockesche Anfahren maßgebend, daß man den Knaben früh als einen Mann behandelt, damit er desto ihn anfange, ein Mann zu sein, und alle Berichterstatter pflegen ein günstiges Urtheil Hier das Resultat dieses Verfahrens abzugeben, selbst über die den obersten Classeu mit weitgehendem Vertrauen zuertheilte Aufsicht und Herrschaft über die Knaben der mteren Elasten. Welche heilsame Wirkung aber bei weiser Leitung durch ein solches Vertrauensverhältnis hervorgebracht werden kann, davon wird uns in Tom Brown's Schuljahren***) aus der Schulleitung des schon genannten Thomas Arnold ein lehrreiches Beispiel erzählt. In ähnlicher Weise, wie Tom Brown durch die ihm übertragene Fürsorge für den schüchternen Georg Arthur moralisch gehoben und gerettet »de, könnte man vielleicht manchen retten, dessen Credit einmal verloren ist, und kr es nun nicht mehr der Mühe werth hält, brav und ordentlich zu sein. Bei der Einrichtung größerer schulen, die nicht in einem Alumnatsystem Mittel zu solchen Ansuchen bieten, bleibt freilich meist nur übrig, den Knaben in einen anderen Boden zu versetzen, in welchem er neue Wurzel schlagen kann, wenn ihm nicht etwa gleich das aus einem schlechten Abgangszeugnisse hervorgehende Mistrauen von vornherein auch hier alle Möglichkeit des Anwachsens, abschneidet. — In allen solchen Fällen ist illrhaupt ein großer erzieherischer Takt nöthig, um zugleich auch den Ernst des Sütengesetzes aufrecht zu erhalten, namentlich wird die Behandlung eines mehrfach Mausrichtigen, unwahren Zöglings schwierig sein, dessen Handlungsweise sich natur- Wäß durch das Mistrauen bestraft, auf das er nun stößt, für den aber keine Aussicht auf Besserung vorhanden ist, wenn er immer und immer, auch wo er wahr zu slin beginnt, vertrauenslos zurückgewiesen wird. Wenn nun die Erzichungsgemeinschaft eine gegliederte Vertrauensgenossenschaft suu soll, so müßen auch sowohl die Zöglinge, als auch die Erzieher innerhalb der- Beu einander vertrauen. Das Vertrauen der Zöglinge unter einander wird durch Wuchte Bevorzugung einiger, durch falsche Vertraulichkeit des Erziehers gegen die- M», namentlich aber durch Begünstigung eines feigen Angebersystems untergraben, -chkuu auch der Zustand einer Anstalt, bei welchem sich ein gegen die Erzieher feind- Wr Eorporationsgeist ausbildet, der schlimmste ist, so ist doch das Mittel, einen Mm Corporationsgeist durch das Delatorenwesen zu spalten, nicht viel besser; hier , Vgl. d. Art. Jesuiten, Jesuitcnschulen, namentlich aber auch die llonstitutiouss 8oc. « I-lbst ?ars 3, 6ap. 1, bes. Z. 1. „ ) Vgl. K. v. Raumer, Geschichte der Pädagogik Th- 1. S. 218 ff. . t T» Brown's Schuljahre. Von einem alten Rugby-Jungen. Nach dem Englischen Th. Hughes bearb. v. vr. F. Wagner. Gotha, I. Perthes, 1867.' 1126 Vertrauen. vielmehr sind die Mittel Trotzendorfschcr und Arnoldscher Zucht am Platze. Schm im Hause bildet sich eine gcwiße Gliederung älterer und jüngerer Geschwister, schm hier kann das Verhältnis angcbahnt werden, daß jenen ein gewißcr vertrauensvoller Antheil am häuslichen Regiment«: eingeräumt wird, natürlich unter elterlicher Diktatur In jeder Schule aber läßt sich ein derartiges System einführen, das richtig gelchxj segensreiche Frucht bringen muß, während die gewohnten Halbheiten, in denen qar kein Ernst der Verantwortlichkeit liegt, nur schlimme Wirkungen haben. In Knabenschulen wird eine derartige Organisation mehr einen staatlichen Charakter tragen während in Mädchenschulen mehr die Eigenthümlichkcit einer Hausordnung anzustreben ist. — Wären nun zwar die Zöglinge vertrauensvoll mit einander verbunden die Erzieher selbst aber mistrauten einander, so bliebe unser Bau immer noch unvollendet. Das zeigt sich schon in der engsten Gemeinschaft des Hauses, wenn Vater und Mutter nicht in vollem Vertrauen verbunden sind, wenn ihre Einwirkungen nicht gemeinsamen Ueberlegungen und Entschlüssen entspringen, wenn Heimlichkeiten mit den Kindern stattfinden hinter dem Rücken des einen oder des andren Theils. Auch die Kinder werden dann genöthigt, Partei zu nehmen, auch in ihre Gemeinschaft wird sich das Mistrauen eindrängen. Aehnliches zeigt sich aber auch in jedem Lehrercollegium, in dem der Geist des Vertrauens mangelt. Prägt sich in der Schulleitung ein solches Mistrauen aus, das durch immerwährende kleinliche Aufsicht glaubt Uebelstäiidenj Vorbeugen oder entgegentreten zu sollen, so mag wohl eine bleierne Ordnung und Regelmäßigkeit erreicht werden, nie aber wird eine freudige Wirksamkeit dadurch hervor-« gerufen. Wendet sich andrerseits das Mistrauen gegen die Schulleitung, deren red-j lichste Absichten nun verkannt, deren kleine Versehen zu absichtlichen Kränkungen um-j gedeutet werden, so werden deren Kräfte lahmgclegt. Ist das Collegium in sichj mistrauisch gespalten, so daß nicht der jüngere unerfahrene Mann Rath sucht und! suchen darf bei dem älteren erfahreneren, und nicht dieser gern und willig in dem,! was er Weiß und kann, jenem sich hülfreich erweist; schließen sich nicht die naturgemäß« gleichstrebenden zusammen, so bleibt ein solches Collegium ein Conglomerat, dessen moralischer Auseinanderfall auch die Lösung der nur noch mechanischen Verbindung bewirken kann. Ein solcher Zustand im Collegium selbst ist denn auch oft die Ursache, daß zwischen Haus und Schule kein rechtes Vertranensband sich bilden will.. Sieht man in einer Lehrergemeinschaft so wenig Hingebung an die gemeinsame Sache,, daß kleinliche Eifersucht des einen gegen den andern entstehen kann, daß solche Ver-! hältnisse nicht einmal den Schülern verborgen gehalten werden, sondern einer oder derj andre dieselben wohl gar in die Parteiung hineinzieht, wie soll da das Haus meinen, sich auf sie verlassen zu können? Soll das Haus, das so verschiedene Anschauungen, einen so verschiedenen Bildungs- und Erkcnntnisgrad der Schule entgegcnbringt, mit Vertrauen an der Schule hängen, so ist vor allen Dingen nöthig, daß diese selbst als eine Einheit erscheint. Die rechte Stellung nach allen vorher bczeichneten Richtungen hin wird der Er-l zieher gewinnen, wenn er seinen Beruf als einen hohen Dienst in göttlichem Aufträge- auffaßt; wendet er im Hinblick auf das hohe Ziel der Arbeit an jugendlichen Seelen? und im Glauben an die redlicher Thätigkeit verheißene göttliche Mithülfe seine Kraftz an, befestigt seinen Willen und vertieft immer mehr die Liebe in seinem Gemüthe,i und weckt so die Kräfte auch bei dem ihm anvertrauten Zöglinge, so wird ihm dcrj Erfolg nicht fehlen. Das Product einer solchen Erziehung wird dann nicht bloß mtz wohlunterrichteter Zögling sein, oder ein wohlgesitteter, wie man zu sagen pflegt/ sondern ein willensstarker Mensch, auf den man auch in schwierigen Lebenslage^ rechnen kann; aufgewachsen in der stärkenden Atmosphäre allseitig wirkenden Vertrauens, geübt an immer mehr seine Kräfte in Bewegung setzenden physischen, sittlichen und- geistigen Aufgaben; gewöhnt mit andern in mannigfacher Gliederung unter steigendes eigener Verantwortlichkeit zusammenzustehcn. — Nach solchen Grundsätzen müßte nawr-z sich auch vor allen Dingen der zur Erziehung der Jugend bestimmte junge Menjch herangebildet werden unter fester Ordnung, aber nicht allzu ängstlich überwacht und; auf Schritt und Tritt geleitet. Niemals kann, wer nicht an Selbstverantwortlichml. gewöhnt ist, sich auf das freie Spiel seiner Kräfte verlassen und niemals eine zuvcr-- läßige Jugend heranziehen. Wie aber die Ueberzeugung von dem hohen Berufe des Vertrauen. Verwöhnen. 1127 lmiebers verbunden mit jener Gott vertrauenden Frömmigkeit die größten Hindernisse überwindet: widerstrebende Gemüther, mangelnde Einsicht und bösen Willen, selbst ,n»»pse Gleichgültigkeit, das hat Pestalozzi am Beispiel des Glülphi in Lienhard und Gertrud zu zeigen gesucht; und als ein Denkmal solcher Gesinnung und ihrer Kraft sieben m Halle a. S. die Stiftungen August Hermann Franckes da, in denen schon «endlich viele eine segensreiche Erziehung gefunden haben. Verwöhne», verzärteln, verziehen. Die drei genannten Wörter bezeichnen M falsches Gewöhnen und Zärteln, ein verkehrtes Ziehen. Letzteres ist offenbar der Mptbegriff und wird durch die beiden andern näher bestimmt. Fassen wir es daher Mst ins Auge. ' 1. Verziehen. Die Verziehung setzt den Begriff der Erziehung voraus. Wo iiqend eine Seite des menschlichen Wesens nicht in entsprechender Weise beachtet und Mdet d. h. erzogen wird, da hat eigentlich die Verziehung schon angesetzt. Jedes -inseitige Ziehen oder Gehenlassen wirkt verziehend. Wird z. B. die leibliche Kraft ivid Tätigkeit vorzugsweise geübt unter Zurücksetzung der geistigen Kräfte, wie das häufig bei den niederen Volksclassen der Fall ist, so ist das im Grunde auch Verziehung, scwie umgekehrt, wenn die Vermögen des Geistes einseitig in Bewegung gesetzt werden, ,us Kosten des Leibes und seiner Gesundheit, wie denn die Jugend der höheren Stände nicht selten in eine Einseitigkeit hineingezogen wird, die sich später als bloße Stuben- z-lehrsamkeit, als linkisches, unpraktisches Wesen, oder als falsche mit dem wirklichen MM zerfallene Idealität darstellt. Auch auf dem Gebiete des sittlichen Lebens läßt sich jede Einseitigkeit als Verziehung fassen, sei cs, daß der Geist nach seiner religiösen Leite versäumt, also verweltlicht und vererbet, oder hinwiederum in einseitig geistlicher «eise verhimmelt wird. Die wahre Erziehung sucht dem Bedürfnisse des ganzen Menschen gerecht zu werden, sie will ganze Leute ziehen. Wo sie dieses ihr Werk licht ernstlich anstrebt, da giebt es, soweit nicht der himmlische Erzieher durch seinen Geist und die L-chule des Lebens dreingreift, verzogene Leute, verkümmerte Seelen. Sv gesehen sind der verzogenen Kinder unabsehbar viele. Doch der Sprachgebrauch nimmt das Wort: verziehen in der Regel in engerem Sinn, in einem Sinne, dabei die Grundkraft elterlicher Erziehung vorzugsweise iu Betracht kommt, die Liebe. Es ist eben nicht alles wirklich Liebe, was so aussieht; es giebt auch eine falsche, bloß ans Natur und Fleisch stammende Liebe. „Die falsche Naturliebe," sagt Luther, „verblendet die Eltern, daß sie das Fleisch ihrer Kinder mehr achten, denn die Seelen." Cie kann nicht hart sein aus Liebe, nicht versagen, verwehren aus Sorge für das «ihre Wohl des Zöglings, sie läßt sich von dem blinden Gutsein wie von einem Naturtriebe beherrschen, erlaubt, wo verboten, läßt geschehen, wo gewehrt, sieht nach, «o scharf gestraft werden sollte. Damit stärkt sie aber gerade die natürliche Selbstsucht, die in Eigenwillen, Eigensinn, Begehrlichkeit, Genußsucht re. hervortritt, statt dem Kinde zur Uebcrwindung und Beherrschung derselben behülflich zu sein. Sie thut das, weil ihr selbst das Salz der Selbstverleugnung fehlt. Ueber die Ursache dieser «rckhrten Liebe giebt uns das Wort Gottes in seiner Lehre von der Sünde genügenden Ausschluß. lieber die Art, wie sie ihr Verziehnngsgeschäfte treibt, werden wir bei den Abschnitten „verwöhnen" und „verzärteln" Näheres sagen; hier nur zur Bezeichnung der- s-lbm noch einige Züge. Die verziehende Liebe ermangelt des klaren Bewußtseins iu Erziehung auf das Erziehungsziel: sic ist kurzsichtig, ja blind. L>ie will dem Kinde whl thun, will es vor Schaden schützen; aber sie vergreift sich in den Mitteln. Sie W sich mehr von der augenblicklichen Empfindung als von ruhiger Ueberlegung und Besonnenheit bestimmen. Sie dient mehr sich selbst als dem Kinde. Sie läßt sich, N das Kind zu führen, selbst von dem Kinde leiten. Sie hat keine ruhige, echte Widerstandskraft, ist bald vom Widerspruch, Eigensinn, Trotz oder von Bitten, Schmeicheleien, Thränen des kleinen von seiner Lust oder Unlust tyrannisirten Tyrannen "b-rwunden. Bei dem Charakter der Fleischlichkeit, den sie trägt, ist es begreiflich, hmn sie bisweilen in ihr Gcgentheil, in Härte, Zorn, Wuth, ja Grausamkeit um- Mgt, um bald darauf, wenn der Sturm vertobt hat, dem erschreckten Kinde mit Mm möglichen Lieben und Guten die bösen Worte oder gar Schläge und Stöße »»eder zu verzuckern, so daß der kleine Egoist solche Wetterschläge nach und nach erst / 1128 Verwöhnen. nicht so übel findet. Im ganzen wird von der Schuld solcher Verziehung mehr auf! die Mütter, als auf die Väter fallen (Muttersöhnchen). Die weibliche Natur ist für diese GefühlSer^iehung mehr zugänglich; aber damit ist nicht gesagt, daß nicht auch der Mann trotz seines mehr aus verständige Klarheit, Festigkeit und Thatkraft auqe- legten Wesens in jene Gefühlspädagogik gerathen könnte, die man bei ihm, eben weil sie schon gegen seine Natur anstößt, weibisch nennen mag. Ebensowenig soll geleugnet werden, daß die weibliche Natur, wo sie sich dem von oben stammenden Geiste der! Wahrheit und Liebe erschließt, eine Klarheit und Festigkeit in Behandlung der Kinder eine heilige Härtung des Willens und Beharrlichkeit in ihren Erziehungsgrund! sähen gewinnen kann, die manchen Mann und Vater beschämt. Es sind uns Me bekannt, wo die Mutter der Mann, der Vater das Weib gewesen. Falls sich beide! sonst nur wahrhaft verstehen, es treu und redlich mit den Kindern meinen und sich iu traulicher Gardinenverhandlung immer wieder zu verständigen wissen, mag das Erziehungsergebnis am Ende doch erträglich ausfallen. Findet aber eine innere Ver-' ständignng nicht statt, thut jeder Theil bloß nach seiner Eigenheit, dann können diej bedenklichsten Folgen daraus entstehen: Mistrauen gegen Vater oder Mutter, Widersprüche in Befehlen und Anordnungen, Berufung der Kinder je nach Dünken, bald auf des Vaters, bald auf der Mutter Wort, Verbündungen der Kinder mit der einen Elternhälfte gegen die andere; da werden dann „des Menschen Feinde seine Hausge-j nossen," und das Verderben der Kinder ist fast gewiß. Neben der falschen Liebe geht gewöhnlich auch eine falsche, weil ängstliche Sorge. Während ein großer Theil der Kinder weit über Gebühr aus den Augen gelassen wird, kehrt sich das bei einem andern wieder um: sie werden zu genau, zu unabläßig beobachtet, vor jeder vermeintlichen Gefahr, vor allem beschwerlichen ängstlich gehütet; man läßt ihnen zu wenig Spielraum für die Aeußerung der eigenen Kraft, man com- mandirt, tadelt, hofmeistcrt und hobelt beständig an ihnen herum, läßt sie nicht auch etwas wagen, und bringt sie so um die Möglichkeit, Kraft, Geschick, Muth, Unternehmungsgeist re. zu gewinnen. Liegt dort bei jenem maßlosen Gutsein der Mangel! an wahrer Liebe zu Grunde, so ist es hierzugleich der Mangel an Glauben. Solche; ängstlich sorgenden Eltern, wie sie sich besonders in höhern Ständen finden, haben; kein Vertrauen aus den lebendigen Gott, sie rechnen nicht auf Schutz und Aufsehen von oben, bedenken nicht die vom Schöpfer in die Natur des Kindes gelegte Kraft,; wollen alles selbst und allein thun und bringen damit das Kind um die Gelegenheit, Kräfte zu üben, Erfahrungen zu sammeln und so für die Kämpfe des Lebens vorbe-j reitet zu werden. „Knaben und Jünglinge mäßen gewagt werden, um Männer zuf werden", sagt Herbart. Eine schwere Aufgabe ist der Erziehung bei schwächlichen, kränkliches Kindern gestellt. Da ist viel Weisheit und tiefe unterscheidende Liebe erforderlich.; Manches kränkliche Kind ist durch allzuzarte Rücksicht, die man auf seinen Zustandj nahm, auch zum Schwächling und Kränkling der Seele nach geworden. — Auch einzeluf stehende Kinder, ein Knabe unter lauter Schwestern, ein Mädchen unter lautet Brüdern, oder einzige Kinder ohne Geschwister stellen der elterlichen Liebe und er-' ziehenden Weisheit oft eigenthümliche Aufgaben. Einzelne Knaben unter mehrere»! Schwestern dürften mehr gefährdet sein, da sie bei diesen oft zu viel Entgegenkommen und Nachgeben finden und dadurch leicht anspruchsvoll werden, wenn sich ihnen nicht etwa selbst ein mädchenhaftes Wesen anhängt. Weniger Gefahr lauft wohl das einzelne Mädchen unter mehreren Brüdern. Die Leidensschule, verbunden mit den mancherlei Hebungen dienender Bemühung werden dem von Brüdern umringten Schwesterlein für seinen künftigen Beruf wohl kommen. Daß das Mädchen auch einige Knabenart annimmt, hat bei ihm gewöhnlich weniger zu sagen. Am schwersten dürften einzige Kinder zu ziehen sein. Da hat die wahre Liebe, die wahrhaft treue Sorge Gelegenheit, ein Meisterstück zu machen. Aber die Meister sind nicht eben häufig. Daher kommt es denn, daß einzige Kinder oft auch verzogene Kinder werden, da sie vielfach zu wenig den eigenen Willen brechen, die eigene Lust überwinden lernten. Sie sind nur zu leicht der Hauptgegcnstand der Ausmerkfamkeit mm gewöhnen sich daran, überall besondere Rücksichtnahme anzusprcchen. Oder sic werden; auch ungebührlich bewacht, beobachtet, gegängelt, und lernen so nicht auf eigenen Fußmj Verwöhnen. 1129 ,Mi. Es ist nichts kleines für ein Eltcrnherz, in der Kraft des Glaubeusgchorsams WM Isaak dem Herrn zn opfern mit dem klaren Bewußtsein: Lieber kein Kind, als !!»verzogenes! z. Verwöhnen. Hiebei kommt vorzugsweise die Gewohnheit bildende Art der bischen Erziehung in Betracht. Verwohnen verhält sich zn gewöhnen, wie verziehen !„ erziehen. Es ist die falsche, verkehrte Gewöhnung, sei es, daß man die Zöglinge M Unrechte Dinge gewöhnt oder sich gewöhnen läßt, oder daß man das in einer verurteil Weise, mit falschen, unzweckmäßigen, unzureichenden Mitteln ihut. Namentlich hsiken wir dabei gemäß dem oben Gesagten an eine aus fleischlicher Liebe und Sorge siWNicndc Verwöhnung, dabei man dem Kinde nur ihm Angenehmes ihut, Unange- nchines aber zu ersparen sucht, lieber Wesen und Wirklichkeit der Gewöhnung s. diesen Artikel. Sie soll und will dem Zögling das Rechte und Gute zur andern, zur N>en Naiur machen, so daß er es mit innerer Willigkeit, wie nach einem Naturtriebe dwdelnd, vollbringt. Mit dem Gewöhnen an das gute Neue geht aber auch das Entwöhnen von dem anhangcnden Alten Hand in Hand. Es ist die Kehrseite der Gewöhnung. Wo man cs nicht auf Angewöhnung von allerlei Tugend und Abgewöhnung von allerlei Untugend, also auf ein wohlbedachtes Gewöhnen und Entwöhnen inlegt, da hat eben damit die Verwöhnung angefangen. Kinder, die sich selbst gelassen, die nicht in eine ihres Zieles bewußte gewöhnende und entwöhnende Zucht ge- minnen sind, werden eben damit verwöhnte Kinder, indem sic das Thun und Lassen «ch eigenem Dünken und Gelüsten gewohnt werden. Sie sind verwöhnt, weil man sich nie ernstlich und nachhaltig bemüht hat, ihnen aus Trägheit und Bequemlichkeit, wS Eigenwillen und Ungehorsam, aus Begehrlichkeit und Genußsucht, aus Eigenliebe »d Eitelkeit, aus Flatterhaftigkeit und Zerstreutheit rc. herauszuhelfen. Das Entwöhnen aber von diesen Fehlern und das Gewöhnen an die entgegengesetzten Tugenden s z,hi nicht ohne manchen schmerzlichen «schnitt in das Fleisch der Natur, und gerade ' dieses Wehethun möchte die falsche Liebe und Sorge dem Kinde und sich ersparen. Lies führt uns auf unser drittes Wort: S. Verzärteln. Damit wird die gewöhnlichste Art der verwöhnenden Verziehung bezeichnet. Die Verzärtelung ist das Uebermaß der Zartheit, mit welcher allerdings das Kind behandelt sein will. Sie sieht jedes Weh des Kindes für ein llckl an, hat keine Ahnung, daß auch der Schmerz mit gutem Bedacht vom Schöpfer «> das Leben des Menschen gepflanzt sei, nnd sucht alles hart und schmerzlich Berührende von dem Kinde ferne zu halten. Gehen wir sogleich ins Besondere und ich» zuerst das leibliche Leben des Kindes ins Auge. Die zärtelnde Verwöhnung ieginnt hier oft schon mit der Muttermilch. Statt das Kind mit dem ersten Tage schon an Einhaltung von Ordnung und Zeit im Genüsse seiner Nahrung zu gewöhnen, lifl sich die „gute" Mutter vom Geschrei des Säuglings leiten. So gewohnt das Sind schon von frühe an die Unordnung in der Nahrung, wird leicht, wenn die „Gute" zn allem andern dem kleiner: Trompeter noch als Dämpfer einen Saugbeutel zum unausgesetzten Lutschen ins Mäulchen steckt, begehrlich, genußsüchtig, mit der Zeit auch zmäschig, leckerhaft, will befehlen, nicht gehorchen und wird nicht selten, sonderlich, wenn die schwache Mutter den kleinen Schreier auch fleißig aus dem Bettlein genommen md umgetragen hat, ein wahrer Plagegeist für dieselbe. — So kann die zärtelnde Nebe das Kind verwöhnen durch allzugroße Sorglichkeit in Beziehung auf Wärme md Kälte. Wird das Kind in verständiger Weise unter den Einflüssen von Wärme Md Kälte gehalten, sorgfältig, aber nicht ängstlich bewahrt, wird in ihm, wenn es hkMwächst, jener tapfere Muth geweckt und genährt, der Hitze und Kälte zu trotzen, stiäßt sich der Natur viel bieten. Die Kinder werden wetterfest. Wie ängstlich dmdm die armen Knaben und Mägdlein oft im Winter eingemummt; wie sorglich Amt manche Mutter: „Nur keine nassen Füße!" Die Jugend hat auch hierin eine Mße Unschuld und Unbefangenheit, die man mit zutappender Sorge nicht antasten M. Der Erfahrene mag vor offenbarem Schaden warnen und wahren; aber die hUgmd in ihrer Naturglaubenseinfalt viel zu beschneien, ist nicht räthlich. Wo man vor jedem rauhen Lüftlcin verwahrt, vor Frost und Hitze hütet und sie immer, wie "n zartes Frachtstück, mit »Uosa piano!« und „vor Druck und Nässe zu bewahren!" "chehen ^ müßen meint, da wird die Widerstandskraft der Haut mehr und mehr ver- 1130 Verwöhnen. ringert, sie lernt auf die ihr von außen kommende Hülfe rechnen und verunkostet immer weniger mit eigenem Aufwand. Dieser unverständige Schutz macht, wenn er fvu gesetzt wird, schlaff, ängstlich, egoistisch und am Ende zu jeder muthigen That, zu jedem Wagnis untüchtig. — Es gehört zu den Vorteilen der Armut, daß ihre Kinder de Gefahren dieser Art von Verzärtelung weniger ausgesetzt sind, als die Kinder wobl habender und reicher Häuser. Freilich macht gar manchmal die fleischliche Liebe auib bei armen Eltern den Vortheil der Armut wieder zu nichte, indem auch ihre Kinder oft in' ihrer Art verweichlicht werden, und andererseits gleicht auch eine verständia- Behandlung als Ergebnis gediegener Bildung die Gefahren des Reichthums nick selten wieder aus, zum Beweise, daß die Ursache der verwöhnenden Zärtelei weniaer in den äußeren Verhältnissen an sich, als in dem sittlichen Charakter der Erziehenden liegt. — Dasselbe gilt überhaupt der Fertigkeit gegenüber, welche die Jugend in Er tragung von Anstrengungen und Beschwerden gewinnen soll, und die man als körperliche Abhärtung kennzeichnet. Die neuere Pädagogik hat den Werth der ln versäumten leiblichen Uebung und Stärkung wieder erkannt und durch Einführung Turnens den Sinn für körperliche Rüstigkeit und Tüchtigkeit zu wecken und zu nahm gesucht. Möge es ihr immer mehr damit gelingen und dem Volk auch in niedere Kreisen der Sinn dafür mehr und mehr aufgchen. Noch aber hat die häusliche Erziehung darin viel zu bessern. Noth und Bedürfnis ziehen zwar wohl einen großen Thcil unserer Volksjugend in allerlei Kraftanstrengung und Entbehrung; aber es bleibt in der Regel dabei; von einer bewußten, auf sittliche Selbstbeherrschung ge richteten Gewöhnung ist selten die Rede. Dafür fehlt meistens die sittliche Voraus setzung bei den Eltern. Die Kinder sind, wo nicht Noth und Broterwerb sie zu Thätigkeit nöthigt, meist sich selbst überlassen, gewöhnen sich an Müßiggang ode Tändelei, selbst im Spiele beweisen sie keine Ausdauer. In wohlhabenden und nament. lich städtischen Familien kommt noch der Geschmack an guten Bissen, an Süßigkeit? und was sonst behaglichen Genuß gewährt, hinzu. So gewöhnt sich die arme Ingen mehr und mehr, den Werth des Lebens nur nach dem Genuß zu schätzen, den es ge währt, und fleischliches Behagen für das höchste Erdenglück zu halten, — ein Jrrthum, der in unseren communistischen Bewegungen eine so bedeutende Rolle spielt. In solche Garten sinnlicher Verwöhnung wachsen die Schlecker und Schlemmer, die Gutschmecke und Lebemeuschen, die Fresser und Säufer und andere grobe und feine Fleischesdienc und -Dienerinnen. Aus dem Mangel an verständiger Gewöhnung zu Anstrengung Ausdauer und Ertragung von Beschwerden kommen die Weichlinge, die über jede Bc schwerde klagen, vor jeder Gefahr zittern, die überall ihr eigen Leben lieben und von; von der Größe und Herrlichkeit einer sich hiugebenden, opferfreudigen Liebe keinH, Ahnung haben. „Im Kriege namentlich," sagt K. v. Raumer, „sind abgehärtetes genügsame, nicht verwöhnte Jünglinge den verweichlichten, ungenügsamen, verwöhnten^ weit voraus." Eine besondere Art von Verwöhnung kann die Ueberfülle von Bildungs- und Unterhaltungsmitteln veranlassen, die dem Reichthum für seine Kindwj zu Gebote stehen. Wir denken dabei z. B. an jenen Nebenfluß ausgesuchten Spielzeugs, an dem die armen Kinder der Reichen oft gerade das rechte, sich in die Phan tasiewelt versenkende Spielen verlernen. Wir denken an die Ueberfülle von Lectürc. Es wird denn doch viel gesunde Kraft verlesen selbst an guten oder wenigstens im-, schädlichen Büchern, geschweige erst an Büchern ungesunden Inhalts. — Auch das Theater spielt bei der Verwöhnung unserer Stadtkinder, anderer Vergnügungen uiih Zerstreuungen nicht zu gedenken, eine nicht unbedeutende Rolle. Die wenigen Vorthelle auf die man sich beruft, werden von den zu besorgenden Nachtheilen weit Überwegen (s. d. Art. Theaterbesuch). — Mit den geistigen Kräften stehen die Kräfte des sitt- lichen, des Gcwissenslebens in innigem Zusammenhang. Verwöhnt wird in diesig Beziehung das Kind, wenn man cs mit der Erfüllung seiner Kindcspflichten nicht st' genau nimmt, z. B. nicht unbedingten und pünctlichen Gehorsam verlangt und nöthigein falls erzwingt, wenn man mit ihm accordirt, statt Glauben und Vertrauen zu fordern,^ wenn man ihm für jede Forderung und Maßregel Gründe auskramen zu müßen inemn Verwöhnt wird es, wenn man es mit Sünden nicht genau nimmt, ihm nicht nach^ Umständen scharf und ernst die Wahrheit sagt, wenn man seine Eigenliebe, seine 0m- Verwöhnen. 1131 ! imdl'chkeit schont, ihm jede Selbstverleugnung, Beschämung, Demüthigung ersparen Me wenn man es unbedachtsam lobt, seine guten Eigenschaften erhebt, seine Uu- k„ bemäntelt, belacht und so Eigenliebe und überhaupt Eigenleben desselben immer br erstarken läßt. Selbst mit Kindern, die bereits in einer gewitzen Erweckung des airrm Lebens stehen, hat man sich vorzusehen, daß man mit ihnen nicht allzuviel ,jn,N,idc mache, nicht durch ein gar zu zartes Einsehen und Eingehen eine gewisse «ßliche Verweichlichung veranlasse oder die Eigenliebe, vielleicht gar eine feine Heuchelei Wrdcn. Solche mit übermäßiger Zartheit gepflegten jungen Leute sind später oft ta rauheren Wirklichkeit in der Welt gegenüber empfindlich und kommen in ein weh- kidig-s Seufzen und Sehnen, statt daß sie in freudigem Kampfe ihre Welt bczwängen lkr in stillem Muthe ihr Kreuz trügen. Wir haben bis jetzt die verwöhnende und verzärtelnde Verziehung hauptsächlich mit Wsicht ans die häusliche Erziehung ins Auge gefaßt, wie sie denn auch da mchnlich ihr Wesen hat. Die M as s en erziehun g i n S ch u len und Unterri ch ts- »stalteii bleibt aber immerhin davon nicht unberührt. Theils treten die im Hause mzogmen Kinder auch in den Bereich der Schule, und da pflegt es manchen Kampf «t den verwöhnten Bübchen und Püppchen nicht nur, sondern auch mit den hinter idm stehenden zärtlichen Vätern und Müttern abzusetzen. Ist das Püppchen irgendwie zesiraft worden und hat zu Hause geklagt, so ist Feuer im Dach., Da wird denn Meder vor den Ohren des Kindes über den Beschuldigten ohne Verhör zu Gericht Men und alles Vertrauen gegen ihn getödtet, oder der Lehrer wird verklagt, von ickn Leuten wohl gar in der Schule ausgesucht und vor den übrigen Kindern mit Ärwürfm überhäuft rc. Glücklich der Lehrer, der Gelegenheit findet, sich ruhig zu «antworten. — Die Sache hat aber auch ihre Kehrseite. Es ist nichts unerhörtes, daß i„ch der Lehrer in seiner Weise die ihm anvcrtrautcn^Zöglinge verwöhnen hilft. Verwöhnt kann eine ganze Schulclaffe werden, wenn der Lehrer z. B. die Kräfte der Schüler nicht gehörig spannt, wenn er es mit den Leistungen nicht genau nimmt, wenn er nicht wf unbedingte Stille und strenges Aufmcrkcn hält, wenn er nicht ein möglichst scharfes sich Besinnen und Denken fordert. Verwöhnung in der Schule geschieht, wo man nicht auf ilm, bestimmte, sprachrichtige und laute Antworten dringt, durch das dem Lehrer bequeme Anlauten der Antwort den Schülern das eigene Suchen erspart, wo man ungenaue, mch Inhalt und Form unsorgfältige Arbeiten duldet u. dgl. Damit hält natürlich «uch die neben der Unterrichtsarbeit hcrgehende Schulzucht gleichen Schritt. Unter wem „guten Mann" kommen oft schlimme Geister, wie Leichtsinn, Muthwillcn, Lug «d Trug zur Herrschaft. Eine verzogene Elaste ist schon für manchen neu eintretenden kehrer ein beschwerliches Erbstück gewesen. Was in Haus und Schule vorgeht, übt mit der Zeit einen Einfluß auf das Tanze des heimatlichen Ortes oder Volkes, wie umgekehrt der Geist eines Ortes, einer kandschaft, eines Stammes und Volkes, ja der Geist der Zeit überhaupt wieder vielfach «us die Bildungsstätten der Jugend zurückwirkt. Stadtkinder z. B. sind häufig den kndkindern gegenüber in Beziehung auf körperliche Kraft und Festigkeit, auf Genüsse «ller Art verwöhnt. Unter den Stadtkindern ragen hinwiederum die Kinder großer «kr besonders wohlhabender Städte hervor. Ja auf ganze Völker und Zeiten lagert D wohl je und je ein Geist der Verwöhnung und Verzärtelung, wenn sie die Mittags- li»ie ihres Kulturlebens passirt haben. Da folgt Verweichlichung, Entucrvung als ein Zächen sittlichen Verfalls. Die großen Weltstädte vom alten asiatischen bis zu jedem »ledernen Babel geben Bilder einer sich durch alles hindurchziehendcn und wie ein Aas- Mch cmfsteigenden Verwöhnung, daran sich auch unser deutsches Volk spiegeln möge, ucitus hat einst sein verwöhntes Römervolk auf die naturkräftigen Germanen warnend !>»gewieseii. Derweil ist bei uns vieles anders geworden. Es ist uns nun noch übrig, einiges über die Folgen der verzärtelnden Verwöh- "»»g zu sagen, soweit sie nicht schon berührt worden sind. Da ist denn vor allem «cherzigenswerth, daß dieselbe in der Regel das Gegenthcil von dem erreicht, was sie ilgmtlich bezweckt. Sie will wohl thun und thut weh.; sie will dem Kinde Schmerzen «scharen und bereitet sie ihm; sie schont im Augenblick, und schädigt auf Jahre hinaus, E auf das ganze Leben. Sie meint Dank zu verdienen und erntet gewöhnlich Undank. tragt für das kurze Wohl des Fleisches ein ewiges Wehe. „Ein verwöhntes Kind," 1132 Verwöhnen. Visitation. sagt schon Sirach (30, 8.), „wird muthwillig wie ein wildes Pferd," oder: mit deinem-Kinde, so mußt du dich darnach vor ihm fürchten; spiele mit ihnq so,^- es dich hernach betrüben." Man könnte, wenn es die Wahl zwischen zwei Nebeln M fragen, was das weniger Schädliche sein möchte: zu große Härte oder zärtelnde Me? und es ließe sich ohne Zweifel für jene mehr sagen, als für diese. Dort werden doL Kräfte geweckt, und wie eine schwere Zeit kraftvolle Charaktere bilden kann, ft M eine harte Jugend. Die verwöhnende Güte aber schwächt, erschlafft, zieht nicht sie,, Männer, sondern Sklaven. — Verzogene Kinder fügen sich schwer in unbequeme Verhält nisse. Wie man sich stets nach ihnen gerichtet hat, so erwarten sie, baß sich auch ft„s die Welt nach ihnen richte. Das geschieht nun nicht, und darum werden sie Ungeduld!,' verdrossen. Verwöhnte Kinder sind mit nichts zufrieden, haben an allem etwas aus- zusetzen und zu bekritteln. Das vielbeklagte Knechte- und Mägdekreuz hängt sicherlich auch mit der verwöhnenden Erziehung zusammen. Verwöhnte Kinder sind meist u„r. verträgliche Kameraden und Kollegen, und machen durch ihre Ansprüche sich und dis' Ihrigen unglücklich. Verwöhnte Knaben und Jünglinge werden gar leicht unzufriedenst über alles räsonnirende Männer, launische oder tyrannische Ehegatten und schon darun, auch schlechte Erzieher ihrer Kinder; verwöhnte Mädchen erliegen gar manchmal deii, ernsten Aufgaben der Hausfrau und Mutter, oder büßen sonst in getrübter Ehe dis Sünde leiblicher oder sittlicher Verzärtelung. Umgewöhnung in späterer Zeit ist eins schwere Sache. Die gute Zeit der Gewöhnung ist eben die Jugend. — Von eimiL frischen, frohen, weltübcrwindenden Lebensmuthe wissen verzogene Kinder, falls sie sich nicht etwa noch durch den Geist Gottes haben zurechtsührcn lassen, nichts. Der Miste Stoß wirft sie um, und das Seufzen ist ihnen immer näher als das Lachen. Wo weiß, ob nicht der krankhafte Weltschmerz, den wir von philosophisch oder poetisch an-" gelegten Naturen in unseren Tagen da und dort ausgekramt sahen , seine Quelle mit in der verwöhnenden Erziehung hat? Der Aufruhrgeist, der communistische Radicalis-> mus, der gottesleugnerische, nur auf Genuß und Wohlleben gerichtete Sinn, der jetzt i leider große Massen kennzeichnet, steht sicherlich auch mit dieser Seite einer falsche» Jugenderziehung in ursächlichem Zusammenhang. — Auch auf dem Gebiete des geistlich en Lebens prägen sich oft bedenkliche Spuren einer gcwißen Verwöhnung und Verzärtelung aus. Es giebt auch auf diesem Gebiete Kinder, welche aus einer allzu sorgfältigen, allzueingehenden und allzurücksichtsvollen Seclenpflege von Seiten der sie Erziehenden Ansprüche und Erwartungen herleiten, die nicht in Erfüllung gehH Das giebt dann bittere Enttäuschungen, krankhafte Vereinsamung oder sectirende Sonderlings- und Schwarmgelüste. Sie kommen dann schwer zu dem muthigen, in der Wcft die Welt überwindenden Glauben, zu der alles vertragenden, hoffenden, duldenden Lieber,: Und solche bitteren Früchte der verwöhnenden Liebe dürfen uns nicht wundernd Ist doch diese falsche Liebe in der That nicht LieKe, sondern vielmehr verhüllte Lieblosigkeit; denn sie ist in ihrem tiefsten Wesen Selbstsucht. — Der biblische ThftG verwöhnender Erziehung ist der Hohepriester Eli. Er „predigt" den Söhnen, aber er, giebt seinen Worten keinen Nachdruck in ernster Zucht. Es fehlt ihm die heilig zürneM und in nachhaltiger Zucht zurechthclfende Liebe. An ihm und seinen Söhnen stellt sich aber auch die böse Frucht der bösen Saat zur Warnung für alle Zeiten dar. Und' was ist daS Bezeichnende dieser üblen Kinderzucht? Verziehung, Verwöhnung, Verß zärtelung, der Mangel an dem Salze geheiligter Liebe. Wehe einem Volke, wenn dieses; Salz in seiner häuslichen oder öffentlichen Erziehung fehlt oder dumm wird! j Visitation (vgl. d. Artikel: Jnspection, Schulregiment, Schulprüfungen, Schulz berichte, Schule, Verhältnis zum Staat, zur Kirche re. re.). Wir verstehen unter; Visitationen, bezogen auf Schulen, Besuche der Vorgesetzten, außerhalb der Schule stehenden Behörde oder ihrer Beauftragten an dem Orte, der Schule, um den Zustand derselben nach allen Seiten hin zu unter-, suchen. Damit unterscheiden wir die Visitation (sonst auch Revision genannt) aus-- drücklich einmal von der Kenntnis der Schule, welche die Behörde durch bloße Berichte erhalt, sodann von den Prüfungen, welche der innerhalb der Schule stehende Schuldirigent iibeH die einzelnen Elasten anzustellen für gut findet. Das Verhältnis, in welchem diejenige, Beaufsichtigung, welche auf bloße Berichte sich gründet, zu derjenigen steht, welche autoptijch- visitunäo geschieht, ist schon in dem Artikel „Schulberichte" beleuchtet, es ist dort gezeigt- Visitation^ 1133 s lü icrdw, daß Bericht und Visitation einander ergänzen. Durch die Visitation wird unmittelbare Anschauung der Personen und Verhältnisse gewonnen, welche ein üjiricht »ie ganz zu ersetzen vermag. So wird es daher oft Vorkommen, daß die Schäden einer Schule erst durch die Autopsie des Visitators recht zu Tage kommen, Krauch, daß die Leistungen einer Anstalt, eines Lehrers erst dann in ihrem wahren Uite erscheinen, wenn man sie mit eigenen Augen sieht. Auf der andern Seite liegt ich die Möglichkeit von Täuschungen vor, sei es, daß der Visitator nicht ohne Vorein- pvunnenheit und Einseitigkeit an sein Geschäft geht, oder daß der, welcher visitirt wird, sz versteht und darauf anlegt, die glänzende Seite seiner Thätigkeit hervorzukehren, das Aadhaste zu verdecken und zu beschönigen, oder gar den Visitator positiv zu täuschen, -»/letzterer Beziehung läßt sich durch ein gründliches, aufmerksames und wachsames Mahren deS Visitators manches, wenn auch nicht alles verhüten. Gegen Schwächen KS Visitators aber kann ein periodischer Wechsel in der Person Sicherheit gewähren. x«S beste Correctiv für alle solche Mängel liegt darin, daß die Vorgesetzte Behörde ,«ch in der Lage ist, über die örtlichen, zeitlichen und persönlichen Beschränktheiten tiiMgzusehen und die einzelne Person, um die es sich handelt, in ihrer ganzen Wirk- imkeit, abgesehen von dem Moment der Visitation, kennen zu lernen und zu beurtheilen. Were Staatsdiener und Beamte freilich stehen in einem viel lebhafteren Verkehr mit m Vorgesetzten Behörde, als die Männer der Schule, welche ihre Thätigkeit mehr nach »tm führt als nach oben, und welche Monate lang in ihren Schulzimmern walten Um, ohne daß von ihrem Wirken nach außen und oben etwas verlautet. Daher lmmt cs auch, daß die Visitationen in anderen Zweigen des öffentlichen Lebens viel Ätemr Vorkommen, als im Leben der Schule oder der Kirche. Es ergiebt sich hieraus uch für das Gebiet der Schule, daß Visitationen in dem Maße angezeigt sind, als iü Aufsichtsbehörde nicht anderweitige Gelegenheit hat, der Amtsführung des nntcr- pordneten Beamten auf den Grund zu sehen. Je lebhafter der Verkehr zwischen beiden Heilen ist, um so leichter wird die Visitation entbehrt werden können und um so sel- mr wird sie eintreten. Je unmittelbarer in räumlicher Beziehung die Behörde dem beamten nahe steht, desto weniger macht sich das Bedürfnis autoptischer Einsicht, welche ja stets geübt werden kann, geltend. Endlich je höher, freier und selbständiger ein Aeustverhältnis ist, desto weniger wird es die Controle einer Visitation über sich ergehen lassen. In dieser Beziehung kann die Frage erhoben werden, ob denn an den Volksschulen «s dem Lande der Act einer Visitation durch die Localschulbehörde nothwendig sei, da ji diese in der nächsten Nähe der Schule ihren Sitz hat und sich täglich und stündlich m deren Zustand überzeugen kann. Indessen wird wohl ein solcher Act nicht zu mbehren sein, wenn man auch zugestehen möchte, daß es zu viel ist, denselben zweimal »Hahr eintreten zu lassen. Die Localschulinspection erfährt zwar manches über die rchule aus dem Munde der Eltern, der Kinder, durch den persönlichen Verkehr mit teu Lehrern. Allein diese Mitteilungen sind doch mehr zufälliger Art, sie sind theil- wsk nicht zuverläßig, keinenfalls aber so umfassend, daß sie die Anschauung ersetzen timten, welche man da erhält, wo man sich mitten in das Leben der Schule hincin- knscht sieht. Es wäre aber störend für den Gang des Unterrichts, würde auch zerstreuend auf die Schüler einwirkcn, wenn die Mitglieder der Localschulbehörde, einer m den andern, die «schule besuchen und aus diesen Besuchen ein Bild von derselben Mimen wollten. Eine Visitation durch die Vorgesetzte Behörde, wenn es auch nur die des Ortes ist, hat überdies immer die Bedeutung eines feierlichen Actes. Die Wirkung iAer öffentlichen Acte aber ist nicht zu unterschätzen. Die Gemeinde sieht bei der Wtation durch ihre eigene Behörde die Schule auch an als ihre eigene Anstalt, ist lernt sich damit als mit einer wichtigen Gemeindeangelcgenheit beschäftigen. Das Mmsse dafür hebt sich, und sie wird geneigter, Opfer dafür zu bringen. Die Schüler aber werden angespornt, sich zusammenzunehmen, sich Anerkennung zu verschaffen, streu Eltern und Lehrern Ehre zu machen. Ein solcher Act, der sich über die Alltäg- kstkeit erhebt, die Schule gleichsam in eine höhere Sphäre versetzt, sie in einer Äellung erscheinen läßt, irr der sie die besondere Aufmerksamkeit und Fürsorge der Orts- schgkeit auf sich zieht, kann nur von wohlthätiger Einwirkung auf das Leben der Schule !"», wenn die rechte Weihe und Würde dabei obwaltet. — Von weit größerer Bedeutung 1134 Visitation. sind freilich auch für die Volksschulen die Visitationen durch die Kreis- und Provincia schulbehörden, mögen sie nun von Fachschulmännern oder von pädagogisch gebildete Geistlichen vorgenommen werden, da diese Visitatoren nicht nur als sachverständig em zusehen, sondern auch durch die ihnen zu Gebot stehende Uebersicht über eine gröber Anzahl von Schulen und die damit gegebene Vergleichung der Leistungen in der sind, ein freieres und richtigeres Urtheil sich zu bilden. Die persönliche Kenntnisnabnie welche die Schulkundigen auf ihren Jnspectionsreisen von den Zuständen und Bediiri nisten der Schulen und Lehrer an Ort und Stelle nehmen, kann nicht anders si fördernd auf das Gedeihen des Schulwesens einwirken. Je wichtiger und umfassender aber eine Anstalt ist (wir denken dabei zunächst städtische Volksschulen, Mittelschulen, niedere Bürgerschulen), um so weniger kam ist Grund eingesehen werden, warum sie nicht von Zeit zu Zeit einer Visitation unterliegen sollte. An jeder größeren Lehranstalt gehen im Lause der Jahre Veränderung« vor, welche geeignet sind, nicht nur ihre Physiognomie, sondern auch ihren Charakie zu alteriren, und deshalb die Erneuerung der Gesammtanschauung derselben wünschens Werth machen. Berichte ersetzen, wie schon bemerkt, die lebendige Anschauung M Oeffentliche Prüfungen, die eben wegen ihres öffentlichen Charakters keine gründlick Untersuchung gestatten, ebensowenig. Durch die Resultate der Centralprüsungen ab« erhält man wohl Kunde von den Leistungen einzelner Lehrer und Elasten, aus welch« die Geprüften zunächst hervorgehen, aber ein Gesammtbild der ganzen Anstalt wich dadurch nicht gewonnen. Ebensowenig lernt man die Mittel und Wege kennen, dum welche jene Resultate erzielt werden, oder die Hindernisse, welche mangelhafte Ergebnisse zur Folge haben. Es kommt überhaupt auch der Zusammenhang einer Anstal mit ihrer Umgebung in Betracht, welcher doch nur durch persönliche Anschauung und Nachfrage erhoben werden kann. Auch die Lehrmittel sind von solcher Wichtigkeit^ daß denselben wohl von Zeit zu Zeit durch die Vorgesetzte Behörde einige Aufmerksamkeit geschenkt werden darf. Die Locale können ungenügend, im Zerfall, dunkel:c. die Gegenstände selbst verkommen, verdorben, bestaubt, veraltet re. sein. Ein einzige Blick in ein solches älocal und seinen Inhalt eröffnet ein besseres Verständnis, als viele und lange Berichte. Endlich giebt nur eine Visitation durch den damit rer bundenen Durchgang den einzelnen Lehrern Gelegenheit, in offener und vertrauliche Weise ihr Herz gegen den Visitator auszuschütten, ihre Anliegen vorzutragen, sich übe Dinge und Verhältnisse auszusprechen, über welche sie sonst wohl immer geschwiegen hätten, und dabei der Behörde einen Blick in Gebiete zu eröffnen, die ihr ohne dich- wohl verborgen geblieben wären. — Man wird nicht einwenden wollen, in solchH Visitationen liege ein Mistrauensvotum gegen die Lehrer und Vorstände solcher Aitz stalten. Das würde zu viel beweisen und dahin führen, daß man in vertrauensseliger s Voraussetzung, es werde überall alles recht besorgt, nirgends Visitationen vornehmen dürfte. Die Vermuthung menschlicher Schwäche und Unzulänglichkeit liegt allerdings, dieser ganzen Einrichtung zu Grunde. Dies ist aber gewiß keine unberechtigte Vech muthung. Müßen doch selbst Minister den Abgeordneten des Volks Rede stehen, ihrig, Geschäftsführung nach allen Seiten prüfen lasten, den Commissionen ihre Acten mit- - theilen und auf Interpellationen Antwort geben! Hier ist weit mehr als Visitation und hier ist wiederum weit mehr als Lehrer und Vorstände von Schulanstaltens Ucbrigens hat die höhere Staatsbehörde auch noch einen anderen Grund, wenn sie Beamte als Visitatoren abordnet. Es ist ihr, auch dann, wenn sie voraussetzen kainh daß alles ordnungsmäßig geschieht, von besonderem Werth, durch persönliche AnschauM eines aus ihrer Mitte sich ein lebendiges Bild zu verschaffen von dem Geschäftsbetrieb eines oder mehrerer Beamten, insbesondere von dem wirklichen Leben einer Schules wie die Arbeit von den untersten Stufen an in geregeltem Gang und zweckmäßigem In einandergreifen sich fortsetzt und endlich in ihrer Spitze vollendet. Es ist das besonders da, wo nicht alles nach einer Schablone zugeschnitten, sondern eine Freiheit der Bewegung gestattet, einem bunteren, mannigfaltigeren Leben Raum gegeben ist, nach manchen Seiten hin ein Schauspiel von hohem Interesse. — Zu einem Object für Visitationen eignet sich aber die Schule ganz besonders, weil ihre Wirksamkeit eine stille ist und fast ganz innerhalb ihrer vier Wände verläuft, während die Thatig^ keit anderer öffentlicher Diener ihren Schauplatz auf dem Markt des öffentb Visitation. 1135 WnS hat und so auch unter der Coutrolc der Öffentlichkeit steht. WaS von der rWle verlautet, ist an sich sehr weniges und beruht doch meist auf der wenig zuvcr- lLiam Aussage der Schüler. Nur die kirchlichen Katechesen, die aber meist, wenigstens j, dm Städten , von den Erwachsenen wenig besucht werden, geben einen gewissen Mick nicht nur in die religiösen Kenntnisse der Kinder, sondern auch in die ganze Mmg derselben. Auch die öffentlichen Prüfungen unterbrechen einigermaßen jenes Weben. Sie sind aber eben Acte der Visitation, obwohl sie allein dieselbe nicht ersehen vermögen. Am wenigsten ist selbstverständlich dies der Fall an größeren ^stallen, welche ihre Schüler auf höhere Stufen fortführcn, welche aber ebendeswegen D mehr in den Kreis unserer Betrachtung fallen. Dm vorstehenden Ausführungen nun entsprechen, was die Volksschulen betrifft, j» Deutschland überall die thatsächlichen Verhältnisse. Visitationen durch die Local- ßulbehörden finden überall statt, ein-, auch zweimal im Jahre, sei es nun, daß diesen den Geistlichen nur unter ihre Mitglieder zählen, oder daß der Geistliche der Wand ist und dabei alles wesentliche in seiner Hand hat (vgl. Kirsch, Volksschul- Htt II. S. 460—476). Neben diesen Visitationen der Localschulbehörden bestehen ,ür Visitationen der Bezirksschulinspectoren, seien dies nun die Superintendenten und Lkiane, oder andere hiezu befähigte geistliche oder (was ja jetzt nicht mehr selten ist) Htgcistliche Pädagogen oder sachkundige Mitglieder der Oberschulbehörde (Kirsch a. a. O. S. 386 ff.). Bei diesen Visitationen, welche sich periodisch, bald jährlich, stld alle zwei oder drei Jahre wiederholen, pflegen die oben berührten Momente alle in Frage zu kommen. Es werden die inneren und äußeren Verhältnisse der Schulen j»,a Thcil nach einem dctaillirten Fragenplan (s. a. a. O. S. 390) untersucht und stdet insbesondere eine Supcrrevision der von Localschulbehördcn vorgenommencn Visi- »lionen statt. In manchen Ländern, wo Gencralsupcrintendenten bestehen (so in stcchm und Württemberg), haben diese über den Bezirksschulinspectoren noch eine Meckion höherer Instanz zu üben. Sie haben zu diesem Zweck theils regelmäßige Stationen vorzunehmen und den Cyklus derselben in ihrem Bezirk in einem Zcit- mm von längstens 4—6 Jahren zu vollenden, theils aber können sie auch außer- iidentliche und unvermuthete Visitationen veranstalten (Kirsch a. a. O. S. 376). Wenden wir uns von da zur Beantwortung der Frage, in welcher Weise las Geschäft des Visitirens am b esten besorgt wird. In dem Begriff der Wation liegt das wesentliche Merkmal des Besuchs; der Visitator der Schule erscheint «n dem Orte derselben, um sich persönlich durch unmittelbare Anschauung über ihren Zustand zu unterrichten. Die Visitation wird also hauptsächlich diejenigen Verhältnisse md Zustände ins Auge fassen, welche vorzugsweise durch persönliche Anwesenheit iikimnt werden und für deren Darstellung der schriftliche Bericht nicht ausreicht. Tahin gehören vorerst alle äußerlichen Angelegenheiten der Schule, die ökonomischen kirhältnisfe, die Untersuchung der Schulkasse, wo eine solche vorhanden ist, die Ein- suhtnahme der Localitäten, der Schulzimmer, der Wohnung der Lehrer, die Besichtigung du Sammlungen, der Bibliothek, der Apparate, der Registratur, der Protokollbücher, tu Schuldiarien, ferner die Untersuchung der Schülerhcfte in Beziehung auf Säuberlich Schrift, Regelmäßigkeit, Ordnung, Umfang, Zweckmäßigkeit der darin verzeichnten Ausgaben. Dahin gehört ferner die Stellung der Lehrer zu der Gemeinde und den Gemeindebehörden, zu den übrigen Beamten des Ortes, insbesondere zu den Collegcn, du ganze Haltung der Lehrer gegenüber von den Schülern, der Ton ihres Unterrichts, mdererseits das Verhalten der Schüler gegenüber von den Lehrern, die Beobachtung ihm Gewöhnungen im Kommen und Gehen, Sitzen und Stehen, Reden und Schreiben, Mtmten und Einhelfen rc. rc. Zur Bestätigung oder Controle der Angaben des Mnchts dient die Visitation namentlich in Beziehung auf die Gegenstände des Unteres, das Einhalten und Jneinandergreifen der verschiedenen Stufen, Abtheilungen W Nassen und das Erreichen des vorgeschriebenen Lehrzieles in den verschiedenen Wmi. Es muß sich hier durch die Visitation erproben, ob die Abtheilungen nicht Mm sind, ob sie ihrer Aufgabe nicht vorgreifen, ob der einzelne Lehrer sich über die uWngen seiner Schüler und seine eigenen nicht in einer Täuschung befindet, ob er Wt falsche Wege einschlägt, die Schüler richtig anzufassen versteht, sich eines ge- Wkten Vortrags befleißt, sich seine Fortbildung angelegen sein läßt. In allen diesen 1136 Visitation. Beziehungen erhält man durch die Berichte allein keinen genügenden und zuverläßi, Aufschluß. Vielmehr ist es recht eigentlich die Visitation, deren Eintreten hierin'a, gezeigt ist. Es ergiebt sich aber auch sofort, daß dieselbe durch einen Mann der genommen werden muß, welcher die richtige wissenschaftliche Einsicht und pädaaoqnj Erfahrung besitzt, zu dem die Lehrer oon vornherein das Vertrauen haben, daß sW, Winken, Rathschlägen und Anweisungen ein entschiedener Werth beizulcgen ist ^ also bei den Lehrern Auctorität genießt, mit einem Wort durch einen Fachmann „ist Sachverständigen. Als Zeit der Visitationen wäre wohl das Ende des Schuljahrs, oder das Drittheil desselben die angemessenste. Es kann offenbar das Maß der Leistung bepk erhoben werden, wenn die Schüler einen Curs nahezu durchlaufen haben, als wen sie denselben eben beginnen. Die Art des Lehrers und seine Behandlung der SW läßt sich freilich zu jeder Zeit erheben, nicht aber die Erfolge. Die Frage, wie est die Visitationen sich wiederholen sollen, wird am einfachsten dahin beantwortet, sie sollen weder zu oft, noch zu selten abgehalten werden, vielmehr in regelmäßige Zwischenräumen in einer bestimmten Reihenfolge stattfindcn, ohne außerordentliche Fäll welche eine Ausnahme erheischen, abzuschneiden. Jede Visitation bringt immerhin eine- Störung in den Verlauf des Unterrichts. Solche Störungen sollte man also nicht zu, oft eintreten lassen. Die häufige Wiederholung vereitelt auch den Zweck, stumpft ch und stellt diese Acte leicht in die Reihe des Gewohnheitsmäßigen. Finden aber die Visitationen zu selten statt, und cs geschieht dies leicht da, wo nicht ein geregelt Chklus eingeführt ist — so vermindert sich ebendamit für die Behörde die Kenntnis der Anstalten. Hmnit ist auch schon über die Frage entschieden, ob die Visitationen an gesagt werden oder unangemeldet stattfinden sollen. Findet nämlich ein regest mäßiger Cyklns statt, so machen die einzelnen Schulen selbst die Rechnung, wann die Reihe an sie kommt, und können sich also vorbereiten. Der Tag, an dem visitirt wirH ist dann wohl gleichgültig, mag dies angesagt werden oder nicht. Doch wird das Unkundigen immer die Regel bilden, da doch, besonders an größeren Anstalten, einigk Vorbereitungen getroffen werden, die Gemeindebehörden u. s. w. unterrichtet sein mutze' Unangemeldete Visitationen anzuordnen kann die Behörde immerhin sich Vorbehalte wenn sie glaubt, daß für diese oder jene Schule eine Ueberraschung angezeigt sei, ober, wenn sie auch nur den Wunsch hat, einmal diese oder jene Schule im Werktags; wände anzuschauen. Aber zum Grundsatz sollte die mistrauische Anschauung, wM in unangemeldeten Visitationen immerhin liegt, doch nicht erhoben werden. Es erübrigt noch, über den Modus der Visitationen uns auszuspreche' d. h. über die Gegenstände, auf welche die Visitation sich beziehen soll, und über die Mittel, durch welche der Visitator seine Erhebungen zu machen hat. Daß als Gegenstände der Visitation sich diejenigen in erster Reihe anbieten, welche bloß durch persönliche Anschauung erkundet werden können, ist schon bemerkt. Es gehört hierher auch der Durchgang, welcher mit den einzelnen Lehrern vorzunchmen ist, und bei welchem der Visitator einerseits die Wünsche derselben entgegennimmt, andererseits dem Lehrer seine Desiderien mittheilt, seine Ausstellungen macht, Anerkennung spendet, Aufklärungen sicherbittet, nach dessen Studien sich erkundigt. Bei einer umfangreicheren Visitation größerer Lehranstalten wird auch wohl zum Schluß eine Lehrerconfercnz abgehaltc in welcher der Visitator über seine Warnehmungen, soweit sie allgemeiner Natur sin sich ausspricht; es mag auch in solchen Fällen passend erscheinen, den ganzen Actus mis einer Ansprache an die versammelten Schüler zu schließen. Hieher gehören auch du Besprechungen, welche der Visitator mit den Ortsschulbehörden, sei es in oorxors, sei cs mit einzelnen, insbesondere den weltlichen und geistlichen Ortsvorstehcrn zu pflege hat, in welchen er theils über das Ergebnis der Visitation sich ausspricht, soweit er dies für sich allein für passend erachtet, theils aber auch Gegenstände des Unterricht der Erziehung, der Organisation zur Verhandlung bringt, für welche eben eine mim liche Besprechung ihm anfgetragen war, weit schneller zum Ziele führend, als schns liche Berichte und Erlasse. — Daneben gicbt es aber noch ein großes Gebiet, aus welchem die Visitation nicht sowohl Aufklärung gicbt, als vielmehr eine Probe am stellt, eine Bestätigung dessen sucht, was in den Berichten gesagt ist und in den Uii ordnungcu gefordert wird. Der Visitator will sich durch eigene Anschauung über die Visitation. 1137 Leistungen der Lehrer und Schüler unterrichten und so ist mit jeder Visitation eine Prüfung verbunden. Diese Prüfung wird theils eine mündliche, theils eine schriftliche sein. Nur liegt es in dein Wesen der Visitation, daß auf die mündliche Prüfung der Hauptnachdruck gelegt wird, sofern die schriftlichen Leistungen der Schüler such aus deren Heften erkannt werden mögen. Allein die Durchsicht der Hefte geführt da keine genügende Einsicht in diese Leistungen, wo die Hefte bloße Reinschriften sind. Es ist daher nothwendig, daß schriftliche Arbeiten von den Schülern bei der Visitation geliefert werden, bei denen man versichert sein kann, daß sie ihr eigenes Werk sind. Diese Arbeiten müßen nothwendig unter Custodia (nicht des Classcnlchrers), M unter den Augen des Visitators gefertigt werden. Zn schriftlichen Prüfungen eignen sich da, wo Fremdsprachen gelernt werden, am besten Themen zum Ucbersetzen ins Lateinische, Französische u. s. w. Für die Volksschule (und die gewöhnliche Fortbildungsschule) tritt als schriftliche Leistung bei Visitationen neben das Dictat das schriftliche Rechnen, auch fängt bereits der Aufsatz (Geschäftsaufsätze z. B.) an sich Platz zu erobern?) Aufgaben aus der Arithmetik empfehlen sich deshalb zur schriftlichen Bearbeitung weil bei der bloß mündlichen Prüfung die Schüler oft hier mehr als anderwärts augenblicklich consternirt sind und so schüchterne oder langsamere Naturen gegenüber von kicken oder rascheren Individualitäten in unverdienter Weise zu kurz kommen. Alle diese Themen sind selbstverständlich von dem Visitator selbst zu stellen. Die Correctur kann «uch der Lehrer besorgen, da dem Visitator kaum während der Visitation selbst die Zeit dazu übrig bleibt, dabei auch das Verfahren des Lehrers beim Corrigiren selbst „mittelbar der Cognition des Visitators sich darstellt. — Bei der mündlichen Prüfung, welche sich in der Regel auf alle Fächer erstrecken sollte, handelt es sich von dm Leistungen des Lehrers und der Schüler. Was die elfteren betrifft, so sollte der Visitator theilwcise den Lehrer examiniren lassen und dessen ganze Art zu lehren und seinen Verkehr mit den Schülern beobachten, ohne ihn zu unterbrechen, vorkommende Anlässe zu Ausstellungen für den Durchgang sich vorbehaltend. Aeußerungen der Anerkennung oder des Tadels der Schüler mag er einstreuen, letzteren jedoch mit Milde und Vorsicht aussprechen, damit Schüler und Lehrer nicht cingeschüchtert werden. Hat «ber der Lehrer eine Zeit lang examinirt, so ist es am Platze, wenn auch der Visitator nun die Sache in die Hand nimmt, entweder um zu zeigen, wie er die Sache behandeln würde, oder um eine Nachlese zu halten, Uebergangenes zu besprechen oder Vorge- kvnnneiies weiter zu erläutern. Zu diesem Zweck empfiehlt es sich auch, jedoch nur in schon erstarkten Schülern, denselben etwas noch nicht vorgekommenes vorzulegen, um zu sehen, wie sie sich prima vista dabei zurecht finden. Sonst wird die mündliche Prüfung immer bereits Vorgekommenes zum Gegenstand haben. Bei dem ganzen Geschäft der mündlichen Prüfung aber wird der Visitator sein Augenmerk nicht nur hinauf richten, ob der Lehrer der Sache mächtig und um seine Weiterbildung bemüht ist sondern auch, wie er den Gegenstand anfaßt und behandelt, wie er mit den Schülern mkehrt und wie sich die Schüler dazu verhalten, mit einem Worte, er wird den iehrton und den Schulton beachten. Gs handelt sich hier einerseits von dem Ernst und Eifer, von der Kraft und Lebendigkeit, von der Humanität und Würde, von dem lüechetischen Geschick, von der Achtung und Auctorität des Lehrers, andererseits von dr Aufmerksamkeit und dem Interesse, von der Zucht und den Gewohnheiten, insbe- Mdm von der Ausdruckswcise, der Sprache und dem Vortrag der Schüler, wie er »ch bloß beim Wiedergeben des Memorirtcn, sondern überhaupt in allen Antworten drr Schüler, und besonders beim Lesen sich kund giebt. Aus der aufmerksamen Mebachtung aller dieser Momente wird der Visitator sich dann ein Gesammtbild von m Schule entwerfen können. — Der Act der Visitation selbst aber soll mit Ernst ««d Würde, mit Interesse und Sachkenntnis, mit Humanität und Freundlichkeit vor- Mmmen werden. Wo der Visitator gähnt oder gar schläft, wo er schwatzt oder i Ja wir haben von Versuchen zu berichten, in welchen schriftliche Aufgaben aus 5 bis «Uchern (Biblische Geschichte, Dictat, Aufsatz, Rechnen, Geschichte, Geographie) von sämmtlichen rchulm eines Bezirks ausgearbeitet, eingefordert und durch Bezirkscommissionen corrigirt und Mrtheilt wurden. Ndag. Handbuch. II. 72 1138 Visitation. Volkslied. gllotris, treibt, wo er poltert und schmält, wo er Langeweile oder Leichtfertigkeit zur Schau trägt und bei jedem Unfug durch die Finger sieht, wo er sich Pädagogische oder wissenschaftliche Blößen giebt, da würde die Visitation besser unterbleiben. Im übrigen verweisen wir auf den „Rechenschaftsbericht eines alten SchulvisitatorS" (des Prälaten Hauber in Ludwigsburg) in den „Neuen Blättern aus Süddeutschland für Erziehung und Unterricht" von Burk-Hory, Jahrg. 1873, Heft 2—3, das Beste, was wir über Visitiren gelesen haben. Bocatiorrsdecrct, —urkunde — Anstellung sdecret s. Anstellung. Bolkslied. Die Frage ist für unS hier diese: ob und in welcher Weise das Volkslied für das Jugendaltcr als Bildungsmittel zu gebrauchen sei? wobei sowohl die poetische als die musikalische Seite in Betracht kommt. Die edelste Gattung des Volkslieds, den Choral, lassen wir unerörtert, da das Nöthige hierüber schon in dm Artikeln Gesang und Gesangbuch gesagt ist. — Gehen wir zunächst von der Melodie aus — denn ein Volkslied, das nicht gesungen wird, ist ein non ens, im Volke selbst erhält es sich immer nur durch seine Melodie —: so bietet die Leichtigkeit der Ausführung, das Einfache, Ohrenfällige deS Volksliedes, daö auch dem nicht musikalisch geschulten Sänger das Secundiren sehr leicht macht, die erwünschte Gelegenheit, dem Kinde, sobald nur seiu Sümmchen feste Tonfolgen zu Stande bringt, solche Melodien zu geben, die es augenblicklich fassen und nachsingen kann, ja die es ungeheißen zum eigenen Vergnügen nachsingt.' Der Text ist ihm dabei meist Nebensache. Wenn es mit dem Singenlernen Ernst wird, dürfen Volkslieder nicht mehr der einzige Stoff' sein, der im Unterricht und zum musikalischen Genuß verwendet wird, weil sonst Gehör und Stimme für die mannigfacheren und höheren Gattungen nicht ausgebildet würde»; aber ein werthvoller Theil des Gesanges bleibt das Volkslied auf allen Stufen. Wie so manchmal bei Gesangfesten ein Volkslied, gut gesungen, als echte Perle aus allen Productionen hervorglänzt, so haben ja unsere größten Meister immer wieder aus diesen Quellen geschöpft. Für Kinder vollends sind die Volkslieder den expreß cvm- ponirten Kinderliedern („man merkt die Absicht und wird verstimmt," heißt es so oft bei diesen) durchschnittlich vorzuziehen. Muß aber für die Jugend aus der Masse der uns zu Gebot stehenden Volksmelodien eine sorgfältige Auswahl getroffen werden, weil auch in diesem Stück für die Kinderwelt nur das Beste gut genug ist: so tritt jene Nothwendigkeit in noch höherem Grad in Bezug auf die Texte ein. Ein großer Theil derselben ist bekanntlich erotisch. Nun singen zwar namentlich jüngere Kinder auch ein Lied wie „Muß i denn, muß i denn zum Städtele 'naus, und du mein Schah bleibst hier" in aller Unschuld hin, sie denken sich eigentlich nichts dabei. Aber sobald derlei Sachen in einer Schule, also sx okkoio gesungen werden, fühlen die Kinder selbst, daß das nichts paßt; der Lehrer muß doch, was sie singen, auch mitsingen können, und je höherer in ihren Augen dasteht, um so weniger würde es mit seiner Würde harmoniren, solches' Liebesgetändel mitzumachen. Ebenso sind selbstverständlich alle Trinklieder auszuschließen. Läppisches Zeug, da hinter der Posse auch nicht ein Funke Witz steckt, ist des Singers ohnehin nicht werth. — Um von Liedern nrit unpassenden Texten doch die Melodie für die Jugend benutzen zu können, hat man ihnen häufig andere Texte unterlegt; wir finden dergleichen noch in neuesten Schulliedersammlungen. Praktisch ist das aber nicht, denn die Kinder hören die Originaltexte sonst im Leben und machen sich dann darüber lustig, daß man ihnen derlei Dinge verheimlichen wolle. Besser geht es an, dem Haydn'schen Kaiserlied einen deutsch-nationalen Text zu unterlegen, weil man es hier gar nicht zu verhehlen braucht, daß eine Travestirung vorgenommen worden. Ziehen wir aber auch alles aus obigen Gründen ungeeignete ab, indem ja, soweit es überhaupt singenswerth ist, im späteren Leben für den jetzigen Schüler Zeit genug dazu übrig bleibt, so ist der Schah der Volkslieder noch immer so reich, daß die Jugend auf allen Stufen damit versorgt werden kann. Frühlingsliedcr, Wanderlieder, Turnlieder, Jagdlieder u. s. w. können auch, wenn z. B. die letzteren noch keine praktische Anwendung finden, ja für manche ihr Leben lang zu keiner solchen gelangen können und sollen, dennoch gebraucht werden; dasselbe gilt von manchen Solda em liedern, zumal wenn sie eine vaterländische Bedeutung haben, sei es als Historist) Lieder, sei es, weil sie der rechte Ausdruck für die Stimmung der Gegenwart sin > Volkslied. Volksschule. 1139 Dies führt uns auf die vaterländischen Lieder, die außer dem allgemeinen Werth rolksthümlichcr Poesie und Musik noch den besonderen haben, daß sich das National- -esühl an ihnen stärkt und der Jugend besser einprägt, als durch patriotische Decla- mtionen. Was ein im rechten Augenblick einschlagendes Volkslied für eine Nation mrih ist, das hat Max Schneckenburgers „Wacht am Rhein" gezeigt; cs ist ein ttfreuliches Zeichen.der Zeit, daß jetzt auch die Staatslenker für solche Elemente des nationalen Lebens ein klares Verständnis und Interesse gewonnen haben. — Es gab nne Zeit, in welcher das Volk seine eigne Geschichte nur in Form des Liedes bewahrte md kannte, das von Mund zu Mund gieng und arglos Dichtung und Wahrheit mischte. Diese poetische Historiographie hat sich auch neben den Chronikschreibern und dm Geschichtsbüchern erhalten; wir finden sie zusammen gestellt in dem Werke: L. von Soltau's deutsche historische Volkslieder — erstes Hundert, Leipzig 1836, zmites Hundert 1886. In unfern Tagen wird nun niemand verlangen, daß die ^inländische Geschichte in der Volksschule in dieser volksthümlichen Form, nämlich mittelst der Volkslieder aus allen Jahrhunderten gelehrt werden soll; wohl aber bilden sie zum Geschichtsunterricht auf seinen verschiedenen Stufen eine werthvolle Zugabe, die der lernenden Jugend nicht bloß mit ihrem poetischen Reize zusagt, sondern auch die Data der Geschichte belebt und dadurch cinprägt. Hat sich vollends eine nationale, fMnciale oder locale Geschichtserinnerung in einem Volks- oder Kinderfest erhalten, se darf ja das die Tagesgeschichte feiernde Lied nicht fehlen (vgl. Süddeutscher Schullote 1851. S. 58). Um noch kurz ans andere Gattungen des Volkslieds einen Blick zu werfen, so mden die Räthsellieder, die schon im Mittelalter das Volk liebte (s. Uhland, Sammlung alter hoch- und niederdeutscher Volkslieder I. S. 3 und viele andere), sich wohl M Spiel unter der Volksjugend forterhalten, ohne im Unterricht oder Schulleben «mvendet werden zu können; Thierstückc (Uhland I. S. 34, S. 43, S. 45) können «ohl hie und da aus der Singstunde auch den Weg in eine Stunde naturgeschichtlichen Unterrichts finden. Standes-, Berufs- und Handwerkslieder passen erst für die üibcnszeit und solche Kreise, in denen die Berufswahl schon getroffen und eine gemein- jme ist; nur wenn etwa, nach Fröbels Methode, die spielenden Kleinen irgend ein Handwerk mimisch darstcllen, passen derlei Verse dazu, die aber alsdann kindlich gedichtet sein müßen. Spottlieder auf einzelne Gewerbe wären eine schlechte pädagogische Wahl; wogegen Lieder wie Hebels Schreinergesell, der in wenigen Wochen sieben Master hat, mit der in dem Witz steckenden Moral den Knaben nicht vorenthalten zu «rden brauchen. Hirtcnlieder, Schifferlieder, Bergknappenlieder haben einen poetischen isharakter allgemeinerer Art und spielen darum im Volksgesang eine bedeutendere Rolle. Wir haben bis hierher vom deutschen Volkslied gesprochen. Wie aber Herder schon die „Stimmen der Völker" gesammelt und darin tüchtige Nachfolger gefunden hat, so war man auch seitens der Musiker nicht müßig, Sammlungen fremdländischer Ukömelodien zu veranstalten, wodurch auch die Texte in weitere Kreise eingeführt Arten. Dem Sammlcrsleiß einer Reihe von Männern, wie L. Erk, Fr. Silcher, sj. O. Eschmann, Julius Maier, K. Israel u. a. verdanken wir die Kenntnis vieler lässlichen Sachen; schwedische Lieder, die einst Jenny Lind in ihren Concerten sang, hat Lmdblad, polnische H. M. Schlettcrer, rumänische A. Deprosse veröffentlicht. Es ist freilich weit nicht alles schön, was fremdländisch ist; aber wir Deutsche bewähren «ach darin unfern kosmopolitischen Sinn, daß wir gerade dem uns Fremdartigen mit ligenthümlichcm Interesse lauschen. Auch ist es in der That für die musikalische Bildung wenigstens der begabteren Schüler nicht unwichtig, daß sie ein Ohr gewinnen jär die selbst in der Musik erkennbaren Unterschiede der Nationalitäten. Daß es «mcntlich Silcher gelungen ist, eigene Melodien zu schaffen, die nach kurzer Frist zu diutschen Volksliedern geworden sind, das wird wohl allgemein anerkannt; es gebührt düser Ruhm aber, namentlich wenn wir die Gesangvereine, die Liedertafeln u. s. w. «li Träger des wenn auch schon veredelten Volksgesangs betrachten dürfen, seit Weber, Knuher, Mendelssohn noch manchem andern. Volksschule. Mit diesem Worte bezeichnet man in Deutschland diejenigen Lehr- § «Halten, welche dazu bestimmt sind, die nach Abzug der in höheren Schulen befind- j «chm übrig bleibende Masse der schulpflichtigen Kinder zu unterrichten und zu dem 1140 Bolksschule. jeweilig als unentbehrlich für jeden Volksgenossen angesehenen elementaren Wissen und Können anzulciten. In andern Ländern werden solche Lehranstalten als Primär- Trivial-, Elementarschulen bezeichnet, und früher hießen sie bei uns kurzweg deutsche Schulen, zum Unterschied von den lateinischen. Mochte der ältere Name von da an weniger passen, wo zwischen diese beiden Hauptlehranstalten sich andere in die Mitte geschoben haben, die, ohne lateinische zu sein, doch ein höheres Maß von Kenntnissen als die deutschen Schulen bieten sollten, so ist doch der moderne Titel nicht eben glücklich gewählt, schon wegen des Doppelsinns im Worte Volk (— Volksganzes oder untere Volksschichten), und dann auch wegen der im Klang des Wortes liegenden Versuchung, die Ansprüche an die Leistungen dieser Gattung von Lehranstalten und die Meinung davon über das natürliche Maß hinaus zu steigern; hat sich doch daraus der monströse Titel „Volksbildner" entwickeln können, welcher für die Lehrer der Volksschule geschöpft wurde und Verbreitung zu finden vermochte. Indessen haben wir nun einmal den Namen, und es muß genügen, denselben durch die an die Spitze gestellte Erklärung gegen Mißverständnis und Misbrauch geschützt zu wissen. Fragen "wir denn zuerst nach dem Ursprung, der Entstehungsweise und der Fortentwicklung derjenigen Lehranstalten, welche unter dem Ausdruck „Volksschule" begriffen werden, so muß die Antwort ganz allgemein dahin lauten: unsre Volksschule ist eine Frucht der Humanität, der christlichen Humanität. Aus der dem christlichen Glauben innewohnenden Grundanschauung von dem hohen Werth des Menschen an sich gieng das Gefühl der Pflicht hervor, sich der Unwissenden ebenso anzunehmen wie der leiblich Armen und Elenden. Allerdings handelte es sich im Anfang zumeist vom Unterrichten Erwachsener; aber je mehr das Christenthum christlich gewordene Familien in Gemeinden sammelte, je mehr auch kam das „Weide meine Lämmer" zur Geltung, vornehmlich zur Vorbereitung der Heranwachsenden auf den Empfang der Taufe. In Deutschland allerdings, nachdem es durch Bonifacius eng an das römische Kirchcnwesen gekettet worden, scheint lange Zeit die Unterweisung des Volks sich fast allein auf die rituelle Seite des Gottesdienstes beschränkt zu haben; und der Anlauf, welchen Karl der Große mit Errichtung von Volksschulen genommen, erscheint nur wie ein flüchtiger Silberblick in der Kulturgeschichte unsres Volks; aber merkwürdig, daß auch in diesem Kricgshelden, dem Mann einer weitausschauenden Politik, der die Sachsen mit Feuer und Schwert zum Christenthum zwang, das „ihn jammerte des Volks" sich offenbart, indem er seinen Völkern Schulen giebt, die nicht bloß für Gelehrte und Beamte dienen sollten. Auch finden sich Spuren von Schulen, die auf wirkliche Unterweisung in der christlichen Lehre zielten, „damit das noch in vielen Herzen glimmende Heidenthum dadurch gänzlich erlöscht werde" (s- v. Helsert, die österreichische Volksschule I. S. 35; Heppe, Geschichte des deutschen Volksschul- wcsens I. S. 1). Was freilich im Stillen geschehen sein mag durch christliche Herzen, um das: „Lasset die Kindlein zu mir kommen" zu befolgen, das melden die Chroniken des Mittelalters nicht, aber es ist undenkbar, daß damals sollte die Kinderwelt ganz keine Theilnahme seitens einer freien christlichen Liebesthätigkeit gefunden haben, während allerdings eine organisirte Pflege derselben durch förmlichen Unterricht selten und mager genug gewesen sein wird. In den Städten allerdings befanden sich während des Mittelalters deutsche Schreib- und Rechenschulen, eine Einrichtung, an welche die Reformatoren anknüpften, soferne denselben aufcrlegt wurde, daneben auch deutsche Psalmen, deutsche Sprüche aus der Schrift und Katechismus zu lehren; es zeige» jedoch diese Schulen eher ein Analogon der späteren Real- als der Volksschule. Gewöhnlich datirt man den eigentlichen Anfang unserer Volksschule von der Reformation an. Und in gewißem Sinne mit Recht (s. d. Art. Reformation). Nur darf man sich nicht vorstellen, als wäre der Bildungsproceß derselben so leicht von statten gegangen, oder als hätte man schon damals alle die Ziele vor Augen gehabt, welche das moderne Schulwesen sich gesteckt sieht. Es galt in der ReformationS- zeit recht wesentlich, für Staat und Kirche die nöthigen Diener heranzuziehen und also für lateinische Schulen zu sorgen; daher beziehen sich die vielen Klagen, Ermahnungen zu Errichtung von Schulen und das Lob der Schule in Luthers und seiner Genossen Mund hauptsächlich auf die eben genannten Schulen. Gleichwohl aber blieben daneben die Bedürfnisse des untern Volkes nicht vergessen; und was für alle das Wichtigste Volksschule. 1141 y,ar — die reine Lehre des Evangeliums — das sollte den Geringsten und Acrmsten tbenso zugänglich werden, wie den höheren Ständen. Glaubensbekenntnis, Vater Unser, Zehn Gebote und deren Auslegung — der Katechismus Luthers — ward zum ersten illgemeiuen Volksschulbuch und zum Krystallisationskern für die übrigen Fächer — M, Schreiben, «singen — letzteres zur Unterstützung des Gottesdienstes. Man es von Luther, wie die durch die Kirchenvisitationen gewonnene Einsicht in die mtsetzliche Unwissenheit bei Alt und Jung ihn zur Abfassung seines kleinen Katechismus getrieben hat, und auch hier wieder erscheint das „ihn jammerte des Volks" als das wchtige Motiv zur Unterweisung desjenigen Volkstheils, der ohne Handreichung von eien her in tiefes Dunkel versinken müßte. Belehrung also über die christlichen Maubeuswahrhciten und Lebensregeln und Befestigung in denselben — das war der »ilhste und oberste Zweck jener Schulen, die nun überall auf dem Lande unter der smt arbeitenden Bevölkerung angeordnet wurden. Und während dann diese Schulen Msthcils dem kirchlichen Gottesdienste vorarbeiteten, hatten sie den Beruf, das evangelische Volk seines Glaubens gewiß zu machen. Denn die neue Kirchenbildung gieng m Streit mit der alten vor sich und es war darum ein Bedürfnis der Individuen wie der Gesammtheit, daß jeder evangelische Christ befähigt wurde, sich selbst und andern Rechenschaft zu geben von der Hoffnung, die in ihm war. Aus dem gleichen Grunde ward das Lesenlernen als das wichtigste unter den elementaren Fächern angesehen; denn das evangelische Volk sollte selbst zur Quelle gehen, in seiner Bibel forschen können, und darum mußte die Schule das Lesen fördern. Faßt nran dies ins Auge und bedenkt man ferner, wie es in der Regel die Küster, Organisten, Cantores mren, welche das Lehramt an solchen schulen zu übernehmen, und daß an diesen zugleich als an Katechumcnenschulen die Pfarrer thätig zu sein hatten, so mag wohl die Volksschule in ihrer ersten Gestalt als die Tochter der Kirche bezeichnet werden. Nur darf man hiebei die Kirche nicht als eine herrschende, sondern muß sie als die dienende Mutter erkennen und zugleich nicht außer Acht lassen, daß es die bürgerlichen Arigkeiten gewesen sind, welche auf Anregen der Reformatoren und getrieben von dem neu erwachten Sinn christlicher Humanität das Volksschulwesen zum Gegenstand ihres regimentlichcn Waltens gemacht haben. Rechtlich angesehen mnß man daher fugen, daß dieses Schulwesen von Anfang an schon Sache des Staats gewesen ist, neun gleich der Staat damals noch nicht in der selbstbewußten Weise, aber auch noch nicht mit der ausgedehnten Hülfeleistung wie jetzt die Schule als die ihm zugehörige Anstalt betrachtet und behandelt hat. Dem Eifer freilich, womit durch treue Obrigkeiten die Anordnungen crfloßen, uitsprachen die Erfolge lange nicht. Es fehlte an brauchbaren Lehrern, für diese an imunternder Belohnung und am allermeisten an willigem Entgegenkommen auf Seiten «im des Volkstheils, dessen Kindern die Schulen sollten zu gute kommen. Es gehörte kille Geduld und Beharrlichkeit dazu, um das Schulwesen auch nur nothdürftig in Mn Gang zu bringen, und in der Regel waren es die kleineren Territorien, welche tüchtiger Vorangiengen, weil hier die Obrigkeit mit Aug und Hand den Dingen näher jimd. Dies Gute hatte darum die in politischer Hinsicht beklagte Zersplitterung Tmtschlands, daß der Bildung des unteren Volks eine reichlichere Fürsorge zugewendet Wide. — Dann aber der dreißigjährige Krieg mit seinen Verheerungen und mit der »llgemeinen Verwilderung der mishandelten Bevölkerungen! Und doch ist es in der M bewundernswürdig, ja beschämend, wenn man erfährt, wie schnell und wie kräftig m diesem namenlosen Elend Hand an die Besserung der Zustände gelegt, mit welcher Mrgie namentlich der eingerissenen Sittenlosigkeit gesteuert und für Wiederaufrichtung M zerfallenen Kirchen- und Schulwesens gesorgt wurde. Ja, noch ehe der Friede Messen war, hat Herzog Ernst II. von Sachsen-Gotha, der Fromme, nicht nur M Schulen seines Landes wieder hergcstellt, sondern in seinem „Schulmethodus" be- W auch für Erweiterung des Lehrstoffs durch Hereinziehung des Wissenswerthen ! A der Natur u. s. f. gesorgt (1640. S. Heppe II. S. 210 f.). Ueberhaupt regen um das Ende des 17. und mit dem Beginn des 18. Jahrhunderts schon die «dehnungsversuche des Lehrplans für die Volksschule und es ist der Pietismus, sicher in Franckes Waisenhaus zu Halle hierin bahnbrechend vorangegangen ist. «uh die Methodologie des Volksschulunterrichts thut hier neue Schritte und abermals 1142 Volksschule. haben wir uns jenes: „ihn jammerte des Volks" zu erinnern, wenn wir einen Fortschritt im Schulwesen verzeichnen, welcher zusammenfällt mit der Sammlung von Waisen, die durch den Krieg heimatlos und der Verwahrlosung preisgegeben waren Fürwahr, auch der große Umschwung in der Pädagogik und Didaktik beim Ueber- gang aus dem 18. in das 19. Jahrhundert und der neue Eifer für Hebung der Volksschule — man irrt, wenn man verkennen will, daß es doch die christliche Humanität gewesen ist, welcher alle wesentlichen Fortschritte zu verdanken sind. Allerdings das kirchliche und noch mehr das confessionsmäßige Interesse war zurückgctreten gegen den Trieb einer allgemeinen Humanität; was man dem Volke gönnte und geben wollte das ward mit andern Worten als bisher bezeichnet. Aufklärung hieß die Fahne, unter welcher gearbeitet, gerungen und gestürmt wurde. Aber was an den neuen Ideen wirklich fruchtbar gewesen ist, das hat doch wieder seinen Eingang in die Volksschule eben durch jenen Sinn des christlichen Mitleids, der Theilnahme an dem unteren Volk und seinen Bedürfnissen gefunden. „Ich lebe unter Landleuten und mich jammert des Volks" schreibt Rochow, der Verfasser des weltbekannten Kinderfreundcs, im Vorwort zw seinem Unterricht für Lehrer in niederen und Landschulen 1772, und ruft aus: „sind wir nicht Haushälter Gottes? Sollten wir nicht sein Reich, welches das Reich der Wahrheit und Erkenntnis ist, vermehren und das Reich der Finsternis, das ist der Unwissenheit und des daraus entspringenden Jrrthums und Aberglaubens zerstören helfen?" Das war der christliche Edelmann, der in seinen Dörfern Musterschulen gründete, und selbst auch lehrend praktisch übte, was er in seinen Schriften mit weithin weckendem Eifer empfohlen hat, der mit Basedow in regem Verkehr stund, offen für alle diese neuen Gedanken, der aber denselben ein wirklich frommes Herz zubrachte, einen treuen Hirtcnsinn und eine von christlichem Erbarmen mit dem armen Volk getragene Beharrlichkeit. Ein Neuerer in der auf Weckung des Verstandes gerichteten Methode und in Hereinziehung von auf Volkswohlfahrt zielenden Lehrstoffen, aber ein Neuerer mit einer evangelischen Gesinnung vom alten Schrot und Korn (vgl. d. A. Rochow). Und so auch der andere pädagogische Heerführer für die neue Zeit, Pestalozzi; in so vielem unähnlich einem Franckc, hat ihn doch wie diesen das christliche Mitleid mit den durch die napoleonischen Kriege ins Elend gestoßenen verwaisten und verwahrlosten Kindern getrieben, ihr Lehrer und Erzieher zu werden, und ist so der Anlaß geworden zur Aufrichtung seines die pädagogische und selbst die politische Well mächtig anregenden Systems. Werfen wir noch einen Blick auf das Volksschulwesen in den katholischen Territorien Deutschlands, so waren es auch dort christlichwarme Menschenfreunde - ein Abt Felbiger in Schlesien, ein böhmischer Dechant Kindermann, die edle Fürstin Maria Theresia (s. d. Art.), ein Abt von Neresheim, Benedict Martin, ein Wcssenberg und deren Herzens- und Geistesgenossen, durch welche ein frischer Zug in diese Seite der Volkswoblfahrtspflege gekommen ist. Gerade übrigens die Art und Weise, wie in Oesterreich dre Sache behandelt wurde, wo die schulfreundliche Kaiserin so entschieden es aussprach: „das Schulwesen ist und bleibt allezeit ein xolitieums (v. Helfert a. a. O. S. 117), zeugt mit für unsere oben gemachte Restriction bezüglich der Behauptung, daß die Volksschule eine Tochter der Kirche sei. Aber auf der andern Seite geht dann v. Helfert wieder zu weit von den Thatsachen ab, wenn er sagt: „Die Volksschule in ihrem eigentlichen Begriff und Umfang war ein Kind weder „der katholischen Kirche noch der Reformation, sondern der Jdeenentwicklung des 18.Jahy „Hunderts. Will man aber den Begriff nicht so streng nehmen, will man auf dessen „Wurzel und Keim zurückgehen, so war die Volksschule unleugbar ein Kind der katholischen Kirche, und reichen ihre ersten Anfänge in eine Zeit hinauf, wo noch viele Jahn „Hunderte lang von Reformation und Protestantismus keine Ahnung war" (a. a. U. S. 592). So liegen die Dinge nicht. Es ist geschichtlich unrichtig, die eigentlich! Volksschule erst aus den Ideen der Aufklärungsperiode entstehen zu lassen, und Zwar ist cs ganz gewiß unrichtig auf protestantischem Boden, aber auch theilweisc auf kathoulchem, und wiederum ist es ungeschichtlich, der katholischen Kirche zuzuschreiben, was dem Christenthum an sich und dem dadurch geweckten humanen Sinne zu verdanken P; einem Christenthum also, in welchem Reformation und Protestantismus ebenso M Wurzeln und Vorläufer haben, wie alles christlich Wahre und Gute, das in der roimH- Volksschule. 1143 katholischen Kirche zu finden ist. Ja , will man den Ausdruck Kirche prcmiren, und kbei vornehmlich auf das klerikale Kirchenregiment sehen, so wird man vergebens nach Mtlichen Decretcn forschen, welche auf Errichtung von Schulen gedrungen hätten, !»va so, wie dies von evangelischen Obrigkeiten seit der Reformation geschehen ist. Vielmehr lehrt die neueste, wie die ältere Geschichte, daß die eoolosia roxens gar nicht immer auch eeolosta ckocens im gleich eifrigen Lünne ist. Und zwar gilt solches nicht W katholischerseitö, sondern auch wo bei uns Protestanten die klerikalen Gedanken mid Bestrebungen die Vorhand haben, da wird die Schule selten mit der ihr gebührenden Liebe gepflegt; Tochter zwar soll sie heißen, aber doch nur zur Dienerin möchte MN sie haben. Zum Glück hat die Reformation den Glaubenssatz, daß der Klerus die Kirche zu regieren habe, bei den protestantischen Völkern für immer hinweggeräumt, o daß hierarchisch übergreifende Anwandlungen unter uns schneller und ungefährlicher oorübergehen. Dieses negative Verdienst des Protestantismus wenigstens sollte man ms der entgegengesetzten Seite nicht übersehen noch unterschätzen, am wenigsten in demjenigen Staat, dessen Volksschulwesen durch das Verlassen des von dem menschenfreundlichen Sinn und der politischen Weisheit der Kaiserin Maria Theresia geebneten und m der Energie ihres Sohnes Joseph umgebrochenen Bodens noch vor kurzem zu so bedenklichen Rückschritten gedrängt werden konnte. — Weit entfernt sind wir natürlich von der Meinung, als gehöre es zum Wesen des Katholicismus die Schule ab- gimstig zu behandeln, aber das sollte man nicht bestreiten, daß diejenige Form des Katholicismus, welche den Hauptaccent auf die Klerokratie oder auf den Ceremonial- dimst legt, die Versuchung zu einer stiefmütterlichen Behandlung der Volksschule recht nahe bei sich hat. Die Pflege der unteren Volksschichten durch Unterweisung der Jugend, wie sie nachweisbar seit 3 Jahrhunderten stattgefunden und sich durch die Epochen des Pietismus und später der Aufklärung nach Lehrstoff und Methode entwickelt hat, trägt das Motto an der Stirne: „Ihn jammerte des Volks." Und fürwahr auch in unfern Tagen, so sehr sich die Begriffe verändert, und Geltung, Aussehen und Gestalt der Volksschule sich gehoben haben, liegt es doch immer noch wesentlich an dem Sinn des Erbarmens mit den Kleinen und Niedrigen, an der sich herablassenden, stillen Hirten- irme, daß etwas tüchtiges und bleibendes in dieser Schule geschafft wird. Denn begrifflich und rechtlich angesehen ist unsere Volksschule allerdings nicht mehr eine Barm- brrzigkeitöanstalt und jemehr diejenigen Bcvölkerungsmassen, welche man sonst als „Volk" bezeichnet hat, an politischer Bedeutung wachsen, jemehr namentlich durch das allgemeine Wahlrecht der Schwerpunct der politischen Macht in jene Elasten fällt, eine um so größere Wichtigkeit erhalten diejenigen Lehranstalten, durch welche deren Jugend hindurch zu gehen hat, desto mehr steigern sich naturgemäß die Ansprüche an die Leistungen dieser Anstalten. Es ist ein Unterschied, ob man ihre Schüler als Kinder der missra coutribueiw plsds, oder als Söhne und Töchter eines souverän gedachten Volks an- sieht; und wenn Maria Theresia einst das Schulwesen ein xolittoum genannt hat, so gilt dieses Wort zu jetziger Zeit in einem noch ganz andern und umfassenden Sinn. Dies leitet uns auf die Untersuchung der Frage von der Aufgabe der modernen Volksschule, von den Ansprüchen, welche an sie und von ihr gemacht werden. Die an die Spitze dieses Artikels gestellte Definition hat sich nunmehr zu rechtfertigen. Vorausgesetzt und durch das Wort „schulpflichtig" bezeichnet ist in derselben die allgemeine Schulpflichtigkeit, der Schulzwang, welcher in andern Andern starken Widerwillen findet, theils aus religiösen, theils aus freiheitlichen Gründen, Melcher aber in deutschen Ländern allgemein gesetzlich, wenn gleich nicht überall mit gleicher Beharrlichkeit durchgeführt ist. Es läßt sich einigermaßen bezweifeln, ob der Staat hiezu berechtigt sei; möglich auch, daß ein souverän gewordenes Volk seiner Zeit dieses Gesetz als eine Fessel des Polizeistaats auf den Grund oder wenigstens unter dem Vorwand rechtsstaatlicher Jdeeir abwirft, und nicht übersehen darf man die neuerer seit aufgetauchten Einwendungen seitens eines Theils des Klerus gegen den Schulung, Diesen Zwang aus dem Bedarf des Staats an intelligenten Bürgern abzu- Mli, wird kaum angehen, wenigstens würde sich damit die Schulpflicht des weiblichen Ms nur indirect begründen lassen, auch müßte dann der Staat conscquenterweise Wst zum Besuche höherer Lehranstalten zwingen dürfen, um seinen etwaigen Bedarf 1144 Volksschule. für den öffentlichen Dienst zu decken. Vom staatspolizeilichen Standpunct aus, welcher richtig verstanden der der Volkswohlfahrt ist, gelangt man nur dahin, aber auch gewiß dahin, daß man die Forderung einer möglichst allgemeinen Gelegenheit zum Lernen aufstellt. Jedoch der Schulzwang ist noch von einem andern Gesichtspunkt aus » betrachten und hier auch in der That zu rechtfertigen; er schützt nämlich das Kind m seinem Recht auf Unterricht und Bildung, er verhindert eine derartige Geltendmachung des elterlichen oder dienstherrschaftlichcn Rechts an die Unmündigen, welche auf Kosten ihrer geistigen Interessen und ihrer Zukunft geht, und insofern läßt er sich aus dem allgemeinen Schutz- und Obervormundschaftsrecht der Staatsgewalt über alle minderjährigen und unselbständigen Personen ableiten (vgl. Rümelin, „lieber das Object des Schulzwangs" in der Zeitschrift für die gesammte Staatswissenschaft, Jahrgang 24, Heft 2 Tübingen 1868, S. 311 f.). Nur darf hiebei nicht übersehen werden, welche großen Opfer in der Gegenwart manche ärmere, kinderreiche Familie, manches Haus, worin die Tagesnothdurft und Tagesarbeit eine Anstrengung aller vorhandenen Kräfte erfordert, zu bringen haben, indem sie ihre Kinder eine Reihe von Jahren hindurch täglich mehrere Stunden lang der Schule zur Verfügung stellen. Hiedurch wird der Schulzwang überall da, wo die Ansprüche an die Familien das billige Maß überschreiten, zu einer wirklichen Härte, zu einem Gegenstand der Unzufriedenheit und einer Reaction seitens offener Widerspenstigkeit^odcr listiger Umgehung, und zudem setzen sich die Oberbehörden der Gefahr aus, über L>chulbesuch und Versäumnisse nur geschminkte Berichte zu erhalten. Schon deswegen, weil unsere deutsche Volksschule nicht wenige Schüler hat, deren Zeit und Kraft zugleich wesentlich mit von den Bedürfnissen der Familie in Anspruch genommen sind, darf man die Zumuthungen an die Leistung der Schule nicht zu hoch ansetzen, und muß bei der Stellung von Anforderungen nicht bloß das an sich Wünschens- werthe, sondern auch das allgemein Vollziehbare sich vergegenwärtigen. Sodann aber bringt es die allgemeine Schulpflicht mit sich, daß hier Kinder von der verschiedensten Begabung, bis herab zu den kaum noch lernfähigen, ausgenommen werden mäßen. Da hängt sich dann immer dem Unterrichtsgang ein Bleigewicht von Schwachsinnigkeit, > Trägheit und unwilligem Wesen an, und dieses macht die Arbeit zu einer viel Mühsal bringenden und viel Geduld fordernden. Weit günstiger ist die Lage bei Lehranstalten von freiwilligem Besuch, die mit dem Recht der Abhaltung oder Entfernung der Unfähigen ausgestattet sind. Eine Volksschulherde verlangt in alleweg Hirten, die sich vor dem Uebertreiben hüten, und die gegenüber von unpraktischen Ansprüchen sich auf Jakobs Wort an Esau berufen: „mein Herr, du erkennest, daß ich zarte Kinder bei mir habe.... ich will mählich hinnach treiben" (1 Mos. 33, 13. 14). — So entschieden nun aber Ueberforderungen entgegcnzutreten ist, ebenso gewiß muß der Anspruch an die Leistungen der Volksschule so gestellt werden, daß bei ihrem Unterricht etwas reelles herauskommt und daß namentlich derjenige Theil des Volkes, welcher mit dem Schicken seiner Kinder in die Schule ein schweres Opfer bringt, auch einen wirklichen Gewinn davonträgt. Schulzwang fordert mit Nothwendigkeit einen ersprießlichen Schul-! unterricht. — Was ist demnach von der Volksschule zu verlangen? welche Ziele sollen ihrem Unterricht gesteckt werden? Auf diese Fragen giebt es zunächst eine allgemeinem Antwort, die vielleicht als eine oberflächliche erscheint, mit der aber doch das, woraus es ankommt, bezeichnet, und zugleich der Weg zu einer gründlichen Orientirung ge-! bahnt wird. Die Volksschule muß nämlich — sagen wir — dem wirklichen Bedürfnis der Gegenwart und zugleich den Lebensbedingungen derjenigen Volksclassen, deren Kinder ^ ihr anvertraut werden, entsprechend eingerichtet werden; danach bestimmt sich, was vom Unterrichtsgegenständen in ihren Lehrplan aufzunehmen ist, in welcher Ausdehnung und! Form diese Gegenstände behandelt werden. Hieraus folgt von selbst, daß einmal gewiße elementare Fertigkeiten durch Lernen und Heben zu erzielen sind. Solche sind in unserer Zeit ohne Frage das Lesen,§ das Schreiben und das Rechnen. Bei den jetzigen Verhältnissen der Production und des Verkehrs ist es unmöglich, sich eine Schule zu denken ohne Rechenunterricht. Es! bedarf ferner keines Wortes, um die Fertigkeit des Schreibens für die heutigen Acr-i hältnisse zu legitimiren; bleibt doch das Lesen unvollkommen, wo nicht zugleich das Schreiben geübt wird: zumal so lange wir Deutsche noch mit der^Mühesal zu ringen! s Volksschule. 1145 tzbm, die uns durch die große Verschiedenheit der Druck- und Schrcibbuchstabcu auf- illlgt ist- Lesen, Schreiben und Rechnen also die drei elementaren Fertigkeiten, welche ^ de» Volksschulen geübt werden müßen, und zwar vor allem deswegen, weil deren Aneignung in unserer Zeit für jeden eine Nothwendigkeit ist. Wir stellen diese Forde- n,»g als die erste auf aus mehr als einem Grunde. Man ist nämlich sehr geneigt, tw formalen wie materialen Nutzen dieser Fertigkeiten gering anzuschlagen, und vcr- ,ißt dabei den einfachen Umstand, daß mit der Aneignung derselben ein „Können" erlangt wird, daß damit das Kind seine Kraft, Sinne, Glieder und Verstand übt, deren Wrauch erweitert. Dann aber darf man nicht übersehen, wie diese Fertigkeiten zur Mhwendigcn Ausstattung für das spätere Leben gehören, indem sie wie die eigene Mbilduug erleichtern, so den Menschen überhaupt befähigen, sich als ein freierer in Ä bürgerlichen Gesellschaft zu bewegen, ihn cmancipiren. Brächte die Schule auch Wen andern Nutzen als diesen, so wäre sie schon um deswillen eine Volkswohlthäterin. Daß dies so wenig eingesehen wird, kommt aus derselben Quelle, in welcher aller Un- lmk gegen allgemein verbreitete Güter des Lebens seinen Ursprung hat; man vergißt s,r, indes man darin ruht. Freilich, es giebt eine pädagogische Richtung, welcher die zMimten Fertigkeiten als kaum der Rede Werth dünken; ihr Flug geht hoch hinweg Aer das Elementare, und kaum Geringeres verlangt sie als Universitätsstudien von kr schlichten Volksschule. Diese „ehrgeizige Pädagogik" (Roth, kleine Schriften, I. L 282 f.), wenn sie Meister würde, so wäre es um die elementaren Fertigkeiten gelächen; es hat aber auch abgesehen von solcherlei Abenteuerlichkeiten die Volksschule itirhaupt in unfern Tagen sich vorzusehen, daß ihr nicht durch wohlgemeintes Zu- schikben von allerlei Bruchstücken des Wissenswerthen die Hauptaufgabe der elementaren Ausstattung der Schüler verrückt werde. Kämen diese in ihrer großen Mehrzahl aus «Schule, ohne tüchtig lesen und schreiben gelernt zu haben, so wäre alles andere, «S man ihnen aus Natur und Welt vordocirt haben möchte, in die Luft gesät. Eigentlich müßte man übrigens den genannten Fertigkeiten eine andere noch vor- ,Hellen, wenn man die wesentlichen Aufgaben der Volksschule aufzuzählen hat. Es ist die Fertigkeit des — Sprechens, deren Wichtigkeit, vielfach übersehen von Ar- tiitim wie von Beurtheilern der Schule, sehr hoch anzuschlagen ist. Treten doch manche kiuder mit physisch noch wenig entwickelten Sprachwerkzeugcn in die Schule ein, man nutzste durch geregelte Hebungen zum deutlichen Sprechen bringen, und dies auch dimm, weil, wer nicht klar spricht, der hört auch nicht klar, versteht den Lehrer nicht Uhl, lernt desto schwerer. Sodann muß in der Schule, entsprechend dem, wie gelesen «d geschrieben wird, auch gesprochen werden, nämlich schriftdeutsch; die gröberen Eigen- hiimlichkeiten des Dialekts müßen daher abgewöhnt, das Unfügsame in der Satzbil- luug der gewöhnlichen Umgangssprache muß gehobelt und der Schüler zu der Fähigkeit Ohrt werden, ein correctes Deutsch zu sprechen — und was davon abhängt — zu «stehen. Wüßte man im Publicum, wie viel Arbeit und Ausdauer nöthig ist, um i«ch nur in diesem Fach etwas rechtes zu leisten, man würde den Werth der Volksschule schon darum anerkennen, würde sich auch desto eher vor sonstigen übertriebenen Aesorderungen an dieselbe hüten. Indessen ist jene Arbeit des Sprechenlehrens nicht nullen Gegenden gleich mühselig; am mühseligsten wohl da, wo, wie bei den Schwaben, lie Mundart der Schriftsprache an sich näher steht, und wo die Sprechmuskeln dazu Mch von Natur minder beweglich sind, während bei denjenigen Stämmen, deren Um- PvgSsprache von der gebildeten stark abweicht (im Plattdeutschen), die letztere in ab- Wmzter Gestalt dem Schüler vor das Gehör tritt und correcter sich festsetzen kann. 8e wichtig das richtige Aussprechen der Worte, das Sprechen in vollständigen Sätzen «Schriftsprache für die Bildung des Verstandes ist, und wie dadurch alles Unterem erleichtert wird, leuchtet ein; aber auch das Leben hat davon einen Gewinn. (>e Publicationen der Obrigkeit (wofern dieselben wirklich deutsch und nicht in la- Mischen Satzbilduugen abgefaßt sind) wie das in dem Gottesdienst gesprochene Wort M» dem Ohre zugänglicher und kommen besser zum Verständnis bei denen, welche H die Fertigkeit des reinen Sprechens angeeignet haben. Je seltener den Volksschülern die Gelegenheit und die Nöthigung zum richtigen Ausdruck nahe tritt, desto Mischer muß die Schule dahin arbeiten, darauf halten. Es ist auch an und für H disciplinirend, nöthigt den Schüler sich.immer zusammenzunchmen, wenn bei allem, 1146 Volksschule. * was er zu sprechen hat, auf richtige Aussprache und auf Sprechen in ganzen Sähe» gedrungen wird, gedrungen durch das Gebot des 'Lehrers und durch dessen Vorbild' Vergebens wird man deutsche Grammatik in einzelnen Stunden lehren, wo diese tägliche Uebung in der Handhabung der Muttersprache hintangesetzt bleibt. ^' Weiter erhebt sich nun die Frage nach den Gegenständen und Wissensstoffen l welche den Kindern der oben bezeichnten Volksclassen durch den Unterricht Vorgefühl! und beigebracht werden sollen. Beginnen wir mit dem Unterricht in der deutschen Sprache. Ein viel verhandeltes Thema, aufs mannigfaltigste schon variirt in dm Behandlungsarten. Deutsche Grammatik in der Volksschule so treiben, wie man die fremden Sprachen in gelehrten oder höheren Schulen treibt, ist unmöglich und unnöthia. Nichtiges Sprechen, sinn- und tonrichtiges Lesen, correctes Schreiben lehren in Dü-" taten und Aufsätzen ist angewandte und fruchttragende Grammatik. Daneben fmdit sich Gelegenheit, einige Sprachregeln zum Bewußtsein zu bringen und einzuprägen, zuweilen mag auch declinirt und conjugirt werden mit Maße. Solches giebt Handhaben zum kleben, aber die Uebung selbst ist das Wesentliche. Diese Uebung muß von den ersten Lernanfängen an getrieben werden mittelst des Dringens auf Sprechen, > in ganzen Sätzen bei allem elementaren Unterricht, dann durch Schreiben kleiner Sätzchen, bis man dahinkommt, eigentliche Aufsätze nach Vor- und Durchgesprochenem a»s- arbeiten zu lassen; denn eigene Erfindung dem schulpflichtigen Alter zmnuthen ist eine Ueberforderung. Es kostet dieses Fach viele Mühe und Geduld, aber es ist auch eine schöne Mitgabe für das Leben, wenn der schlichte Landmann in den Stand gesetzt ist,' in den eigenen Angelegenheiten mit verständlichen Worten sich auszudrückeu, oder wem das erwachende Gemüthsleben einen Vorrath von Sprachformen findet, worin das Innere sich wiedergeben läßt. Möglich, daß die durch schwere Arbeit steife Hand die Schriftzeichen nicht mehr in der früheren regelmäßigen Gestalt auf das Papier bringt; daß es auch mit dem Rechtschreibcn nimmer sehr correct gehen will; aber ein durch pünctlichen Schulunterricht entbundenes Sprachvermögen überdauert diese Fertigkeiten; , davon zeugten während des letzten Krieges Hunderte von Soldatenbriefen. Daher immer wieder und vor allem — Uebung und nur zur Stütze dieser das Nöthigste aus der Grammatik. Man sagt freilich, es sollte der Unterricht in der deutschen Sprache als der deutschen Schule wesentlichstes Fach behandelt, der deutsche Sprachgeist iuS Licht gestellt werden. Allein wie ohne Vergleichung mit einer fremden oder aber mit der altdeutschen Sprache letzteres erzielt werden soll, ist nicht zu begreifen; die Sprache selbst will durch ihren richtigen Gebrauch gelernt sein. Hiezu hat dann besonders eine gute Auswahl von mustergültigen Sprachstücken zu dienen, an welchen das Ohr sich üben kann. Viel kommt auf zweckmäßig eingerichtete Lesebücher an, auf den Inhalt und auf die Form, worin dieser gegeben ist. Geistvoll sollte alles sein, geistreich ist bald zu viel rind bald zu wenig. Einfache Satzbildung würde auch den Gebildeten schmackhaft; aber nur Flimmern vor den Augen und Ohrensausen erzeugen Aussätze mit ein und durcheinandergeschachtelten Perioden dem Theil des Volkes, dem und dessen Kindern unsere deutsche Schule geistige Nahrung zu bringen hat. Die deutsche Sprache ringt schwer nach dem richtigen Ausdruck, seitdem sie die schlichte, markige Art, wie sie in Luthers Bibelübersetzung vor uns tritt, verließ, um durch Latinisirung und Gallisirung sich verunstalten zu lassen; es waren die größten Anstrengringen unserer Klassiker nblhig, bis sie wieder den Weg zu sich selbst zurückfand. Aber auch unter dem Besten, ms diese Heroen den Gebildeten bieten, ist nicht vieles populär in dem Sinne, wie es für unfern Schulzwcck dienlich wäre, und das Verlangen nach Einführung in die classische Literatur der Deutschen, so wohl gemeint es ist, zeugt nicht von Kenntnis dessen, was eine Volksschule bedarf und vermag. — Freuen wir uns auch darum unserer Lutherbibel, aus welcher wieder deutsch zu lernen unsere größten Classiker sich nicht geschämt haben, und freuen wir uns des evangelischen Liederschatzes, woraus so manch« Wohlklang mit deutscher Kernhaftigkeit in der Kinder Ohr und Gemüth hereintont. Hier vor allem ist praktische Einführung in die deutsche Literatur zu treiben, ohne dnß mail den Titel vonnöthen hätte. Die Wissensstoffe, welche in der Volksschule zur Verwendung zu kommen haben, sind geschichtlich zuerst unter dem Gesammttitel von „gemeinnützigen Kenntnissen m derselben eingeführt worden, und man hat deren bekanntlich bald eine bunte Menge Volksschule. 1147 Kindern des Volkes gönnen wollen. Ein menschenfreundliches Unternehmen, her- «»rgegcmgen aus der Absicht, Aufklärung zu verbreiten, Volkswohlfahrt zu befördern, Wch die untern Schichten der Bevölkerung mit den Fortschritten in Gewerbe, Land- Miihschaft, Gesundheitspflege u. s. w. bekannt zu machen. «Und gewiß nicht ohne Me» ist das geschehen, soferne nur nicht durch die Mannigfaltigkeit eine Uebertäubung Kinder, durch Sciteuhiebe auf die religiösen Anschauungen Mißtrauen der Eltern „tstanden ist. Später hat sich der praktisch lautende Titel der gemeinnützigen Kenntest in den schon mehr theoretisch klingenden und umfassenden Namen „der Weltkunde" mmndelt, deren Ziel das Oeffncn des kindlichen Geistes für die wichtigeren Erschci- »mgen in Natur und Geschichte, die Beibringung von Kenntnissen ist, welche allgemein »Wiche Bildung verbreiten. Hernach spaltete sich die Weltkunde in einzelne Dis- lipliiim — Naturlehre, Naturgeschichte, Geographie, Welt- und Vaterlandsgeschichte, Ns an sich ein Fortschritt zum Concreten uud Faßbareren, zugleich aber eine Versuchung zur professorenartigen Behandlung der Unterrichtsfächer, also zur Eitelkeit geworden ist. Doch nicht genug damit, nun sollte die Volksschule auch »och zur Vorstule für die verschiedenen Arbeitsberufsarten werden, sollte Chemie treiben, gewerbliche Buchführung u. s. f., und daneben Leibesübungen, militärische Excercitien theils zur Erholung des Schulmeisters uud der Kinder von der Geistesanstrengung, theils zur Vorbereitung auf derr^Kriegsdienst. Wir zählen sie nicht alle auf, diese Anforderungen an die Zeit der L>chule, die intellectnelle und physische Leistungsfähigkeit ihrer fester, an Fassungskraft und Interesse der Schüler, nur eine sei noch genannt, welche auch schon ernsthaft an die Volksschule gestellt worden ist, nämlich: Unterricht in der Politik, damit die Schüler die verschiedenen Verfassungsformcn kennen und die beste «Mn lernen. Bei aller Anerkennung der guten Meinung für das Volk und von der Utungskraft der Schule muß man doch fragen: haben die guten Leute auch schon mmal in eine solche Schule hincingesehen? haben sie wargenommcn, wie viel Noth k schon mit den Elementen, ja nur mit dem regelmäßigen Schulbesuch ist? Aber nstaunm muß man, wenn selbst Männer, die in oder au der Volksschule ihren Beruf stbm, solchen Forderungen in der Thesis znstimmend ihre eigene gesündere Praxis verleugnen. Jedenfalls erweist man der Schule, dem Volk, den Lehrern dann einen schlechten Dienst, wenn man, wie nicht wenige Wortführer thun, jede neu auftauchende Mdungsrichtuug der Volksschule aufdrängen und diese mit den Gewändern der wechselnde» Mode zur Schau und Bewunderung ausputzen will. Die Anforderungen an die Volksschule müßen — wie wir oben sagten — den Bedürfnissen der gegenwärtigen Zeit und den Lebensbedingungen derjenige» Volksclassen entsprechen, deren Kinder ihr «»vertraut werden, und nun setzen wir noch hinzu, sie dürfen nicht widersprechen dem mildem Alter der L-chüler gegebenen Fassungsvermögen, noch dem, was bei diesen «miünftigerweise an Interesse vorausgesetzt oder geweckt werden kann. Hier die Grenzen gesteckt, welche man ohne Beschädigung eben des erstrebten Bildungszweckcs nicht überschreiten darf. Praktische Schulmänner erkennen diese Grenzen an und warnen vor der Ueberbürdung der Volksschule (vgl. Möbius, „die Ueberbürduug der Volksschule"), «d nicht minder reagirt gegen letztere der gesunde Menschenverstand. Gehen wir die möglichen Unterrichtsgegenstände im Hinblick auf die angegebenen Ermidsahe durch, so wird sich in erster Linie die Geographie empfehlen, ein Fach, Kelches von der Ausdehnung des Blicks und der Interessen getragen wird, wie solche durch du Erleichterung dcS Verkehrs, das viele und relativ weite Reisen auch der den uutem Schichten der Bevölkerung Angehörigen, durch die Beziehungen zwischen Ausgewanderten und ihren daheimgcbliebenen Familienangehörigen sich von selbst ergiebt; inuer hat die in manchen Landgemeinden lebhafte Bctheiligung an den Interessen der Won dem für die Geographie schon seit längerer Zeit Vorschub geleistet. Die Migung unseres deutschen Vaterlandes aber und die in deren Folge erlangte Freizügigkeit — sie führen die Jüngeren ganz von selbst zu einem Sichumschenwollen in keckeren Kreisen; die Mobilisirung der gewerblichen Thätigkeit durch Aushebung des Mstzwangs und die der liegenden Güter, sie setzen voraus und begünstigen auch die «obilmachung des Menschen; und das muß die Volksschule mit in Rechnung nehmen, kam sie ihren Unterrichtsplan entwirft; selbst wenn man an den Krieg und an die oortheile, welche die in der Geographie orientirtcn Soldaten uud Unteroffiziere bei 1148 Volksschule. einem Kriege haben und bringen, lieber nicht denken möchte. — Allerdings kommt es aber darauf an, wie das Beibringen von geographischen Kenntnissen betrieben wird Soll man mit der engsten Heimat anfangen? dabei riskiren, daß Kinder und Alte fragen: wozu lernen, Was man^doch unter den Füßen hat? Oder soll der Reiz des Entfernten, Nichtgesehenen den Sinn und Trieb erwecken? Wir meinen, es sei M wohlgethan, die Frage disjunctiv zu stellen. Sicher erscheint dieses: um überhaupt in Landkarten sich orientiren und sie benützen zu lernen, dazu leistet die Beschreibung der. nächsten Heimat, des Wohnorts und seiner Umgebung die besten Dienste. Hier sieht der Schüler den Zug der Wege seines Wohnorts, seiner Markung u. s. s. auf der Wandtafel entstehen, auf einer Karte dargestellt, so daß er zunächst das Wirkliche in seiner Uebersetzung auf die geographische Zeichenschrift lesen und zugleich das Rückübersetzen vom Zeichen in die Wirklichkeit erlernen kann. Dadurch werden Auge und Ber-' stand befähigt, hernach auch die Darstellung fremder Gegenden, großartigerer Bilder' von Reichen und Welttheilen in die Vorstellung überzutragen. Aber es hat die christliche Volksschule neben dieser elementaren, unmittelbar praktischen Uebung eine denü Idealen zugewandte Geographie zu treiben, das ist die von unserem religiösen Heimat-' land, von Palästina; hier, in Verbindung mit der biblischen Geschichte, vereinigt sich- der Reiz des Entfernten, Nichtgesehenen mit dem, was doch wieder für Gemüth und Herz nahe ist, und so bringen schon die Elemente des geographischen Lernens eine gleichzeitige Betreibung von Idealem und Praktischen: mit sich. Selbstverständlich kommt es auch beim weiteren Fortschreiten weniger auf Einprägung von Zahlen, als vielmehr auf Erschließung des Sinnes, auf Veranschaulichung und dazu noch auf illu- strirende Geschichte an. Ein angemessener Unterricht in der Geographie bringt Weckung in der Schule hervor, findet Interesse bei den Kindern und wirkt disciplinirend. Man hat also hier ein den Lebensbedingungen des Volkes wie dem Bedürfnis der Gegenwart entsprechendes Unterrichtsfach für die Volksschule. Ein ihm theilweise ähnliches ist das der Geschichte; wir reden hier von der Profangeschichte. Weltgeschichte im Zusammenhang freilich paßt nicht für das Alter noch reichte die Zeit für sie. Man muß sich beschränken auf die zugleich das Gemüth ansprechenden, den patriotischen Sinn weckenden Thatsachen und hervorragenden Persönlichkeiten der vaterländischen Geschichte. Daß unsere deutsche Geschichte und Geschichtserzählung jetzt von großem pädagogischem Werthe ist, zählen wir auch zu dem Segen der neuesten Ereignisse. Unpädagogisch aber wäre es, in der deutschen Schule nur die Lichtseiten der eigenen Geschichte zu zeigen; man soll auch die Schatten nicht verhüllen und dabei Raum machen für das Verständnis des Wortes: „wenn du mich demüthigest, so machst du mich groß." Neben der vaterländischen ist die Weltgeschichte zu pflegen; diese aber nur in ihren wichtigsten und solchen Erscheinungen, welche auf die vaterländischen einen vorbereitenden oder begleitenden Einfluß haben. Nicht viele Zahlen und Namen, aber diese so fest und klar, daß ein späteres selbständiges Hineni- schauen in Geschichtsbücher daran Halt und Licht findet. Als Regel gilt: mehr Geschichten als Geschichte; nur soll der Unterricht nicht in verwirrenden Anckdotenkram ausarten; auch bei ihm gilt es, lehrend zu discipliniren; es soll nicht bloß Unterhaltung sein, sondern Lernarbeit, bei der gesammelt und angeeignet wird. Nicht ohne Ruhm für das Gemüth wie für das Gedächtnis knüpft man dem Erzählten da und dort Gedichte an; sie werden zugleich ein Gemeingut des Volkes, nur soll man das Beste, wählen nach Gehalt und Sprache. Wir haben von den realistischen Fächern Geographie und Geschichte zuerst genannt. Sie verdienen den ersten Rang auch darum, weil sie für die Schüler faßlicher sind und leichter zu behandeln für den Lehrer als die beiden andern, von welchen noch t»e Rede sein muß. Besonders schwierig erscheint das Fach der Naturlehre oder - um den Mund weniger voll zu nehmen — die Auswahl, wie der Vortrag destm, was aus diesem Gebiet der Volksschule zu gut kommen soll. Es fragt sich: stsi, welche Theile des Stosfcomplexes spricht das Interesse der Schüler und das Lebensbedürfnis! und da wird man nicht anstehen, der Mechanik den ersten Platz einzuräumen, d. h. aus der Mechanik einer Belehrung über Hebel, Flaschenzug, schiefe Ebene, Brumm, Feuerspritze; denn das ist Belehrung über Erscheinungen und Arbeiten, welche eie meisten Schüler zu sehen und mitzumachen Anlaß haben und daran namentlich komm Volksschule. 1149 u„d miißen sie lernen, sofern ein verständiger Unterricht hierüber sich in Verbindung Mi dem Rechnen zu setzen weiß, und sofern die betreffenden Erscheinungen in faßlichen Zähe» auch dem Gedächtnis überliefert werden können. — Ferner liegt nahe, über Wärme und Kälte, deren Einfluß auf die Körper zu reden, indem man die den Schülern ! «änglichen Erscheinungen dazu verwendet, wodurch ein verständigeres Anschauen und i Ausmerken angebahnt wird. Sodann einiges über flüssige und luftförmige Körper, j -B. Dampf; nur soll mau nicht meinen, den Schülern eine Dampfmaschine durch I W Zeichnungen verständlich machen zu können ; derlei Versuche kosten Mühe und ^ Heit, bringen aber kaum eine Frucht. Das Gleiche ist der Fall mit dem Vorzügen ; der Erscheinungen bei der Elektricität und dem Elektromagnetismus; denn abgesehen s M dem häufigen Mislingcn der Versuche, zumal in einer vollbesetzten Schule oder s bei ungünstiger Witterung, so wird jeder nüchterne Lehrer bezeugen, wie leicht Zer- ° streuung und Unarten sich dazu einfindcn und welche Mühe man hat, hernach wieder die Schar in ein geordnetes Aufmerken zu bringen. Wohl mag man sich freuen, da > und dort Augen warzunehmen, in denen etwas von Verständnis aufblitzt, aber wie Me andere sitzen da stumpf und theilnahmlos oder mit den Gedanken überall, nur nicht bei dem Gegenstand. Das wenige, was vom Magnet gezeigt werden kann, er- ! fordert nicht viele Zeit; ebenso was über Vergrößerungs- und Brcnnglas mitgetheilt worden kann. — Wohl hören wir den Einwand: soll denn dem Volk die Einsicht in ^ die Natur vorenthalten, sollen ihm nicht deren Gesetze deutlich gemacht werden u. dgl.? Wir antworten: saget statt „Volk" — Kinder, so ist die Frage schon mehr als halb , gelöst. Das ist einer der Nachtheile des Titels „Volksschule," daß er zu Steigerungen der Ansprüche und Erwartungen verleitet, die an diese Schule gemacht, von ihr gehegt werden, und die über deren Lehr- und Lernkräfte gehen. In allewege soll in der Zchule Anschauung und Bewußtsein geweckt, erweitert werden, damit im nachfolgenden Um der Mensch sich auch selber weiter bilden und zurcchthelfen kann; aber was hiesür geschieht, darf nicht auf Kosten der elementaren Kenntnisse und Fertigkeiten geschehen, denn in diesen liegt der geistige Handwerkzeug, von dessen tüchtiger Instandsetzung der geistige Fortschritt allermeist abhängt; was von sonstigen Kenntnissen bei- gebracht werden will, das darf nicht zerstreuend wirken, sondern hat nur dann einen ; Werth, wenn es zugleich zur Sammlung des Verstandes und Gemüthes beiträgt, d. h. wenn wirklich dabei gelernt wird, wenn der Unterricht disciplinirend wirkt. Die Volksschule sorgt am sichersten für das Volk, wenn sie bei jedem Unterrichtsfach zugleich f das Lernen lehrt, wenn sie ihre Schüler als geistig gesammelte Menschen entläßt; , dmn sind diese im Stande, beim Eintritt in die allgemeine Volksschule des Lebens ^ lernend und übend fortzuschreiten, hiebei sowohl anzuknüpfen an das schon Gelernte i als auch neue Kenntnisse sich zu erwerben. > Was wir anläßlich des Unterrichts in der Naturlehre bemerkt haben, das gilt ' > «nch in seinem Maße hinsichtlich der Mittheilungen aus der Naturgeschichte. Die Frage ist: was soll in der Volksschule aus Zoologie, Botanik, Mineralogie bcigebracht, md wie soll es beigebracht werden? Eine Fähigkeit und ein Interesse für Verständnis dieser Naturdinge ist bei den meisten Schülern vorauszusctzen; wenigstens den Kindern des Dorfs und derjenigen Städtchen, worin Ackerbau und Viehzucht getrieben wird, liegt es nahe, ihre Gedanken auf Pflanzen, Thiere, Boden- und Steinarten zu richten, »ährend man bei den Volksschülern größerer Städte Mühe hat, die Aufmerksamkeit hiesür zu gewinnen. An einen systematischen Vortrag darf natürlich nicht gedacht »erden, aber es ist schon etwas erreicht, wenn die Schüler angeleitet werden, den «den ihrer Aecker, die Schichtung der Steinbrüche, der Eisenbahneinschnitte u. s. f. Mt betrachtenden und vergleichenden Augen anzuschauen und einige Einsicht in die Münde der Gewohnheitsrcgeln zu gewinnen, wornach schon ihre Urgroßväter sich beim Mau der Felder mit Erfolg gerichtet haben. Bedenklich aber wäre es, durch die Volksschule neue Weisheit in solchen Dingen pflanzen zu wollen, die Schüler mis- M>sch zu machen gegen die Praxis der Väter. Der Landmann ändert sein System "W gerne; er weiß auch warum, und müßte es gar oft ändern, wenn er jeder Tages- Minung der Theoretiker zu folgen hätte. Ihn belehrt am sichersten die Erfahrung, Md wenn er an einem neuen System positiv gute Wirkungen steht, so befreundet er !>ch vorsichtig und allmählich mit demselben. So kann ein tüchtiger Lehrer durch 1150 Volksschule. Anlegung einer Baumschule u. dgl. in seinem Dorf eher zu Ehren kommen, als durck Polemik gegen Schlendrian w. der Bauern in der Fortbildungsschule, und kan» die! Fähigen unter seinen Schülern mit Nutzen zu solchen Beschäftigungen anleiten, worin er selbst sich als praktisches Muster erprobt hat. Daraus aber, daß es der eine »„d andere Lehrer versteht, folgern, daß nun alle Dorfschulmeister landwirthschaftlich» Musterlehrcr werden müßcn, ist auch eine mit dem Titel „Volksschule" zusammenhängende Uebcrfordcrung. — Gewiß ist es von gutem Einfluß auf das geistige Er-t wachen der Kinder und trägt auch einiges zur praktischen Verständigkeit bei, wenn sie in der Schule gelehrt werden, die ihnen vom Ansehen und Gebrauch her bekannten Pflanzen nach ihren wesentlichen Bcstandtheilen und nach ihren Unterschieden kennen zu lernen, und so einigermaßen einen Begriff von Wachsen, Blühen, Zurfruchtwerden erhalten; bei den Giftpflanzen ist dies übcrdem nothwendig zur Abwehr von Gefahren.^ Aber ein botanisches System ihnen beibringen zu wollen, wäre ebenso unnötbig als; vergeblich. Aehnlich verhält es sich mit dem, was aus der Thicrwclt vorzuführe» isst doch daß hier auch noch der moralische Gesichtspunct hinzutreten, der Thierquälere! gesteuert, über die der Landwirthschaft nützlichen und schädlichen Thiere Belehrung beigebracht werden muß. Soll übrigens etwas dabei gelernt werden — und in der Schule darf man nichts treiben, was nicht zugleich disciplinirt — so ist es unerläßlich,t gewiße Sätze für das Wissen und Behalten zu fixiren; bloßes Vorzeigen und deckendes Abhandeln wirkt zerstreuend und ermüdend, das Kind nimmt nichts davon mit für sein Leben. — Wir enthielten uns auch noch die Pflicht keuscher Behandlung der Naturdinge anzudcutcn, wenn es nicht bekannt wäre, daß hier theils durch Mangel an Vorsicht, theils durch Ueberfluß an Systematisirung gefehlt werden kann. — Oh auch schon für Darwin der Eingang in Volksschulen gesucht worden ist, wissen wir nicht, wohl aber, daß der bessere Theil des Volks von dem Lehrer erwartet, daß was er den Kindern aus dem Buche der Natur mittheilt, dem Geiste nicht widerstreiten darf, welcher in dem Buch der Bücher spricht. Ein ungezwungenes Hindeutm auf die Spuren göttlicher Weisheit in dem, was wächst und lebt, macht den Unterricht Heller und werther für das kindliche Gcmüth. Es fragt sich nunmehr auch noch, ob und was von Künsten für die Volksschule passend und nöthig sei. Hiezu kann vorerst das Schönschreiben nach einer Beziehung wenigstens gerechnet werden, insofern bei diesem neben der correcten Darstellung der Lautzeichen auch Gefälligkeit, Kraft und Amnuth in Betracht kommen. Es genügst aber hier zu sagen, wie es außerhalb des Bedürfniskreiscs liegt, auf KünstlichmanierirtcS hinzuarbcitcn. Unsere Schüler sind nicht berufen, Diplomschreibcr zu werden; ihre Schönschreibvorlagen müßen sich möglichst der Einfachheit befleißigen, so daß sie auch schnell geschrieben werden können, nicht gemalt zu werden brauchen. Je mehr un- nöthiges Beiwerk an Schnörkeln, je langsamer geht cs beim Dictirtschreiben, beim Ausarbciten von Aufsätzen, also bei dem, wobei eigentlich gelernt wird. Mit knnst-' vollen Schönschriftproben kann man bei einer Prüfung, einer Ausstellung die Auge» der Menge bestechen, der Kundige sieht nach den Aufsatz- und Dictirhesten, dam' bemißt er, was der Schüler von seinem Schreibunterricht in das Leben mitnimmt. Zeichnen wäre allen Volksschülcrn zu gönnen, sofern die Zeit reicht und die Mittel zur Anschaffung des nöthigcn Materials. Schade, wenn eine wirkliche Begabung durch den Mangel an Gelegenheit im Schlummer liegen bleibt. Auch ist ein verständig betriebener Zeichenunterricht bei den Schülern bald beliebt, sie sehen mt jeder Stunde einen Fortschritt, und das spornt; es gehen ihnen die Augen aus, Messe» und Vergleichen, kurz Verstehen kommt in den Blick; wer das Zeichnen mit Ersetz geübt, geht mit einem Sinne weiter durch die Welt. Darum erzeigt man vielen eine Wohlthat, wenn für Gelegenheit zu lernen durch besondere Anstalten für jüngere und herangewachsene Knaben, auch für Mädchen reichlich gesorgt wird. In der gewW liehen Schule sollte wenigstens durch einiges Betreiben der sog. Formenlehre ^Ameiitz Winkel, geometrische Figuren von einfacher Art) etwas für die Hebung des Formc»- sinnes gcthan werden; ein Lehrer aber, der den Unterricht verständig zu geben vermag, wird sich dankbare Schüler ziehen, wenn er für Fähige und Willige etliche Freistunde» zu opfern sich entschließen kann. >, Singen dagegen ist die Kunst für alle Volksschüler; die Begabung dafür im Volksschule. 1151 f Wem» Ausnahmen eine allgemeine. Jedoch wenn beinahe jedes Kind ein vorgcsungcncs Achtes Liedchen im Chore nachsingt, so folgt daraus noch nicht, daß Gesangunterricht Milt ist. Stimmübungcn, und zwar mit Rücksicht ans den natürlichen Tonumfang ,nd mit vorsichtiger Erweiterung desselben sind unentbehrlich, ebenso Hebungen des Mes und der Intervalle. Viel verderbt wird durch Mehrstimmigkeit, womit man Men möchte. Ta werden erstlich Discantisten, weil sie gute Treffer sind, zum Alt ttivungen, Altisten, weil sic's nicht sind, in die Oberstimmen hinaufgedrängt. Fürs »chm muthet man den Armen zu, zweistimmig aus vierstimmigen: Satz zu siugen, ^ nahezu unmöglich ist und unter allen Umständen mangelhaft, meist häßlich klingt, gegenüber von dieser Ungebühr muß verlangt werden, daß was die Kinder als Gesamtheit singen, für sich selbst einen Sinn hat und den richtigen befriedigenden Klang zikbst man sorgt auch schlecht genug für den VolkSgcsang, wenn Gehör und Stimmen kr Klemm schon an unreines und falsches Tönen gewöhnt werden. Sollen aber die Zchülcr zu einem vierstimmigen Chorgesang in der Kirche Mitwirken, so genügt es, ch besten Altisten in besonderen Hebungen darauf vorzubereiten. Dabei wird etwas macht, bei der andern, verkehrten Behandlungsweise kommt der Schulgesang um Wohl- Ilimg und Erbauung und der Kirchengesang zu einem zweifelhaften Gewinn. Wer sicht nicht, daß auch hier das misbrauchte UtilitätSprincip in die Schule eingreist und ft beschädigt. Lasse man den Schüler an seinem Ort, nach dem Vermögen und Bedürfnis seines Alters recht singen, so wird er hernach am andern Ort es auch vermögen; spannt man ihn dort zu frühe an und ein, so geht es nach Rückerts Brah- mnen-Lpruch: wo Uebcrtreibung, da bleibt nicht aus die Unterkleidung. — Lwll in dir Schule auch weltlicher Singstoff eingcübt werden? Mit Vorsicht, ja, und mit Maße. Beim Landvolk ist ein starkes Aber dagegen; cs nennt Schelmenlied, was «verfängliche Texte hat, wegen der Aehnlichkeit im Rhythmus; seit Jahrzehnten hat mir ihm in Aussicht gestellt, durch gute Volkslieder werde das wüste Wirthshaus- «d Gassengeschrei mit seinem rohen, unflätigen Inhalt verdrängt, und dennoch singt, schreit, brüllt — so sagen die Alten — unsere Jugend bald nach der Schule auf lmselben Schlag; mancher freilich vergißt dabei, welchen Beitrag zu der bösen Tradition a selbst geliefert hatte. Man wird einem fanatischen Widerstand gegen die Pflege «S gesunden Volksgesanges nicht nachgeben dürfen, aber gute Auswahl ist nöthig — !p die Kleinen, daß ihnen nicht unter dein Titel von Kinderliedern kindisches Zeug Mm wird, für die ältern Schüler, daß sie nach Inhalt und Melodie etwas erhalten, «von sie auch später noch gerne Gebrauch machen. Patriotisches ist vornehmlich den stmbm zu gönnen. Was der Singunterricht in der Schule thun kann, um den Volks- Mg zu veredeln, demselben geübte Stimmen zuzusühren, edle Gesänge zu überliefern stgl. d. Art. Volkslied), das soll er thun, und wird es nicht vergeblich thun; denn nß trotzdem immer noch so vielfach ein wüstes Geschrei zu hören ist, berechtigt keines- «gö dazu, die Arbeit der Schule für eine vergebliche zu erklären. Natürliches Kraft- Hl, jugendlicher Uebermuth, innere Roheit durchbrechen oft die Schranken jeder Asiipli» und nicht bloß bei solchen, welche durch die niederen Schulen gegangen sind. In dem bisherigen Gang der Untersuchung über die Aufgabe der Volksschule M» wir den Fertigkeiten, den weltlichen Stoffen und den der Kunst zugcwandten Eigmständcn des Unterrichts den Vortritt gelassen; aber den Vorrang lassen wir ihnen stimm nicht. Dieser gebührt der Religion, als dem Centrum des Unterrichts in stihtr Gattung von Lehranstalten. Unbestritten ist ihr derselbe allerdings nicht, ja es stirb ihr sogar das Recht streitig gemacht, überhaupt einen Platz unter den Lehrfächern stnMhmen. Unter den Motiven dieser Abneigung steht voran der ausgesprochene «imalistische und atheistische Haß gegen alle Religion, und die Ausbreitung jener Müschen Grundrichtung schreitet fort, erstreckt sich in alle Volksschichten, hat namentlich die Arbeiterkrcisc erfaßt, und selbst schon zu der ländlichen Bevölkerung den Weg iWntm. Um so entschiedener muß die Volksschule ihren religiösen Charakter behaupten I« die Kmderseelen waffnen gegen einen Feind, welcher für Schule, Kirche, Staat I« Gesellschaft gleich gefährlich ist. Denn hier handelt es sich nicht mehr von dem Veipchen Atheismus einzelner verirrter Denker, sondern von einem wesentlich aufs Mstche gerichteten, dessen Tendenzen nach dem allgemeinen Umsturz trachten, und 6 die Religion vernichten will, um alles, was durch sie gehalten und mitgehalten 1152 Volksschule. wird, zu zertrümmern und dadurch Raum und Material für seinen Bauplan zu gewinnen. Im Hinblick auf diese Erscheinungen muß die Pflege der Religion in der Schule zugleich als von allgemein socialer Bedeutung erkannt und jede Staatslenkunn welche solches miskennt oder gar frivolem Angehen wider die Religionspflege Vorschub leisten wollte, als eine mit Blindheit geschlagene bezeichnet werden. — In anderer Weise geben diejenigen zu denken, welche zwar nicht die Religion an sich, aber die positive Religion von der Volksschule ausgeschlossen sehen möchten; oder zwar nicht die positive christliche Religion, wohl aber die confesstonell ausgeprägte. Einfach und allgemein lassen sich die hiemit aufgetauchten Fragen nicht lösen. Giebt es doch Umstände, unter welchen, wie z. B. dermalen in England, bei Errichtung von Volksschulen das Confessionelle ferngehalten werden muß aus Gcwisscnsgründen, also ohne Zweifel aus Religion. Aehnliche Zustände erheischen ähnliche Rücksichten, rufen ähnliche Maßnahmen hervor, und es mag wohl kommen, daß auch in Deutschland nach und nach an dem einen und andern Ort eine nach Confessionen und Secten bunt gemischte Bevölkerung solche Einrichtungen nöthig macht, wie sie in England getroffen sind.*) Aber ein anderes ist es, aus Pflicht der Gewissensschonung von dem altbewährten Charakter der Volksschule abwcichen, ein anderes, dem unverständigen Tagesgeschrei »achgebm welches auch da nach Communalschulen ruft, wo eine Confcsstonsschule den gegebenen Verhältnissen entspricht, wo in dem Geist, welcher sic durchweht, nur der religiöse Glaube der Gemeinde selbst sich widerspiegelt. Ungebrochenes Gemeindeleben erfordert ein ungebrochenes Schulleben. Man wolle es aber nicht misverstehen, wenn wir der Konfessionsschule unter diesen Verhältnissen das Wort reden. In der Confession eines christlichen Gemeinwesens ist die Hauptsache das Christenthum selbst, nicht aber der Confessionalismus. Die Schule muß innerhalb der Grenzen des kirchlichen Dogmas das allgemein Christliche pflegen, ein outrirter Confessionalismus wäre gegen ihre Aufgabe, er widerspricht der Empfänglichkeit wie dem Bedürfnis der kindlichen Natur. Unsere evangelische Volksschule aber wird dieser Forderung unschwer gerecht. Sie treibt das allgemein Christliche in der biblischen Geschichte, durch Einführung in die Bibel mittelst fleißigen Lesens und mittelst der Erklärung des Gelesenen. Hier ist ein breites, reiches Feld für Pflege der Religion, und zwar eine solche Pflege, durch welche zugleich das allgemein Menschliche gepflegt, Gemüth und Verstand angeregt, die mannigfaltigsten Erscheinungen in dem Leben der Völker wie des einzelnen Menschen ins Licht gestellt werden. Will man es nun freilich Confessionalismus nennen, wenn wir in der evangelischen Schule die religiöse Unterweisung auf die Bibel gründen, dann müßm wir uns den Namen gefallen lassen, müßen aber damit die Behauptung verbinden, daß es eine Beraubung des evangelischen Volkes und eine Verkürzung der wesentlichsten Erziehungsinteressen wäre, wenn unsrer Volksschule um jenes Namens willen die Bibel genommen werden wollte. Ganz besonderes Unrecht aber würde der evangelischen Kirche angethan, wenn in Staaten mit Schulzwang der christliche Unterricht von der Schule ausgeschlossen und den Geistlichen überlassen würde zu sehen, wie sie die Stunden erübrigen, in welchen die Kinder von ihnen unterwiesen werden. Unsere Kirche hat nur wenige religiöse Uebungen, an welche sich das Kind gewöhnen kann seine Andacht und fromme Gemüthsbewegung anzuknüpfen, wie solches in einer ceremonienreicheren Religionsgenossenschaft geschieht. Bei uns liegt das Meiste an der durch Lernen vermittelten Fähigkeit, sich des Schriftworts zu erinnern, daraus die Ueberzeugungen zu schöpfen und zu befestigen, daran sich im Thun wie im Leiden zu halten, und es gehört zur evangelischen Mündigkeit, daß ein jeder Rechenschaft geben kann von der Hoffnung, die in ihm ist. Bei uns muß der in die Einsicht und das Gewissen übergegangene gemeinsame Glaube den Haupthalt abgeben für die kirchliche Vereinigung; das Princip und das Recht der evangelischen Kirche lassen keine Hierarchie zu, und was von kirchenregimentlichem Walten einer christlichen Obrigkeit durch die Reformation anvertraut worden ist, das kann seiner Natur nach weder berechtigt noch im Stande sein, ein Analogon des hierarchischen Ansehens abzugeben. Daher auch um der kirch- *) Vgl. den Vortrag von Or. C. G. Firnhaber in der Stettiner Versammlung dkS Gustav-Adolfs-Vereins über „die interconfejsionellen Zustände und die evangel. Diaspora m MM (Leipzig, G. Kreißing, 1871)." Volksschule. 1153 Kjen Ordnung willen und vom Standpunct einer gerechten und gesunden Staats- kilimg aus wird der evangelischen Volksschule ihr biblisch-christlicher Charakter gewahrt «»d wird nicht nur den ausgesprochen kirchenfeindlichcn Tendenzen entgegengetrcten werden Mn, sondern auch den oberflächlichen und leichtsinnigen Forderungen der Tages- Meinung, deren Träger in mehr als einer Hinsicht nicht wissen, was sie thun, namentlich keine Ahnung davon zu haben scheinen, wem zuletzt eine des evangelischen Glaubens dm und eben damit des Fundamentes innerer Freiheit entbehrende Bevölkerung in die Netze getrieben würde. — In evangelisch-confessioneller Beziehung ist also vor allem der biblische Unterricht in der christlichen Religion zu beanspruchen; damit soll jedoch dB Eingehen auf das kirchliche Dogma nicht ausgeschlossen sein, kann es auch in der Aat nicht, wenn man erwägt, wie die Lehren von L-ünde und Gnade, diese centralen kehren der Kirchen der Reformation, von der Schrift getragen werden. Auch die christliche Sittenlehre, der Unterricht von dem, wie inan leben, steht mit dem Unterricht darüber, was man glauben soll, in untrennbarem Zusammenhang. Einer Schule da- her, welche den evangelischen Charakter bewahren soll, darf der Katechismus nicht fehlen, noch die dessen Grundlehren erläuternde und beleuchtende Auswahl von Sprüchen, „eiche dem Gedächtnis einzuprägen sind, gleichwie ihr auch das evangelische Gemeinde- lied des Gesangbuchs nicht fehlen darf. Hier nun aber sind einige Worte über das Memoriren des religiösen Stoffes a„S Bibel und Gesangbuch und aus dem Katechismus am Ort. Wir stehen nicht an, diesen Gegenstand des Unterrichts und der Hebung auch der heutigen evangelischen Wsschule zu vindiciren. Ein in dem Gedächtnis sicher niedergelegter Schatz von religiösen Grundwahrheiten gehört zur Ausstattung des evangelischen Schülers für das Um; es gilt dafür zu sorgen, daß der Jüngling, die Jungfrau von den Stimmen begleitet werden, die gegen Versuchungen warnen und schützen, daß denen, welche hernach durch manchen Kampf mit Sorg und Roth sich durchzuschlagen haben, das Wort der Stärkung und Ermuthigung nicht fehle, daß der Mensch im Leiden und Sterben einen zriteir Trost und eine gewiße Hoffnung habe. Durch Memoriren nun muß demjenigen, ms hierfür der Unterricht geboten hat, eine Erinnerungshülfe gewährt werden. Es ist erklärlich, warum gerade die Gegner des Religiösen überhaupt dieses Schulfach mit besonderem Nachdruck bekämpfen; das Wort im Gedächtnis läßt sich nicht so leicht mgraisonniren, cs wirkt selbst da, wo es unbequem geworden, doch noch als Stachel, Ns dem Munde derer aber, welche daran festhalten, als erprobte Waffe. — Jedoch des Memoriren wird auch von didaktischer und pädagogischer Seite angegriffen, weil kS viele Zeit in Anspruch nehme, weil es unpshchologisch sei, dem Gedächtnis mehr Wmuthen, als das Verstehen zu bewältigen vermag, um der Mühe und Roth und m des vielen Streifens willen, was damit gewöhnlich verbunden sei. Man muß dem zegmuber unbedenklich zugeben, daß es ganz unmöglich wäre, der heutigen Volksschule die Masse von Gedächtnisaufgaben, welche in früheren Zeiten gestellt worden sind, auf- Mrden. Gegen das, was früher geleistet wurde, nimmt sich der Umfang dessen, MS heutzutage in der Regel gefordert wird, geradezu verschwindend klein aus, und stiinvch findet auch die mäßige Forderung ihre Gegner. Es kann unsre Aufgabe nicht sti», hier Maß und Ziel im Detail zu geben, wohl aber allgemeine Andeutungen; md daher Folgendes: was von Zeit und Arbeit für dieses Fach gefordert wird, das wst in einem vernünftigen und billigen Verhältnis zu der Kraft und Zeit stehen, welche die übrigen Fächer nöthig haben; ferner muß eine Grenze gesteckt werden für l>>S Abmindern und zwar schon aus dem psychologischen Grunde, weil das Gedächtnis Ms gewitzen Grades von Anstrengung bedarf, wenn es überhaupt leistungsfähig sein M. Es ist unrichtig zu hoffen, je weniger man verlange, desto sicherer hafte das »ige, sowie es auch unrichtig ist, die Schwierigkeit der einzelnen Gedächtsnisauf- M allein nach der Länge oder Kürze derselben zu messen; erfahrungsmäßig sind die- piigen Sprüche, welche am schnellsten gelernt wurden, nicht die am längsten im Ge- »chtnis aufbewahrten. Einen Unterschied in der Quantität wird man mit Rücksicht y die Art der Schule und auf die späterer Lebensverhältnisse der sie besuchenden «er zu machen haben. Wer in einem Alter von 13—14 Jahren sein Lernen eigent- ^ schließt, dem ist die frühzeitige Aneignung eines reichern Vorraths zu gönnen, M bei wem der Unterricht in die nachfolgenden Jahre sich erstreckt, daher sog. gehobene Handbuch. II. . 73 1154 Volksschule. Volksschulen für Kinder aus dem vermöglichern Bürgerstand hierinnen sich beschränken können, auch wohl um der Vermehrung von Schulfächern willen beschränken müßen. Wiewohl ein gemeinsamer Grundstamm des Memorirten für alle Schüler ohne Ausnahme sehr zu wünschen ist, gleichsam dasselbe Echo aus allen Herze» so oft einer dieser Grundaccorde im Gottesdienst angeschlagen wird, an Krankenbetten an Gräbern sich hören läßt. — Müßte man freilich den Satz, es solle das Kind nichts auswendig lernen, was es nicht versteht, in seiner Allgemeinheit gelten lassen' dann schrumpfte der mögliche und Mäßige Gedächtnisschatz auf eine kleine Quantität zusammen. Aber was heißt verstehen? Es heißt, den Inhalt von Worten, Sätzen sich assimiliren; und dies ist eine Function des Geistes, welche zwar mit der Perstandesreife zunimmt, aber auch schon von dem keimenden Denken geübt wird- mit jeder Altersperiode wird sie eine vollständigere bei denen, welche überhaupt noch fortschreiten, und nicht bloß das Nachdenken, sondern wesentlich auch die Lebenserfahrung, die Gemüthsbildung trägt zum Assimiliren, d. h. zum Verstehen bei. Selbstredend eignet sich kein Satz zu einer Gedächtnisaufgabe für das Kind, wenn diesem der Wortsinn desselben unzugänglich ist, aber was den Gedankeninhalt betrifft, so darf man ein erschöpfendes Verstehenkönnen nicht zur Bedingung machen, sondern muß sich damit begnügen, daß eine Anknüpfung für Gemüth und Nachdenken gegeben ist, und kann der Zeit überlassen, für eine gründlichere Durchdringung des Sinnes zu sorgen. Es ist überhaupt ein merkwürdiges Phänomen um das Gedächtnis: einestheilS bewahrt es das Gegebene auf in derselben Gestalt, worin es ihm geboten wird, und doch überliefert es anderntheils wiederum den Gehalt des so fixirten Stoffes der allgemeinen geistigen Ernährungsmasse zur Assimilation; für unsren Zweck ein Hinweis auf diejenige Thätigkeit des Geistes, welche das in frühen Jahren dem Gedächtnis Anvertraute allmählich zu bewußtem Eigenthum zu machen im Stande ist, und eine Beruhigung für solche, denen es um die geistige Bildung der Kinder bangt, welchen religiöser Memorirstoff zugemuthet wird, während sie doch an der Masse von zusammenhangslosen Vocabeln nicht scheuen, welche bei jedem Erlernen einer fremden Sprache verlangt werden muß. — Vom Standpunct einer richtigen Psychologie und Didaktik aus wird man daher den übertriebenen Besorgnissen, welche dem Beweiben dieses Unterrichtsfaches entgegenstehen, nicht nachgeben dürfen, im Gegentheil hat man dasselbe zugleich auch noch um der ihm zukommenden disciplinirenden Wirkung willen gar sehr anzuerkennen. Ist es doch eines von denjenigen, bei welchen der Schüler lernen muß, bei welchen er sich selbst bewußt wird und andern zeigen kann, daß er gelernt hat; wobei zugleich mit dem Gedächtnis die Willenskraft gestärkt, die Selbstüberwindung geübt wird. Eine vernünftige Behandlung ist freilich auch für dieses Fach zu verlangen; man darf nicht unbarmherzig sein gegen die Schwachbegabten, die Kränklichen, darf nicht die Schüler mit großen Massen überbürden, auch beim Repetireu nicht; — und manche Einwürfe, so viel Noth der Kinder und Zorn der Eltern fallen weg, wo das thörichte Jagen und Pressen angesichts einer nahen Schulprüfung abge- stcllt, wie es denn von der gesunden Pädagogik längst verdammt ist. Lieber bliebe ja freilich das Memoriren ganz beseitigt, als daß die Stunden des Aufsagens zu regelmäßigen Prügelstunden werden, als daß den Kindern durch die grausame Methode des Beibringens das Beigebrachte selbst für lange Zeit cntleidet wird. Wo aber der Lehrer es versteht, dem Müßen eine Freudigkeit zur Seite zu stellen, da wird auch dieses Fach ohne besondere Noth bewältigt, und eine Freude ist es bei der Schulprüfung, wenn z. B. über Materien der Glaubens- und Sittenlehre in einer gewissen systematischen Ordnung gefragt werden kann und die Antworten in Sprüchen uud Lieder- versen erfolgend den sprechendsten Beweis liefern, daß nicht bloß auswendig gelernt, sondern das Gelernte auch innerlich angeeignet ist. —- Zum Schluß eine ErsahrungS- thatsache, welche gewiß von Kundigen bestätigt wird: nicht leicht findet man eine schule, welche in allem übrigen gut und im Memoriren schlecht bestände, wohl aber zeigt sich regelmäßig der Stand im ganzen da gut, wo das Memoriren als ein pünctlich und verständig betriebenes Unterrichtsfach sich herausgestellt hat. Das Memoriren religiösen Stoffes muß also für ein wesentliches Unterrichtsftch in der Volksschule erklärt werden. Die religiöse Unterweisung überhaupt aber bildet, wie gesagt, den Mittelpunct der Schularbeit, so daß einer Schule, welche aus sonstige» Volksschule. 1155 gründen dieses Faches entbehren muß, das Herz aus dem Leibe geschnitten ist. Und Mar meinen wir die positive christliche Religion, denn die Erfindung einer eigenen Schulreligion ist zwar schon hie und da (z. B. von den Philanthropen), aber ver- »ibens versucht worden, und diejenigen, welche heutzutage auf diesen Gedanken zurück- lommcn, sind nicht im Stande, anzugeben, worin eine solche zu bestehen hätte. Das Wert: »non solroluo ssä vitus« findet auf den Religionsunterricht seine besondere Anwendung, ja man möchte beisetzen „et morti," denn die Volksschule hat bei diesem Unterricht für ihrer sLehrlinge Leben und Sterben mitzusorgen. Zudem ist dieses Fach ein solches, bei dem das Lernen zu einer gewißen Vollständigkeit kommt, wie ft bei den realistischen Fächern nicht möglich ist, und der Zusammenhang von Lehre md Geschichte giebt ihm dazu noch Fülle und Nachhaltigkeit. Entziehe sich also keine Volksschule ohne Roth der Aufgabe, welche in dem: „weide meine Lämmer" für sie liegt. Nachdem rm Bisherigen die wesentlichen Aufgaben unserer Schule aufgeführt Mrde» sind, bleibt noch übrig, von einigen Fächern zu reden, deren Mitaufnahme in dm Lehrplan gewünscht zu werden pflegt, theilweise eingeführt ist. Es sind dies erstlich die weiblichen Arbeiten für die Mädchen — eine große Wohlthat für manche Lrte; sie sind auch da und dort obligat gemacht, doch wäre es als ein Eingriff in das Recht der Familie anzusehen, wollte man Kinder, für welche in diesem Punct sonst hinlänglich gesorgt ist, zu solchem Unterricht in die Schule zwingen. Je besser dieser meben wird — und man hat z. B. in Württemberg hiefür methodisch gebildete Lehrerinnen — um so eher ist auf eine freiwillige Benützung zu rechnen. Aber die Anstrengung ist groß und nicht selten aufleibend da, wo dieselbe Lehrerin den Arbeits- mierricht neben dem in den gewöhnlichen Schulfächern zu geben hat. Fürs andere lammen hier die Leibesübungen für die Knaben in Betracht. Ohne Zweifel sind sie diesen zu gönnen, denn rationell betrieben dienen sie zu einer gesunden Diversion »an den Anstrengungen der Kopfarbeit, ergänzen die Einseitigkeiten in der Gliedcrübung durch die bäuerlichen Geschäfte, oder richten den vom Sitzen auf den Schulbänken, am Webstuhl u. dgl. verhockten Körper wieder auf, und daß Gelenkigkeit und Kraft dem liinstigen Soldatenberuf zu statten kommen, macht jene Hebungen noch empfehlens- werther. Auch sie sind zum Thcil obligatorisch gemacht; aber die Wirklichkeit bleibt linier dem Befohlenen häufig zurück, und dies ist wohl erklärlich, wenn man bedenkt, mit welcher Sehnsucht manches Haus auf die Rückkehr der Knaben aus der Schule wartet. Ar reichlich vermögen wir den Zwang dazu nicht zu halten, wohl aber, daß nach Thun- lichkeit Gelegenheit zu solchen Uebungen gegeben werde. Nur soll man nicht auch hier wiederum vor allem auf den Schulmeister reflectiren, als ob derselbe, weil er Lehrer heißt, alles Denkbare gelernt haben und lehren müßte, und als ob einem Manne, der seine Schulstunden reichlich und redlich gehalten hat, auch noch zugemuthet werden dürste, nunmehr wie zu seiner Erholung die ermüdete' Stimme beim Commandiren ton Ordnungsübungen im Freien anzustrengen. Ueberhaupt lasse man sich doch durch den Titel: „Volksschule, Volksschullehrer" nicht verführen, den Betrieb oder die Anfänge von allem und jedem, was irgend der Bevölkerung zu wissen und zu können »oth oder wohl thut, unsrer Schule aufzuhalsen; sie hat Arbeit genug, wenn sie das- jmge leistet, was zu leisten unumgänglich nöthig ist und was von besonders Wünschens- worthem diesem angeheftet werden kann. Mehr und zu viel fordern ist ungerecht und mderblich. Volksschule ist nicht gleichbedeutend mit Schule des Volks; sie ist Schule du Kinder aus dem Volk; des Volkes Schule aber ist das Leben, und die Volksschule hü das Ihrige geleistet, wenn sie durch Weckung und Hebung dazu vorbereitete, daß im Herangewachsenen der Unterricht, welchen die große allgemeine Lebensschule ertheilt, schändlich und fruchtbar werden kann. Ein Schulregiment, eine Schulgesctzgebung sie können auf dem Papier alles Mögliche dem Lehrplan der Volksschule aufladcn, fl werden darob sich eines vielstimmigen Lobes zu erfreuen haben, aber Lob wie Last Wen auf dem Papier und wo man vernünftigen Vorstellungen gegen unvollziehbare «"forderungen das Ohr verschließt, da erleidet man dies zur Strafe, daß auch die Mzugsberichte nur Papierwerth haben. Ueberschlägt man die Zahl der wesentlichen Aufgaben der Volksschule, denkt man »»den durchschnittlichen Bildungsstand der Schüler, die Bedürfnisse der Familie, 1156 Volksschule. welcher sie angehören, die nicht selten vorkommende Uebervölkerung in den einzelnen Nassen, das Zusammengedrängtsein mehrerer wo nicht aller Altersabtheilungen in einer! Schule, so kann man sich einen Begriff von der den Lehrern aufliegenden Arbeit! machen; so erklärt sich auch das immer neue Auftauchen von Lehrmethoden, durckn welche das Schulgeschäft im ganzen erleichtert, mittelst derer für die einzelnen Tis-' ciplincn der kürzeste und sicherste Lehrgang eingeschlagen werden soll. Wir beschränken uns in dieser Hinsicht billig auf das Hervorheben allgemeiner Regeln und Gesichts-i punctc. Vor allen Dingen steht fest: es giebt keine Lehrmethode, welche dem Schüler! die Lernarbeit erspart, keinen Nürnberger Trichter; das mühelos Angeeignete hastete nicht. Dem zur Seite gilt jedoch ebenso gewiß: die Methode soll nicht dazu angethani sein, unnöthige Mühe zu machen, soll also nicht auf Umwegen suchen, was auf dam geraden Weg zu erreichen ist, soll nicht durch überflüßiges Beiwerk die Hauptsache iiü Schatten stellen, das Durchdringen zum Kern nicht erschweren durch Verdichtung de/ Schale. Ferner ist einerseits darob zu halten, daß jedes Fach zugleich geistbildend be-< trieben werde; andrerseits muß diejenige Lehrart mißbilligt werden, welche vorlauter? allgemeinem Bildenwollen das einzelne Fach nicht zu seiner concreten Gestalt und Kraft kommen läßt, so daß alles Besondere in einem allgemeinen Denkbrei untersinkt und. die Schüler am Ende doch nichts rechtes kennen, noch weniger können. Es giebt eine Methodenjagd, bei der man vor lauter Weg zu keinem Ziel gelangt, aber >ro nichts erreicht wird, da ist auch keine Methode, die ihren Namen verdient. Ja, das Können ist wesentliches Ziel für jeden Unterricht und viel wichtiger als das Allerleiwissen, oder als das Exercirtsein in willkürlichen Denkkraftübungen au gehaltlosen Stoffen. Die Methode muß dem Unterrichtsfach und zugleich der Natur der Lehr-, anstalt, worin sie geübt wird, proportional sein; und hieraus folgt unzweifelhaft, daß gewiße Fächer, wie z. B. das Rechnen, in unsrer Schule schon dem 13—11jährigen in einer praktischen Zuspitzung beizubringen sind, wie solche in andern auf spater zu erreichende Ziele angelegten Lehranstalten nicht so angemessen erscheinen kann. — Was vorhin wider die Mcthodenjägerci gesagt worden ist, möge Indessen nicht dahin mißdeutet werden, als ob das Verdienst des vielen emsigen Suchens nach dem Zweckmäßigen und Besten geschmälert, als ob nicht anerkannt werden wollte, daß bei diesem Suchen wirklich auck> Gutes gefunden worden ist. Man denke nur an die gewonnene große Erleichterung beim Leseunterricht; ferner an die das Denken zugleich übende Behandlung des Rechnens, wiewohl hierin leicht des Guten zu viel auf Kosten der Fertigkeit geschieht; am wenigsten dankbar wollten sich lange Zeit die Bemühungen um eine zweckmäßige Ertheilung des Sprachunterrichts zeigen und es ist auch bis aus den heutigen Tag ein ökumenischer Weg nicht entdeckt. — Hier aber ist der Ort, auf den überaus ungünstigen Einfluß hinzudeuten, welchen ein häufiger Wechsel der Methoden in der Volksschule ausübt. Wird es nämlich schon einem wissenschaftlich gebildeten Lehrer schwer, wie 'viel saurer muß es einem einfachen Schullehrer werden, im höheren Alter sich den Gang auf ungewohnten Geleisen anzueignen. Er hat Jahre lang das Erforderliche geleistet, und nun soll er und sollen seine Schüler sich in ganz neue Formen und Ausdrücke finden. Darüber geht viele Zeit verloren, es entstehen Con- fusionen, es sinkt der Muth, und Fächer, die nach der alten Weise gut gegangen waren, leiden noth unter der Mühsal des neuen Betriebs. Man glaubt nicht, wie viel Schaden das Dringen auf Umänderung der Methoden stiftet, selbst wenn diese wirklich besser sind als die alten, was doch nicht immer der Fall ist; und ehe man > einem bejahrten treuen Schulmann die Neuerung zumuthet, darf man wohl sich fragen, I nicht nur ob dies auch menschlich, sondern in der That ob es zweckmäßig ist und ;n I einem Resultate führt. Die Volksschule würde mehr leisten, wenn sie weniger Beim-1 ruhigung durch Methodenwechsel zu erleiden hätte, wenn die viele Reibung nicht wäre, > welche beim Uebergang von einem Geleise in das andre entstehen muß; und muß man > auch an mehrclassigen Schulen darauf halten, daß sich alle Lehrer einer möglichst con- 1 formen Lehrweise bedienen, wobei einer dem andern in die Hände arbeitet, so habe 1 man wenigstens ein Einsehen an der einclassigen Schule und lasse dem Lehrer seuwn I gewohnten Gang, wenn er bei demselben doch seine Ziele erreicht hat. Das^ aber muß > als allgemeine Regel anerkannt werden, daß unter allen Lehranstalten keine sich wenig« I zum Experimentiren mit Methoden eignet 'als gerade die Volksschule, und daß uni« I Volksschule. 1157 einfaches Landvolk ebensowenig berufen ist, seine Jugend als seine Aecker zu einer Ver- I . mchSwirthschaft herzugeben. » ' Zn allem Bisherigen ist wesentlich vom Unterrichten die Rede gewesen; wir haben ,ber auch noch die erziehende Aufgabe der Volksschule in Betracht zu nehmen. Eine Aufgabe, welcher allerdings zu einem nicht geringen Theil schon durch den Unterricht selbst entsprochen wird, soserne dieser zum aufmerkenden Sichsammeln fuhrt, im I! Sichmühegebcn und Fleißigsein übt, dadurch die Willenskraft weckt und stärkt, Geist * 1 mb Gemüth aber in Bewegung seht, in Athem erhält, so daß ein wohlgeschulter junger Mensch schon dadurch eine Erziehung für das Leben empfangen hat. Dazu kommt ber Einfluß eines geregelten Schulwesens auf das äußere Benehmen — Ordnung, Pnctlichkcit, Reinlichkeit; vor allem aber die erziehende Macht der Religion: mit der » Wege der Furcht und Liebe Gottes werden zugleich die Tugenden der Nächstenliebe, » des Gehorsams, der Wahrhaftigkeit, Keuschheit gepflegt, wird der Roheit entgegen- L! mrbeitet. Daher die christliche Volksschule in der That als eine Erziehungsanstalt gelten muß. — Doch aber hüte man sich auch bei diesem Puncte, von ihr nicht über Kräfte zu verlangen, noch den Mund vollnehmeud, sie als die allgemeine Volkser- I ziehungSanstalt zu erklären. Es wirken neben ihr und über ihr noch ganz andere U Erziehungsmächte: Familie, Gemeinde, Beruf, der Staat, die Kirche mit ihren Ein- k I riihtungen, durch den Geist, der in ihnen waltet, nicht minder Zeitereignisse, öffentliche Meinung, Literatur. Die Schule ist in der That mehr Product als Factor des all- - , gemeinen Volkslebens. Eine bedeutende Nachwirkung aber hat die in der Schule > genossene Erziehung aufzuweisen, das ist die Wirkung der Persönlichkeit des Lehrers, wo k» dieser ein wirklicher sittlicher Charakter ist. Solch ein Lehrer, der durch Gottesfurcht, » ! Ernst, Liebe, Treue fesselt und imponirt, fest wie ein Fels und milde wie eine Mutter, prägt unvertilgbare Spuren in das Gemüth seiner Schüler ein, übt auf Generationen » «inen ungesuchten und desto dankbarer anerkannten gesegneten Einfluß, während der sich i servordrängende Eifer des unerprobten Neulings, mit seinem Erscheinen eine neue I Ana herbeizuführen, nur Abneigung, Spott und Widerstand zuwegebringt. — Er- I I ziehend in seiner Art wirkt endlich auch das Zusammensein der Kinder in der Schule, sesern diese beim Eintritt in dieselbe aus der Jsolirtheit des eigenen Hauses in ein größeres Gemeinwesen übertreten, wo das Individuum genöthigt ist, das Tempo der Eesammtheit sich anzueiguen. Wohl hat die Einzelerziehung den Vorthcil, das Kind gegen Verführung und Angewöhnung von Roheiten leichter zu bewahren, aber die Kanten des Egoismus schleifen sich innerhalb eines größeren Kreises eher ab und ein sittlich unverletzt durch die Schule Gegangener tritt den Versuchungen der Jugendjahre listo gewappneter entgegen. Nur muß, wo viele beisammen sind, das Auge der Aufsicht ^ immer offen stehen, nicht bloß um Ansteckungen des Lasters zu verhüten oder zu ent- i licken, sondern namentlich auch um der Schwachen und Blöder: willen , die von rohen Kameraden mishandelt verkümmern und auf Jahre hinein verschüchtert werden. Auch lullte überhaupt dafür gesorgt werden, daß kein Schulcomplex einen Umfang erhält, ln zur Erbauung von Schulkascrnen nöthigt, da es regimenterweise ein- und aus- jttimt und fast unmöglich ist, wildem Wesen zu steuern. Fassen wir ins Auge, was im Vorstehenden von den Aufgaben der Volksschule gisagt ist, so ergiebt sich von selbst, welche Anforderungen an die Volks sch ullehr er ja machen sind, an ihr Wissen und Können, wie an ihr Verhalten. Auch wenn man aj dem Boden einer nüchternen Betrachtung bleibt, so werden es doch der Anordnungen an das, was diese Lehrer zu lernen und zu leisten haben, nicht wenige «>> keineswegs leicht zu befriedigende sein. In den meisten Fällen selbst aus der einlachen Volksschule hervorgegangen, haben die Seminaristen im Laufe einer verhältnis- ! Wg kurzen Bildungszcit sich in den Materien dessen, was in der Schule gelehrt s»rd, wie in den Methoden, wonach dies zu geschehen hat, einheimisch zu machen, in z Mm aber selbstredend einen umfassenderen Kreis von Kenntnissen sich anzueignen, als ln M unmittelbaren Schulgebrauche nothwendig wäre; wenigstens gienge es wider ! Mschen Sinn und Brauch, den Schulmeister zum bloßen Sprachrohr dessen zu degra- «rm, was im Leitfaden steht, ihn auf ein unfreies Betreiben dessen zu beschränken, das Seminar dressirt hätte. Hiezu kommt um des Schulgesangs willen die z im Singen und Violinspielen, und um des Kirchendienstes willen das schwere 1158 Volksschule. Orgelspiel mit seiner Voraussetzung von Bekanntschaft mit der Harmonielehre. Ein junger Mensch, der nach allen diesen Seiten es zu etwas bringen soll, darf das Oel ^ in der Lampe nicht sparen. Jedoch es sollen die künftigen Lehrer auch noch für anderweitige Verwendung vorbereitet werden, im Zeichnen, Turnen, Obstbau, gewerblicher Buchführung u. dgl. nach Bedarf Unterricht ertheilen können, in den Gegenden mit gemischter Sprache oder inr Grenzland eine zweite Sprache erlernen. Wir erschöpfen hiemit keineswegs die Summe von Ansprüchen, welche theils vom Wohlmeinen, theils vom Unverstand an die Lcrnkraft und Leistungsfähigkeit eines Lehrers gemacht werden. Aber daß aus der Mitte des Standes selbst sich da und dort Stimmen hören lassen welchen das Angeführte noch lange nicht genug ist, welche z. B. lateinische, französische! Sprache obligat gemacht haben wollen, welche Gelegenheit zur Aneignung Philosophischem : Disciplinen gegeben wünschen u. s. s., darüber kann man nicht anders als sich »er-: wundern, und muß fragen: wenn die jungen Leute eine solche Bildung erhalten sollen durch welche sie — vorausgesetzt, daß all dieses im Lauf von wenigen Jahren zu bc-> wältigen wäre — befähigt würden, an jeder höheren Lehranstalt zu arbeiten, wer vom! ihnen wird dann noch Volksschullehrer werden wollen, oder wie wird er sich als solcher! fühlen, wenn ers dennoch werden muß? Wir gönnen jedem Jüngling jeden reichen: Bildungslauf, aber wenn es sich von der Heranbildung für den Beruf an der Volks-! schule handelt, dann begienge die Behörde eine Thorheit, wollte sie die Einrichtungen«, so treffen, daß alle bessern Kräfte eben für den Zweck, wofür sie gebildet werden, ver-l loren gehen. Ganz unumgänglich nothwendig ist es daher, daß in den Forderungen: dessen, was während der Vorbereitungszeit zu erlernen ist, ein dem Endzweck com-t spondirendes Maß eingehalten werde. Eine Versündigung ist es an jedem Jugendkreis r und eine Beschädigung seiner Gegenwart wie seiner Zukunft, das dem Alter natürlicher Obenhinauswollen zu nähren und zu steigern; es verführt zum Jagen nach eilige-x. bildeten Idealen und verschließt die Augen gegen das wirklich Ideale, was auf jedem ff realen Berufsfeld vorhanden denen ermunternd entgegenleuchtet, welche mit einer der r : Wirklichkeit proportionalen Gemüthsverfassung in ihn eingehen. Dies ist ein Er-- fahrungssatz von allgemeiner Geltung, er gilt gewiß auch für die Beantwortung der- Frage: was thut noth, was frommt bei der Heranbildung für den Beruf eines Volks-: schullehrers? : Fordert man nun mit Recht eine dem Wesen der Schule proportionirte Aus-t bildung ihrer Lehrer, so darf man sich auch der Forderung einer den Aufgaben derp Lehrer proportionirten ökonomischen Stellung derselben nicht entziehen. Hin-ff sichtlich der letzteren hat man noch manchen Orts ein und anderes nachzuholen und gut zu machen, aus dem einfachen und zwingenden Grunde, weil sonst der bereits vor-s handene Lehrermangel immer allgemeiner und empfindlicher wird, indem desto wenigem junge Leute sich dem Berufe widmen, desto mehr ihn wieder verlassen, um in vortheil- haftcren Stellungen Unterkunft zu finden. Aber auch davou abgesehen, so kann mm, die Ertheilung eines gedeihlichen Unterrichts da kaum erwarten, wo die Freudigkeit durch Nahrungssorgen niedergehalten wird. Entweder muß der in dem Lehrerstaude« um sich greifenden Entmuthigung gesteuert werden, oder man wird in die Lage früherer Zeiten versetzt, sich mit ungeschulten Schulmeistern zu begnügen, um nur den: dringendstes Bedürfnis abzuhelfen; evangelischerseits wenigstens können mit weiblichen Lehrkräften immer nur kleinere Lücken und diese nicht einmal sicher ausgefüllt werden, weil hier der Uebergang aus der «schule in die Ehe immer frei bleiben muß. Wie cs abech dann mit den Leistungen der Volksschule stehen wird, wie von dem pädagogischen Ge? bäude der Ansprüche an sie ein Stockwerk um das andere wird abgetragen werden müßen, bis man endlich „zu ebener Erde" angelangt, das ist unschwer Vorauszusehens Was ferner die amtliche Stellung der Volksschullehrer betrifft, so ist es eine berechtigte Forderung des Standes und harmonirt mit den Ansprüchen an seuie Leistung, daß ihm nicht nur sein Thätigkeitskreis gegen willkürliche Eingriffe gesichert bleibe, sondern daß er auch an der Schulleitung den gebührenden Antheil habe. W? gewiesen müßen dagegen alle diejenigen Forderungen werden, welche unter gänzlicher Verwirrung der Begriffe die Schule als ein dem Staat oder der Kirche coordmutes Wesen voraussetzend, die Autonomie für jene in Anspruch nehmen. Denn von tum? nomie kann bei einer Corporation, einer Gesellschaft die Rede sein, aber die Schun Volksschule. 1159 r, keines von beiden, sondern sie ist eine Anstalt, und überdcm eine solche Anstalt, in Mer Unmündige sich befinden. iL-elbständigkeit der Schule heißt eben deshalb nichts „deis als Selbstherrlichkeit der Lehrer, weil ja die Kinderschar nur passiven Antheil „ der Schulautonomie haben könnte. Für eine solche Autonomie der Schule läßt sich Sinn schlechterdings nicht angeben; denn die Schüler gehören nicht der Schule, mdern sie gehören ihren Eltern und sind dem Lehrer nur zu einem besonderen Zwecke Mrirant. Und eben darum kann der Stand der Lehrer nicht auf Souveränität in jimin Kreise Anspruch machen, und darf das Recht die Schule zu leiten als ein kr Pflicht, Schule zu halten, eingeborenes nicht angesehen werden; jenes Recht infinit vielmehr wesentlich den Eltern, der Gemeinde und wo der Staat die Schule D seine Anstalt in die Hand genommen hat, dem Staate. Nicht also aus Rechts- zmiiden, sondern nur aus Gründen der Zweckmäßigkeit kann der Stand der Lehrer ki der Schulleitung mitbetheiligt werden. Solche Gründe sind in der That vor- findm, und es muß der Lehrer zum mindesten berechtigt sein, über den Lectionsplan Mberathen, an den Verhandlungen der Ortsschulbehörde thcilzunehmen, in Sachen kr Schuldisciplin mitbeschließend thätig zu sein. Wünschenswerth nicht nur, sondern Wider Sache willen geboten erscheint cs ferner, wo es sich von allgemeinen Organismen, Einführung von Lehrfächern, Vorschreiben von Lehrgängen u. dgl. handelt, fix der Rath erfahrener Schulmänner eingeholt und diese in den Stand gesetzt werden, Ke praktischen Bedürfnisse vor der Oberbehörde geltend zu machen. Zweckmäßig ist es «kr, wenn tüchtige Lehrer zu den Schulprüfungcn in anderen Elasten und Orten Mögen werden, nur daß davon um ihrer eigenen Elaste willen und um ihre Gewinde durch häufige Entziehung gerade der besten Lehrkraft nicht zu beschädigen, ein «xiger Gebrauch gemacht werde. Ueberhaupt fällt diese Rücksicht nicht wenig in das Wicht, wenn es sich fragt, ob und in wie weit Mitglieder des Lehrerstandes zu ,imr ständigen Mitthätigkeit in den Kreisen der höheren Schulleitung beigezogen «den; denn da man doch nur die Erprobtesten dazu berufen müßte, so entzöge man sik derjenigen Arbeit, wo sie am ersprießlichsten wirken. An und für sich läßt sich indessen gegen jene Zuziehung der principielle Einwurf, daß zu den Functionen in den fteren Stellen eine wissenschaftliche Vorbildung unentbehrlich sei, in unsrer Zeit nicht Md machen, wo auch in' andern Zweigen des öffentlichen Dienstes unstudirte staküker als Mitarbeiter willkommen geheißen werden. Nur das könnte man nicht M lassen, wenn der Eintritt in solche Functionen als ein Recht des Standes ge- seidert oder als eine nothwcndige Folgerung aus dem Wesen der Volksschule erklärt «den wollte. Gewöhnlich allerdings geht das Verlangen nach Autonomie des Lehrstandes Hand i»Hmd mit dem nach Trennung der Schule von der Kirche, oder um deut- liier zu sagen, wie es gemeint ist, nach Beseitigung der Schulaufsicht der Geistlichen. M Ausdruck: Trennung der Schule von der Kirche hat nämlich in dem Fall keinen Lien, wenn unter der Schule die Schüler und unter der Kirche die Kirchcngenossen, ch wiederum diese Schüler und ihre Eltern dazu verstanden sind, denn das hieße j« »erlangen, daß die Menschen von sich selber getrennt werden. Einen verständlichen Äm erhält er erst im Munde derjenigen, welche es offen aussprechen: wir wollen, tH von den Kindern in der Schule die von der Kirche bekannte Religion ferne gelten, daß an diesem Ort entweder gar keine oder eine eigens zubereitcte Schulreligion zilchrt werde. Ebenso hat es einen Sinn, wenn verlangt wird, daß die Geistlichen im Mm Fall den Religionsunterricht in der Schule geben, sonst aber von dieser An- At ferne gehalten, die Lehrer völlig unabhängig von ihnen gestellt werden. Ob nun M letzteren Verlangen nachgegeben werden soll oder nicht, das läßt sich principiell »>tt bestimmen. Es kommt auf die Umstände und Verhältnisse an. Principiell ist «r Folgendes sestzuhalten. Erstlich: wo der Staat den Schulzwang eingeführt hat, m darf die einzelne Schule nicht ohne Aufsicht sein; die Unmündigen dürfen nicht Wes gelassen werden. In Ländern, wo der Schulbesuch frei gegeben ist, in Lehr- jWltm, die von Privaten unternommen sind, steht es zum Belieben der Eltern, ob sür ihre Kinder von dem Recht der Controle Gebrauch machen; ihr Vertrauen M dm Ausschlag. AndekH in der öffentlichen Zwangsschule; ob der Lehrer Ver- "Mn hat, verdient, oder nicht — das Kind muß gestellt werden. Dem entspricht 1160 Volksschule. mit Nothwendigkeit die Einrichtung einer localen Aufsicht. Fürs andere liegt es inj der Natur der Sache, daß diese locale Aufsicht durch Gemeindeorgane geführt wird Die Gemeinde, die Familien in derselben sind die Betheiligten, ihr nächstes Interesse ist das Gedeihen der Schule, gleichwie in der Regel sie selbst es sind, welche die! Kosten derselben aufzubringcn haben. Daß aber eine durch die gewöhnlichen Gemeinde-' organe geführte Aufsicht nicht wohl technischer Natur sein kann, sondern sich in der Regel auf das Aeußere der Schule und dann auf die sittliche Führung zu erstrecken hat, leuchtet ein, wenn man die Verhältnisse der einfachen Gemeinde in Anschlag bringt. Weil aber drittens in der Gemeinde selbst immer auch solche Elemente sich ^ finden werden, welche der Schulordnung sich ungerne unterwerfen, und weil nicht mit' Sicherheit darauf gerechnet werden kann, daß jede Gemeindeobrigkeit sich der von jenmi ausgehenden Einflüsse erwehrt und z. B. für pünctlichen Schulbesuch sorgt, so liegt es' im Interesse des Unterrichts wie der Erziehung, daß zu der localen Aufsicht Personen ! von einer unabhängigeren Stellung mit beigezogen werden. Viertens endlich ist> i zu wünschen, daß solche Personen zugleich hinsichtlich der wissenschaftlichen und M ' gemeinen Bildung eine hervorragendere Stellung einnehmen und mit dem Technisches des Schulhaltens bekannt, in Didaktik und Pädagogik bewandert sind. Befindet sich eine solche Persönlichkeit in der Gemeinde selbst, desto besser, wo nicht, so muß s durch Besuche von anderwärts her das Technische sowohl als die Einhaltung der ^ Schulordnung beaufsichtigt werden. Diese vier Puncte erheben den Anspruch aus ^ allgemeine Gültigkeit. Daraus aber folgt der Schluß, daß sofort den Ortsgeistlichen der Hanptantheil an der localen Aufsicht zukomme, keineswegs mit zwingender t Nothwendigkeit, sondern nur unter gewißen Voraussetzungen und Bedingungen. Eine fremde Arbeit inspiciren kann nämlich immer nur derjenige mit Erfolg, welcher selbst etwas davon versteht, welcher unter Umständen sie selbst zu verrichten vermag. Verlangt man also von den Geistlichen oder für sie die Schulaufsicht, so muß voraus von ihnen pädagogische Einsicht und eigenes Geschick im Schulhalten verlangt werden; s dies sowohl, um jungen Lehrern berathend an die Hand gehen zu können, als wesentlich auch darum, weil es für den tüchtigen Lehrer unerträglich sein müßte, unter der Aufsicht eines Unwissenden zu stehen. Spricht sich der Lehrerstand gegen eine von unkundigen Geistlichen geübte Aufsicht aus, dann thut er es ebensowohl im Interesse s der Schule als geleitet von einer berechtigten Ambition. Sodann aber kommt sehk , viel darauf an, in welchem Sinn eine Geistlichkeit überhaupt sich zu der Schule stellst ' Wo z. B. von einem vermeintlich kirchlichen Standpunct aus auf die Schule hoch herabgesehen werden und das Erscheinen des Geistlichen in derselben als eine That der Herablassung angesehen sein will, da fehlt es von vornherein an dem Herzen für die Sache. Ebenso widerstritte es der Schule wie dem Christenthum, wenn der geistliche Einfluß an diesem Ort für Herrschaftsgelüste ausgebcutet, Lehrer und Schüler in sklavische Abhängigkeit gebracht werden wollten. Käme es also irgendwo dahin, baß die Geistlichkeit um ihrer hierarchischen und antihnmanitären Bestrebungen willen bas Aufsichtsamt nur zum Schaden der Schule und des Volkes zu führen vermöchte, dam ^ entsteht für den Staat die Pflicht, nicht nur die Jnspection in andere Hände zu legen,' sondern überhaupt Schutzmauern gegen geistlichen Eingriff um die Schule zu ziehen. Solches freilich wird kaum anders geschehen können als mit dem bedauerlichen Erfolg eines großen Risses und unter wirklicher Gefährdung der allgemeinen Interessen. Tas natürliche Verhältnis ist cs nicht, wenn Kirchenamt und Schulamt in entgegengesetzten Lagern stehen, und wenn die Kindergemüther dazu verurtheilt sind, zwischen beiden Lagern hin- und hergezerrt zu werden. Natürlich und vernunftgemäß, auch von dem Standpunct der Principien der Reformation aus zu fordern ist es vielmehr, daß der Pfarrer an der Schule mitdicnt, daß er auch, soweit er die Function eines Vorgesetzten ausübt, dem älteren Lehrer als Freund, dem noch jungen berathend zur Seite stehst namentlich aber, daß er seine amtliche Auctorität und seinen seelsorgerlichen Einfluß zu Gunsten eines geordneten Schulbesuchs, zum Schutz des Lehrers gegen unbillige Zumuthungen und ungerechte Anfechtungen, zur angemessenen Ausstattung der Schule u. s. f. geltend macht. Gerade die seelsorgcrliche Jntcrcession ist dazu geeignet, manches im Guten und in der Stille beizulegcn, was sonst durch eine polizeiliche Behandlung viel Rumor und Aerger macht; und das sollte man sich bei der Beurtheilung diests Volksschule. 1161 Verhältnisses nicht entgehen lassen, daß mit der Entfernung der Geistlichen von der Ichulaussicht ein vorwiegend polizeilicher und kanzleimäßiger Betrieb als unvermeid- licke Folge eintritt. Die kirchlichen Interessen, d. h. die Sorge für das geistliche Nohl der Schüler, die Pflege der Gottesfurcht und des frommen Sinnes, die Aufer- Mmg der Jugend in der Zucht und Bermalmung zum Herrn, sie werden am ein- Mm gewahrt durch die Mitbctheiligung des Pfarrers an der Arbeit des Unterrichts und der Leitung der Schule; dies Werk geht daun Hand in Hand mit den übrigen -ntm Werken an der Kinderschar, während da , wo es in Opposition mit diesen geschähe, eins durch das andere Roth zu leiden hätte. — Hiermit sind wir uns bewußt, mder eine Idylle zu zeichnen, noch ein unerreichbares Ideal aufzustellen. Wer die Wirklichkeit kennt, der weiß auch, an wie manchen Orten das von uns geforderte Ver- tältnis zwischen Pfarrern und Lehrern thatsächlich besteht, wie vielfach ersterc z. B. auch für die Heranbildung junger Leute zum Schulstaude thätig sind, strebsame An- jwger in ihrer Fortbildung unterstützen, bei eintretender Verhinderung, Krankheit u. dgl. des Lehrers willig aushelfen, und wie oft es der Pfarrer ist, der auf dem Whhaus jenen mit seinem Schilde deckt, mit seiner Fürsprache fordert, und welcher iikrdem den Vorurtheilcn wider neue Lehrfächer u. dgl. gegenüber mit seiner Person linsteht. Ja, wenn dem besorglichen Fortschreiten des Mangels an Volksschullehrern ,icht gesteuert wird, so mag es bald dahin kommen, daß der schon in früheren Zeiten mtlich ausgesprochene (Heppe, Geschichte des deutschen Volksschulwesens B. 111. 1.80) und auch neuerer Zeit wieder aufgetauchte Gedanke an eine Verbindung des Lchulamtes mit dem geistlichen in den kleineren Gemeinden zur praktischen Aus- sährung mit einer zwingenden Nothwendigkeit gelangt. Theilweise ist er schon realisirt, wie denn z. B. in Württemberg seit Jahrzehnten jüngere an den evangelischen Diaspora-Gemeinden angestellte Geistliche in der Regel zugleich als Lehrer functioniren. Wir glauben, daß auch in größeren Gemeinden der noch rüstige Geistliche sich verpflichtet finden muß, soweit es die Geschäfte der Seelsorge und des Dienstes im Gotteshaus erlauben, dem Lehrer mitunterrichtend beizustehen, um den Nachtheilen einer Uebervolkcrung in der Schule vorzubeugen, oder um eine etwa cingetretene Unzulänglichkeit des Gealterten zu ergänzen; gleichwie der Dienst an der erwachsenen Zugend in Fortbildungsschulen durch Uebernahme auch solcher Fächer, die nicht unmittelbar religiöse sind, keineswegs außerhalb des geistlichen Berufes liegt. Dies alles setzt freilich eine Bildungslaufbahn und eine Anschauung von Wesen und Pflichten teS kirchlichen Berufes voraus, welche dazu geeignet sind, nicht nur Kenntnisse und Geschick, sondern auch Lust und Liebe zum Schulhalteu zu pflanzen. — Sind die torstehenden Bemerkungen richtig, dann wird man durch sie zu der Einsicht gelangen, sch es sich bei der gewöhnlich auf das Verhältnis zwischen Kirche und Schule gerichteten Frage viel weniger von Rechten, als vielmehr von Pflichten handelt, welche dm Betheiligten obliegen, daß ein ambitiöses Disputiren um die elfteren nur da Mich ist, wo das Bewußtsein von den letzteren sich verdunkelt hat, schützende Rechte aber von beiden Seiten nur in dem Fall zu fordern wären, wenn durch ein zwischen dm Stand der Geistlichen und der Lehrer obschwebendes naturwidriges Verhältnis da eine oder der andere an der Erfüllung seiner Pflichten gehindert würde. Nicht äne Domänen-, sondern eine Berufsfrage ist es, welche hier zur Entscheidung zu kommen hat; und beides wäre gleich verfehlt, wenn der Pfarrer sagen wollte: die Mle ist mein, und der Lehrer: die Schule, das bin Ich. . Wem gehört nun aber die Volksschule? Der Unterricht in der Volks- Ichule ist ein künstliches Surrogat des natürlichen Hausunterrichtcs; der Lehrer aber mi aushelfender Mandatar der Eltern. In dieser Hinsicht muß man sagen: die Msschule gehört der Familie. Und fürwahr, es ist zu bedauern, daß die Familie Ich dieses ihres Eigenthumsrechtes so wenig bewußt wird, von demselben vielfach sogar »kaum einen Gebrauch macht, wo sie durch die Gesetze hiezu befugt und aufgefordert >>1 Dhne Zweifel würde eine lebhaftere Betheiligung der Väter zwar die Entwicklung Ms Schulwesens nicht gerade beschleunigen, aber dasselbe desto gewißer vor solchen Sprüngen bewahren, die unter dem schönen Namen von Fortschritt zu kurzlebigen Muchtungen führen, sie würde die Beunruhigung der Schule durch das viele Ex- smmcntiren vermindern und für einen stetigem Gang derselben sorgen helfen. Offenbar 1162 Volksschule. auch würde das unverständige Dareinreden Unberufener, das von allen Seiten hereinstürmende Drängen nach neuen Aufgaben für unsre Schule aufhören, wenn die Neuerungssüchtigen es wüßten, hier haben sie es mit einem fest im Boden des Volkes gewurzelten Wesen zu thun, mit dessen Lcbensbedingungen man rechnen muß, wenn etwas rechtes gethan werden soll. Sei nun die Oberleitung in diesen oder jenen Händen, so darf sie bei ihren Maßnahmen nie vergessen, daß sie doch eigentlich dem Wesen nach die Familie vertritt, und daß die Familie, wenn sie sich auch positiv nicht gerne mit der Schule bemengt, doch eine nicht zu unterschätzende negative Macht besitzt und durch passiven Widerstand wenigstens das Fremdartige, was da aufgedrungm werden will, zu bekämpfen und zu vereiteln weiß. In zweiter Linie steht die Gemeinde, wenn es sich fragt, wem die Ve..,. schule angehört, und zwar in doppelter Beziehung als die Gemeinschaft der bei dem Unterricht interessierten Familien, und weil sie in der Regel die Schule zu unterhalte,, hat. Während inan nun die Familien als solche zur Geltendmachung ihrer Rechte nicht zwingen kann, so findet dagegen für die Gcmeindeorgane eine gesetzliche Nöthigung zum Miileitcn der Schule statt und überall, wo nicht Staatsomnipotenz oder Hierarckne das natürliche Verhältnis unterdrückt haben, kommt das Recht der Gemeinde zu einem mehr oder minder wirksamen Ausdruck. Am sichtbarsten geschieht dies durch die der Gemeindeobrigkcit zustchende Befugnis, den Lehrer zu wählen, was früher nahezu allgemein gewesen ist und auch jetzt noch häufig stattfindet, was auch der Natur der Sache entspricht und nur um der mitunterlaufenden Unzuträglichkeiten willen, also aus Zweckmäßigkeitsgründen, misbilligt werden kann. Denn an sich muß es für' selbstverständlich angesehen werden, daß die Vertreter der Familien denjenigen aus-' suchen, welchem sie den Unterricht des nachwachsenden Geschlechtes anvertrauen wolle»;, auch läßt cs sich in keiner Weise rechtfertigen, wenn eine höhere Gewalt die Befugnis' anspricht, den Schulgemeinden etwa Subjecte auszudringen, die ihrer Untauglichkeit, oder sittlichen Mängel wegen an ihrem bisherigen Ort sich nicht mehr halten können; vielmehr ist zu wünschen, daß gegen eine solche Behandlung aus dem Schoße der Gemeinden selbst kräftig rcagirt werde. Die dem Familienbcdürfnis erwünschte Arbeitszeit des Kindes an eine Schule abtreten, worin nichts gelernt wird, oder den Knaben, das Mädchen einer sittlich-unreinen Persönlichkeit überliefern müßen, ist eine Zumuthung, für welche es überall kein Fundament giebt. Inwiefern — so ist nun zu fragen — gehört die Volksschule dem Staat? n welchem Recht wird sie eine Staatsanstalt genannt? Die nächste Antwort wird sei daß jedenfalls hiedurch das natürliche Recht der Familie und der Gemeinde nicht beseitigt noch verkümmert werden darf; ferner, daß der berechtigte Einfluß des Staates demjenigen, was er für die Schule leistet, proportional ist. Lwrgt er also z. B. für Heranbildung der erforderlichen Zahl von Lehrern, so muß er auch ein Wort zu rede»" haben bei deren Verwendung und Anstellung. Ferner wo er die Lehrer entweder ganz besoldet oder irgendwie zu "deren Besoldung beiträgt, da erhöht sich selbstverständlich sein Einfluß auf die Anstellungs- und Beförderungsordnung, er wird gewißcrmaßeir zum allgemeinen Schulpatron und nimmt demgemäß analoge Rechte in Anspruch. Während nun aber dieses Patronat an gewiße Voraussetzungen geknüpft ist, so liegt es im Wesen des Staates als Obervormündcr, daß er gewiße allgemeine Normen sür die Schule durch die Gesetzgebung aufstellt und sie im Wege der Verordnung, sowie durch seine Organe zur Vollziehung bringt. Er hat darüber zu wachen, daß das allgemein Vorgeschriebene überall befolgt wird, und wo die Familie oder die Gemeinde hinter dem Geforderten zurückbleibt, da darf er treibend und ahndend einschrcitcn. Aller-, dings kann diese obervormundschaftliche Befugnis auch in einem unbequemen und ver- letzenden Bevormunden, in kleinlichem Reglementiren und übergreifendem Büreau- kratifiren sich geltend machen, aber die Möglichkeit solchen Misbrauchs ist kein Grund gegen das Recht des Staates an sich. Bei einem vernünftigen, mäßigen Gebrauch, wird dieses Recht zu einer Wohlthat. In der Volksschule namentlich tritt dem aH Bildung gerichteten Streben die natürliche Langsamkeit der betreffenden Bevölkerung/, nicht nur, sondern auch die Befangenheit und das Vorurtheil entgegen. Man kennkx die Einreden: „wir haben das auch nicht gelernt und sind doch etwas geworden" oder.p „unsere Kinder sollen nicht gescheider werden wollen als ihre Eltern" u. dgl. Volksschule. 1163 V/ «niq nun einem hastigen Dareinfahren und Durchdrängen das Wort geredet werden t»rs, 1° hat doch das Rücksichtnehmen auch seine Grenze, und was als uothwendig A allgemeinen Bildung erkannt ist, dem muß endlich auch befehlswcise Geltung ver- lM werden. Dem localen Eigensinn steht es nicht zu, sich abzusperren; es dürfen imiitm eines Landes nicht ganze Bcvölkerungsschichten sein, welche hinter jedem Wurfortschritt beharrlich und grundsahmäßig Zurückbleiben. Verlangt der Staat das Kai wirklichen Bedürfnis der Gegenwart und den Lebensbedingungen des Volkes Pro- nltiomrte, dann hat er auch das Recht, seinen Forderungen den nöthigeu Nachdruck a geben; unter dieser Voraussetzung darf und muß er auch bevormunden, und dies W geschehen, ohne daß darum die Schule zu einer bloßen Abrichtungsanstalt für LiwtSzwecke herabgedrückt wird. Maßgebend hiebei ist aber nicht sowohl der Standort der Nützlichkeit als vielmehr die Rücksichtnahme auf die Gemeinsamkeit des Wlebens, daß nicht ein Paganismus auf dem Lande sich festsetze, durch welchen die mschiedenen Gesellschaftsklassen in Interessen und Verständnis von einander getrennt, Ke Zurückgebliebenen aber zur Beute von staats- und kulturfeindlichen Mächten werden; zmie würden wir auch noch hinzufügen, damit dem Aberglauben seine Wurzeln abge- zwben werden, wüßte man nicht, wie diese moralische und intellektuelle Krankheit sich Mich auch in Kreisen findet, welche ihre Bildung auf viel höheren schulen erwerben, U das gewöhnliche Volk. Es ist gewißlich ein dem Boden des Christenthums ent- j!mme»des Bestreben, das aufklärende Licht von Einsicht und Bildung auch den untersten Schichten der Gesellschaft zukommen zu lassen, dem Bewußtsein der Brüderlichkeit auch ich solche Weise Raum und Ausdruck zu geben; dem Gemeinwesen erwächst daraus «edle, aber keineswegs leichte Aufgabe. Eine Carricatur jenes Strebens aber ist s,S unfruchtbare Verlangen nach dem Bildungsnivellement, wonach einerseits die klassische Bildung untergraben, andrerseits die Bildung der arbeitenden Schichten des Volkes imnfgeschraubt, und so die natürlichen Unterschiede der Lebensaufgaben und -Bedin- zwgen durch Verkürzung oder Verlängerung als in einem Prokrustesbett aus der Welt zlschafft werden sollen. Ein Staat, der mit seiner Schulleitung diesem Ideale nächtigte, würde weit über das ihm zukommende Recht hinausgreiscn, und wenn wir oben »»S dm Fall dachten, wo die Geistlichkeit infolge ihrer Verschuldung von der Mit- kilung der Schule zu entfernen wäre, so träte hier der umgekehrte Fall ein, und die Wichkeit würde in die Unmöglichkeit einer ferneren Beteiligung versetzt, denn zu sckch ihörichtem Unternehmen dürfte sie die Hand nicht bieten. — Anhangsweise die Zimerkung, daß wenn aus der Mitte des Volksschullehrcrstandes die Forderung, Staats- imemchte zu erlangen, sich hören läßt, dies seine Erklärung wohl auch darin finden «d, daß das Bewußtsein von der natürlichen Beziehung dieser Gattung von Lehrern «Familie und Gemeinde erbleicht ist; diese Erscheinung aber hat wieder ihren Grund «dem vielgestaltigen Eingreifen des Staates, in dem Aufsichnehmen von Sorgen und Mchzichen von Rechten, welche eigentlich der Familie und der Gemeinde zugehörten Nd oblägen. Und aus derselben Quelle entspringt der immer häufiger gehörte Wunsch, dtzder Staat alle Schulkosten auf sich nehmen soll. Merkwürdig, daß dem »meinen Drängen auf Deccntralisirung, auf möglichst autonome Bewegung der Meinen Lebenskreise ein Bestreben zur Seite geht, welches einen bisher relativ selb- Wdigern Kreis zur activen und passiven Domäne des Staates zu machen und so ein Mutes Volksschulregiment anzubahnen geeignet ist. Ueberhaupt befindet sich viel »kappter Absolutismus in manchen freiheitlich klingenden modernen Forderungen, und lrü finden eine Spur davon auch in dem Verlangen nach Unentgeltlichkeit des ilnterrichts, wie solches für die Volksschule nicht nur, wo es wegen des Schul- Mngs noch am ehesten einen Sinn hat, sondern endlich für alle öffentlichen Lehran- Mm aufgestellt wird. Die Allgemeinheit soll alles bezahlen, dafür soll ihr alle W»d zu eigen sein und im Beschulen nach ihren Formen gemodelt werden. Dann M nur noch, daß die Allgemeinheit selbst den wechselnden Parteien in die Hände M, und die Volksschule wird zur Domäne der rothen oder schwarzen Demagogie. Wes doch: wer die Schule hat, der hat die Zukunft; Grund genug für die ver- Mdenartigsten Herrschaftsgelüste, auch das Gebiet der Volksschule sich zum Streit- Mi auszuersehen. Wiewohl auch mit diesem oft gehörten Satze ist der Mund viel !" voll genommen; denn neben und über den Pädagogen vom Fach, geschweige den 1164 Volksschule. Volksschullehrerseminar. Dilettanten des Fachs, steht eine höhere Pädagogie, welche noch viele andere Er- ziehungs- und Unterrichtsmittel, als welche die Schule zu bieten vermag, darreichl und geltend zu machen weiß und damit die Zukunft vorbereitet nach ihrem Sinn. — Daß Schulgeld bezahlt wird, außer wo Armut davon befreit, liegt in der PM und stärkt das Recht der Familie; daß die Gemeinde für die localen Schulkosten Antritt, hängt ebenso mit ihrer Pflicht und ihrem Recht zusammen; der Staat kann nur unterstützend dabei concurrircn. Ihm liegt principiell vor allem ob die allgemeinen Kosten der Heranbildung der Lehrer wie ihrer Fortbildung zu tragen'und dasjenige auf sich zu nehmen, was für die höhere Leitung und zum allgemeinen Gedeihen der Schule nothwendig ist, wozu unter anderem auch die Emeritirunq der Lehrer und die Hülfe für deren Hinterbliebene aus naheliegenden Gründen gerechnet werden mäßen. Wie viel aber auch von Staatswegen für die Volksschule und in derselben gethau und geordnet werden mag, so darf dabei nie außer Acht gelassen werden, daß diese Schule wie keine andere ihre Wurzeln in Familie und Gemeinde hat, und daß ihr Gedeihen nur möglich ist, wenn sie in Uebereinstimmung mit den Lebensbedinguugm i und Lebensbedürfnissen desjenigen Volkstheils verwaltet wird, dessen Kinder ihr anver- traut sind. Nicht minder liegt es in der Natur dieser Nnterrichtsanstalt, daß es bei ! ihr noch mehr als bei jeder andern auf die Persönlichkeit des Lehrers ankommt, und ! ^ zwar lange nicht bloß auf sein Wissen, sondern auf sein Wollen, seine Liebe zu dem ^ ^ Beruf, seine Treue in demselben, seine Fähigkeit, sich in Proportion mit dessen Lebens- ! 1 Ledingungen zu fühlen und zu halten. Deshalb wer sich ein Urtheil über die ^ Leistungen der Volksschule bilden will, thut wohl, sich weniger an die Products des ^ pädagogisch-literarischen Marktes zu halten, auf welchem ja auch mancherlei von > zweifelhaftem Werthe feil geboten wird, als vielmehr sich mit solchen Schulen be- ! ! kannt zu machen, worin treue Lehrer als Meister und Väter unter ihren Kindern ^ ^ stehen und so in bescheidenem Wirkungskreis für Gegenwart und Zukunft leisten, wovon ^ ^ die laute Welt nichts weiß noch will, was aber weder ungewogen noch unverdankt ! ! bleiben wird. I Volksschullehrer, s. Lehrer, Volksschule, Volksschullehrerseminar. - ^ Volksschullehrerseminar.*) Geschichte. Die Quellen für die Geschichte s !! der Volksschullehrerseminare fließen bis jetzt noch spärlich. Die Darstellungen der i ^ ^ Geschichte der Pädagogik haben in der Regel nur hier oder da eine Notiz über sie? ^ > Harnisch, „die Schullehrerbildung" (Eisleben 1836, 2. Theil von „Frisches und Firnes" , ^ j S. 9—46) und Eisenlohr, „die Schullehrerbildungsanstalten Deutschlands" (Stutt- gart 1840 auf S. 29—43), geben Auskunft über den damaligen Stand des Seminar- , i Wesens in Deutschland. Dagegen finden sich in älteren Jahrgängen pädagogischer Zeit- Ast schristen beachtenswerthe Beiträge. Im übrigen sind wir auf den Aufsatz in Krünitz' A ! ökonomisch-technischer Encyklopädie, Theil 61 und 62, auf die Mittheilungen einzelner H i Landesregierungen in ihren osficiellen Organen und auf die Geschichten einzelner Se- l minare gewiesen. . , Die erste Anregung zur Errichtung von Lehrerbildungsanstalten ist ohne Zweisel ^ von Amos Comenius ausgegangen; ihre Errichtung seslbst aber danken " wir den Pietisten. Ueberall, wo diese eine Waisen- und Lochulanstalt gründen, verbinden sie mit ihr ein Seminar und gerade nach dieser Seite hin finden sie bei dm preußischen Königen Förderung. Es ist bekannt, daß sich Francke im Waisenhaus , zu Halle die Lehrer für seine Anstalten selbst erzog. Im I. 1732 stiftet Johann Christoph Schienmeyer, zweiter Prediger an der Johanniskirche in Stettin, cm ^ Schüler Franckes, ein Waisenhaus aus der Lastadie daselbst, und bereits unter dem 5. Dec. 1732 macht ihm eine königl. Cabinetsordre zur Pflicht, „alles Ernstes bemüht zu sein, daß bei dem Waisenhause allezeit ein Seminarium angelrofsen werde, aus ^ welchem man geschickte Schulmeister und Küster nehmen kann, und dadurch er einen ^ gnädigen Gott und König bekommen werde." Ebenso wurde mit der Waisenanstan *) Der Name schwankt. Die ursprüngliche Form ist Seminarium; in den letzten M -oahn ist die abgekürzte Form Seminar in Gebrauch gekommen. Dagegen hat sich im Plural > alte Formt Seminarien bis jetzt gegen die nunmehr correcte Seminare behauptet. Volksschullehrerfeminar. 1165 ^Kloster Bergen ein Seminar verbunden. Die deshalb an den Abt Steinmetz Mene Cabinctsordre datirt vom 5. Dcc. 1736. Ueber dieses Seminar enthalten he im I- 1150 von den Lehrern der Berliner Realschule herausgegebenc» ilsskuäa, zciulLLtioa S. 734—772 einen ausführlichen Bericht. Die dritte Stiftung dieser Art ist das von Hecker (vgl. den Art.) im I. 1748 errichtete Seminar in Berlin. Dasselbe wurde als ein Privatinstitut eröffnet und bekam erst 1753 aus der Amts- kirchenrevcnüenkasse jährlich 600 Thaler bewilligt, wodurch es als für die Kurmark ^gründet betrachtet werden kann. Mit dem Regierungsantritte Friedrich Wilhelms II. mrdm sodann demselben 1000 Thaler angewiesen und an Geld hat es seitdem der Anstalt nicht mehr gefehlt, aber die übrigen Zustände wurden unerträglich und veran- Wen ihre im Jahre 1817 durch Türk ausgeführte Verlegung nach Potsdam, wo sie inter Klödens Direction und Runges Bethciligung reorganisiert wurde. Neuerdings ist die Anstalt nach Köpenick verlegt worden. Ein Jahr früher als das Berliner oder, wie es später genannt wurde, das kurmärkischc Seminar entstand das zu Rudolstadt (1747); bald darauf in ähnlicher Weise wie in Berlin (1751) dasjenige zu Hannover. Das von Herzog Karl 1. von Braunschwcig am 1. Oct. 1753 gegründete Lehrerseminar zu Wolfenbüttel, mit welchem 1813 auch das 1773 gegründete Helmstädter «einigt wurde, scheint unmittelbar von der Landesregierung ins Leben gerufen zu sein; dach dauert es noch eine geraume Weile, ehe der Vorgang Nachfolge findet. Vorläufig bleibt es Regel, daß die Initiative von Geistlichen ausgeht und die Behörde erst helfend und dann leitend Antritt, wenn die Unternehmung geglückt ist. Der treibende W ist dabei noch immer wesentlich der vom Pietismus ausgegangene, wenn sich auch hier und da schon Anfänge des Philanthropinismus zeigen. Voran steht und gcht in diesen Jahren Felbiger (vgl. den Art.); er gründete 1765 das katholische Seminar am Dom in Breslau, welches noch heute daselbst blüht, und machte die Schulen zu Leubus, Grüßau, Glatz, Sagan re. zu Normalschuleu und kleinen Lehrerbildungsanstalten. Nach seinem Ucbertritt in österreichische Dienste (1. Mai 1774) siihrte er, während die Einrichtung der Normalschule in Wien und der mit ihr verbundenen Lehrerbildungsanstalt schon 1770 ins Werk gesetzt worden war, diese Jn- siitution im ganzen Lande durch (vgl. Deinhardt: die Lehrerbildungsanstalten. Wien MV), wie sie im wesentlichen noch heute in Oesterreich besteht. — Wohl durch Mger angeregt, errichtete 1767 auch der Oberconsistorialrath Rambach in Breslau iiu Seminar für Angehörige seiner Confession; dasselbe blühte bis zum Ausbruch des Krieges 1806. Im Jahre 1810 gieng man an die Reorganisation, und am 3. Aug. >812 wurde es im eigenen Hause als königliche Anstalt eröffnet und Harnisch als erster Lehrer eingeführt (Schulrath a. d. O. II. S. 116). Fünf (nach anderer An- Mbe neun) Jahre später als das Breslauer Seminar nahm das zu Klcin-Dexeu (jetzt Pr. Eylau) seinen bescheidenen Anfang, welches dann Dintcr zum Mittelpunct seiner chnnatorischen Thätigkcit in Ostpreußen gemacht hat. Von einem einfachen Geistlichen gieng 1776 die Gründung des Minden er Seminars aus, dessen Geschichte nicht nur einen sehr interessanten Einblick in die da- mligen traurigen Zustände, sondern auch ein Bild von der Energie giebt, mit welcher treue evangelische Geistliche (namentlich Pfarrer Gicseler in Peters- sigen) der Lehrerbildung sich angenommen haben. Wir verweisen auf ^»rinbaums 1856 erschienenes Programm. Gegen die dort geschilderten Zustände Zeichnet es allerdings einen Fortschritt, wenn Seminare in Verbindung mit Gymnasien und verwandten Anstalten eingerichtet werden, wie durch Rcscript dm 4. Nov. 1768 zu Karlsruhe in Baden geschah. Eröffnet wurde das dortige Se- Mar Ostern 1769; bis 1786 hatte es 100 wackere Lehrer erzogen. Bei der nächtigen Trennung von dem Gymnasium und der Reorganisation der Anstalt war sostann Peter Hebel wesentlich mitbetheiligt. In seiner neuen Gestalt ist es am 1824 eröffnet und 1870 in ein neues, schönes Gebäude eingeführt worden jKchr, Pädagog. Bl. I. S. 8 ff.). Die Verbindung der Lehrerbildungsanstalten mit Gymnasien war zum Theil aus ganz überraschenden Gründen, die aber wesentlich auf «rm Zweifel an ihrer Lebensfähigkeit hinauskamen, hervorgegangen. So sagt Herder, welcher 1788 das Seminar zu Weimar organisirte und mit dem dasigen Gymnasio 1166 Volksschullehrerseminar. verband: es sei nöthig, ein solches Institut so verschränkt und verbunden mit anderen ^ Instituten zu machen, als nur möglich wäre, weil es sonst in kurzer Zeit Versalien könnte (Schweizer, Geschichtliche Nachrichten über das Seminar in Weimar, 18381 Solche Verbindungen der Seminare mit andern Anstalten mögen wir uns indes immer noch lieber gefallen lassen, als diejenige des Schnllehrerseminars zu Luckau (von 1734 bis 1812) mit dem daselbst bestehenden Zucht- und Armenhause. Die Reihe der auf L pietistischem, bezw. rein kirchlichem Boden erwachsenen Anstalten schließt wohl Halber- stadt mit dem Jahre 1778 (reorganisirt 1822).*) Wir sind unmerklich in eine neue Zeit hinübergeleitet. Es ist die Zeit, in welcher die Philanthrop isten ihr Evangelium verkündigt, durch dasselbe auch ernstere und frömmere Gemüther für ihre Sache begeistert und außerdem namentlich bei den Regenten, besonders den Fürstinnen der deutschen Mittel- und Kleinstaaten Theilnahme gefunden haben. Dadurch entstand eine neue Bewegung auch rücksichtlich der Seminare. Wir nennen als Beispiel eines Seminars, das nachweislich philanthropistischm Ursprungs ist, zunächst das 1780 entstandene Seminar zu Gotha, eine Stiftung Herzog s Ernsts des Weisen, welcher seinerseits von seiner Mutter Louise Dorothee beeinflußt i war. Diese geistreiche Frau stand in lebendigein Briefwechsel mit Friedrich dem Großen, mit Voltaire, Rousseau und dessen Anhängern. Der erste Seminarlehrer war der Waisenhausprediger Haun. Es war ein winziger Anfang ! Eine kleine dunkle Stube im Waisenhause war das Lehrzimmer; vier stunden wöchentlicher Unterricht die gestimmte Lehrzeit; zwölf, zum Theil ältere, verheiratete Leute, die, um ihren Lebensunterhalt zu suchen, bei hohen Herrschaften als Bediente in Diensten standen, waren die Seminaristen; ein Lehrer war für alle und für alles angestellt; 60 Thaler anfangs sein Honorar, für welches er ein Zimmer besorgen und die Heizung, die Auf- ' Wartung, die Beschaffung von Tischen, Stühlen, Büchern, Landkarten u. s. w. bestreiten i t mußte: — und dieses Gehalt mußte noch durch Matricularbeiträge der Kirchen ans- ! gebracht werden. Die Wahl des ersten Lehrers war aber eine sehr glückliche. Unter i Hamas Verwaltung blühte das Seminar, obgleich das Verhältnis der meisten Senn- .1 1 naristcn ihnen nur gestattete, wenige Stunden des Tages Unterricht zu nehmen (Mittags ^ s t von 11—12, Abends nach 6 oder 7 Uhr). Die 1783 eingerichtete Seminarschule > wurde eine Mustcrschule. Besonders nachhaltig wurde Hauns Wirksamkeit dadurch, 1 daß er sich das Amt eines Landschulinspectors übertragen ließ. Er starb übrigens ' schon im 53. Jahre seines Lebens am 22. März 1801. — Auf die Geschichte deS > Seminars in unserm Jahrhundert wendet Kehr das Wort Göthes an: „Der Weg ! aller Bildung geht in einer Spirale; bald geht's aufwärts, bald geht's abwärts, immer i aber geht's dem ewigen Mittelpunct aller Wahrheit näher." Im Jahr 1817 wurde das Landschuleninspectorat dem Seminardirector wieder genommen. Im Seminar aber i trat unter Hauns Nachfolgern an Stelle einfach gesunder Schulpraxis die vornckn ^ gelehrte Theorie. Dazu kam, daß man das Seminar 66 Jahre lang in eine , schmale, dunkle und dumpfe Stube des Zuchthauses einsperrte und ? , dieses gefängnisartige Local noch zwischen Seminar und Seminar- ^ - schule theilte. Erst unter Waih, dem vierten Director, wurde es ermöglicht, dein Zj Seminar ein einigermaßen anständiges Local zu schaffen. In neuester Zeit ist ein 1'! eigenes Gebäude für die Anstalt aufgeführt und bezogen worden. , >!! Erwähnenswerth ist ferrrer das im I. 1785 eröffnete Seminar in Friedrichsstadt- f Dresden. Die ersten Einrichtungen waren dürftig und die Anlehnung des Seminars j an die mit einer Arbeitsschule verbundene Armenschule und an die sogenannte Rcast > ! oder Bürgerschule schuf allerlei Verlegenheiten; so hatte z. B. der Director seine Haupt- 1 arbeit am Seminar, seine Hauptbeso ldung von der Schule. Der geniale Dinier, « dessen Selbstbiographie eine anschauliche Beschreibung der durch ihn berühmt gewordenen 1 Anstalt giebt, sagt in Bezug hierauf: „Ich war ein dreiköpfiges Thier wie der Höllen- t Hund; als Director des Seminars stand ich unter Reinhard und Rädler, nachher 1 Kühn; als Rector der Stadtschule unter Tittmann und dem Pfarrer Bürger, nachher Vogel; als Aufseher der Arbeitsschule unter dem Oberamtmann." An Lehrgegen- ständen zählte der Lehrplan ihrer 20, darunter Anfangsgründe der lateinischen uno e - is! *) Vgl. die Beschreibung des neuen Seminargebäudes zu Halberstadt. Pädagog. Bl. Heft 1 i Volksschullehrcrscminar. 1167 ! ! I (seit 1791) der französischen Sprache. Diese wurde auch in die L-eminarordnung von IW wieder ausgenommen, um zu „bewirken, daß die Seminaristen nicht durch falsches Wsprechen französischer Wörter und Namen sich lächerlich machten." „Lehrlinge" «re» erst 8, dann 12, später 24, zu Dinters Zeiten 40 und weiterhin sogar 50, und diese empfiengcn während eines dreijährigen Lehrcursus und trotz Umstandes, daß immer neue Zöglinge hinzutraten, in ein und demselben zehrzimmer, ohne jede Classenabtheilung nach Alter, Vorbildung, Leistungen, ein und denselben Unterricht. Nur die Hingabe der Lehrer vermochte es durchzu- iehm, daß trotzdem viele tüchtige und einzelne ausgezeichnete Lehrer in Dresden gebildet wurden. Schon 1797 wurde eine öffentliche Schlußprüfung angeordnet. Dabei ist bezeichnend, daß die Prüfungsordnung aus jenen 20 Lehrgcgenständen nur die elc- Niitarstcn hervorhebt. Das Ergebnis des Examens wurde durch die drei Censuren: „gut, vorzüglich, rühmlich'' ausgcdrückt. — Die gleichzeitigen und späteren, von Jahrzehnt zu Jahrzehnt zahlreicheren Neugründungen von Seminaren müßen wir uns von jiht ab des Raumes wegen versagen im einzelnen aufzuzählen. Es ist bekannt, daß das deutsche Volk und seine Fürsten sich ihre Erniedrigung iu dm Jahren 1806 und 1807 zu Herzen genommen haben, und daß von diesen Men her eine Erneuerung des deutschen Volkslebens datirt. Fichte hatte an die Wicht der Volksbildung und der Jugenderziehung erinnert; andere hatten sein Wort Merstüht und mit ihm auf Pestalozzi als auf de» Mann gewiesen, von dem zu lernen sii, wie und was man zu lehren habe. Noch ehe der Befreiungskampf ausgekämpft mr, giengen, von ihrem Ministerium ausgeschickt, junge Lehrer, meistens Theologen, Ms Preußen nach Jsserten, um sich dort für den Seminardienst tüchtig zu »rächen, so: Henning, Dreist, Kawerau, Krätz, Rendschmidt, Preuß, Patzig, Braun, Sieger, Bernhard, Hänel, Titze und Runge. Andere ließ die Regierung an der Plamannschen Ästalt in Berlin, welche für den correctestcn Ausdruck von Pestalozzis Ansichten galt, Milden. Wie hoch der Staatsrath Süvern den Seminardienst achtete, ergiebt sich Ms dem Briefe, in dem er Harnisch am 22. April 1813 von der Landwehr zurückrief. Zar Förderung der Sache wurden fremde Schulmänner berufen; zuerst Zeller aus da Schweiz nach Ostpreußen. In seine Stelle trat später Dinier aus Sachsen, «Holdings mit beschränkten Competenzen. Nach Frankfurt, später nach Potsdam kam urk aus Vevay. Im I. 1818 wurde diejenige Section im Ministerium des Innern, «iche bis dahin die geistlichen und Unterrichtsangelegenheiten bearbeitet hatte, zu einem Mündigen Ministerium erhoben, an dessen Spitze von 1818 an Stein von Altenstein Mt. Verfolgen wir zunächst den Gang seiner Wirksamkeit. Es konnte nicht fehlen, daß die Art, in welcher die Aufmerksamkeit der Behörden sch dem Volksunterrichtc zuwendete, und die Erwartungen, welche man von dessen Wege hegte, die Köpfe erhitzten und die Herzen bewegten, und so erklärt sich das Wihos und die Sentimentalität, womit man überall vorgieng. Harnisch belobt im .Zchulrath a. d. O." jede Gemeinde, welche die neue Lesemethode einführt, jeden Bürgermeister, der einem vom Seminar gekommenen jungen Lehrer fördernd zur Hand zeht; Türk fährt auf seinen Schulreifen durch kein Stadtthor ohne ein erbauliches Selbstgespräch über den Segen, den er, nun mitbringe. Die Beschreibungen von Er- Mngsfeierlichkeiten registriren sorgfältig die Thränen, welche dabei vergossen worden >>»d. Das muß uns, die wir kühler und härter geworden sind, etwas fremd anmuthen, Ml wir auch heute ganz gut wissen, daß die Schule nicht der einzige Factor des Murlebens ist; aber dennoch dürfen wir über die Altere nicht lächeln. Es ist vieler unsere Pflicht, anzuerkennen, daß damals mit Ernst, mit Treue, und in den »liernieisten Fällen auch mit Selbstlosigkeit gearbeitet worden ist. Auch sind die uns fliegenden Lehrpläne und Lehrberichte Zeugnisse dafür, daß man bei der Ausführung M mit Nüchternheit vorgieng; wie daß eine klare Einsicht in die Aufgabe der Se- Mre selbst damals bereits gewonnen war. — Eine glückliche Fügung für die Entölung des preußischen Seminarwesens lag in der Uebertragnng seiner Leitung an f.Ludolph Beckedorff, dessen Jahrbücher des preußischen Volksschulwesens 1825—1827 "» treues Bild sowohl von dem, was er gewollt, als von dem, was er erreicht hat, M> In dem 2. Bande derselben S. 97—148 findet sich eine ausführliche Denk- Mst über die preußischen Schullehrcrseminarc. Wir finden hier die Hauptsachen von 1168 Volksschullehrerseminar. dem, was die preuß. Seminarverwaltung bis heute charakterisirt: die Uebmrgsschust den dreijährigen Kursus, die Jnstructionsreisen der Lehrer, das Internat. Wir finden daselbst auch sonst eine reiche Fülle werthvollen Stoffes. Es konnte daher die preußisch, und in ihr die deutsche Schule kaum ein härterer Schlag treffen, als Beckedorsss Uebertritt zur römisch-katholischen Kirche (1827). Es charakterisirt jene Zeit, daß er glauben konnte, daß man ihn auch nach demselben in seiner Stellung, belassen würde. Jedenfalls wird es heute jedermann begreiflich finden, daß König! Friedrich Wilhelm III. die Anzeige von Beckedorffs Uebertritt mit seiner Amtsentlassung beantwortete. Unter dem 1. Juni 1826 hatte Beckedorff noch zwei die Ent-> lassungsprüfuug der Seminaristen und die Amtsprüfung der Elementarlehrer ordnende Ncscripte veröffentlicht. In diesen lag der Abschluß einer langjährigen, gewaltige» Arbeit, in ihnen war zugleich eine Basis und ein Ausgangspunkt für die weitere E»t-, Wicklung gewonnen und dadurch in etwas der Schaden vermindert, der daraus entstehe»! mußte, daß 19 Jahre lang die Leitung des preußischen Scminarwesens einer feste»! Hand ermangelte. Denn erst in dem jüngst verstorbenen Ferdinand Stiehl erhieH es wieder einen Manu, der ihm mit der klaren Einsicht in seine Aufgabe und denä sichern Blicke auf sein Ziel den festen Willen entgegenbrachtc, es diesem zuzuführen. Die Geschichte der Jahre von 1827 bis 1848 beginnt mit hoffnungsreiches Friedenstagen und einer Zeit lebendigen Regens. Mit welcher Liebe man arbeitete und wie diese Liebe weiter zündete, erfahren wir z. B. aus der Beschreibung, die Diesterweg in den Rheinischen Blättern von dem Eindrücke giebt, den Denzels Thätigkeit in Idstein auf ihn gemacht habe. Er ist, wie er versichert, durch Denzc^ für die Volksschule gewonnen worden und hat von ihm die Richtung empfangen, die sein weiteres Leben bestimmte. In jener Zeit waren die Gegensätze, die uns heute trennen, noch nicht in das allgemeine Bewußtsein getreten; der Eudämonismus der Philanthropisten beherrschte auch die Kreise, die sich später von ihnen trennen nächtens Aber für die ernste Mannesarbeit darf die Begeisterung das Gesetz nicht schreiben; und nichts ist ihr gefährlicher, als das gegenseitige Zustimmcn, bezw. Zujauchzen der Werkgenossen; daher konnte die Rcaction nicht ausbleibcn. Aus der Monotonie des Seminarlebens mag es sich erklären, daß manche Scminarlehrer und Directorcn, als auf Beckedorffs Erregtheit plötzlich eine große Ruhe folgte, Ersatz suchten. Die eine» suchten daher sich überhaupt bemerkbar zu machen, die anderen wurden Pfadfinder, sie „ersannen Methoden" und versenkten sich in deren Pflege, bisweilen mit großem OrW doxismus; wieder andere wendeten sich mit einer gcwißcn Bonhommie ihren Zöglinge», zu, beflissen, diesen aus dem eigenen Bildungsschatze so viel als möglich zu geben, nur daß sie statt des Vielen vielerlei reichten; und etliche endlich bemühten sich durch Erweiterung des Lehr- und Lectionsplanes ihre Anstalt emporzubringen, damit sie ebem bürtig in die Reihen der höheren Lehranstalten eintrete. Zunächst ergab sich daraus eine große Ungleichmäßigkeit und Ungleichartigkeit der Arbeit in den einzelnen Seminaren Deutschlands, welche durch den Mangel an Concentration noch gesteigertZvmdl. Eisenlohr hat jener Vielgestaltigkeit in seinem trefflichen Buche: Die „Schul- lehrerbildungsanstalteu Deutschlands" (Stuttgart 1840, S. 127—173 und 212—235) den Spiegel vorgehalten. Natürlich gewann unter diesen Umständen allmählich diejenige Richtung das Ucbergewicht, welche den Seminarunterricht in der Menge der Gegenstände dem der Realschulen, in der Behandlung derselben dem der Gymnasien möglichst näherte und unter den Zöglingen bildete sich immer mehr jene Selbstgefälligkeit und Selbstüberschätzung aus, die der Elementarlehrerstand beständig an sich zu bekämpfen hat, die, obgleich harmlosen Ursprungs, ihn doch in weiten Kreise» unliebenswürdig macht und sein Wirken hemmt.*) *) Die Genesis dieses Selbstbewußtscins liegt zunächst in der Ueberschätzung der Bedeutung des Schulamtes selbst (vgl. den Artikel Volksschule), weiche keineswegs nur von Lehrern ausgl- gangen ist. Die Erkenntnis, daß die Schularbeit nur ein und sogar nur ein bescheidener Faeter der Volksbildung sei, ist neueren, vielleicht neuesten Datums. Der andere Grund dafür, W die Lehrer ihre Stellung überschätzen, liegt wieder in der Unterschätzung, die sie persönlich erfahren, in den Verhältnissen und Umgebungen, in die sie durch ihre niedri« Besoldung Hera»- gedrückt werden. Ein dritter Grund liegt häufig in der Seminarerziehung. In der Gediegenem Volksschullehrerseminar. 1169 l Während nun die Seminare auf den beschriebenen Wegen fröhlich weiter giengen, i l sich ein Gewitter über ihnen zusammen, von dem sie selbst keine Ahnung hatten; ' ^ iS entstand eine sich allmählich bis zur Erbitterung steigernde Verstimmung gegen diese Anstalten. Genauer unterrichtete Zeitgenossen versichern, daß besonders zwei Seminar- > i tirectoren, fast ohne es zu wissen, sicher ohne es zu wollen, dazu beigctragcn « laben, den Gegensatz schärfer zu machen. Harnisch war der eine, Diesterweg der I in,dm. Wie immer in solchen Fällen, verwandelte sich das Uebelwollen gegen die * ^ Srminardirectorcn unmcrklich in ein solches gegen das Seminarwesen überhaupt und l,wirkte zum mindesten die Ablehnung aller Anträge, die auf Vermehrung der Seminare oder auf Förderung der bereits bestehenden gerichtet waren. Am meisten hat darunter das von Diesterweg seit 1832 geleitete Berliner Seminar für Stadtschulen D! gelitten. Zwei üble Mitgaben hatte die Anstalt, genehmigt durch Cabinetsordrc vom ^ 10 . Sept. 1826, in ihre Wiege mitbekommen, eine ganz unbestimmte Aufgabe und einen unzureichenden Etat. Aus der Unklarheit und Unbestimmtheit seiner Ziele hätte DI daS Seminar nur durchs die innigste Gemeinschaft des Vorgesetzten Schulrathes Schulz I« und des Dircctors Dicsterwcg hcrausgearbeitet werden können, aber zwischen diesen DI leiden Männern trat bald eine sich bis zur gegenseitigen Verbitterung steigernde Verstimmung ein, deren Geschichte von beiden Parteien geschrieben ist (Diesterweg: Geschichte meines amtlichen Schiffbruchs, im Jahrbuch 1851 und Julius Richter: Otto D! Schulz, ein Denkmal, Berlin 1855). L Im Jahre 1840 erfolgte der Thronwechsel, und es traten jene wetterschwülen D Jahre ein, welche der Revolution von 1848 Vorangiengen, beziehungsweise sie vorbereiteten. Ueberall hatte mau die Empfindung von einem nahenden Sturme, überall legte, nährte, theilte man die Unzufriedenheit mit den bestehenden Verhältnissen und de» maßgebenden Persönlichkeiten. Die leitender: Behörden selbst waren, wie ihnen schm damals nicht mit Unrecht vorgeworfcn wurde, zu scheu, der neuen Zeit ins Auge ;n sehen, zu beifallslüstern, um sie zu verachten, unfähig sie zu verstehen; sie schwankten zwischen Furcht und Hoffnung und wechselten zwischen Maßregeln unberechtigter Strenge md unbegreiflicher Schwäche, welche es zur Folge hatten, daß der Stoß des Jahres 1818 so wenig Widerstand fand. So erklären sich auch die beiden Ereignisse auf dem Niete des Seminarwesens, welche damals so viel zu reden gaben und deren Folgen «t in die neue Zeit hineinreichten: die Auflösung des Breslauer Seminars (1846) md der Rücktritt Diesterwegs (1847). Was die erstere anlangt, so geben Scholz: Meine Erlebnisse, Breslau 1861, ein Bericht des Breslauer Provincialschulcollegiums M dem Jahre 1849, abgedruckt bei Stiehl, Weitere Entwicklung der Regulative D S. 29—32 und eine Entgegnung darauf von K. I. Löschte („das Streben des ev. I s Schullehrerseminars in Breslau") das ausreichende Material für jeden, den diese Tinge noch intcressiren können. Ucber Diesterwegs Austritt aus dem Amte liegen in dm beiden oben genannten Schriften von Diesterweg und Richter die ausführlichen Berichte beider Parteien vor. Außer ihnen stehen uns reichliche und ausführliche I ! Zeitungsberichte aus jener Zeit zur Verfügung. Der Eindruck beider Maßregeln war r ! ein sehr tiefer, nachhaltiger, und jedenfalls stand der Gewinn, den sie im Augenblick «achten, in keinem Verhältnis zu dem Schaden, den sic gestiftet haben. ^ Der Minister v. Eichhorn berief im I. 1844 den Scminardirector Ferdinand Äiehl aus Neuwied in das Ministerinm, wo er anfänglich als Hülfsarbeiter, aber Ichm nach kurzer Zeit selbständig das Decernat für das Seminar- und für die Generalia W Volksschulwesens übernahm. Den Fortgang der von ihm in Angriff genommenen Arbeiten unterbrach die Revolution von 1848. Im November 1848 wurde v. Ladcn- «rg Unterrichtsminister. Dieser gieng sofort an die Reorganisation der Seminare md berief zum Zweck derselben eine Konferenz von Fachmännern. Sie trat am Januar 1849 unter Vorsitz des Geheimen Regierungsrathcs Stiehl zusammen, von ihr vereinbarten Bestimmungen bildeten zwar bis 1872 eine Basis für die Md Vielseitigkeit der Bildung ihrer Lehrer, in der Achtung, mit der diese vor ihren Schülern «anderen Männern, auch wenn sie Gegner sind, und von den andern Factoren der Volks- «d»ng reden, liegt die sicherste Bewahrung der Seminaristen vor Dünkel. W-g. H-mdiilch. II. 74 1170 Volksschullchrerseminar. organisatorische und legislatorische Thätigkcit; zunächst jedoch hatte die Konferenz keine praktische Folge; Herr v. Ladenberg wich der Politik von Olmütz und Herr v. Raumer trat an seine Stelle; mit ihm kam eine Periode in Preußens Geschichte, die ihre Analogien nur in der Zeit von 180S bis 1807 hat. Namentlich auf den Gebietender Kirche und der Schule überstürzte sich die Reaction. Wir mögen uns vorstellen welches die Zukunft der preußischen Volksschule gewesen wäre, wenn sie von den wänden der Partei abgchangen hätte, aus deren Mitte der Abgeordnete von Gottberg noch im st Februar 1872 von der Unlust redete, mit der die Gutsbesitzer die Schulen „für ihres, Unterthanen" unterhalten. Für die Seminare insonderheit stand viel zu fürchte». Es-i war im Werke, erst neben, dann an stelle der Scminarbildung die Ausbildung »on^ Lehrern durch Geistliche zu orgauisiren. s Inzwischen hatte sich aber in einigen preußischen Seminaren in aller Stille eins neues Leben erzeugt: es waren die beiden in Schlesien neu errichteten Anstalten Steinaus und Münsterberg, es waren von den älteren Bunzlau, Erfurt, Weißenfels, Stettins und gewiß noch andre, wo man sich zum Bewußtsein brachte, der letzte Zweck dM Unterrichts im Seminare sei nicht der, daß der Zögling lerne, son-l dern daß durch das im Unterricht vermittelte Lernen und durch dass Gelernte selbst Leben geschaffen und der Zögling seinem Berufe ge-l maß herangebildet werde zu einem Lehrer für evangelisch-christlicher Schulen, welche die Aufgabe haben, mitzuwirken, daß die Jugends erzogen werde in christlich-vaterländischer Gesinnung und in häus-st licher Tugend. (Regulativ 7. Aufl. S. 8.) Dieses Bewußtsein war in den be-ti zeichneten Anstalten zum herrschenden Princip geworden. In treuester Hingabe, mich ungewöhnlichem Fleiße waren die einzelnen Lehrgcgenstände nach Aufgabe und Zielst durchgearbeitet worden und wurden mit einer Corrcctheit der Form behandelt, die sichst z. B. bei Bock in Münsterberg als eminente Virtuosität zeigte. So war der Miiiistenal-K rath im Stande, seinem Chef die Seminare als Pflanzstätten christlichen Lebens, aM Erziehungsanstalten für einen Stand christlicher Volksschullehrer zu zeigen und ihM> demnach auch den Weg zu bezeichnen, auf dem man vorwärts zu gehen habe. Stalls die Seminare aufzuheben oder sie in irgend eine der Phasen, die sie durchlaufen Hallen, zurückzustoßen, ließen sie sich ja lieber mit evangelischem Geiste durchdringen und dann! weiter bilden. Das war die Genesis der Regulative. Sie waren also keineswegs« nur bestimmt, der sogenannten Afterbildung entgegcnzuwirkcu, sondern sie sollten aM die hundertjährige Arbeit der preußischen Volksschule vor dem Andrängen der über-« kirchlichen Reaction, die sich dem Feudalismus verbunden hatte, schützen. Das Mis-! lichste, resp. das Mißliche an den Regulativen war die Unterschrift des Ministers v. Raumer; denn sein Name prägte ihnen einen kirchlich-politischen Charakter aus unir trug dadurch dazu bei, daß sich auf dem Gebiete der Volksschule ein Parteiwesen entfaltete, das demselben nicht förderlich sein konnte, und cS hat das zum Theil jem Jsolirung der preußischen Schularbeit von der des übrigen Deutschlands herbcigeführt, die eine Zeit lang zu beklagen war. Welche Aufnahme die Regulative fanden. wiH gering die Zahl derer war, welche sie ruhig zu beurtheilen vermochten, wie stauch theilweise eine recht verkehrte Anwendung fanden und wie sie seiner Zeit eine Stelle» in jedem politischen Parteiprogramm eingenommen haben, ist bekannt. Der Verrf fasser der Regulative ließ sich weder durch den Beifall noch durch den Tadels beunruhigen, sondern arbeitete vom ersten Tage nach ihrem Erlasse anj an ihrer Durchführung und ihrer Weiterentwicklung. Die Art und Weise,tz in der sich diese vollzog und bis zu Stiehls Rücktritt vollzogen hat, ließ zugleich^ erkennen, was die Regulative eigentlich wollen. , ^ Sie haben zuvörderst sich mit den ersten Begründern der Anstalten, mit Bem4 dorff, mit Diesterweg, wie er bei der Eröffnung von Mörs stand, und mit der CM fcrenz von 1849 für den erziehenden Unterricht entschieden. Sie haben cs ferne» ausgesprochen, daß die Unterweisung der Seminaristen sich auf ihren Zweck zu beziehe« habe und haben darum jedem Seminar eine Uebungsschule bcigcgeben, ebenfalls mit Beckedorff. In dieser Rücksicht stellen sie sich in dem Streite zwischen DiesterM und Otto Schulz, der das Berliner Seminar anfänglich ohne die Schule haben wollte, auf die Seite Diesterwegs. Sie sind dabei weit entfernt davon, die Lehrthätigkeit M Volksschullehrerscminar. 1171 A»n»ar beschränken oder Herabdrücken zu wollen. Dafür zeugt die Wiederaufnahme kr Bcckedorff'schen Forderung des dreijährigen Kursus, welche mit gleicher Energie W dahin noch nirgends gestellt war. Auch da, wo der Schein dagegen ist, handelte ,z sich doch nur um Concentration der damals zerstreuten, bisweilen selbst zersplitterten Me. Denn daß Gleichmäßigkeit ebensowohl in der Bildung des Einzelnen wie M den verschiedenen Anstalten herbeigeführt werden muß, steht außer Zweifel. Tamm mußte zuvörderst festgestellt werden, was unterschiedslos von allen Seminaren ;u verlangen sei, welchen Anforderungen in Bezug auf die Hauptsachen sie zu genügen litten, ehe man ihnen gestatten dürfe, weiter zu greifen. Es folgte deshalb auch dein Mlativ vom 1. Octbr. 1854 noch in demselben Herbst die Instruction für die Massungsprüfung. Zwei Jahre später (30. März 1857) wurden die Bestimmungen ßr die Wiederholungsprüfung und für diejenige der nicht seminaristisch gebildeten fehm verschärft. Im Spätherbst 1858 trat v. Bcthmann-Hollweg an Räumers Me. Er beseitigte diejenigen Bestimmungen des Regulativs vom 1. Octbr. 1854, mlche die größten Bedenken erregt hatten, durch die Verf. vom 19. Nov. 1859 und z. Sept. 1860 und 16. Febr. 1861. Der mathematische Unterricht wurde erweitert, derjenige in den Decimalbrüchen ausdrücklich geboten, auch der in der Geometrie wieder eingeführt. Es wurden die Meisterwerke der deutschen Klassiker kr besonder» Beachtung des Lehrers der deutschen Sprache empfohlen, ihr Gebrauch zmb»et. In den Jahren 1859 und 1860 wurden die Pensa für den Religions- wterricht der Volksschule und der Präparandien beschränkt, implicite wurde damit auch dm Religionsunterricht in den Seminaren eine modificirte Aufgabe zugewiesen. Endlich wurde auch dem naturkundlichen Unterrichte eine Erweiterung zutheil; es wurde durch die Empfehlung eines Leitfadens für die Chemie dieser Lehrgegenstand ausdrücklich I>,ingebürgert. (Rescripte vom 18. Oct. 1862 und vom 13. März 1865.) Mit einem »Worte: der Seminar-Unterricht in Preußen bewegte sich lange vor 1872 »nicht mehr in den Grenzen, sondern nur noch auf der Grundlage und den Ahnen, die ihm 1854 gewiesen worden waren. Die „Allgemeinen Bestimmungen des K. preußischen Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medicinal- ««gelegenheiten" vom 15. Oct. 1872, betr. das Volksschul-, Präparandcn- und Seminar- «sen, haben, wie die Vorbemerkung Abs. 1 zu der „Lehrordnung und dem Lehrplan fir die K. Schullehrerseminare" selbst andeutet, zu einem guten Theile nur legalisirt, «S schon vor 1872 da und dort löblicher Brauch war.*) Die Genesis der Allgemeinen Bestimmungen ist bekannt. Nach der Entlassung stet Ministers von Mühler, der seit 1862 das Unterrichtswesen geleitet hatte, und »ich der Uebernahme des Kultusministeriums durch Ur. Falk erhob sich namentlich «> der politischen Presse, zugleich aber auch in pädagogischen Blättern aller Richtungen m Ruf nach einer gründlichen Reform des gesammtcn Volksschulwesens in Preußen. Ar Minister sah sich veranlaßt, eine Konferenz zu berufen, welche die Frage nach kr Nothwendigkeit, und eventuell der zweckmäßigsten Durchführung der Reorganisation Kathen sollte. Die Commission wurde gebildet durch Männer aller Parteien und aller Konfessionen. Sie tagte unter dem Vorsitze des Ministers vom 11. bis zum A. Juni 1872. Das Ergebnis war der Rücktritt Stiehls und, unter Aushebung kr Regulative und sämmtlicher Ergänzungserlasse, die Emanation der Allgemeinen Bestimmungen. Bei der Bedeutsamkeit, welche denselben nicht bloß für das preußische, ieadern für das gesammte deutsche Scminarwesen zuzuschreiben ist, dürfte es noch dieses srts sein, auf den durch dieselben vorgezeichneten Lehrplan einen Blick zu werfen. Preußischer Lehrplan von 1872: Religion. In Klasse 3. Die biblische Geschichte des Alten Testamentes im Zusammenhänge. — Es werden hier wie in der Akten Classe die einzelnen biblischen Geschichten nach ihrem religiösen und sittlichen Halt entwickelt und fruchtbar gemacht und die Seminaristen in freier und würdiger , Stiehl hat in einer besonder» Brochüre (Meine Stellung zu den drei preußischen Regu- Eine Flugschrift von F. Stiehl, Berlin 1872) eine Darlegung des Ursprungs, der >A>iMtze und der Wirkungen der Regulative gegeben. Dieselbe bildet theils eine Bestätigung, i vlS iine Ergänzung der im Texte gegebenen Mittheilungen. Eines nähern Eingehens auf die AUschrist enthalten wir uns, da sie nur noch historischen Werth besitzt. 1172 Nolksschullehrerseminar. Erzählung der biblischen Geschichte geübt. Psalmen und andere poetische Stücke des Alten Testamentes. Das Kirchenlied in seiner Entwicklung. Die in den Lehrplan; der Schule aufgenommenen geistlichen Lieder werden unter Hinzunahme der ihnen nach Form und Inhalt nächststehenden in historischer Folge so erläutert, daß sich an ihm» die.Geschichte der kirchlichen Dichtung veranschaulicht. Die gedächtnismäßige Aneignunq bezw. die Wiederholung der Lieder vertheilt sich als Pensum auf die dritte und diel zweite Elaste. In 2. Die biblische Geschichte des Neuen Testamentes im Zusammenhänge, doch unter besonderer Berücksichtigung der evangelischen und epistolstchen Pm-.. kopen. Erklärung des Kirchenjahres und der Ordnung des öffentlichen Gottesdienstes. Die Religionslehre im Zusammenhänge auf Grund des Katechismus der betr. Konfession, unter fortwährender Beziehung auf die biblische Geschichte und mit Anleitung für die Behandlung des Stoffes in der Schule. Vom zweiten Semester an wird mindestens eine Stunde zu Musterlectionen und Lehrproben in der Uebungsschule de-' nützt. In 1. Bibelkunde; in den ev. Seminaren Bibellesen (Apostelgeschichte, pauli- nische Briefe. Stücke aus Hiob und Jesaias). Das Wesentlichste aus der Kirchen-, geschichte überhaupt. Die Methodik des Religionsunterrichts veranschaulicht durch- Lehrproben, welche alle Formen desselben vorführen, biblische Geschichte, Perikopep Bibelspruch, Schriftabschnitt, Katechismus, geistliches Lied, Kirchengeschichte. Anleitung für die Fortbildung. — Die in der Schule eingeführien Religionsbücher (Katechismus und Historienbuch) sind dem Unterrichte so zu Grunde zu legen, daß der Seminarist dieselben später selbständig zu brauchen und zu erklären vermag; doch hat die Unterweisung auch stofflich über die durch diese Bücher gezogenen Grenzen hinauszugehen, und sind darum bei derselben, namentlich für die Einführung in die hl. Geschichte (bzw. die hl. Schrift) ausführlichere Leitfäden zu benützen. — In das Pensum der kathol. Seminare fällt noch die Aneignung und Erklärung der Gebete, deren Verrichtung die Kirche als religiöse Pflicht bezeichnet. Pädagogik. In 3. erhalten die Zöglinge das Wesentlichste aus der Geschichte der Erziehung und des Unterrichtes in lebendigen Bildern der bedeutendsten Männer, der bewegtesten Zeiten, der interessantesten und folgenreichsten Verbesserungen auf dem Gebiete der Volksschule. Zur Ergänzung und Veranschaulichung dieser Bilder dient die Einführung in die Hauptwerke der pädagogischen Literatur, vorzugsweise aus der Zeit nach der Reformation. Die Lectüre wird so gewählt, daß sich die Besprechung irgend einer pädagogischen Frage an sie knüpft; sie wird so behandelt, daß die Seminaristen den Inhalt eines längeren Schriftstücks selbständig und verständig ausfassen lernen. In 2. Allgemeine Erzichungs- und Unterrichtslehre (der Unterricht, die llnter- richtssorm, die Erziehung durch den Unterricht) unter Hinzunahme des Nothwendigm aus der Logik und Psychologie. In 1. Die specielle Unterrichtslehre (Methodik). Das Schulamt. Die Schulverwaltung. Der erweiterte Amtskreis und die Fortbildung des Lehrers. Die Seminaristen werden mit den in dem Bezirk, für den sie zunächst vorbereitet werden, geltenden allgemeinen Bestimmungen über den Volksschulunterricht bekannt gemacht. Die dritte Stunde, welche der Ordinarius der Ucbungs- schule ertheilt, hat die Warnehmungen zum Gegenstände, welche von ihm selbst in Bezug auf die Arbeit der Seminaristen in der Schule gemacht und welche ihm von den Fachlehrern mitgetheilt worden sind. Der gesammte schulkundliche Unterricht wird durch geordnete Privatlectüre unterstützt und ergänzt. Deutsche Sprache. In 3. a. Grammatik. Der einfache, der zusammengezogem und der zusammengesetzte Satz in leichteren Verbindungen. Die Wortarten, Deklination, Comparation, Konjugation. Die Regeln der Orthographie und der Jnter- puuction im Zusammenhänge, l). Lectüre. Im Anschluß an dieselbe Ucbung un mündlichen Vortrage und im schriftlichen Ausdruck; sowie Mittheilungen über Wesen und Form der Poesie, Elemente der Metrik, das Wichtigste über den Reim, -von den Dichtungsarten der lyrischen Poesie: das Lied; der epischen: die poetische Erzählung, Legende, Sage, Märchen, Ballade; der didaktischen: Fabel und Parabel. In 2. u. Grammatik. Genauere Kenntnis des zusammengesetzten und des verkürzten Satzes; ebenso der Wortlehre, der Rection der Zeitwörter, Eigenschaftswörter und der Verhältniswörter. Die Jnterpunctionslehre. Die Wortbildungslehre, b. Lectüre wie m der dritten Elaste. Die zur Besprechung kommenden Dichtungen und Prosastücke smd Volksschnllchrerseminar. 1173 mch Umfang, Form und Inhalt schwieriger, als die für die dritte Classe ausgewähltcn. U werden an denselben veranschaulicht: lyrische, epische und dramatische Poesie im illgenieinen. Volkslied, Ode, Ballade, Romanze, Epos und Drama, e. Leselchre und praktische Anleitung zur Ertheilung des Sprachunterrichtes in Musterlectioncn und Lehrproben. In 1. Wiederholung des bisherigen Pensums und Erweiterung ^selben in Bezug auf die Lectüre. Methodik des deutschen Sprachunterrichtes im Zusammenhänge im Anschlüße an Lehrproben. Für den deutschen Sprachunterricht Alm folgende Gesichtspunkte: n. Es wird auf fließendes und corrcctes Sprechen ein «orziiglichcs Gewicht gelegt; doch wird dasselbe nicht durch einzelne Redeübungen, sondern dadurch erzielt, daß wie in allen Lehrgegenständen, so besonders im Deutschen die Schüler zu guten zusammenhängenden Darstellungen veranlaßt werden, b. Für die schriftlichen Arbeiten ist Correctheit in der Form, Klarheit im Ausdruck, Ueber- Michkeit in der Anordnung des Stoffes strenge Forderung; Ziel: das Vermögen deS Seminaristen, Stoffe, die er durchdrungen hat, unterrichtlich darzustellen. In dieser Richtung müßen die Aufgaben für die einzelnen Stufen fortschrciten; die Stoffe werden allen Unterrichtsgebieten entnommen, c. Die Lectüre der Seminaristen ist tbeilS eine private, thcils vollzieht sie sich im Unterrichte selbst. In ersterer werden ihnen die Bücher aus der Anstalts-Bibliothek gegeben, sie umfaßt vorzüglich die Meisterwerke unserer Dichter und Prosaisten; besonders geförderte Zöglinge können dabei reichlicheren Stoff erhalten. Die im Unterricht selbst vorgenommencn Lesestoffe werden mch Form und Inhalt erklärt. Es werden als solche Poesien und Prosastücke aus den Zeiträumen der deutschen Literatur von Luther an, vorzugsweise die unserer Klassiker, genommen. Die Auswahl, die nur nach Form und Inhalt Mustergültiges berücksichtigt, wird so getroffen, daß die oben bezeichneten Dichtungsarten vertreten sind, deren Eigenthümlichkeit dann an diesen Beispielen veranschaulicht wird. Eine Anzahl der erklärten Gedichte wird memorirt. Die Stoffe werden dem in der Anstalt gebrauchten Lesebuch entnommen. Endlich werden die Stoffe des Volksschullesebuches der Provinz unterrichtlich durchgearbeitet und Anleitung für die Fortbildung gegeben. Men dem Lesebuche der Uebungsschule, zu dessen zweckmäßigem Gebrauche im Unterrichte die Seminaristen Anweisung erhalten, liegt dem deutschen Unterrichte im Seminar »och ein besonderes Lesebuch zu Grunde. Mathematik (Rechnen und Raumlehre), s. Rechnen. In 3. Die Bildung dir Zahl und ihre Darstellung. Die vier Species in unbenannten Zahlen. (Die kehre von den Decimalen.) Die gemeinen Brüche. Regeldetri-Aufgaben. Zusammenzischte Regeldetri. Die Rechnungen des bürgerlichen Lebens (Zinsrechnung, Tcrmin- ikchimng, Rabatt-, Gesellschafts-, Mischungsrechnung). Die Quadrat- und Kubikwurzeln. In 2. Die Lehre von den Proportionen und die von den positiven und negativen Größen. Gleichungen des ersten Grades. Potenzen und Wurzeln. Methodisches in Musterlcctionen und Lehrproben, deren Aufgaben dem Pensum der Volksschule entnommen sind, veranschaulicht. Es wird hierbei Gelegenheit genommen, die Seminaristen mit dem Gebrauche und der Handhabung der gebräuchlichsten Rechenmaschinen bekannt zu machen. In 1. Sicherheit in der Methode. Neu eingesührt Maden die Gleichungen des zweiten Grades und, wo es erreichbar ist, die Lehre von dm Reihen und den Logarithmen. Anleitung für die Fortbildung. Ziel ist: klare Einsicht in das Verfahren und Sicherheit in der selbständigen Lösung der Aufgaben, d. Raumlehre. In 3. Die Lehre von den Linien und Winkeln, von dein Dreiecke, dm Parallelogramm und vom Kreise. Constructions-Aufgabcn. In 2. Die Lehre m der Gleichheit und von der Aehnlichkeit der Figuren und Berechnung derselben. Mperberechnung. In 1 werden die Wiederholungen des Stoffes der Raumlehre und die methodischen Winke für die Behandlung derselben in der Rechenstnnde gegeben. — ms allen drei Stufen werden die Zöglinge im Zeichnen der geometrischen Figuren an da Wandtafel geübt. Geschichte. In 3. Bilder aus dem Leben der wichtigsten Kulturvölker des Merlhums; ausführlicher die Geschichte der Hellenen: a) das Herocnzeitalter, d) das Walter der Gesetzgeber, e) von den Perserkriegen bis auf Alexander den Großen; M Römer: n) Sagen aus der Zeit der Könige, d) die Geschichte der Republik in Lebensbildern, der Untergang der Republik und einiges aus der Kaiserzeit des ersten 1174 Volksschullehrerscminar. Jahrhunderts. In 2. Land und Volk der alten Deutschen. Kämpfe mit den Römern. > Die Völkerwanderung, Zeitalter der Karolinger (ausführlich: Ausbreitung des Christen- s. tkmms, Karl der Große), Geschichte der großen Kaiserhäuser, Zeitalter der Kreuzzüge ^ , Kreuzzügen bis zur Reformation. In 1. Brandenburgisch-preußische'' An den betreffenden Stellen ist auf die bedeutendste. Zeitalter von den Geschichte bis zur Gegenwart. .. .. Ereignisse in den Nachbarstaaten Bezug zu nehmen. Die methodische Anleitung be- ^ ginnt in der 3. Classe mit der Uebung in zusammenhängender, freier Geschichte erzähluug, setzt sich in der zweiten Classe in Lehrproben fort und schließt in der ersten mit der Beurtheilung der Leistungen in der Uebungsschule. Geographie. In 3. Das Wichtigste aus der Heimatskunde und aus der allgemeinen Geographie. Ucbersichtliche Kenntnis der Erdoberfläche. Die vier außereuropäischen Erdtheile. Kartcnlesen. In 2. Europa. Deutschland. Mathematische! Geographie. Anleitung zur Ertheilung des geographischen Unterrichtes in Muster- lectionen und Abnahme von Lehrproben. In 1. Fortgesetzte methodische Anleitung, namentlich in Bezug auf die unterrichtliche Verwerthnng von Atlanten, Wandkarten > Globen, Tellurien und anderen Veranschaulichungsmitteln. Jeder Seminarist muß imj Besitz eines guten Handatlas sein, den er während des Unterrichtes benützt. Der ein-, geführte Leitfaden ist der Schulauszug des größeren Werkes, dem der Lehrer in seinem Gange sich anschließt. Naturbeschreibung. Physik. Chemie. In 3. a. Naturbeschreibung. Kenntnis ausgewählter einheimischer Samenpflanzen, welche den am meisten verbreiteten Familien, angehören. Kenntnis des Liuns'schen Systems und des Wichtigsten aus der botani-- schen Morphologie. Im Winter Zoologie, d. Physik. Magnetische, elektrische und mechanische Erscheinungen, o. Chemie. Die einfachsten Grundstoffe und ihre Verbindungen. Berücksichtigt wird besonders die mineralogische Seite derselben. In 2. Naturbeschreibung. Kenntnis der Hauptformen der Samen- und Sporenpflanzen, Kenntnis eines natürlichen Systems. Bau, Leben und Verbreitung der Pflanzen. Im Winter. Kenntnis des innern Baues und der Lebensverrichtungen des mensch-j licheu Körpers und der innern Organisation der Hauptthierclassen. b. Physik. Die- Erscheinungen des Lichtes, der Wärme und des Schalles, o. Chemie. Erweiterung des Pensums der vorigen Classe mit Hinzufügung der organischen Chemie. In allen' drei Disciplinen wird das Methodische auf dieser Stufe gegeben und werden Muster-x lectionen ertheilt, Lchrproben abgenommen. In 1. Ergänzung des Pensums nach, der methodischen Seite des Gegenstands. Neu eingeführt wird eine Uebersicht dess Baues der Erdrinde. Anleitung für die selbständige Fortbildung. Es ist die besondrer Aufgabe des Unterrichtes, für die Darstellung der Naturwissenschaften Methoden zns finden, durch welche sie auch auf den untersten Stufen schon formal bildende Kraft erlangen. Es ist daher überall von der Anschauung auszugehen, der Unterricht in der Physik und der Chemie darf nie ohne das Experiment, der in der Naturbeschrei-r bring nie ohne das Original oder die Abbildung auftreten. Reines Gedächtniswerk ist ausgeschlossen. Ziel ist: die Befähigung der Zöglinge, sich selbständig in den 3 Naturreichen zurecht zu finden, an der Hand guter Bücher weiter zu arbeiten und einen-, anschaulichen Unterricht zu crtheilen. Musik. Der Lehrplan wurde hier unter Beirath der Musikdirectoren Hentschel und Ludwig Erk aufgestellt und bestimmt: n. Clavierspiel. In 3 rein technische Hebungen für Anschlag und Geläufigkeit; eigentliche Etüden in einer Stufenfolge, wie sie in den besseren Clavierschulen gegeben ist; freie Tonstücke; aufsteigend etwa von den Clementischen Sonatinen in einer Reihe, worin neben bewährtem Aelteren auch das berechtigte Neue Vertretung findet. In 2 Fortsetzung der Etüden; bei besonders be- anlagten und geförderten Schülern selbst bis zum Cramcrschen Werke hin; Sonaten von elastischen Meistern wie Mozart, Beethoven, Haydn u. s. w. nach einer vom Lehrer zu treffenden progressiven Anordnung. In 1 bleibt das Clavierspiel Privat; Übung, b. Orgelspiel. Der Seminarist hat von Classe zu Classe in der eingefiihrtcn Orgelschule nach dem Maße seiner Begabung und seiner Vorbildung fortzuschreiten und dieselbe soweit durchzugehn als er vermag. Außerdem fallen jeder Classe noch allgemeine Aufgaben zu, nämlich: 3 fortgesetzte Uebung sämmtlichcr Nmncrn des eingeführten Choralbuchs; 2 Einspielen der in der Harmonielehre analysirtcn und Volksschullehrcrscmimir. 1175 jranspvnirtcn kleinen Orgelsätze; Abspielen derartiger Stücke vom Blatte. Sichere Aneigung eines Vorspiels zu jedem gebräuchlichen Choral, als Ausrüstung für würdiges, »Msdieirstliches Orgelspiel. 1 Choraltransposition, Uebung im Moduliren, Erfinden Wer Choralcinleitnngen und einfacher Zwischenspiele, o. Harmonielehre. Diejenigen Lkminaristen, welche zum Organistcndienst nicht ausgebildet werden sollen, haben nichtsdestoweniger an dem Unterrichte thcilzunehmen, aber sie brauchen nur das Pensum von z,md aus dem von 1 den geschichtlichen Thcil zu absolvircn. 3. Aufstellung und Einübung der Dreiklänge in Dur und Moll, der Septimen- und Nonenaccorde nach isim Hauptformen und den Grundgesetzen ihrer Verbindung. 2. Befestigung der Zöglinge in der Kenntnis des harmonischen Materials und fortwährende Verwendung desselben im Aussehen von Chorälen, sowie im Analysiren, Transponiren und Einspielen Wer harmonischer, vom Lehrer gegebener Orgelsätze. Erster Kursus der Modulation. 1 . Hcirmonisirung des Chorals und des Volksliedes. Erfindung einfacher Choralein- Wngen. Bildung von kirchlich würdigen Zwischenspielen. Zweiter Kursus der Modu- lmon. Die alten Tonarten. Einiges zur Kenntnis der wichtigsten Formen der Vocal- u»d Instrumentalmusik. Bau und Pflege der Orgel. Einiges zur Geschichte der Musik, ä. Violinspicl. Die Seminaristen werden nicht nach Jahrescursen, sondern »ich dem Maße ihrer Fertigkeit in Abteilungen gesondert. Jede Abtheilung hat die Ausgaben der cingcführten Elementar-Violinschule von Stufe zu Stufe correct zu lösen. Neben dieser formellen Aufgabe sind folgende in Bezug auf den Stoff und die Fertigkeit zu lösen: 1. feste, gedächnismäßige Einübung der Choralmelodicn sowie der in der Leminarschule vorkommenden Volkslieder. 2. Heranziehung von Duetten in systematisier Folge. 3. Einführung der oberen Abtheilung in die höheren Lagen, o. Gesang, z. in besonderem Unterrichte: Elementarübungen zur Stimmbildung und zur sclbst- Migcn Auffassung und Darstellung der melodischen, rhythmischen und dynamischen Tonverhältnisse. Choräle und Volkslieder, erstere einstimmig, letztere ein-, zwei- und dreistimmig. Außerdem gemischter Chor combinirter Classen. Wetterführung der Ncmmtarübungen und zwar u) in eigentlichen, als selbständige Tonstücke ausgeprägten Walisen und Solfeggien, d) in mehr und mehr eingehender Behandlung der Intervalle, besonders aber auch der Accordc und ihrer verschiedenen Gestalten. Feste Einprägung kr gangbarsten Kirchenmclodicn. Mehrstimmige Choräle. Figuralgcsänge: u) die liturgischen Chöre, welche die erste Classc auch dirigiren lernt; l>) andere geistliche ishorgesänge, Motetten, Psalmen von elastischen Meistern; o) weltliche Chorlieder unter besonderer Betonung des edleren Volks- und des Vatcrlandsliedes. 1. in besonderem Unterrichte: Methodische Anleitung zur Ertheilung des Gesangsunterrichts in der Volksschule, verbunden mit praktischen Hebungen. Ausführung von gemischten Chorgcsängcn i» Gemeinschaft mit der Obcrclassc der Scminarschule. — Der Unterricht hat die Ausbildung der Seminaristen zu gutcir Gesanglehrern, zu Cantoren und Organisten W Ziel. Die Erweiterung dieses Zieles darf nicht durch die Ausbildung einzelner Zöglinge zu Virtuosen beeinträchtigt werden. Auch sind die Seminaristen zum Verständnis der Meisterwerke zu erziehen und dadurch vor der Neigung zu bewahren, in kr Kirche den Gemeinden, im Unterrichte den Schülern eigene Kompositionen statt derselben zu bieten. Zeichnen. In 3. Freihandzeichnen: Darstellen und Theilcn der Linien und Winkel. Zeichnen der geometrischen Flächenfiguren. Zusammengesetzte symmetrische Figuren, durch Einzeichnnng in ein Quadrat gewonnen. Zeichnen rechtwinkliger und runder Körper nach der Vorderansicht. Zeichnen symmetrischer Figuren und Ornamente nach Magen. Lincalzeichnen, Uebungen im Ornament- und Im Zeichnen an der Wandtafel. Zu 2. a) Elemente der Perspective, b) Freihandzeichnen nach Holzkörpern, Gypsmodellen, Naturgegenständen, ausgeführt mit schwarzer Kreide, Tusche, Sepia u. s. w. je nach ln Begabung der einzelnen Zöglinge, o) Uebung inr Zeichnen an der Wandtafel. Zn i. H Fortgesetzte Uebung, besonders an der Wandtafel, auch in Objecten, welche >u ankern Unterrichtsstunden zur Veranschaulichung dienen. l>) Methodik des Zeichenunterrichts und e) Anleitung für die Fortbildung. Ziel des Unterrichtes ist die Be- Wgmig des Seminaristen, diejenigen Zeichnungen, welche er in den verschiedenen «hrgegenständen (Geometrie, Geographie, Anschauungsunterricht, resp. Sprechübungen) 1176 Volksschullchrerseminar. an der Wandtafel zu zeichnen hat, sauber ausführen und in der Volksschule einen verständigen Zeichenunterricht ertheilen zu können. Schreiben und Turnen dürfen wir übergehen. Fremdsprachlicher Unterricht ist facultativ. Eine Vergleichung dieses preußischen Lehrplans mit den Plänen anderer deutschen Länder, wie sie derzeit in Geltung stehen, würde bei großer Mannigfaltigkeit m Nebenpuncten dennoch eine gewiße Uebereinstimmung in den Hauptsachen ergeben, st daß wir sagen dürfen: die Männer, welche in der Arbeit stehen, sind über deren Aufgaben und Ziele im wesentlichen einig. Ein Ereignis von nicht geringer Tragweite für weitere Verständigung ist die in diesem Jahrzehnt vom Seminardirector Kehr in Angriff genommene Gründung einer Zeitschrift für Seminare. L. Die ältere Literatur in Bezug aus die noch zu besprechenden Fragen s st der kleinen Schulbibliothek von Natorp, 5. Aust. S. 46 und in Hergang: Zehn Jahre aus meinem Schulleben, Sulzbach 1833. Die Bewegung in den dreißiger, namentlich aber diejenige in den vierziger Jahren, einschließlich des durch das Jahr 1818 bewirkten Umschwunges stellen dar: Mager, pädagogische Revue, Schulz, branden- burgisches Schulblatt und Diesterweg, rheinische Blätter. Die beiden letzteren auch st dem Kampf für und gegen die Regulative beachtenswerth; für diese tritt besonders warm ein: Bock, Schulblatt für die schlesischen Seminare (seit 1851) und der Volksschulfreund (seit 1865 von Bock übernommen). Aus der Zeit der großen Erregung gegen die Seminare datiren: Curtman, Reform der Volksschule 1851. Günther, das Schulwesen im protestantischen Staate 1849. Jacobi, die Nothwendigkeit einer Umgestaltung der Schullehrerseminarien. Ansbach 1849; von entgegengesetzter Seite: Diesterweg, Zur Lehrerbildung. Essen 1849 und Jo lisch, die Umgestaltung der deutschen Volksschule. Glogau 1848. Leutbecher, einige Gedanken über pädagogische Seminaricn. Erlangen 1850 und mit einer (freilich stark nach rechts geneigten) Stellung über den Parteien: Schütze, die Seminarnoth. 1851. Uebrigens verbreitet sich jede Pädagogik über die Fragen des Seminars. Von den Schriften aus der Zeit der neuesten Umgestaltung sind erwähnenswerth: Zwick, die Ziele der modernen Lehrerbildung. Berlin 1869, und Dein- hardt, Lehrerbildung und Lehrerbildungsanstalten. 2. Ausl., Wien 1871; ferner die Brochüren von Seyffarth, Böse u. a.; Aufsätze wie die in Dietleins Schulblatt der Provinz Sachsen, in Berthelts allgemeiner deutschen Lehrerzeitung von Kehr und st der norddeutschen Schulzeitung 1870 und 1871, von Kehr und von Römpler in den Leipziger Blättern für Pädagogik 1867, S. 1 ff.; der 7. Jahresbericht des Lehrerseminars zu Gotha: die Verschiedenheit der deutschen Schullehrerseminarien von Kehr, 1872, und Leutz, Theorie und Praxis des pädagogischen Unterrichts in den deutschen Seminarien, 1869. Uebcr die neueste Literatur ist der pädagogische Jahresbericht von Lüben und Racke, bzw. von Lüben (fast in jedem Jahrgange) einzusehen, da er die Entwicklung des Seminars eifrig verfolgt und alle Fragen desselben erörtert. Die Aufgabe des Seminars ist die Heranbildung von Volks-, schullehrern. Es sollen in demselben „die angehenden Lehrer zum einfachen und fruchtbringenden Unterricht in den Lehrgegenständen der Elementarschule theoretisch und praktisch befähigt werden." Gegen diese Bestimmung des preußischen Regulativs vom 1. October 1854 dürfte kaum jemand einen Einwand erheben können. Aber wer ifts theoretisch und praktisch befähigt, einfach und fruchtbringend zu unterrichten? Mm. braucht sich nicht auf den Standpunct von Amos Comenius oder von Niederer zu stellen, um doch der Ansicht derer entgegenzutreten, die da meinen, das Wissen einer Sache qualifizire den Menschen von selbst schon auch zum Lehren, bzw. zum Lehrer. Den zum fruchtbringenden, d. h. doch zum belebenden Unterricht, theoretisch! : und praktisch befähigten Lehrer machen nicht die Kenntnisse allein; ja diese vielleicht!^ nicht einmal an erster Stelle. Es müßen ihm noch andre Kräfte verliehen sein, Kräfte des Geistes und des Gemüthes. Stoy nennt (Organisation des Lehrerseminars st S. 28—31) „drei Quellen oder lebendige Kräfte, um welche es bei der Lehrerbilduub sich' handelt," und er bezeichnet sie als „das Beste in der Menschenbrust. Sie heißenst, die Frische geistiger Arbeitslust, die Wärme der natürlichen Thcilnahme für die Kinder-st Welt, die unüberwindliche Kraft der christlichen Liebe." Dabei hat Stoy nur die Arbeit .: Volksschullchrcrseminar. 1177 kr Schulstube im Auge; wir sind aber darauf angewiesen, von unfern Elcmentarlehrern noch mehr zu verlangen. Sie sollen aus eignem freien Triebe ihre Kenntnisse stetig Weitem und vertiefen und mit Mitteln, die beschränkter sind als die ihrer glücklicher Dicken Kollegen, den Fortschritten der Wissenschaft folgen. Sic sollen ihr bisweilen schwieriges Amt unter Entbehrungen mit Treue und mit Geistesfrischc ansrichten; ft sollen sich endlich, was nicht das Geringste ist, lebenslang in eine untergeordnete Stellung fügen, in eine solche obenein, die sie in beständigen Contact mit den höheren Men bringt, zu denen ihnen nur selten Zugang wird, und sollen — es wird auch M neue Schulaufsichtsgesetz daran nichts wesentlich ändern, unter Vorgesetzten arbeiten, H Kl nur theilweise aus ihrer Mitte genommen sind. Das sind Aufgaben, bei deren Usung der Mann mir dann vor Verkümmerung und Verbitterung, vor den Versuchun- gm zu Trotz oder «erviliSmus bewahrt bleibt, wenn ihn die oben bezeichncten idealen Mächte aufrecht halten. Weisen wir nun dem Seminare die Aufgabe zu, seine Zöglinge nicht nur zu unterrichten und zu üben, sondern sie zu erziehen, so ist damit auch die Nothwcndigkeit der Seminare, bzw. besonderer Lehrer- Bildungsanstalten ausgestochen. Dieselbe liegt nicht nur, wie viele meinen, in dem Uebclstande, zu dessen Beseitigung die ersten Seminare gegründet sind, „daß sich sonst keine Subjecte für die Unterweisung der Jugend finden." L>ie liegt auch nicht, wie es in den drei ersten Jahrzehnten unsres Jahrhunderts angenommen wurde, in dem schlechten Zustande der Nmentarschule, welcher durch das „Scminarium" verbessert werden sollte. Die Noth- Andigkeit der Seminare ist vielmehr eine innere und beruht in dem Bedürfte des Volkes nach gebildeten — nicht abgerichteten — Lehrern für seine Kinder. -Es liegt die Frage nahe, warum denn aber die höheren Lehranstalten in Blüte Mm, obgleich ihre Lehrer nicht oder doch nur ausnahmsweise durch pädagogische Loe- mnare gegangen seien. Aber ebenso nahe liegt die Antwort für denjenigen, der die Ausgabe des Seminars nicht auf die Aneignung der Kenntnisse und die Einübung der Methode beschränkt, sondern sie vorzüglich in der Erziehung, der Bildung des Lehrers sieht. Diese hat der Literat auf dem Gymnasium und der Universität aus den alten Klassikern und aus der hl. Schrift erhalten. Daß ihm bessere methodische Schulung m dem Eintritt ins Amt im Interesse unserer Kinder zu wünschen wäre, gehört nicht iierher,ist auch von Diesterweg und neuester Zeit von Ziller in überzeugender Weise zellend gemacht worden. Ernster als die jetzt wohl nirgends mehr verneinte Frage nach der Nothwendigkeit !a Seminare tritt die nach ihrer Möglichkeit an uns heran. Es waren, bezw. ist es noch jetzt nicht nur Regierungen oder politische Parteien, welche an der Möglichkeit einer Lösung der dem Seminare gestellten hohen Aufgabe verzweifeln. Wenn ist hierbei die verschiedenen Gegner des Seminars, ohne jemals die Arbeit des- stm gesehen zu haben, das Recht in Anspruch nehmen, nach den Früchten zu ur- stlen, so haben wir mindestens das gleiche Recht zu fragen, was sie an den Früchten stm; zu gut deutsch, was sie vom Lehrer verlangen: ob Abonnement auf Parteiorgane, Beitritt zu Lehrervereinen, Theilnahme an Demonstrationen, ob Unterschriften unter stteste gegen gewiße von den Schulinspectoren selbst nicht gelesene Bücher von Schenkel, istvw, Liscov, oder unter Erklärungen für sie, unter Loyalitätsadresscn oder Sturm- siiitionen; ob Leistung von allerlei Diensten und Nebenarbeiten für den Edelmann ein für den Schulinspector, geduldige Hinnahme eines Einkommens geringer als das l« untersten Eisenbahnbeamten, Ausharren in Stellen, au denen der Unterhalt für » Familie nicht ausreichend gewährt wird, oder an denen ihnen alle Mittel zur Fort- stuug fehlen, Festhalten an oder Wiedcraufnehmen von längst überwundenen Lehrten. Wer mit solckien Prätensionen an den Lehrer herantritt, findet sich freilich mjt getäuscht und erhebt dann jene Klagen, durch welche diejenigen getäuscht werden, Mn nie Gelegenheit wird, der Sache selbst näher zu treten. — Diejenigen, welche Mich orieutirt sind, kennen die Schwierigkeit der Ausgabe, die in so kurzer Zeit Mt werden soll; sic wissen, welche Versuchungen das spätere Leben dem Lehrer Mt; sie wissen, wie die in die Schule hineingetragenen kirchlich politischen Gegensätze M ganzen Stand beunruhigen, welchen Einfluß die Presse, namentlich eine gewiße We auf ihn zu üben versucht, und sie haben doch den Muth zu behaupten: Der Uand der Elementar Ich rer in Deutschland legt durch das Maß seiner 1178 Volksschullehrerseminar. geistigen und sittlichen Bildung, durch seinen Berufs eifer, durch sej„x treue Hingabe nn das Amt, durch seine Haltung als Stand ein günstiges" Zeugnis für die Anstalten ab, in denen er vorgebildct ist. So viel wünschen bleiben mag, so viel sich gegen einzelne Lehrer oder Schulen sagen läßt st liefert doch der Zustand des Schulwesens im großen und ganzen den Beweis, daß die i Aufgabe, welche dem Seminare gestellt ist, gelöst werden kann und gelöst wird. Aber wie ist sie zu lösen? Die Antwort darauf hat sich mit den Zöglingen, mit der Unter-' richtsarbeit, mit der Wahl der Lehrer und der Dircctorcn, mit der erziehenden Thätig-j keit, dem Confessionsstande, den Beziehungen des Seminars zu den abgegangenen lingen und der sonstigen Wirksamkeit, welche dasselbe nach außen übt, zu beschäftigen.. Die Vorbildung der Zöglinge, bezw. deren Aufnahme ins minar. Bekanntlich haben bis jetzt zwei deutsche Staaten eine Form der Vorbildungi obligatorisch gemacht: Bayern, indem es seine Präparandenanstaltcn errichtete, und« Sachsen, indem cs den Präparandencursus in den des Seminars selbst aufnahm. Die! sächsischen Einrichtungen sind in ihrer Art musterhaft, und es ist viele Neigung vor-' Händen, sie nachzuahmen. Wir möchten darum die Bedenken nicht unterdrücken, welches sich gegen die organische Verbindung von Proseminar und Seminar erheben lassend Die Entfremdung vom Leben, welche ein sechsjähriges Anstaltsleben gerade in de« Zeit von IS bis 21 Jahren zur Folge hat, wird nur thcilweise dadurch gemildert, daß! die Mehrzahl der Proscminaristen im Extcrnat lebt; einmal sind sic doch immer tW weise im Internat untergebracht und zum andern wohnen nur wenige der übrigen i,m Eltcrnhause. Das 15. Lebensjahr ist für die Wahl eines Berufes, wie der des LehmH ist, etwas früh. Allerdings trifft das die meisten anderweitigen Einrichtungen auch, aber das Seminar hat ihnen gegenüber eine größere Freiheit. Der Proscminarist geH. langt durch Ascension, der Aspirant durch eine bestandene Prüfung in die Anstalt.« Endlich gewähren die sonst getroffenen Arrangements in der Regel dem Zöglinge den Vortheil, daß sich sein Gesichtskreis stufenweise erweitert, und daß er in de» Untmicht der Seminarlehrcr zu einer Zeit tritt, wo er fähig ist, denselben zu verstehen und aus sich wirken zu lassen. Wo aber Proseminar und Seminar organisch verbunden sind? stumpft sich die Empfänglichkeit für den Seminarunterricht ab, che derselbe beginnt; es wird demnach, fürchten wir, auch die Frische der Seminaristen und, um ei» Wort von Stoy zu brauchen, „ihr Interesse am eignen geistigen Wachsthum" leiden svgH, Zwick a. a. O. S. 106 tit. 14). — In Gotha gestattete bis zum Jahr 1872 der §. 31 des VolkSsckulgesctzes den Tertianern des Gymnasiums daselbst und den Sch cundanern der Realschule in Ohrdruf den Eintritt in das Seminar ohne Prüfung. MaijsZ hat diese Bestimmung in dem genannten Jahr aufgehoben, und mit Recht. Abgesehen^ davon, daß es eben nicht die tüchtigsten Gymnasiasten und Realschüler sind, die aus < das Seminar übergehen, so ist es auch auszusprechen: die Secundanerbildung kann uns nicht genügen. Denn was Schüler höherer Lehranstalten Gutes Habens ihre Kenntnis fremder Sprachen, kommt im Seminar nicht zur Geltung, und was dieses verlangen muß — an Form und Inhalt des Wissens in der Muttersprache, dm Realien, der Geschichte, — das fehlt ihnen. — Die Form der Präparandcnbilduiigs welche das Regulativ vom 2. Oct. 1854 nicht forderte, aber empfahl, ist die am meistch bestrittene. Es muß eingeräumt werden, daß die in demselben vorgeschlagene Vorbildung:' von einer idealen Auffassung ausgieng; aber eben darum war sie bedenklich; sie sctzte Geistliche und Schullehrer voraus, welche mit der Liebe für die Sache, der Geneigt-: heit zu einer äußerlich nicht einträglichen und mühsamen Beschäftigung auch das M schick für diese und eine besondere Vielseitigkeit des Wissens verbinden. Leider M solche Männer selten (Zwick a. a. O. S. 29—39, 105, 106). Der au manche» Seminaren vorübergehend eingetretcne Präparandenmangel war durch jenes Regulativ verschuldet. Die Errichtung von privaten oder öffentlichen Präparandeuaustalten beseitigte ihn sehr bald. Die Privatanstalten haben Mängel nnd Vorzüge mit dm übrigen Privatschulen gemein. — Wir glauben, daß die allgemeine Einrichtung von Präparandenanstaltcn eine Nothwendigkcit ist oder werden wird. Die Zahl der junge» Leute, die zum Lehrfache übergehen, würde eine größere sein, wenn der lange Zeitramp zwischen der Konfirmation und dem Eintritte ins Seminar nicht viele abschreckte, und ^ die Leistungen der Seminaristen würden bessere sein, wenn eben diese Zeit vorzüglicher Bolksschullehrerseminar. 1179 Uldungssähigkeit besser benützt würde. Dcinhcirdt rmd andre empfehlen den nnmittel- krcn Uebergang von der gehobenen Bürgerschule ins Seminar. Das hat viel für sich, Norm aber kann es nicht werden. Bei solchen Seminaristen, die unmittelbar auS mer andern Schule, höherer oder mittlerer, ins Seminar traten, werden häufig Klagen. Aer die Führung erhoben. Der Schnlstaub muß erst abgeschüttelt, der Pennalismus iniß vergessen werden, che ein junger Mensch ein guter Seminarist wird. Wir möchten also empfehlen, daß da, wo gute Bürgerschulen sind, der angehende Seminarist diese Mvirc, und daß er dann, wie cs ihm geboten wird, am liebsten in einer guten Präparaudenanstalt, seine Kenntnisse ergänze und sich namentlich in Musik, Religion, Sprache tüchtig mache. Wo aber auch der Aspirant seine Vorbildung empfangen habe, in keinem Falle pars sich das Seminar die Aufnahmeprüfung nehmen lassen. Ihm fällt die Verant- Mtung für den Erfolg zu, darum gebührt ihm auch die freie Wahl. Das Gesetz üstimmt die Bedingungen für die Aufnahme; und die Männer, welchen die Arbeit an L tin jungen Leuten zufällt, untersuchen, ob die Bedingungen erfüllt sind. Die Prüfung I dir Aspiranten erforscht nicht bloß die Kenntnisse derselben. Sie erstreckt sich auch auf k ihre sittliche und körperliche Qualifikation. Der angehende Lehrer muß den Nachweis ' inner sittlichen Integrität führen; er muß aber auch gesund, und namentlich da, wo m Internat ist, kräftig genug sein, um die nicht geringen Anforderungen an seine I Leistungsfähigkeit befriedigen zu können. Schon aus diesem Grunde sollte man nirgends « mter das 17. Jahr als Eintrittsalter herabgehcn. — Von den verschiedenen Formen R der Pnifung ist die von vr. Schneider in der Broschüre über französische und preußische Volksschule (Volksschule und Schullehrerbildung in Frankreich. Bielefeld 1867) S. 56 tischriebeue besonders zweckmäßig, namentlich da, wo sich das Examen wegen großer k > Zahl der Gemeldeten als Concnrs gestaltet. Darnach macht eine sehr genaue schrift- » ! lihe Expertise, bei der auch nach Art der englischen und nordamcrikanischen Prüfungen dimte Fragen nach positiven Daten gestellt werden, den Anfang. Wer hier als un- pniigend erscheint, wird ohne weiteres Examen abgewiesen; ebenso können vorzügliche Leistungen einen Dispens von der mündlichen Prüfung herbeiführen. Bei der mündlichen Prüfung cxaminircn die Lehrer des Seminars, jeder in seinen Fächern, und die hnnnnanden sind in so viele Gruppen gcthcilt als Lehrer sind. Doch wird überall di, lvo sich keine Ucbereinstimmung des Urtheils hcrbeiführen läßt, eine kurze collegia- lische Prüfung unvermeidlich sein. — Die Aufnahme selbst ist vielfach nur eine provi- smsche; es steht der Anstalt frei, innerhalb des ersten Quartals deir Rccipirten wegen mzeiiügendcr Vorbildung wieder zu entlassen. Das geschieht aber fast nie; und wir «men daher, cs sei besser, das Gewissen der Prüfenden dadurch zu schärfen, daß sie «i ihr Votum gebunden bleiben. Die Anforderungen au die positiven Kenntnisse des Aspiranten sollten im allge- Mmm dieselben sein, wie die bei der Lehrerprüfung, denn es ist nicht Sache des Tminars, seinen Zöglingen allerlei Wissen beizubringcn, sondern das, was sie haben, .»ordnen, zu ergänzen, zu vertiefen und sie anzuleiten, daß sie es selbständig repro- llikiren können. Zudem ist im Seminar für das Lernen, namentlich für Gedächtnis- »lungen und für Aneignung technischer Fertigkeiten keine Zeit. Es ist das nament- iit für die Anforderungen in Religion, Musik, Rechnen, es ist aber auch sonst >°iitig. Darüber daß der Memorirstoff in der Religion nicht erst im Seminare ge- mit werden soll, ist man wohl einig und ebenso darüber, daß der Katechismus mit m Erklärungen, eine gewisse Zahl von Sprüchen und Liedern Eigenthum des Lehrers iM müßcn. Neben dem so beschränkten Memorirstoff muß der Präparand die That- lschm der Heilsgeschichte kennen und eine nicht zu hoch bemcßne Zahl von biblischen Wichten selbständig zu erzählen vermögen, aber ja nicht auswendig wissen und den »kchismus nach seinem Wortlaut verstehen. — In der Muttersprache muß er über «Hauptregeln der Sprachlehre und Sprachbildung Rechenschaft geben und an Sprüch- »nlern und Mustersätzen auS den Classikern Nachweisen können, daß er sie anzuwenden V; er muß mit Verständnis und gut lesen, auch eine Analyse dessen, was er ge- V hat, zu geben vermögen; sein Vortrag muß sich an Musterstücken, von denen er "»>ge, prosaische wie poetische auswendig weiß, gebildet haben, sein mündlicher und Wstlicher Ausdruck muß correct sein, und er muß cs verstehen, über Dinge, die in 1180 Volksschullehrcrsemiiiar. seinem Anschauungskreise liegen, im Zusammenhänge zu sprechen oder zu schreiben Vorzüglich aber muß er orthographisch schreiben können. — Im Rechnen steht die Sicherheit und die Gewandtheit in den Operationen voran. Je mehr es jetzt n,r Geltung kommt, daß es in der ganzen Arithmetik nur jene vier Grundoperationen gebe, welche wir als die Species bezeichnen, desto mehr ist zu fordern, daß die Prä- paranden zunächst diese in ganzen Zahlen, in gemeinen und in Decimalbrüchen in gleich- und ungleichbenannten Zahlen zu rechnen vermögen. Bei der bedeutenden Stelle die der Rechcnunterricht jetzt einnimmt und bei dem großen Umfang desselben sind aber von ihnen auch Kenntnis der sogenannten bürgerlichen Rechnungsarten, die Verhältnisse und elementare Lösung algebraischer Aufgaben und aus Anlaß der Einführung der neuen Maße auch die Extractionen des zweiten Grades zu fordern. Sie müßen sodann die Elemente der Geometrie inne haben, Linien, Flächen, Körper bestimmen und berechnen können, auch die Gründe des Verfahrens wissen. — In der Musik ist Clavier- und Orgelspiel nur für den Eintritt in diejenigen Seminare Bedingung, welche Organisten bilden wollen; für den Gesanglehrer genügen die Geige und die Anfänge des Clavierspiels. Diejenigen Choräle, deren Texte er gelernt hat, und einige Volkslieder muß der Präparand auch correct singen und auf der Geige spielen können. Außerdem sind die Elemente der Harmonielehre zu verlangen. — Rücksichtlich der Realien chreibt Zwick a. a. O. S. 108: „Die Bekanntschaft mit der Geographie hat sich zu erstrecken über die allgemeinen Vorbegriffe, über das Allgemeine der Erdtheile, besonders Europas; speciell sollen die Aspiranten vertraut sein mit deutscher und vaterländischer Geographie, topischer und politischer Geographie der europäischen Staaten. — Neben Bildern aus der allgemeinen Culturgcschichte sollen die Präparanden mit den Thatsachen der deutschen und engern vaterländischen Geschichte bekannt sein. — Die Naturgeschichte der drei Reiche müßen sie an vorstehenden Typen und Familien mit besondrer Berücksichtigung der einheimischen Thiere, Pflanzen und Gesteine gelernt haben. Die wichtigsten physikalischen Lehren, einschließlich der Elemente der Chemie, müßen ihnen auf Grundlage der Experimente zum Verständnis gekommen sein." Er wird schwerlich Widerspruch sinken. — Die Bestimmungen der Ordnung für die Aufnahmeprüfung an den Seminaren der preußischen Monarchie vom 15. October 1872 stimmen in den Hauptsachen mit den hier dargelegten Grundsätzen überein. Auf die Frage, wie die nun aufgenommenen Seminaristen zu unterrichten seien, geben die bestehenden Einrichtungen in Deutschland zweierlei Antwort. Kehr charak- terisirt sie in seinem gothaischen Osterprogramme von 1872 als die preußische und die sächsische, und sagt, daß dort die elementare, hier die wissenschaftliche Behandlung herrsche. Er verwahrt aber zugleich die preußischen Anstalten gegen den ihnen häufig gemachten Vorwurf, als werde in ihnen „gelindert." „Sie muthen," sagt er, „ihren Schülern vielmehr eine ganz tüchtige Geistesarbeit zu und verlangen bezüglich der Kenntnisse keineswegs so wenig als man im allgemeinen glaubt. Es herrscht in manchen Anstalten eine Zucht des Geistes, die alle Achtung verdient." Er beschreibt die Rechenstunde, deren Zeuge er in Weißenfels — und das bei einem Lehrer, der in seinem 50. Dienstjahre stand — gewesen ist und fügt hinzu: „Vor den erreichten Resultaten müßen auch die erbittertsten Feinde der Elementarmethode die Segel streichen. Gründliches Wissen und allseitiges Können sind die nicht zu unterschätzenden Früchte dieser Art der Bildung." Dieses Zeugnis eines liberalen, in weiten Kreisen hochgeachteten Schulmannes wird hoffentlich dazu beitragen, Vorurtheile zu überwinden und eine sachliche Beurtheilung der Frage zu erleichtern. Diese ist aber im Grunde keine andere ass die um das formelle und das materielle Lehrprincip. Wie sich die Regulative überhaupt auf das formelle Lehrprincip gründeten, nur mit der Maßgabe, daß sie dieses tiefer auffaßten, als es gemeinhin geschieht, und nicht einseitige Verstandesbildung, sondern Erziehung des iunern Menschen überhaupt forderten, so stellte auch das erste derselben mit Entschiedenheit die formelle Bildung des angehenden Lehrers in den Vordergrund. Es dürfte schwer sein, die Nothwendigkcit der Seminarbildung zu rechtfertigen, wenn man ihr gerade diese Basis entzieht. Kenntnisse lassen sich in jeder Bürgerschule gewinnen. Sie selbständig durchdringen, sie mit einander verbinden, sie einfach und klar und dabei doch gefällig reproduciren, — das ist es, was der Lehm zu lernen hat. Er muß dazu erzogen werden, daß er seines Gedächtnisses Herr sei, Volksschullchrerseminar. 1181 ktz ihm das Nächste und das Fernste da diene, wo er sein bedarf. Er muß Heimat haben in den Seelen der Lernenden und wissen, wie man das Neue dem Alten, das Unbekannte dem Bekannten verbindet. Er muß den Vorstcllungskreis seiner Schüler kennen und wissen, wie er zu erweitern sei. — Darum ist der Seminarunterricht beständige Gcistcsgymnastik. Mit unerbittlicher Strenge wird in demselben auf Correct- heit und auf Deutlichkeit des Ausdrucks gehalten. Der Oberflächlichkeit, der Phrase, der Unbestimmtheit wird der Krieg gemacht; jede Redensart, hinter die sich Nichtwissen aber Halbwissen flüchtet, wird abgewiesen. So reicht in dem Unterrichte, der bei dieser negativen, kritischen Thätigkcit nicht stehen bleiben darf, der Mann dem Jüngling die Md, daß dieser sich strecke und zu ihm heranwachse; er weckt die schlummernden Kräfte, er löst das Halbdunkel der Seele aus und führt sie zur Klarheit; er hilft dm rechten Ausdruck finden und leitet endlich zum zusammenhängenden Lehrvortrage — Solches Geistesturnier kann freilich nicht gehalten werden, ohne das positive Wissen des Seminaristen zu bereichern, ohne ihn vor immer schwierigere Aufgaben zu stellen, und dadurch seine Kraft zu stählen und sein Interesse zu erhöhen, das ja bei der mühelosen Wiedergabe längst bekannter Dinge bald ermatten würde. Es ist hier die Stelle, auch einem andern Einwand gegen die preußische Seminarpaxis zu begegnen. Stoy schreibt (Organisation des Lehrerseminars S. 36): „Für „die Vorschrift einer verderbten Seminarpädagogik, daß die Untcrrichtsgcgenstande „wo möglich in derselben Form und nach derselben Methode vorgetragen werden sollen, „von welcher die Seminaristen bei ihrer später» Thätigkeit in der Volksschule Gebrauch „machen werden, ist im Biclitzer, wie in jedem echten Seminar kein Raum. Die „Form und Methode des Unterrichts im Seminar soll sich lediglich nach der Natur „der Lehrobjecte und dem geistigen Standpuncte der betreffenden Elasten richten." Es «»den sich diese Worte gegen eine Bestimmung des preußischen Reg. vom 1. Oct. 1854. Die angefochtene Stelle lautete im Zusammenhänge: „Weiter muß der Seminar- „unterricht im ganzen nach denselben Grundzügen und in seinen begründenden Abschnitten theil weise selbst in der Form gegeben werden, welche die Behandlung „desselben Gegenstandes in der Elementarschule fordert. Er muß überhaupt in seiner „Form nach allen Seiten in strenger Festhaltung des Gedankens entwickelnd, die Ant- ,Worten zum weitern Fortschreiten richtig benutzend, Schwierigkeiten vermittelnd und „verkehrte Auffassungen berichtigend, geistige Zuckt üben und indem der Lehrer in seiner .mitthcilenden Thätigkeit mehr zurücktritt, die Sclbstthätigkcit der Schüler anregend in „Anspruch nehmen. Hiernach sind in allen Lectionen rasches und sicheres Auffassen ,der gelesenen oder vorgctragenen Gedanken, klares und sicheres Verarbeiten, einfaches, „richtiges Wiedergeben, also Hebung im Verstehen, Denken und Sprechen stets im „Vordergrund stehende Gesichtspuncte." Wer das aufmerksam liest, muß es unbc- zrrislich finden, daß sich der Jrrthum erzeugen und verbreiten konnte, es solle mit den Seminaristen ein Kinderspiel getrieben werden. Diese Forderung, welche auch nach der Aushebung des Regulativs aufrecht erhalten werden muß,*) ist im wesentlichen dieselbe, >«elche Stoy selbst stellt, daß die Lehrobjecte und der Standpunct der Zöglinge die Methode bestimmen. Sie richtet sich gegen diejenigen, welche den Seminaristen Hefte diitirten, welche ihnen nach akademischer Weise langathmige Vorträge hielten, welche «ter dem Titel irgend einer Disciplin Zeug herbeibrachten, „das keines Gemüthe üsscrt, noch eines Menschen Nutz vergrößert," welche in der Religionsstunde archäo- iszischen Kram von zweifelhafter Richtigkeit gaben, welche wie große Professoren ihr Pmsum nie absolvirtcn, in der biblischen Geschichte alten Testaments kaum über Joseph, >>» neuen Testament über das 5. Capitel eines Evangeliums hinauskamen. Uebrigens ha! gerade diese Forderung einen Gewährsmann, dem niemand eine Voreingenommenst für das preußische Seminar, wie es sich in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat, Brauen dürfte. „Der Lernstoff soll den Seminaristen nicht hinterher, sondern zu- -gleich mit der rechten Methode zum Eigenthum werden. Die Weise, wie sie ,*t In der Lehrordnung vom 15. Oct. heißt es: Der Unterricht, den die Seminaristen Wangen, soll in seiner Form ein Muster desjenigen sein, welchen sie als Lehrer später zu er- Wm haben werden. — Die Unterweisung giebt überall mit dem Stoffe auch die Methode »ad leitet zu selbständiger Durchdringung desselben an HZ 10. at. 1. und 3). 1182 Volksschullchrerseminar. „lernen, muß dieselbe sein, in der sie lehren sollen. Der Seminarlehrer darf darum- „keine andre Lehrweise bei den Seminaristen anwenden, als die, welche die Seminaristen „bei ihren Schülern üben sollen. Denn sie wenden das Gelernte nicht so an n>ic „man ihnen sagt, daß sie es anwenden sollen, sondern sie wenden es so an, wie sie es „erfahren haben," schreibt aus mehr als zwanzigjähriger Scminarpraxis — — Diester- weg. — Es bleibt demnach Axiom, daß der Seminarunterricht von dem richtig verstandenen formellen Lehrprincipe ausgehen und in jeder Hinsicht, soweit das möglich ist, mustergültig sein, daß überall die dialogische Unterrichtsform angewendet werden muß, und daß es dem Seminarlehrer weder gestattet werden kann, durch Diktate u. dgl. die eigentliche Arbeit von sich auf seine Schüler zu legen, noch seinen l"' habereicn nachzugehen. Zur Zeit ist die Zahl der Elasten beim Seminar noch sehr verschieden; wirst ein-, zwei-, drei- und vierclassige. Gleichmäßigkeit wird noch lange auf sich warte» lassen. Im allgemeinen ist festzustellen, daß drei Elasten die Norm, bezw. das Mint mnm sind, und daß die vierte Elaste überall da geboten ist, wo dem Seminar noch die Aufgabe wesentlicher Mittheilung neuen Lernstoffes zufällt. Es werden demnach dann auch zwei Elasten der Mittelstufe angehören. Es ist nämlich Sache der Unterstufe,' unter den von den verschiedensten Bildungsstätten her zusammengcführten Zöglingen eine Gemeinschaft des Geistes zu bilden, sie zu einer Elaste zu gestalten und den Wissensstoff, den sie mitgebracht haben, zu läutern, zu ordnen und zu befestigen. Außerdem fällt ihr, aber mehr noch der Mittelstufe — eine oder zwei Elasten — die Aufgabe zu, das zu geben, was die Seminaristen an positiven Kenntnissen neu zu erhalte,, haben. Hier wird ihr Gesichtskreis erweitert, und ihnen die Fähigkeit gegeben, späte. selbständig weiter zu arbeiten. Die Oberstufe lernt und übt das Unterrichten. Ihre, Zöglingen sollte Lernen für den Unterricht, den sie empfangen, gar nicht mehr odch doch nur in ganz geringem Maße zuqemuthet werden. Die preußische Lehrordnum vom 15. Oct. 1872 §. 4 adoptirt diese Sätze. f Die Lehrgegenstände im Seminarunterricht sind jetzt in Deutschland überall die-^ selben, nämlich die in der Bürgerschule vorkommenden Disciplinen und die schulkund- liche Unterweisung. Nur insofern bestehen Unterschiede, als hier mehr Objecte in dmt Plänen genannt sind, während dort mancher Lehrgegenstand in einen andern ausgenommen ist; so ist es z. B. mit Logik, Psychologie, Chemie. — Neuerdings ha. Hamburg den Anfang gemacht, die englische und die französische Sprache als obligatorische Lehrgegenstände aufzunchmen; in Sachsen und Württemberg werden sie zu» Theil facultativ gegeben; dasselbe ordnet der preußische Normalplan an. Es ist dringend zu wünschen, ja es ist eine unabweisbare Nothwendigkcit, daß wenigstens in den Seminaren für Stadtschulen das Französische gelehrt werde. — An einigen Stelle, wird ein besonderer Werth auf die Anfertigung von Handarbeiten durch die Seminaristc, gelegt. Werth hat es, wenn die Seminaristen lernen, Lehrmittel selbst herzustellen, aber sie müßen es auch wirklich lernen, und dazu gehört viel. In den meisten Fälle,' werden diese praktischen Arbeiten wenig praktischen Erfolg haben. — Wichtiger ist die Anleitung für Feld- und Gartenarbeit, aber unter der Voraussetzung, daß die Zögling, wirklich eine Einsicht in die Sache erhalten und soweit gefördert werden, daß fi, später den Landleuten Rath und Belehrung zu geben im Stande seien. Diejenige Feld- und Gartenarbeit, die nur den Zweck zu haben scheint, der Anstalt oder ga einzelnen Lehrern ordinäre Dienste zu leisten, läßt sich als körperliche Hebung allenfalls entschuldigen, aber nicht rechtfertigen! — Entgegen der preußischen Lehrordnung von 1872 §. 31 votiren wir gegen die Pflege des Seidenbaus in den Seminaren Gerade hier werden die Seminaristen vielfach misbraucht, und ihre Thätigkeit beschram sich oft auf das Herbeischaffen der Maulbeerblätter. Ein Seminarlehrcr, der wege, seiner persönlichen Verdienste um den Seidenbau oft prämiirt worden war und bet, seine Schüler in demselben unterwies, hatte in zwanzigjähriger Thätigkeit nur et>o. drei von diesen soweit für die Sache gewonnen, daß sie dieselbe selbständig mm führten. Dagegen möchten wir für Bienenzucht ein warmes Wort cinlegen. Wahre,st die Rauperei Auslagen verursacht und Räumlichkeiten zu ihrer Pflege fordert, hat ein. Bienenstock überall eine bescheidene Stelle. Damit wäre erschöpft, was die facultativen Lehrgegenständc im Seminar angeht; Volksschullehrcrscininar. 1183 K anderen sollen obligatorisch sein. Obligatorisch ist auch das Turnen, das Zeichnen „,d die Musik, und in allen drei Fächern dürfen die Ziele nicht zu niedrig gesteckt recken. Andrerseits ist aber gerade hier nicht zu übersehen, daß Institute wie die hntralturnanstalt, die Zeichenakademie und das Institut für Kirchenmusik ^n Preußen, teniemgen weiter zu fördern vermögen, den besondere Begabung gerade auf diese Wgkciten oder Künste gewiesen hat. Der Seminarunterricht hat darum nicht diesen ^ Hauptsorge zuzuwenden, sondern er hat auch den Mittelmäßigen dahin zu führen, er Turn-, Zeichen-, Musiklehrer werden könne. Es giebt noch immer Seminare, M cs dem Musiklchrer oder dem Turnlehrer gestattet wird, einzelne Zöglinge von tu selbständigen Hebung in der Seminarschulc auszuschließen. Das ist ein Misbrauch, kr nicht geduldet werden sollte. Der Unterricht in diesen drei Gegenständen schließt iic Fertigkeit, die Einsicht (Theorie) und die Lehrübung in sich. Für den Turn- ickmcht ist die Bekanntschaft mit dem Bau des menschlichen Körpers, die aber durch W naturgeschichtlichen Unterricht unter Benützung eines Skeletts vermittelt wird, die Kretische Grundlage. Am schwierigsten dürfte cs sein, der Instruction für den Zlichenunterricht die richtigen Grenzen zu ziehen und das Zuviel und Zuwenig zu mmciden. Besonders tritt diese Schwierigkeit da ein, wo dem Seminar ein besonderer Ziichmlehrer aggregirt wird. Dieser beglückt die Seminaristen häufig mit ästhetischen Mhrungen, die sie ebenso unvermittelt aufnehmen, wie er cs an seinem Theile auch zchan hat. Jedenfalls wird der Zeichenunterricht durch einen ordentlichen Seminar- Mer erfolgreicher ertheilt. Die Ziele lassen sich bei der großen Verschiedenheit der Icgabung bei den Zöglingen und der Lebensbedürfnisse in den einzelnen Landschaften licht genau angebcn; daß aber die letzteren das Gesetz schreiben, ist ebenso selbst- msimdlich, als daß der Zeichenunterricht in Beziehung zu den andern Lehrgcgenständen, iqonders zur Raumlehre zu setzen ist. Die geometrischen Figuren, welche beim Unterste Vorkommen, muß der Lehrer selbst zeichnen können, wünschenswerth ist es, daß a auch Karten zu skizzircn verstehe,, und sehr gut, wenn er im Stande ist, die Objecte fir den Anschauungsunterricht selbst darzustellen. Besondrer Pflege bedarf das gewerbliche Zeichnen. — Eine hervorragende Stelle gebührt der Musik und zwar nicht nur ta, >vo künftige Organisten ausgebildet werden, sondern an sich wegen ihres bildenden Zuflusses. Hier steht der Gesang voran. Eine gute Gesangsstunde ist ein Meister- sM pädagogischer Kraft. Es sind gerade die Kräfte, deren der Lehrer später so tmgend bedarf: gebildete Sprache, kräftiges und biegsames Organ, feines und sicheres Ech'ör, welche der Musikunterricht weckt, belebt, stärkt. Dazu kommt nun noch als ks Höhere der Sinn für das «schöne, die Freude an der Kunst, die Liebe zu ihr, Me der Zögling als Mitgabe fürs Leben empfängt. Diese wird ihn selbst erheben md ihm ein Band mit anderen idealen Mächten, selbst eine Wächterin seines religiösen Lebens sein, und wird ihn dabei in den Stand setzen, über seine ilintspflichten hinaus in der Gemeinde zu wirken. Bei dieser Hochachtung des Gegen- »de§ wagen wir es doch, eine Verminderung der Musikstunden für diejenigen Zöglinge in Anregung zu bringen, welche nicht zu Organisten und Cantoren gebildet «den sollen. Das gemeinsame Ziel für alle Seminaristen ist, daß sie eine Sing- slriirde geben können; für die unvollständig begabten oder unzureichend vorgebildeten mH es genügen, daß sic bei der Morgcnandacht den Choral anstimmen können. Es i>t dies eine Concesfion an einen Nothstand, aber doch wohl eine unabweisbare, da k Stellen, an decken dem Lehrer keine Gesangstunde übertragen wird, in den großen Aiidtcn häufig Vorkommen. ^iir den Schrcibuntcrricht lassen sich zweierlei Gesichtspuncte denken, unter welche ^ Sache gestellt wird. Tie Praktiker nehmen eine gute Handschrift zum Ziele; da- M sehen die Theoretiker auf die Anleitung zum Schrcibuntcrricht, und wo ein Mer als Schreiblehrer fungirt, da giebt es in der Schreibstunde unleserlich geschrie- me Hefte mit Dictatcn über die normalen Buchstabenformen. Das Richtige ist Mt getrosten. Die angehenden Lehrer sollen sich durch viel Hebung selbst eine einfache « geläufige Handschrift aneigncn, und durch fleißiges Schreiben an der Wandtafel Wigt werden, in regelrechter und schöner Form die einzelnen Schriftzüge in metho- tMr Aufeinanderfolge vorzuschreiben. Sie müßen außerdem eine kurze Anweisung I»r dm Unterricht empfangen, den sie geben sollen. Doch muß der methodischen An- 1184 Volksschullchrerseminar. leitung die Zeit knapp bemessen werden und ebenso ist die saubere und gute Handschrift bei allen Schriftsätzen, auch den schnell geschriebenen, die Hauptsache. In den Realien stellt das praktische Leben jetzt von Tage zu Tage höhere Anforderungen, Physik, Mechanik, Chemie sind nachgerade unentbehrlich geworden- uni so mehr ist festzuhalten, daß sich der Meister in der Beschränkung zeige, und daß die Menge des Stoffes die Güte seiner Behandlung beeinträchtige. Das Gebiet der Naturwissenschaften ist ein so unendlich weites, daß eines Mannes Kraft es länast nicht mehr in allen seinen Theilen zu durchdringen vermag. Die wissenschaftliche Darstellung hat, wo sie den Namen wirklich verdient, eine tiefe und vielseitige Bilduna zur Voraussetzung. Die Hypothese hat obcnein auf diesem Wissensgebiete einen so breiten Raum eingenommen, daß nur die größte Selbständigkeit des Urtheils, bezw. die Sicherheit des Wissens vor Jrrthümern bewahrt. Endlich wird von allen Lehrern der Naturkunde selbst zweifellos zugestanden werden, daß die Methode derselben lange noch nicht in sichere Bahnen geleitet sei, daß ihr bis jetzt dieselbe formalbildende Kraft noch nicht beiwohne, wie anderen Uuterrichtsgegenständen, bezw. daß diese erst dazu wirken beginne, wo man über die Elemente hinaus ist, d. h. jenseits der Schule. Darnach ergeben sich für den Seminarunterricht die Regeln, daß er nur das Gewisse' das Verbürgte darbicte, daß er dieses in unmittelbarer Beziehung zum Leben gebe' und an Stelle des nicht herzustellenden wissenschaftlichen Interesses das praktische sehei daß er endlich, wo die Möglichkeit da ist, auch formale Bildung bezwecke. Dazu gehört, daß das Gedächtnis nicht durch Nomenclatur belastet, und daß überall die - Anschauung zu Hülfe genommen werde. Wo es zweckmäßig und ausführbar ist, liegen die Originale, sonst die Bilder der Lehrdarstellung zu Grunde; in Physik und Chemie hat das Experiment seine L-telle. Auch die Abbildung, z. B. der Locomotwe, des ! Gasometers, des Telegraphen kann nicht entbehrt werden. Die Unterlassungssünden der Seminarlehrer pflanzen sich durch diejenigen ihrer Schüler in weite Kreise fort: Der junge Lehrer darf den Fall gar nicht für möglich halten, daß er von chemischen Processen, physikalischen Vorgängen, mechanischen Verrichtungen rede, ohne die Anschauung zu geben. — Ebenst wenig darf er geographischen Unterricht ohne Karte, ^ Globus, Tellurium ertheilen. Die Geographie hat übrigens in diesem Jahrhundert eine Bedeutung gewonnen und Wege genommen, auf denen sie für die Erweiterung des Gesichtskreises und für die Bereicherung des Geistes wesentliche Dienste leistet. Sie bildet zugleich die Brücke zwischen den physischen und den ethischen Wissenschaften, deren Resultate in ihr verarbeitet werden. Auch der Mathematik mag sie nicht ent- rathen. Es concentrireu sich in der Erdkunde die einzelnen Disciplinen der Naturwissenschaft, und so erweist sich in ihr die Nothwendigkeit, ihrer keine — auch die Geologie nicht — ganz vom Seminarunterricht auszuschließeu. — Die Geographie hat es aber auch mit der bewohnten Erde, dem Schauplatz der Weltgeschichte, der Heimat der arbeitenden und handelnden Menschheit zu thun. Bei richtiger Würdigung dieser Thatsachen wird die Nothwendigkeit erkannt, gerade für diesen Gegenstand einen allgemein gebildeten, geistig regen Lehrer auszusuchen; dann aber auch ihm durch die : Auswahl der Lectüre und durch das Lestbuch noch besondere Verstärkung zuzusühren. - - Für die Behandlung gilt methodische Mustergültigkeit um so mehr als Gesetz, als ! dieselbe in der Volksschule noch gar zu sehr vermißt wird. Die rein negativen Bestimmungen: kein todtes Gcdächtniswerk, nichts überlebtes, unfruchtbares, unsicheres, gelten hier schon viel. Namentlich sind sie für Benützung der statistischen Angaben zu beachten. Die Einwohnerzahlen, eine Hauptsache in dem Unterrichte, den die Nichte» von uns genossen haben, ändern sich mit jedem Jahre; sie haben jetzt nur untergeordneten Werth und auch diesen nur, wenn die Approximativzahlcn geistig belebt sind. Das weiß wohl jeder; weniger erwogen ist es, daß auch die Kenntnis der physischen Geographie eine fließende ist. Die Verthcilung des Stoffes scheint am paßlichsten so zu sein, daß eine gute und genaue Heimatskunde den Grund legt und Gelegenheit giebt, die wichtigsten Begriffe zu erklären, daß dann eine allgemeine Geographie folgt und daß diejenige von Deutschland den Schluß macht. Für die Grundlegung ist nur wichtig, daß auch das richtige Object gewählt und daß nach der Bedeutung desselben die Zeit bemessen werde. Für ein Berliner Seminar ist nicht die Mark Brandenburg, sondern die Stadt Berlin die Heimat. Weiter eignet sich die Volksschullehrerseminar. 1185 hcimatskunde in der pr. Provinz Schlsien wohl dazu, die Fülle der geographischen ^griffe in sie aufzunehmen; fast nur das Meer fehlt. Aehnlich dürfte cs m Schwaben, j, Thüringen und im Rheingebiet stehen. Die dasigen Seminare mögen der Hcimats- kimtc einen weiten Raum gestatten; ebenso das in Dresden. Diejenigen in Berlin, Hamburg, Bremen sind bei der Behandlung derselben mehr auf die ethischen und Ästchen Gesichtspuncte gewiesen und darum zur Kürze gemahnt. Wo die Natur ^arm, die Landschaft so gleichmäßig ist, wie in Posen, in Brandenburg, in Theilcn W Hannover und von Franken, hat auch die Heimatskundc nur untergeordnete Be- twtmig. Die allgemeine Geographie, welche auch die mathematische in sich schließt, kus nur in einer Ucbersicht gegeben werden, welche aber an einzelnen Stellen durch Charakterbilder belebt wird, wozu sich das Material bei Grube, Berlepsch, Tschudi s. w. reichlich findet. (Vergl. Winkler, Methodik des geographischen Unterrichtes. Dresden 1872.) — Für den Geschichtsunterricht hat F. Stiehl neue Bahnen geküchen. Bereits 1842 gab er in einer Monographie „über den vaterländischen Geschichtsunterricht in unfern Elementarschulen" sein Programm, das in Diesterwegs Wegweiser II. 94—101 Würdigung und warme Anerkennung gefunden hat. Von seiner späteren bedeutenden Stellung aus hat er durch Rescript von 1851 (Meine Stellung zu den Regulativen S. 14—16) schon vor dem Erlaß der Regulative für eine Belebung des Geschichtsunterrichts gewirkt. Hat hier oder da dem nationalen Princip noch die Anerkennung gefehlt und hat etwa an einzelnen Stellen sich Sprödigkeit gegen die „deutsche Geschichte" gezeigt, so haben die Erfahrungen seit 1870 auch darüber hinweggeholfen. Die deutsche Geschichte von ethischen und von nationalen Gesichtspuncteu aus betrachtet und in frischen Lebensbildern dargestellt, wird fortan den Hauptgegenstand auf diesem Gebiete des Seminarunterrichts ausmachcn. — Be- slritte» ist dagegen die Stellung zur alten Geschichte. Da indessen die einfachen, fast lpischen Zustände der alten Welt, die Fülle des vorzüglich durchgearbeiteten Materials dm Gegenstand zu einem vorzüglichen Mittel der sprachlichen und der sittlichen Bildung der Seminaristen auf der Unterstufe machen, so ist er jetzt auch in Preußen eingebürgert. Daß überall da, wo dem Seminar das,Vorrecht des Religionsunterrichts genommen ist, die Geschichte des israelitischen Volkes das meiste Interesse in der vorchristlichen Zeit zu beanspruchen habe, hat Vernaleken überzeugend uachgewicsen. — Die Hineinnahme der culturgeschichtlichen Momente in den Unterricht stellte 1854 dem üehrcr noch eine schwierige Aufgabe. Seit Freitags Geschichtswerk vollendet ist und «ün verschiedenen Seiten her werthvolle Ergänzungen erfahren hat, ist sie erleichtert. — In der Lehrstunde trägt der Lehrer vor, und die L-eminaristeu recapitulireu in zusammenhängendem Vorträge; ab und zu wohl auch aus ihrer Privatlectüre den Lehrest ergänzend: doch muß diese Lectüre eng begrenzt sein, in umnittelbarer Verbindung mit dem Unterricht stehen und eine diesem untergeordnete Stelle einnehmen. Wir dmken an Bilder wie: Charakter Karls V. von Ranke, Luther von Schottmüller; Schlacht bei Lützen von Schiller, bei Leuthen von Kutzen, bei Waterloo von Varnhagen. In immer enger gezogenen Kreisen sind wir nunmehr zu den drei Hauptlehrgegen- iiänden der Volksschule gekommen: Rechnen, Muttersprache, Religion. In Rücksicht aus diese forderte das preußische Regulativ, daß zunächst die von allen Zöglingen zu erreichende Aufgabe festzustellcn sei, und daß die unbedingte Erreichung dieses Zieles nicht in Frage gestellt werden dürfe. Die Volksschule, das ist der Sinn dieser Bestimmung, habe das nächste Anrecht an das Seminar; die Stadtschule H das entferntere. Darnach bestimmen sich Methode und Ziele zunächst für Rechnen Md Raumlehre. Der Lehrer solle die Excmpel schnell und sicher rechnen können, die m bürgerlichen Leben Vorkommen; er solle die Raumberechnungcn vornehmen können, m man dort braucht; er solle die Gründe des Verfahrens wissen und im Stande !M, rechnen zu lehren. Das ist mehr verlangt, als manche denken und viele können; s>»d diejenigen seminaristisch gebildeten Lehrer, welche die praktische Tüchtigkeit unter- iWen, unsachten eben das, was sie stark macht, und treten in Widerspruch mit sich Wer, denn die theologisch gebildeten Schulmänner, deren Jnspection und Direction bsablehnen, haben in der wissenschaftlichen Mathematik ja das alles, und noch mehr W das gelernt, was in die neuen Programme gesetzt wird. Andererseits möchten dir bei dieser Hochhaltung der formellen Aufgabe die materielle nicht zu niedrig be- Pidag. Handbuch. II. 75 1186 Volksschullehrerseminar. messen und können versichern: es läßt sich mehr erreichen, als man gewöhnlich annimmt. Die Rechnungen mit entgegengesetzten Größen mäßen die Seminaristen lerne» und von der Buchstabenrechnung doch so viel, daß sie die in Formeln ausgedrückten allgemeinen Gesetze in der Geometrie, der Physik und der Chemie verstehen, behalten und anwenden können. Auch den Gleichungen gebührt neben den bürgerlichen Rechnungsarten und den Wurzelextractionen ihr Platz im Lehrplane, wo es ohne Schaden der Minderbegabten thunlich ist. Die Logarithmen dürften in den meisten Fällen die geometrischen Progressionen überall dem Privatsleiße zu überlassen sein. Wir ersehen von ihnen keinen Nutzen für das Seminar, ebensowenig als von einer streng wissenschaftlichen Behandlung der Geometrie, während ihre elementare Darstellung, fortgeführt bis zu den Körpern und deren Berechnung formell und materiell wuchtig ist. Bei Bestimmung der Seminaranfgabe für die Muttersprache ist es uns sehr viel wichtiger, daß die Seminaristen gut sprechen und lesen und daß sie correct schreiben als daß sie von dem Mittelhochdeutschen naschen, denn mehr als dieses ist dock nicht möglich, und wir sind der Ansicht, daß die Aufgabe, sie lesen, sprechen und schreiben zu lehren, eine so schwierige und große sei, daß neben oder nach ihrer Lösung nicht viel Zeit bleiben wird. — Die Meinung, es sei der grammatische Unterricht entbehrlich oder es sei möglich, ihn nur gelegentlich in die Behandlung der Sprachstücke aufzunehmen, darf als eine überwundene angesehen werden, während andrerseits, nachdem der Reiz des Widerspruchs weggefallen ist, niemand mehr ernstlich davon redet, die deutsche Grammatik wie diejenige irgend einer fremden Sprache zu lehren. Endlich darf auch jene Outrirung der ursprünglich von Kellner und Otto eingeführten und von diesen selbst ganz rationell behandelten Methode eines Sprachunterrichtes, der sich an die Behandlung weniger Normalstoffe lehnt, als beseitigt angesehen werden. Es ist demnach eine Verständigung über die Methode des deutschen Sprachunterrichtes jetzt zu erhoffen und gewiß auch über die Gegenstände desselben. Es war allerdings befremdlich, daß selbst das preußische Ministcrialrescript vom 16. Februar 1881 noch schrieb: „Wenn sonst Zeit und Umstände es gestatten, kann z. B. in den Seminaren Schillers Wilhelm Tell und Göthes Hermann und Dorothea der Privatlectüre der Seminaristen zugcwiesen werden," statt zu schreiben: „Dichtungen, wie Schillers Teil und Göthes Hermann und Dorothea mäßen, wo die Zeit fehlt, sie im Unterricht zu behandeln, den Seminaristen wenigstens durch Privatlectüre bekannt gemacht werden." Man weiß aber, daß die Praxis auch in den preußischen Seminaren den letzteren Satz längst adoptirt hatte, ehe er durch die neue Lehrordnung förmlich ausgesprochen wurde. — Je mehr Gewicht auf die formelle Aufgabe des Sprachunterrichts gelegt wird, desto deutlicher wird es, daß dieselbe in den wenigen Lehrstunden, die diesem Gegenstände zugeschrieben sind, nicht gelöst werden kann. „In Preußen ist eben aller Seminarunterricht Sprachunterricht." (Kehr a. a. O. S. 30). Es sollte überall so sein. Jeder Schriftsatz muß correct, jeder Vortrag klar und bestimmt sein, denn cs ist nicht bloß die Fähigkeit zum Unterricht in der Muttersprache Lehrziel, sondern diejenige Herrschaft über die Sprache, ohne welche wirkliche Lehrhaftigkeit nicht erreicht wird. Es ist noch mehr zu fordern. Selbst die Concentration aller im Unterricht überhaupt gegebenen Factoren genügt für die Erreichung des geforderten Resultates nicht. Auch der Privatsleiß muß in Anspruch genommen werden. Dazu dient, was Kehr in Berlin gesehen hat (a. a. O. S. 42), und was er „Zwangslectüre" nennt und zur Nachahmung empfiehlt. Diese Einrichtung besteht darin, daß aus der Bibliothek der Seminaristen diejenigen Bücher ausgewählt werden, welche die Zöglinge kennen müßen, daß diese nach einem bestimmten Turnus unter ihnen circulircn, und daß an dem Tage des Auswechselns in einer dazu verwendeten deutschen Stunde von ihnen Bericht über die Lectüre gefordert wird. Die gewählten Schriften sind theils denen der Classiker und unserer besten Volksschriftsteller, theils der pädagogischen Literatur entnommen; Musterdarstellungen geschichtlicher, geographischer und naturgeschichtlicher Stoffe gehören ebenfalls dahin. (Die preußische Lehrordnung vom 15. Oct. 1812 hat auch diesen Gegenstand geordnet.) — Eine besondere Sorgfalt ist endlich dem Aufsätzen, sowohl rücksichtlich der Auswahl der Themata, wie der Correctur der Arbeiten, zuzuwenden. Die Aufgaben sind aus dem Anschauungskreise des Zöglings zu nehmen, und auf seinen künftigen Beruf zu beziehen. Sie haben darum an die Lectüre oder; Volksschullehrcrseminar. 1187 dm Unterricht so anzuknüpfen, daß die Anordnung und die Darstellung des Stoffes, nicht dessen Invention Sache des Schülers ist. — Das materielle Ziel des Unterrichts in der Muttersprache läßt sich in allgemein bindender Weise nicht bestimmen, es erweitert sich das Pensum in dem Maße, als die Vorbildung der formellen Aufgabe «^gearbeitet hat. Uebereinstimmend werden dagegen die Lehrgegenstände überall sein: Methodik des deutschen Sprachunterrichtes, besonders Leselehre; Wiederholung der Grammatik; Darstellung des Wesens und Charakters der Stilgattungcn und der bekanntesten Dichtungsarten au Proben aus den Meisterwerken der neueren deutschen Literatur (seit Luther); Einführung in diese, soweit möglich an der Hand des Lesens, und das Wesentliche über die bedeutendsten Dichter und Schriftsteller. ' lieber die Aufgabe und das Ziel des Religionsunterrichtes in dem Seminar baim wir eine ausführliche Abhandlung von Dr. Schneider, welche als „das Gutachten eines Seminardircctors" im Ccntralblatt 1865 S. 544—571 abgcdruckt ist, und die nach unserer Ansicht die richtigen Gesichtspuncte vertritt. Es handelt sich — sagt der Verfasser — bei dem Gegenstände in erster Linie um die Erweckung und Webmig einer religiösen Ueberzeugung in dem jungen Manne, der unmittelbar aus der Anstalt ins öffentliche Leben tritt, dem der Widerspruch gegen das Evangelium ms zahllosen Quellen entgegenströmt, während die Befestigung in dem Glauben an dasselbe oft nur von ihm selbst ausgehen kann. Die Waffen der Wissenschaft kann dir junge Lehrer nicht führen, es kann ihm nur eigener fester Glaube einen Halt verleihen. Andererseits bedarf er desselben in hohem Grad fürs eigne Leben, voll Arbeit und Entbehrungen, für die Tausende von Kindern, denen er im Laufe seiner Amtszeit ein Führer zu ihrem Heilande werden soll, und für die Gemeinde, die aus sein Wort achtet und namentlich dann auf dasselbe sich beruft, wenn sie den rigenen Unglauben durch seine Auctorität beschönigen kann. Weil der Lehrer die rechte Stelle in seinem Hause, in seiner Schule, in seiner Gemeinde nur dann hat, wenn er lim eigne Ueberzeugung gewonnen hat, und weil diese nur mit Freiheit gewonnen «erden kann, so darf das Evangelium dem jungen Manne nicht als Gesetz entgegengebracht werden mit den strengen Worten: „Das mußt du glauben." Es darf um der Seligkeit von tausenden von Christenkindern willen der Glaube nicht zum guten Werke herabgedrückt werden, und das geschieht, wo nur irgend das Bekenntnis eines Schülers einen Einfluß auf das Urtheil der Lehrer über ihn hat. Die dadurch ge- ireekte und genährte Heuchelei der Zöglinge macht alle Erziehung unmöglich. — Weil jinier nur das, was vom Geist geboren ist, Geist ist, so darf der Religionsunterricht »icht Gedachtniswerk sein, ebensowenig Sprachstunde und noch weniger Zubereitung zun, Examen. — Weil es endlich zahllose Lehrer giebt, die in der biblischen Geschichts- jtunde nur aufgeben und abhören, höchstens noch vorlesen lassen und die dadurch ihre Schüler todtmachen, so müßen die Seminaristen das Vorbild eines guten und erwcck- lichen Unterrichtes erhalten. — Die Frage, wie man denn aber eine Ueberzeugung in dm angehenden Lehrern erwecke, beantwortet sich durch das Wort des Beruardus: iMtum äsus ooZmosoilur, lantum äiliZItur. Man zeichne nur mit treuem Weiße, acht rein von eigner Zuthat, das Christusbild; die leicht empfänglichen Jünglinge »rrden es sehr lieb gewinnen. — Die Bestimmung des Pensums und dessen Verteilung ist einfach. Der Unterstufe gehört die biblische Geschichte und das Kirchenlied; der Mittelstufe der Katechismus, der oberen die Methodik; nebenher geht Bibel- lijm. Was von der Augustana, von den Unterscheidungslehren, von der Kirchengeschichte i" geben sei, ist von den localen Verhältnissen abhängig. Ebenso die Wahl des Katechismus. Wo die Provincialgemeinde oder die Landeskirche ihren Katechismus hast da ist dieser auch Seminarbuch. Wo sich ein Katechismus, ohne osficiell ein- Mhrt zu sein, so eingebürgert hat, wie der von Jaspis in Pommern, so gehört er idmsalls ins Seminar. (Vgl. noch Toron: der evangelische Religionsunterricht in Tmtschland, Großbritannien und Dänemark. Berlin 1865.) , lieber „die Theorie und Praxis des pädagogischen Unterrichts an den deutschen ochullebrerseminarien" haben wir eine treffliche kleine Monographie (von Leutz, Karls- rch 18K8), deren Verfasser alles, was an Programmen, Brochüren und Reiseberichten tuhanden ist, sorgfältig benützt hat. Es darf also auf sie verwiesen und hier nur in Kurze das Wesentliche gesagt werden. Daß die Uebungsschule ein nothwendiger Be- 1188 Volksschullehrersemiiiar. standtheil des Seminars sei, und daß sie, wie das Regulativ vom 1. Octobcr 1854 fordert, den Mittelpunct zu bilden habe, um den sich ein großer Theil des Seminarunterrichts in den beiden letzten Jahren lebendig gestalte, ist anerkannt. Diestmveq geht sogar so weit zu sagen: „ein «Seminar ist gerade so viel Werth, als die Schule die es besitzt." In der preußischen Lehrordnung vom 15. Oktober 1872 bildet die Bestimmung, daß das Seminar eine Uebungsschule haben müße, den ersten Paragraphen. — Die Seminarschule soll Musterschule sein, so weit sie das sein kann und Uebungsschule, nicht aber Versuchsfeld für neue Methoden und allerlei Fünd- lein. Nur das Erprobte und Bewährte ist dem Seminaristen zu zeigen. Damit die Schule ihm in so vollkommener Gestalt erscheine, als dies nur irgend zu erreichen ist, und damit die Schulkinder nicht ein Opfer der an ihrem Unterrichte sich versuchenden Seminaristen werben, ist es nöthig, daß sich an demselben die Seminarlehrer selbst bctheiligen, daß ferner eine stetige Inspektion stattfinde, d. h. daß ein Lehrer da sei der während der ganzen Dauer der Schulzeit in der Schule anwesend, von Classe zu Classe gehend die Seminaristen überwache und daß in irgend einer Weise, z. B. durch Konferenzen, wie sie in Gotha und in Preußen nach dem neuen Lehrplane gehalten werden, eine Einheit in der Arbeit erhalten werde. Dazu aber, daß die Lehrübung in der Schule den Seminaristen sichre Frucht bringe, gehört die schon oben postulirte Einheit zwischen ihr und dem Seminarunterricht; dazu ist es nöthig, daß die Methodik jedes Lehrgegenstandes in das Pensum desselben ausgenommen werde, und daß die praktische Ausführung unter Controle des Fachlehrers stehe, der sich mit dem Vor-^ sicher der Uebungsschule zu verständigen hat. — Die Zahl der auf einen Seminaristen fallenden Lehrstunden sollte überall, wie es seit 1872 in Preußen Regel ist, nicht unter 6, aber auch nicht über 10 wöchentlich betragen, denn nur die gehörig vorbereitete und controlirte Lehrstunde übt; außerdem müßen besondere als Lehrproben bezeichnete Hebungen und Jnspectionen der selbständigen Thätigkcit vorangegangen sein. Der Wechsel in den Gegenständen derselben ist nöthig, damit der Seminarist in allen Hauptfächern geübt werde und damit er nicht von vorn herein Routine mit Tüchtigkeit. verwechsle und in den Schlendrian falle; aber ein zweimaliger, höchstens dreimaliger Wechsel im Jahre genügt. — Daß die Grundbegriffe der Psychologie und der Logik den: Seminaristen zu geben seien, ist unbestritten, aber mehr als fraglich ist, ob dafür eine besondere Lehrstunde nöthig sei. Auch Kehr klagt darüber, daß die meisten Seminarlehrpläne ein zu großes Vielerlei von Unterrichtsgegcnständen aufweisen (a. a. O. 38). Zudem lassen sich doch weder Psychologie noch Logik aus dem Organismus des Systems lösen, auf dessen Boden sie gewachsen sind; sie aber im Zusammenhang mit diesem zu geben, geht über die Kräfte des Seminars. Außer diesen grundlegenden Begriffen gehören noch die Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, die eigentliche Schulkunde oder Schulpraxis und die Einführung in die Schulgcsetzgebung desjenigen Bezirks, für welchen das Seminar arbeitet, hieher. Die Schulkunde verbindet stch am besten mit der Instruction für die Arbeit in der Seminarschule und gehört darum der Mittelstufe an; die Bekanntschaft mit der Schulgesetzgcbung des Landes hat ihre Stelle auf der Oberstufe. Die Geschichte des Unterrichts ist auf die Unterstufe und die Mittelstufe zu verweisen und auf der oberen noch durch die Lectüre zu fördern. Es ist leicht, diesen Unterricht fruchtbar zu machen, wenn man nicht den nach den Vorarbeiten bis jetzt noch unmöglichen Versuch macht, eine lückenlose Geschichte zu geben, sondern lcbensfrische Bilder der bedeutendsten Männer, der bewegtesten Zeiten, der interessantesten oder folgenreichsten Einrichtungen giebt und wenn man diese Bilder durch statarische Lectüre aus den Meisterwerken der pädagogischen Literatur ergänzt. Wir halten es für sehr wohl möglich, den gesammten theoretischen Unterricht in der Pädagogik einschließlich der Psychologie und der Logik, aber ausschließlich der^Schul- praxis an solche Lectüre anzuknüpfen. — In Bezug auf die Vertheilung der stunden auf die einzelnen Classen ist sehr vor Ueberladung zu warnen. Ausschließlich der technischen und der facultativen Fächer sollten der ersten Classe nicht mehr als U, den unteren nicht über 24 Lehrstunden in der Woche zugemuihet werden. Dabei Dd diese für die Oberclasse so zu legen, daß sie außerhalb des in der Uebungsjchme ertheilten Unterrichts fallen. Die preußische Lehrordnung trifft auch hiefür Vorsorge. — In Internaten beschränken sich die Seminardirectoren und Lehrerkollegien mit ihren Volksschnllchrerseminar. 1189 Bemühungen um die geistige Förderung der Seminaristen nicht auf die Lehrstunden. G giebt da z. B. eine Sonnabend-Abendstunde zu freierem Verkehre; an einer Stelle benützt sie der Director, um aus dem gestimmten Wochenpcnsnm Einzelnes heraus- pgmsen und an dessen Besprechung zu sehen, wie weit die Sicherheit und besonders die Klarheit des Wissens erreicht sei; an anderer Stelle überläßt er es den Seminaristen, sich fragend an ihn zu wenden, um Aufklärung über die Dinge zu erlangen, die ihnen in der Lectüre oder sonst unverstanden geblieben sind; an dritter Stelle gehört die Stunde der Pädagogik, an vierter einem vom Scminaruutcrricht ausgeschlossenen, den Zöglingen wissenswerthen Gegenstände. Wo Cantoren und Organisten gebildet werden, erhalten die Seminaristen Gelegenheit, sich in würdigem Vorlesen von misten Sachen zu üben, damit sie einst einen Lesegottesdienst abzuhalten verstehen. An mehreren preußischen Anstalten ist ihnen ein Abend zu gemeinsamer Lectüre klassischer Stücke sreigegeben. Die Auswahl geschieht unter Beistand des Sprachlehrers, der auch die Lectüre controlirt, aber ihr nicht regelmäßig beiwohnt, bannt nicht eine hernstunde daraus werde. Aus welchen Kreisen sich das Lehrercoll cgi um, dem dieser Unterricht anvertraut werden solle, zu ergänzen habe, ergiebt sich aus der Natur desselben von selbst. Sie sind beide nöthig, sowohl die wissenschaftlich gebildeten, als die in den Seminaren wrgebildcteu Lehrer. Daß sie sich vorher in der Volksschulpraxis bewährt haben, ist bei beiden gleichmäßige Bedingung. Die seminaristisch gebildeten Lehrer haben in der Regel das besondere Zutrauen der Zöglinge und üben einen bedeutenden erziehlichen Einfluß. Die Seminaristen sehen an ihrem Vorbilde, was sie auf dem ihnen vorge- pichneten Wege der Bildung nicht nur an äußerer Ehre, sondern auch an innerer Tüchtigkeit erlangen können. Die Lehrer des Bezirkes, unter deren Leitung die Seminaristen im Amtsleben ihre ersten Schritte thun, nehmen die Schüler ihrer früheren Kommilitonen vertrauend auf. Das Seminar muß aber auch Fühlung mit den Arbeiten der Wissenschaft behalten, und darum bedarf es zu seiner Erfrischung der Mitwirkung gelehrter Männer; es bedarf derselben auch um seiner äußeren Stellung willen; ihre Collegialität bringt nach außenhin den Werth der anderen Scminarlchrer zur Geltung. Ihr Unterricht erweitert den Gesichtskreis ihrer Zöglinge, er läßt sie ahnen, baß es außerhalb des Kreises, den sie durchmessen, noch eine ganze Welt giebt, und bewahrt sie dadurch vor dem Dünkel; er Lhut es namentlich auch dann, wenn er ihnen zeigt, daß man neben der formellen Meisterschaft, die im Seminar erstrebt wird, noch manches andere geistige Gut besitzen kann. Das Seminar soll aber nicht nur lehren, sondern auch erziehen. Es gilt nun bis jetzt noch bei den meisten Fachmännern die Ansicht, dieser Zweck sei nur durch Jnternatseinrichtung sicher zu erreichen und wir nehmen keinen Anstand, unsere lleberzeugung dahin auszusprechen, daß wir das Internat und zwar das obligatorische Internat für die vollkommenste Form des Seminars halten. Wohl sprechen starke Gründe gegen dasselbe. Schon die Erregung der öffentlichen Meinung dagegen in einer nicht weit zurückliegenden Zeit muß bedenklich machen, denn nicht ohne Noth seht man ein Institut, welches des öffentlichen Vertrauens bedarf, in Widerspruch zu derselben. Doch muß hier eine gcwiße Modification des Urtheils constatirt werden. Seitdem selbst liberale Schulmänner wie Kehr unter Berufung auf Diesterweg und darauf, daß ein Lessing und K. Ritter aus Internaten hervorgegangen sind, Pestalozzi, Basedow und Fellenberg solche errichtet haben, dieselben nicht nur für unentbehrlich, smdern auch für gut erklärt haben, ist eine Beruhigung eingetreten. Sehr interessant smd in dieser Richtung die Informationen, die Molnür in der Schweiz genommen hat (Aladsir Molnur, päd. Studien in der Schweiz u. s. w. Pest 1871).*) — Die Gegner des Internates haben in mancher Hinsicht Recht; ihr Fehler ist nur der, daß st um einzelner Misbräuche und Misgriffe willen das ganze Institut verurtheilen. Nur unter umsichtiger Leitung, unter der vollsten Hingebung der an ihm angestellten *l Bezeichnend ist es, daß auch Nümelin in den Briefen über nationale Erziehung V die mrichiung der Seminare „schon der ökonomischen Verhältnisse der Zöglinge wegen stets als A-mat voraussetzt." (Nat. Zeit. 1872 Nr. 188) 1190 Bilksschullehrerseminar. Erzieher kann dasselbe Segen bringen. Ohne diese kann es mehr Verderben wirken als das schlechteste Externat. Die Schlafsäle werden Hörsäle für schlüpfrige, unzüchtige Reden, das Gift der Onanie und das verdorbener und verderbender Phantasie pflanzen sich fort. Der Optimismus wie der Pessimismus, der Schlendrian wie die schulmeisterliche Pedanterie können es dazu bringen, daß die Gesetze, sonderlich die unerfüllbaren, umgangen werden, und daß ein Kampf der List gegen die List, daß Angeberei und Zwischenträgerei Eingang finden; aber dagegen hat es stets Mittel gegeben und gegenwärtig hält die Presse diese Institute unter so guter Controle, daß die Wiederkehr von Zuständen, wie sie da oder dort gewesen sein mögen, nicht zu fürchten ist. — Allerdings ist die glückliche Lösung der Aufgabe des Internats nicht leicht; selbst die äußere Oekonomie hat ihre Schwierigkeit; die an sich nicht große Zahl der Männer, die sich zum Seminardienst eignen, wird durch die hohen Anforderungen an ihren pädagogischen Takt noch verringert; diesen Männern werden schwere Pflichten aufgelegt und dem Staate große Geldopfer zugemuthet. Aber schon der Umstand, daß gerade die Männer, denen das Externat eine Erleichterung bringen würde, gegen dasselbe sind, muß zu der Annahme führen, daß sie dafür starke objective Gründe haben. Der Verfasser eines Aufsatzes in der allgemeinen Lehrerzcitnng von 1870 und Leuh in dem Programm des Karlsruher Seminars von 1871 machen geltend, daß der Schaden der „Verlumpung" durch das ungebundene Leben größer sei, als der einer angeblichen Entfremdung vom Leben, und die Thatsache, daß von den Zöglingen des Berliner Seminars (es ist Externat) unter allen Directoren gleichmäßig von 1832 bis 1870 20,5°/« und zwar von den im Anstaltsgebäude wohnenden, aber nicht beköstigten Zöglingen 13,1l °/«, von den ganz externen 25, 12 > das Anstaltsziel nicht erreicht haben, unterstützt diesen Grund. Dennoch möchten wir ihm keine entscheidende Bedeutung geben, denn „Knaben und Jünglinge müßen gewagt werden, um Männer zu werden" (Herbart) und die Jünglinge, welche die Vorbereitung auf ihren ernsten, heiligen Beruf nicht vor schweren Verirrungen zu bewahren im Stande war, mögen wir um ihrer selbst willen bedauern, ihr Verlust ist nicht zu beklagen; er wäre wahrscheinlich einige Jahre später doch eingetreten. Keinenfalls darf um der schwachen willen allen übrigen eine Lebensordnung aufgenöthigt werden, die nicht an sich, bezw. für alle wünschenswerth wäre. Daß das Internat den Zöglingen angenehm sei, ergicbt sich schon daraus, daß es von ihnen selbst gewünscht wird. Die Externate haben Mangel an Zöglingen, die Internate nicht; höben wir das Internat auf, wir hätten keine Seminaristen, steht in etwa 5 Programmen aus 5 verschiedenen Staaten zu lesen. In Sachsen machen die jungen Leute von der Licenz, für sich zu wohnen, sehr geringen Gebrauch und in Berlin begehrten selbst hochliberale Männer für ihre Angehörigen die Ausnahme in das Internat. Wir sind damit zu dem ersten durchschlagenden Grunde für diese Institution gekommen. Sie erleichtert allen und ermöglicht den armen Aspiranten den Eintritt in den Lehrerberuf. So lange inan nicht im Stande ist, den Volksschullehrer so zu besolden und gesellig so zu stellen, wie den Literaten', muß man denen besondere Unterstützung zuwenden, welche sich dem Dienste der Volksschule widmen wollen. Auf sich allein gestellt oder auf ein kleines Adjutum an barem Gelde gewiesen, werden sie vorziehen, - andere Lebenswege einzuschlagen. Die jungen Leute selbst und ihre Vertreter suchen das Internat ferner, weil sie in demselben den Segen des Familienlebens finden. Das ist nun gerade das Gegcntheil von dem, was man sonst liest. Durch das Externat sollen die Seminaristen dem Familienleben erhalten bleiben, mit dem gebildelen Bürgerstande in Verbindung treten. Dagegen schreibt Kehr: „Wo sind denn die ge-> bildeten Familien, welche einen armen Seminaristen in ihren Familienkreis aufnehmen? wo ist denn jenes gebildete Bürgerthum, das sich dazu hergiebt, arme Seminaristen' in die Zirkel gebildeter Gesellschaften einzuführen? und wo sind denn die Seminaristen,; welche die Geldmittel haben, um den gesellschaftlichen, bzw. finanziellen Ansprüchen; gebildeter Stände Genüge zu leisten?" (a. a. O. S. 23). Wir fragen weiter: ist! das eine Beziehung zum Familienleben, wenn zwei oder drei Seminaristen zusammen einer armen Familie, mit der sie nie in Berührung treten, ein Dachstübchen abmiethen,^ das sie, wie es in Berlin vorkommt, gar noch mit einem Fabrikarbeiter theilen, und^ das sie im Winter der Kälte, im Sommer der Hitze wegen nach Möglichkeit meiden, daß sie alle ihre Hauptmahlzeiten in einem Keller oder in einer Volksküche einnehmen. I Volksschullehrcrseminar. 1191 U ist am Seminar für Stadtschulen dort wiederholt constatirt worden, daß eine verhältnismäßig nicht geringe Zahl von Zöglingen bei dieser Lebensweise an ExpansionS- knlft der Lungen und an Körpergewicht während ihres Cursus zurückgcgangen sind. — Ter erziehende Einfluß des Familienlebens besteht in seiner Ordnung. Sie nimmt dem Manne gegen das Entgelt, das er ihr in treuer Arbeit leistet, die kleine Sorge ab. Die Wechselbeziehung von Recht und Pflicht ist somit das andere bildende Moment m Familienleben, nämlich die Nothwcndigkeit für jedes Familienglicd, das Scinigc zu lasten und dankbar anzunehmen, was ihm geboten wird; hierin liegt ferner die Nöthi- zung für den Einzelnen, sich selbst freiwillig Schranken zu setzen, sich in andere zu fügen und sie zu tragen. Und diese Kräfte des Familienlebens vermag das gut eingerichtete und weise geleitete Internat zu entfalten. Zur guten Einrichtung gehört es, daß der Seminarist sich in demselben wohl fühlen kann, daß er ausreichende und gute Beköstigung erhalte, gesund wohne und schlafe und ihn eine Ordnung umgebe, welche die Ausrichtung seiner Pflichten ihm erleichtert. Kehr scheidet das Zellensystem, da zwei Zöglinge ein Zimmer als Arbeits- und Schlafzimmer gemeinsam benützen, das Smbensystcm, da vier Zöglinge in einem Zimmer und anstoßendem Schlafgemach mohne», und das Saalsystem, da zehn bis zwölf Zöglinge in einem Zimmer arbeiten, zwei- bis dreimal so viel zusammenschlafen (a. a. O. S. 22). Als eine gute Einrichtung wird die erstgenannte niemand aufsühren; die andern können es sein; es kommt übrigens auch vor, daß eine viel größere Zahl den Arbeitssaal gemeinsam hat, was ms auch nicht gefallen will, und daß, wie meistens in Preußen, sechs bis acht Seminaristen mit einander wohnen, etwa dreißig in weiten Sälen gemeinsam schlafen, was als wohlthätig erprobt ist. Zur weisen Leitung gehört eine Hausordnung, welche jeden pietistischcn Hauch, ebenso wie alle Pedanterie meidet, welche nicht Dinge fordert, die niemand mehr leisten mag, und andre verbietet, die jeder ausübt; eine Hausordnung, abgefaßt in der Sprache, die wir alle reden, also weder im Bibel- noch im Turner- und Burschenton, beschränkt auf wenige Bestimmungen, die ihre Basis haben in dem Sittengesetz, in der Rücksicht auf das allgemeine Wohlbefinden und auf die Förderung des Lehrzwecks, und in der sich das Haus als ein christliches darstellt. Diese Hausordnung muß aber dann auch gelten und alle binden. Die weise Leitung ist zugleich eine liebevolle und väterliche. Das wird erleichtert, wenn, wie es in Bunzlau «schielst, die Seminaristen sich in „Familien" theilcn, deren jede einem besonderen «hrer zur Sorge und Leitung übertragen ist. Die Mitglieder dieser Familien schließen sich eng und treu zusammen, und ihre Verbindungen überdauern das Anstaltsleben. - Das wohl eingerichtete, weise geleitete Internat erleichtert auch die sonstige Arbeit des Seminars. Die von den verschiedensten Bildungsstätten her znsammengcführten, an Alter, Lebcnsanschauung, Kenntnissen unter sich ungleichen, zum Theil aus den unteren Ständen hervorgegangencn Jünglinge sollen in drei Jahren Lehrer werden. Das ist nicht möglich, wofern nicht dem, der sie bildete, nachgerühmt werden kann: „er goß auch Lieb und Glauben mit in die Form hinein." Damit sie aber solcher Einwirkung zugänglich werden, müßen sie Liebe und Vertrauen zum Lehrer haben und darum müßen sie ihn kennen, müßen ihm näher treten, als dies im Unterrichte möglich ist, md diese Annäherung wiederum vollzieht sich in der Lebensgemeinschaft des Internats. Ticse Lebensgemeinschaft begründet sich in der gemeinsamen Feier, der kirchlichen, wie ^ der vaterländischen. Die Gemeinschaft der Lebensideale, die gemeinsame Anbetung, die gemeinsame Frende über des Vaterlandes Ehrentage, das Bewußtsein des gemeinsamen Besitzes der höchsten Lebcnsgüter bindet sest, denn es hebt über alles trennende hinweg. Ist es möglich, den Seminaristen in eine solche Lebensgemeinschaft hineinzu- ! nehmen, dann hat er auch für das Amtsleben die Richtung erhalten. — Das Internat fördert endlich auch den Lehrbetrieb; das Externat hält ihn auf; schon die bescheidne Forderung, daß der Seminarist der ersten Elaste seine eignen Lehrstunden außerhalb der vulgären Schulzeit empfange, stößt in größeren Städten auf Schwierigkeiten, ^as Externat erschwert cs, daß sich die Schüler unter einander forthelfen, daß ihnen m Lehrer außer der Schulzeit unter die Arme greife, daß der Schüler sich unter «niihung der Anstaltsmittel übe. Man denke an den Musikunterricht, an die Mög- Weit für Seminaristen in Berlin, Wien, Hamburg, in ihren kleinen Miethswohnungen Uavier- und Geigenübungen anzustellen. Nur das Internat vermag cs, die Lern- 1192 Volksschullehrcrseniinar. und Lehrarbeit des Seminaristen so zu ordnen, daß das große Pensum ohne Schaden für die Gesundheit der Zöglinge absolvirt werden kann; denn es hat Controle über den Privatfleiß, die Privatstnnden und den sonstigen Nebenerwerb des Zöglings. Tie Versuchung, durch Privatstunden die Mittel zu einigen: Lebensgenuß zu gewinnen und dann die dringendsten Arbeiten in der Nacht zu absolviren, ist zu stark, als daß ihr der Seminarist nicht erliegen sollte, wenn er sich selbst überlassen ist. Man hat in den letzten Jahren Versuche mit einem facultativen Internate gemacht. Die Sache ist noch zu neu, als daß ein sicheres Urthcil darüber möglich wäre. So viel ist klar, daß ein Gewinn für den Lehrbetrieb nur vom obligatorischen Internat zu erwarten ist, und daß, wenn derselbe nicht allen Zöglingen verloren gehen soll, die Externen als Gäste anzusehen sind. Anders ist es, wenn eine Einrichtung getroffen werden kann, wo die Zöglinge im letzten Jahre außerhalb der Anstalt wohnen und nur bei unzuverläßiger Aufführung in diese zurückgerufen werden. Das Externat bildet dann einen erwünschten Uebcrgang von dem Anstaltsleben zum öffentlichen. Die Voraussetzung ist aber, daß wohlfeile und gesunde Wohnungen in genügender Zahl in der nächsten Umgebung des Seminars zu haben sind (vgl. überigens Dinier in seiner Sclbstbiographie und Diesterweg: rhein. Blätter 1849 S. 310). Es bedarf kaum mehr als einer Erwähnung, daß die erziehende Thätigkeit im Seminar den confessionellen Charakter desselben zur Voraussetzung hat. Es kann ja nur der erziehen, welcher bekennen darf, cs steht nur da Geistesblüte und Lebensfrucht zu erwarten, wo von innen heraus gearbeitet wird. Sonst kommt Technik, Geschick, Gelehrsamkeit zustande, aber nimmermehr Bildung. Die Frage um confessionellen oder konfessionslosen Unterricht ist nicht die um das Regiment der Kirche oder des Staates, nicht die um Orthodoxie oder Nationalismus, sondern um Erziehung oder Belehrung, um nicht zu sagen Abrichtung. Wir sind weit davon entfernt, die Schulen zu Hörsälen für die eben in den hochkirchlichen Kreisen geltenden dogmatischen Systeme machen zu lassen; wir wollen den Religionsunterricht nicht an die Geistlichen abgeben und ihn dadurch aus dem Organismus der Schule lösen; wir wollen endlich uns nicht das sagen lassen, was bereits an manchen Stellen um Anerkennung ringt: „die Schule hat nur zu lehren; jedes erziehliche Interesse ist von ihrer Arbeit ausgeschlossen." Imp Interesse des erziehlichen Princips also, im Interesse der Freiheit der religiösen Ueber-s zeugung, im Interesse des Friedens im Hause und der Wirksamkeit aller seiner Lebeus-l factoren wünschten wir, daß die religiösen Anschauungen der Zöglinge, der Lehrer des* Seminars und der Schulgemeinden, für welche sie arbeiten, soweit als dies möglich^ ist, dieselben seien. Dies ist der Sinn des confessionellen Seminars. Getrennte Hausandachten, verschiedener Religionsunterricht, getrennter Unterricht in allen ethischen Tisci- plinen heben den Begriff gemeinsamer Erziehung, der Begeisterung für die nämlichen^ Ideale auf. Dagegen läßt sich ein Gastverhältnis Andersglaubender, sobald nur das! Rechtsverhältnis klar ist, sehr wohl denken. Anders würde die Sache allerdings imt Externate liegen. Hier hat die Vereinigung konfessionell geschiedener junger Leute zur Vorbereitung aufs Lehramt Schwierigkeiten, aber sie ist durchführbar, ohne daß die Arbeit selbst zu Schaden kommt. Es sind nur noch über einige minder wichtige Puncte Andeutungen zn geben., Tie Disciplin im Seminar ist in der Regel gut. Es bilden sich nicht leicht Traditionen , da jeder Cötus geschlossen durch die Anstalt geht. Strafen sollten nur die; verschiedenen Formen der Rüge, die Versagung von Unterstützungen und die Ver-j Weisung sein. Hausarrest ist wirksam, aber bedenklich; Geldstrafen (gegen lieber-' schreitungen der äußeren Ordnung) desgleichen, solidarische Haftbarkeit einer Classe,, der ganzen Anstalt für verlorne, verdorbne, gcstohlne Sachen thut gute Dienste und. erregt das Gefühl der Solidarität, aber cs ist keine Strafe. Viele Dircctorcn be-, fördern den freiwilligen Abgang unfähiger, träger, unwürdiger Schüler; wir sind si>r die entgegengesetzte Praxis. Das Seminar muß tragen, erziehen, muß zu retten^ suchen, so lange als möglich. Wo aber die Möglichkeit versagt, muß es auch den^ Muth haben, zu sagen: dieser Zögling kann oder darf nicht Lehrer werden. ' Ter ehrenvolle Abgang ist mit^ einer Prüfung verbunden, welche sich überall alsc eine praktische und eine theoretische, eine mündliche und eine schriftliche vollzieht. Tas^ Resultat der Prüfung wird meistens in Prädicatcn und Numern ausgedrückt. Zum-- Volksschullehrerseminar. 1193 Zlluiden der Sache. Die große Ungleichmäßigkeit der Principicn, nach welchen die in ihren Personen schnell wechselnden Commissionen verfahren, nahm den Numcrn ihren Werth; dazu kam, daß die Communalbehördeu, denen es sehr viel bequemer ist, -iuniern zu lesen als Zeugnisse, ihnen den Charakter einer Qualifikation verliehen, Win sie den Eintritt in den Stabtschuldienst von der Erlangung gcwißcr Prädicate abhängig machten. Es stellten sich auch noch größere Uebelstände heraus und darum hat man in Preußen die Numern beseitigt und stellt nur die Frage: ist Examinand qnalificirt oder nicht? Natürlich werden außerdem die Leistungen in den einzelnen Ngmständen censirt. — Die Qualification (das brovet) berechtigt unterschicdlos zum Timst an der Elementarschule in Stadt und Land; denn die zufällige Placirung »„er Schule in einem Stadt- oder Landbezirk entscheidet nicht über ihren Charakter, so lange wir „Städte" von 700 und „Dörfer" von 1400 Seelen haben. Zudem ist io auch precär, dem zwanzigjährigen Candidaten weiter gehende Qualifikationen zu mlcihen, wenn sie nicht in dem Maße des vor dem Eintritt ins Seminar erworbenen Diven Wissens begründet sind. Wir sind darum auch der Meinung, daß es Regel bleiben müße, die künftigen Land- und Stadtschullchrer in denselben Anstalten auszubilden und Seminare für Stadtschulen, wie sie in Berlin, Bremen, Hamburg bestehen, sm Landschulen, wie wir sie in Beuggen und in Düsselthal haben, nur unter zwingenden Wilden, die wir in den angegebenen Fällen gern anerkennen, zu errichten. Dagegen ist in der zweiten oder der Wiederholungsprüfung ein Unterschied in den Lualificationcn zu sixiren. Vernaleken und andere Direktoren bekämpfen die zweite Prüfung der Elementarlchrer als eine zwecklose Behinderung ihrer Schüler auf ihrer kmsbahn. Sie haben überall da Recht, wo dieses Examen nur eine treue Copie des asten ist. Daß es dazu auch in Preußen werden konnte, ist um so merkwürdiger, M die dasselbe ordnenden Ministerialrescripte auch früher schon nicht die entfernteste Peranlassung dazu gaben. W. 16 bis 26 der Prüfungsordnung für Volksschullehrer i» Preußen vom 15. October 1872 setzen etwa Folgendes fest: Das in der ersten Prüfung erlangte Zeugnis ist ein unantastbares Eigenthum des Examinanden, aber es mleiht ihm nicht das Recht definitiver Anstellung, weil er sich vor derselben praktisch und selbständig zu bewähren hat. Der Nachweis, daß er das gethan, durch Zeugnisse iiimr Vorgesetzten geführt, verschafft ihm Zulassung zur zweiten Prüfung. Diese versucht seine praktische Tüchtigkeit und den Grad seiner Fortbildung. Sie erstreckt sich darum in ihrem theoretischen Theilc hauptsächlich auf die Dinge, mit denen Examinand sich beschäftigt zu haben versichert. Ist es ihm gelungen zu beweisen, daß er Mündig zu lehren und zu arbeiten verstehe, dann wird er für definitiv anstellungs- ßhig erklärt; er hat aber außerdem das Recht, auf eine Spcciälprüfung in den iiealien anzutragen, aus.Grund deren ihm die Qualification zum Unterricht in den »nterklassen gehobener Schulen (Mittelschulen, Bürgerschulen, höhere Töchterschulen) hrliehen wird. In dem Zeugniß ist es ausdrücklich auszusprechen, ob diese Licenz M allgemeine sei oder sich nur auf einzelne Gegenstände (Naturkunde, Geschichte, Mathematik) beziehe. — Diese Prüfungscinrichtung würde allerdings zur weiteren Loraussetzung das haben, daß wenigstens mit einem Seminar in jeder Provinz Jnsti- liMm zur Fortbildung seminaristisch gebildeter Lehrer verbunden würden. Vorträge, die sie in Berlin gehalten werden, erscheinen dazu nicht ausreichend; wir denken vielmehr an eigentliche Lehrcurse, die ein ganzes Semester andauern, mit denen auch die Gelegenheit zu Lehrübungen verbunden wird, und zu welchen den jungen Lehrern ""Mühungen aus Staatsmitteln gewährt werden (vgl. die Curse für Zeichenlehrer Hlingen). — Uebrigens sollten überall die Seminare durch an ihnen abgchaltene «Dineine Lehrerconferenzen und durch Schulbereisungen der Seminardirectoren und «minarlehrer mit ihren früheren Schülern in Verbindung bleiben. Wichtiger aber P ss, daß innncre Beziehungen bleiben, daß die Seminardirectoren, die Familienlehrcr m brieflicher Verbindung mit ihren früheren Zöglingen stehen, und diese in ihnen ihre Erlichen Berather sehen. An den Seminaren für Lehrerinnen hat die abhängige V, in der die jungen Mädchen meistens stehen, das leicht zu Wege gebracht. An "hrerseminaren ist es nicht überall der Fall. Man hat die Seminare auch vielfach anderen Zwecken dienstbar gemacht, Taub- iMinen- und Blindenanstalten mit ihnen verbunden, auch Waisenhäuser. Je deutlicher 1194 Volksschullehrersemmar. Borsätze. die Erkenntnis von dem Umfange der der Lehrerbildungsanstalt für sich zufallendei, Aufgabe wird, desto mehr kommt man davon zurück. Dagegen ist zu erwarten dar man sie für die Ausbildung der Schulinspectoren, bezw. für die Ertüchtigung der nmam Theologen für die Schulaufsicht in höherem Maße, als cs bis jetzt schon der Fall ist in Anspruch nehmen werde. Das Opfer eines 3- bis 6-monatlichcn Aufenthaltes am Seminar, klein im Vergleich mit denen, die sic ihrer sonstigen Bildung bringen wüsten würde reichlich ausgewogen durch die Achtung vor der Arbeit der Schule, durch das Interesse für dieselbe und durch die Befähigung für das Jnspectorat, welche six! gewännen. Vorsätze^ — dienen nach dem Sprüchwort als Pflastersteine auf dem Weg zur! Hölle. Diese (Sentenz will nicht besagen, daß man durch gute Vorsätze, sondern nur daß man trotz denselben zur Hölle wandern könne, weil es bekanntlich viel leichter! ist, einen Vorsatz zu fassen, als ihn zu halten; aber daß es unmöglich sei, die guten' Vorsätze zu halten, ist ebenso unwahr, wie es thöricht wäre, zu behaupten, das Gute geschehe ohne Vorsatz sicherer und constanter, als wenn der Wille sich selber ein bestimmtes Gesetz auferlegt. Der Vorsatz ist darin wesentlich dasselbe, wie das Gelübde (s. d. Art.), nur mit dem Unterschied, daß dieses nicht bloß ein sittlicher, sondern immerl zugleich ein religiöser Act ist. Je jünger ein Kind ist, um so mehr wird zunächst die^ Angewöhnung und Abgewöhnung, d. h. die physische Nöthigung den noch unsteten Willen bestimmen, (sobald aber Gebot und Verbot dazu kommen, so kommt es darauf an, ob das Kind diese moralische Nöthigung als solche wirklich empfindet. Macht sie keinen Eindruck, so wird Gebot und Verbot stets wieder vergessen: empfindet es sie' aber, so kann möglicherweise auch ohne Vorsatz schon die Furcht vor der Strafe in- stinctmäßig wirken; was dabei aber ungestraft wider das Gebot geschehen kann, das geschieht dennoch. Deshalb muß eben der Vorsatz, die freie Aneignung der Regel, die Selbstbestimmung des Willens dazu kommen; ich will von nun an dies thnn, jenes lassen. Daß auch solcher Vorsatz wieder vergessen, oder doch durch das Gelüste im Moment der Versuchung, durch die Macht der Leidenschaft außer Wirkung gesetzt werden kann, gerade in dem Augenblick, da er wirken sollte, ist die leidige Erfahrung bei Alten und Jungen; aber die Erinnerung an den Vorsatz wird dann doch das Gewissen energischer in Bewegung setzen, man schämt sich dann um so eher vor sich selber. Und eben diese Schwäche macht uns für uns selber, wie als Erziehern für unsere Zöglinge; den Glauben an einen göttlichen Beistand, an eine göttliche Kraft desto werthvollcr, durch die dem Vorsatz eine siegende Wirkung verliehen wird und die durchs Gebet zu erlangen ist. Wie übrigens die den Vorsätzen verwandten Grundsätze nur dann einen Regulator der Sittlichkeit abgcben, wenn sie zusammengehalten werden durch einen Urgrundsatz, welcher das ganze Leben umfaßt: so hängen auch alle Vorsätze in der Luft, wenn ihnen nicht ein fundamentaler Vorsatz zu Grunde liegt, der nichts andres ist, als was das Christenthum die Bekehrung oder bildlich die neue Geburt nennt. Wie die christliche Ethik keine Tugend lehrt, die in der Beobachtung einer Menge vou Sittenregeln bestünde, sondern ein Leben pflanzt, aus dem organisch alle einzelnen Tugenden hervorwachsen: so sind auch in dem einen Vorsatz — den die Kirche pädagogisch und liturgisch zugleich im Acte der Confirmation fixirt hat, in dem Vorsatz: ich will als Christ leben und sterben, alle Einzelvorsätze enthalten, sind nur Anwendungen desselben aus die einzelnen Lebensverhältnisse und Vorkommnisse, eben damit aber auch Beweise von der Realität und Gediegenheit jenes Urvorsatzes. Aber eben darum werden sie durch diesen nicht überflüßig gemacht; auch der entschieden christlich-gute Wille kann im einzelnen schwach sein oder sehlgreifen; da gilt's z. B. den Vorsatz zu fassen und täglich zu erneuern: ich will mich nicht mehr vom Zorn übermannen lassen. Auf Vorsätzen beruht namentlich alles das, was wir zur christlichen Selbsterziehung (Asccse) zu rechnen haben; ich wappne mich gegen meine eigne Schwäche, meinen Wankelmuth u. s. f., indem ich mir vorsetze: ich will von nun an mehr in die Stille mich zu? rückziehen, ich will täglich ein Capitel der Bibel lesen u. s. w. Und da die Erziehung ihren Zögling ja eben zur Selbsterziehung vorbereiten soll, so wird in den mannigfachsten Beziehungen der Erzieher seinem Zögling sagen: nimm dir einmal ernstlich vor, alle Tage um die und die Zeit aufzustehen; nimm dir vor, keine Arbeit anstehen zu lassen bis zum andern Tag u. s. w. Das giebt auch dem Knaben eine Ahnung davon, wie Vorsätze. Vorurtheilc. 1195 Ende doch, abgesehen von göttlichem Segen, alles an seinem Wollen liegt. — Die Wlanthropisten haben einst Tagebücher zu führen gerathen, die dann insbesondere den Lnnft zu leisten versprechen, jeden an die einmal gefaßten Vorsätze zu erinnern. Ist d,z aber in Wirklichkeit selbst bei Erwachsenen ein sehr zweifelhaftes Mittel, so wäre Kindern und halbgewachsenen Jungen solch ein Journal über die eigene Seele pradezu unnatürlich — wäre eine systematische Gewöhnung an das Aussprechen Herr- Mer Vorsätze, in denen schon die reservatio mentalis steckte, daß die Wirklichkeit doch niemals der Idee entspreche. Ist der Zögling noch nicht reif und fest genug, um ohne Kder und Papier Wache über sich zu halten, so ist die Aufmerksamkeit des Erziehers nad dessen Mahnung an gefaßte Vorsätze das beste Tagebuch für ihn. Vorstellung, st Erkenntnisvermögen. Vortrag, s. Decla mation. Vorurtheilc — heißt man die der Prüfung eines Gegenstandes vorausgecilten Mistigen oder abgünstigen Meinungen und Stimmungen gegenüber von demselben, palten sie einer nachfolgenden Prüfung stand, so erlangen sie den Werth eines gesunden llrtheils; entziehen sic sich derselben und sperren sie sich gegen den Spruch der ver- wnstigen Ueberlegung, dann fallen sie dem Vorwurf des Eigensinns anheim, der als Krankheit des Verstandes zu heilen, als üble Disposition des Willens zu bekämpfen ist — In der Pädagogik spielen die Vorurtheilc eine nicht zu unterschätzende Rolle. Ln Lehrer, der Erzieher, welcher seinen Eingang in Schule oder Haus unter dem Lortritt einer günstigen Meinung von seiner Person findet, hat leichtere Arbeit und slbiielleren Erfolg, als ein mit Gleichgültigkeit oder gar mit Widerwillen Äufgenommcner. Daher ein gewinnendes Aeußeres, eine stattliche Persönlichkeit schon einigen Vorschub leistet und Pädagogen es der Sache selbst schuldig sind, auf anständige Körperhaltung, mnliche Kleidung u. s. w. zu sehen; wiewohl der äußere Mensch allein einen bleibende» Eindruck nicht erzielt, sondern es ist das Durchleuchten des inwendigen Menschen, die sittliche Persönlichkeit, welche vielleicht nicht so schnell, aber desto sicherer zu ihrer Geltung gelangt; denn sie vermag auch den von der Natur minder Begünstigten, selbst de» Misbildetcn, mit imponircnder Würde oder gewinnender Anmuth zu umkleiden. I» kurzem treten dann Umstimmungen ein und reformircn das anfängliche Urtheil. — Manchmal begleiten den Ankömmling wohlwollende oder ungünstige Urthcile aus früherer Wirksamkeit. In letzterem Fall ist große Vorsicht selbst im Falle ungerechter Nachreden nothweudig. Am schlimmsten, wenn der Aerger darüber aus dem alten irr den mim Ort mitzieht , sich Luft macht, anstatt daß man solches als eine Demüthigung siiminimt und die Erinnerung daran ins Grab legt. Wen aber eigene Schuld mit M Wechsel nöthigte, der hat alle Ursache, als ein neuer Mensch in den neuen Wirkungskreis überzugehen, hiemit sich selbst und das ungünstige Urtheil, das ihm entgegensetz überwindend. Gar zu günstige Zeugnisse rufen Erwartungen hervor, hinter welchen jwückbleibend man desto schneller in Ungunst geräth; manchmal hat cs ein solcher besser, dm z. B. der Ruf eines strengen Meisters vorangegangcn ist, denn die Furcht vor ihm stlt Unarten zurück und jedes milde Wort wirbt ihm Herzen; dagegen wer für weich gilt, den empfängt mancher Versuch, wie weit inan mit ihm gehen könne. Es ist also »iibt unwichtig für den Pädagogen, zu wissen, welche Stimmungen cs sind, die ihm «ligegenkommen; er hat mit ihnen zu rechnen und muß mit Zuhülfenahme der psychologischen Harmonielehre es verstehen, Dissonanzen aufzulösen und in die rechte Ton- m überzuleiten. — Er selbst aber hat sich vor der eigenen Voreingenommenheit zu i»im, wenn er in einen neuen Wirkungskreis eintritt. Rosige Vorstellungen und Erzwungen schlagen in Mismuth und Verdrossenheit um, sobald die Wirklichkeit ihre l>Am und rauhen Seiten hcrvorkehrt; andrerseits lähmt cs den Muth, wo die Dinge «voraus schwarz angesehen werden. Uebcrall ist Mischung von Licht und Schatten; soll sich den letzteren nicht verbergen, aber am crsteren sich freuen, soll an Menschen «d Verhältnissen lieber die Sonnenseite hervorsuchen, und von dieser aus zu betrachten «d zu behandeln lernen, was auf der entgegengesetzten Seite sich vorfindet. „Laß sch nicht das Böse überwinden, sondern überwinde das Böse mit Gutem" — dies Wnc Wort darf wohl auch verstanden werden als ein Rath, sich das Gute an andern M Bundesgenossen zu werben wider ihr Böses. Allem Urtheil gehe die Pflichter- IMung voraus; das Verständnis der Menschen und Dinge erfordert Zeit und Geduld, 1196 Vorurtheile. und wer vorschnell dabei ist, PrLdicate ausznsprechen, der verderbt sich oft auf lau« Zeit seine Wirksamkeit. Am heikelsten sind solche Gemeinden, die in der Umgegend einen unguten Ruf haben oder mit Spottnamen bezeichnet werden, und wen der Berus in die Kreise eines andern Stammes führt, der thut wohl daran, die Vorurtheile des seinigen über jenen an der Grenze zurückzulassen. Dies in Betreff der persönlichen Vorurtheile. Wie aber verhält es sich mit denjenigen, die aus allgemeinen Lebensanschauungen hcrvorgchend sich als Objecte für Unterricht und Erziehung darstellen? Vorausgesetzt, daß dieselben wirklich als bloßes eigensinniges Beharren auf der hergebrachten irrigen Meinung angesehen werden müßeu verdienen sic allerdings keine Nachsicht, nur ist es verkehrt und eher dazu angetha» den Erfolg zu gefährden, wenn man mit der Thüre in das Haus fallend es als die erste Aufgabe betrachtet, den Kampf dagegen aufzunehmen. Nehmen wir ein nahe liegendes Beispiel. In einer Gemeinde herrscht die Besorgnis, es möchte durch das Betreiben von realistischem Unterricht der religiöse beeinträchtigt werden. Dies ist ein Vorurtheil' dasselbe wird aber ohne Zweifel weniger durch directe Bekämpfung als vielmehr dadurch beseitigt, daß der Lehrer durch ernsthaftes Betreiben des letzteren die Zuversicht erweckt er werde auch den ersteren in einem guten Sinn betreiben. Alle Erfahrung spricht dafür, daß ein sittlich-religiöser Charakter eine Macht in Schule und Gemeinde hat, vor welcher Eigensinn und Vorurtheil sich beugen, während diese gegenüber von dem stürmischen Wesen dessen, der sich als Herold der Aufklärung einführt, sich verfesten. Auch der Kampf mit dem Aberglauben (vgl. d. Art.) erfordert Vorsicht und Geduld, zumal es gewiß ist, daß die bloße Verstandesbildung lange nicht hinreicht, die Superstition zu überwinden. Der Sitz des Aberglaubens liegt tiefer als im Gehirnleben, und vergebens kämpft man gegen die Gedankenrcflexe desselben allein mittelst der Verständigkeit. Uebcrdem hat die bloße Verständigkeit ebenfalls ihre Vorurtheile, sie ergeht sich leicht in einem substanzlosen Denken und Meinen, negirt Thatsachen, wenn diese sich nicht in das Hirngespinst fügen wollen und miskennt die Macht des Unbewußten im Leben, nicht bloß des Leibes, sondern auch des Geistes. So geschieht es denn nicht selten, daß der Spruch zutrifft: „Da sie sich für weise hielten, sind sie zu Narren geworden." — Merkwürdig, wie die neueste Philosophie eben nach jenen dunklen Gründen des geistigen Lebens forscht und geneigt wird, Thatsächliches in Erscheinungen anzucrkenncn, welche von den Verständigen längst ins Fabelbuch geschrieben waren. Goethe sagt irgendwo: „Ter Verständige findet alles lächerlich, der Vernünftige nichts." Man wird wohl thun, darüber nachzudenken. Häufig besteht der Kampf der Meinungen nur darin, daß Vorurtheil wider Vorurtheil ins Treffen geht, und dann mag siegen wer da will, so ist nichts gewonnen, und ist kein Friede da. Nur der vernünftigen, d. h. tiefer blickenden und der Erfahrung folgenden Ueberlcgung gebührt und wird endlich der Sieg. Manchmal sind Vorurtheile nur die in das Gebiet der Reflexion vorgeschobene» Posten einer Grundstimmung in Gemüth und Willen. Von dieser Art sind z. B. die Standesvorurtheile, sofern sie auf Einbildung beruhen — Adelsstolz, Bildungshochmuth, Kasten- und Corpsgeist. Unpädagogisch wäre es gewiß, namentlich der Jugend gegenüber, hier durch bloße Verhöhnung ankämpsen und heilen zu wollen; man hat vielmehr an das nodls88s o1>li§6 zu appelliren und daneben die Beschämungen, welche jeder Uebermuth sich selber zuzieht, zum Bewußtsein zu bringen. Könnte man freilich dem jungen Menschen, der gestiefelt und gespornt durch die Straßen schreitet und hoch herab auf Philister und Volk sieht, sein eigenes Jammerbild voraus photographiren, wie er wenige Jahre hernach um Anstellung und Beförderung antichambrirt oder den Gläubigern hofirt, so möchte ihm der Kamm wohl abschwellen. — Aehnlich die Vorurtheile der Einbildung bei den Völkern. Man sieht aus der Geschichte, daß selbst die nachdrücklichsten Erfahrungen kaum im Stande sind, das nationale Vorurtheil zu berichtige», und muß hieraus den Schluß ziehen, daß letzteres nur secundär dem Gebiete des llr- theilens, primär dem tieferliegenden Grunde dcS Willens und der Gemüthsstimmuiig entwachsen ist. Allerdings jedoch wirken solche fixen Ideen auch wiederum zurück aus die geheimsten Lcbensgründe, und bedenkt man, daß des Menschen Wort wie eine Frucht seines Gemüths, so auch ein Same für dies Gemüth ist, daß also selbst der PhM eine Macht beiwohnt, so wird man auch dies als einen Theil der patriotischen Mch> Vorurtheile. Vorzeigen. 1197 „»sehen, dem eigenen Volk niemals eine Schmeichelei zu sagen, niemals durch Phrasen Md Schlagwörter das Urtheil des Volks irre zu leiten und sein Willens- und Gemüths- M in Unordnung zu bringen. — Politische Zu- oder Abneigung, politischer Fanatis- W>s leben wesentlich in und von Vorurtheilen, und es sind die Grundstimmungen, Me diese erzeugen und die Vernunft so blind machen, daß sic morgen vergißt, wie sie heute gedacht. Wie wenig vermag da Wort gegen Wort, Meinung gegen Meinung Mszurichten, wo der Jrrthum auf der Peripherie nur die nothwendige Folge der Verkehrtheit im Centrum ist und welch ein Licht kann von der Betrachtung aller der «nnigfaltigen Formen von falschen Vorurtheilen auf die Lehre der Schrift von der Whwcndigkeit einer Wiedergeburt, einer Umkehr im Centrum des Lebens und Denkens Mn! — Volk gegen Volk, Confesfion gegen Confesston haben ihre Vorurtheile, die ,»s Grundstimmungen entstanden, durch die Erfahrung verschärft oder auch berichtigt md gemildert werden können. Ein wesentlicher Theil der Gesittung ist es, durch die Vorurtheile hindurch zu einem gerechten Verständnis fremder Art zu dringen, und als Pflicht des gebildeten Menschen muß es gelten, daß er jedenfalls im Verkehr mt den Einzelnen den Menschen anerkennt, den Kern achtet, auch wo ihm die Schale nicht zusagt. Will aber, wer sich und seine Art für besser hält, den andern überzeugen, so gelingt cs kaum je durch Disputiren, sondern durch Lwlbstdarstellung. Je mehr Verkehr zwischen Völkern und Bekenntnissen, desto heilsamer wirken auf gegenseitiges Verstehen und Geltenlasscn gerade diejenigen, welche ihre eigene Art so rein als möglich zu entwickeln trachten und der fremden Art einen christlich-humanen Sinn eatgegenbringen. Vergebens aber würde man die Gegensätze aus der Welt zu schaffen jachen, indem man — angeblich kosmopolitisch — die geschichtlichen Unterschiede munschte. Zum Schluß die Frage: giebt es nicht auch eine Gattung von Vorurtheilen, welche statt zu beseitigen vielmehr zu pflanzen wären? In einem gewißen, obzwar vom Sprachgebrauch abweichenden Sinne kann man die Frage bejahen. Das Kind, der Schüler, der Zögling bedürfen der Auctorität, um zu lernen und zu wachsen; ehe sie selbst zu reifem Urthcile befähigt sind, mäßen sie vertrauend annehmcn, was man ihnen sagt, den Erziehern und Lehrern Recht geben. Man kann dies auch Vorurtheile mimen, sofern sie auf Meinung und Stimmung, welche der Prüfung vorausgehen, beruhen. Ohne sie wäre in der Kinderwelt keine Ordnung noch Gedeihen. Sieht «n aber näher hin, so lebt auch das staatliche und kirchliche Gemeinwesen zu nicht zeringem Theil von solchen Vorurtheilen, d. h. von dem den Obrigkeiten und Hirten ckgegenkommenden Vertrauen, und überhaupt ist sehr die Frage, ob diejenigen, welche sich in allen Dingen für die Voraussetzungslosen ausgeben, sich nicht überschätzen. Die Aufgabe ist nur, so zu walten in Haus, Schule, Staat und Kirche, daß das erwachende »riheil der Vernunft die Voraussetzungen des Gemüths und der L>timmung bestätigen kann. Borzeigen, vormachen, vorsprechen betrachtet man gewöhnlich als eine behendere Unterrichtsform, die vorbildliche (deiktische), im Grunde sind es aber nur Hülssmittel, deren sich der Unterricht zur deutlicheren Erkenntnis des Untcrrichtsobjcctes bidient. Sie können schon darum nicht als eine eigene Lehrart gelten, weil der Undicht ohne das belehrende Wort kaum zu einer klaren Auffassung führen, das ab- >«htliche Einwirken aus den zu Unterrichtenden größtentheils verloren gehen würde und bas Lernen zu einer bloßen Nachahmung herabsänke. Gleichwohl ist nicht zu leugnen, bas, da der Nachahmungstrieb sich an die verschiedensten Anschauungen heftet, Kinder "ad Erwachsene durch Absehen vieles erlernen, aber freilich ohne Wahl, Genauigkeit "ad Ordnung; daß ferner das Vorzcigen und Vorbilder» für manche Unterrichtsstufe ""d für eine Reihe von Unterrichtsgegcnständen nicht entbehrt werden können. Die aassührlichste Beschreibung eines Naturgegenstandes würde lange nicht das Verständnis Umführen, wie das Vorzeigen desselben in Wirklichkeit oder im Bilde. Die Er- »aning des verschiedenen Sonnenstandes wird ungemein abgekürzt, wenn man ein MM, und wenn auch das einfachste, zu Hülfe nimmt. Schreiben und Zeichnen wren geradezu unmöglich ohne Vorbilder; ohne Vorsprechen würde auf der untersten «use der Unterricht wesentlich erschwert; daher denn auch diese Unterstützungsmittel !" einer klaren und dauernden Vorstellung auch außer der Schule seit alter Zeit all- Mem im Gebrauch gewesen sind. Aber es würde die Aneignung der Anschauungen 1198 Vorzügen. rein dem Zufall überlassen bleiben, das Auge würde über Wichtiges Hinweggleiten und''' das Geschaute würde nur flüchtige Spuren hinterlassen, wollte der eigentliche Unterricht nicht zn Hülfe kommen. Auffallend ist die Erscheinung, daß lange Zeit für manch/ Unterrichtsgegenstände der Unterricht nur in Vorzeigen und Vormachen bestand und des erklärenden Wortes entbehrte, während andererseits in manchen Gegenständen nur die mittheilende (dogmatische) Lehrform gebraucht wurde, ohne jene Hülfeleistung in An-! Wendung zu bringen; so daß es epochemachend war, als von den namhaftesten Pädagogen, von Baco und Comenius (orbio pletus) bis Pestalozzi (Anschauungsunterricht)^ auf Beseitigung solcher Uebelstände gedrungen und das Bessere an die Stelle gesetzt wurde. Es ist noch gar nicht lange her, daß naturwissenschaftlicher Unterricht ohne alle Anschauringsmittel selbst in höheren Schulen betrieben wurde, und es dürfte auch jetzt noch nicht zu den Unmöglichkeiten gehören, daß Zoologie, Botanik und wohl auch Geographie nur nach einem Leitfaden gelehrt wird; gerade so wie andererseits der. Zeichenunterricht oft nur darin besteht, daß man Vorlagen copiren läßt: oder man bedient sich der Anschauungsmittel so, daß der Vortheil mindestens zweifelhaft bleibt. . Es sind demnach gewiße Bedingungen erforderlich, die bei dieser unter Umständen kür- ' zesten, einfachsten und sichersten Art, den Unterricht zu unterstützen, erfüllt werden müßen. Die erste Bedingung ist, daß das, was vorgezeigt wird, möglichst vollkommen sei. Die Pflanze, das Thier, welches vorgelegt wird, muß alle wesentlichen Merkmalein sicher erkennbarer Weise an sich tragen, die Abbildungen dürfen keine Carricaturen sein, die Karten müßen ein deutliches Bild von dem betreffenden Erdraume geben, u. s. f. Ob es immer nothwendig ist, vollständig ausgeführte Abbildungen vorzuzeigen/ oder ob es nicht geradezu zweckdienlicher erscheint, sich einfacher Skizzen zu bedienen,j diese Frage dürfte zu Gunsten der letzteren Ansicht, wenigstens für höhere Stufen dess Unterrichts, zu entscheiden sein, da die Skizze die Phantasie mehr übt und das Cha-' rakteristische des Gegenstandes dabei mehr hervortritt. Daher auch Apparate um so mehr den Vorzug verdienen, je einfacher sie construirt sind. Zuweilen ist es noch-, wcndig, Gegenstand oder Modell und Skizze zugleich zu verwenden, namentlich um ' die in jenen verborgen liegenden Theile zu veranschaulichen. — Welcher Art das Vor-° bild nun immer sein möge, immer wird es der bloßen Theorie weit voranzustellen sein,; und es kann weder in noch außer der Schule entbehrt werden. Haben doch selbst große Geister der Vorbilder bedurft, um an ihnen sich heranzubilden. Wir erinnern nur an Göthe (vgl. Riemer, Mittheilungen über Göthe. I. 195 ff.). Wie viel mehrt bedürfen der Vorbilder, der Anschauung diejenigen, die so eminenter Gaben sich nicht erfreuen. Nicht minder wichtig ist die Forderung, daß das Vorgezeigte genau und bis in einzelnen Theile angeschaut werde, da sonst die Betrachtung des Gegenstandes in der Seele nur ein verschwommenes Bild erzeugt. Andrerseits sollte aber auch der erstes einfache Eindruck, das frische Genießen des Ganzen nicht durch unzeitiges und gewaltsames Analhsiren, Zersplittern und Zerreißen gestört, das erste, absichtslose Ausfassen nicht sofort durch ein nüchternes und erkältendes Verstandesabrichten vernichtet werden. Es ist gewiß das Empfangen des Gcsammteindrncks einer Blume eine der poetischen Seiten des Unterrichts, durch welche der Schönheitssinn gepflegt werden sollte, anstatt daß man sie gleich analhsiren und zerrupfen, Staubgefäße und Griffels zählen läßt und auf diesem destructiven Wege den Begriff der Spccies kennen lehren will, bevor die Knaben sich das Gesammtbild eingeprägt haben. Hcck man den vollen reichen Genuß gehabt, dann wird man gern sich der Arbeit unterziehen, dem Einzelnen nachzugehen, um für das Ganze dann ein erhöhtes Interesse zu gewinnen (vgl. Raumer, Gesch. d. Pädag. III. S. 139 ff.). — Dort wo mit dem rcceptivcn Betrachten die productive Fertigkeit, die Gegenstände darzustellen, sich verbinden läßt, wo ein „Vor-x bilden" möglich oder nothwendig ist, wird man mit den einzelnen Thcilen zu beginnen und allmählich das Ganze aus ihnen znsammenzusetzen haben. Es verdient dies Vermachen unstreitig den Vorzug vor dem Verlegen fertiger Anschauungen. Vorschreiben ist besser als Vorschriften; Vorsingen und Vorspielen giebt dem Schüler erst die richtige Anschauung davon, wie die Noten lebendig werden; den Geist hinein z» legen lernt der Schüler erst durch des Meisters eigenes Spielen und Singen; Jnsecten und Vorzügen. 1199 Wanzen sammeln ist einer Jnsectensammlung und einen: Herbarium weit vorzuzichen. Wes aber von der Mustergültigkeit der Vorbilder, dasselbe gilt nun auch vom Vorbilden und Vorthuu, daß man nämlich an die Hand des Lehrers die Anforderung eines binreichenden Grades von Geschicklichkeit stellen muß. — Aber auch über die Schule iinaus findet das znm Zwecke der Nachahmung angestellte Vorthun eine ausgedehnte Wwendung. Vorthun reizt zum Nachthun. Sieht das Kind etwas vor seinen Augen «stehen, so sind ihm Anfang und Fortgang, Hülfsmittel und Handgriffe gegeben und «Muster, man möchte sagen ein Ideal vor die Seele gestellt, das cs zu erreichen lucht. Denn im Vorbilden liegt insofern der Reiz zur Nachahmung, als der Unterricht s,durch Leben gewinnt und das in Thätigkeit umgewandelte Lehrobject zur Selbst- chiitigkeit anregt. Bekannt ist das Verfahren des Sebastian Bach , dessen er sich bei «m Schülern bediente, indem er ihnen das Stück, welches sie einzuüben hatten, selbst ,rß im Zusammenhänge vorspieltc und dann sagte: „So muß es klingen!" Forkel, «Biograph, führt die Vortheile dieses Verfahrens dann weiter aus und bemerkt, bch durch den zusammenhängenden Vortrag des Musikstücks nicht nur der Eifer und die Lust des Schülers angefeuert würden, sondern daß der Schüler zugleich einen Begriff davon erhielte, welchen Grad der Vollkommenheit er zu erstreben habe, den er ehne dies Erleichterungsmittel vielleicht nur sehr unvollkommen oder erst spät kennen md fühlen lernte. Da somit der Verstand mit ins Spiel gezogen werde und dem Lchüler ein Ideal vorschwebe, so müßten auch die Finger besser gehorchen und die in tm Stücke liegenden Schwierigkeiten erleichtert werden. — Ob dieses „Vorthun" nicht ,irr auch seine Grenzen hat? Ohne Zweifel: es wird Unterrichtsgegenstände geben, wo «Vermachen geradezu verderblich wäre. Wir können wohl kurz sagen: bei den technischen Fertigkeiten wird das Vorbilden entschieden fördern, bei den eigentlich wissen- ichastlickien Arbeiten aber die eigne Geistesarbeit und die dadurch gewonnene Tüchtig- !,it beeinträchtigen. Das Vorzügen und Vorthun hat übrigens doch an sich wenig Belehrung in sich, Mn nicht das belehrende Wort hinzutritt. Die Beobachtungsgabe des Kindes und Ast des ungeübten Erwachsenen ist noch zu schwach, um selbständig alle Hauptmerk- Ule aus dem Gesammteindrucke herauszufinden. Es mäßen also die Schüler an- Met und gewöhnt werden, das, was ihnen vorgebildet worden, in Worte zu fassen, ti erst das Wort das Gesehene wirklich unsrem Bewußtsein zuführt. Zudem hat das Ärt die Kraft, Anschauungen in der «Seele zu befestigen, indem zu der durch das ilaze vermittelten Anschauung die zweite, die vermittelst des Ohres in die Seele tritt, «zukömmt. Man ist ja bekanntlich über das klarer, worüber man sich bereits einmal «gesprochen, als wo dies nicht geschehen, und die Ausrede: ich kann mich darüber licht ausdrücken, hat immer »och die unklare Vorstellung im Hintergründe. — Auf kr untersten Stufe des Unterrichts, dort wo die Schüler noch nicht so weit gefördert Pd, sich richtig auszudrücken, bedarf cs abermals der Nachhülfe. Ter Lehrer wird, llchdem er sich die Gewißheit verschafft hat, daß das Vorgezeigte wirklich verstanden, i« kurzer und deutlicher Form vorsprechen, was durch Besprechung an dem vorliegenden 8igenstande gefunden worden ist, und es dann von den Kindern nachsprechen lassen, W um es dem Gedächtnisse besser einzuprägen, theils aber auch, um die Kinder M Reden, insbesondere zum Richtigreden zu bringen. Aber auch sonst wird das Msprecheu Anwendung finden; dort nämlich, wo cs sich überhaupt um feste Einigung bestimmter Sätze handelt, die sich im Unterricht durch Entwicklung eines Mgeustanbes (durch die heuristische Methode) schließlich Herausstellen. Die weiteste «ehnung erhält das Vor- und Nachsprechen wohl in der Erzählung. Mustergültigkeit «Borgesprochenen in Bezug auf Deutlichkeit, angemessenen Ton, Nachdruck und sinn- Mße Gliederung wird auch hier gefordert werden müßen, theils um bas Verständnis « Inhalts zu ermöglichen, theils aber auch, um nicht nur ein correctes, sondern auch ^gefälliges Sprechen bei den Kindern anzustreben. 1200 Wahrhaftigkeit. W. ! ^ Wahrhaftigkeit, Lüge, Falschheit, Heuchelei. (Vgl. Dr. Julius Ritter Die Lüge nach ihrem Wesen und ihrer pädagogischen Behandlung (gekrönte Preisschrift). Leer 1863. — H. Köhler, lieber die Wahrhaftigkeit. Brandenburg a/H. t866. — Weber. Die Lüge der Kinder und deren Behandlung in Schule und Haus. Berlin 1869. — Böhme. Des Sohnes Erziehung. Pädagogische Briefe an eine Mutter. Dresden 1869. — Völter. lieber die Erziehung zur Wahrhaftigkeit in dessen Pädagogischen Früchten I. S. 1^31 ff. Stuttg. 1872.) Wahrheit ist die Uebereinstimmung des Denkens und des Seins. Die absolute Wahrheit ist allein in Gott, allein die Fähigkeit hat doch auch der Mensch von Gott erhalten, nicht nur das einzelne Sein zum Object seines Denkens zu machen, sondern auch die realen Beziehungen und Verknüpfungen der einzelnen seienden Gegenstände zu und unter ein- ' ander in seinem Denken zu reproducircn. So gewinnt er als Werk seines Erkenntnisvermögens und Inhalt seiner Erkenntnis Theile der absoluten Wahrheit, oder einzelne Wahrheiten. Diesen Inhalt seiner Erkenntnis vermag der Mensch wieder zum Object seines Willens zu machen, d. h. er ist im Stande, die gewonnenen Bestimmungen seines Geistes wieder aus sich herauszusehen und zwar n) sie auszusprechen, b> nach ihnen zu Handel». Dabei hängt es aber von ihm ab, ob er in Wort und Handlung das Erkannte, also das, was er für Wahrheit hält (und man pflegt der Kürze halber auch dies die Wahrheit zu nennen), aus sich heraussetzen, oder es abändern, ja das Gegentheil an seine Stelle setzen will. Die Eigenschaft des Willens, also die sittliche Eigenschaft, vermöge deren der Mensch seine Worte und Handlungen zum Ausdrucke der Wahrheit (in dein eben bezeichneten Sinne) macht, ist die Wahrhaftigkeit?) Gewöhnlich bezieht man den Ausdruck „Wahrhaftigkeit" freilich nur auf die Aeußerung des Innern durch Worte, weil 1) die Sprache das nächste und häufigste Mittel zur Aeußerung des Innern ist, 2) die Handlungen in der Regel von Worten begleitet ^ oder durch sie vermittelt werden, ja oft wesentlich in Worten bestehen, — aber auszuschließen ist bei Festsetzung des Begriffs der Wahrhaftigkeit auch die Aeußerung deS Willens im Handeln nicht. j Am nächsten verwandt mit dem Begriffe der Wahrhaftigkeit ist der der Wahr- ^ heitsliebe. Wahrheitsliebe ist Hinneigung des Gemüths, des Willens mit allen ! seinen, auch den unbewußten, Bestimmungen zur Aeußerung der Wahrheit, Wahrhaftig- . I keit Eigenschaft des Charakters, bewußtes Festhalten an der Wahrheit. WahrheitS- i liebend kann der Mensch auch in dem Augenblicke sein, da er sich mit schwerem Herzen > zu einer Nothlüge Hinreißen läßt, wahrhaftig ist er nicht mehr. Dagegen kann derjenige, > > l welcher beständig mit der inneren Versuchung der Lüge zu kämpfen hat, sie aber übersi I windet, wohl wahrhaftig, aber, streng genommen, nicht wahrheitsliebend genannt ! werden. — Alles, was der Wahrhafte sagt, ist wahr, der Aufrichtige sagt alles,. , was wahr ist (natürlich soweit es jedesmal zur Sache gehört), und behält nichts zn- t ! rück. Um das letztere handelt es sich allenthalben, wo wir von Aufrichtigkeit sprechen j (aufrichtiges Geständnis, Reue, Lob, Tadel). Wer eine Geschichte ü la Münchhausen erzählt, verstößt gegen die Wahrhaftigkeit, aber unaufrichtig werden wir ihn nicht iienneii,; " Wie untrennbar jedoch beide Eigenschaften sind, erkennt man einerseits daran, laß ? jener Münchhausen sofort unaufrichtig wird, sobald er, wenn gegen seine Erzählung) « Zweifel erhoben werden, die Wahrheit derselben betheuert, andererseits, wenn man be-j > denkt, daß das Verschweigen oder Bemänteln der Wahrheit so gut wie die ausgesfM chene Unwahrheit geeignet ist, falsche Vorstellungen zu erwecken, daß also Aufrichtigkeit! " als ein Erfordernis der vollkommenen Wahrhaftigkeit zu betrachten ist. — Offenheit > *) Es kommt also hier nicht auf Uebereinstimmung der Aeußerung mit dem Sein, fondea, s nur auf Uebereinstimmung derselben mit dem Denken an. „Bei der Wahrhaftigkeit unterem z ich in mir selbst ein Inneres und ein Aeußeres, und die Wahrhaftigkeit ist die UebereinstunmuG meines Aeußeren und meines Inneren" (Deinhardt: Die Entwicklung des Menschen zur Willens-i freiheit. S. 25). > Wahrhaftigkeit. 1201 «erhält sich zur Aufrichtigkeit, etwa wie Wahrheitsliebe zur Wahrhaftigkeit, sie ist Neigung und Liebe zur Aufrichtigkeit, überhaupt Neigung, jede Bestimmung des Innern -u äußern, im Gegensatz zur Verschlossenheit. — Das bewußte Abwcichen von der Wahrheit, also der directe Gegensatz der Wahrhaftigkeit ist die Lüge. Dieselbe wird zur Falschheit, wenn sie falsche Erwartungen zu erregen, zur Heuchelei, NN» sie eine bessere oder doch bei andern für besser geltende Gesinnung, als das Subjcct wirklich hegt, an den Tag zu legen bezweckt. Beide, Falschheit und Heuchelei, Wden natürlich oft zusammenfallen, beide sich oft in einer Reihe von Lügen äußern, die ebensowohl in Handlungen als in Worten bestehen können. Falschheit findet im Migcn Verkehr, Heuchelei auch auf religiösem Gebiet weiten Spielraum. Daß Wahrhaftigkeit Pflicht ist, bedarf keines Beweises. Es ist keine Sittlichkeit beglich, wo Wahrhaftigkeit nicht als Pflicht angesehen wird. Wahrheit ist das Band diz geselligen Lebens, und der sittliche Verkehr der Menschen unter einander beruht „is ihr. Wer dem Nächsten die Wahrheit vorenthält, verweigert ihm die Hülfe an dliu gemeinsamen Werke und bietet ihm einen Stein statt des Brotes (Eph. 4, 25). Liese hohe Bedeutung der Wahrhaftigkeit und die Verwerflichkeit der Lüge ist denn euch zu allen Zeiten anerkannt und in unzähligen Aussprüchen der Besten niedergelegt. Nach dem Gesagten kann kein Zweifel sein, daß es von der höchsten Wichtigkeit iß, das Kind zur Wahrhaftigkeit zu erziehen. Dieselbe ist aber nicht bloß ein Hauptziel der Erziehung, sondern.zugleich auch eine der Grundbedingungen, unter denen die Erziehung überhaupt nur gedeihen kann, und zwar in doppelter Beziehung. Erstens muß doch vor allem der Erzieher den Zögling genau kennen, wenn er heilsam ms ihn einwirkcn soll. Gelingt es diesem, ihn irgendwie über sich zu täuschen, so tappt er im Dunkeln und wendet in gutem Glauben Mittel an, die mehr schaden als helfen, seitens aber ist Wahrheitsliebe für den Zögling selbst das beste Schutzmittel gegen mancherlei Sünde. Man denke sich zwei Kinder in äußerlich gleicher Versuchung etwas iiseS zu thuu. Dem einen ist die Lüge geläufig, das andere aber scheut dieselbe und denkt: „wie aber, wenn du nachher gefragt wirst?" Welches wird sicherer unterliegen? md wenn beide unterliegen sollten, welches mit größerem Schaden für seine Seele? Kelches wird sich am ehesten wieder aufrichten? Diese schützende Kraft hat in nennens- mihem Maße neben, oder vielmehr mit der Wahrhaftigkeit nur noch die Liebe. In kiesen beiden ist, wie Schlciermacher sagt, das ganze Geheimnis der Erziehung beschlossen. — Jede positive Bedingung eines Gegenstandes kann auch als Mittel zu seiner Herstellung aufgcfaßt und benutzt werden, also die Wahrhaftigkeit auch als Erziehungsmittel. Der Erzieher, dem es gelingt, seinen Zögling wahrheitsliebend zu erhalten, macht sich dadurch die Erziehung überhaupt viel leichter. Die Wahrhaftigkeit dient aber auch noch in einem höheren Sinne dem Zwecke aller Erziehung, inso- sem sie nämlich auch zum Streben nach Wahrheit im eigenen Denken und Sein treibt siergl. Deinhardt a. a. O. S. 25 ff.). Der Wahrhaftige wird nothwendig auch den )nthum und die Unzulänglichkeit mehr fürchten als der Lügner. Diese veredelnde -Aast der Wahrhaftigkeit können wir in den alltäglichen Verhältnissen und in den ikstlsteii Gebieten des menschlichen Seins an negativ und positiv beweisenden Bci- jMn verfolgen. Wer Gelegenheit gehabt hat, gewohnheitsmäßige Lügner zu verhören, wird wargcnommcn haben, in wie erstaunlichem Grade ihre Fähigkeit, den wirklichen TaKverhalt streng aufzufassen und fcstzuhaltcn, geschwunden ist, so daß, selbst wenn sie ri»iml die Wahrheit sagen wollen, mit ihrer Aussage nicht viel anzufangen ist. Natürlich! Warum denn das genau beobachten und sich einprägcn, worüber sie doch zu lM gewillt sind, nicht, was wirklich geschehen ist, sondern was ihnen gerade paßlich Md vortheilhaft dünkt? Andererseits das rastlose Streben der berühmtesten Gelehrten Ach Vertiefung ihrer Erkenntnis, die Strenge, mit der wahrhaft sittliche Menschen »uch im Kleinsten über sich wachen, die Dcmuth, in welcher sie ihre eigene Unvollkommenheit fühlen, haben sic nicht alle wenigstens eine ihrer Wurzeln darin, daß jene Mer gelernt haben, den Schein als nichtig zu verachten und allein auf das Sein «rth zu legen?*) *) Daß hier übrigens eine Wechselwirkung Statt findet, also der höhere Grad intellec- «« und sittlicher Bildung auch wieder der Wahrhaftigkeit zu gute kommt, versteht sich als Ad»,. Handbuch. II. 76 1202 Wahrhaftigkeit. Wie kommt nun das Kind dazu, von der Wahrheit abzuweichen? Aus Arten, von denen aber die eine sehr viel gefährlicher ist, als die andere: 1) durch die Phantasie, 2) durch den Verstand. Die erstcre kann in der unentwickelten Seelese mächtig werden, daß das Kind die Gebilde, welche sie ihm vorgaukclt, von der Wirklichkeit nicht zu unterscheiden vermag. Wo dies im vollsten Maße zutrifft, liegt W nicht Lüge vor, sondern ein Jrrthum. Man sieht aber leicht, daß, wenn die Phantasie so große Macht hat, sie auch da, wo sie die Erkenntnis nicht ganz verdunkelt und überwuchert , doch leicht eine Neigung erzeugen kann, ihre Gebilde mehr oder minder bewußt und absichtlich als real unterzuschieben. Diese Art der Unwahrhastigkeit die sich vielfach in scherzhafter Weise geltend macht, ist verhältnismäßig harmlos, den» wenn sie auch nur da , wo die Absicht vorliegt, der Täuschung bald ein Ende zu machen und keinerlei Gefahr von der letzteren zu besorgen ist, als ein allenfalls erlaubtes Spiel gelten kann, so bleibt sie doch immer ein Spiel, weil und so lange sie keinen Zweck außer sich selbst hat. Gefährlich wird sie nur dadurch, daß sie einerseits in dem Kinde die Achtung vor der Wahrheit nicht recht aufkommen läßt, andererseits es in der formalen Fertigkeit zur Versteckung und Umgehung der Wahrheit übt. Der Erzieher wird die Phantasie des Kindes auch nach dieser Seite hin zu überwache» haben; er hüte sich aber, Böswilligkeit anzuuehmen, wo in Wahrheit nur eine Geisteskraft spielend übersprudelt und mit dem allmählich fortschreitenden Wachsthum auch anderer Kräfte sich das Gleichgewicht von selbst wieder herstellt. — Die Hauptfeindin aller Erziehung dagegen ist die durch den reflectireuden Verstand erzeugte Lüge, die sich eines außer ihr liegenden Zweckes sehr wohl bewußt ist. Sobald die Reflexion in dem Kinde erwacht, entdeckt es, daß es von seinem Willen abhängt, ob es die Bestimmungen seines Inneren aus sich heraustreten lassen will, und daß namentlich die Sprache ebenso gut dazu gebraucht werden kann, die Wahrheit zu verheimlichen und zu entstellen, als sie darzulegen. Sobald nun irgend eine Erwägung das ersten al' vortheilhafter erscheinen läßt, ist die Lüge da. Und in solche Lagen, in denen seinem beschränkten Gesichtskreise und seinem unentwickelten Geiste gerade im Lichte des Ver standes die Lüge vortheilhaft erscheinen muß, kommt jedes Kind nothwendig. Je bessil nun die erste Lüge glückt, desto größer die Versuchung und die Fertigkeit zur zweite! und so fort. Ist so das Lügen zum Laster geworden, so hat sich das Herz des Kinde' in ein Netz eingesponnen, das, mag es dem Erzieher auch hie und da gelingen, ei» ungeschickt angelegte Masche zu zerreißen und Ermahnungen und Strafeindrücke al Mittel gegen das böse Gewürm, das im Innern wimmelt, hincingelangen zu lassen doch immer wieder zugeflickt und dem Auge des Erziehers immer undurchdringliche wird. — Man hat die Lüge mit Recht als eine besonders dem Knabenalter eigen Sünde bezeichnet, insofern die Versuchung zu ihr auf dieser Lebcnsstufe sicherlich a> größten ist, — allenthalben treten an den Knaben Gebote und Verbote mit zum Thei recht unbequemen Zumuthungen heran, zu deren Abwehr sich ihm die Lüge als neu entdeckte Waffe darbietet. Zugleich ist der Verstand so weit entwickelt, daß er dies Waffe zu führen weiß, aber nicht weit genug, um ihn erkennen zu lassen, wie oft si nur für den Augenblick hilft und auf die vorhandene Verlegenheit neue größere häuf Wenn dem nicht so wäre, würde nicht oft von Kindern so erstaunlich plump und unklu gelogen werden. — Auch insofern wird von Knaben und Mädchen in dem bezeichnet! Alter am meisten gelogen, als es denn doch gelingt, manche von ihnen zu bessern,»» die Zahl der so dem Laster entzogenen Anhänger nicht aus anderen Lebensstufen ersitz wird. Denn der Fall, daß der in der Jugend Wahrheitsliebende später znm Lüg» wird, ist verhältnismäßig selten, und kommt nur im Gefolge anderer Laster vor.— Aber man betrachte darum ja nicht die Knabenlüge als einen Fehler, der später vo selbst schwinden werde. Sie wird, wo ihr nicht entgegengcarbeitet wird, mit den Jahn nur darum seltener, weil der Verstand des Lügners schärfer wird, und er die M in denen Entdeckung unvermeidlich oder voraussichtlich mit unverhältnismäßig große Nachtheilen verbunden ist, besser zu unterscheiden weiß, sie wird seltener, aber raffimrtc seltener vielleicht als Wortlüge, aber die ganze Gesinnung ist vergiftet und »all eine in der Psychologie immer wiederkehrende Erscheinung von selbst und thut dem Gesagt keinen Eintrag. Wahrhaftigkeit. 1203 Und wie viel andere Schuld und Schlechtigkeit wuchert mit der Lüge und M ihrem Deckmantel empor aus der Kindheit in das reifere Alter! ' Wie hat mm die Erziehung ihrer Todfcindin, der Luge, cntgegcnznwirken? Ohne Geisel vor allem dadurch, daß sie dieselbe möglichst verhütet. An Mitteln dazu fehlt sz nicht, aber leider sind die Versuchungen zur Lüge so zahlreich und so mannigfaltig, js, die Lüge selbst ein so auScrwähltes Rüstzeug des Bösen, daß ein Erzieher, der sich Men wollte, er habe sie ganz und gar verhütet, ebenso gut mit pharisäischer Verbissenheit für Lüge Sünde setzen könnte. Und dasselbe gilt natürlich von dem, der hzt, er habe in seinem Leben nie gelogen. Auch ist unter den Mitteln kaum eiues, nicht durch ungeschickte und unzcitige Anwendung seine Wirksamkeit verlieren, ja Mich werden könnte. Aber vor dieser Schwierigkeit des Kampfes kann nur derjenige zuMchrecken, der nicht weiß, daß das ganze Leben ein Kampf ist, hoffnungslos ohne kn Glauben an künftige Vollendung, hoffnungsreich, ja siegcsgewiß in und mit dcm- Akii. Den Christen kann daher die Schwierigkeit nur wachsam, nicht zaghaft machen. >da»n gilt auch hier das horazische: sst quucknm xroäiro tsuus, sl non äutur M. Daß die Lüge zum Laster wird, kann sehr wohl verhütet, daß der Zögling sie iisrichtig bereut und verabscheut, sehr wohl erreicht werden. An die Spitze von allen Mitteln zur Verhütung der Lüge ist nun Wahrhaftigkeit ! Aufrichtigkeit des Erziehers selbst zu stellen, schon deshalb, weil sic unerläßliche Wiiguug für die Wirksamkeit aller übrigen Mittel ist. Beispiele wirken bekanntlich im mehr als Lehren. Die Dame, die dem Töchtcrckwn oder in seiner Gegenwart im Dienstmädchen zuruft: „sage, Mama ist nicht zu Hause," verdient selbst die Schläge, »i! denen sie vielleicht am nächsten Tage eine von dem Kinde ihr aufgebundene Lüge Mt. „Daß nur der Vater das nicht etwa erfährt," heißt es heute, und morgen nicht Verwunderung und Entrüstung, daß die Mama auch einmal etwas nicht hat ehren sollen. Aehnliches kommt leider täglich vor. — Mehr Beispiele aufzuführen niberflüßig, da hier eine Anforderung an die Gesinnung gestellt wird, aus der sich M Einzelne von selbst ergiebt. Weiter ist anzuführen sorgfältige Beaufsichtigung Beobachtung des Kindes, ! ich dasselbe keine Geheimnisse haben kann. Mit der «Schlangenklugheit, die hiezu 'elterlich ist, muß aber auch Arglosigkeit verbunden sein. Wittern, wo keine Spuren d, heißt dem Kinde selbst auf die Spur zur Lüge helfen, und wenn es unbegrün- 0 Mistrauen erfährt, kommt es durck eine Art natürlicher Erbitterung leicht dazu, ni Grund nachzuliefern. In vielen Fällen wird sich ferner empfehlen, wo man die nimhung zu lügenhafter Antwort als groß erkennt, lieber gar nicht zu fragen. Der- Fälle kommen namentlich in der Schulpädagogik vor. Derselbe Schüler, der keine Ermahnung, künftighin die Präparation nicht zu unterlassen, ruhig gefallen g, hätte die für die Uebcrzeugung des Lehrers völlig überflüßige Frage: „hast du .k präparirt?" in der Angst vielleicht mit Ja beantwortet. Und wo man zu fragen ir, wird der geschickte Erzieher durch die Art der Fragstellung ebenso sehr der Lüge «Mnieugen wissen, wie sie der ungeschickte herbeizicht. Namentlich wo cs sich darum rrA, Zeugnis für oder gegen einen Mitschüler abzulegen, ist schon mancher sonst - richtige Knabe durch Taktlosigkeit des Inquirenten dahin gebracht worden, sein ^inijen mit einer Lüge zu belasten. Weise Milde bei aufrichtigem Geständnis von «Hungen ist selbstverständlich auch geeignet, die Lüge, die ja meistens eine Tochter U Mcht ist, zu ersticken. Wo Strafe erforderlich ist — denn sie kann auch dem 'neigen Kinde nicht immer erlassen werden, weil sonst die Aufrichtigkeit Mittel 1 Epcculation und auf Begnadigung hin dreist gesündigt wird — da muß mit der Me doch Liebe, namentlich auch liebevolles Eingehen auf den Seelenzustand des M sich paaren, so daß dasselbe sich gewöhnt, den Erzieher mit seinem eigenen Ge- zu identisicircn und Aufrichtigkeit gegen denselben ihm zum Herzensbedürfnis ^ Von der Wahrhaftigkeit des Erziehers giengen wir aus, bei der Liebe sind wir Memmen. Wiederum das ganze Geheimnis der Erziehung. Hon theoretischen Erörterungen über die Pflicht der Wahrhaftigkeit und die Ver- ^bchkeit der Lüge darf man sich nicht zuviel versprechen. Die sie am meisten be- sollten, sind in der Regel am geneigtesten, mit tauben Ohren zu hören. Jn- ''"np andrerseits die Bedeutung der Ermahnung und Warnung, des anerkennenden 1204 Wahrhaftigkeit. und verwerfenden Urtheils auf diesem Gebiete auch nicht zu gering anzuschlagen, schon!' darum nicht, weil ja eine Hinleitung zur Wahrhaftigkeit und ein Kampf gegen die« Lüge ganz ohne darauf bezügliche Worte gar nicht denkbar ist. — Es fragt sich nun, in welcher Weise und von welcher Seite man je nach der Alters- und Entwicklungs-z stufe dem Zöglinge die Verpflichtung zur Wahrhaftigkeit am wirksamsten wird darlegenl können. Für das Kind sind begriffliche Entwicklungen objectiver Gründe ebenso un-> verständlich, als überflüßig. Es genügt ihm zu sagen: „Die Lüge ist etwas sM böses und arges, von Gott verbotenes, allen guten Menschen verhaßtes. Wer liigtj hat ein böses Gewissen und kann nie recht vergnügt sein, nicht aufrichtig zu Got» beten, man kann den Lügner nicht lieb haben, und er zeigt, daß er die Seinen MV lieb hat." — Dergleichen Hinweisungen auf die Trübung des innigen Verhältnisses zjj Gott und zu den Nächsten machen auf unverdorbene Kinder wohl am sichersten Emß druck, denn um der Liebe willen widersteht das Kind am ehesten der Versuchung, die Unwahrheit zu sagen, besonders wenn sich zu der Liebe noch Ehrfurcht gesellt. Viß häufig ist der Fall, daß dasselbe Kind, welches anderen Personen gegenüber, z. B. in der Schule, die Lüge nicht scheut, doch gegen seine Eltern aufrichtig ist; wie oft' wird der eine Lehrer von denselben Knaben belogen, welche einem andern gegenübe^ mit der Wahrheit nicht leicht zurückhalten! — Begreiflicherweise wird für VorstellungH der bezeichneten Art auch das Knabenalter noch zugänglich sein, und zwar um so leichtest ! je besser die Erziehung auf der Stufe der Kindheit gelungen ist. Freilich muß die Liebe, das Vertrauen, die Ehrfurcht, die Frömmigkeit, an die man anknüpft, auch: wirklich vorhanden sein, und nicht irrigerweise oder bloß der Phrase wegen vorausgesetzt werden. Hinzukommt für den Knaben namentlich die Berufung an das Ehrgefühls das auf dieser Stufe schon einigermaßen entwickelt zu sein pflegt. Daß der ertappte, Lügner eine klägliche Rolle spielt, empfindet jeder Knabe, daß das Schimpfliche nicht' in dem Ertapptwerden, sondern in der Handlung des Lügens selbst liegt, läßt sich ihm schon klar machen. Wie oft Ehrgefühl vom Lügen zurückhält, erkennt man aus der Erfahrung, daß «Schüler, welche gewiße Lügen, die sie nach fälschlichen, in ihren Kreisen verbreiteten Vorstellungen nicht für unerlaubt, oder wenigstens nicht für schimpflich, halten, sich durchaus nicht scheuen, sofort die Wahrheit zu sagen, sobald es sich um' etwas handelt, das abzuleugnen auch nach ihren Begriffen ehrlos ist. Derselbe Knabifi der bestreitet, einem andern bei der Arbeit behülflich gewesen zu sein, meldet sich Viels leicht, wenn unter Hinweisung auf die Feigheit des Verschweigens gefragt wird, nur diesen oder jenen muthwilligcn Streich ausgeübt habe, sofort als Thäter, und falls seine Ehrliebe selbst soweit nicht reicht, so legt er doch, wo ein Buch gestohlen worb«' ist, ein unumwundenes und wahrheitsgetreues Zeugnis gegen den Thäter ab. — seid pflegt in Schülerkreisen das Ehrgefühl nicht so rein und so richtig zu sein, daß es rar jeder Lüge zurückbebt. Auch werden die Einzelnen sich in dieser Beziehung sehr vcr- fchieden verhalten. Es ist eben Sache des Erziehers, dahin zu wirken, daß daö Ehrgefühl in richtige Bahnen gelenkt, daß es geläutert und gehoben wird. Je mehr ihm dies gelungen ist, desto wirksamer wird er an dasselbe auch zur Erzielung der Wah Hastigkeit anknüpfen können. — Auch Vorhaltungen, daß der Lügner nothwendig das Vertrauen verscherze, werden einleuchtend sein. Den Knaben verleiten meist einseitige: Verstandesreflexionen zur Lüge; es wird sich also empfehlen, Reflexion gegen Reflexivs zu setzen und ihm zum Bewußtsein zu bringen, daß, was ihm vortheilhaft erscheint, von andrer Seite angesehen als sehr unzweckmäßig und schädlich sich erweist. Fre" wird bei derartigen Erörterungen mehr auf ein Utilitätsprincip, als auf die höä Sittlichkeitsgründe zurückgegangen; aber man vergesse nicht, daß der Arzt bei der Wahl seiner Mittel auf den Organismus des Patienten Rücksicht nehmen muß, und sitiln berechtigt sind diese Hinweisungen auf den eigenen Vortheil des Zöglings, eben >rm sie auf seinen wahren Vortheil gehen, nicht wie die Vorspiegelungen lügnerischer Schlauheit auf einen eingebildeten, der in Wahrheit der ärgste Schade ist. — Tiefer gehem Deductionen, seien sie philosophischer, seien sie religiöser Art, können als Präservativ? oder Erziehungsmittel gegen die Lüge nicht in Betracht kommen. Wer die erster«; versteht und, was die letzteren voraussetzcu, in sich erlebt hat, ist über den Standpunu hinaus, auf welchem sich sein Verhältnis zur Wahrhaftigkeit entscheidet und er überhaupt noch der Erziehung durch andere bedarf. Sie können nur den bereits eichchE Wahrhaftigkeit. 1205 die Wahrheit gerichteten Willen stärken und festigen. — Bekanntlich wirken Acußc- lungen, die der Zögling gelegentlich von Erwachsenen hört, oft mehr als direct an ihn michtete Ermahnungen. Gut daher, wenn er, so oft in seiner Gegenwart von irgend onem Fall der Lüge die Rede ist, warnimmt, daß dieselbe streng vernrtheilt, nicht M belächelt wird. Zur Verhütung der Unwahrhaftigkcit gehört auch, daß man den Zögling nie veranlasse, Empfindungen zu äußern, die er nicht hegt, Gedanken auszusprechcn, die er M hat. Man verlange von dem munteren Knaben nicht sentimentale Zärtlichkeits- kzwgungen, nicht Aeußerungen religiöser Zerknirschung von dem Kinde, dem das Zclvußtsein der Erlösungsbedürftigkeit noch nicht aufgegangcn ist, nicht moralisirende Nradcu von dem Gymnasiasten, der das Leben und seine Pflichten noch nicht kennt.*) Dies alles führt zur Heuchelei, das letztere nur darum nicht in dem Grade, als man jmckitm sollte, weil die meisten Schüler, die dergleichen Aufgaben zu bearbeiten haben, «iiig daran denken, daß, was sie schreiben, ein Ausdruck ihrer Gesinnung sein soll. Ae wollen nur den Lehrer durch so und so viel mit leidlich klingenden Sätzen voll- zlschriebene Seiten zufricdenstellen. Wenn aber auch das volle Bewußtsein der Heuchelei M, die Phrasenmachcrci entwöhnt doch von der rechten Wahrhaftigkeit und die Noth- liige — denn in rechter Noth befindet sich der arme Junge — bleibt immer Lüge. Micher Knabe ist schon gescholten worden, weil er mit Widerwillen an den deutschen Aussatz gieng, und die verzweifelte Klage „ich weiß aber nicht, was ich schreiben soll," «doch vielleicht eine sehr berechtigte Auflehnung gegen das Ansinnen, Halbvcrstan- hnes zu schreiben, d. h. unwahr zu sein. Hat man die Lüge nicht verhindern können, so suche man sie möglichst unwirksam zu machen. Allgemeine Regeln lassen sich hier sehr schwer geben, da bei jedem einzelnen Me eine Menge der verschiedenartigsten Ncbenumstände in Betracht kommen können, soviel versteht sich von selbst, daß man, wo entschiedener Verdacht vorliegt, keine Mühe scheuen darf, die Wahrheit an den Tag zu bringen. Daß man dabei mit Takt md Vorsicht zu Werke gehen und es möglichst vermeiden muß, zu den alten Lügen ich neue hervorzurufen, ist schon oben bemerkt. — Oft mag es rathsam sein, schnell «s den Sünder einzudringen, „ihn zu überraschen oder in Widersprüche zu verwickeln »d dadurch zum Geständnis zu zwingen, aber in gewiß ebenso vielen Fällen ist es ksser, ihm zur ruhigen Ueberlegung und Einkehr in sich Zeit zu lassen, und zunächst m, ohne ein Geständnis zu verlangen," durch Vorstellungen auf seine Gemüths- slimnung einzuwirkeu. Je weniger verdorben der Zögling ist, desto mehr darf man reu diesem Verfahren hoffen. — Wo die Lüge für die gewissenhafte Ueberzeugung des kmchers erwiesen ist, da strafe er sie als solche, auch wenn das Eingeständnis fehlt. Ilibcrhaupt wird er ein förmliches Studium daraus zu machen haben, daß durch die Alge möglichst wenig erreicht werde, und sie als nichtig und hohl, wie sic dies ihrem Lesen nach ist, auch in ihren Folgen sich erweise. Zwei Schülern fehlt am Ablieferungs- lize eine Arbeit. Der eine gesteht ein, daß er sic gar nicht gemacht hat, der andre älhkmrt, sie verloren zu haben. Wie der Lehrer verfahren soll, vermögen wir ihm Ät unbedingt zu sagen, aber so viel liegt auf der Hand: Wird der erstere nach irgend einem Paragraphen aus dem Disciplinarcodex des Lehrers rücksichtslos bestraft, «ihrend für den zweiten, weil ihm nicht bewiesen werden kann, daß er lügt, die Sache M keine weiteren Folgen hat, so wird das „dummer Junge, warum hast du es Ogt?" das nach der Stunde sicherlich nicht ausbleibt, wenn der Knabe nicht schon rrhÄche sittliche Festigkeit besitzt, einen fast beschämenden Eindruck machen, und das »«Genial wird er die Arbeit lieber auch verloren haben. In vielen derartigen Fällen Md es, wie schon bemerkt, angebracht sein, auch ohne Eingeständnis eine strenge vsrch zu verhängen, wenn die Ueberzeugung, daß eine Lüge vorliegt, ganz feststeht, >t der einfachen Erklärung: „ich kann dir nicht glauben," wenn sie wenigstens den Msel überwiegt, auf Grund eines Nebenumstandes, hier etwa der angeblichen Un- s Auch die Anwendung gewißer konventioneller Höflichkeitsformeln fordre man nicht zu W den dem Kinde. Es muß bitten, danken und die Tageszeit bieten. Der Widerwille, »dem sich gerade unverdorbene Kinder zu bloßen Höflichkeitsphrasen entschließen, giebt hier Fingerzeig. 1206 Wahrhaftigkeit. Waisenhäuser. ordnnng. Mag der Schüler immerhin merken, daß er gelinder oder gar nicht qestrait! worden wäre, wenn seine Entschuldigung Glauben fände, mag er immerhin zu M-i. schillern oder zu Hause von Ungerechtigkeit reden, im Grunde weiß er sehr wohl, und! seine Mitschüler ebenso, daß er die Strafe verdient hat und daß der Lehrer nicht „i,-. gerecht ist, sondern nur klug genug, ihn zu durchschauen. Der Jurist darf so nickt! verfahren, der Erzieher darf eS. Ist der Lehrer aber selbst in ernstlichem Zweifel, so! behandle er den Fall so, als wenn wirklich nur Uuordnung vorläge, trage aber danw auch Sorge, daß der andre Knabe, der die Wahrheit gestanden hat, wenn er ihm du Strafe nicht ganz erlassen kann, nicht schlechter fortkomme. Hat der erstere gelogenl so ist seine Lüge wenigstens insofern nicht erfolgreich gewesen, als er sieht, daß ihm! wenn er sein Gewissen nicht beschwert hätte, auch nichts schlimmeres widerfahren wärej — Auch hiemit sind keineswegs alle möglichen Arten des für jeden einzelnen FM besten Verfahrens angegeben, aber durch noch speciellere Annahmen und darauf gea gründete Erörterungen würden wir uns in Casuistik verlieren und doch kaum MH Möglichkeiten erschöpfen. Es genügt, daß man einerseits sieht, wie auch hier möglichst mildes Verfahren gegen den Aufrichtigen von Wichtigkeit ist, andrerseits erkennt, daß selbst, wo man die Lüge nicht objectiv Nachweisen kann, es immer noch Mittel uiiir Wege giebt, ihren Zweck ganz oder doch wenigstens einigermaßen zu vereiteln. Selbst die einfache Erklärung: „ich kann dich nicht strafen, denn vielleicht sagst du die Wahrheit, aber ich bin nicht fest davon überzeugt, und du mußt mir erst durch dein ferneres Verhalten zeigen, daß ich dir trauen kann," läßt die Lüge nicht zur vollen Geltung kommen, und eine solche Erklärung bleibt in jedem zweifelhaften Falle als letztes Hülfs- mittcl übrig, es müßte denn sein, daß der Erzieher selbst dazu hinneigt, der Betheu-l rung zu glauben und Ursache hat, von der Aeußcrung des Mistrauens für den Fall der Unschuld nachtheilige Folgen zu besorgen. Solche Fälle zu unterscheiden, erfordert pädagogischen Takt und psychologischen Scharfblick. Diese muß der Erzieher auch besitzen und in immer höherem Grade sich anzueignen bestrebt sein. Zur Strafe steht die Lüge in einem andern Verhältnisse, als jedes andre Vergehen; soweit sich zu demselben nicht eben auch die Lüge gesellt. Das einmal für Trotz bestrafte Kind widersteht das nächstemal der Versuchung, wieder zu trotzen, weil es die Folge voraussieht. Der gestern bestrafte Lügner dagegen kann sich immer noch sagen: heute wird deine Lüge vielleicht nicht entdeckt; die Wirksamkeit der Strafe ist also verhältnismäßig unsichrer, als bei Verschuldungen andrer Art. Daraus folgt aber nickt, daß die Strafe eher unterbleiben kann, sondern gerade daS Gegcntheil. Das zinil Lügen geneigte Kind muß durchaus dahinter kommen, daß es ein sehr gewagtes und bedenkliches L-piA treibt, muß wissen, daß, wenn sein Versuch fehlschlägt, seine Lage sich sehr verschlimmert. Je entschiedner ihm das vor Augen tritt, desto eher entschlicht es sich vielleicht, jenen Versuch gauz zu unterlassen. Deshalb muß von allen Strafen, die der Erzieher überhaupt für zuläßig hält, die strengste auf die Lüge gesetzt sein, muß jedes Vergehen, wenn sich Lüge ihm zugesellt, härter bestraft werden, als sonst; geschehen wäre. Der letzte Satz leuchtet schon als einfaches Gesetz der Gerechtigkeit als Klugheitsrcgeln lassen sich beide mit fast mathematischer Evidenz beweisen. em Straft der Erzieher etwa Faulheit härter als Lüge, oder Faulheit ohne Lüge ebenso hart wie mit Lüge, so ist das Rechencxempel, durch welches der Zögling, der saul gewesen ist, zur Lüge geführt wird, so einfach, daß es hier vorzurechnen Raumvcr- schwcndung wäre (vgl. d. Art. Ehrlichkeit). Waisenhäuser. (Zur Geschichte der Waisenhäuser vgl. äs döi'Lnäo, Oo I» lnenknisunck xndliguo '1. II. und Kröger, Archiv für Waisen- und Armenerziehung, 2 Bdchn. Hamburg 1835 und 38.) — Waisenpflege ist schon in sehr früher Zeit als Bedürfnis erkannt, aber erst sehr spät, erst unter dem Walten des christlichen Geistes m größerem Umfange als heilige Pflicht aufgefaßt worden. Die Fürsorge, welche dm Christenthum von Anfang an den Waisen widmete, knüpfte an die Vorschriften des Alten Bundes an. Aber das Christenthum faßte die Aufgabe der Wchstupflege m größerem Stile. Was Jacobus 1 , 27 ausgesprochen hatte, das fand in den zunM folgenden Jahrhunderten eine überaus erfreuliche Beachtung. Witwen und Waisen sollten in der Gemeinde eine sie versorgende Familie haben. Fand sich niemand, der eines verwaisten Kindes sich annahm, so hatte der Bischof, dem auch die Obhut de Waisenhäufer. 1207 Bögesetzten Kinder anbefohlen war, die Fürsorge zu übernehmen. Aber auch die in zünftigeren Verhältnissen lebenden Witwen und Waisen hatte der Bischof im Auge zu schalten und in Schutz zu nehmen. — Mit Constantin d. Gr. hatte auch die Staatshalt durch humane Gesetze für die Waisen zu sorgen begonnen. Die Aufnahme mner Waisen in die Klöster bildete den Ucbcrgang zu umfassenderen Einrichtungen, schon im 4. Jahrhundert waren die Klöster auch Waisenhäuser. Und wie im 5. Jahrhundert weit umher unter dem Einflüsse der Kirche Wohlthätigkeitsanstalten verschiedener Art entstanden, so erhoben sich bald auch Waisenhäuser, deren Verwaltung im ganzen suche der Kirche blieb, aber doch auch die Aufmerksamkeit der Staatsbehörden beschäftigte. Gewiß ist es erfreulich, daß die Kirche des Ostens in Zeiten, welche allen Nfer auf Durchführung dogmatischer Kämpfe zu richten schienen, immer noch so ernstlich und treu für die unmittelbaren Bedürfnisse des Lebens zu sorgen suchte. — Was im Westen dcs römischen Reichs für Waisenpflcge begründet worden war, erhielt sich zum Theil auch unter den Stürmen der Völkerwanderung, und im fränkischen Gallien bestanden noch im g. Jahrhundert neben den übrigen Wohlthätigkeitsanstalten, die im ganzen den Kirchen und Klöstern gleich geachtet wurden, auch Brephotrophia und Orphanotrophia. Die folgenden Zeiten verstanden es nicht, die von der alten Kirche gewonnenen Formen zu bewahren. Man behandelte die Waisenpflcge nur noch als einen Theil der Armenpflege und beschränkte so ihre Aufgabe, die früher auch die Erziehung mit umfaßt hüte, auf Ernährung, und auch hierbei suchte man mit möglichst geringen Kosten fertig zu werden. Die Hierarchie, über unermeßliche Mittel verfügend, that nach dieser Seite hin sehr wenig, und die Staatsgewalt faßte die Aufgabe gar nicht ins Auge. Erst mit dem Emporstreben der Städte kam es auch wieder zu einer gewitzen Fürsorge für -me Waisen; aber umfassender waren die zur Abhülfe der Noth getroffenen Veranstaltungen nirgends. Erst am Anfänge der neueren Zeit gicng in dieser Beziehung de» den Niederlanden eine energische Bewegung aus. Nirgends aber wurde für die Waisen so trefflich gesorgt, als in Amsterdam. Hier sammelte um d. I. 1520 eine räche Frau, Haasje Klaßin in Paradiese, arme Waisen, Mädchen und Knaben, in kleinen Häusern, und da die Bürger der Stadt das gute Werk durch Beisteuern zu fördern sich beeilten, auch der Rath der Sache sich annahm, hatte das in Stille Besonnene erfreulichen Fortgang. Im 1.1561 wurde ein stattliches Waisenhaus aufgeführt. Hm folgenden Jahrhunderte wurde dieses Waisenhaus das großartigste in Europa. Die Reformation, welche für Erziehung und Unterricht überhaupt so Großes that und im Geiste des Evangeliums gerade auch des armen Volkes sich erbarmte, hat doch für Waisenpflege nicht sogleich das Wünschenswerthe in Gang gebracht. Zunächst Mete man neben den bestehenden Armen- und Krankenhäusern auch die Waisen- und Findelhäuser aus den Ungezogenen Gütern der Stifter und Klöster etwas besser aus. Seit der Mitte des Jahrhunderts leiteten große Drangsale, Hungersnoth und Pestilenz, denen viele Eltern erlagen, zu besonderen Maßregeln für Versorgung der hinterlassenen Mer. Lübeck, Hamburg, Rostock im Norden, im südlichen Deutschland Augsburg ziengen mit Gründung von Waisenhäusern voran (Heppe, Gesch. d. deutschen Volks- ichulwesens V, 363 f. 228 f. 396 f.). In anderen Städten hat mau gewiß die Waisen, welche einer Familienpslcge nicht übergeben werden konnten, in den Armenhäusern untergebracht. Daß solche Kinder vom Betteln abgehalten und in sichere Verwahrung ge- "Mmen würden, erschien dabei überall als die Hauptsache. Auch nach den Zerrüttungen des dreißigjährigen Krieges faßten selbst edler denkende Fürsten, wie Ernst der Fromme hm Sachsen-Gotha, unter den schwierigen Aufgaben, welche ihnen das Elend >ster Unterthanen stellte, die Sorge für die Waisen zunächst nicht anders. Es konnte geschehen, daß man fohne Bedenken Zuchthaus uud Waisenhaus verband (Gelbke, Kirchen- und Schulcnverfassung des Herzogthums Gotha I. 241—248 und Heppe II, A-228). Das in Frankfurt a. M. 1679 eröffnete „Armen-, Waisen- und Arbeits- Ms" hatte, wie schon der Name erkennen läßt, sehr verschiedene Elemente aufzunehmen: "eben den Waisenkindern auch aufgehobene Bettler und sonst Arme, Sträflinge, Find- mge, Blödsinnige, gelegentlich selbst Juden, welche zun: Christenthume sich vorbereiten 'W (Schäffer, Gesch. des Frankfurter Waisenhauses 85—88). Auch die im ka- Wchen Deutschland während des 17. Jahrhunderts entstandenen Waisenhäuser ließen m Pädagogischen Aufgaben gewiß noch sehr zurücktreten. 1208 Waisenhäuser. Bald aber kamen in die ganze Angelegenheit stärkere Impulse. Sie giengen sür das protestantische Deutschland von einer doppelten Bewegung anS: von einer lebendigeren Entwicklung des strenggläubigen Luthcrthums und von einer besonderen Thalien keit des diesem Lutherthume vielsach ärgerlichen Pietismus. (Vgl. Art. Pietismus Spener, Francke.) Wir haben diese Doppelheit der Impulse sofort in voller Lebendigkeit vor uns, wenn wir Valentin Ernst Löscher und August Hermann Francke neben einander uns vor die Augen treten lassen. Die Uebcrgangszcit vom 17. zum 18. Jahrhundert ist sür das protestantische Deutschland auch in pädagogischer Beziehung eben als Uebergangszeit von größter Bedeutung gewesen. Während das höhere UnterrichtS- weseu kräftig gehoben wurde, geschah auch für die Entwicklung des Volksschnlwesens' obschon die Hindernisse sehr groß waren, so viel, daß erst jetzt ein rechter Anfang damit gemacht zu werden schien. Ta war es nun doch von eigenthümlicher Wichtigkeit, das man in so ausgedehnter Weise auch die Kinder der Armen und Aermstcn, die verlassenen Waisenkinder, zu retten und zu bilden unternahm. — Daß A. H- Francke bei den auf das Hallische Waisenhaus gerichteten Arbeiten die in den Niederlanden gegebenen Vorbilder vor Augen gehabt, ist anerkannt. Allein dio»so Vieles bewegende, so Großes gestaltende Kraft kam aus der Fülle eines in Gott ruhenden und auf Gott vertrauenden Lebens, und so werden wir auch bei dem, was er für den Unterricht gethan hat, weniger darnach fragen, durch welche Vorbilder er etwa angeregt worden- vielmehr wird zu betonen sein, daß der aus geheiligtem Gcmüthe kommende Drang' geistiges Leben zu pflegen und zu bilden, dem in allem auch das äußere Bedürfnis Wahl der Wege und Mittel mit bestimmte, bei ihm die leitende Macht gewesen sei. Wie gewaltig in weiten Kreisen die von Halle ausgehende Bewegung wirkte, das tritt äußerlich zunächst in dem Umstande hervor, daß in keiner Periode weder vor- noch nachher die Gründung zahlreicherer Waisenhäuser erlebt worden ist, als in der ersten Hälfte deS 18. Jahrhunderts. Wir müßten durch hundert Städte wandern, wollten wir auch nur eine einigermaßen vollständige Aufzählung der in jener Zeit gegründeten Anstalten versuchen. Durch alle die nach dem großen Vorbilde mehr oder weniger streng eingerichteten Anstalten gieng jener Geist, der mit Francke bekannte, daß ein Quentchen lebendigen Glaubens höher zu schätzen sei, als ein Ccntner bloßen historischen Wissens, und ein Tröpflcin wahrer Liebe höher als ein Meer der Wissenschaft aller Geheimnisse. Daher wurde nun auch der Religionsunterricht als Fundament des gesammten Unterrichts angesehen, und mit Frehlinghausens „Grundlegung der Theologie" (1703) eröffnete sich eine lange Reihe von Lehrbüchern für diesen Unterricht; daneben aber wurde mit höchstem Ernste durch Andachtsübungen, Predigten und Pa- ränesen dafür gesorgt, daß die Zöglinge in allen Dingen Gott vor Augen und im Herzen hätten. Im ganzen war freilich der Unterricht in den meisten Waisenhäusern viel dürftiger als an den Hallischen Änstalten; aber die pädagogischen Grundsätze, welche in diesen Geltung gewonnen hatten, erlangten doch weithin Anerkennung, und wo mit der Waisenpflege ein höher führender Unterricht sich verband, wandte man auck, so gut es gieng, die Franckesche Pädagogik an: man trennte die Schüler nach dc» Ständen, aus denen sie hervorgegangen waren, man zog nach Verschiedenheit der Bildungszwecke auch verschiedene Bildungsmittel heran, man regelte bis in das Einzelne Lehrplan und Methode oc. Allmählich drang freilich auch jenes peinliche und krankhafte Wesen, das in den Franckeschen Stiftungen zur Herrschaft kam, in die von dort aus bestimmten Waisenhäuser ein. In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts ermattete der Eifer für Gründung von Waisenhäusern rasch, und während doch hier und da, besonders nach den Verwüstungen des siebenjährigen Krieges, neue entstanden, begann man auch schon an Aushebung älterer zu denken. Eine eigenthümliche Bedeutung gewann das Waisenhaus zu Bunzlau in Schlesien, welches der Maurermeister Gottfried Zahn 1754 mit Genehmigung des Königs Friedrich II., aber mit sehr beschränkten Mitteln ins Leben rief und nach Zahns frühem Tode in gefährlicher Kriegszcit (1758) erst der Prediger Ernst Gottlieb Woltersdorf (—1761), dann dessen Bruder Christian Ludwig W. (—1801)»« leitete. Da dasselbe von vorn herein nicht allein eigentlichen Waisenkindern, sonder» auch anderer armen Jugend aufhelfen, überhaupt auf die Verbesserung des Schulwesens Bedacht nehmen und deshalb womöglich Präparandeu zu Schullehrern heranbilde» i Waisenhäuser. 1209 Me, so fand cs in weiten Kreisen Thciluahme und Unterstützung, bis gegen daS Ende des Jahrhunderts zersetzende Kräfte in der Anstalt zu wirken begannen (Stolzen- iurg, Geschichte des Bunzlauer Waisenhauses, Breslau 1884). Der Neigung, Waisen- iiuser aufzuhcbcn, wirkte einige Zeit doch noch das Streben, mit Reformen zu helfen, mtgegcn, und so kam es hier und da zur Ablösung der Waisenhäuser von den mit Men so lange verbunden gewesenen Armenhäusern oder gar Zuchthäusern, während NN in andern Städten mit den Waisenhäusern kleine Lehrerseminare in Verbindung trachte. Aber die Unzufriedenheit mit den Waisenhäusern stieg. Immer wieder zeigte iS sich, daß die in den oft engen und dürftigen Räumen zusammengedrängtcn Kinder W Hautkrankheiten geplagt wurden; immer wieder traten auch in der Verwaltung nge Misbräuche hervor, welche die verfügbaren Mittel zersplitterten und die Wohlge- smtcn abgeneigt machten, neue Unterstützungen zu gewähren. Da gewann die Frage, kt cs nicht besser sei, die Waisenhäuser als geschlossene Institute ganz aufznhebcn und he Waisen in Familicnpflegc zu geben, mehr und mehr an Bedeutung. Allein über he Art der Ausführung kam man nicht so leicht zu befriedigender Uebercinstimmung. «ährend die einen für Unterbringung der Waisenkinder in Stadt und Land sich erkälten, wollten andere sie nur auf dem Lande erzogen wissen; noch andere verlangten, lih man sie an ihren Geburtsorten lasse, wieder andere empfahlen, daß man sie in mm Landstädtchen einzelnen Familien übergeben, aber unter die Aufsicht eines Jn- hectors und eines Arztes stellen solle. Es ist nun gewiß nicht zu leugnen, daß bei de» Verdammungsurtheilcn, welche damals über die Waisenhäuser ausgesprochen wurden, Mnihropistischer Eifer großer Unbilligkeit sich schuldig machte. Die Waisenhäuser mrden als Mördergruben, als Lazarethe bezeichnet, in denen die armen Kinder elendiglich Mrben oder doch den Keim der Krankheit für das ganze Leben in sich aufnähmcn; m» nannte ihre Zöglinge Geschöpfe, die unter liebloser und sorgloser Verwaltung durch Zchnuih und Krätze, durch schlechte Kost und geheime Sünden bleiche, abschreckende Ebenster würden, während sie doch zu Christen, zu brauchbaren Bürgern, zu tüchtigen Nmsche» gebildet werden sollten. Dagegen schwärmte man für die Erziehung auf dem ümde und in wackeren Familien und sah hier überall Bilder der Unschuld, der Einfalt, dir Herzensgütc, des stillen Gedeihens. — Anders lag die Sache, wenn, wie in Stntt- zirt, die Ueberfüllung des Waisenhauses darauf leitete, neben der Erziehung in der Walt noch die in zuverläßigen Familien der Umgegend einzuführen. — In den bthelischen Ländern ist gerade während des 18. Jahrhunderts manches bedeutende für LHiipflege geschehen. Großes hat in dieser Beziehung Maria Theresia gethan. Msührliches bei v. Gens au, Geschichte der Stiftungen, Erziehungs- und Unterrichs- ichalten in Wien 322 ff. und v. Heifert, die Gründung der östcrreich. Volksschule timh M. Theresia 100 ff. Vgl. auch Rieder, Jgn. Parhamers und F. A. Marxens Um und Wirken. Wien 1872.) Kaiser Joseph II. war den Waisenhäusern wenig zaieigt. Nur dem neuen Waisenhause in Prag, das er selbst besuchte, bewies er großes kertraiien; er sagte beim Abschiede: O'est tu Premiers maison äs eette serte, gus je trauvö en orckre. Während nun aber im ganzen für die Waisenhäuser eine Zeit der Ungunst gckoin- « war, begann derjenige, dessen Thätigkeit von epochemachender Bedeutung für Erdung und Unterricht werden sollte, sein Wirken mit edelster Selbstverleugnung unter X» Waisen von Stanz. Und die von Pestalozzi ausgehenden Impulse sind mehrfach »H der Waisenpflcgc zngutgekommen. SÄ den Anfängen unsers Jahrhunderts faßte «n immer entschiedener die dabei zu lösende Aufgabe als eine pädagogische auf. Eben- ichalb wurde einerseits die Trennung der Waisenhäuser von Zucht- und Versorgungs- >»jialten vollständiger durchgeführt (vgl. Sch äff er 103 ff.), andererseits aber auch Xe auf Unterbringung der Waisen in Familien gerichtete Frage mit noch größerem Ndruck erörtert. Dabei kam es doch auch wieder zu Gründung neuer Waisenhäuser. « auch manche schon bestehende Waisenhäuser erhielten damals nicht unbedeutende Mrpühungcn. — Von eigcnthümlicher Bedeutung war cs, daß einer der eifrigsten Wnde Pestalozzis, Wilhelm von Türk, zwei neue Waisenhäuser, das Civilwaiscnhaus !i Eam und das Waisenhaus zu Klein-Glienicke bei Potsdam, begründete und "mssähig machte (s. Leben und Wirken des Negierungs- und Schulraths W. v. T., Xinhm selbst niedergeschricbcn, als ein Vermächtnis an die von ihm gegründeten Waisen- 1210 Waisenhäuser. Häuser, 1859). — In manchen Städten erhielten sich die Waisenhäuser schon deshalb weil sie vorzugsweise auf Stiftungen ruhten. Mit besonderer Entschiedenheit ist für die Waisenhäuser der um das Waisenhaus in Hamburg hochverdiente Kröger ausqe- treten, dessen auf Waisenpflege bezügliche Schriften großer Beachtung werth sind lvql'. Heppe V. 255 ff.). Aber cs lag im Geiste der Zeit, daß überall doch die Staats- i regicrungen mehr als früher ordnend und regelnd eingriffen. Die für Waisenpfleqe I verfügbaren Mittel wurden unter einheitliche Administration genommen und bei Ver- ! Wendung derselben doch vorzugsweise die Erziehung der Waisen in Familien berücksichtigt. f Es gab indes doch auch Fälle, in denen die Staatsregierungcn das freie Walten der k Privatwohlthätigkeit als unentbehrlich erkannten, wie z. B. seit dem I. 1845 in Ober- i schlesien, wo der Hungertyphus Hunderte von Kindern der Eltern beraubt hatte (vgl. Me- s geude Blätter aus dem Rauhen Hause 1848, 65 f., 68, 82 ff., 106 ff., 243 ff. und später). ' Daß in den Rettungshäusern der neuesten Zeit auch Waisenkinder ausgenommen I werden, versteht sich von selbst; aber seitdem die Begründung solcher Anstalten als ! Aufgabe freithätiger Liebe erkannt ist, sind aus den Waisenhäusern mancherlei Elemente ! ausgeschieden worden, welche sonst in ihnen allein eine gesicherte Stelle hatten. — Große Stadtgemcinden haben freilich auch in der Gegenwart die Fürsorge für die Waisen vor j allem als eigene Angelegenheit ansehen müßen. So besonders Berlin. Als hier die - Nothwendigkeit erkannt wurde, statt des alten städtischen Waisenhauses ein neues zu erbauen, schuf der Geist der Humanität eine Anstalt, die als Muster gelten kann für alle verwandten Bestrebungen. Im I. 1859 war sie vollendet. Dicht bei Berlin am Nummclsburgcr See, in freier, gesunder Lage, erheben sich die freundlichen Häuser zwischen Buschwerk und Blumen, auf grünem Rasen, von einer kleinen Hecke umgeben. Das in der Mitte liegende Hauptgebäude enthält Kirche und Festsaal, sowie die Wohnungen des Dircctors, des Predigers, des Hausvaters und deS ArzteS, endlich einen Schlaf- und Arbeitssaal für die älteren Mädchen. In einem zweiten Gebäude be- ^ finden sich außer der „Kinderstube," in welcher die Mädchen von 14—15 Jahren das s Kinderwartcn erlernen, Küche, Waschhaus, Lazareth, eine Station für chronisch kranke t Kinder, Badezimmer und Maschinenraum. Weiter sind kleine Häuser für Familien ß von je 50 Kindern eingerichtet, die unter einem Erzieher oder einer Erzieherin und Z deren Gehülfen stehen, fünf Häuser für Knaben und zwei für Mädchen. Den Unter- z richt erhalten die Knaben in fünf, die Mädchen in zwei subordinirten Classen. Für s die Körperübungen sind ein Turnplatz und eine Turnhalle eingerichtet; am See hat » man ein Badehaus und eine Schwimmschule; der große Rasenplatz wird für die Spiele r benützt. Die Anstalt umfaßt im ganzen 500 Kinder, von denen jedes der Stadtgemeinde, abgesehen von den Zuschüssen des alten Waisensonds, einen Aufwand von 115 Thalern verursacht. Die Kinder erhalten den gewöhnlichen Elementarunterricht und werden außerdem zu Arbeiten im Garten und Feld angehalten. Die Hausordnung ist streng, wird aber in humanem Geiste gehandhabt, um in den z. Th. schon sehr verdorbenen Kindern die besseren Gefühle zu erwecken. Wenn die Knaben 14 s Jahre zählen, kommen sie in die Lehre, für die Mädchen wird, wenn sie 15 Jahre , alt sind, ein Dienst gesucht; aber auch nach der Entlassung bleiben sie noch einige Zeit ^ unter der Aufsicht der Anstalt. Uebrigens versteht es sich von selbst, daß dieses Waisen- > Haus lange nicht ausreicht, um die der Fürsorge bedürftigen Waisenkinder Berlins ^ unterzubringen; vielmehr müßen durchschnittlich noch 1500—1800 Waisen theils m i der Stadt selbst, theils in den Dörfern der Nachbarschaft in Privatpflege gegeben werden, und man hat beobachtet, daß diese Einrichtung namentlich bei den Mädchen sich be- , währt. Zur Beaufsichtigung der so vertheilten Kinder und der Familien, welche pe . ausgenommen haben, sind besondere Waisenpfleger bestellt. Sollten wir nun noch besprechen, was außerhalb Deutschlands für Waisenpflege geschehen ist, so würden wir uns vor eine unlösbare Aufgabe gestellt fühlen und auf ^ Gebieten, wo z. Th. ganz andere Verhältnisse gewirkt haben, auf Thatsachen stoßen, die nicht so leicht mit dem, was bisher behandelt worden ist, unter dieselben Gesichts^ puncte zu bringen wären. Aber es ist noch deutsche Liebesarbeit, was Georg Müllers Waisenhäuser m Bristol uus vor Augen stellen. Die Engländer bezeichnen es als „das Wunder des Jahrhunderts," was dieser bei ihnen eingebürgerte deutsche Mann ^ mit nie wankender Glaubenskraft ausgeführt hat: ohne eigene Mittel, ohne Anleihen, Waisenhäuser. 1211 Me künstliche Agitation, ohne Bittgesuche, ja selbst ohne die ihm näher stehenden Kreise wissen zu lassen, daß er der Hülfe zur Fortsetzung seiner Unternehmungen bedürfe, hat er doch durch die Hülfe des Herrn, auf den allein er sich verlassen, die Möglichkeit gewonnen, in der genannten Stadt fünf umfangreiche Waisenhäuser zu erbauen, in denen über 2000 Kinder erzogen werden. — In Bezug auf die uns so nahe Schweiz erinnern wir an die noch immer bcachtcnswcrthe Schrift von Zell weg er: „Die schweizerischen Armcnschulcn nach Fellcnbergischen Grundsätzen" (Trogen 1846). Der Verfasser verwirft die Waisenhäuser gänzlich als „Fütterungsanstalten," aber auch die Unterbringung der Kinder bei den Mindcstfordernden. Wir kommen damit zu der Frage zurück, ob Aufhebung oder Erhaltung der Waisenhäuser das Bessere sei. Die Frage ist nun seit einem Jahrhundert n lebhaft genug verhandelt worden und doch dürfte eine zu durchgreifender Entscheidung überleitende Beantwortung noch nicht gewonnen sein, (lieber das Für und Wider vgl. besonders Kröger, Reise durch Sachsen nach Böhmen und Oesterreich. Altona 1840.) Die Stimmen für Aufhebung der Waisenhäuser sind in neuerer Zeit allerdings immer zahlreicher und lauter geworden. Die erfreulichen Erfahrungen, welche mau da gemacht zu chabcn glaubt, wo an die Stelle der Waisenhauserziehung die Pflege der Waisen in Familien getreten ist, crmuthigen zu um so nachdrücklicheren Angriffen auf die alten Institute. Mau sagt 1) die Erziehung der Waisen in geschlossenen Anstalten ist sehr kostspielig. So kosteten in Berlin 1867 von den Kindern der großen städtischen Waisenanstalt die in Rummelsburg untergebrachten durchschnittlich 134 Thlr. 11 Sgr., während für die in Familien versorgten durchschnittlich nur 49 Thlr. 20 Sgr. zu berechnen waren. Kaum wird irgendwo in Deutschland ein Waisenhaus das einzelne Kind unter 300 Mark erhalten können. Man weist 2) immer wieder, ohne die großen Verbesserungen, welche in den äußeren Einrichtungen der Waisenhäuser herbeigeführt worden sind, zu beachten, auf die Mängel der leiblichen Pflege und auf die große Sterblichkeit hin, die man in manchen Waisenhäusern wargenommen hat, während man doch auch wieder die Verwöhnung beklagt, zu welcher die aus dürftigen Verhältnissen herausgehobenen und späterhin wieder in beschränkte Lebenslagen eintrctenden Kinder durch Erziehung in den Waisenhäusern kommen. Man erinnert 3) an die sittliche Ansteckung, welche in L-charen von Kindern, die nicht selten schon mit schlechten Gewohnheiten und Neigungen eintrcten, bei aller Wachsamkeit so leicht von dem einen auf das andere sich überträgt. Man hebt 4) den Mangel an Anstelligkeit hervor, den man so häufig bei den aus Waisenhäusern Entlassenen warzunehmen habe?), Um so eifriger hat man nun die Erziehung der Waisen in Familien empfohlen. Dabei hat man nicht nur alles hervorgehoben, was überhaupt zu Gunsten der Familicnerziehung spricht, sondern auch hinzugcfügt, daß im Familienleben die Bildung des Kindes eine vielseitigere und zugleich seiner Individualität entsprechendere werde. Zur Unterstützung solcher llrtheile hat mau dann auf die günstigen Resultate hingcwiesen, welche überall da her- oorzutreten scheinen, wo die Staatsbehörden die Versorgung der Waisen in Familien als ihre Aufgabe angesehen haben. Diese Behörden selbst äußern sich oft wieder in hohem Grade befriedigt und scheinen nicht leicht Mangel an Familien zu haben, welche Waisenkinder aufzunchmen bereit sind und bei Erziehung derselben sich bewähren. — Daß diejenigen, welche für Erhaltung der Waisenhäuser sind, ihrerseits starke Bedenken gegen diese Familienerziehung haben, darf nicht Wunder nehmen. Es wird *) Das 152. Heft der „Nachrichten von dem Kgl. Waisenhauss in Stuttgart" beschäftigt sch mit mehreren von Gegnern der Waisenhäuser erhobenen Vorwürfen, einmal mit dem, daß de Kinder es darin zu gut haben — freilich, sie werden gut gekleidet und genährt, denn eben in dem Em Nothstand will man sie nicht lassen; dann, sie seien verstockt von Charakter, weil man im Waismhause die kindliche Fröhlichkeit unterdrücke — allein das läge nicht in der Einrichtung an sch, sondern wäre ein Uebelstand des einzelnen Hauses, für das man die Leiter nicht weise oder «icht glücklich gewählt hätte; außerdem mögen diejenigen, welche so klagen, manchmal ihrerseits a» dem herzlichen Entgegenkommen cs fehlen lassen, welches einem schüchternen Knaben das Herz aojschließt; endlich sollen sie naschhaft sein — als ob diese Versuchung den Kindern eines Waisenhauses näher läge als andern; so etwas kann nur etwa durch thörichte Freunde, Verwandte re. ^schuldet werden, welche trotz aller Aufmerksamkeit von Seiten des Hauses den Kindern verbotene Geschenke zustecken. 1212 Waisenhäuser. mit Recht 1) daran erinnert, daß die Familien, welche Waisen aufnehmen, diesen zunächst doch sremd sind, daß sie ost durch äußerliches Interesse (das Kostgeld) bestimmt werden und selten diejenige Bildung besitzen, welche doch zur Lösung einer schwierigen pädagogischen Aufgabe erforderlich zu sein scheint. Es wird 2) die Frage erhoben ^ob es denn wirklich so leicht sei, für eine größere Anzahl von Waisen wahrhaft Wer- läßigc Familien zu finden, Familien, denen die Erziehung eines Waisenkindes Gewissens- sache sei, oder ob man nicht oft deshalb mit den getroffenen Dispositionen zufrieden sei, weil man eben keine Klage vernehme, sondern in den Berichten alles nach Wunsch dargestcllt finde. Es wird 3) darauf hingewiesen, daß die doch durchschnittlich «men Familien, welche Waisen in Pflege nehmen, wenn sie in größeren Städten wohnen meist entlegene, oft auch feuchte und dumpfe Wohnungen miethen mäßen, in denen das physische Wohl ihrer Pfleglinge gefährdet ist, daß wiederum die auf dem Lande lebenden Pslegfamilicn den Kindern gc-rade das, was sie dort am leichtesten zu haben scheinen, reine und frische Luft, zumal im Winter, am wenigsten gönnen. Es wird 4) geltend gemacht, daß die Wohlfeilheit bei der Waisenpflcge nicht so in erster Linie her-! vorgehoben werden sollte, da das Wohlfeilste gewöhnlich auch das Schlechteste ist und! in den Vortheilen, welche die Erziehung einer geschlossenen Anstalt bietet, doch eines beachtenswerthc Compensatio» zu liegen scheint. Es wird endlich 5) bemerkt, daß dies Aufsicht der leitenden Behörden über die in so vielen Familien untergebrachten Kinder! und über diese Familien selbst selten eine durchgreifende und das Einzelne im Auges behaltende sein kann und Schlimmes nur dann verhütet, das mögliche Gute nur dann gesichert wird, wenn, wie in Magdeburg, die Waisen in zuverläßigcn Männern und! Frauen besondere Hüter haben, welche die Stelle der Eltern vertreten und für Unterbringung in geeigneten Familien Sorge tragen; dazu aber gehören zahlreiche persönliche! Kräfte, die sich um Gottes willen dem Gemeinwohl in dieser Beziehung widmen. — In dem so Ausammengefaßten liegt im Grunde schon das Meiste, was sich zu Gunsten! der Waisenhäuser sagen läßt. Man hat doch bei diesen Verhandlungen oft den Fehler! begangen, daß man ans der einen Seite das in der Wirklichkeit Unerfreuliche fast alleinj beachtet und vom Einzelnen rasch auf das Ganze geschlossen, auf der andern Seite! willkürlich ausgepichte Ideale ausgestellt hat, wie man aucb das Urtheil über die gegen-i wärtigen Zustände nach den Thatsachcn einer weit zurückliegenden Vergangenheit nur allzugern bestimmt hat. Im allgemeine!: scheint immerhin die Waisenhauserzichrmg schon durch die Concentratiou der Mittel und Thätigkeiten, durch die Uebersichtlichkeit und Gleichmäßigkeit der Verwaltung und Leitung, durch die von klaren pädagogischen Grundsätzen bestimmte Behandlung auch des Einzelnen Bürgschaften des Gedeihens zu bieten, die von der andern Seite her nicht ebenso gewiß zu erlangen sind. - Eine Vergleichung der Wirksamkeit und der Erfolge auf beiden Seiten, die überall das möglich ist, wo wegen der Menge der zu versorgenden Kinder neben der Waisenhaus- erziehung auch Familienerziehung nojhwendig ist, hätte im Grunde schon längst zuj einem abschließenden Urtheil führen können (etwa nach der übersichtliche» Darstellung! der Resultate der Nettungsanstalten oben S. 564). Wir beziehen uns hierbU aus das-! jenige, was im 151. Stück der „Nachrichten von dem Kgl. Waisenhaus in Stuttgart"' (1867) enthalten ist. In Stuttgart ist aber das Verhältnis so, daß, während im- Waisenhause (im Jahr 1877) 174 Knaben zu verpflegen waren, zur Erziehung in die- benachbarteu Landgemeinden 144 Knaben gegeben wurden, und hierbei wird nun sorg-? fällig erwogen, welche Kinder mau besser in der Anstalt behält, welche besser auf das? Land schickt, wie man auch wieder durch Bcrathung mit den Pfarrern und Schullehrern der Gemeinden, in denen Waisen Unterkommen finden, eine Bürgschaft für den En folg zu gewinnen sucht. Wie schwierig cs aber ist, für die Waisen aus der großen Zahl derjenigen Familien, welche zur Aufnahme von Waisen bereit sind, wirklich gesi eignete herauszufinden, das wird in diesen Nachrichten besonders hervorgehoben. — billiger Abwägung aller Momente könnte man schließlich in der Uebcrzeugung sich einigen, daß eine Combination, wie sie dort und in neuerer Zeit auch anderwärts durchgeführt ist, das Zuträglichste sei. Zwar wenn eine große Stadt sich bloß die Aufgabe stellt, ihre eigenen Waisen zu versorgen, so mag die Vertheilung derselben in ländliche Fa-S milien am zweckmäßigsten sein, damit sie aus der vergifteten Atmosphäre, welcher sie- etwa angehörten, ganz herauskommen. Soll aber für die Waisen einer ganzen Land- Waisenhäuser. 1213 schaft gesorgt werden, so wird die eben besprochene Combination sich empfehlen. Daß die ausschließliche Unterbringung in Familien dem Bedürfnis nicht genügt, geht aus dir Thatsache hervor, daß so viele Rcttungshäuser entstehen, deren Kinder ebenfalls q»tm Familien anzuvertranen sonst so nahe läge. — Eine andere Frage ist die, ob es lksser sei, die Waisenhäuser selbst in der Stadt oder auf dem Lande zu gründen. Die Rmtwortnng derselben wird hauptsächlich davon abhängen, ob man die Kinder für ,i„e ländliche Beschäftigung oder für ein Gewerbe erziehen will; für das erstcre erbalten sic natürlich ans dem Lande, für das zweite in einer Stadt reichlichere Anschau- mgm und bessere Vorbereitung. In Stuttgart Pflegen die Meister größeres Gewicht maus zu legen, Knaben aus dem städtischen Waisenhause zu erhalten, nicht Landzög- linge, weil die ersteren viel anstelliger seien. Nach diesen vorzugsweise geschichtlichen Bemerkungen wird es angemessen sein, über die Einrichtung der Waisenhäuser noch einiges anzuknüpfen. Wir werden freilich auch hierbei immer wieder auf frühere Verhältnisse zurückzugehen haben. — Was zuerst die bei den Waisenhäusern eingeführte Oberaufsicht anlangt, so ist dieselbe natürlich eine sehr verschiedene gewesen, ja nachdem städtische Behörden oder einzelne Stifter und Gemeinschaften die Kuratoren zu bestellen hatten, und eine andere Mer, wo die Staatsregierungen unmittelbar eingriffen. Als am Waiscnhause zu Bnnzlau 1758 Ernst Gottlieb Woltersdorf durch königliches Rescript zum Waisenvater nnd Dircctor bestellt wurde, traten zugleich zwei von den schlesischen Landständcn gewählte Curatorcn ein, welche in Gemeinschaft mit.ihm das Beste der Anstalt nach allen Seiten berathen und fördern sollten, und da haben denn auch sogleich die beiden asten, die Freiherren von Nichthofen und von Grunseld, mit dem rührendsten Eifer ihrer Ausgabe zu genügen gesucht, indem sie einerseits durch Fürsprache bei Behörden und Privaten, wie durch eigene Darlehen, Spenden und Vermächtnisse die Anstalt sicher zu stellen suchten, andererseits durch einsichtsvolle Nathschläge und strengere Verwaltung das Gedeihen derselben förderten. Anders gestalteten sich die Dinge, als dieses Waisenhaus 1803 unter die unmittelbare Aufsicht der Staatsrcgierung gestellt wurde; denn jciidem waren für die pädagogischen Angelegenheiten desselben das Oberschulcollegium tu Berlin und für die ökonomischen Verhältnisse die ObcrrechnungSkammer die höchste Instanz (Sto-lzenburg 61 f. und 179 f.). Als unmittelbare Vorgesetzte der Kinder erscheinen bei den älteren Waisenhäusern überall Waiscnvätcr (Kinderväter) und Waisenmüttcr (Kindermütter). Ihre Aufgabe wurde aber oft als eine ganz äußerliche gefaßt. Von wirklich pädagogischem Wirken keimte zuweilen auch da nicht die Rede sein, wo sie die Andachtsübungen zu leiten batten. Es ist darum auch kein Wunder, daß bei der Wahl derselben mehr äußerliche Rücksichten entschieden. Aber die neuere Zeit hat mehr und mehr die Nothwendigkeit erkannt, pädagogisch gebildete Männer zu solchen Functionen zu berufen. Früher war die pädagogische Einwirkung vorzugsweise Sache des für den Unterricht angestellten fchrers, der doch auch, weil meist ein junger unerfahrener Kandidat, selten mit sicherer Hand eingriff. Den Erfolg des pädagogischer: Wirkens hemmte in vielen Fällen auch der öftere Wechsel der Präceptoren, da ihre Besoldung ebenso gering, als ihre Mühe groß war. Es versteht sich übrigens von selbst, daß in größeren Waisenhäusern kin Lehrer nicht ausrcichte; aber die neben dem Hauptlehrer (Oberlehrer) stehenden Adjuncten waren noch weniger zuverlässig, wurden auch noch schlechter besoldet und wechselten deshalb noch häufiger. Oft wohnten die Lehrer als bloße „Stundenlchrer" M nicht im Waisenhause und übten dann nur einen sehr beschränkten pädagogischen Ein- Mst aus. Wie sehr diese Verhältnisse sich geändert haben, seitdem man in den Waisenhäusern die Erziehung mit vollem Ernste zur Aufgabe sich gemacht hat, braucht nicht ast gesagt zu werden. — Das sonstige Hauspersonal war schon in den älteren Waiscn- s Häusern, für welche die Handarbeiten der Zöglinge und der daraus zu erlangende ! Nutzen Gegenstand besonderer Aufmerksamkeit waren, hier und da sehr bedeutend. Mzelne hatten ihren besonderen Geistlichen und ihren besonderen Arzt und neben s Zehrern auch Lehrerinnen. ! . Die Einkünf te der Waisenhäuser sind nach Verschiedenheit der Zeit von sehr s Nchiedmer Art gewesen. Es kommen hierbei 1) Stiftungen und Legate in Betracht. ; Me Reihe von Waisenhäusern verdanken reicheren Stiftungen ihre Entstehung, oder 1214 Waisenhäuser. sie sind nach und nach durch größere und kleinere Legate zu festem Fundamenten gelangt. In dieser Beziehung ließen sich Thatsachen der erfreulichsten Art ansühren, und gerade auch auS neuerer Zeit. Ohne solche Förderungen ist kaum irgendwo ein Waisenhaus geblieben. Es ist klar, daß die Verwaltung der so gewonnenen Capitalien, sofm, sie nur eine gewissenhafte war, für den Bestand der einzelnen Waisenhäuser von höchster Wichtigkeit sein mußte und in manchen Fällen die Interessen derselben den größten Theil des Bedarfs im allgemeinen oder doch für besondere Zwecke (Bekleidung, Unterstützung der zu Entlassenden rc.) decken konnten. Andere Waisenhäuser gelangten 2) ui Grundbesitz und sahen sich so besonders gut gestellt. Eine größere Zahl derselben!st freilich vorzugsweise 3) durch milde Gaben, die in vielen Fällen nur einmalige, aber nicht selten auch regelmäßig wiederkehrende waren, zu fester Begründung und gedeihlicher Entwicklung gelangt. Zu jenen gehören z. B. Geschenke fürstlicher Besucher, aber auch die kleinern Spenden, welche in die öffentlich aufgestellten Büchsen und „Sparhafen" eingelegt wurden; zu diesen rechnen wir besonders auch die Haus- und Kircheii- collcctcn und die Sammlungen, welche bei den alljährlich an bestimmten Tagen sich wiederholenden Umzügen der Waisenkinder von diesen selbst gemacht wurden?') Be- achtenswerth ist es, daß die milden Gaben, bis in die Mitte des vorigen Jahrhunderts an manchen Orten sehr reich, in den spätem Zeiten dieses Jahrhunderts fast ganz aufhörten. Uebrigens spendete der Wohlthätigkeitssinn in früherer Zeit den Waisenhäusern auch Nahrungsmittel, Kleidungsstücke, Holz, Gcräthe re. Als besonders wichtig galten aber früherhin 4) die Erträge der von den Waisen gefertigten Arbeiten oder auch mancher in freierer Weise mit den Waisenhäusern verbundenen Industrie. Bei jenen Arbeiten war das Bestreben vor allem darauf gerichtet, dem Hause Hülfsmittcl zu schassen; wenig dachte man an das Bildende der Arbeit oder an die so heilsame Gewöhnung zu nützlicher Gewerbsthätigkeit. Einzelne Waisenhäuser huldigten so sehr dem Nützlichkeitsprincip, daß sie die Kinder den Unternehmern zu einer fast grausamen Ueberspannung der Kräfte überließen. Und doch war der Gewinn gerade in solchen Fällen ein sehr mäßiger, weil jene Unternehmer vor allein ihren eigenen Vorthcil suchten. Eine rühmliche Ausnahme machte in dieser Beziehung bas Waisenhaus zu Halle, wo zwar auch mit Wollarbeiten der Anfang gemacht worden war, aber Franckes Vernehmung, daß der Fabrikgeist der dabei angestellten Leute sich bemächtigt habe, sofort *) In manchen Städten kamen bei den Umzügen gedruckte Berichte oder auch fromme und pädagogische Paränesen mit Liedern zur Vcrtheilung, und cs ist anzunehmen, daß so manche gute Wahrheit über Erziehung rc. in weitere Kreise gebracht wurde. In Stuttgart besteht die Sitte des Umzugs seit vielen Jahren. Ursprünglich geschah er, um den Kindern die Feier eines Maicnsestcs zu ermöglichen. Die Gaben aus den Häusern kamen aber so reichlich — es dars keine Straße übergangen werden, gerade die Bewohner der ärmsten Stadtviertel warten darauf und würden sich verletzt fühlen, wenn man sie übergehen wollte — daß ein bedeutender Ueberschuß übrig blieb. Der Ueberschuß fließt in den Sparhafen der Kinder. Ebenso fließen viele Beiträge besonders in diesen bei dem Austragen der Waiscnhausberichte am Anfang des Jahrs, oder sie werden auch zur Disposition der Vorsteher oder zur Unterstützung armer Lehrlinge gegeben, weniger für das Haus, seitdem die Anschauung sich geltend gemacht hat, das Haus sei eben eine Staaisanstalt, für die ja doch der Staat zahlen nillße, und nicht mehr ein plum eorpus. Auch bei den Hochzeitsmahlen Pflegt bis jetzt eine Büchse für das Waisenhaus herumzugehen. — Das Spar Hafeninstitut ist eine nachahmungswürdige Einrichtung. Die Geschenke, die den einzelnen Kindern gegeben werden, kommen einem jeden m sein Sparkäßlcin, aus dem es kleinere Bedürfnisse für sich bestreitet; haben sie eine bestimmte' Summe, zwei Mark erreicht, so kommen sie in den großen Sparhafen. Diejenigen Gaben,- welche für die Kinder zusammen bestimmt sind, werden am Ende des Jahres unter alle gleich - vertheilt und in den großen Sparhafen gelegt. Zu diesem Zweck ist ein Sparhafenbuch ange- - legt, in welchem jedes sein besonderes Blatt hat. Das Geld wird angelegt und jedem sein - Guthaben verzinst und verwaltet bis zu seiner Volljährigkeit, wo es ihm dann ohne irgend einen ^ Abzug verabfolgt wird. Aus seinem Guthaben können in Nothfällen, wenn es aus der Lehn l ist, Zuschüsse gegeben werden; oft und viel werden solche Bedrängten ins Ausland geschickt; auch Erspartes kann in den Sparhafen eingelegt werden. Es giebl das für Mädchen eine "st , erkleckliche Mitgift zur Heirat, den Knaben einen Zuschuß beim Beginn ihres Geschäfts. Auch dieses Institut ist ein Band, das die Angehörigen noch lange an das Haus bindet. Waisen- hausnachrichten Heft 148. Waisenhäuser. 1215 A Beseitigung dieser Arbeiten führte.*) Zu Zeiten ergaben sich 5) durch außer- nsentliche Veranstaltungen Einkünfte, die immerhin ins Gewicht fielen, aber dem mistercn Benrtheiler nicht durchweg erfreulich sein konnten. Hierhin dürften musika- Me und theatralische Aufführungen oder auch Rcdouten zum Besten von Waisenhäusern rechnen sein. Unbedenklich war es, wenn in Frankfurt a. M. schon 1716 zum Kftn des Waisenhauses ein Oratorium aufgeführt wurde. Merkwürdig und für ^ Erfolg von großem Belang war die Aufstellung von Lotterien (Glückshafen) zum > Mheilc von Armen- und Waisenhäusern (Sch äff er 44 u. 94 f.). Mit religiösen - Herstellungen besonderer Art dürfen wir es in Verbindung bringen, daß man so lange «iusciikinder am Glücksrade anderer Lotterien in Thätigkeit gesetzt hat, natürlich gegen Währung von Gratificatioucn. Es gehört in denselben Kreis, daß man in den ' «aisenhäuscrn gern auch Fürbitten ihrer Pfleglinge zum Besten von Kranken und Ster- lliidcn gegen kleine Gebühren bestellte oder auch bei vornehmen Begräbnissen die ftcilnahme der Waisenkinder, wieder gegen Bezahlung, verlangte. In manchen Fällen . schn auch die für Dispensationen und Permissioncn oder als Strafe zu zahlenden ! Wer den Waisenhäusern zu. In neuerer Zeit hat nicht selten die Fürsorge der «„idesbehördcn zur Erhaltung der Waisenhäuser das Beste zu thun gehabt. Von Am sind auch manche schwere Gebrechen in der Verwaltung derselben abgestellt und «che halb verschüttete Quellen wieder aufgeschlossen worden. In den älteren Waisenhäusern war die Mischung der Pfleglinge oft eine Mine. Denn da bei ihnen vor allem die Versorgung derjenigen Kinder in Frage !m, welche in ihrer Hülflosigkeit sonst der Bettelei sich hingebcn mußten und sittlich Mildern konnten, so nahm man neben den Verwaisten auch Findlinge, Soldatcnkindcr ^ ud solche auf, deren Eltern nicht aufzufinden oder verkommen waren. Daneben hatte «» Kinder, die auf Rechnung von Wohlthätern unterhalten wurden, und in manchen Laiscnhäusern war die Zahl der Kostgänger, für welche Gemeinden und Corporationen KMcn, ziemlich groß. In denjenigen Waisenhäusern, welche höheres Vertrauen cin- Mm, suchte man auch für Kinder aus äußerlich günstigen Verhältnissen Aufnahme. Ae meisten Waisenhäuser nahmen Knaben und Mädchen auf; doch dürste aus naheliegenden Gründen (vgl. Stuttgarter Nachrichten 151. St.) die Zahl der letztem in der Regel bedeutend geringer gewesen sein, als die der ersteren. Schon hieraus ist zu erkennen, daß die Bedingungen der Aufnahme sehr «schieden sein konnten. Im großen Waisenhause zu Amsterdam, dessen oben gedacht Mde, sollten nur solche Kinder ausgenommen werden, die in rechter Ehe erzeugt worden und deren Eltern 12 Jahre (später 7 Jahre) Bürger gewesen. Das Ham- ftrger Waisenhaus konnte nach der Stiftungsurkundc von 1609 aufnehmcn: eheliche Mer von Bürgern und Einwohnern der Stadt, sowie solche, welche durch nächtliche Verheiratung der Eltern legitimirt worden, außerdem solche, die von ihren Eltern böslich verlassen worden; dagegen sollten Kinder, deren Eltern mehr als 150 s Haler hinterlassen oder welche wohlhabende Verwandte hatten, falls diese nicht die Mlten des Unterhalts erstatten wollten, keine Aufnahme finden. In Städten und H ft Es liegt viel daran, daß die Beschäftigung der Kinder richtig geordnet sei. Es darf »ch gearbeitet werden, nur damit nicht müßig gegangen, aber auch nicht nur, damit etwas er- lwrbrn werde. Es muß zur Arbeit, aber auch durch die Arbeit erzogen werden. Die Kinder Men verstehen, daß die Arbeit einen ernsten Zweck hat, und zwar sowohl ftlr ihre eigene Zu- Ast, als auch um dem Hause zu dienen. So werden im Waisenhause zu Stuttgart viele krbeilszweige betrieben: Die kleineren Knaben lernen stricken: sie stricken die Strümpfe für die imbm; im Sommer sägen die Knaben den Holzbedarf und die Arbeit geht mit Lust. Andere Uridirn — sie haben die vielen Wunden zu heilen, welche die Woche über gerissen werden, »l> mögen dabei auch lernen, daß cs Arbeit kostet. Es ist ein eigener Schneider dazu im Hause «Dstkllt, der auch die Kleider sür das Haus zu fertigen hat. Wieder andere treiben Büchlein: sie fertigen die Hefte für das Haus; sie machen auch Hefte und Briefcouverte nach MNrts sder Ertrag fließt in den Sparhafen der Kinder). Die stärksten kommen zur Ärmere!, Dreherei u. dgl. und befriedigen ihrerseits manche Bedürfnisse, auch nach auswärts. «! der Einweisung zu einer Arbeit wird zunächst die eigene Wahl, dann aber auch der Beruf, l sich einer zuwcnden will, berücksichtigt; sie ist eine Vorbildung sür denselben. Für die Äeinerei ist ein eigener Schreiner aufgestellt. 1216 Waisenhäuser. Landschaften, welche entschieden katholisch oder protestantisch waren, durften lange nur Kinder der herrschenden Konfession zugelassen werden; dagegen gestattete man in Frankfurt a. M. Kindern aller christlichen Konfessionen den Eintritt. Andere Aufnahmebedingungen bezogen sich auf das Alter. In Amsterdam sollten nur solche Kinder ausgenommen werden, welche das 9. Lebensjahr noch nicht erreicht hätten. Fm- das Hallische Waisenhaus galt als Regel, daß Verwaiste nicht vor dem vollendeten lg. und nicht nach dem 12. Jahre zugelassen werden sollten. In andern Waisenhäusern nahm ! man das vollendete 6. Jahr als Termin an. An vielen Orten fand (und findet) jährlich nur einmal Aufnahme statt. Fast überall gieng der Aufnahme eine körperliche s Untersuchung voraus: seltener hielt man eine besondere Aufnahmeprüfung und Probe- i zeit für nothwendig. Den Act der Aufnahme mit einer gewißen Feierlichkeit zu voll- ^ ziehen, mußte da, wo ein bestimmter Tag ein ganzes Häuflein neuer Pfleglinge herbeiführte, von selbst sich empfehlen. . ^ Die Wohnräume, welche den Waisenkindern sich öffneten, sind natürlich von sehr verschiedener Art gewesen. Eine Opulenz , wie sie die Waisenhäuser in Amster- ^ dam darstellten, eine Solidität und Zweckmäßigkeit vereinigende Ausstattung, wiel ! sie einzelne in neuester Zeit erbaute Waisenhäuser auszeichnet, haben nur wenige^ der übrigen aufweisen können. Gar manche sind ja aus sehr geringen Anfängen emporgestiegen; aber man wird immerhin sagen dürfen, daß im ganzen auf keinem andern Gebiete der Wohlthätigkeit so viel stattliches gebaut und eingerichtet worden ist. Manche Waisenhäuser erhielten ihre besonderen Kirchen; jetzt erscheinen auch Gärten und Spielplätze, Turnhallen und Turnplätze überall als nothwendigcsi n Zubehör. Drängte man früher eine übergroße Zahl von Kindern in denselben Räumen zusammen, so hat später auch in dieser Beziehung pädagogische Einsicht und Erfahrung ! > das Rechte hcrbeigeführt. Besondere Einrichtungen mußten da als nöthig erscheinen, ! > wo Knaben und Mädchen neben einander Pflege fanden. Erlaubten es die Mittel, s so schied man beide Geschlechter, indem man getrennte Flügel aufführte oder zwei in s > mancherlei Art doch verbundene Häuser baute. Aber es fehlte auch niemals an Stim- !! men, welche eine strengere Trennung der Geschlechter für unpädagogisch erklärten) Man wies auf den bei solcher Trennung entstehenden Uebelstand hin, daß Knaben und > Mädchen sich nicht gegenseitig abschleifcn, während späterhin eine um so größere Hin- i neigung zum andern Geschlechte hervortrete, je schroffer vorher die Scheidung gewesen. ^ Dabei ließ sich die Besorgnis vor Vergehungen, welche ohne solche Scheidung in der . ' Anstalt selbst eintreten könnten, durch die Erklärung zurückweisen, daß eine gewissenhafte Aufsicht das Schlimme fern halten würde. Von zweifelhaftem Wcrthe scheint " uns in dieser Sache die Hinweisung ans das Familienleben zu sein, in welchem man ja auch Geschwister von beiderlei Geschlecht nicht ängstlich von einander entfernt halte ! s (Sch äff er 112). — Aber gewiß bedenklich war cs, wenn man in manchen Waisen- > Häusern wegen Raummangels zwei Kinder in demselben Bette schlafen ließ. ! Kaum bedarf es der Bemerkung, daß in Waisenhäusern Reinlichkeit besonders " wichtig ist. Die z. Th. aus Noth und Elend herausgekommenen Kinder müssen durch j« Sauberkeit alles dessen, was sie nun umgiebt, zu dem wohlthuenden Gefühle gebracht l werden, daß sie in einen besseren Zustand versetzt sind. Um so leichter wird man sie ' dann bestimmen, daß sie sich selbst reinlich halten. In jedem Falle müßen sie dazu fort und fort angeleitet werden. Es ist bekannt, daß man es damit früher nicht gerade ; sehr ernst genommen hat; aber in neuerer Zeit wird wohl überall darauf gehalten, « daß an jedem Morgen die gehörigen Waschungen stattfinden, daß am Schlüsse der Woche ein Waschen des ganzen Oberkörpers und der Füße (während der Winterzeit in " geheizten Räumen) zur Ordnung des Hauses gehört, daß im Sommer, wo es irgend ! t thunlich ist, die Knaben regelmäßig ihre Flußbäder haben, die Mädchen sonstige Bade- i. anstalten benützen, daß zu gewißen Zeiten besonders auch Reinigung des Kopfes ve^ langt wird, daß außerdem regelmäßiges Wechseln der Wäsche u. dgl. eüigesührt ist. Weiterhin versteht cs sich von selbst, daß die Kinder Wäsche und Kleider, Geräth in Wohn- und Lehrzimmern, Bücher und Hefte reinlich halten. .' Für die Bekleidung der Waisenkinder wurde in früherer Zeit nur fistest st > gesorgt, daß nicht grobe Uebelstände vorgekommen wären. Man wählte das Billigste ss und beschränkte die Kinder auf eine Kleidung, welche sie an Sonn- und Festtagen wie ^ » Waisenhäuser. 1217 a,i Wochentagen, im Hause und bei Ausgängen tragen mußten; aber man hatte doch >mch nicht selten einen besonderen Schneidermeister im Hause, der, wie er für die Herstellung der Kleidungsstücke sorgte, so auch an gewißen Tagen die Knaben zu sich rief Md nachsah, ob an ihren Kleidern etwas auszubcssern wäre; bei den Mädchen besorgten dies die Hausmeisterinnen oder Kindermüttcr. An vielen Orten erkannte man übrigens bald die Nothwendigkeit, den Kindern einen besonder» Sonntagsanzug zu gewähren; auch kamen zu den Hosen aus Zwillich für die rauhere Jahreszeit andere m Tuch, und neben leinenen Strümpfen gab man wollene. Aber seltsam genug war säst immer die Art der Bekleidung, durch welche die Waisenkinder von andern sich Mierscheiden sollten. Die Waisenhäuser der Gegenwart sorgen für Bekleidung viel zweckmäßiger und haben auch schon zu erwägen gehabt, ob eine besondere Tracht angemessen sei.*) Auch der Beköstigung widmete man in älterer Zeit die erforderliche Aufmerksamkeit nicht; während es vorkam, daß die oberen Hausbeamten sich stattlich nährten, hatten die niederen Offizianten über kärgliche und unsaubere Kost zu klagen, und die stinder waren in solchen Fällen womöglich noch schlechter bedacht. Besonders zu rügen « dann auch die Vernachläßigung der Kranken, denen stärkende Speisen und Ge- »änke vorenthalten wurden. Das gelegentliche Eingreifen der Behörden führte selten z»wirklicher Abhülfe, häufig aber zu ärgerlichen Zänkereien zwischen Vorgesetzten und Untergebenen oder auch zwischen den letzteren selbst. Die aufgestellten Speiseordnungcn komm nur ausnahmsweise zu regelmäßiger Ausführung. Daneben begieng man oft le» Fehler, daß das zur Beköstigung Dargebotene durch das beständige Einerlei — mii sah weniger arif Nahrhaftigkeit und Schmackhaftigkeit als auf Wohlfeilheit — den Kudern widerwärtig wurde und, da jedes andere daneben als ein Genuß erschien, zim Naschen verleitete. Noch in neuerer Zeit hat es Waisenhäuser gegeben, die im rommer den Kindern mehrmals wöchentlich nur Salat und Brot reichten. Erst spät ickeint man in manchen Anstalten zu der Einsicht gelangt zu sein, daß doch auch nach im verschiedenen Lebensalter der Kinder die Beschaffenheit und das Maß der Kost »» verschiedenes sein müße. In denjenigen Waisenhäusern, welche Kostgänger aus wohlhabenderen Familien aufnahmen, bereitete man diesen lange einen bessern Tisch, >«s den übrigen Kindern als eine Bevorzugung und somit als drückend erscheinen imstte. Aber in der Ordnung war es, wenn den Einzelnen untersagt war, für eigenes Ad sich Speise zu kaufen oder auch von den Angehörigen sich schicken zu lassen. Eine besonders schwere Anklage hat sich gegen die Gesundheitspflege der »Men Waisenhäuser gerichtet. Manche Krankheitsformen waren kaum irgendwo so klinisch als in den Waisenhäusern, und die Krätze galt als ein unausrottbares Nebel. 8kwiß darf man sagen, daß grobe Unterlassungssünden begangen worden sind. Es Me neben der Reinlichkeit lange Zeit fast überall auch an geordneten körperlichen lbtmgen. Man beschränkte sich auf Spaziergänge, die darin bestanden, daß die Kinder ^ geschlossenem Zuge ausgcführt wurden; freie Bewegung und heiteres Spiel blieb jtnm meist versagt, wenn nicht wohlthätige Menschen zu Zeiten ihnen einen besonderen Mdentag bereiteten. Auch die Anregungen des Philanthropinismus wirkten in dieser «zichung zunächst noch wenig. In Frankfurt a. M. ordnete man erst 1815 gymna- Me und militärische Uebungen für die Waisenknaben an; dasselbe geschah um dieselbe M in Bunzlau. Seitdem ist aber wohl in allen Waisenhäusern zu voller Aner- l»ung gelangt, was Schwarz gesagt hat: „Wenn ihr den Kindern ihr freies Jauchzen, «fm und Lärmen nehmt, so nehmet ihr der jugendlichen Fröhlichkeit ihre Nahrung, "»d ihr bedenkt wohl nicht, daß ihr dadurch euren Kindern Leben, Kraft und Liebe Wert." Jetzt rechnet man namentlich das Turnen überall zu den nothwcndigen singe». — So ist nun auch die Krankenpflege in den Waisenhäusern eine den Mngeren Anforderungen entsprechende geworden. Man wird sagen dürfen, daß man kmis im 17. und 18. Jahrhundert manches in solcher Beziehung nöthige oder wün- 'I I» Stuttgart hält man gleichmäßige Tracht für zweckmäßig, weil für viele gleich gesorgt ssi lein Unterschied gemacht werden soll. Zugleich ist's eine Uniform zu Ehren getragen, die Waisenkind überall zu freundlicher Aufnahme empfiehlt, aber auch ein Hüter, daß sie wo DM, sich in Ordnung halten, weil sie erkannt werden. Handbuch. II. 77 1218 Waisenhäuser. schenswerthe gethan, daß man besondere Krankenstuben eingerichtet, Acrztc und Krankte- Wärter bestellt, Heilmittel dargebotcn, selbst Badecuren möglich gemacht hat; aber ct ist doch zuweilen das Nothwendigste unterlassen worden. Manche cigenthümliche Verhältnisse bildeten sich in denjenigen Waisenhäusern welche durch Alumnate und Pensionate erweitert wurden. So hatte man j»' Bunzlau drei Classen von Zöglingen: eigentliche Waisenknaben, Alumnen oder Freischüler, Kostgänger oder Pensionäre; später kamen auch Schüler aus der Stadt h. Es versteht sich von selbst, daß solche Anstalten das ihnen zugewandtc Vertrauen auch durch einen besseren Unterricht, der doch den Waisenkindern mit zugute kam, zu rechii fertigen suchten.*) Dies leitet uns zum Unterricht der Waisenhäuser hinüber. In den älterer Waisenhäusern galt der Unterricht lange als Nebensache. Er war deshalb sehr dür und meist in den Händen junger und unerfahrener Lehrer, die ihren Dienst oft ..... als Sache bitterer Noth ansahen und die erste Gelegenheit ergriffen, in eine ander' Lebensstellung überzugehcn. Sie waren ja auch für schwere Arbeit schlecht bezahl und sollten obendrein neben der Lehrthätigkeit noch mancherlei andere Mühewaltun. sich gefallen lassen. Wo Knaben und Mädchen vereinigt waren, stellte man weh zwei Lehrer, für die Mädchen, deren Unterricht übrigens besonders dürftig war, aut eine Lehrerin an. In bedenklicher Weise trennte man zu Zeiten Unterricht und Er ziehung, indem man die letztere den Hausvätern und Hausmüttern zuwies, währe,d die Lehrer eben nur unterrichten sollten. Zu fester Classenordnung kam es an manche, Orten auch ziemlich spät. Hier und da leitete die Menge der zu unterrichtende, Kinder auf besondere Erleichterungsmittel, welche uns an die Lancastersche Method erinnern (Heppe V. 230 s.). — Aber der Unterricht der Waisenhäuser gewann in weiten Kreisen eine andere Gestalt, als A. H. Francke sein großes Werk begönne, hatte. Die von ihm aufgestellten Normen fanden um so mehr Geltung, je grüße;, die Anzahl derer war, welche von dem haitischen Waisenhaus«: als Inspektoren und Lehrer in andere Waisenhäuser übergiengen. Da erweiterte sich der Unterricht, indem er zugleich lebendiger wurde, lieber dem Elementarunterrichte baute sich humanistische und realistischer auf, und durchweg erkannte man die Nothwendigkcit, den llnicrrich methodisch zu behandeln und von Stufe zu Stufe wirksamer zu machen. Auch mit- kleineren Waisenhäusern verbanden sich hier und da Schulen von 4, 5, K Gasse, welche selbst für die Universitätsstudicn eine ausreichende Vorbildung zu geben ersuchten (vgl. z. B. für Bunzlau Stolzenburg 118—130). Später wirkte auf kn Unterricht protestantischer Waisenhäuser der Philanthropinismus, auf den Meirich katholischer die Normalschulmethode Kindcrmanns ein. Doch es kann hier nicht unsew Aufgabe sein, zu beschreiben, wie unter verschiedenen Impulsen die einzelnen Unterricht, fächer eine neue Benützung und Behandlung erfuhren, welchen Charakter der Religion, unterricht unter der Herrschaft des Pietismus erhielt, wie die Realien Geltung g: wannen, wie man eifriger für den technischen Unterricht sorgte, wie man die Ha,t arbeiten unter pädagogischen Gesichtspunct stellte, wie man öffentliche Prüsunga Ccnsuren und Zeugnisse, auch wohl Prämien, als zweckmäßig erkannte rc. — unserer Zeit hat der Unterricht der Waisenkinder alle die wohlthätigcn Reformen cd fahren, welche für den Unterricht zumal der Volksschule als nothwcndig erkannt wort: sind. Aber noch unentschieden ist die Frage, ob die Waisenkinder, statt sie in Mg schlossenheit unterrichten zu lassen, nicht besser den öffentlichen Untcrrichtsanstaltenzu- zuführen seien. **) Zur Bejahung dieser Frage könnte die Erwägung bestimmen, tch *) Mit dem Stuttgarter Waisenhaus ist eine Schulpräparandenansialt verbunden. Knabe, welche Lust und Beruf zum Schulstand zeigen, werden zu der sogenannten Aspirantciipriis«, zugelassen, die vier besten werden unter die Präparanden ausgenommen; der Präparandem« dauert 2 Jahre; es sind somit im Durchschnitt 8 Präparanden im Hause. Wenn sie sich U Aufnahme ins Seminar, wo der Curs 3 Jahre dauert, tüchtig zeigen, so werden sic aus dies, Weise vom Hause versorgt. So sorgt das Haus jährlich für 20 Schulamtszöglinge. Wmp Hausnachrichten Heft 156. . *') In Stuttgart dürfen fähige Knaben des Waisenhauses unentgeltlich die höheren r, anstälten besuchen, in der Regel bis zum 14. Jahre, sind sie besonders begabt, »och w"! Gelingt es einem, in das theologische Seminar ausgenommen zu werden, so wird er bis Waisenhäuser. 1219 M vermieden werden müße, was solckc Kinder als eine gewißcrmaßen seitwärts ge- Mne Classe von Kindern erscheinen läßt und ihnen drückend werden kann; aber man Miami doch auch wieder nicht, daß dem Besuche der öffentlichen Schulen nicht selten Hk weite Entfernung des Schnlhauses vom Waisenhause entgegensteht, überdies aber hi Vermischung der Waisen mit einer Menge glücklicherer Kinder, unter denen sie M leicht als matt und schläfrig erscheinen und Gegenstand von Neckereien werden KiM, bedenklich ist. Als das Beste empfiehlt sich der Unterricht im Waiscnhanse „ich die demselben angehörenden Lehrer, mit denen die Kinder mich sonst vielfach verarm, doch unter Zulassung einer kleinen Zahl anderer Kinder aus der Umgebung, i,> denen eine behutsame Auswahl getroffen werden kann (Gläschc in der Sächsischen rchnlzeitnng 1871 Nr. 31). In früherer Zeit hielten freilich ^otadt- und Schulbc- jüden den Besuch der WaiscnhauSschulen durch andere Kinder aus mancherlei Gründen m unznläßig. Dagegen nahmen in Stuttgart schon in den ersten Jahren der dortigen Laisenhausschule Kinder aus der Stadt am Unterrichte derselben thcil, und bis in Hk «re Zeit blieb es, weil an guten Elementarschulen in der Stadt Mangel war, jkmhulich, daß gerade vornehmere Familien ihre Kinder in die Schule des Waiscn- suiscs schickten, ja noch gegenwärtig besuchen an 100 Stadtkinder diese Anstalt (Nachten 1S5. Stück, worin auch der jetzt geltende Unterrichtsplan ausgenommen ist). Tic Disciplin der Waisenhäuser, durch eine auch das Kleinste und Leserlichste regelnde Hausordnung bestimmt, war allezeit schwer zu handhaben; aber »erschwerte sich die Lösung der Aufgabe manchfach durch Maßregeln der religiösen Michkeit und des sittlichen Rigorismus. In älterer Zeit hatte man freilich mit i,i Disciplin namentlich deshalb viel Noth, weil die Waisenhäuser auch Erwachsene ' größerer Zahl und unter ihnen sehr verdorbene Naturen aufzunehmen hatten. Da Hienen Stock und Ruthe und „Farrenschwanz" als unentbehrliche Zuchtmittel. Wo aisemmstaltcn mit Zucht- und Arbeitshäusern in Verbindung standen, hielt man cs chl auch für zweckmäßig, bei den körperlichen Züchtigungen, welche Sträflinge zu Mm hatten, die Waisenkinder zuschauen zu lassen. Erst in den vom Pietismus istmchten Waisenhäusern kam ein milderer Geist zur Geltung. Je mehr man aber iiikigt wurde, Milderungen in die Zucht zu bringen, desto mehr war man auch wieder, «doch die rechte Liebe fehlte, welche Milde und Strenge glücklich zu verbinden weiß »d sür Beurtheilung und Behandlung des Individuellen einen seinen Takt hat, darauf idicht, durch neue Mittel äußerlicher Art nachzuhelfcn. Und dabei fiel man leicht «der in lieblose Härte zurück. — Freilich wird niemals zu verkennen sein, daß gar i»che Waisenkinder aus Verhältnissen kommen, durch welche Unarten und Fehler nschiedener Art in ihnen schon begründet, ja vielleicht groß gezogen worden sind, eichen Kindern gegenüber bedarf cs natürlich fühlbarer Zuchtmittel; doch auch in Ke Herzen muß man den Sonnenschein der Liebe fallen lassen und auch von ihnen »ß man stets wieder hoffen, daß die stille Gewalt, welche eine weise bestimmte des-und Lebensordnung ansübt, ihnen mehr und mehr als eine Wohlthat erscheinen all. Besonders erfreuliche Erfolge muß es haben, wenn die Anstalt den Kindern kimger Ausdehnung das Familienleben ersetzt und bei Bildung kleinerer Kreise die mifieren und bewährteren Zöglinge wie zur Aufsicht, so zur Sorge für die kleineren ^verwendet werden, wenn neben der männlichen Leitung überall auch die weibliche «sicht und Aufmerksamkeit den Kindern fühlbar wird, wenn unter diesen engere Vereinigen sich knüpfen können. Daß Besuche der Angehörigen leicht schädlich wirken, > >» einzelnen Fällen das langsam und mühsam Gepflanzte wieder verderben, hat in « Waisenhäusern nicht selten zu einer fast harten Abwehr geführt, und gewiß ist P Vorsicht nöthig; aber wo irgend noch ein Band zwischen dem Familienleben K dem Waiscnkinde erhalten werden kann, da darf man doch die von dieser Seite gliche Förderung nicht verschmähen. *) Nichts fit den Waisenkindern so sehr zu gönnen, als daß in die Einförmigkeit - gewöhnlichen Lebens zuweilen Festtage eine Unterbrechung bringen. Und man «liiiren seiner Studien unterstützt. Es sind dazu Stiftungen vorhanden, die auch die Unter- Lehrlinge zu höherer Ausbildung ermöglichen. 1 An Stuttgart dürfen die Waisenkinder, wo es sein kann, 2mal in den Ferien heim. 1220 Waisenhäuser. ist aus solche früh bedacht gewesen. Daß man jetzt wohl in allen Waisenhäusern das Weihnachtsfest den Kindern durch freundliche Veranstaltungen lieb macht, darf ohne weiteres angenommen werden.*) Und warum sollten die Waisenhäuser nicht auch patriotische Fest- und Gedächtnistage begehen? — Im allgemeinen muß man sagen daß die Zöglinge eines Waisenhauses für ihre Phantasie weniger Nahrung, für ihr Gemüth weniger Anregung erhalten, als andere Kinder im häuslichen Kreise, und cs ist schon deshalb wünschenswerth, daß jene durch besondere Veranstaltungen einen Ersatz gewinnen. Hicher gehört auch die Sorge für eine angemessene Bibliothek und für gute Spiele. Vgl. die zwei Programme von Zarnack über Kinderfeste in offenst! liehen Erziehungsanstalten. Berlin 1820 s. Die Pflege des religiösen Lebens erkannte man von jeher als eine besonders wichtige Ausgabe der Waisenhäuser. Aber die Lösung derselben suchte man lange Zeit in! einer Häufung von Betstunden und andern Andachtsübungen. Die Schulordnung des Waisenhauses in Hamburg von 1604 (verbessert 1688 n. 1758) schreibt^ für die Morgenbetstunden vor: zwei Gesänge, ein Morgenlied, den von einem Knaben zu betenden Morgensegen, ein Capitel der Bibel, ein Hauptstück des Katechismus, dann Vaterunser und Segen; für den Mittag: ein Tisch- oder Festlied, ein Capitel! der Bibel, einen Psalm, eine evangelische oder epistolische Perikope, Fürbitten, noch! einen Liedervers, Vaterunser re.; für den Abend: ein Abendlied, ein Capitel aus das Bibel, Fürbitten, ein Büßlied, Vaterunser. Bei einem Gewitter oder einer Feucrs- brunst wurde so lange gesungen, bis die Gefahr gedämpft war. An Sonn- und Feier-! tagen kamen zu den kirchlichen Gottesdiensten, die regelmäßig besucht werden mußten, noch besondere Andachten in den Nachmittagsstunden hinzu. Oft schloßen an die: Abendandachten noch Katechisationen über Stücke des Katechismus oder Sprüche der Bibel sich an, oder es wurde die Augsburgische Confessio» vorgelesen oder es folgte (namentlich Sonnabends) die Erklärung des während der Woche gelernten Kirchen-' liedes. Und so sehr entsprachen längere Zeit diese Andachten dem Volksgefühle, daß auch Erwachsene sie besuchten und, um gesicherte Plätze zu haben, Zahlung für diese leisteten. Ja es erschienen diese Andachten so wichtig, daß durch besondere Stiftungen die Zahl derselben noch vermehrt wurde (vgl. für Frankfurt Schäffer 24—27, 69 s.). Die oben erwähnten Fürbitten stellen uns eine eigenthümliche Art protestantischer Frömmigkeit dar, die an sich wohl eine Berechtigung hatte, aber auch zu einer bedenklichen Werkheiligkeit führen konnte. Wir finden sie an sehr verschiedenen Orten. FüH solche Leistungen wurde überall Bezahlung gewährt (vgl. Heppe I. 56 f., 318, V. 234, Sch äff er 103 f.). Immerhin kann es auffällig erscheinen, daß solche Fürs bitten noch in der Gegenwart hier und da in Hebung sind. Für die Waisenkinder mußten solche Gebete, wie das Singen bei Begräbnissen und Verwandtem, in den meisten Fällen ein bloßes Opus oporutum werden. — Daß die gehäuften Andachtsübungen nicht selten eine der erwarteten entgegengesetzte Wirkung haben mußten, ijl jetzt wohl allgemein anerkannt. Wir wissen den redlichen Ernst, der sic veranstaltete, zu schätzen und werden doch immer wieder daran erinnert werden, daß die Kinder nirgends so viel Muthwillen trieben als bei den Andachtsübungen, weshalb ja auch besondere Ueberwachung als nothwendig erkannt wurde; in andern konnte es nach Verschiedenheit der Grundstimmung entweder zu Heuchelei oder zu Ueberspaimimg ^ kommen. Im ganzen ist freilich festzuhalten, daß die Zeit, in welcher so zahlreiche Andachten als zweckmäßig erkannt wurden, ganz unverkennbar das Bedürfnis hatte, in solcher Vielheit immer neue Anregung, Erhebung und Stärkung zu suchen, und die s Leichtmüthigkcit der Gegenwart, die es in diesen Dingen sich so leicht macht, darf kaum das Recht in Anspruch nehmen, über diejenigen, die es sich recht schwer gemacht haben, abzuurtheilen. Aber das pädagogische Urtheil dürfen wir uns reservireu. Daß man es mit der ersten Abendmahls fei er und der seit dem Ende des 17. Jahrhunderts ihr vorausgehcnden Confirmation in den Waisenhäusern immer besonders ernst genommen hat, braucht nicht erst gesagt zu werden. Es fand ja doch *) In Stuttgart hat ein Wohlthäter für die Christbcscherung eine nicht unbeträchtlich Stiftung gemacht; alljährlich betheiligen sich bei dem Feste die vielen Freunde des Haches — in Palast und Hütte — durch ihre Gegenwart und reiche Geschenke. Ebenso beim Maifest. Waisenhäuser. Wanderlehrer. 1221 j„ den meisten Anstalten dieser Art für die Knaben fast durchaus und für die Mädchen sehr oft mit jener Feier die Erziehung, welche mau geben konnte, ihren Abschluß. Tu kirchlichen Weihe folgte die Entlassung. Auch zu Halle blieben nach der asien Abendmahlsfeier nur diejenigen Knaben noch in der Anstalt, welche den Gym- msialcursus absolviren sollten. Einzelne Mädchen behielt mau wohl überall etwas länger, entweder zur Aushülfe im Dienste des Hauses, oder wenn man in sofortiger Messung eine Gefahr für sie erkannte. Aehnlich wird eS wohl auch jetzt noch gc- jalten. Von jeher ist man aber für diese Zeit der Entlassung in die Welt darauf bedacht gewesen, daß die Scheidenden, wenn sie nicht ohnehin ein kleines Erbtheil Mn, einige Geldmittel mit hinwegnehmen könnten, und manche Waisenhäuser sind durch Vermächtnisse zu vielfachen Unterstützungen für Entlassene in den Stand gesetzt. Eine Hauptsorge aber mußte es sein, die Austretendcn so uuterzubringen, daß sie etwas tüchtiges lernen und so die Kraft zu selbständiger und ehrenwcrther Führung des Lebens zimnuen könnten. Auch mußte man das Bedürfnis haben, die Entlassenen noch für einige Zeit in einem gewißcn Zusammenhänge mit der Pflegestätte ihrer Kindheit zu Mtcn, um so eine freundlich leitende und behütende Einwirkung noch fortzusetzcn. Mn versorgte sie auch wohl mit Kleidung, woran zuweilen noch die Abzeichen zu bemerken waren, an denen man die Hauskinder erkannte. Wurde ein Lehrling wider Erwarten von seinem Meister zu hart behandelt oder wcggewiesen, so öffnete sich ihm das Waisenhaus als Asyl. Gern sah man es, wenn die Entlassenen noch längere M die Gottesdienste des Waisenhauses besuchten. — Wie umsichtig und treu in der Gegenwart die Fürsorge für entlassene Waisen ist, ließe sich leicht durch erfreuliche Einzelheiten belegen (s. z. B. Schaffer 213—224). Fort und fort verlangt und Met dieser Thcil der Waisenpflege die eingehendste Aufmerksamkeit, und wenn die ausgewcmdte Mühe auch oft durch schmerzliche Enttäuschungen belohnt wird, so fehlt eS doch auch niemals an beglückenden Erfahrungen. — Ueberblicken wir von diesem Endpuncte aus noch einmal die durchmcsscnen Gebiete, so bewegt uns doch vor allen: dir Gedanke, daß wir ein bei vielen Mängeln eifriges und gesegnetes Arbeiten im Dienste des Herrn, der ein Versorger der Witwen und ein Vater der Waisen ist, vor ms haben, wie auch wieder unter anderem Gesichtspunkte das Ganze ein überaus lehrreiches Stück christlicher Culturgeschichte zu nennen ist. Wanderlehrer. Dem Wortlaut nach bezeichnet der Ausdruck den Lehrer, der ;w Ausübung seines Lehrerberufs von einem Orte zu einem oder mehreren andern Aim wandern muß. In der That hört man aus früherer Zeit bis in die ersten Dmmüen unseres Jahrhunderts hinein von „ambulirenden Schulmeistern", unter denen «>l Ding- oder Reiheschullehrer zu verstehen hat, welche zur Haltung einer Winter- ichule (s. d. Artikel) gegen freie Beköstigung und geringes Schulgeld gemiethet werden «t täglich oder wochenweise wechselndem Reihetisch, Wohnung und Schullocal, im remmer aber ihre „Reiheschule" (Heppe, Gesch. des D. Volkssch. III. S. 220), ,Gangschule" oder „Wandelschule" (Sächsisches Volksschulgesetz v. 6. Juni 1835 §. 18) Mw ausgeben, um irgend eine Hantirung zu treiben oder zu taglöhnern. Man könnte mch diejenigen ständigen Lehrer so nennen, welche während der Winterzeit verpflichtet l">d, von dem Muttcrschulorte aus abwechselnd in die eingeschulten Orte zu gehen, M dort eine Halbtagsschule zu halten, wie das Glatzer Schulreglcment von 1801 sti v. Rönne (das Unterrichtswcsen des Prcuß. Staates I. S. 128) die Anstellung MS Schuladjuvanten in solchen Fällen verlangt, „da es leichter sei, daß ein einzelner Machsener Mann einen entfernten Weg mache als viele Schulkinder." In solchem fl So ziehen auch in Stuttgart die Entlassenen mit Kleidern wohl ausgerüstet hinaus; Mi darf nach gepflogener Berathung seinen Beruf wählen; für einen tüchtigen Lehrherrn wird das Lehrgeld wird bezahlt, auch, wo es vorkommt, die Krankheitskosten. Der Besuch »"Fortbildungsschulen, wo solche sind, wird zur Bedingung gemacht, die Kosten vom Hause Mgm. lieber ihre Verhältnisse wird schriftlich und persönlich Erkundigung eingezogen und Verkehr mit ihnen unterhalten. Für die der Stadt angehörigen ist im Winter ein Schulkdr bereit, wo ihnen gute Lectüre gegeben wird; es dient auch dazu, daß die frühere ! - "A ihnen Heimat — und der Verkehr mit ihren Erziehern lebendig bleibe. Waisenhaus- ' »hnihien H-st 149. 1222 Wanderlehrer. und ähnlichem Sinne ist das Institut der Wanderlehrer die Schöpfung eines SM.' nothstandes, der aus materiellen Bedrängnissen der Gemeinden hcrrührt, oder aus dm! Mangel an geeigneten Lehrkräften, oder aus dem Zunftwesen der Schulmeister. Seit dem aber mit Einführung der Schulpflicht auch die Möglichkeit gegeben sein muß, a, einem regelmäßigen das ganze Jahr hindurch dauernden Unterrichte in der Volksschule theil zu nehmen und zu diesem Ende der kleinste Weiler einem bestimmten Schul- organismuS einvcrleibt zu sein pflegt, sind die obigen und ähnliche Kategorien von Wanderlehrern ziemlich allgemein in Wegfall gekommen. Jetzt bezeichnet man mit diesem Ausdruck diejenigen Lehrer, welche im Dienste der Kirche verpflichtet werden innerhalb eines bestimmten Kreislaufs auf einer bestimmten Zahl von Unterrichtsstatio« einen oder mehrere Tage lang mit der schulpflichtigen Jugend ihrer Confession SchM zu halten. So ist das Institut der Wanderlehrer eine Schöpfung confesswneller Bedrängnisse und Nothdürfte geworden, entstanden aus den Bedürfnissen der Confesswiieiü in der Diaspora, sei's, daß denselben der Zutritt zu den schulen der andern Couj fessiouen verwehrt, sei's, daß ihnen der Aufenthalt in denselben durch allerlei Plackerciei^ und durch Proselytenmachern verleidet oder nutzlos gemacht wird; sei's endlich, daß sie auf keine andere Art ihren confessionellen Religionsunterricht erhalten können. - Die Aufgabe der Wanderlehrer ist also zunächst eine kirchlich confcssionclle; insofech haben sie den von den betr. Kindern in der Ortsschule empfangenen Unterricht durch" die confessionelle Religionslehre zu ergänzen oder auch nach dem Geiste ihrer ConfessMj zu regeln. Die Aufgabe kann aber auch eine ausgedehntere werden dadurch, daß ihn« der gesammte Schulunterricht der betr. Kinder überwiesen werden muß, wie dermales in Oesterreich, wo die Evangelischen ihre evangelische Schule nicht aufgcben wellen, weil sie wissen, daß deren Princip in der Verwerfung aller Dressur besteht und in der Erziehung zur Freiheit und Selbständigkeit deS Urthcils und der Entscheidung selbst in religiösen Dingen, und weil sie fürchten, daß die Theilnahme ihrer Kinder an den gesetzlichen Gcmeindeschulen der Proselytenmacherei der Katholiken Vorschub leisten möchte. Da infolge der Freizügigkeit die Mischung der Confessionen immer größere Dunen-? sionen annimmt, so wird zu der Aussendung von Wanderlehrern immer häufiger gegriffen werden, zumal deren „Sammelschulcn" als Vorläufer stetiger Confessionsschulen gelten, um welche sich eingestandenermaßen dermalen die Confessionsgenosscu leichterj und lieber scharen, als um eine mit viel größeren Opfern zu gründende, für die Schulung der Jugend nicht so wirksame Pfarrei. Die Schulverwaltungen greisen zu diesem Nothbehelf und sind dazu überall dort wenn nicht verpflichtet doch geneigt, wo das Princip der Confessionsschulen in Geltung ist; mehr aber veranlassen die kirchliche». Oberbehörden, wie z. B. der preuß. Oberkirchenrath, die Aussendung von Wanderlehrer«', und neben ihnen die confessionellen Vereine, zumal die beiden bedeutendsten, der Gustab-j Adolf-Verein auf protestantischer, der Bonifacius-Verein auf katholischer Seite. Im preußischen Staatshaushaltsetat ist eine Summe dazu ausgeworfen, ebenso in^dem Budget der genannten Vereine, deren Generalberichte nicht müde werden, auf den Leg« hinzuweisen, den jene Wanderlehrer stiften. Und wie die deutschen Reiseprediger durch ihre Sammelgottesdienste, so erfüllen die deutschen Wanderlehrer durch ihre SammI-' schulen nicht allein eine Mission im confessionellen, sondern auch im civilisatonM Sinne; sie werden zu Bahnbrechern deutscher Cultur und Sitte, zu Beschützern deutsch« Sprache und Nationalität, zu Pflegern des Zusammenhangs der weithin Zerstreut« mit dem Heimatlande. , Die Einrichtung der Sammelschulen dieser Wanderlehrer ist folgende: Jeder hm eine bestimmte Zahl von Unterrichtsstationen, an welchen sich aus den umliegend«! Ortschaften die Kinder zu einer Sammelschule zusammenfinden. Auf jeder StaM verweilt er 1 bis 3 Tage, bis der Kreislauf vollendet ist und das Schulhalten an der ersten Station wieder beginnen kann. Für die Zwischenzeit erhalten die Kruder Ausgaben, zu deren Lösung auf die Mitwirkung des elterlichen Hauses, sei's im Absrag - und Ueberhören des Gelesenen und Gelernten, sei's in Unterweisung im Schreiben u. s. w. gerechnet wird, weshalb jedes Kind seine Aufgaben in em » schreiben hat. Auf jeder Station ist ein Schulvorsteher, der für das ! u. s. w., auch für Unterkunft und Speisung des Lehrers sorgt und ihm i» einem -vag - Wanderlehrer. Wechselseitige Schuleinrichtung. 1223 z buche bescheinigt, wann er gekommen ist und wie lange er unterrichtet hat. Dies Tagebuch wird periodisch dem Pfarrer zur Revision vorgelegt, auch auf Grund desselben bii dm Sammelgottesdicusten eine Prüfung mit den Kindern gehalten. — Fragt man u,ich den Resultaten dieser Wanderlehrschnlen, so werden dieselben verschieden sein je „uch der Aufgabe, die ihnen gestellt, nach der Zeit, die ihnen periodisch gewidmet, nach bm Lehrer, der ihnen vorgesetzt ist, endlich nach der Größe der Schule und der Befähigung der Kinder. Rönne a. a. O. I. S. 317 führt das Zeugnis eines preuß. Provincialschulcollegiums an, daß die Kinder, welche sonst polnische katholische Schulen besuchen müßten, bei einem dreitägigen Unterricht innerhalb 14 Tagen in Kenntnis der biblischen Geschichte, des Katechismus und im Bibellesen dieselbe Stufe erreicht Mn, wie in den besseren evangelischen Schulen des bctr. Regierungsbezirks. Kirsch, PMschnlrccht II. S. 64, weist dabei auf den Segen hin, den die bei dieser Einrich- ,mg absolut geforderte engere Verbindung mit dem elterlichen Hause schafft. Ohne liefen würden Einrichtungen, wie sie noch in der bayerischen Obcrpfalz bestehen, ganz imkungslos bleiben; denn dort kommt es vor, daß die evangelischen Kinder durch Unterrichtsbriefe mit je 20 bis 30 Fragen in der Religionslehre unterrichtet und alle Monate bei Gelegenheit eines Sammelgottesdienstes aus der Umgegend zusammengerufen und über die gestellten Brieffragen examinirt und weiter unterrichtet werden. Es zeigt sich auch hier, daß das mühsam und mit Opfern Erreichte in höherem Werthe steht und besser benützt wird, als das ohne Anforderung von Opfern Dargebotcne und mühelos Erreichbare. Wandkarten, s. Geographie; Lehrmittel; Schulgeräthschaften. Wandtafeln, s. Lehrmittel; 'schulgeräthschaften. Wechselseitige Schnleinrichtnng. Es war zu Anfang des Jahres 1819, daß ber dänische Obristlicntenant und Gencraladjntant von Abrahamson dem König Friedrich VI. mündlichen Bericht erstattete über die neue in England, Frankreich, der Schweiz inid anderen Ländern von ihm beobachtete, damals sehr verbreitete und gerühmte M-Lancastersche Schulmethode (s. d. Art.). Er war ein begeisterter Anhänger dieses Iliiierrichtssystems geworden, und zweifelte nicht, daß die Einführung desselben auch in Dänemark die Zwecke des Unterrichtes und der Disciplin in hohem Grade fördern müßte. Durch die günstige Darstellung der erzielten Resultate wurde in dem für Hebung des Volksschulwesens besonders thätigen Regenten das Interesse für diese Sache sosehr erregt, daß er den Genannten beauftragte, ohne Verzug eine derartige Schule i» Kopenhagen versuchsweise einzurichten. Schon nach vier Wochen wurde sie unter Nmig des v. Abrahamson eröffnet, und der Versuch fiel so befriedigend aus, daß noch i» demselben Jahr eine eigene Commission zur Prüfung der Methode und Entwcr- Mg eines Plans, wie dieselbe in allen Volksschulen des Landes eingeführt werden leime, niedergesctzt wurde. Die doppelte Sprache des Reichs machte es jedoch unumgänglich, für die deutschen Schulen der Herzogthümcr Schleswig-Holstein eine eigene Ccimnission hicmit zu beauftragen. Die Wahl der Mitglieder dieser letzteren fiel auf dm damaligen Major v. Krohn als Vorstand, Pastor Zur Mühlen und Lehrer Eggers i» Eckernförde. — Während man sich von Seiten der dänischen Commission begnügte, M Copie des Bell-Lancasterianismus und seiner Lehrmittel für die dänischredenden Provinzen in dänischer Sprache herznstellen, fanden die von deutschem Geiste getragenen, des Bedürfnis der deutschen Provinzen erwägenden Glieder der deutschen Commission, als sie sich der Arbeit unterzogen, bald, daß die Priucipien des gegenseitigen Unterrichts ! tan deutschen Bildungsideal nicht entsprechen. Die unbedingte Einführung dieser von l England und Ostindien, den Ländern der geringsten Schulbildung, ausgegangencn, dnrch überfüllte Schulen und Mangel an Lehrern abgenöthigten Schulmethode in den bmtschm Schulen der Herzogthümer zu befürworten, war ihnen unmöglich: sie sahen - tarm eine Verleugnung der pädagogisch-didaktischen Grundsätze der Neuzeit, ja einen s echchiedenen Rückschritt. Gleichwohl dursten und mußten sie ein Zwiefaches anerkennen, s Mmal, daß auch die Schleswig-Holsteinschen Schulen der Verbesserung fähig und s Dürftig seien, weshalb jeder Fortschritt willkommen zu heißen; sodann, daß im gegen- : lmgen Unterrichte gewiße Grundsätze, Einrichtungen und Hülfsmittcl — älteren und s "eueren Datums — in Anwendung und System gebracht seien, welche einen Fortschritt ; >» allweg ermöglichen und bedingen. Der Schluß war also: Weckü diese neue Schul- 1224 Wechselseitige Schuleinrichtung. einrichtung unseren Schulen zum wirklichen Fortschritt werden soll, so muß sie zuvor von ihren Mängeln gereinigt und dem deutschen Geiste angepaßt werden. Die Commission trug diese Bedenken dem Könige in einer Denkschrift vor und der König war Wok der entgegengesetzten Meinung des v. Abrahamson, liberal genug, sie gewähren zu lassin So entstand ein neuer Plan sür Regelung des Unterrichtes in den deutschen Volksschulen eine Umarbeitung des gegenseitigen Unterrichts, durch welche sowohl die richtigen Py»- cipien und Einrichtungen des englischen Systems, als auch die Forderungen der durch Pestalozzi begründeten deutschen Schulwissenschaft und Schulpraxis zu ihrem Rechte kommen sollten; ein Versuch, der freilich von Anfang an Gefahr lief, keinem von beide» Theilen völlig gerecht zu werden. Dieser zunächst für die Volksschulen der Herzoa- thümcr Schleswig-Holstein bestimmten Schuleinrichtung wurde von ihren Erzeugern der Name „wechselseitige Schuleinrichtung" gegeben. Durch königliche Verordnung vom Jahre 1822 wurde verfügt, daß sie „in den Elementarschulen und gemischten (d. i. einclassigen) Volksschulen, wo die Fähigkeit des Lehrers, der Raum und sonstige Localumstände es gestatten, eingesührt und angewandt werden solle." Um aber die Lehm zur Anwendung derselben praktisch zu befähigen, wurde die Schule des königlichen Militärwaisenhauses zu Eckernfördc (genannt Christianspflcgehaus) zur Normalschule erhoben, in welcher jeder angehende Lehrer und jeder, der eine Anstellung oder Beförderung wünschte, einen vierzehntägigen Curs mit Erfolg durchgcmacht haben mußte. Zur richtigen Beurtheilung der „wechselseitigen Schuleinrichtung" müßen wir auf Lancaster zurückgehen. Die Lancasterschule war ein Versuch, das Problem zu lösen: Wie kann ein einziger Lehrer in den Stand gesetzt werden, unbeschadet des Unterrichts- zweckes, einer doppelt, ja vielfach größeren Anzahl Kinder, als man gewöhnlich einem Volksschullehrer übergeben zu können glaubt, gleichzeitigen Unterricht zu ertheilcn? Dieses Problem wird im Lancasterianismus einfach dadurch gelöst, daß die Schüler selbst die Stelle der fehlenden Lehrer bei ihren Mitschülern vertreten, wodurch der einzige Lehrer sich vervielfältigt. Daher der Name „gegenseitiger Unterricht." Dies ist aber wieder nur dadurch möglich, daß aus der Schule eine Unterrichtsfabrik gemacht wird. Der Lehrer ist in dieser Lchule der Fabrikaufscher, die Schülerlehrer (Monitoren) sind die Unteraufseher oder unmittelbaren Maschinenarbeiten und die Schüler sind die arbeitenden Maschinen. Von diesem Gestchtspuncte betrachtet hat diese Schuleinrichtung in der That etwas bestechendes. Alles geht, wenn das Räderwerk aufgezogen, gestellt und gerichtet ist, in größter Ordnung und Präcisicn seinen regelmäßigen Gang. Der Lehrer ans seinem erhöhten Platze übersieht alles; die Monitoren macken vor und geben auf; die Schüler machen und sprechen pünctlich nach. Ein Pfiff oder Glockenzeichen, die Maschine wird anders gestellt, ein Commandowort der Monitoren, alle Räder der Maschine bewegen sich wieder. Kein Zweifel, die Kinder lernen auch in diesen Schulen lesen, schreiben, rechnen so gut, so sicher, so fertig als in anderen Schulen. Dazu kommt und trägt bei die auf gleiche Weise geregelte Disciplin. Hunderte von Kindern sind gleichzeitig unter der Oberleitung eines einzigen Lehrers beschäftigt; alle lernen, keines ist müßig, keines stört das andere, keines treibt etwas fremdartiges; ihr Lerngeschäft geht sicher, ununterbrochen und ohne Störung fort. Aber — es ist, genauer angesehen, nur ein glänzender Mechanismus. Das Problem ist gelöst, aber nicht „unbeschadet des Zweckes;" denn dieser ist ebensowohl ein formaler als ein materialer. Der Lancastersche Mechanismus kann zwar dem materialen Unterrichtszwcck genügen, aber nimmermehr denr formalen. Die materiale Seite des Unterrichts besteht in Beibringung gewißer Kenntnisse und Fertigkcitcir, die formale in der freien Entwicklung, Bildung und Stärkung sämmtlicher Geisteskräfte. Es gicbt Unterrichtsstoffe und Theile, bei welchen mehr die erstcre, andere, bei welchen mehr die letztere Seite in Betracht kommt, aber in allem Unterrichte sind beide Seiten zu beachten, und die Tüchtigkeit des Lehrers bekundet sich eben in der angemessenen durchgängigen Verbindung beider, was man den bildenden oder erziehenden Unterricht genannt hat. Diese Betrachtung allein schon spricht über den Lancasterianismus das Urtheil. Daß bei ihm diejenigen Unterrichtsfächer, bei welchen der formale Zweck die Hauptsache ist, in den Hintergrund, dagegen diejenigen, bei welchen der materiale Zweck überwiegt (wie bei den Fertigkeiten des Lesens und Schreibens), in den Vordergrund treten, ist eine natürliche Folge dieser Einrichtung. Nicht anders ist es mit der Disciplin. Auch sie hat Wechselseitige Schulcinrichtiing. 1225 eine äußere und innere Seite oder Aufgabe. Die äußere — pünctliche Ordnung, meises ruhiges Zusammenwirken aller, schneller Gehorsam aufs Wort — kann durch mechanische Mittel erreicht werden. Sic sind in der militärischen Praxis zu suchen, Lancaster hat sie mit Geschick auf die Schulordnung angewendct. Allein die deutsche Schulkunde verlanHt mehr. Unterricht und Disciplin, beides muß als Thcil der Erziehung erziehend werken. Das kann aber durch mechanische Mittel nicht geschehen und ist überhaupt nur einem durchgebildeteu Lehrer und Erzieher möglich. Die Lancasterschule verdankt ihren Ruhm dem, was ihre Schwäche ist — dem Mechanismus. Ihre Glanzseite ist ihre Schattenseite. Indem die Eckernförder Schulcommission sich dies alles klar machte und demgemäß M Grundsatz aufstcllte: 1) aller Unterricht muß bildend sein; 2) einen wirklich Menden Unterricht kann nur ein gebildeter Lehrer erthcilen, kein unreifer Schüler; - schien sie damit in einen directen Gegensatz mit dem Lancasterwesen getreten zu sein, da es unmöglich machen mußte, die neue Schulunterrichtsform auf der Grundlage des gegenseitigen Unterrichts zu entwerfen. Der Gegensatz wurde aber einfach dadurch »Gehoben, daß die Commission im Unterrichte selbst ein zweifaches Element unterschied, Mich eigentlichen Unterricht und Uebung. Indem sie beides trennte, hielt sie den Grundsatz aufrecht, den Unterricht ausschließlich dem Lehrer selbst zuzutheilen; dagegen Knute und wollte sie für die bloßen Hebungen von der Lancasterscheu Einrichtung den entsprechenden Gebrauch machen. Auf den Ruhm, Hunderte von Schülern unter einem hehrer gleichzeitig zu vereinigen, mußte sie dabei freilich verzichten, obgleich es auch in dm Herzogthümern an Lehrern sehr fehlte. Die Commission faßte aber die neue Einrichtung nicht sowohl als einen durch Lehrermangel gebotenen Nothbehels, sondern als mm von den Regeln der Didaktik empfohlenen Fortschritt hinsichtlich der zweckmäßigen Wäftigung einer ganzen Schule durch Trennung des Unterrichts und der Hebungen wd als die nothwcndige Ausfüllung einer noch unausgefüllten Lücke auf. Der Zweck Masters, recht viele Kinder zugleich zu beschäftigen, war ihr von untergeordnetem Lerthe; sie erhob sich zu der Forderung, sämmtliche Kinder der Schule, sei sie größer «dir kleiner, gleichzeitig zweckmäßig zu beschäftigen. Es handelte sich in ihren Äugen im der zweckmäßigsten Einrichtung der iLelbstbeschäftigung der Kinder, nicht von dem azentlichen Unterricht. Aber in diese Unterscheidung, die man in jeder Schule kennt, Me Ordnung und System gebracht werden. Die Aufgabe gestaltete sich demnach so: A jedem Unterrichtsgegenstande mußte unterschieden werden, was dem eigentlichen Unterrichte zugehöre und was Sache der bloßen Uebung (Einübung) sei, um jenes aus- Kicßlich dem Lehrer zuzuweisen, und dieses von einzelnen Schülern (Gehülfen) in zinz kleinen Abteilungen — ähnlich den Lancasterkreiseu — besorgen zu lassen. Dies ist der Grundgedanke der wechselseitigen Schuleinrichtung. Will man also eine Dcfi- «ition von derselben geben, so läßt sic sich so ausdrücken: die w. Sch. ist eine solche Organisation der gesammtcn gleichzeitigen Thätigkeit einer Schule, bei welcher der eine Istil der Schüler in dem, was ihnen durch den unmittelbaren Unterricht des Lehrers -"klarer, innerer Anschauung gebracht worden ist, unter aus ihrer Mitte gewählten Wlfen in ganz kleinen Abtheilungen und mit Befolgung einer festen Stufcnordnung M wird, damit Fertigkeit entstehe, während zur selben Zeit der andere Theil vom «hnr unmittelbar in den verschiedenen Schulfächern unterrichtet wird, damit gründliche Mslcht bewirkt werde. Die Unterrichtsmethode, wie sie der Lehrer bei seinem Unterste zu befolgen hat, blieb dabei unberührt, weswegen die Commission Recht hatte, « Benennung „gegenseitiger Unterricht" als ungenau und misverständlich zurückzu- «>sm und in „wechselseitige Schuleinrichtung" zu verändern. Der Vortheil dieser stemuug der Uebungcn von dem eigentlichen Unterrichte und der Theilung des Schuldstes ^zwischen Lehrer und Schülergehülfen sollte darin bestehen und besteht in der M darin, daß der Lehrer immer nur eine Abtheilung der Schüler vor sich hat, der 's jeme Kraft ungethcilt zuweuden kann, während die Selbstthätigkeit der anderen Ab- Vnngkn mit Hülfe der Monitoren weit zweckmäßiger und geordneter, als bei der sehnlichen Schuleinrichtung möglich ist, vor sich geht, ohne die Mitwirkung des nhrers in Anspruch zu nehmen. Fassen wir zuerst diese Seite der w. Sch. ins Auge, so enthält sie die Aufgabe: t >n den Unterrichtsgegenstäuden die Uebungselemcnte vom eigentlichen Unterrichtsstoffe 1226 Wechselseitige Schuleinrichtung. zu scheiden; 2) den Uebungsstoff in eine angemessene Anzahl kleiner sich streng an einander reihender UebungSstufen zu zerlegen und mit dem Unterrichte in Einklang setzen. Demgemäß entwarf die Commission für die Normalschule in Eckernförde Tabellen oder Vorlegeblätter, 66 für die Leseübungen, 70 für die Schrcibübungen und 100 für die Rechenübungen, ohne jedoch tüchtige Lehrer in ihrer Freiheit beschranken zu wollen, in ihren Schulen nach den besonderen Verhältnissen sich einer anderen Ein- theilung des Stoffes auf mehr oder weniger Tabellen zu bedienen. Es springt in die Augen, daß gerade diese Lehrfächer am meisten Uebungsstoff enthalten und am meisten Uebungszcit erfordern. Zwar bieten auch die übrigen Fächer mehr oder weniger Stoff zur Uebung dar; man ist jedoch in der Normalschule mit der Anwendung der w. Sch. nicht so weit gegangen. Man hat sich begnügt, die Fertigkeiten des Lesens, Schönschreibens, Zeichnens und des Kopf- und Tafelrechncns in den Uebungsabtheilungen mittelst der Gchülfcn zu betreiben. — Auch die Zahl der UebungSstufen für die einzelnen Unterrichtsgegenstände konnte verschieden festgestcllt werden. Die Commission nahm für das Lesen 15, für das schreiben 10, für das Rechnen in der Elementar- classe 13 Stufen an, während von dem Elementarlehrer Tiedemann in der Stadtschule zu Eckernförde die Leseübungen in 13 Hauptstufen mit 28 Ncbenstufen, die Schreibübungen in 9 Hauptstufen mit 34 Nebenstufen, das Kopf- und Tafelrechnen in 18 Hauptstufen mit 36 Nebenstufcn eingetheilt worden sind. Die Wandtabellen, auf welche der Monitor nur mit einem Stäbchen zu zeigen bat, um seine Abtheilung die Uebung nach der Reihe vornehmen zu lassen, und die Vorlegeblätter (bei dem Schreiben und Zeichnen) enthalten den sämmtlichen Uebungsstoff in Fragen, Ausgaben und Lese- und Schreibstoff. In der Normalschule, einer Elementarclasse mit zwei Abtheilungen, werden die Uebungen mit dem eigentlichen Unterrichte in folgender Weise verbunden. Während die Unterclasse sich im Schreiben übt, hat die Oberclasse entweder Religionsunterricht oder Denkübungen oder Geographie. Während der Leseübung der Unterclasse hat die Oberclasse Unterricht im Lesen, Gedächtnisübung, Dänischlescn, Sprachunterricht oder Geographie. Während der Uebungen der Unterclasse im Rechnen erhält die Oberclasse Unterricht im Rechnen. Dagegen giebt der Lehrer, während sich die Oberclasse im Schreiben übt, der Unterclasse Unterricht in Formenlehre, Rechtschreiben, moralischen Erzählungen oder Denkübungen; während die Oberclasse Leseübungen hat, wird die Unterclasse im Anschauungsunterricht oder Lesen und Auflösen unterrichtet; und während sich die Oberclasse im Rechnen übt, erhält die.Unterclasse Unterricht im Kopf- und Tafclrechnen. Alle diese Ein- und Austheilungen lassen unstreitig viel zu wünschen übrig. Es fehlt daher auch in den verschiedenen Schulen mit w. Sch. nicht an einer großen Anzahl Varianten. Eine weitere Aufgabe für die Commission war die Regelung dcS Gehülfenwesens. Man gieng dabei von folgenden leitenden Grundsätzen aus: 1) die Gehülfen müßen regelmäßig und in nicht zu großen Zeiträumen abwechseln. Der Lehrer bestimmt also je für eine halbe Woche (Montag und Donnerstag) die Gehülfen für sämmtliche Uebungsabtheilungen und führt hierüber ein Verzeichnis, das Hülfsprotokoll, in welchem zugleich der Stand und Gang der Schüler hinsichtlich der Uebungsstufe, auf welcher sie stehen, verzeichnet wird. 2) Der Gehülfe muß selbst mindestens auf einer 2-Z Stufen höheren Stufe stehen, als diejenige ist, mit der er die Uebungen vorzunchmen hat. Zu unterscheiden aber sind Stufen und Abtheilungen. Mehrere Abtheilungen können auf der gleichen Stufe sich befinden; aber jeder Gehülfe hat nur eine Abtheilung von 3—5 Schülern. Sobald ein Schüler die gehörige Fertigkeit einer Stufe erlangt hat, rückt er in eine höhere Stufe, d. i. in eine Abtheilung einer höheren Uebungsstufe vor. Hierauf beruht ein Hauptvorzug der w. Sch., daß nämlich kein Schüler bei einer Uebung länger gehalten wird, als bis er sie zur Fertigkeit gebracht hat, aber auch zu keiner neuen übergeht, als bis er die vorhergehende gehörig Ungeübt hat. Indessen hat sich in der Normalschule bald auch das Bedürfnis herausgestellt, neben den Gehülfen einen Oberaufseher zu haben, welcher kleine Anstöße und Unge- hörigkeiten, Differenzen der Gehülfen mit ihren Uebungsschülern und dgl. ausgleichen oder verhüten könnte, ohne den unterrichtenden Lehrer selbst damit zu behelligen. Und da man in dem Eckernförder Waisenhause, zu welchem die Schule gehört, immer einige ältere Zöglinge zurückbehält, die zu Militärmusikern gebildet werden, so konnte man Wechselseitige Schulemrichtung. 1227 dieses Bedürfnis leicht befriedigen. Ein solcher Aufseher hat, während der Lehrer seine Mheilung unterrichtet, bei den Ucbungsabtheilungen herumzugehcn und nachzuschen und etwaigen kleinen Anständen in aller Stille abzuhclfen. Wo man die Mittel zu einer solchen Aufsicht nicht auf andere Weise — etwa durch Schulpräparandeu — ansbringen kann, muß eben der Lehrer selbst, während er seine Abthcilung unterrichtet, auch die übrigen Abtheilungen so weit im Auge behalten, daß er auf ein Zeichen, das der Gehülfe durch Handaufhebcn macht, demselben zu Hülfe kommt, oder eine Weisung ertheilt. — Neben dem erwähnten Hülfsprotokoll besteht noch ein Sittenprotokoll, worin das tägliche Verhalten der Schüler in Hinsicht auf Fleiß und Sittlichkeit notirt wird, um cs in den wöchentlichen und halbjährigen Censuren zur Sprache oder Rüge zu bringen, um die Zeugnisse der Schüler darnach fertigen zu können. Ein Tagbuch, das zu den beiden genannten Protokollen die täglichen und stündlichen Notizen liefert, wonach Sitten- und Hülfsprotokoll halbwöcheutlich und wöchentlich zu ergänzen sind, ist nur eine Cousequenz, die zwar von der Genauigkeit geboten erscheint, aber dem «ihrer seine Schrcibereilast bedeutend vermehrt. Fassen wir alles zusammen, so ergiebt sich Folgendes in Betreff des Verhältnisses der Eckernförder Schuleinrichtung zu dem englischen und zu dem deutschen Uuterrichts- chsteme. Die w. Sch. hält an dem Grundsätze fest, daß der eigentliche, bildende Unterricht in allen Fächern nur vom Lehrer selbst gegeben werden könne und dürfe. Dadurch huldigt sie den Principicn der neueren deutschen Pädagogik. In Uebereinstim- mmg damit verwirft sie eine allzu große Anzahl Schüler, welche gleichzeitig Unterricht ron demselben Lehrer zu empfangen haben. Dadurch tritt sie in Gegensatz mit dem Systeme des „gegenseitigen Unterrichts." Sie will kein Nothbehelf sein, weder gegen dm Mangel an Lehrern, noch gegen die Armut der Schüler. Dagegen acceptirt sie gerne die kleinen Schülerabthcilungen des Lancasterianismus, macht sie sogar noch kleiner und stellt sie unter die Aufsicht und Leitung von Gehülfcn (Monitoren), die nur um wenige Stufen ihren Mitschülern voraus sind und nur für den Zweck der Einübung von Fertigkeiten, die mechanische Wiederholung und Einprägung in das Gedächtnis erfordern und vom Lehrer zuvor im Unterrichte gehörig erklärt und aufgeklärt worden sind. Gleichermaßen bedient sie sich zu diesem Zwecke und zur Erhaltung der Ordnung der lancasterschen Hülfsmittel (Tabellen, Protokolle) und der militärischen Eommandoworte, ohne jedoch die dem deutschen Geiste widerstrebenden Zuchtmittel mt in Kauf zu nehmen. Dagegen verpflichtet sie den Lehrer, in dem Unterrichte, den er selbst giebt, allen Forderungen eines wahrhaft bildenden Unterrichts Rechnung zu tragen, was selbstverständlich auch auf die Abfassung und Abstufung der Uebungs- tabellen und Vorlagen entscheidenden Einfluß üben muß. — Daß die w. Sch. ein geräumiges Schulzimmer, zweckmäßig construirte Schulbänke und gehörigen Raum an den Wänden, wo die Tabellen hängen, erfordere, bedarf kaum der Erwähnung. Zwischen den Bänken muß überdies ein Durchgang für die Uebungsabthcilungcn und den Lehrer sm sein. Der Platz des Lehrers aber muß so gewählt sein, daß sich von ihm aus Ae Abtheilungen übersehen lassen. Für das Wechseln der Plätze nnd der Hebungen wird das Zeichen mit einem Glöckchen gegeben. Um ein Bild des Ganzen dieser Einrichtung zu geben, möge eine kurze Schilderung des Herganges an einem Schulvormittage hier ihre Stelle finden. Noch vor Um Glockenschlagc (8 Uhr) erscheint der Lehrer in der Schule. Der Obergehülfe ist auch schon da und rüstet die nöthigen Unterrichtsmittel. Nun treten die Kinder ein «ud stellen sich unter ihren an den Wänden je in Entfernung von einem Fuß ange- druchtm Laufnumern auf. Nachdem ein oder zwei Liedervcrse gesungen sind, tritt der "ihrer auf den erhöhten Platz vor dem Katheder und ruft einen oder mehrere, bald größere, bald kleinere Schüler auf, das Gebet zu sprechen. Sie sprechen ein auswendig gelerntes kurzes Gebet von ihrem Platze. Der Lehrer: „Erste Abtheilung, zur biblischen Geschichte! Die übrigen lesen! Gehülfen an ihren Platz!" Jeder Gehülfe Webt sich an den Ort, wo seine Uebungsclasse ihre Leseübung zu halten hat, dreht be Lesetabclle, welche umgekehrt an der Wand hängt, um, und nimmt den Zeigestab den der Wand herab. Der Lehrer giebt von seinem Platze ein zweites kurzes uonimando, worauf sich alle Abteilungen in Bewegung setzen. Die erste Abthei- ^uug nimmt die vorderen Subscllicn ein, die übrigen versammeln sich um die Ge- 1228 Wechselseitige Lchulciiirichtung. hülfen. Ist alles am Platze, so commandirt der Leher: „fangt an!" und jede Ucbunqs- classe beginnt ihre Hebungen an der Tabelle. Der Lehrer aber nimmt mit seiner Abtheilung die biblische Geschichte vor. Der Obergehülfe geht bei den Uebungsab- theilungcn umher, um nachzusehcn, ob alles ordentlich sortgehe und etwaige Anstände abzustellen. Hat ein Gehülfe irgend etwas, z. B. eine Klage gegen einen unfolgsamen Schüler vorzubringen, so hebt er nur den Arm in die Hohe; der Obergehülfe hat darauf zu merken und Abhülfe zu bringen. Nur in ganz dringenden Fallen darf der Lehrer selbst — während des Unterrichts — damit behelligt werden. In jeder Uebungs- classe wird nur leise gesprochen, damit keine die andere störe und das unvermeidliche Geräusch der Hebungen nicht in einen dem Unterrichte hinderlichen Lärmen ausarst. Zehn Minuten vor 9 Uhr bricht der Lehrer seinen Unterricht ab, um bei den Leseab- theilungen nachzusehen, wie weit sie gekommen, und sie zu überhören, ob sie zu einer neuen Tabelle, oder einzelne Schüler in eine höhere Lesestufe übergehen können. Während dieser Zeit lernt die erste Abtheilung Mcmorirausgabcn. Hierauf commandirt der Lehrer: „Halt an!" Die Uebungsabtheilungen hören auf zu lesen und drehen sieh gegen den Lehrer um. Die Gehülfen hängen die Zeigestäbe an die Wand und wenden die Tabelle um. Der Obergehülfe hilft überall nach, wo es nöthig ist. Der Lehrer auf seinem erhöhten Platze wartet einige Sccunden, bis alles ruhig ist. Dann spricht er: „Zweite Abtheilung, Anschauungsunterricht! Die übrigen schreiben!" Diellebungs- classen marschiren an ihre Plätze. Die Unterrichtsabtheilung nimmt die vorderen Subsellicn ein; die schreibenden reihen sich in die crntferntercn Bänke. Alles in militärischer Ordnung. Der Obergehülfe sorgt für Aufstellung der Schreibtabellen und Austheilung der Federn oder Griffel. Ist alles in Ordnung, so befiehlt der Lehrer: „fangt an!" worauf die Schrcibabthcilungcn schreiben und der Lehrer mit seiner Ab- thcilung den Anschauungsunterricht beginnt. Dies währt Stunden. In der letzten Viertelstunde giebt der Lehrer seiner Abtheilung auf, einige Sätze, einen Denkspruch, Bibelvers u. dgl. aus dem Anschauungsunterrichte auf die Tafel zu schreiben, während er die Schriften der Schreibabtheilungen durchsieht. Ist das geschehen, so wird ein kleines Jnterstitium gegeben, worauf zum Rechnen commandirt wird. Auch hiemit wird es auf gleiche Weise gehalten. Es erübrigt, die von dieser Einrichtung erwarteten Vortheile, sowie die dagegen vorgebrachten Bedenken zu besprechen. Die Vortheile, liegen wie schon erwähnt, theils in der möglichsten Ausnützung der Schulzeit für eine fortwährende, zweckmäßige Beschäftigung aller Schüler, theils in der ungetheiltcn Verwendung der Lehrerkraft in demjenigen Theile des Unterrichts, in welchem sie durch keine andere Kraft ersetzt werden kann. Eine Schule, deren Einrichtung es mit sich bringt, daß von 80—100 Schülern verschiedenen Alters und verschiedener Begabung jeder in jedem Augenblicke zweckmäßig beschäftigt ist, d. h. zur selbstthätigen Beschäftigung mit einer seiner Kraft und Entwicklungsstufe genau entsprechenden Aufgabe angchalten wird, ist offenbar gegen Schulen,- in welchen immer ein großer Theil der Schüler müßig oder 'doch halbmüßig, weil nicht gehörig zur Selbstthätigkeit angeregt dasitzt, im Vorthcil. Das ist aber in der w. Sch. der Fall. Durch die kleinen genau abgestusten Uebungsabtheilungen wird es möglich, jedem Schüler den gerade ihm angemessensten UebungSstofs zuzuweisen, ihn; immer nur niit möglichst gleichen Mitschülern zusammen zu üben und vorrücken zu! lassen, und in unausgesetzter Selbstthätigkeit so lange und nur so lange, als er es nöthig hat, daran zu halten. Kurz, es wird durch die w. Sch. mehr als bei jeder andern Einrichtung möglich, der Individualität jedes einzelnen Schülers wenigstens bei dem Einüben der Fertigkeiten vollständig Rechnung zu tragen. Indessen hat auch dieser Vortheil seine Kehrseite. Eine zu große Zersplitterung der Uebungsclasse könnte^ die Schüler nur weiter aus einander bringen, während der L-chulzwcck fordert, pe; möglichst beisammen zu halten, da auch der unmittelbare Unterricht sie zusammenfaßt. Es gilt also jedenfalls, die Interessen der Individualität und der Gesammtheit mit einander zu vereinigen und so viel als möglich in Einklang zu bringen. Die w. Sch. hat Lobredner und Tadler gefunden. Im Lob und Tadel gieng^ man zu weit. Zu denjenigen Pädagogen, welche die w. Sch. mit Wärme befürworteten, gehört Z errenner; zu denjenigen, welche sie nachdrücklich bekämpften, Diesterweg. Zerrenner ließ im Jahre 1832 eine Schrift erscheinen: „lieber das Wesen und Wechselseitige Schuleinrichtung. Wehrlianstalten. 1229 dm Werth der wechselseitigen Schuleinrichtung." Sie wcir die Frucht eines vierzehn- tägigen Arlfenthalts in Eckernförde und des Besuches vieler Stadt- und Landschulen in Schleswig-Holstein mit dieser Einrichtung. Dieser Schrift folgte im Jahre 1837 eine zweite mit dein Titel: „Die wechselseitige Schuleinrichtung nach ihrem innern md äußeren Werthe mit Beziehung auf des Seminardirectors Or. Dicsterweg Urthcil über dieselbe." Dieses Urtheil hatte Diesterweg im Jahre 1836 in einem Schriftchen: .Bemerkungen wid Ansichten auf einer pädagogischen Reise nach den dänischen Staaten m Sommer 1836" veröffentlicht, und sich darin als entschiedener Gegner der w. Sch. z» erkennen gegeben. Nach Zerrenner gewährt die w. Sch. sowohl in Beziehung ms den Unterrichts- als in Beziehung aus den Erziehnngszweck die entschiedensten Vorteile. Aber dabei nimmt er theils überhaupt den Mund voll, theils impntirt er der w. Sch. Vortheile, in denen überhaupt jede gute Schuleinrichtung mit ihr concurrircn kann; er schreibt ferner auf Conto des Unterrichts, was nur auf Conto der Hebung zischt werden dürfte, und übersieht daß dem Zeitgewinn für den Lehrer der erhöhte Kraftverbrauch gegenüber steht; er überschätzt, endlich den Nutzen der Monitoren sowohl für den Unterricht als für die Aufsicht. Dicsterweg seinerseits erhebt gegen die w. Sch. Einwendungen, die theils auf förmlichem Mißverständnis theils ans mangelnder oder oberflächlicher Kenntnis beruhen, er unterschätzt das Monitoreninstitut md de» Nutzen der Uebung. So wenig mithin Gewicht ans seine Ausstellungen gelegt werden kann, so bleibt doch ein Bedenken übrig, das nicht so leicht zu beseitigen sein dürfte. Da nämlich die ganze Schule nur in zwei, höchstens drei Untcrrichts- classen getheilt ist, jede dieser Unterrichtsclassen aber 4, 5, 6 oder noch mehr Uebungs- abtheilungcn, die wenigstens theilweise auf verschiedenen Uebungsstnfen stehen, in sich begreift, so ist schwer einzusehen, wie der Lehrer, wenn er diese verschiedenen Uebungs- stusen in seiner Unterrichtsclasse beisammen hat, seinen Unterricht für die gairze Elaste zu einer zweckmäßigen Vorbereitung auf die Hebungen machen könne. Es erscheint dadurch illusorisch, was Zerrenner rühmend angeführt hat, daß das vom Lehrer zur Einsicht Gebrachte sogleich durch die nachfolgende Uebung eingeprägt und befestigt werde. Der Gang des Unterrichts wird sich vielmehr unter diesen Umständen mehr oder weniger unabhängig von den Uebungsstnfen halten müßen. Durch dieses unvermeidliche Auseinandergehen von Unterricht und Uebung verliert aber beides. Hier liegt also jedenfalls eine noch ungelöste Schwierigkeit. — Die Frage, wie der gleichzeitige Unterricht einer größeren Anzahl von Schülern verschiedenen Alters und oft lehr verschiedener Begabung durch einen Lehrer mit den Grundsätzen eines bildenden Unterrichts und namentlich mit der Forderung, die Schüler in unausgesetzter Selbst- Mgkcit zu erhalten, zu vereinigen sei, ist immer noch eine offene. Die verschiedenen möglichen Wege sind bereits versucht, zum Theil gebahnt worden, ohne doch zu einem «öllig befriedigenden Erfolge zu führen. Es bleibt also vorderhand kein Rath, als Misch zu verfahren. — Schleswig-Holstein hat jedenfalls von der Einführung und Protection der w. L>ch. nicht zu unterschätzende Vortheile gehabt. Dieselbe wurde Peranlassung zu vielen geräumigeren Schulhausbauten; sie beförderte die pädagogische sihrerbildung; sie verminderte die Schulversäumnisse, und sie gab dem dortigen Volks- schulwesen einen neuen Aufschwung. Literatur: Außer den schon erwähnten Schriften von Zerrenner und Diesterweg »och „Beleuchtung des Dicsterwegschen llrtheils über die wechselseitige Schuleinrichtung," don R. I. Rönnenkamp, Pastor in Cosel, Altona 1837 und desselben „Refle- sionen und Aphorismen über das Wesen, die Vorzüge, die Vervollkommnung und den Fortgang der w. Sch. in den Herzogtümern Schleswig und Holstein, wider die Geg- m dieser Schuleinrichtung." Altona 1840. „Inneres Leben in Schulen mit wechsel- pitiger Schuleinrichtung, von Hartter." (Besonderer Abdruck aus den „Blättern ms Süddeutschland, Jahrgang 1841 und 1842.") G. A. Riecke, „Die wechselseitige Schuleinrichtung und ihre Anwendung in Württemberg." Eßlingen 1846. Roger, ,25 Rcchentabellcn als Hülfsmittel beim Kopfrechnen mit wechselseitiger Schulein- nchtuna." Eßlingen 1846. Wehrlianstalten. (Vgl. d. Art. Rettungsanstalten.) Die Wehrlianstalten « Wehrlischulen gehören in das Capitel der Armenerziehnng. Die Frage der Umerziehung hat man früher in ihrer Allgemeinheit entweder gar nicht aufgeworfen, 1230 Wehrlianstaltcn. oder doch nie im Ernste beantwortet und zu lösen versucht. Daß dem ganzen Volke und namentlich den niedersten Volksschichten, eine wahrhaft menschliche Erziehung Notb thue, hat man erst dann allgemein erkannt, als man im Mangel an Erziehung einen der Gründe des sittlichen Verderbens und des leiblichen und geistigen Verfalls des Volks erkannte. Diese Erkenntnis war in Pestalozzi das treibende Motiv seiner Erziehungsbestrebungen, und der Punct, von dem seine Thätigkeit als Erzieher ihren Ausgang nahm. In seine Fußstapfen trat Fellenberg. — Die Frage ist nun längst gestellt; aber sie wird noch immer verschieden beantwortet. Zwar das Daß ist von allen zugegeben. Aber das Wie erfährt verschiedene Beantwortungen. Die Wehrli- anstalt ist ein Versuch praktischer Beantwortung, ein Versuch, der in dem Lande ihrer Entstehung so viel Anklang und Nachahmung gefunden hat, daß von den über hundert schweizerischen Armencrziehungsanstalten der größere Thcil auf die Principien der Wehrlischule gegründet ist, während auch die übrigen alle mehr oder weniger davon angenommen haben. Es ist also ein Versuch, der schon durch seine große Verbreitung im Zeiträume eines halben Jahrhunderts, sowie durch seine günstigen Erfolge alle Beachtung verdient. Bei der Erziehung der armen und in ihrer Armut verlassenen und verwahrlosten Kinder in der Gesammtheit werden, ob nun die Gemeinde oder der Staat oder die Privatwohlthätigkeit, oder alle drei zusammen die Mittel dazu aufzubringcn haben, immer zwei Puncte als Fundamentalaufgabe im Auge zu behalten sein: 1) daß womöglich alle Kinder, welche ihre Erziehung nicht im elterlichen Hause erhalten können, dieser Wohlthat thcilhaftig werden; und 2) daß ihnen eine angemessene, bis zum Abschluß des Erziehungsalters fortgesetzte Erziehung zuthcil werde. Beide Puncte hängen insofern zusammen, als es eben von dem Ziele, das sich die Erziehung setzt, und von den Mitteln, welche zur Erreichung des Ziels gewählt werden, zum großen Theile abhängt, ob alle oder doch möglichst viele der Erziehung bedürftigen Kinder dieser Wohlthat thcilhaftig werden können. Es muß also ein Ziel gesteckt werden, das für alle Zöglinge genügt, zugleich aber ein Weg gefunden werden, der alle ohne allzugroße Schwierigkeit zum Ziele führt. Das zu steckende Ziel zerfällt aber in zwei Theile, in die allgemein menschliche Erziehung und in die Berufsbildung. Die allgemein menschliche Erziehung braucht hier nicht erörtert zu werden. Sie ist überall die gleiche. Aber die Berufsbildung? Hier bieten sich für die Armen hauptsächlich zwei Beruss- arten dar: die Landwirthschast und die Gewerbsthätigkeit (Industrie). Aber die Land- wirthschaft hat vor den Gewerben in Hinsicht auf die Armcnerzichung entschiedene Vorzüge. Sic ist allgemeiner und allerorten für jeden einzelnen anwendbar. Die Beschäftigung mit ihr ist ferner der körperlichen Entwicklung, der Bewegung im Freien, der Manchfaltigkeit körperlicher und geistiger Uebung förderlicher. Sie zersplittert sich weniger als die gewerbliche Thätigkeit in Theilarbcitcn, wodurch der Arbeiter in immer größere Abhängigkeit vom Capital und von der Localität geräth. Die landwirthsckaftlichen Arbeiten bieten endlich weit mehr Verschiedenheit der Arbeit für klein und groß, schwach und stark, und mehr Anlaß und Gelegenheit, mit der Arbeit Belehrung und Zucht zu verbinden. Kurz die Landwirthschast ist für den Körper stärkender, für den Geist belehrender, mithin nicht nur für das spätere Leben und Fortkommen der Zöglinge eine vorzüglichere Vorbereitung, sondern auch für die Erziehung eine geeignetere Grundlage. Uebcrdics läßt sie sich mit manchen Industriezweigen zweckmäßig verbinden. Nur ein Bedenken ist erheblich, daß nämlich der ausschließliche landwirthschaftliche Beruf dem mittellosen Arbeiter weniger Aussicht auf eine selbständige Stellung und eigenen Herd bietet, als ein Handwerk. Dieser Umstand, wie auch die verschiedene Befähigung der Kinder muß es rathsam machen, die Landwirthschast nicht ausschließlich als künftige Berufsthätigkeit dieser Armenkinder ms> Auge zu fassen, sondern, so weit es sich machen läßt, auch auf Befähigung zu einem, Gewerbe zu reflcctiren. Wir kommen an die Wehrlischulen. Sie sind ein Versuch, die Zwecke der> Armeukindererziehung vorzugsweise durch Landwirthschast zu erreichen, mit anderes Worten: sie sind landwirthschaftliche Armenerziehungsanstalten. Der Schöpfer der schweizerischen landwirthschaftliche!! Armenkindererzichungsanstalten ist Em. Fellenberg (s. d. Art.). Es gehörten dieselben zu seinem weitaussehcnden, die Erziehung aller Wehrlianstalten. 1231 Liände ins Auge fassenden pädagogischen Syste'-. „Das System der Hofwyler Anstalten sollte in seiner Vollendung alle der Bildung bedürftigen Altersstufen wuschen, also schon für die Kinderwelt ein angemessener Tummelplatz der Beschäftigung „nd Entwicklung eröffnet werden, lieber dieser Kindcrschulc sollten sich dann'drei für las vorgerücktere Alter berechnete Erziehungsanstalten nebeneinander erheben: 1) für Üeuntern Stände der Gesellschaft eine auf Landbau und Technik gegründete Industrieller Arbeitsschule; 2) sür die mittleren Stände eine Realschule; 3) für die Ahne der höheren Classen eine wissenschaftliche Elementar-ErzichungS- nistalt. Für alle diese pädagogischen Anstalten sollte sich in dem rationell betriebenen Sandbau ein gemeinsamer VerknüpfnngSpunct darstellen, und zwar so, daß nicht nur lir Industrieschule für die Armen dort ihr eigenthümliches Bildungsfeld angewiesen mre, sondern daß auch die Kinder der mittleren und höheren Stände ans dem Wege «rationellen Landwirthschaft die Mittel gewinnen lernten, dereinst als Wohlthäter ßr ihre ärmeren Brüder thätig zu sein. Daher mußte neben jenen Erziehungsanstalten zugleich für Aufstellung einer Muster- und Versnchswirthschaft Sorge getragen, sowie fir diejenigen Zöglinge, welche nach vollendeter allgemeiner Bildung den Landbau zum Gegenstand ihres Hanptstudiums erwählen wollten, eine landwirthschaftliche Schule »»gelegt werden. Den Schlußstein der gcsammten Combination dieser pädagogisch- »grarischen Anstalten sollte dann eine Normalschulc (Seminar) für Lehrerbildung darstellen, besonders zur Bildung von Volkslehrcrn, die in ihrem künftigen sthramte das Segensvollc der Hofwylcr Anstalten zu vervielfältigen trachteten."*) Mit der Armcnschule gelang es Fcllcnbcrg über Erwarten gut. Nach einigen ungeschlagenen Versuchen machte er die Bekanntschaft eines Schulmeisters von Eschi- ksm, Cantons Thurgau, Namens Thomas Wehrli. Er glaubte ihn für die Stelle ÜS Armenerziehers geeignet, und bot sie ihm an. Thomas Wehrli aber fühlte sich biezu zu alt, und schlug dafür seinen Sohn Johann Jacob Wehrli (geb. K.Nov. MV) vor. Nach einer Probe von 6 Wochen hatte sich Fcllcnbcrg von dessen Tüch- »gkeit überzeugt, und stellte ihn als Lehrer, Erzieher und Arbeitsleiter über 25 Kinder m Hofwyler Taglöhnern an. Das war im Jahr 1810 der Anfang der Armen- irzichungsschulc, welche mit Recht nach ihm Wehrli sch ule genannt worden ist, ein Aame, der auch allen ihr nachgebildcten Armencrziehungsanstalten in der Schweiz ge- zlicn wird. Die Zahl der Kinder war indessen für den Anfang zu groß, der klungenden, welche sie mitbrachten, zu viele, und der Einfluß ihrer auf dem Hofe selbst lebenden Eltern zu hinderlich. Sofort wurden sämmtlichc Taglöhnerkinder entlassen U ans eines. Dagegen wurden aus benachbarten Dörfern arme und verwahrloste «der elternlose Kinder, immer nur eines ans einmal, zu dem ersten ausgenommen, und st die Zahl ganz allmählich vermehrt. Wehrli aber war diesen Kindern Vater und Mutter und Lehrer zugleich. Den ganzen Tag über war er bei und unter ihnen. Arbeit und Ruhe, Anstrengung und Erholung, Wohnung und Spiel, Entbehrung und Ärgnügen, Nahrung und Kleidung theilte er mit ihnen. Zwei Drittel der Tages- studen wurde gearbeitet, das dritte Drittel auf Erholung, Essen und Unterricht verludet. — Es gehörte die ganze sclbstverlcugnende Dpfcrwilligkeit Wehrlis dazu, um die Schwierigkeiten zu überwinden, mit welchen die Anstalt namentlich in den ersten Fuhren, aber auch später noch zu kämpfen hatte. Mchreremale war er nahe daran, zu zweifeln, ob er der ihm gestellten Aufgabe gewachsen sei, und da sich ihm einträa- liim und leichtere Stellen zeigten, so lag die Versuchung nahe, einen andern Wirknngs- kw zu wählen. Doch die Liebe zu der einmal unternommenen Sache und Fellen- W Zureden erhielten ihn immer wieder der Anstalt. Im Fortgang der Sache zeigte sich immer mehr, daß Fcllcnberg und Wehrli ster gerade diejenigen Eigenschaften besaßen, durch deren Zusammenwirken allein die M ihre Ausführung erhalten konnte. Fcllcnberg war der Urheber der schöpferischen Mauken; aber nur Wehrlis Persönlichkeit konnte sie durchführen. Er vereinigte in H Fassungskraft, Verstand, Gemüth, Mittheilungsgabc, Beharrlichkeit, Herzenseinfalt M eine unermüdliche Lernbegierde. Er besaß insbesondere die für einen Lehrer der , ') S. Theodor Müllers Leben und Wirken in der Schweiz, v. K. R. Papst. Theil 2. «°u 1862. S. 22 f. 1232 Wchrlianslaltm. Armenkinder vor allem erforderliche Hingebung und Anspruchslosigkeit. In HchM auf Unterrichtsmethode war er, wie sich nicht anders erwarten läßt, ein Schüler der pestalozzischen Ideen. Aber die Verhältnisse lehrten oder nöthigten ihn, seine,, Zg,. lingen alles auf einfache, praktische Weise deutlich und für sie bildend zu machen.- Da der Hauptzweck die Erziehung zur Arbeit war und diese Arbeit auf den ausgedehnten Feldern von Hofwyl, namentlich in den Sommermonaten, den größten und schönsten Theil des Tages in Anspruch nahm, so blieb für die Schulfächer und für ordentliche Lehrstunden wenig Zeit übrig. Daher brachte Wehrli das Princip des Gelegenheitsunterrichts in umfassende Anwendung. Auf dem Arbeitsfelde erzählte er, selbst nG arbeitend, seinen Kindern belehrende Geschichten, ließ Rechnungsaufgaben auflösen alles mit ungezwungener Beziehung auf und Anknüpfung an die jeweilige Arbeit' erklärte ihnen die Bestandtheile des Bodens und der Gesteine, zeigte ihnen den Unterschied von Kulturpflanzen und Unkraut, ihren Nutzen und Schaden, brachte ihnen bei Anlegung von Pflauzenreihen, Absteckung von Pflanzenbeeten u. dgl. die Regeln des Ebenmaßes und der Schönheit, überhaupt der geometrischen Verhältnisse zur Anschauung und Erkenntnis, sprach je nach Gelegenheit von der Natur der Luft, des Wassers des Regens, des Schnees, von Reif, von Wärme und Sonnenschein, deren Einfluß aus die Gewächse u. d. nr. Auf diese Weise gelangten die Wchrlikinder nicht nur zu einem reichen Schatze von Kenntnissen gleichsam spielend, eigentlich arbeitend, jedenfalls weit praktischer und unmittelbarer, als es inr Schulzimmer möglich gewesen wäre sondern, was noch höher anzuschlagen ist, sie lernten denkend arbeiten. Durch solche Behandlung wußte Wehrli zugleich seinen Zöglingen die oft mühsamen, langweiligen und einförmigen Arbeiten, wie das AuSjäten des Unkrautes, das Reinigen der Aecker von Steinen und Aehnliches — und Fellenbcrg wies ihnen oft Tage und Wochen lang keine andere an — nicht nur weniger ermüdend zu machen, sondern sie auch an Ausdauer und Treue im Kleinen zu gewöhnen, da sie die Wichtigkeit und Nothwen- digkeit solcher scheinbar unbedeutender Arbeiten für das Gedeihen des Ganzen aus eigener Erfahrung erkennen lernten. Wehrlis Zweck war überhaupt auch bei seinem Unterrichte stets ein erziehender. Er liebte seine Zöglinge wie ein Vater, und pflegte sie wie eine Mutter. Er theilte mit ihnen jede Arbeit, jede Entbehrung. Die Heranwachsenden Jünglinge (sie sollten bis zum 18. oder 20. Jahre in der Anstalt bleü°' wurden allmählich seine vertrauten Freunde. Auch der Gesang war ihm ein kommenes Erziehungsmittel. Jeder Tag wurde mit einer gemeinsamen Selbstprüfung geschlossen unter Andeutungen und Erinnerungen, welche die davon betroffenen Zöglinge zur Selbsterkenntnis zu führen geeignet waren, worauf ein Abendgebet die gefaßten guten Vorsätze besiegelte. Es läßt sich denken, daß man von verschiedenen Seiten versuchte, Wehrli für andere Orte zu gewinnen. Allein er blieb Fellenbcrg treu und letzterer suchte ih durch wiederholte Erhöhung seines anfangs gar geringen Gehaltes, sowie durch Einräumung von mehr freier Zeit (anfangs hatte er keinen Augenblick für sich frei) und anderen Erleichterungen für die Ablehrrung der fremden Anträge zu entschädigen. Dafür wurde die Anstalt immer mehr als Musteranstalt anerkannt, und als Bildungö- anstalt für Armcnlehrer von Wehrlischulen besucht. Zürich, Genf, Appenzclst GlaruS, Basel, später Württemberg, Holland, Lübeck, schickten Jünglinge nach Hofwyl, um dieselben zu Armenlehrern auszubilden. Die Anstalten, welche nach dem Muster von Hofwyl entstanden und nach und nach in großer Anzahl in der Sckweiz sich verbreiteten,, nahmen je nach Umständen und Bedürfnis bald mehr den Charakter eigentliche Rettungsaustalten, bald den von Erziehungshäusern für arme, verwaiste Kinder ausp. der arbeitenden Elaste überhaupt an. Im I. 1868 zählte man in der Schweiz Ist, allgemein landwirthschaftliche Armenerziehungsanstalten (Wehrlischulen), worunter 9 fu Knaben, 4 für Mädchen, die übrigen für beide Geschlechter; ferner Rettungsaustalten 9, nämlich 8 für Knaben, 1 für Mädchen. Aber auch diejenigen Armeuerziehungsanstaltm, welche den Namen Wehrlischulen nicht tragen, haben mehr oder weniger den Prinelsm der Hofwyler Anstalt Rechnung zu tragen gesucht. Ein Theil hat Industrie Landwirthschaft verbunden, andere haben blos industrielle Beschäftigung gewählt, "" andere lehnen sich ganz an Fabriken an. Was die Erziehungsmittel betrifft, mit welchen Wehrli seine Aufgabe zu tose Wehrlianstaltcu. 1233 suchte, so waren sie theils die allgemein angewendcten, theils durch die besonderen Verhältnisse angezeigt und ermöglicht. Wehrlis ruhige, gutmüthigc Natur ließ es nicht leicht zu großer Strenge kommen. Er wirkte mehr durch liebreiche Ermahnung und ritterliche Ueberwachuug, als durch Strafen. Manches Mittel war auch erst die Frucht bitterer Erfahrungen. So entstand z. B. einst eine Art Meuterei unter den Zöglingen, als deren Ilrheber ein verdorbener Bursche erkannt wurde, welcher die anderen aufzu- mzen gewußt hatte. Nachdem dieser mit Schimpf und Schande fortgeschickt war, treten sechs der ältesten und besten Zöglinge zusammen und bildeten einen Bund, um Zehrst in seinem Erziehungsgeschäfte zu unterstützen, alles schlechte, das sie warnahmen, in der Wurzel zu ersticken und die Ehre der Anstalt zu wahren. Wehrst nahm gerne die angebotene Hülfe an. Es bildete sich ein Verciusrath, welchem eine gewiße Aufsicht oblag. Er versammelte sich jede Woche einmal und Wehrst machte dabei den Schreiber. Auf ähnliche Weise wurde zu Berathung und Besorgung der ökonomischen Angelegenheiten ein Haushaltungsrath gebildet. „Nun erziehen, ermahnen, belehren sich die Knaben selbst gegenseitig," schreibt Wehrst in einem Briefe an seinen Vater. 23 Jahre wirkte Wehrst au der Anstalt zu Hofwyl mit seltener Treue und Selbstaufopferung. Die Anstalt nahm immer größere Dimensionen an, so daß sie bis auf 80 Glieder wuchs. Es waren in dieser ganzen Zeit 275 Zöglinge in die Ariiicnschule cingetreteu, allein aus dem Canton Bern 107, aber auch aus allen übrigen Eantonen der Schweiz, mit alleiniger Ausnahme von Tessin; ferner aus Hessen 5, MS Frankreich 4, aus England 2, ans Preußen, Holland, Arabien, Coburg je 1. Als Wehrst endlich im I. 1833 einem Rufe seines Hcimatcantons, das neu zu gründende Lehrerseminar in Kreuzlingen (am Bodensce) nach seinen Ideen einzurichtcn und die Leitung desselben zu übernehmen, folgte, da ließ er seine Anstalt in ihrer höchsten Tüte zurück. Nach seinem Abgänge schmolz die Zahl der Zöglinge und der Fremden Mählich wieder. Es vermochte niemand Wehrst zu ersetzen. Aber auch in Kreuzliegen wirkte er in großem Ansehen und Segen mit echt praktischem Geiste 20 Jahre beg. Als er im I. 1853 seine Kräfte schwinden fühlte, bat er um seine Entlassung md zog sich nach Guggenbühl zurück; konnte es aber doch nicht lassen, daselbst wieder me kleine Erziehungsanstalt zu gründen, um so zu seiner ersten Liebe zurückzukehren. Erstarb indessen schon den 15. März 1855. Fassen wir nun die der Wehrlianstalt zu Grunde liegenden Hauptgedanken ins Auge, so ergeben sie sich aus folgender Betrachtung. Die Erziehung der armen Kinder ms eine Erziehung zur Arbeit sein; denn darauf beruht die Möglichkeit ihrer Existenz. Ae muß aber gleichzeitig und gleichmäßig die Kinder zur vollen, naturgemäßeil Ent- lsicklung ihrer menschlichen Anlagen führen; denn darauf beruht die Würde des mensch- Rm Daseins. Diese Erziehung darf aber um so weniger schon in der Mitte abgebrochen werden, als diese Kinder kein elterliches Haus haben, das ihnen Aufenthalt »d Zuflucht gewähren könnte. Die Anstalt muß sie also bis zu völliger Vollendung m Erziehung (18—20. I.) behalten, was auch noch andere Vortheile gewährt. Es Ms also eine Arbeit gewählt werden, welche allen diesen Bedingungen am meisten Md leichtesten entspricht. Eine solche ist in erster Linie der Landbau. Damit ist jedoch « gelegentliche, nebenhergehende Erlernung einzelner mit der Landwirthschaft in naher Mzichung stehender Handwerke von einzelnen dazu besonders befähigten Zöglingen 1 Was dis Benützung der Wshrlischule als Lehrerbildungsanstalt betrifft, so mögen folgende --Mi au? dem „Mittheilnngsblatt für die Freunde der Schulverbesserung im Canton Bern" 1834) hjxx swhe„: „Mg der Zahl der zur Aufnahme angetragenen Kinder wurden Vorsitze diejenigen angenommen, deren Naturell anzukündigcn schien, daß es gelingen dürfte, ff ^vorzüglichen Schulmännern und Erziehern zu bilden. Diese Kinder wurden sodann nach System von Hofwyl erzogen, indem die landwirthschaftlichen und anderen technischen Arbeiten I als Erziehung?- und Bildungsmittel für sie in Anspruch genommen wurden. Bei vorge- Bildung traten die dem Lehrstandc gewidmeten Zöglinge, nachdem sie sich im Leben ,' Unterricht als dazu geeignet erwiesen hatten, in eine Normalclasse, die zwar ihren Stand- hW« bst landwirthschaftlichen Erziehungsanstalt beibehielt, aber ihre Zöglinge zugleich durch Wchaftlichen Unterricht und durch Ucbung im Erziehen und Lehren zur weiteren Lösung ihrer ij, i'Mgabe vorbereitete. Solcherweise wurden mehrere ausgezeichnete Erzieher und Lehrer virschiedene Thcile des schweizerischen Vaterlandes gebildet." Pidig. Handbuch. II. 78 1234 Wchrlianstalten. nicht ausgeschlossen. — Soll aber der Zweck, die Wohlthat der Erziehung möglichst vielen, ja allen derselben bedürftigen Kindern zukoimnen zu lassen, erreicht werden, so verdient auch der Kostenpnnct eine besondere Berücksichtigung. Sollen alle erziehungsbedürftigen Kinder in solchen Anstalten nntergebracht werden, so müßen sie nichts oder sehr wenig kosten, d. h. sie müßen sich ganz oder doch zum größten Tbeile selbst erhalten. Dieses Ziel setzte sich Fellenbcrg vor, und er hoffte es zu erreichen und den Beweis für die Möglichkeit solcher Selbsterhaltnng zu liefern, indem er die Anstalt mit seinem größeren Gutsbetriebe der Art in Verbindung setzte, daß den Zöglingen unter Anführung und Leitung ihres Lehrers die tägliche Arbeit auf dem Gute und für die Zwecke des Gutes angewiesen wurde. So bedurfte die Anstalt weder einen eigenen Grund und Boden, noch ein Betriebscapital. Die Zöglinge, Wehrst mit eingeschlossen, waren so zu sagen nur Taglöhner, welchen mau die Arbeit anwies und bezahlte, dagegen die erhaltene Kost, Wohnung, Kleidung wieder abrechnete. Dem Felleuberg hielt eigene pünctliche Rechnung über Einnahmen und Ausgaben der Anstalt. Die Bilanz stellte sich auch so günstig, daß man die Hoffnung hegen konnte, dergleichen Anstalten werden bei einer gehörigen Anzahl von Zöglingen verschiedenen Alters (von 6—21 Jahren), namentlich wenn einmal zwischen älteren und jüngeren (über und unter 14 Jahren) das rechte Verhältnis cingetreten wäre, sich durch den Ertrag ihrer! Händearbeit ganz selbst erhalten können. Dadurch wäre ihre Existenz für immer ge-t sichert. Die Möglichkeit dieses Resultates ist zwar schon vielfach angezweifelt, aberj doch auch die Unmöglichkeit noch von niemand nachgewicsen worden. Freilich ist noch, keine Anstalt bekannt geworden/die es bis zur Erreichung dieses Zieles gebracht hätte.f Man muß also jedenfalls zugeben, daß es nur unter den günstigsten Umständen erreicht, werden könnte. Aber wenn man auch im allgemeinen auf die Selbstcrhaltung verzichten^ muß, so ist doch nicht zu verkennen, daß auf die von Fellenbcrg versuchte Weise der, Kostenaufwand auf das möglich geringste Maß reducirt wird. Auch wurde es Felle»-t berg durch die Verbindung der Armcnschule mit seiner Gutswirthschaft möglich, steM die den Kräften der Zöglinge, oder auch die ihrem Bildungszwecke angemessensten, oder-s endlich die für sie einträglichsten Arbeiten ausznwählen. Dennoch kann diese Einrichtung nicht als allgemein maßgebend und nachahmungs;, Werth betrachtet werden. Denn dergleichen Anstalten könnten nur an Orten entstehen/' wo sich ein großes Hofgut befindet, dessen Besitzer oder Pächter die Verpflichtung übernimmt, den Zöglingen der Armcnschule Jahr aus, Jahr ein, eine hinreichende und angemessene Beschäftigung zu geben. Bei dieser Einrichtung könnte natürlich nur eine Persönlichkeit, wie die Fellenbergs, die volle Berücksichtigung der Erziehungs- und Erhaltungszwecke gewährleisten. Aber eine Einrichtung, welche für alle Orte und, Zeiten berechnet ist, darf nie von solchen seltenen Persönlichkeiten abhängig gewachst werden. Es müßte also vielmehr im Interesse der Anstalt dem Lehrer derselben zu-* stehen, für seine Zöglinge die jedesmalige Arbeit zu bestimmen. Aber wo würde oder könnte sich das ein Gutsbesitzer oder Gutspächter gefallen lassen? Da es ferner nicht zu vermeiden wäre, daß die Zöglinge in verschiedene Partieen getrennt, gleichzeitig an verschiedenen Orten zu arbeiten hätten, so wäre es dem Lehrer unmöglich, sie stets selbst zn beaufsichtigen und zur Arbeit anzuleiten, dies müßte also irgend einem Knechte oder einer Magd überlassen werden. Wo bliebe da der erziehende Einstuß des mitarbeiteiideih Lehrers? Und wie leicht würde selbst die Sittlichkeit der Zöglinge unter diesem unbewachten Umgänge mit Knechten, Mägden und Taglöhncrn Roth leiden? — Aus» diesen Gründen ist man von dieser Art, die Erhaltung der Anstalt durch Anknüpfung an ein größeres landwirthschaftliches Anwesen zu sichern, abgekcmmen, und hat allgemein, den anderen, freilich kostspieligeren Weg eingeschlagen, ein eigenes Gut von entsprechendem/ Umfange für solche Anstalten zu erwerben oder zu pachten, welches möglichst mit eigenen Kräften vom Lehrer mit seinen Zöglingen bcwirthschaftet wird. Wenn nun freilich von diesen Wchrlischulen noch weniger erwartet werden darf, daß sie sich ohne steme Unterstützung zu erhalten vermögen, so liegt doch so viel auf der Hand, daß dieseleen die Kosten für die Erziehung eines Kindes, vorausgesetzt, daß die Zöglinge bis in u reiferes Alter in der Anstalt bleiben, bedeutend verringern, und schon dies bedeutet I viel als Tausenden von Kindern, die sonst unerzogen bleiben müßten, die ihnen S bührende Erziehung ermöglichen. Würde der Staat oder eine Gemeinde das tl"a Wchrlianstaltcn. Weisheit. 1235 Mimi den Gebäulichkeiten einer solchen Anstalt schenken oder wenigstens zu unverzinslicher Benützung überlassen, auch das Inventar anschaffen, so wäre in der That nicht abzu- warum die Anstalt, besondere Unglücksfälle abgerechnet, nicht im Stande sein ,'Me, sich aus sich selbst zu erhalten. Aber der Erziehungszweck fordert, daß die Zahl ^ Zöglinge 20—25 Köpfe nicht übersteige; der Zweck der Selbsterhaltung, daß die Minze wenigstens bis iitz das 20. Lebensjahr in der Anstalt bleiben und daß zum Westen ein Dritthcil derselben über 14 Jahre alt seien, zwei Bedingungen, die ihre Miesigkeit haben, weil kleinere Anstalten immer verhältnißmäßig kostspieliger sind, »ich die größere Anzahl von Anstalten die Wahl passender Lehrkräfte und geeigneter Vohnsitze erschwert; die Bedingung des längeren Bleibens aber, um der Anstalt das M vergüten, was sie an die jüngeren Zöglinge verwenden mußte, leicht Unzufriedenheit i» den herangcwachsenen Zöglingen erregt, und, wenn auch contractlich eingegangcn, Kch oft nicht gehalten wird, und zwar natürlich meistens von denjenigen, deren Arbeit der Anstalt am nützlichsten wäre. Diese Unzufriedenen znrückzuhalten oder gar etwaige UMinge mit Zwang zu reclamiren, hat so viel bedenkliches, daß sich ein Armenier nicht leicht dazu entschließen wird. Alsdann geht aber der gehoffte Gewinn «der verloren, und läßt man einmal ein Loch in diese Bedingung brechen, so wird «in kurzem völlig durchlöchert und unhaltbar geworden sein. Es geht also nicht anders, als auch auf diese Bestimmung zu verzichten oder wenigstens das Alter auf 16—17 Jahre zu reduciren, damit aber auch die Selbster- lllinng der Anstalt aufzngeben und sich mit dem Resultat genügen zu lassen, daß diese Walten ihren Zöglingen die für sie zweckmäßigste Erziehung mit geringerem Kosten- Wände, als die meisten anders eingerichteten, zu geben vermögen. Daß sie unter tiism Umständen immer noch der Unterstützung der Menschenfreunde zu ihrem Bestehen M entbehren können, hat für beide Thcile, für Geber und Empfänger, auch sein gutes und kann ihrem inneren und äußeren Gedeihen förderlich sein, wie es auch eine sinnliche Thatsache ist, daß es an dieser Hülfe, wo es nöthig und angelegt war, noch «und nirgends gefehlt hat. Zur Literatur: I. Conrad Zellweger, die schweizerischen Armenschulen nach Plmbergschen Grundsätzen, ein Beitrag zur Geschichte des schweizerischen Armen- «sms. Trogen 1845. — Leben und Wirken von Joh. Jak. Wchrli als Armencr- Ichr und Scminardirector w. von I. A. Pupikofer. Frauenfeld 1857. — G. A. Riecke, iür Armenerziehungsanstalten im Geiste der Wchrlianstalt zu Hofwyl. Tübingen 1823. Weinen, Schreiwcincn, s. Erste Kindheit. Weisheit — ist, pädagogisch betrachtet, ein Gut in doppelter Weise: 1) der Kgling soll angelcitet und befähigt werden, Weisheit zu erlangen, und 2) um ihn iiezu zu befähigen, bedarf der Erzieher selbst der Weisheit; nur wenn er selber sie W, ist er im Stande, sie dem Zögling mitzutheilcn. Wesentlich also ist sie doch m beide dieselbe. — Die Weisheit ist, wie das deutsche Wort etymologisch andeutet, chnsalls verwandt mit dem Wissen; ja ohne Wissen giebt es keine Weisheit, während iS immerhin ein Wissen ohne Weisheit geben kann (Schulsack, abstracte Gelehrsamkeit). ist der Unterschied? In einer Abhandlung „über die Begriffe Weisheit und Er- dnims" in den Jahrbüchern für deutsche Theologie (Gotha 1862, Bd. VII. S. 423 ff.) ist Burk dargethan, daß das Wissen immer einen fertigen Gegenstand voraussetzt, den «m den Inhalt des Bewußtseins ausnimmt; daß dagegen die Weisheit nicht nur M auf die Tbjecte zugleich wirkende Kraft, also zugleich ein praktisches Verhalten — Adern daß sie ein schaffendes Denken ist, weshalb die göttliche Weisheit in den Mirbien 8, 30 der Werkmeister Gottes des Schöpfers heißt. Und auch sofern sie «vorhandenen Dinge nur durchschaut, ohne sie erst hervorzubringen, zu ordnen oder i» verbinden, schaut sie doch nicht bloß das Vorhandene wie es ist, sondern auch, wie «tverden wird, und darnach bestimmt sie sofort wieder das Handeln. Wie sie hier sW das Divinatorische, was ihr beiwohnt, sich mit der Prophetie berührt, ohne doch «r Prophetie zu werden, weil ihre Erkenntnisse nicht auf unmittelbarer göttlicher iMarung, nicht auf Zuständen der Ekstase beruhen, und weil sie weit mehr praktischer .s sst, als die Prophetie — so berührt sie sich nach der andern Seite mit der "Machen Klugheit, die ja auch vorausschaut, was etwa geschehen oder nicht geschehen "«> Bon dieser aber unterscheidet sich die Weisheit erstlich dadurch, daß sie nicht 1236 Weisheit. auf dem Weg der Berechnung, der vcrstandesmäßigen Abwägung, der Mstractiviß einer Regel aus einer Anzahl von Fällen u. s. w., sondern, obgleich auch ihr ^ Erfahrung Dienste leistet, doch principiell durch unmittelbare Intuition, durch die HM und Weite des Blickes zu jenem Vorauserkennen des Künftigen gelangt. Damit hängt das zweite zusammen: daß die Weisheit höhere, idealere Gesichtspuncte hat, als dis Klugheit; jene wird immer ein Ganzes im Auge haben, während diese sich auf Einzelnes richtet. Gerade hieran knüpft sich ein Pnnct, in welchem der stärkste Gegensatz zwischen' beiden Begriffen hervortritt. Die Klugheit hat es nämlich immer und überall mit Vortheil und Nachtheil zu thun; die Weisheit dagegen hat nichts egoistisches an sich, sie ist, wie Nitzsch sie bündig dcsinirt hat: die wissende Liebe. Eben der Egoismus hat die Wirkung, daß die Klugheit sich ihre Ziele kürzer und enger steckt, weil sie um nächsten Vortheil, an persönlicher Befriedigung sich genügen läßt; was den Geist mit dem Herzen ausweitet, das ist eben nur die Liebe, die nicht eigenen Gewinn, sondern das Wohl der Menschheit anstrebt, die aber auf diesem Wege doch schließlich den Höchsts Gewinn erntet, nämlich was das Christenthum Heil und Seligkeit nennt. Da aber dieses höchste Interesse, wie die Quelle desselben, die Liebe alles, auch das Kleinstd umfaßt, so kann sich die Weisheit auch in der Auffassung und Anordnung kleiner Dingt ausweisen, ohne darum ihren idealen Charakter einznbüßen. Stellen wir nun 1. den Zögling vor uns, so kann von einem Kinde wohl gesagt werden, es sei klug, reichbegabt, witzig, schlau: niemals aber, es sei weise (Promi, 10, 1. 13, 1 ist unter dem weisen Sohn jedenfalls kein Kind gemeint). Weisheit setzt immer schon eine natürliche Reife voraus, ist aber mit dieser nicht auch schein gegeben. Ebenso ist sie durch einen gewißen Grad von Erfahrung bedingt, aber es ist auch umgekehrt wahr: um Erfahrungen zu machen, muß Weisheit immer schon vorhanden sein. Damit ist bereits dem Erzieher eine Regel gegeben. Seine Sache ist es, den Zögling im Leben auf dasjenige aufmerksam zu machen, was er sich merken, was er daraus lernen soll; damit wird nicht nur materiell der Schatz der Erfahrung angelegt und bereichert, sondern der Zögling lernt überhaupt die Kunst, Erfahrungen, zu machen und zu sammeln, d. h. eS wird damit der Weisheit der Weg gebahnt.^ Und in derselben Art dient der Unterricht diesem Zwecke. Nicht als ob die Sumnsej des Wissens auch identisch wäre mit ebensoviel Weisheit; aber ohne Unterricht, ohne ein auf dem natürlichen Weg angeeignetes Wissen kommt es auch nicht zur Weisheit Das lassen religiöse Schwärmer, Sectirer u. s. w. niemals gelten; sie verachten alle Wissenschaft eben unter dem Vorgeben, daß diese das schlimmste Hindernis der Weissi heit sei. Nun haben wir schon anerkannt, daß das Wissen, auch das reichste, »och nicht Weisheit ist. Aber ebenso bestimmt müßen wir, so wie die Dinge jetzt sieben,, behaupten, daß es auch keine Weisheit giebt ohne Bildung durch Wissenschaft. Ter, Mangel an wissenschaftlicher Bildung wird zu einem Mangel an Wahrheit; was aber weise sein will, das muß zu allererst wahr sein. — Soll der Zögling zur WeishE erzogen werden, so darf also die Wissenschaft, in welchem Umfange es auch sei, als Mittel nicht fehlen. Und doch ist ihre Aneignung selber noch nicht Aneignung her Weisheit, was muß also noch hinzukommen? Die Antwort wird eine zwiefache sein. Erstens haben wir oben auf das sittliche Element im Wesen der Weisheit hingewicse» — sie ist die wissende Liebe. Demnach wird einfach alles, was der Erzieher für seines Pfleglings sittliche Bildung thut, von selber dazu dienen, daß das Wissen dereinst im reifgewordenen Menschen zur Weisheit wird; wenn die Liebe sein Wissen und deW Anwendung überall begleitet, wenn auch sein Forschen, sein Interesse an den GegeD ständen des Wissens vom warmen Hauch der Liebe durchdrungen ist: — dann verliert das Wissen den Schulgeruch; es wird, ob auch durchs Lernen, durch Mühe undArbi" crsammelt, doch schließlich ein Offenbarwerden der Wahrheit, wird Geist und Lebe; Zweitens ist die Weisheit im Unterschiede vom Viclwissen etwas einheitliches; sie mH die Dinge von einem Centrum aus zu betrachten, zu begreifen und zu behandeln; zwar ist dieses Centrum nicht irgend ein untergeordnetes Interesse, sondern es ist) Göttliche, Ewige, Unendliche. Diese Höhe des Standortes hat sofort eine Wirkulls auf die ganze Haltung des Menschen, die wir als ein ganz besonderes Kennzeick« des Weisen hervorzuheben haben: nämlich eine tiefe Ruhe des Gemüths; weil er m allem nur eines sucht und dieses einen völlig gewiß ist, so kann ihn der Wechsel eer Weisheit. 1237 irdischen Dinge, der Meinungen, der Empfindungen, der Wünsche, der Schicksale „im,als aus der Fassung bringen. Dem Zögling schließt sich dieses Göttliche auf in da Form der Religion; und so hat, wie oben die sittliche, so die religiöse Bildung tik Ausgabe und Bedeutung, alles Wissen durch seine Beziehung auf Gott und Gottes Kich zur Weisheit zu erheben. Das will nun aber nicht sagen, mau mache den Schüler pdurch zu einem Weisen, daß man jeder mitgetheilten Wahrheit einen erbaulichen Zusatz anhänge, also gewaltsam überall Religion einmische. Nähme der Schüler das so würde er, statt ein Weiser zu werden, vielmehr ein Schwätzer. Vorerst geht M besten jedes Lehrfach seinen eigenen Weg; aber je wahrheitsgemäßer die Religion, indem sie gelehrt wird, ins Leben des Zöglings übergeht, je mehr sie ein constanter «d integrirender Bestandthcil seines Bewußtseins, ein natürlicher Zug seines Herzens «rd: um so mehr wird auch alles Wissen in die rechte Verbindung mit ihr treten, in ihr seine Weihe, seinen Schlußpunct finden. Mit dieser Concentration des Wissens fingt der Pädagog nicht an, aber er führt den Zögling allmählich darauf hin; sie ist nicht der Ausgangsprmct, desto gewißer aber ein Zielpunct. Wie wichtig das Einschlagen dieses Weges für die Bewahrung vor Einflüssen des Materialismus ist, sei tiniüt nur angcdeutet. Damit hängt endlich auch zusammen, daß der Zögling ins ligliche äußere Leben alles das mitnimmt, was der Lehrer in sein inneres Leben als Mauken und Gesinnung, wie als positives Wissen eingcpflanzt hat; durch dieses Zasammennehmcn des Lebens mit dem Lernen entsteht das, was man Erfahrung «uit, und so hilft der Lehrer dem Zögling auch zu diesem wesentlichen Moment der Laßheit. — Das ists, was von des Erziehers Seite geschehen kann; wobei aber schließlich Vorbehalten bleibt, daß, wenn er auch Hindernisse wegräumcu und Handlung gewähren kann, doch die Weisheit selber Gottes Gabe ist und bleibt; wir mßcn uns die Demüthigung gefallen lassen, daß durch Erziehung und Erzieher noch «maiid weise geworden ist, dem es Gott nicht verliehen — ttwhl aber mancher es Worden ist trotz seinen Erziehern. 2. Sofern die Weisheit ein Erfordernis für den Erzieher selbst ist, haben wir iaS, was über ihr Wesen im allgemeinen gesagt worden, nur auf diesen specicllcn Lauf überzutragcn, so zwar, daß, während beim Zögling vorerst die theoretische Seite nmiegt, weil dieser überhaupt noch nicht zu selbständigem Handeln berufen ist, der Erzieher in seinem Berufe desto mehr die praktische Seite derselben zur Gellring zu lmgen hat. Wie das geschieht, wüßten wir nicht einfacher und bündiger auszudrücken, «ls es I. S. H. Harlcß gethau hat in seinem Abriß der Erziehungslehre (Nürnberg 1859) iS.34: „Als Abbild der göttlichen Weisheit lernt und lehrt sie (die christlich-päda- jpgische Weisheit) mit ruhigem Blick das Ganze überschauen, in Liebe das Rechte waussorgen, in Thatkraft das Rechte zu rechter Zeit ins Werk setzen, und das alles, indem sie in allem auf die Hand des Herrn sieht." Also 1) sie sieht niemals bloß H Nächste, setzt sich keine kurzen Ziele und kleinen Zwecke, z. B. eine Production Meiner Prüfung, für deren Glanz dann eine Weile alles geopfert würde; will auch nicht einzelne Tugenden oder Vorzüge an dein Zögling herausbilden, sei es zu bloßer stßentatioil, sei es, weil er sein Glück damit machen könnte; sie faßt den ganzen Mnschen mit all' seinen Bedürfnissen, wie nach seiner ewigen Bestimmung ins Auge, st"dieser Beziehung hindert die Weisheit jede Einseitigkeit der Erziehung oder Bildung. 2) Eben weil, sie von jedem Puncte weiter hinaus schaut, so bereitet sie, was die Minist fordert oder bringen soll, bei Zeiten vor; sie trägt so die ganze Zukunft des Wings wachsam und treu auf dem Herzen; — Gegensatz gegen die Kurzsichtigkeit Mslächlicher Menschen wie gegen den Miethlingssinn, der zufrieden ist, wenn nur, W eben zur Stunde geschehen muß, auch wirklich geschieht. 3) Sie ist endlich der Mgensatz aller pedantischen, geistlosen Gesetzlichkeit, die, in blindem Glauben an irgend «einmal gegebenes Schema, das vielleicht den Namen einer gepriesenen Methode Hch weder der Individualität des Zöglings Rechnung trägt, noch Zeit und Umstände Mnscheidet. Das Nächste und Selbstverständlichste ist freilich, daß der Erzieher die Zgmd vom reiferen Alter, und dann wieder die Stufen des Jugendalters selber zu Wrscheiden weiß. Und doch hat gerade die pädagogische Weisheit, die sich nämlich M hielt, selbst in diesem Stück Thorheiten genug begangen. — Ueberhaupt aber läßt B die Erziehungsweisheit niemals in ein bis ins einzelne ausgezirkcltes, abstract 1238 Weisheit. Wetteifer. formulirtes oder casuistisch ausgesponnenes Reglement fassen, das jeder, sobald er ezM nur kennt, auch handhaben und mit dem jeder das gleiche sichere Resultat erzieKEW könnte (bekanntlich der Hauptirrthum Pestalozzis); sondern sie ist eine wesentlich pnW sönliche Qualität, eine stets gegenwärtige, stets lebendige, stets schöpferische Kraft diW aus sich selbst, d. h. aus ihrem göttlichen Lebensgrunde, in jedem Augenblick das, jetzt eben und für das ihr anvertrautc Individuum das Rechte ist, klar erkennt uchM darum auch mit rascher, fester und sicherer Hand die richtigen Mittel anwendct. EzW verhält sich in dieser Beziehung ähnlich mit ihr, wie mit der Genialität des Künstlers» oder des Arztes. Die pädagogische Genialität — Weisheit ist nur der bescheidener» Name für dieselbe — wird vielleicht durch eines Zöglings besondere Art oder so„j» auf Wegen des Zufalls zu Maßnahmen geleitet, die noch in keinem Lehrbuch derM Pädagogik zu finden waren, aber sie sind die jetzt eben richtigen und erfolgreicheijM Der weise Erzieher wird insofern immer original sein; aber nicht jede OriginalitWM ist darum schon Weisheit. Wir gestatten einem Original manches, weil es zum Manne gehört und wir den ganzen Mann zu ehren — oder doch in Geduld zu trage«» Ursache haben; aber was nur als Ausnahme, als Rarität zuläßig ist, das ist Weisheit; diese muß, ob sie auch nicht allen zu theil wird, doch in dem, was sie lchvW und thut, allgemeingültig — ein Licht sein, in dem jeder sich sonnen darf und soll.» — In wie weit dem christlichen Erzieher das Neue Testament als eine Schule MAM gogischer Weisheit, insbesondere das Verfahren Jesu gegenüber den Jüngern und» dem Volke als höchstes Vorbild derselben diene, ist schon in dem Art. „PLdagogißW des N. T." des Näheren besprochen. » Zum Schluß ist noch beizufügen, daß wenn der Erzieher solcher Weisheit bedarsf» sie dann nicht weniger denen nöthig ist, die das öffentliche Erziehungswesen, also die W Schule zu leiten haben. Nur werden wir den Unterschied machen dürfen, daß es sich M auf dieser Linie mehr um Regierungsweisheit als um Erziehersweisheit handelt. Re- M gierungSweisheit ist vorhanden, wenn das Schulregiment die zeit- und ortsgeimsieZ» Institutionen rechtzeitig vorbereitet und mit fester Hand durchführt; wenn es einerseits M den Lehrern die Wege zur rechten Berufsbildung öffnet und ihnen die entsprechen^» amtliche, sociale, pecuniäre Stellung verschafft, sie bei gutem Muth erhält und doch» Extravaganzen energisch abschneidet, und wenn es andrerseits die Gemeinden und dem» Behörden gebührend heranzuziehen, sie für die Schule zu interessiren versteht oder nöthizen-M falls ihre Pflichten gegen die Schule den Widerstrebenden nachdrücklich cinzuschärseW und sie zur Erfüllung derselben anzuhalten weiß; außerdem aber immer darauf bedachW ist, den rechten Mann an den rechten Ort zu stellen — Personalkenntnis und richtiges Personalverwendung ist ein Hauptreguisit. Insbesondere aber wird sich die Regierung?,s Weisheit der Schulbehörde darin an den Tag legen, daß sie sich nicht durch jede neue Methode, jedes neue Schullchrbuch, jede neue Forderung, die von ungestümen WM Verbesserern gestellt wird, imponiren läßt; — kosttna tsuto, prüfet alles, und dis Gute behaltet, nur dieses, aber dieses auch desto rascher und entschlossener — das P grade in diesem Gebiet eine goldene Regel. Nicht minder aber, als diese FestigkH und Stetigkeit gegenüber allen den Strömungen in der sogenannten öffentlichen MeimmH ! ist die Weisheit das Gegentheil von alle dem, was man mit dem Wort BureaukM bezeichnet; sie blickt nicht nur in Verordnungen und Berichte, sondern vor allein ins wirkliche ^ Leben und hat ein Herz für alles lebendige. — Wir sehen übrigens, daß jene HarkW ^ Trias doch eigentlich auch für die Weisheit des Regiments das Wesentliche aussprchh i klare Ueberschau des Ganzen, liebevolle Vorsorge fürs Künftige, thatkräftiges EingnW im rechten Augenblick; — ganz natürlich, denn im höher» Sinn ist ja alles rechte ! Regieren zugleich eine Pädagogik nach großem Maßstabe. ' ^ Weisie (Christian Felix), s. Jugendliteratur I. S. 677. , ^ Wetteifer — ist ein Streben unter mehreren Zusammengehörigen, deren M ein ausgesetztes Siegespfand zu gewinnen sucht, oder die vielleicht auch nur mit gleich-, i angespannten Kräften ein gemeinsames Ziel zu erreichen streben. Eifer kann aber m - arten in Eifersucht, Wetteifer in Nebenbuhlerschaft, in misgünstiges Streben den Siegespreis mehr zu entreißen, als durch Tüchtigkeit abzugewinncn. An sich "i i , es bei einem Zusammenleben von mehreren etwa Gleichen oder Glcichgeachteten NH ausbleiben, daß ein Vergleich angestellt wird, daß der eine an dem andern em i Wetteifer. 1239 gewinnen sucht, indem das absolute Maß der eignen Leistung an dem, was geleistet «de» soll, schwieriger ist, als ein solches relatives. Man kann allerdings auch den Nerqleich anstcllen mit solchen, die uns als Vorbilder aufgestellt werden, namentlich M bereits der Geschichte angchörenden Personen, oder mit solchen Mitlebenden, deren Ueberlegenhcit uns unmittelbar in die Angen fällt. Hier ist der Siegespreis schon armigen, und wir schmeicheln uns höchstens, jenen gleichznkommen; wir eifern ihnen „ach, doch indem wir den Zeitunterschied als geschwunden betrachten, können wir immer noch die längst Begrabenen, aber nicht Vergessenen übertreffen wollen und ihnen tm Siegespreis im Urthcilc der Mit- und Nachwelt streitig machen. Dann kann >„m auch in diesen: Falle von Wetteifer sprechen. — In unscrm wirthschaftlichen stbcn spielt die Concurrenz oder die Wettbewerbung, wie man wohl gesagt hat, eine große, freilich nicht immer heilsame Rolle. Das weiter zu erörtern kann hier nicht miste Aufgabe sein; aber es springt doch manche Analogie deutlich hervor. Im Alterthume zweifelte man nicht, den Wetteifer als Erziehungsmittel zu benutzen, nicht nur daß man die Jugend lehrte, den Großthaten der Vorwclt oder des älteren wtlebenden Geschlechtes nachzucifern, man rief auch den Wetteifer Gleichaltriger hervor. Welche Bedeutung für die Entwicklung des griechischen Volkes die großen Nationalspiele Mn, in denen die tüchtigsten Jünglinge und Männer mit einander wetteiferten, Mer aber auch Knaben, ist allgemein bekannt. In solchen körperlichen Hebungen sind wir auch heute noch geneigt, den Wetteifer als brauchbaren Hebel anzuwenden. Gegner von Schulprämien haben sich weniger entschieden öffentlich auf dem Turnplätze Mheilten Turnprämien cntgegengestcllt. Namentlich aber findet ein solcher Wetteifer pst ungctheilten Beifall, wenn der Einzelne nur einen Theil der Gesammtheit bildet, jiir die er seine Kraft und Geschicklichkeit anstrengt, aber auch zu beschränken versteht, wie das etwa in dem Barlaufspiele geschehen muß, bei welchem nicht nur Schnelligkeit und Gewandtheit, sondern auch vorsichtige Beschränkung der Neigung sich hervorzuthun »Sthig ist. Deshalb rühmt man auch das englische Cricketspiel, weil es das Individuum i» eine größere Körperschaft aufgehen und nicht persönliches Gewinnen, sondern den Sieg der Partei erstreben lasse. Aehnlich das Fußballspiel, in Bezug auf welches die Me charakteristisch ist, die in Tom Brown's Schuljahren*) der Führer der siegenden Pmtei, Brooke, hält. „Nicht meine Führung, nicht, daß wir ein halbes Dutzend der testen Spieler haben, hat uns den Sieg verschafft, sondern unsre Einigkeit. Wir tönnen uns mehr ans einander verlassen; jeder von uns kennt seinen Nebenmann; wir taten Einheit, sie Vielheit; darin steckt das ganze Geheimnis." Or. Schmick in seinen Mitiheilungen aus dem englischen Schullcben (Jahresbericht der Realsch. 1. Ordn. zu Mn 1868) rühmt es geradezu, daß auf dem Spielplatz der Wetteifer angeregt, der Ehrgeiz im guten Sinne durch den Beifall genährt, das Kraft- und Selbstgefühl entwickelt, namentlich aber das dem Engländer so wichtige Selbstvertrauen für Schule und kbcn gewonnen werde. Aber auch das Alterthum schon liefert den Beleg, wie bei nner Misleitung des Wetteifers — abgesehen von den andern ethisch schädlichen Folgen - jene Wettkämpfe ihren Zweck verfehlen, in der Jugend ein kräftiges, znm Schutze des Vaterlandes tüchtiges, an Leib und L>eele harmonisch ausgebildetcs Geschlecht hmufzuziehen. Je mehr die Gymnastik auf den Ruhm des Sieges in den öffentlichen Spielen sich zuspitzte und die Sucht, durch eine ausgebildete Technik zu glänzen, in den Vordergrund trat, desto mehr verschlang das Athletenthum jene harmonische Ausbildung. Teshalb strebt man auch im neuern Turnwejen wieder darnach, jenem athletischen virtuosenthum nicht durch falsche Aneifcrung Vorschub zu leisten, sondern den Einzelnen gleichmäßig durchzubilden und ihn einem gegliederten Ganzen einzuordncn. — Die Griechen ließen jedoch den Wetteifer nicht nur in der Turnkunst gelten; vielmehr Achsen die Knaben vom siebenten Jahre an auch in dem Kreise des Wetteifers öffentlicher Schulen auf; überhaupt war das ganze Leben zur Anregung des Nacheiferns W des Wetteifers bei den Knaben auch ans dem ethischen Gebiete angethan. — M den Römern konnte von einer solchen Anregung des Wetteifers in der älteren M nicht die Rede sein. Die Erziehung geschah fast ausschließlich im Hause und Tom Brown's Schuljahre. Von einem alten Rugby.Jungen. Nach dem Engl, des Th. !-s, bearb. v. Or. E. Wagner. Gotha. I. Perthes 1867. 1240 Wetteifer. wurde dann durch den Eintritt in praktische Berufszweige unter einem Meister des Faches vervollständigt, wie auch die gesellige und bürgerliche Ausbildung in edlen Familienkreisen und im Anschluß der Jünglinge an tüchtige geistvolle Männer ihre Vollendung fand. So war hier mehr die Nacheiferung (imitativ) als der Wettei er (aomulatio) im Spiele. — Als aber später die öffentlichen Schulen in Ausnahme kamen und auch von den Söhnen der Vornehmen besucht wurden, wird es an Wetteifer nicht gefehlt haben; denn wenn mehrere Gleichaltrige zugleich einem großen Vorbilde nacheifern, entsteht eben naturgemäß Wetteifer. Theoretisch tritt für den Wetteifer ein Quintilian (Instit. orat. lib. 1, 2 eoU. 3), der namentlich darum die öffentlichen Schulen der häuslichen Erziehung vorzieht, weil sie den Wetteifer (aomulatio) anregcn. Cicero hingegen sieht nicht ebenso getrost auf den Wetteifer, bei dem er einen löblichen und einen tadelnswerthen unterscheidet (Muso. guavst. 4, 8); den falschen Wetteifer nennt er der Rivalität ähnlich (id. 4, 26). Im Principe des Christenthums liegt ein solches Wettbestreben um die Palme des Sieges in irdischem Wettkampfe nicht. Schwerlich wird man 1. Kor. 9, 24 hierher ziehen wollen. Es handelt sich hier ebensowenig, wie Phil. 3, 14, um ein Uebcr- treffen anderer, sondern nur um das Erreichen des Zieles. Innerhalb der ersten christlichen Welt, in der die Weisheit dieser Welt von Gott zur Thorheit gemacht war und „göttliche Thorheit" (1 Kor. 1, 2S) diese Weisheit zu nichte machte, konnte kein Beweggrund gelten, der der eigenen Kraft und der Freude an derselben entsprang. Paulus verbietet ausdrücklich, daß jemand sich der von Gott ihm verliehenen Gaben irgendwie rühmen soll. Er ermahnt, sich vielmehr zum Niedrigen zu halten als nach Hohem zu streben. Um so weniger konnte bei dem asketischen Geiste, der sich in den Klosterschulcn entwickelte, von der Anregung des Wetteifers im antiken Sinne oder auch in der Weise jetziger Schulen die Rede sein. Dagegen wurden mit den humanistischen Studien auch die Erziehungsmittel des Alterthums ausgenommen und der Wetteifer ward ein wesentliches Moment in der Erziehung. Bekannt sind die dahinzielenden Einrichtungen in Trotzendorfs Schule mit den verschiedenen Aemtern, der Wichtigkeit guter Vcrtheidigungsreden, mit den Lobreden der Schüler auf einander und der Bekränzung dessen, dem der Preis zuerkannt wurde. So regte auch Johannes Sturm den Wetteifer der Schüler durch Preisertheilung an die beiden besten in jeder Classe an. Nirgends aber wurde dem Wetteifer, selbst in seiner ansgcartetstcn Form der gefährlichsten Rivalität ein so breiter Platz in der Erziehung eingeräumt, als bei den Jesuiten. Die Lonstitmtiouvs ckvsu bekämpfen zwar den Ehrgeiz (ambitio) als eine Pest (Unrs 9. e. 1. L), als Erzeuger aller Uebel (?. 10, Z. 6) und verbieten beiden öffentlichen Examinationcn und Responsionen das Auftreten nach bestimmten Plätzen, damit auch nicht ein Schein des Ehrgeizes aufkomme (?. IV. c. 6, Z. 17); aber in unscheinbarer Anmerkung (IV IV. v. 6, Z. 13 I-) schleicht sich die sancta nmmüatio ein, mit welcher sich zur besseren Förderung der Studien an Kenntnis gleichstehende Schüler herausfordern sollen. So finden wir denn in den Studienordnungen der Jesuiten, wie sie noch 1832 und 1833 veröffentlicht worden sind, aus diesem heiligen Wetteifer den ganzen raffinirten Aemulationsapparat herausgcwachsen, durch welchen die Jesuitenschulen allerdings äußerlich glänzende Erfolge erzielten, durch die sich mancher hat blenden lassen. „Wer die Acmulation geschickt zu reizen weiß, der hat durch sie das bewährteste Hülfsmittel im Lehramte, und welches beinah einzig hinreichend ist, die Jugend aufs beste zu unterrichten. Der Präceptor schätze daher diese Waffe hoch und erforsche fleißig die Wege, auf welchen er sie erlangen und wie er dieselbe am meisten und angemessensten gebrauchen kann." So sagt der Lehr- und Erziehungsplan von 1833. Zu der Anregung der Acmulation dienen nicht nur jene häufigen Wettkämpfe, sondern auch prunkhafte Preisvertheilung, Ernennung von Magistraten und Partei- bildungcn, und als schlimmstes Mittel jene Zugesellung von Nebenbuhlern zu einander, welche einander nicht nur zu überbieten suchen, sondern auch überwachen und demm- ciren, wenn es ihren Zwecken dient (vgl. Jesuiten, Jesuttenschulcn). Während Aug. Herm. Francke jede Anregung von Ambition, Geiz, Neid vermieden und die Kinder vielmehr zu beständiger Furcht und Liebe des allgegenwärtigen Gottes hingeführt und „ihnen den rechten Adel der menschlichen Seele, der in Erneuerunz Wetteifer. 1241 M Ebenbilde Gottes besteht," mit lebendigen Farben Nor die Augen gemalt haben U macht der Philanihropismus reichlichen Gebrauch von der Erweckung der Ambition B den künstlichen Mitteln, Wetteifer hervorzurufen. Campe erzählt uns, daß noch, als er selbst an der Spitze des Defsauischen Erziehungsinstitutes gestanden (Nevisions- ^rk Bd. 10, S. 526), zwei Meritentafeln, eine des Fleißes und der Aufmerksamkeit »i,d eine des sittlichen Wohlverhaltens mit den Namen aller Zöglinge im öffentlichen Msale aufgchängt gewesen seien. Marken des Fleißes und ebensolche des sittlichen «ohlverhaltcns wurden von den einzelnen Lehrern nach den Stunden und von den Aufsehern nach Rücksprache mit den andern Lehrern am Abend ausgcthcilt; am Schluß dir Woche fand dann im Hause des CuratorS feierliche Senatssitzung, Vorrufung der Dellien Schüler zn Abgabe der Marken, Eintragring der Zahl derselben ins Ce'nsur- lech und zu mündlichem Lob oder Tadel statt. Wer eine gewiße Anzahl von Marken HK, bei dessen Namen wurde Sonntags nach dem öffentlichen Gottesdienste in Gegcn- «t des ganzen Instituts und der besuchenden Fremden ein gelber Nagel als „goldner Punet" cingeschlagcn. Eine gewiße Anzahl goldner Puncte berechtigte zu dem Orden ds Fleißes oder der Tugend, welcher im Knopfloch getragen wurde. Auch schwarze Puncte gab es übrigens bei auffallendem Unfleiß und größeren Untugenden, und ein sicher schwarzer iNagel verlöschte wohl alle bis dahin erworbenen goldenen Puncte. llibrigens ist Campe bei diesen widerwärtig abgeschmackten Reizmitteln des Wetteifers ncht stehen geblieben. Seine Erfahrungen hatten ihm gezeigt, daß zwar bei einigen schillern der Fleiß augeregt wurde, daß aber andere kalt blieben, andere, namentlich iltere, es für eine Spielerei ansahen, und endlich sogar, daß ein von allen Lehrern für schch und heimtückisch gehaltener Knabe sich doch so geschickt zu führen wußte, daß er die meisten goldenen Puncte erhielt, während umgekehrt ein braver, ungemein gutartiger Knabe, der bis dahin ohne alle Künstelei erzogen worden, in einer solchen Anstalt mit Meritentafeln zu Grunde gieng. Campe verwirft nun nicht nur dieses künstliche System, inlches „Eitelkeit, Prätensivnsscuche und Ruhmsucht" erzeugt habe, sondern überhaupt ck künstlichen Reizungen des Ehrtricbs, zu denen er auch das Certiren rechnet.*) Abgesehen davon, daß die gebräuchlichen Methoden des Certirens ungerechte Resultate lieferten, entstünde auch Eitelkeit uud Ehrsucht in den Herzen der Sieger, Neid, Iln- mllen, Zorn, Rachsucht in den Herzen der Besiegten. Freunde entzweiten sich, Fac- Mim entstünden, Wortwechsel und Schlägereien würden hervorgerufen. — Die andern Mitarbeiter am Revisionswerk gehen nicht soweit, Gedike rechtfertigt die periodische Ausstellung von Rangordnungen nach einer gerechten und zweckmäßigen Methode, Räume**) glaubt den Ehrtrieb vor Verirrungen wahren zu können und in richtiger Läse brauchen zu sollen, wenn er auch z. B. die öffentlichen Redeübungen „in Schulen ud Gymnasien" nicht billigt, in Trivialschulen und bei Mädchen ganz verwirft. — A»ch die VertraucnSclasscn der Schüler, je nachdem sie bereits als zuverlässig erprobt mm, sich nnzuvcrläßig gezeigt oder sich erst noch einer Probe zu unterwerfen hatten, «liche der diesem Kreise ungehörige Abt Nesewitz als Rector der Schule zu Klosterbcrge mgksiihrt hatte, haben mit jenen älteren künstlichen Philanthropinmittcln nichts gemein. Ganz besonders incousequent ist Rousseau. Er bricht über eine Leitung der Kinder durch Wetteifer durchaus den Stab, wenn er (Dmilö livrs II. x. 77, Nnris, viclot kr«. 1867) sagt: „Es ist durchaus befremdlich, daß man, so lange man sich mit irr Kindercrziehung befaßt, kein andres Mittel zu ihrer Leitung ausfindig zu machen pHe, als den Wetteifer (emulutiou), die Eifersucht, den Neid, die Eitelkeit, die Hab- M, die gemeine Furcht, alle gefährlichsten Leidenschaften." Dennoch benutzt er nicht «den Wetteifer, sondern die Eitelkeit und Lüsternheit, um seinem Zöglinge die Furcht « dunkeln abzugewöhncn und seine Trägheit im Laufen zu überwinden. Zu jenem Wecke wird in einem Labyrinth von Möbeln in einem dunkeln Sale unter einer «zahl von 8 bis 10 Vexirdosen eine Dose mit Zuckerzeug aufgestellt und nach dem machen sich nun eine Anzahl von kleinen Wettkämpfern an die Aufgabe, dieselbe ') Campe, über das Zweckmäßige und Unzweckmäßige in den Belohnungen und Strafen. «isionSwerk Bd. 10. . . '*) Revisionswerk Bd. 4. Villaume, allg. Theorie, wie gut- Triebe und Fertigkeiten durch « Erziehung erweckt, gestärkt und gelenkt werden mäßen. C. 21. Von dem Ehrtrrebe. 1242 Wetteifer. herbeizubringen. Spott begrüßt „den kleinen Hercules," der statt der richtigen eine Vexirdose triumphirend herbeibringt u. s. w. Zum Laufen wird Emil durch einen Lieblingskuchen angeregt, den ein Knabe vor seinen Augen im Wettlauf einem andern abgewinnt. Dabei schildert Rousseau in seiner lebhaft anschaulichen Weise die ganze l Aufregung gerade jener Leidenschaften, die er in der erst angeführten Stelle so ent-! schieden verworfen hat. Er kann sich eben von den Fehlern seiner Landsleute nicht! frcimachen, in deren Schulwesen die falsche Anreizung des Ehrtriebes durch bons Mutz, dillöts äs Lutisluotiou, Anschreiben an die Ehrentafel, Medaillen und Decorationen prunkende Preisvertheilungen und Concurse eine Rolle spielt. — Wenn in englischen Schulen außer jenen Wettkämpfen, von denen bereits geredet wurde, außer den M-! derungen der Schüler unter sich mit Antheil der älteren Knaben an der Schulzucht feierliche Prcisvertheilungen, Buchführungen über Lob und Tadel, lobende Erwähnungen, Ernennung des besten oder der besten Schüler zum Capitain Vorkommen, so hat das auf dem Hintergründe des englischen politischen Lebens, bei dein Selbstgefühl auch schon der englischen Jugend eine ganz andre Bedeutung, und wird niemals Eitelkeit und Ruhmsucht in ähnlich bedenklicher Weise airspornen wie in Frankreich. Nach diesen geschichtlichen Bemerkungen schreiten wir nun zur theoretischen Erle-! digung der Sache, indem wir zugleich diejenigen Mittel zusammenstcllen, welche ins unsrer Pädagogik auf die Erregung des Wetteifers Hinzielen. Bei vollständig privater Erziehung eines Zöglings allein kann natürlich nicht von Wetteifer die Rede sein, darum spricht auch Locke nicht davon; hier kann es sich nur um Nacheiferung handeln, sei es des Lehrers, sei es andrer Vorbilder, wie sie aus geschichtlichen Werken oft den strebenden Knaben und Jüngling zu begeistertem Nach-' streben oder auch zu ehrgeizigem Nachcifern aufgerufen haben. Das ideal Richtige wäre es auch in diesem Falle, daß jeder das ganze Maß seiner Kräfte , wie es ihm Gott gegeben, zu entwickeln suchte, begeistert wohl durch den Beweis menschlicher Kraft und Größe, welcher sich in jenen Vorbildern darstellt, aber nicht nach Ruhm und Ehre geizend. Soll übrigens ein Vorbild die Kraft des Kindes in richtiger Weise wecken, so muß es richtig gewählt sein, nicht allein nicht so, daß es ins Maßlosezu streben verleitet, sondern auch nicht so, daß es als ein unerreichbar fernes nur staunende Verwunderung, im günstigen Falle Bewunderung hervorruft, ohne das Kind empfinde« zu lassen, daß etwas von jener Kraft, welche dort zur bewunderten Größe führte, auch rn ihm lebt. Ein zu groß und unnahbar gewähltes Beispiel kann vielmehr verzag! machen. Es ist das Geheimnis der Vorbildlichkeit Jesu, daß hier bei aller göttliche! Hoheit durch das echt Menschliche der Person und Lebensführung jegliche Unnahbarst! aufgehoben ist. Uebrigens wird das Vorbild Christi für den Zögling allerdings um von beschränkter Anwendbarkeit sein (der zwölfjährige JesuS u. s. w.). Um so mehi muß der Erzieher sorgen, daß er selbst ein Gegenstand der Nacheiferung werden keime In öffentlicher Erziehung kommt zur Nacheiferung der Wetteifer. Gleiche habt! ein gleiches Ziel. Sie messen ihre Kräfte nicht mehr an dem Ziele allein, sondern an einander. Uni selbst das Verhältnis der eigneir Leistung zur Aufgabe festzustellen, M schon eine nicht geringe geistige, auch sittliche Reife nöthig. Nun hilft zwar der Lehre» fortwährend durch sein Urtheil nach, und die Schule durch mehr ins Einzelne gehendß Zeugnisse; aber häufig ruht das Urtheil selbst wieder auf einem Verhältnisse oder wird wenigstens erst voin Schüler aus der Vergleichung erkannt. Wo aber eine Vergleichung möglich oder gar nöthig ist, wird sich auch der Wetteifer einstellen; der Schüler will! nicht bloß eine gute Arbeit haben, sondern eine bessere als andere, er will das zwcm Mal mit seiner Arbeit eine höhere Stellung in den Gesammtleistungen erreichen, all das erste Mal u. s. f. Aber hier tritt uns sogleich eine Gefahr entgegen: das Urthei! nämlich, das nur auf einen: Verhältnisse beruht, kann ein durchaus ungenügendes sem, weil die Stellung der Gesammtheit, welcher ein Schüler angehört, zu dem Ast welches gesteckt ist, sehr verschieden sein kann; der erste in einer schlechten Classe kam auf einem tieferen Standpuncte stehen als etwa der zehnte in einen: andern Jahrgang derselben Classe. Legen nun die Schüler nur den relativen Maßstab an, so kann sonst antreibende Wetteifer hier Ursache geringerer Leistung werden. Unter allen 1 Vgl. u. a. vr. Schmick a. a. O. S. 26. Wetteifer. Wiederholung. 1243 Duden kommt es also darauf an, daß der Lehrer dafür sorgt, daß der rechte Maßstab Mehalten werde. Das ist der eine wesentliche Gesichtspunct in Bezug auf die Richtigkeit des Urtheils sür die Basis, von welcher aus sich allein ein nützlicher Wetteifer denken läßt, und es ist deshalb ein Wettstreben mit schwächeren Schülern nur so lange nützlich, als einem schwachen Muth gemacht werden soll. Der andere wesentliche Gesichtspunct bei der Benutzung des Wetteifers ist aber, daß immer die unmittelbare Beziehung auf das Ziel festgchalten wird, daß also der in die Wette mit andern Strebende sich weniger darüber freut, über andere gesiegt, als vielmehr darüber, das Ziel erreicht zu haben. Im elfteren Falle würde der Ehrgeiz angestachelt, nicht die Lust an der Sache selbst belebt. Das Rechte ist, daß jeder nach den: Maße der ihm verliehenen Kräfte strebt, mag er nun dadurch der erste oder einer der unteren werden; der redlich Strebende darf im ersten Falle sich nicht zu Uebermuth verleiten lassen, im andern nicht verzagen. Hat man das fest im Auge, so wird man auch alle die Einrichtungen, welche die Gefahr in sich enthalten, durch falsche Anstachelung des Ehrgeizes einen unreinen Wetteifer hervorzubringen, im rechten Maße halten oder gar nicht anwenden. Denn nichts allerdings ist heilloser als ein Wetteifer, der nur den Schein der vorzüglicheren Leistung, die Ehre des Siegs erstrebt und selbst zu Lug und Trug greift, oder jene Zustände, wie sie Campe aus dem Certiren hcrleitet. Die Einrichtungen, durch welche jetzt etwa der Wetteifer belebt wird, sind das Certiren, die Rangordnungen, welche wohl auch in die Schulzeugnisse eingetragen werden, öffentliche Schnlactus mit Declamation und Rede, Schulprämien. Der Würdigung, welche diese Einrichtungen schon an betreffender Stelle gefunden haben, ist hier nicht viel hinzuzufügen. Weniger gefährlich sind sie bei den Knaben, die doch später einmal ins Leben hineingeworfen werden, in dem sie auch verschiedene Plätze erhalten, und zwar nicht immer nach dem Maße ihres sittlichen Werthes, als bei den Mädchen, deren Nervensystem überhaupt reizbarer ist, und bei denen deshalb aus allen solchen Einrichtungen leidenschaftlichere Folgen entstehen. Schlimm ist es, daß oft die Ellern nicht nach den Leistungen ihrer Kinder fragen und sich um ihre Fortschritte bekümmern, sondern nach dem Platze, den sie in der Elaste einnehmen, und dadurch also den Wetteifer in falscher Richtung anstacheln. Das jedenfalls steht fest, daß es nicht die Aufgabe der Erziehung ist, glänzende Schüler, sondern tüchtige Menschen beranzubilden. Aber wie sich schwerlich ein Zuschauer der Freude über die fröhliche Äst eines jugendlichen Wettlaufes oder jener Leib und Charakter stärkenden Wettspiele entziehen kann, so ist auch ein frisches Wettstreiten der Schüler nicht zu verwerfen, bei dem jeder das Ziel im Auge hat, sich aber auch freut, mit tüchtigen zusammenzustreben und sich im Wechselverkehr mit ihnen in seinen Leistungen zu stärken. Nacheiferung edler Vorbilder und Wetteifer mit tüchtigen Genossen werden unter den vorher gegebenen Einschränkungen und näheren Bestimmungen immer zwei nicht verächtliche >md verwerfliche Mittel der Erziehung sein. Wiederholung. Hat der Untericht sein erstes Geschäft der Mittheilung vollzogen, so gilt es, die gewonnenen Kenntnisse zum bleibenden Eigenthum des Schülers zu ! machen. Derselbe soll, was er erkannt, auch behalten. Daß dies geschehen könne, l schreiben wir der Kraft des Gedächtnisses zu. Wie und warum beides, das Verstehen t mid das Behalten, Hand in Hcmd gehen mäße und wie beide hierbei wirksamen - geistigen Kräfte, Verstand und Gedächtnis sich gegenseitig unterstützen, ist in dem Art. Gedächtnis auseinandergesetzt. Es ist eben dort darauf hingewicsen, daß das einzige Mittel, das Behalten zu erzielen, in der Wiederholung bestehe. Wir werden jedoch von der Wiederholung im weitesten Sinne zwei besondere Arten derselben abzweigen können, die in besonderen Artikeln bereits eine eingehende Behandlung erfahren haben, das Einüben und das Memoriren. In diesem Artikel haben wir es nur mit dst Wiederholung im engeren Sinne, d. h. mit der mehrmaligen Behandlung desselben Stoffes in einer freieren Form und in seinen zahlreichen Beziehungen zu thun, wobei E freilich nicht zu umgehen sein wird, bald das eine, bald das andere Gebiet jener imen der Wiederholung zu streifen. . Durch jede Wiederholung wird zunächst dem Eindrücke der einzelnen Vorstellung »i der Seele eine größere Intensität verliehen. Dennoch würde die Seele Vereinzeltes 1244 Wiederholung. nicht zu bewahren wissen und so die Vorstellung unhaltbar verloren gehen, wenn die letztere nicht in dem Geiste Anknüpfungspunkte an bereits vorhandene Vorstellungen vorfände. Insofern wird die Wiederholung darauf ausgehen müßcn, die neue Vorstellung mit den bisherigen in Verbindung zu setzen und je vielseitiger dies geschieht, desto fester und dauernder werden diese in der Erinnerung haften. — Aber, das Behalten kann nicht der letzte Zweck sein, und wäre diese Verknüpfung der Vorstellungen eine rein äußerliche, wie es bei den Kunstmittelchen der Mnemotechnik der Fall ist, so würde daraus für die Bildung selbst nur ein sehr geringer Vortheil erwachsen. Dies ist der Mangel der Vielwisser; weil ihr Wissen kein geschlossenes, zusammenhängendes Ganzes bildet, fehlt es ihnen trotz ihrer vielen einzelnen Kenntnisse sowohl an der Widerstandskraft, Störendes von sich abzuweisen, als auch an der nöthigen Stärke, um zu weiteren wissenschaftlichen Kenntnissen fortzuschreitcn oder im Leben eine tüchtige Thätigkeit zu entfalten. Je inniger dagegen die Verbindungen der Vorstellungen mit dem Wesen des Gegenstandes selbst Zusammenhängen, je durchsichtiger die Gcdankeii- folge ist, in welcher sich eine aus der andern ableitet, je zahlreicher die Berührungs- puncte sind, die sie mit einander haben, nm so mehr wird der Besitz nicht bloß m, gesicherter bleiben, indem dann eine Vorstellung die andere stützt und stärkt, sondern auch geeignet sein, zur Aufnahme neuer Kenntnisse einen Anhalt zu bieten oder zur Entwicklung neuer Gedankenreihen Anregung zu geben. Daher ist die Wiederholung, wenn sie für die Bildung wirksam sein soll, keineswegs bloß ein mehrmaliges Mittheilen oder Abfragen derselben Thatsachen oder eine immer wieder erneuerte Entwicklung derselben Schlußfolgcn in unveränderter Behandlung, sondern sie ist eine vielseitige Uebung. Dadurch hören die Kenntnisse auf, ein roher Stoff zu sein, sie werden zu einem wohlgegliederten Ganzen und zu einem geschmeidigen Besitz, der sich leicht verschiedenen Untersuchungen anzupassen vermag und zu neuen Entdeckungen zu führen geeignet ist. Die Wiederholung erzielt auf diese Art nicht bloß die Cnltur des Gedächtnisses, sondern sie wird auch der Uebung der andern Geisteskräfte dienstbar. Zn diesen: Sinne hat dann jener alte Satz: rexstitio sst matsr stuäiornm, seine volle Wahrheit. In der That befruchtet die rechte Wiederholung erst die Kenntnisse und macht sie zu einem Besitz, der wieder Neues aus sich zu gebären vermag. Tie Nothwcndigkeit dieser Verknüpfungen ergiebt sich auch aus folgender Betrachtung. Unter den einzelnen Kenntnissen, die erlernt werden, ist die Zahl derer sehr groß, die nicht auf ein dauerndes Behalten berechnet sind. Diese sollen also vorzugsweise dazu dienen, um aus ihrer Verbindung und Vergleichung allgemeine Resultate zu ziehen; nicht als Einzelheiten haben sie Werth, sondern eben wegen dieser Gesetze, denen sie als Beispiele zu dienen geeignet sind. Weit entfernt, daß die Masse der Einzelheiten, wenn sie dem Gedächtnis als stets gegenwärtig einverleibt werden könnten, die geistige Bildung fördern würde, könnte sie im Gegentheil dazu dienen, die Klarheit der Vorstellungen zu stören, indem diese Einzelheiten sich leicht bei jeder Gelegenheit vordrängen und so Verwirrung erzeugen würden. Nur in eminenten Geistern hat die Fülle des Details vermocht gleichzeitig der Bildung förderlich zu sein, und auch hier nur, weil sie eine wohlgeordnete war. In den meisten Fällen wird das Reproducirm der einzelnen Notizen durch andere Mittel leicht möglich, wenn nur die allgemeinen Gesichtspuncte, zu denen sie geführt haben, festgehalten worden sind. Daß man also vieles lernt, was wieder vergessen wird, ist nicht etwa als eine beklagcnswerthe Erscheinung anzusehen, sondern als eine innere Nothwcndigkeit. Man lernt freilich nicht, um zu vergessen; aber man kann manches lernen in dem Bewußtsein, daß es nach einiger Zeit, wenn es seine Dienst? geleistet, wieder mehr oder weniger dem Vergessen anheimfallen werde. Das, was sich häufig auch im anderweitigen späteren Unterricht in derselben Form oder in Beziehung auf anderes wiederholt, was unser Gefühl mit besonderer Kräftigkeit zu beleben gewußt hat, wird Eigenthum des Geistes bleiben, aber man wird nicht darin, daß dieses Material in seiner ganzen Ausdehnung und in derselben Weise, wie es auf der unteren oder mittleren Stufe erlernt worden ist, in der Schluß- Prüfung vorgeführt werden könne, einen wirklichen Gewinn für die Bildung erblicke», der mit Gewalt und durch künstliche Veranstaltungen zu erstreben wäre. Haben wir es so für die eigentlich werthvollen Wiederholungen als nothwendig erkannt, daß sie die verschiedenen Kenntnisse verbinden, daß sie sich also weder aus Wiederholung. 1245 bloß Vereinzeltes beziehen, noch das Erlernte in stereotyper Form zu erneuter Behandlung bringen, so wird doch für die Wiederholung gewißer besonders häufig verkommender Einzelheiten auch eine stereotype Form zuläßig sein, um Zeit zu sparen. Es trifft dies dann gewöhnlich Puncte von besonderer Wichtigkeit. Und so wirb, nur scheinbar eine größere Masse bewältigen zu können, ab und zu auch das Wiederholen von Einzelheiten als solchen gestattet sein, also z. B. das Abfragen einer Reihe vereinzelter, blind herausgegrisfcner historischer Zahlen. Gerade solche Wiederholungen bedürfen dann auch am wenigsten die Äcihülfe des Lehrers und können daher von Schülern unter einander vorgenommen oder diesen selbst zur eigenen Controlc ihres Wissens und zur Einübung überlassen, ja empfohlen werden. Die Wiederholung aber, wie wir sie charakterisirt haben, die verknüpfende, beziehende, ergänzende wird eben wegen dieser Natur keineswegs bloß in einer Prüfring bestehen, sondern gleichzeitig den untcrrichtlichen Charakter an sich tragen, sie wird ebensowenig bloß Eontrole des Gedächtnisses sein, sondern sich auch an andere geistige Functionen wenden. Herbart will sogar mit Recht Wiederholen und Prüfen als zwei völlig verschiedene Geschäfte bezeichnet wissen, nur daß in der Praxis des Unterrichtes beides vielfach Hand in Hand gehen wird, indem in vielen Fällen die Wiederholung selbst als die der Lehrstunde vorausgehende häusliche Arbeit des Schülers anzuschen sein wird, der dann die Prüfung folgt; aber auch dann wird der Lehrer nie vergessen dürfen, daß er selbst noch den besten Theil zum rechten Gedeihen der Wiederholung beizutragen habe; versäumt er dies, so wird ihm sein Geschäft zwar erleichtert, erzeugt aber auch leicht Ueberdruß für Lehrer und Schüler, die das Gefühl haben, durch diesen Act der sogenannten Wiederholung selbst, der aber in der That zu einer bloßen Prüfung wird, in ihrem Wissen ebensowenig gefördert zu werden, wie es durch den Act irgend eines andern Examens geschieht. — Muß nun auch die Wiederholung wesentlich unter- richtlicher Art sein, so hat man sich doch vor dem andern Jrrthum zu hüten, als könnte durch die Wiederholung nachgcholt werden, was in dem ersten Unterricht versäumt worden ist; die spätere Wiederholung kann ergänzend, vervollständigend, verknüpfend, überschauend wirken, aber die klare und sichere Einsicht muß in dem eigentlichen Unterricht und der damit verbundenen sofortigen Wiederholung oder Einübung gewonnen sein. Ist diese Aufgabe des ersten Unterrichts versäumt worden, so kann ihre Lösung durch eine spätere, nach Wochen erfolgende Wiederholung nicht nachgeholt werden. Im Gegentheil wird man dann bei einer solchen Wiederholung jeden Augenblick aufgehalten und zu seinem Schrecken gewar, wie wenig früher gelernt worden ist. Dann hilft gewöhnlich nichts weiter, als daß das Ganze noch einmal von vorn angefangen wird. Darum ist es auch so schwer und nur bei ungewöhnlicher Energie möglich, daß ein Schüler, der in den Elementen ungründlich vorbereitet ist, diesen Mangel in den oberen Classen wirklich beseitige. — Neben jener Sorgfalt, welche der erste Unterricht erfordert und ohne welche jede spätere Wiederholung fast zwecklos ist, hat aber auch schon jener erste Unterricht auf diese Wiederholung in geeigneter Weise vorzubcrciten. Die Hauptpuncte, die bei der letzteren Berücksichtigung finden werden, sind schon hier theils hervorzuhcben, theils anzudeuten, damit der fleißige und aufmerksame Schüler bereits einen Anhalt gewonnen habe, an den die spätere Zusammenstellung oder Besprechung anknüpfen könne. Daneben wird darüber kein Zweifel obwalten, daß eine solche Wiederholung nicht dein Schüler allein oder auch nur vorzugsweise überlassen werden könne. Daß nun eine genaue Vorbereitung des Lehrers auf eine solche Wiederholung er- sorderlich ist, ergiebt sich schon aus dem unterrichtlicheu Charakter, den sie trägt. Aber auch der Schüler darf nicht unvorbereitet an eine solche Wiederholung gehen; zunächst muß er natürlich das Einzelne sich noch einmal in Erinnerung gebracht haben; auf höheren stufen wird es aber auch gerathen sein, ihm schon vorher die Gesichtspuncte anzudeuten, für die Wiederholung maßgebend sein sollen; ja cs dürfte hier nicht unzweckmäßig sein, für eine solche Stunde selbst eine kurze schriftliche Uebersicht des behandel- ^ Pensums in den Hauptpunctcn zri verlangen. Die nicht seltene Aeußerung der Schüler: „zu dieser Stunde haben wir nichts zu thun; da soll wiederholt werden," wert den Verdacht, daß Lehrer und Schüler eine solche Stunde als eine bequeme Ruhe- M zu betrachten pflegen, in der das früher Besprochene in stereotyper Form vom 1246 Wiederholung. Lehrer abgcsrcigt und ohne geistige Anstrengung, daher aber auch ohne Interesse und ohne sonderlichen Werth für die Fortbildung von den Schülern beantwortet wird. Derartige Wiederholungen sind es dann, die so leicht geeignet sind, Ekel bei Lehrern und Schülern zu erzeugen, weil beide keine eigentliche geistige Beschäftigung haben; und kommen diese Wiederholungen eines und desselben Gegenstandes, wie es wohl bei trägen Lehrern geschieht, zu häufig vor, so können sie, statt den Besitz zu befestigen, zum Verwirren des Erlernten beitragen, weil die Schüler halb unbewußt sprechend sich nicht mehr die Mühe geben, auch das geringe Maß von Ueberlegung anzuweuden, welches zum Aussagen des bis zum Ueberdruß Eingeübten nöthig ist. Werden dagegen die Wiederholungen in der oben geschilderten Weise angestellt, so gewähren sie dem Lehrer und den Schülern doppelte Freudigkeit: die letzteren werden sich erst jetzt ihres Besitzes recht bewußt, sie lernen durch die mannigfaltigen, gegenseitigen Verknüpfungen den Werth und die vielfache Verwendbarkeit desselben erkennen. Bereitwillig trägt jeder die Bausteine herbei, und ein Wettstreit entspinnt sich, wer das Material am leichtesten beherrscht, es am geschicktesten zu verwenden versteht. Freilich haben diese Wiederholungen auch ihre Schattenseiten. Lehrer und Schüler machen dabei nicht selten die Erfahrung, wie vieles mißverstanden oder doch nicht zu klarem Verständnis gekommen, wie vieles bereits wieder vergessen worden ist. Hier hat denn der Lehrer vorzugsweise Gelegenheit zu erkennen, welche Puncte er ein anderes mal beim ersten Unterricht klarer zu behandeln, fester einzuüben haben werde. Es bedarf ferner einer nicht geringen Gewandtheit und Geschicklichkeit des Lehrers, bei aller Freiheit, die er dem suchenden Schüler gewährt, doch den leitenden Faden nicht aus der Hand zu geben. Andere Eigenschaften sind wieder bei den erstmaligen Wiederholungen, die sich unmittelbar an den ersten Unterricht anschließen, nöthig, Wiederholungen, die mehr auf das Einüben berechnet sind. Doch darüber s. d. Art. Einüben. Haben wir im Bisherigen die Gesichtspuncte behandelt, die bei der Wiederholung im allgemeinen in Betracht kommen, so wollen wir nun in Folgendem die einzelnen Arten derselben einer Erörterung unterwerfen. Die Wiederholung ist aber verschieden je nach den Stadien des Unterrichts und ebenso nach den Classenstufen, auf denen sie erfolgt. In jener Beziehung haben wir zu unterscheiden die unmittelbare Wiederholung, die sich sofort an die erste Entwicklung anschließt, die umfassendere, die nach einem größeren Zeiträume, und eine überschauende, die am Schlüsse eines Ganzen eintritt. Schon der Unterricht selbst wird in mehrfacher Hinsicht wiederholender Art sein. Er hat ja das Neue an das Frühere anzuschließen und darauf zu sehen, daß die frühere Vorstellung genügend befestigt sei; aber daneben wird sich auch vielfache Gelegenheit bieten, frühere Kenntnisse, die nicht unmittelbar und nothwendig mit den neuen Kenntnissen verbunden sind, zu wiederholen. Dem Unterricht folgt aber nun sofort die eigentliche unmittelbare, erste Wiederholung, die sich auf ein kleines, vereinzeltes Gebiet beschränkt. Es ist z. B. ein Satz, ein Abschnitt übersetzt worden. Ist diese erste Uebersetzung nur unter großen Schwierigkeiten möglich geworden, so geschieht die Wiederholung wohl sofort noch einmal in mustergültiger Form durch den Lehrer selbst. Nun soll der Schüler wiederholen unter der erforderlichen, aber wohl abgemessenen Nachhülfe des Lehrers. Geschieht dann die Wiederholung noch einmal in der nächsten Stunde, so wird man von dem Schüler fordern, daß er die Uebersetzung fließend und correct, dem Besprochenen sich möglichst anschließend gebe. Verlangte man eine genau wörtliche Wiedergabe, so würde man die Schüler leicht zu einem Memoriren der Uebersetzung veranlassen, was dem Zweck, der bei dieser Wiederholung erreicht werden soll, völlig entgegenwirken würde. — In dem hier angeführten Beispiele ist der Zweck hauptsächlich die geistige Uebung; es handelt sich bei der Uebersetzung eines Abschnittes nicht um eine Sache, die dauernd für die ganze Schulzen und darüber hinaus zu behalten wäre, sondern darum, in der Uebertragung selbst zu üben. — Soll in der Geographie eine Anzahl von räumlichen Daten eingeprägt werden, z. B. die Grenze eines Landes, so werden dieselben zunächst mit Hülfe der Karte, dann ohne dieselbe wiederholt werden, aber doch so, daß der Schüler sich dessen bewußt werde, es handle sich nicht etwa um ein Memoriren, sondern um Wiedergabe einer Kenntnis, die auf Grund einer klaren räumlichen Anschauung gewonnen ist; inan laßt daher z. B. die Grenzen bald in der Richtung des Uhrweiscrs, bald in der entgegen- Wiederholung. 1247 -eichten wiederholen. — Etwas andere Gesichtspunkte sind maßgebend, wenn cs sich ,m Einprägung und Uebnng einer bestimmten Regel, gewißer Formeln, elementarer Grundbegriffe handelt, worüber wir wieder aus deu Art. Einüben verweisen können. Die umfassenden Wiederholungen, welche eintrcten, nachdem größere Abschnitte absolvirt worden sind, gestalten sich anders. Hier handelt es sich noch weit weniger um eine bloß wörtliche Wiedergabe des früher Behandelten, sondern darum, das Gliche in vielseitige Beziehung zu einander zu bringen. Indem jetzt ein größeres Ganze übersehen werden kann, gilt es, den Zusammenhang des Einzelnen nachzuweisen, das Gemeinschaftliche oder Unterscheidende aufznsuchen. Man verfährt „gruppirend, dispo- »irend, charakterisirend." (Lang.) In der Grammatik werden sprachlich verwandte Weinungen verglichen und nach Kategorien gesondert. In der Mathematik hebt mn die Hauptpuncte der Beweise heraus, unterscheidet die Hauptsätze von ihren leichten Folgerungen, vereinigt die Sätze zu einzelnen Gruppen, vergleicht sie oder auch ihre Beweise mit früheren verwandten oder analogen Sätzen auf anderen Gebieten. Für die Geographie bieten die gruppirenden Fragen, die man mehrfach in methodisch cin- zmchtcten Lehrbüchern am Ende größerer Abschnitte, z. B. in denen von Daniel findet, dm Anhalt zu den:, was man zu berücksichtigen haben wird. So ergänzt und vervollständigt die Wiederholung das Frühere, bringt manches, was früher nur angedeutet «erden konnte oder übergangen werden mußte. Im Anfänge wird es ausführlicher und genauer geschehen müßen, damit der Schüler erst merke, worauf es bei einer solchen Wiederholung ankomme; später wird er selbst wissen, worauf er seine Aufmerksamkeit zu richten habe; jedenfalls ist darauf zu halten, daß er nicht unvorbereitet an eine solche Wiederholung gehe. Aehnliche Gesichtspuncte, aber in umfassenderer Weise sind für diejenigen Wiederholungen festzuhaltcn, welche am Schluffe eines ganzen Abschnittes oder am Schlüsse dos Semesters angestellt werden. Immer wird man darauf sehen müßen, daß man noch einige Stunden für eine solche Wiederholung übrig behält. Gerade der Rückblick nuf das Ganze gewährt dem Schüler den Eindruck der Wichtigkeit des Erlernten und ziebt dem Lehrer, wie dem Schüler das befriedigende Gefühl eines Abschlusses. Reicht die Zeit nicht aus, so wird es immer besser sein, unwesentliche Abschnitte zu überschlagen, als diese Uebcrsicht aufzugeben. „Hauptpflicht ist es," sagt Nägelsbach, „eine kectüre abzuschließen; denn nichts wirkt nachtheiliger, namentlich auf die besseren Schüler, als das Verstümmelte." Es gilt dies keineswegs bloß für die Lectüre, sondern ebenso für wissenschaftliche Abschnitte, sei es der Religionslehre, der Geschichte, der Mathematik, der Naturlehre. „Solche Wiederholungen bilden," sagt Schräder, „den »vthwendigen und doch willkommenen Abschluß der vorangegangenen Thätigkeit und zugleich den Ausgangspunkt für fernere Bestrebungen. Die Wiederholung gewinnt bierdurch eine Bedeutung und gleichsam eine innere .Weihe, welche sie über die gewöhnliche llnterrichtsthätigkeit hinaushebt, und der wohl vorbereitete Schüler geht an dieselbe mit der Genugthuung, welche jedes geordnete und von Erfolg begleitete Thun Mährt." Wieder anderer Art sind die Wiederholungen, die in einer höheren Classe in erneuter und systematischer Zusammenstellung das Pensum einer früheren Classe behandeln «ud ausdehnen. Für viele Gegenstände ist es geradezu Regel, daß das Gesammt- smsmn sich in den verschiedenen Gassen, wie man sagt, in conccntrischen Kreisen mehr »ud mehr erweitere. So werden auf der untersten Strise der Elementarschule nur die wichtigsten biblischen Geschichten herausgehoben, dieselben auf der nächsten wiederholt > md andere hinzugefügt, und so allmählich der Umfang derselben vergrößert. In den mtmn Classen wird der Geschichtsunterricht mehr in biographischer Form ertheilt, in bm mittleren werden zwar die Begebenheiten im Zusammenhang, aber mit Hervor- Mng des Wichtigsten und namentlich des Thatsächlichen behandelt, auf den oberen dm» auf die Einsicht in die Motive und den politischen Zusammenhang cingegangen. Dagegen ist es im wesentlichen keine innere Erweiterung, sondern eine extensive An- Msung des Materials, wenn der frühere Memorirstoff immer wieder in unveränderter Me, mir mit neuer Erweiterung wiederholt wird, wenn also z. B. die früheren Kirchenlieder und Sprüche in jeder Classe von neuem repetirt und nur neue hinzu- Wgt werden. — Hierher gehören auch die Wiederholungen in der Geographie. Ist 1248 Wiederholung. das Behalten der geographischen Kenntnisse dringend wünschenswert!) und gestattet es doch andrerseits die Zeit nicht, daß auch in den mittleren und oberen Elasten dem geographischen Unterrichte eine bestimmte Stundenzahl zugewiesen werde, so gilt es in jeder neuen Classe durch passend angestcllte Wiederholungen des früheren Materials'' die früheren Kenntnisse aufzufrischen und durch neue Gefichtspuncte zu einander in Be- l ziehung zu setzen. Schließlich wollen wir noch die Wiederholungen, wie sie sich verschieden auf der! oberen, mittleren und unteren Clastenstufe gestalten, betrachten. In den unteren Elasten ^ wo der Geist nicht im Stande ist, größere Massen zu übersehen, selbst das Erlerntet zweckmäßig zu verbinden, wo es aber besonders nothwendig ist, daß jede erworbene Kenntnis sogleich zu tüchtiger Einübung und Verwendung gelange, wird alles, was gelernt wird, sogleich in vielfältiger Wiederholung auftreten müßen. Wegen dieser tuest seitigen Durcharbeitung wird sich aber das begrenzte Pensum dem Geiste fest, theist weise für das ganze Leben unverlierbar einprägen, und auch daraus ergiebt sich, wie! wichtig es gerade für diese Stufe ist, daß das Pensum einen wirklich wissenswerthenst Inhalt darbiete, daß also die Auswahl der Sätze einen mannigfaltigen und behaltenö- werthen Stoff liefere. — Sind in der Geographie dem Schüler während des Vor- trags des Lehrers die betreffeirden Oertlichkeiten auf der Wandkarte gezeigt, so hat nun der Schüler seinen Atlas aufzuschlagen und sie unter der Controle des Lehrers auf seiner Landkarte aufzusuchen; ist dies erfolgt, so werde sogleich versucht, ohne Hülst: der Karte die Namen mit Angabe der gegenseitigen Lage zu reproduciren. — Hat im' Rechnen eine bestimmte Entwicklung stattgefunden, so ist dieselbe sogleich an ähnlichen- Beispielen zu wiederholen, bald in Worten, bald in allgemeinen Rechnungszeichen, worbet denn auch mit den Worten abzuwechseln ist. Für manche Fälle gewährt eine' gewiße verabredete stereotype Form und Anordnung, gerade bei Wiederholungen, zumal wenn sie durch die Sache selbst gegeben ist, z. B. bei der Beschreibung naturgeschichtlicher Producte, eine große Zeitersparnis, indem der Lehrer bloß anzudeuten brauchst Aber im allgemeinen ist eine vielfache Uebung in abwechselnder Gestalt nothwendig/., damit die verschiedenen, sich nur durch kleine Nuancen der Auffassung unterscheidenden» Ausdrücke geläufig werden, die aber gerade dazu dienen, den Gegenstand von verschie-- denen Seiten aus zu betrachten. Ferner ist immer wieder Gelegenheit zu nehmen, das-' neu Gelernte mit dem Früheren zu verbinden. Weniger nöthig scheint es dagegens auf der unteren Stufe, ja nicht einmal zweckmäßig, große umfassende Wiederholungen^ vorzunehmcn, auf die sich zweckmäßig vorzubereitcn die Schüler dieser Elasten kaum'e im Stande sein würden. Uebrigens haben wir uns hier kurz fassen können, da indem Art. Einüben die Hauptpuncte schon ausreichend berührt worden sind. kj Anders gestaltet sich die Sache in den mittleren und oberen Elasten. Zunächst^ wird man jederzeit in der folgenden Stunde durch einen oder mehrere Schüler das- Pensum der vorhergehenden Stunde im Zusammenhang wiederholen lassen. Aber es wird auch dabei mancherlei Abwechslung eintreten müßen. Sind z. B. in einer nia-j thematischen Unterrichtsstunde ein oder mehrere Sätze bewiesen, so wird der Beweis, in der nächsten Stunde in möglichst kunstgerechter Form wiederholt und ebenso de« Inhalt dessen, was in der Religions-, der Geschichts-, der Physikstunde behändest worden, in passenden Vorträgen wiedergegeben werden müßen. Aber man wird hin und her davon abweichen können; hat der mathematische Unterricht mehr in der Berechnung zahlreicher Beispiele zur Erläuterung einer Regel bestanden, so wird es ge4 nügen, die Regel und allenfalls diese oder jene besondere Bemerkung zu wiederholen, die sich an das eine oder das andere Beispiel angeknüpft hat. Sind in der Wst einzelne Beispiele besprochen, um ein Gesetz, z. B. das des Hebels, des Luftdruckes zu erläutern, so wird es sich empfehlen, jedes dieser Beispiele oder die besonders instruc- tiven unter ihnen je von einzelnen wiederholen zu lassen. Ebenso wird man verfahren, wenn in dem Geschichtsunterricht nicht sowohl ein großer Zusammenhang, als mehrer- vereinzelte Begebenheiten den Gegenstand des Vortrags gebildet haben. Diesen stündlichen Wiederholungen wird dann nach längeren Zwischenräumen ein. umfassendere folgen. Diese wird nun nicht etwa darin bestehen, das ganze PenM nochmals kurz zu wiederholen. Sie wird sich vielmehr einerseits darauf beschranken von dem Einzelnen das Schwierige herauszuheben, andererseits eine Uebersicht ubc Wiederholung. Wille. 1249 kis Ganze zu gewinnen, auch allerhand vergleichende Zusammenstellungen der Einzelheiten zu geben und so wird manches ergänzt werden, was bei der ersten Besprechung zuriickgestcUt worden war. Es wird daher auch nicht immer genau derselbe Gang der eisten Besprechung inue gehalten werden, um eine größere Freiheit in der Benutzung Erlernten und eine vielseitigere Betrachtung desselben zu erzielen. Am Schlüsse des Halbjahres oder größerer Abschnitte folgen endlich die überschauenden und verzechenden Wiederholungen, von denen oben gesprochen. Hat man z. B. die Lehren « Schall, vom Licht und von der Wärme besprochen, so bieten sich zahlreiche Vcr- zleichungspuncte dar, indem die Hanptgesetzc für die Fortpflanzung, für die Reflexion n. a. pch auf allen 3 Gebieten wiederholen; ihnen sind natürlich die Unterschiede gegenübcr- jusiellen. Dasselbe gilt für die Erscheinungen des Magnetismus und der Elektricität, md die beiden verschiedenen Arten der Elektricität selbst haben wieder zahlreiche Ver- migmigspuncte, während doch auch jede in ihrer Eigenthümlichkeit nachznweiscn ist. Gerade dieses Gebiet läßt endlich von einem noch weiteren Gesichtspuncte ans das Inemandergreifen sämmtlichcr Natnrkräfte hervortrcten, und so läßt man bei der Wiedcr- belung zeigen, wie die eine Kraft Erscheinungen der andern, Elektricität und Magnetismus optische, akustische, thermische Wirkungen erzeugen und umgekehrt. Sind nun so die verschiedenen Arten der Wiederholung, theils ihrem Wesen nach kirachtet, theils für die einzelnen Stufen, theils für die einzelnen Unterrichtsgcgcnstände i» Beispielen vorgeführt worden, so sei es gestattet, über den Werth derartiger Wiederhelungen zum Schluß die Worte Schräders anzuführen: Diese Gcsammtwiederholungcn nrden für den Lehrer, wie für die Zöglinge die tägliche Arbeit in ersprießlichster und zmaßreichster Weise unterbrechen und beleben; Beruhigung und Anregung, Sammlung md weiterer Fortschritt werden durch sie zu allscitiger Befriedigung verbunden. Wiege», Schaukeln, s. Erste Kindheit. Wille. Daß der Wille eine selbständige, besonders von unserm Erkenntnisleben o«hl zu unterscheidende Geistesthätigkeit ist, liegt auf der Hand. Es ist ja doch ein Unterschied, ob es mir, wie im Erkennen, bloß darum zu thnn ist, das Was und Wie Ms Gegenstandes zu erforschen, und mich dann mit dem, was und wie er ist, zu scheiden, oder ob ich ihn, wie im Wollen geschieht, in seinem Sein, speciell in seiner Beziehung zu mir, zu ändern suche, ihn wenigstens als einen solchen betrachte, der möglicherweise einer derartigen Aenderung bedürfe. Wohl gehören beide, Erkenntnis wd Wille, wesentlich zusammen. Einerseits kann der Wille, wenn er wirklich freier, äwußter, persönlicher Wille werden soll, der Erkenntnis nicht entbehren, andrerseits ist Mß, daß ein energisches, kräftiges Erkennen, ein wahrhaft freier und selbstbewußter Gedanke niemals ohne einen Entschluß des Willens zustande kommt. Aber diese Zn- immmgehörigkeit darf nicht dahin überspannt werden, daß inan entweder intellectna- lißisch meint, wenn man nur recht auf Gedanke und Erkenntnis wirke, so ziehe diese lm Willen von selbst nach, und Aufklärung führe von selbst auch zu sittlicher Besserung, M daß man moralistisch bloß auf das Willensvermögen als solches einzuwirkcn sucht, üs ergäbe sich dann daraus ganz von selber auch die Bildung richtiger Begriffe und Weile. Die Erfahrung lehrt, daß möglicherweise bei sehr klarer und richtiger Mnntnis der Wille dennoch schwach oder verkehrt bleiben kann, und daß ebenso Mzekehrt manchmal mit sehr starker und entwickelter Willensthätigkeit ein sehr schwaches Griffs- und Urtheilsvermögen verbunden ist. . Was mm aber genauer der Wille sei, wird sich uns am leichtesten ergeben, wenn ^r ihn in seinem stufenmäßigen Werden von dem Pnnct des Gebundenseins in die Mr an bis zu seiner Entfaltung als freier, bewußter, geistiger Wille verfolgen. Mj der Stufe des Anorganischen erscheint der Wille lediglich als Naturgesetz, der iH an den Gegenständen vollzieht, und ihnen insofern immer fremd, gleichsam von außen p mgethan bleibt, als die Befolgung desselben nicht ihre eigene That ist. Wenn im Vpchen Proceß die verwandten Stoffe sich zu verbinden suchen, die nicht znsammcn- Hmgen PH fliehen, so entsteht zwar hier leicht der schein eines Willens, wenigstens Begehrs oder Hinwegstrebcns, aber es ist doch nur der Schein, da es, wenn der Wrack erlaubt ist, kein gewollter oder wollender Wille, sondern nur ein blind wir- dn Naturwille ist. Auf einer etwas höheren Stufe tritt uns die Naturform des Hindiuch. II. 79 1250 Wille. Willens im organischen Leben entgegen. Was in der Entwicklung der Pflanze vom Keim bis zur Frucht angestrcbt wird, das ist nicht bloß, wie im Anorganischen, eine Veränderung in der Lagerung der Stoffe oder eine quantitative Vermehrung, sondern eine höhere, reichere, vollere Weise des Daseins; es ist ein Streben, latente Kräfte zn entfalten und sie dann wieder in einer höheren Einheit zusammcnzufassen. Und dieses Streben ist so stark, so unwiderstehlich, daß das sich entwickelnde keimkräftige Samenkorn eher den Stein sprengt, der ihm im Wege ist, als daß eS sich auf seinem Weg zu einer vollkommeneren, entwickelteren Gestaltung seines Daseins aufhalten läßt. Auf diesem Trieb zum Vollkommeneren, wie ihn das organische Leben im Gegensatz gegen das anorganische aufweist, beruht seine große Brauchbarkeit zur Illustration sittlicher Vorgänge und Entwicklungsprocesse. Wenn das Wasser verdampft, oder das Pulver sich entzündet, so entwickelt ja gewiß das eine wie das andere eine große, unwiderstehliche Gewalt; es ist ein mächtiger Naturwille, der uns in einer solchen Explosion entgegentritt. Aber daß Wasser oder Pulver durch den sich in ihnen offenbarenden Willen zu einer höheren, entwickelteren Daseinsform gelangten, kann man gewiß nicht sagen. Anders bei der Pflanze. Hier ist Gestaltungstrieb, Werdetrieb, Entfaltungs- und Vervollkommnungstrieb, wenn auch unbewußt und eng begrenzt durch das vom gegebenen Keim aus einzig und allein Erreichbare. Diese Verwendbarkeit des Pflanzcntriebs zur Verdeutlichring von Aufgaben für den bewußten sittlichen Willen hat Schiller im Auge bei dem bekannten Distichon: „Suchst du das Größte, das Höchste? die Pflanze kann es dich lehren. Was sie willenlos ist, sei du es wollend, das ists." Befanden wir uns bisher ans dem Gebiet des unbewußten Trieblebens, so tritt der Wille ins bewußte Leben herein, indem er als Begehren oder als das Gegen-, theil davon, als Abscheu auftritt. Damit gelangen wir aus der bloß vegetativen in, die animalische Lphäre des Wollens; das Wollen ist hier bereichert durch das Mo-' ment des Vorstellens. Während die Pflanze in keinem Stadium ihrer Entwicklung. eine Vorstellung von dem Ziel hat, auf welches sie losstrebt, so ist dagegen mit dem Begehren nothwendig eine Vorstellung dessen verbunden, was begehrt wird, und ohne eine solche käme dasselbe gar nicht in Activität. Ebenso ist es mit dem Gegentheil des Begehrens, dem Abscheu; es ist die Vorstellung des Gegenstandes, die den Willen antipathisch berührt. Aber auf den: Boden des freien, ganz entbundenen Willenslebens stehen wir mit dem Begehren noch nicht. Wohl ists eine bewußte Vorstellung, durchs die es geweckt wird, aber es trägt an sich selbst noch den Charakter des Jnstinctwenfl Unwillkürlichen, also des Naturtriebs und nicht der freien Willensthat. Es steht auch- an und für sich nicht unter der Leitung höherer Gesichtspuncte, speciell des in der' Pflanzenwelt vorgebildcten Strebens nach Vervollkommnung, sondern es richtet sich! lediglich nach dem GcsichtSpunct des Angenehmen oder Unangenehmen, der Lebens-! förderung oder Lebenshemmung. Darum hängt die sittliche Richtung des Begehreust wie des Verabscheuens lediglich von dem sonstigen sittlichen Gehalt eines Menschen» ab. Tie Gier des verlorenen Lohnes nach den Träbern der Schweine heißt ebenso gut ein Begehren, wie das Verlangen des Paulus, abzuscheiden und bei Christo zu sein. Es kommt darauf an, was den tief innersten Untergrund des menschlichen Cha§ rakters bildet. Ist sodann das Begehren nicht mehr bloß eine augenblickliche Bewegung des WillenSvermögcns, sondern wird es zum habituellen, dauernden Zustand, so wird es zum Hang, der an und für sich, wie das Begehren, ebenso gut aufs Gute wie aufs Böse gehen kann, wenn auch der gewöhnliche Sprachgebrauch den Ausdruck vorherrschen» in der zweiten Beziehung anwendet; wenn der Hang sich so sehr steigert, daß er zum beherrschenden und gestaltenden Mittelpunct des Lebens und Strebens, zum ausschließlichen Motiv des Handelns wird, vor dem alle anderen Motive zurücktreten, so wird er zur Leidenschaft. Auch diese muß durchaus nicht nothwendig nur im schllmumi Sinn verstanden werden; „Christus ist meine Passion," d. h. meine Leidenschaft, M Zinzendorf. .. - Indem nun aber das Subject im Begehren sich noch nicht als freies, M» innern Wesen nach von dem begehrten Object unabhängiges erfaßt, sondern mit iemem Wohl und Wehe, seinem Lust- oder Schmerzgefühl an das begehrte Object gebunden ist, so liegt beim Begehren der Schwerpunct, die eigentlich entscheidende Stimm Willc. 1251 nicht beim Subject, sondern beim Object, die Snbjectivität ist noch gebunden durch dasselbe und an dasselbe, man bewegt sich nicht von selbst, sondern man wird geigen, darum sind wir auch bisher auf das was wir Willen im eigentlichen sinn nennen, noch nicht gestoßen. Zu diesem gelangen wir erst, wenn wir nunmehr das Subject als solches erkennen, das sich als in seiner Existenz unabhängig von den Objecten des Begehrens und von der durch sie geschehenden Hemmung oder Förderung chßt und demgemäß von ihnen nicht einfach gezogen wird, sondern sich erst von ihnen unterscheidet, und dann sich entweder in der Richtung auf die Objecte hin oder in der von ihnen abgckehrten Richtung aus sich selbst bestimmt. Mit anderen Worten: das Wesen des Willens ist Selbstbestimmung gegenüber von den Objecten und ;mr auf Grund der Selbstunterschcidung von ihnen, wie sie sich im Selbstbewußtsein vollzieht. Der Wille ist deshalb des menschlichen Ichs selbsteigenste, innerste That; er ist nur da, wo ein Ich, eine Persönlichkeit ist. Damit erst mwandelt sich das Dämmerlicht des Begehrens in den klaren Tag des freien Willens. Aber auch hier sind verschiedene Abstufungen zn statuiren. Das wollende Subject lann zunächst von irgend welchem Object ganz absehen, oder es wenigstens, ganz abgesehen von seinem Werth und seiner Bedeutung, bloß als Mittel betrachten und benützen, an dem es seine Selbstbestimmung ausübt und genießt. In diesem Fall erscheint der Wille als Willkür. Ich thne dieses oder jenes, ich strebe nach diesem oder jenem Ding, nicht als ob ich dem Besitz desselben irgend welchen Werth beilegen würde, sciidern ich will weil ich eben will, weil cs mir Freude macht, eineu Willen zu haben und zu zeigen, weil es ein gewißes Hochgefühl ist, sich lediglich aus sich selbst heraus zu bestimmen, wenn auch nur ganz formal, ohne Rücksicht auf den Gegenstand. Es wird nicht zu vermeiden sein, daß der Wille im praktischen Leben dann und wann als Willkür erscheint. Dies namentlich da, wo er sich, Hand in Hand mit der sonstigen geistigen Entwicklung, zum erstenmal aus der Stufe des bloßen Begehrens losringt, nämlich im jugendlichen Alter. Da begegnen wir jenem unbestimmten, oft schwärmerischen Freiheitsdrang, der frei sein möchte, ohne eigentlich zn wissen von was, der seine Flügel entfalten möchte, ohne zu wissen wohin, hinaus ins Weite, Ungemessene, Schrankenlose. In diesem formalen Freiheitsdrang wird dann manches ausgeführt, wodurch Sitte, Herkommen, Ordnung, Gesetz in sehr empfindlicher Weise verletzt werden, ohne daß doch, wie es allerdings den Anschein hat, eigentliche Böswilligkeit vorhanden wäre, da es vielmehr nur der, allerdings extravagante Selbstgenuß der ncucrwachten Selbstbestimmung ist, der sich darin äußert. Es ist charakteristisch, daß gerade in dieser geistigen Entwicklungsperiode auch der jugendliche Wandertrieb mit aller Kraft erwacht, dem es nicht in erster Linie um landschaftliche Schönheiten, sondern wesentlich ui» den Genuß zu thun ist, der in dem freien Umherschweifen nach eigenem Ermessen liegt. Wenn übrigens demzufolge die Willkür, die Lust der formalen Selbstbestimmung § ils Durchgangspunct innerhalb der menschlichen Geistescntwicklung in gewißem Grad ! miürlich ist, wie nun einmal die Menschen sind, so hat sie doch durchaus kein Recht, ! sich in die Länge zu behaupten, ja sich ans die Dauer festzusetzen. Sie ist beim Jüng- j liegein Gegenstand ernstester pädagogischer Behandlung, beim Mann aber, wenn er sie zur treibenden Kraft seines Handelns macht, unwürdig, kindisch, ja lächerlich. Sie ist wohl Wille , freier Wille, aber nicht sittlicher Wille, sie ist vielmehr immer auf teni Sprung, in Selbstsucht umzuschlagen, d. h. böse zu werden. Dies ftihrt uns auf eine weitere und höhere Willensstnfe. Wäre der Mensch «isolut, wäre er Gott, so wäre die formale Selbstbestimmung immer auch das seinem Mm Entsprechende, das Gute, und er stünde mit seinem „ich will, weil ich will", «uf der Hohe seiner Bestimmung. Aber der Mensch ist nicht absolute, sondern endliche Persönlichkeit, und deshalb auch nicht absoluter, sondern endlicher Wille. Daraus l l«lgt, daß der Wille noch einen höheren Inhalt haben muß als nur sich selbst. Er Mn nicht Subject und Object zugleich sein, noch seine Norm lediglich in sich selbst iragen, sondern muß sich sein Object und seine Norm aus einer höheren Lebens- Are heraus darbieten lassen und sich dann in frei bewußter Bewegung mit diesem Aject zusammenschließen. Diese höhere Lebenssphäre aber ist die des Guten, Sitt- Wn, Idealen, kurzweg die des Göttlichen. Mit anderen Worten: der menschliche «ille ist erst dann am Ziel seiner Selbstentfaltung angelangt, ist dann erst wahrhaft 1252 Wille. er selbst, wenn er geworden ist zur Selbstbestimmung aufs Göttliche hin und in Harmonie mit dem Göttlichen. Was Augustin vom Menschengeist überhaupt sagt: „Zu dir, o Gott, sind wir geschaffen und unser Geist ist voll Unruhe bis er Ruhe findet in dir" — das gilt insbesondere auch vom menschlichen Willen! Und hier tritt nun die Stufenfolge, in welcher der Wille vom Begehren durch die Willkür zum wahren sittlichen Wollen aufsteigt, klar zu Tage. Im Begehren ist das Subject ans Object gebunden durch die Rücksicht auf eine von demselben erwartete Lebenshemmung oder Lebcnsförderung; da ist keine freie, selbstbewußte Hingabe, sondern ein naturartiges Beherrschtsein. In der Willkür ist das Object entweder ganz aufgehoben, oder wenigstens in sich selbst bedeutungslos; das Subject bewegt sich lediglich in sich selbst. Im freien sittlichen Wollen dagegen tritt wieder ein höheres Object herein, das aber den Menschen nicht naturartig beherrscht, sondern mit dem er sich frei zusammenschlicßt, und zwar nicht nach dem Gesichtspunct des Angenehmen oder Unangenehmen, der augenblicklichen Lebenshemmung oder Lebcnsförderung, sondern nach dem Gesichtspunct des seinem tiefsten Wesen Entsprechenden, Göttlichen, so daß das Wollen oder Nichtwollcn bestimmt wird durch den Gegensatz des Heiligen und Un- heiligen, des Guten und Bösen. Was gut, göttlich ist, wird angestrebt, was böse, widergöttlich ist, wird verabscheut. Ist nun aber das Göttliche, ist Gott selbst als Norm und Inhalt in die freie, selbstbewußte Selbstbestimmung ausgenommen, so wird diese Willensrichtung sich noth- wcndig allmählich auch wieder iudietiefereu Stufen desWollens herniedersenken, von denen wir im Bisherigen ausgegangen sind. Das Gotteselement, in das die Höhen und Spitzen des Willenslebens eingetaucht sind, dringt seiner Natur nach mit der Zeit auch hindurch in die unteren Regionen desselben. Die Sphäre der Willkür wird verklärt zu jenem Hochgefühl des Freiseins in Gott, wie es indem „alles ist euer," „ich habe es alles Macht," seinen Ausdruck findet, freilich auch in dieser Form noch der Zucht und Schranke bedarf. Weiterhin aber kann man auch geradezu sagen: der durch den Zusammenschluß mit Gott geheiligte Wille hat die Aufgabe, wieder zum Begehren zu werden, nicht zum natürlichen, wohl aber zum heiligen Begehren. Erinnern wir uns noch einmal, was wir als das Unterscheidende des Begehrens vom selbstbewußten Wollen gefunden haben, nämlich einmal das Jnstinctive und Unwillkürliche, und weiter das Bestimmtsein durch den Gegensatz von Angenehm und Unangenehm, Lust und Unlust. Und nun sagen wir: Nicht der Wille ist der freiste und geistigste, der in jedem einzelnen Fall sich erst vom Guten und Göttlichen unterscheidet, um sich dann selbstbestimmend jedesmal wieder aufs neue ausdrücklich mit demselben zusammenzuschließcn, sondern derjenige, bei welchem auf Grund des einmaligen, grundlegenden freien Zusammenschlusses sich allmählich ein Habitus, eine Gewohnheit nach dieser Richtung bildet, durch die ihm das Gute und Heilige zu einer! Art von instinctivem Naturbedürfnis wird. Gerade das was wir sittlichen Charakter nennen, > beruht im Grund eben darauf, daß die im. freien Willen erfolgte Aufnahme des Gött-f lichen auch in die Sphäre des Begehrens herabsteigt. Und wiederum: Nicht das alleinj ist die Aufgabe unsres Willens, daß er das Gute eben nur als das Gute in seiner! ganzen Erhabenheit und Majestät in sich aufnehme, sondern daß er im Guten auchf die höchste Lebensförderung, im Bösen die schwerste Lebenshemmung, im Guten die.! höchste Lust, im Bösen die höchste Unlust habe und erkenne, daß also auch in dieser, Hinsicht das Gute aus einem Object des Wollens immer mehr ein Object des Be-j gchrens werde. Der sittliche Rigorismus Kants, der den Gesichtspunct der Lust undH Unlust ganz aus der Sphäre des Sittlichen hinausbannen, das Gute ganz aus derz Region des Begehrens Hinausrücken und auf die des pflichtmäßigen Wollens beschränken^ will, ist zwar höchst achtungswerth, aber unnatürlich und unpsychologisch. Bibelwortc wie: „Habe deine Lust an dem Herrn," „ich habe Lust an deinen Zeugnissen", ,Ms Herzen begehre ich dein", „sie begehren eines himmlischen Vaterlandes" u. s. w. weifen- sämmtlich auf dieses, wenn wir so sagen dürfen, Naturwerden der Selbstbestimmung, in der Richtung auf Gott und in der Harmonie mit Gott hin. Noch stärker drücken^ wir dieses Naturwcrden aus, wenn wir sagen: Auch in die Willcnsstufe des Trieb-s lebens soll dieser im freien Willen vollzogene Zusammenschluß mit dem Göttlichen eingehen; d. h. er soll so sehr zur Natur werden, daß nicht bloß, wie im Begehren, Wille. 1253 die bewußten, sondern auch die unbewußten Willcnsrcgungcn dadurch bestimmt I mb geheiligt werden. Da gewinnt das oben angeführte Wort Schillers von der Pflanze: „Was sic willenlos ist, sei du es wollend, das ists," erst seine rechte und rekle Bedeutung. Hat sich die Freiheit aus ihrer Gebundenheit in die Natur hcrans- grarbeitct, so will sie nun wieder Natur werden, nur in höherem Sinn. Da ist der Gegensatz von Freiheit und Nothwendigkcit überwunden und aufgehoben, ein crcatür- lichcs Abbild des alle Gegensätze in sich anfhcbendcn göttlichen Wesens. ^ Wir haben im Bisherigen eine normale Entwicklung dcö Willens vorausgesetzt, lech aber auf die möglichen Verirrungen desselben wenigstens da und dort einen ! Ausblick eröffnet. Es ist natürlich, daß da wo der Wille als Selbstbestimmung auf . Grund der Selbstnntcrscheidung, d. h. des Selbstbewusstseins sein eigenstes Wesen !t entfaltet, auch eine Verkehrung und Verirrung desselben am leichtesten möglich und principicll vom größten Einfluß ist. Die Grundverkehrung ist nämlich die, daß ^ der Wille, anstatt seinen Zusammenschluß mit dem Göttlichen zu vollziehen und so i seine Bestimmung zu erfüllen, vielmehr in der Selbstunterscheidnng vom Göttlichen bcharrt, sich darin versteift, und bis zur grundsätzlichen Abwendung von demselben ss scrtschrcitet. Dadurch wird der Wille Löse. Der Nachweis davon, wie dieses Bösc- ' sein, diese Abneigung, ja Feindschaft gegen Gott zu den angeborenen Eigenschaften des ! menschlichen Willens gehört, ist Sache der Lehre von der Sünde, spcciell von der ^ Erbsünde; hier haben wir cs bloß mit der Thatsachc dieser Abneigung zu thun. ^ Ist nun aber der Wille dem Zusammenschluß mit dem Göttlichen, der Unterwerfung s unter dasselbe innerlich abgeneigt, so muß er statt dessen einen andern Inhalt und eine andere Norm suchen. Naturgemäß sucht er beides nun zunächst in sich selbst, verbaut md verbarrikadirt sich ans der Stufe der Willkür und sucht nun seine Befriedigung darin, daß er das „ich will, weil ich will und was ich will" zur praktischen Durchführung zu bringen sucht. Der Wille erscheint dann als Eigensinn, der etwas skftznhaltcn, zu erreichen, zu verwirklichen bemüht ist, nicht weil es für ihn oder andere ^ irgend welchen Werth hat, nicht weil cs angenehm ist oder Unangenehmes abwehrt, sendern bloß weil er es nun einmal zu einem Object seiner Willcnsthätigkcit gemacht, sein Wollen nach dieser Richtung hin bestimmt hat. Ein Zwillingsbrudcr des Eigensinns ist der Trotz, der sich zum Eigensinn verhält wie die verneinende Willkür zur bijahenden. Der Eigensinn stellt Forderungen, steckt Ziele ohne Rücksicht auf Vcr- s Mistigkeit, Zweckmäßigkeit, Möglichkeit; der Trotz weigert sich, die vernünftigsten und s berechtigtsten Anforderungen anderer zu erfüllen, selbst wenn er sic innerlich anzucr- kcinicn nicht umhin kann, bloß weil er den Kopf darauf gesetzt hat, sie nicht zur Gcl- , tling kommen zu lassen, sich im Gegensatz gegen dieselben zu behaupten. Also der Eigensinn ist willkürlich im Fordern, der Trotz im Verweigern. Beides aber ist kindisch, so herrisch cs auch eine Weile auSschcn, so männlich sich der Eigensinnige oder Trotzige auch Vorkommen mag; ja es entsteht sogar der Eindruck des Lächerlichen durch de» Kontrast zwischen dem kolossalere Aufwand arr Ernst und Energie und zwischen der objectiven Werthlosigkeit des Gegenstands. Erfahrungsgemäß kann sich der verkehrte Wille denn auch ans dieser Stufe der Willkür nicht lange halten. Die Schwäche, die den eigentlichen Kern des scheinbar so kraftvollen Trotzes und Eigensinns bildet, kommt doch zuletzt zum Vorschein, und die Bibel behält Recht, wenn sie Trotz und Verzagtheit in einem Athen: zusammennennt. Es ist ja unmöglich, daß der Wille an sich selbst als seinem Object und Inhalt auf die Dauer genug habe, dazu ist er selbst f «»sehr endlich, zu wenig absolut, und weil er seinen Inhalt nicht weiter oben suchen ! »'ill, so muß er ihn weiter unten suchen. So wird der verkehrte Wille zum v er- i kehrten Begehren, läßt sich bloß noch durch den Gegensatz des Angenehmen und s I »»angenehmer: bestimmen, hört eben damit auf, Selbstbestimmung zu sein, und gicbt so i s Ist» eigenes Wesen auf; wird zuerst schwacher Wille, der sich vergebens abmüht, I Ich wieder einen höheren Inhalt, eine idealere Norm zu geben und der nach jedem . «»lauf allemal wieder in die niederen Rücksichten des Begehrens heruntersinkt; wird Eich ein durch die Begierden und Leidenschaften geknechteter Wille, Ä steile That gänzlich an die niedrigen Willcnsobjecte gebunden und von ihnen ; Hängig, unfähig selbst zu dem bloßen Versuch, sich einen höheren Inhalt zu geben, kcnn man nicht das als einen solchen gelten lassen will, daß er sich hie und da in 1254 Wille. die Sphäre der Willkür erhebt und die Momente der offenkundigen Schwache durch Momente der in Eigensinn und Trotz latenten Schwäche unterbricht. Auf der untersten Stufe dieser abwärts gehenden Entwicklung aber erlischt auch vollends der im Begehren noch enthaltene Schimmer von bewußter Willensthätigkeit, selbst der Gestchtspunct von Lust oder Unlust, Lebenshcmmung oder Lcbensfördernng übt keinen Reiz mehr aus und bloß das stumpfe Trieblebeu ist noch in Thätigkeit. Es kommt also ganz darauf au, wie sich der selbstbewußte Wille stellt zu dem Göttlichen, das ihn: als Norm und Inhalt dargeboteu wird. Je nachdem er cs ausnimmt oder zurückwcist, entsteht eine entsprechende Bewegung nach den unteren Sphären des Willenslebeus hin, entweder eine heiligende , hebende, verklärende, EH und Natur vereinigende, oder eine einhellige, herunterdrückende, desorganisirende, die Natur cntgeistende Bewegung. Angesichts dieser entgegengesetzten Möglichkeiten ist in der Pädagogik die richtige Bildung des Willens von der größten Wichtigkeit. K mehr der jugendliche Sinn geneigt ist, sich auf den Standpunct des Begehrens zu stellen, d. h. sich von den Dingen nach dem Gestchtspunct des Angenehmen oder Unangenehmen beeinflussen zu lassen, desto mehr hat die Erziehung darauf hinzuwirken, daß die Jugend wirklich wollen lerne, daß sie sich nicht durch die Eindrücke, die von den Dingen auf sie gemacht, durch die Vorstellungen, welche durch einen Gegenstand in ihr geweckt werden, bestimmen und fortrcißen lasse, sondern ihnen mitj Selbständigkeit gezenüberstehe und sich ihnen gegenüber aus sich heraus bestimme. Nicht alles was begehrcuswerth erscheint und demgemäß das Begehren erregt, darsi deshalb sofort auch zum Gegenstand des Wollcns und Strebens gemacht werden. Und nicht bloß gegenüber von den Dingen, sondern auch gegenüber von andern Personen ist es gar nicht übel, wenn in der Erziehung gelegentlich das „gewöhne dich,/ einen Willen, einen eigenen Willen zu haben" betont wird. Wir denken da natnr-s lich nicht an den Eigenwillen, der sich als Widerstand gegen Eltern, Lehrer, überhaupt s als Negation nothwendiger Ordnung geltend macht, wiewohl wir uns, ehrlich gestanden, für das da und dort übliche „Willenbrechen um jeden Preis" niemals haben begeistern können. Es wäre vielleicht nicht übel, wenn wir nach englischem und amerikanischem Vorgang der selbständigen Willcnsentwicklung der Kinder, namentlich der Knabe», etwas mehr Spielraum ließen, anstatt den Willen derselben aus Schritt und Tritts grundsätzlich einzuengen und ihnen, bloß damit das Willenbrechcn fleißig geübt werde, überall mit dem „du mußt!" „du darfst nicht!" entgegen zu treten. An Gelegenheiten, da der Wille „gebrochen" werden muß, fehlt es ja ohnehin nicht. Es ist ja ganz gewiß richtig, daß der Mann das Joch tragen muß in seiner Jugend, aber daß man es just darauf anlegcn müße, ihm dies bei jeder Gelegenheit fühlbar zu machen, ist doch damit noch nicht gesagt. Ganz besonders aber sollten junge Leute daran gewöhnt werden, gegenüber von Altersgenossen, Schulkameraden u. dgl. einen Willen zu haben. Die Meinung, als müße alles mitgethan und mitgemacht werden, bloß deswegen, weil es „die andern" auch so machen, man dürfe sich nicht zurückziehen, wo „alles" mit- thut u. dgl., ist ein Krebsschaden, der schon in den untersten Schulclassen anfängt und an dessen Folgen noch die erwachsene sogenannte „Gesellschaft" laborirt. Du hast einen Willen, brauche ihn, übe ihn, — das ist eine Mahnung und Aufforderung, die bei, manchen jugendlichen Individualitäten sehr am Platz ist. Wir brauchen Leute, die, wenn es noth thut, es nicht schwer nehmen, auch gegen den Strom zu schwimmen, und die nicht immer nur mit den Wölfen heulen. Freilich, die formale Willensübung allein thuts nicht, sondern es handelt sich »mH weiter darum, daß dem jugendlichen Willen auch die rechte Norm und Leitung! gegeben werde. Woher gewinnen wir diese? Mit einer allgemeinen, kurzgefaßte Maxime ists nicht gethan. Z. B. Kants Regel: Handle immer so, daß dein Handlungsweise sich zu einem Gesetz für alle eignet, ist als Willensnorm weder aus reichend noch durchführbar. Nicht ausreichend, denn wer kann sich in jedem einzelne Fall darüber klar sein, wie sich seine Handlungsweise als allgemeines Gesetz ausnehme und was für Wirkungen sie dann haben würde? Nicht durchführbar, denn eines schm sich nicht für alle, das Individuelle hat auch sein Recht, und äuo si kneiunt non 68t iclem. Auch wenn wir sagen, das Gute im Gegensatz gegen das Bose Is Norm und Ziel des Wollcns sein, so reicht das noch nicht zu. Denn dann fragt M Wille. Winterschulcii. 1255 Was ist das Gute? Dieses stellt sich uns in mancherlei Sinsen dar. Zn unterst wäre gier auf die Sitte zu verweisen, als das ungeschriebene Gesetz, durch das innerhalb mies bestimmten Familien-, Gemeinde- oder VolkScomplcpcs das gegenseitige Verhalten geregelt wird. Jugendliche WillcnSlust ist stets geneigt, die Sitte gering zn schätzen und das snbjcctive Wollen diesem objcctivcn Willen cntgegcuzustcllcu, ja überzuordncn, und deshalb wird es stets eine Aufgabe der erziehenden Thätigkeit sein, das Berechtigte und Wohlthätige der Sitte, ihr bczichuugswcises Recht auf normative Bedeutung für den isinzclwillen dem jugendlichen Sinn zum Bewußtsein zu bringen. Freilich ist diese Bedeutung der Sitte unter allen Umständen eine bloß relative. Denn nicht bloß regelt die Sitte nur daS äußere Verhalten, während sie in die Welt der inneren Motive, der Gesinnung nicht hineinrcicht, sondern sie ist auch der Verirrung ausgesctzt, dem Wechsel unterworfen, ja kann geradezu zur Unsitte werden. Sie hat keine absolut verpflichtende Kraft für den Willen, weil sie eine bloß menschliche Auctorität ist. Darum tritt als zweite, höhere Erscheinungsform des Guten die Aussage des Gewissens ein. Hier stehen wir auf festem, unveränderlichem Grund und Boden. Hier ist absolut ürpflichtende Macht, weil ruhend auf göttlicher Auctorität. Hier wird der Wille nicht bloß in seinen äußeren Bethätigungcn, sondern in seiner innersten Qualität normirt und gerichtet. Darum gilt hier als unverbrüchliche Regel: Unterwirf deinen Willen deinem Gewissen! Aber auch das Gewissen ist eine nur unvollkommene Erscheinung des Guten. Es sagt wohl, daß das Gute unter allen Umständen gethan, das Böse unter allen Umständen gelassen werden solle, aber cs überläßt dem sittlichen Urthcil zu bestimmen, was nun gut und was böse sei. Wo finden wir über diesen Punct eine authentische Interpretation, nach der wir mit vollkommener Sicherheit unfern Willen »mnircn könnten? Wir haben eine solche von demselben Gott, der im Gewissen zu ms redet, in den zehn Geboten des Dekalog. Hier ist im einzelnen gesagt, MS gut und was böse sei. Darum: Mache die zehn Gebote Gottes zur Norm deines Willens! Unterwirf ihn ihrer Lebcnsordnung, denn cs ist eine göttliche Ordnung! Aber freilich, ganz reicht auch dieses Gesetz nicht zu. Denn das Gute steht hier dem Willen noch immer als etwas äußerliches gegenüber, als Formel und Buchstabe, ist aber nicht im Stande, ihn auch von innen heraus zu bewegen und zu gestalten. Und doch ist dies so uothwendig angesichts der tatsächlichen Verkehrung des Willens durch baS Böse. Ist der Wille infolge dieser Verkehrung thatsächlich dem Guten und Göttlichen abgeneigt, während er andrerseits doch nur im Zusammenschluß mit diesem seine Bestimmung erfüllt, so darf ihm daS Göttliche nicht bloß äußerlich als Buchstabe Miübcrtreten, sondern es muß als Kraft in ihn ein gehen, und ihn von innen Haans treiben und dirigircn. Dies geschieht durch den Geist Gottes, wie er uns durch die in Christo erschienene Gnade vermittelt ist. Darum wird die Krone aller »ziehenden Einwirkung auf den Willen immer wieder die sein, daß man neben dem Hinweis auf die gute Sitte, neben der Appellation an das Gewissen, neben dem Treiben des Gesetzes, den Willen der zu Erziehenden aufzuschließcn sucht für den erneuernden, heiligen und heiligenden Gottesgeist, der in Christo dargeboten wird und gleichermaßen Mches Gesetz und sittliche Kraft ist. Wie überhaupt die christliche Erziehung dm krönenden Abschluß aller wahren Erziehung bilden muß, so gilt dies insbesondre von der Erziehung und Bildung des Willens. (Vgl. die Artikel Das Böse, Erbsünde, Freiheit des menschlichen Willens. D. Red.) Stuttgart. ' C. Weitbrecht. Winterschulen. Dieser Name bezeichnet die während des Winters gehaltene ländliche Volksschule anfänglich ohne, später im Gegensätze zu der während des Sommers gehaltenen d. h. der Sommerschule (s. d. Art.). Es hat bekanntlich lange gebauert, bis die Volksschule sich auf dem Lande einbürgerte. Wo es aber geschah, da beschränkte sie sich anfänglich durchgehcuds auf die Winterzeit, und es hat wiederum singe gedauert, bis sie auch auf einige Monate des Sommers ausgedehnt wurde, -acht als ob es keine erleuchteten Fürsten und Behörden gegeben hätte, welche den Schaden erkannten, der aus einer solchen Unterbrechung für Unterricht und Erziehung erwuchs: sie haben cs wahrlich nicht an Ermahnungen fehlen lassen; die guten Ab- Wen scheiterten aber in der Regel an den realen Verhältnissen. So ist, bei der Abneigung der Eltern und Lehrer, die Schulzeit auszudchncn, die Wintcrschule auf 1256 Winterschulen. Dörfern und in Landstädten lange Zeit die einzige Schule geblieben. Es half wenig wenn man wie in Lauenburg und Holstein (s. Heppe, Gesch. d. deutschen Volköschul- Wesens V. S. 198 und 209) anordnete, wo sich Sommerschulcn nicht cinrichten ließen sollte jedes Kind vom 1. Mai bis 1. October am Vormittag jedes Sonnabends zur Wiederholung dessen, was es im Winter gelernt, zur Schule kommen, jedoch so früh daß die Kinder noch während des Tages zur Haus- und Feldarbeit gebraucht werden könnten. Wurde sogar der Sonntag Nachmittag dazu bestimmt: die Mehrzahl der Kinder betheiligte sich nicht und kehrte unlustig, stumpf, zerstreut, unwissend, verwildert in die Winterschule zurück, um jeden Herbst theilweise wieder von vorn zu beginnen. Das Ungenügende dieser Einrichtung wurde durch die kurze Dauer der Winier- schule und durch den Wechsel der Lehrer an derselben erhöht. In Württemberg giem! sic 1654 von Martini bis gegen Fastnacht oder Mitfasten und man war schon zw! frieden, wenn die Kinder dann nur alle Vormittage zur Schule kamen, im Sommer alle Sonn- und Feiertage und in der Woche, wenn etwa Regen oder Unwetter einträie., Vgl. Heppe II. S. 136. In Preußen setzte erst das Gen.-Landschulrcglement wir! 1763 für die Winterschule die Zeit von Michaelis bis Ostern fest. — Mit dem Wechsels der Lehrer aber hatte es folgende Bewandtnis. Da die Kirchspiclsschule wegen der größeren Entfernung oder wegen schlechter Wege oder klimatischer Verhältnisse im Winter oftj schwer zu erreichen war, so suchten die betreffenden Ortschaften einen eigenen Lehm für ihre Kinder auf Zeit des Winters um möglichst geringen Lohn zu miethcn, meistens! traurige Subjecte. Er eröffnet« seine Bude im November auf irgend einer Scheu»-! tenne, wo dann „abwechselnd bald Korn bald Kinder gedroschen" wurden, und setzte! beim Anbruch des Frühlings seinen Nomadenstab weiter, jedoch mit Zurücklassung seiner! Herde. Acht Monate übte sich dann die Jugend im Vergessen des Gelernten und er-' wartete um Allerseelentag einen neuen Hirten, der sie wieder ans eine andere Weise führte. Das ist, sagt Heppe III. S. 163, ein treues Bild der Dingschulen, wie! sic in den Gegenden der Eifel, des Hundsrücks und der Ardennen noch um I812sastj überall gefunden wurden. Vgl. den Art. Wanderlehrer und Heppe II. S. 57—58. So war es möglich, daß die Schule jeden Winter in andere Hände kam. Am schlimmsten waren die Orte daran, deren Einwohner verschiedenen Confessionen nnge-j hörten und deshalb gezwungen waren, für jede Confession einen besondern Dinglehm anzunehmen. Wie schwer es ist, in diesen Dingen eine durchgreifende Aendcrung zu treffen, be-> weist die Thatsache, daß ein Alltagsuntcrricht mit 30 oder 32 wöchentlichen Stunden, das ganze Jahr hindurch auf dem Lande bis auf diesen Augenblick zu den Selten-! heiten gehört, wie Kirsch, Volksschulrccht I. S. 346 erkennen läßt. Gewöhnlich ist^ die Unterrichtszeit im Sommer auch jetzt noch herabgcmindert, wenn sie nicht wie in Graubündten ganz aufhört (vgl. den Art. Landschulen), und cs bleibt die eigentliche-' Arbeitszeit der Winterschule zugewicsen. Daher verschiedene Lehrpläne für Winter- und Sommerschule, bemessen nach der Zahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden, die dem Unterrichte der verschiedenen Classen in jeder Jahreszeit gewidmet werden können.— Gleichwohl ist cs nicht allein im Interesse einer tüchtigen Volkserziehung zu wünschen," sondern auch erreichbar, den Unterschied der ländlichen Volksschulen im Winter und im Sommer aufzuhcben. Dazu bedarf cs in erster Linie der Besserstellung der Lehrer und der Beschränkung ihrer Thätigkeit auf den Lehrberuf unter Verbot der Betreibung irgend welchen Gewerbes oder eines ausgedehnten Ackerbaues; sodann einer geschickten räumlichen Abgrenzung der Schulbezirke, so daß cs jedem Schulkinde möglich ist, von seinem Wohnorte aus seine Schule in einer kurzen Entfernung zu erreichen; endlich der Errichtung möglichst vieler Schulen neben den Kirchschulen. Weiter bedarf es der möglichsten Accommodation an die localen Bedürfnisse in Ansehung der täglichen Unterrichtszeit, in Verlegung der Ferien auf die Zeit der dringendsten Feld-, arbeiten, in Bestimmung des schulpflichtigen Alters, nicht minder in eventueller Anordnung eines besonderen Unterrichts für die wegen häuslicher Geschäfte von bcn ordinären Schulstunden Abgehaltencn, wie das allg. Landrecht Thcil 2, Tit. 12, 8- I» vorschrieb. Käme dazu die Aushebung des Schulgelds, wie solche durch die Grundrechte und durch die preußische Verfassung garantirt ist, so würde damit ein weiteres Hindernis Wegfällen, das sich der Durchführung eines gleichmäßigen Unterrichts in Mittelschule». Wirthßhausbesuch. 1257 der ländlichen Volksschule durch das ganze Jahr cutgcgeustcllcn könnte. Vgl. Heppe IV. S. 360. Aber auch bei so geordneten Verhältnissen der ländlichen Volksschule kann eine Winierschule nothwendig werden, nämlich da, wo der Schulbezirk mehrere Ortschaften umfaßt. In diesem Falle bezeichnet der Name die während der strengsten Winterzeit auf den eingcschnlten Ortschaften gehaltene Volksschule, deren Einrichtung im Interesse der Gesundheit der Schuljugend erfolgt oder weil zeitweise der Weg zur Hauptschule schwer zu passircn ist. Besteht der Schulbezirk aus zwei Ortschaften und hat die Schule zwei ständige Lehrer, so macht sich die Sache leicht; der eine derselben nimmt während jener Winterzeit ans dem cingeschultcn Orte seinen Wohnsitz. Gehören mehrere Ortschaften zu dem Schulbezirk, so wird die am besten gelegene sür die Nebcnschule ausgesucht. Ist dagegen nur ein ständiger Lehrer im Schulbezirk, so tritt, wenn nicht ein Adjuvant angenommen werden kann, der nach der Anweisung des Lehrers unterrichtet, der Nothstand ein, daß sich Haupt- und Nebcnschule in den einen Lehrer theilcn mäßen, daß also ein Halbtagsunterricht sür jede Schule cintritt. Der Lehrer wird zwar für diesen harten Dienst besonders remunerirt, es hat sich aber mancher aus diesen Gängen einen frühen Tod geholt. Darum ist es räthlich, die Dauer dieser Winierschule von der größeren oder geringeren Strenge des Winters und von klimatischen Verhältnissen abhängig zu machen und sür jeden einzelnen Fall vom Schnl- inspcctor bestimmen zu lassen. Auch diese Winierschule wird immer weniger nöthig, je mehr die cingeschultcn Ortschaften bestrebt sind, für sich einen ständigen Lehrer anzu- mhmeu. Staatshülfc ist in diesem Falle gut angcwcndet. Unverkennbar ist jetzt eine größere Sorge für die Gesundheit der Kinder auch in den ländlichen Kreisen einge- dningen und unterstützt jenes Streben; es ist aber zu fürchten, daß dasselbe durch die bedeutende Steigerung der Lchrerbesoldnngcn einen empfindlichen Rückschlag erleidet, zumal wenn cs wirklich beliebt werden sollte, den Unterschied der Vorbildung der Lehrer sür städtische und ländliche Schulen generell auszuheben. WirthshlUlsbesnch. Es läßt sich ja jeder Sache eine doppelte Seite abge- mimieu, warum nicht aucki dem WirthShausbesuche und Kneipleben! Die Wahrheit aber wird, wie überall, auch hier in der Mitte liegen. Do poetischen Reiz die Kneipe aus der einen Seite haben mag, so sicher hat sie ihren scharfen Stachel für alle, die ihr mit Leib und Seele zugethan sind. Bei der akademischen Jugend scheint zwar bas Kneipen ein unentbehrliches Moment akademischen Hochgenusses zu sein; aber wer mag sagen, aus wie manchem erst harmlosen Kneipcommilitoncn ein unglücklicher Säufer geworden sein mag. Auch in die Kreise der jüngeren Schüler hat der Kneip- dämoii sich eingenistet und es ist in manchen Lehranstalten eine der schwierigsten Disci- stinarausgabcn geworden, diese Gelüste zu beobachten und ihnen einen Damm cntgegcn- M'ersen.- Wo geschriebene Schulgesetze den Schülern beim Eintritt in die Schule kiugehändigt werden, finden sich darin gewöhnlich auch Verbote des Besuchs öffentlicher Wüthshäuser, oder cs ist solcher Besuch wenigstens mit allerlei Beschränkungen vcr- llausulirt. Und gewiß sträubt sich das Gefühl jedes Gebildeten gegen die Kneipfreihcit ftn Jungen und Jünglingen, die, wenn etwas tüchtiges aus ihnen werden soll, in den , ihm gebührenden Schranken des Privatlebens zu halten sind. Wie man vor den s! Frauen Ekel empfindet, welche rauchen und zechen und somit aus den Schranken der km ihnen vornehmlich zu bewahrenden feinen Sitte heraustreten, so widerwärtig ist bas Bild eines in plumpem Sinncngcnuß sich berauschenden Knaben und aufsprossen- bm Jünglings. Jedes Alter muß die ihm entsprechenden Freuden genießen wollen, >rmn cs nicht sich selbst untreu werden soll. Es wird aber niemand glauben, der Mte Jüngling habe seine echte herzerquickende und zur Erholung dienende Freude am Mrkruge zu suchen. . Wir finden die Gefahren eines jeden zur Gewohnheit werdenden WirthShausbc- pichis*) — besonders sür den angehenden Jüngling — in Folgendem: erstens vermögt derselbe die reine Freude an harmlosen Erholungen, so daß der Jüngling solche Bnlichen Genüsse als unentbehrlich zum Wohlbefinden ansieht; zweitens bietet er Die meisten der gegen den Besuch der Wirthshäuser geltend gemachten Gründe gelten "Erlich auch gegen die Konditoreien. 1258 Wirthshausbesuch. Anlaß zum Laster der Trunkenheit; drittens verfuhrt er zur Vergeudung kostbarer Stunden, die entweder zu nützlicher Thätigkeit oder zur Erholung in freier Natur verwendet werden konnten; viertens verleitet er zu unverhältnismäßig großen Ausgaben, welche leicht zu Unredlichkeiten den Anlaß geben können; fünftens bringt er in die jungen Leute das verfrühte Bewußtsein völliger Ungebundcnheit; sechstens zieht er leicht einen rohen, gegen alle feinere Sitte und Geselligkeit sich auflehnenden Sinn groß; damit hängt aber siebentens zusammen, daß die jugendlichen Besucher des Wirthshauses nicht selten mit jener Art von Frauenzimmern vertraut werden, die gerade auf unerfahrene Jünglinge gerne Jagd machen. Nicht zu vergessen ist endlich daß die jungen Wirthshausgäste auch schon mit Kartenspiel sich abgebcn und daß das Tabakrauchen bei ihnen zum nothwcndigen Begleiter des Biergenusses wird. — scheinen im Wirthshausbesuche alle Bedingungen zum frühzeitigen Verkommen der! treffenden gegeben zu sein. Und in der That ist es eine gewöhnliche Erfahrung, die in der Schule Unbrauchbarsten, die in ihrem Verhalten Frechsten, die sich geg^ Ordnung und Zucht am meisten Auflehncnden, die Unfleißigsten und in den Wissenschaften am wenigsten Fortkommcnden zugleich die jugendlichen WirthShausbesucher sind. So sollte man wohl schließen: also muß wenigstens den Schülern jeder Wirths- hausbesuch aufs strengste untersagt werden? Dies würden wir allen Ernstes empfehlen, wenn nicht eine solche Maßregel nur im Zusammenhang mit einer allgemeinen Umkehr der Gesetzgebung und des öffentlichen Lebens Aussicht auf Erfolg hätte. In Württemberg hatte — damit wir die Söhne und Töchter des niederen Volkes M vergessen — das Gesetz vom 2. Mai 1852 Art. 8 jungen Leuten unter 18 Jahren den Wirthshausbesuch ohne Aufsicht oder Ermächtigung der für sie verantwortlichen Personen verboten. Infolge der Ausdehnung der Reichsgesetzgcbung auf die Einzelstaakeii ist diese Gesetzesbestimmung gefallen, und die Folgen sind unschwer zu errathen. Hier kann, wie schon angedcutet, nur die Gesetzgebung Remedur schaffen. Sonst aber hat freilich die Schule — wir haben namentlich die höhere Schule im Auge — hierin einen »in so schwierigeren Stand, je mehr sich die öffentliche Meinung zu laxen Grundsätzen neigt. Viele Väter werden durch irrthümliche Anwendung des Begriffs der Freiheit auf falsche Wege geführt, sowie durch den Mangel richtiger Unterscheidung des sür die verschiedenen Altersstufen Ziemlichen. Sie meinen, das Verbot des WirthShausbesuchs (und des Tabakrauchens) für ihre erst Heranwachsenden Söhne falle unter dm Begrif unzuläßiger Beschränkung der individuellen Freiheit. „Ich habe eine Frau, der Schüler dar°f noch keine haben," sagte der verstorbene Dircctor K. als Parallele hiezu. Dem zehnjährigen Knaben die Cigarre aus dem Munde zu nehmen, gelüstet doch manchen, der sonst ein Freund des Rauchens ist; eine Kneipgescllschaft desselben Alters sordcr doch noch überall die Geißel der Satire heraus. Für das Grenzgebiet, über welches gestritten werden kann, wird durch den Begriff der Entwicklungsjahre die Scheibe linie gezogen. Wer erst in diesen sich befindet, der hat noch nicht das volle Recht der freien Selbstbestimmung, der soll auch nicht, außer in der Begleitung Erwachsener, öffentlich — und ein öffentlicher Ort ist doch das Wirthshans — austretcu wollen; er ist noch kein Mann, sondern will erst einer werden. Dazu aber hilft ihm uich der, welcher dem Halbjüngling die unnatürlich vorwcggenommencn Rechte und Genüsse des wirklichen Jünglings in falschem Liberalismus gewährt und ihm, sofern er Schule einer höheren Anstalt ist, die gefährliche Anleitung giebt, die Auctorität des Gesetze zu unsachten, sondern wer ihn im Geiste echter Freifinnigkeit anleitet und anhält, hin sichtlich der sinnlichen Genüsse sich innerhalb der altcrsgemäßen Schranken zu halten, in edler Mäßigung und Selbstbeherrschung sich zu üben und die zusammengehalten Kraft auf würdige Ziele zu lenken. In dieser Rücksicht kann das Haus mit der Schul z. B. dadurch Zusammengehen, wenn es seine Räume zu schönen Vereinigungen von Freunden und Genossen öffnet, wenn es zu wissenschaftlichen, musikalischen, ästhetiß Kränzchen Gelegenheit bietet, wie sie da und dort an Gymnasien auch zur Freude de Lehrer bestehen. — Wo freilich eine Aushülfe letzterer Art infolge von localen schwierig kcitcn nicht möglich ist, da mag man den Versuch machen, den ältesten Schülern unter gewissen Bedingungen zu erlauben, daß sie etwa wöchentlich zu bestimmter Zei in einem anständigen Gasthause in einem besonderen Zimmer zu den bezeichnetcn Zwecke sich versammeln; Besuche der Lehrer müßen ihnen willkommen sein. Der wicht"" WirthshnuLbesuch. Wißbegierde. 1259 g,„nd, den inan dafür geltend machen kann, liegt in dem Charakter des letzten Gymna- pljaln's als einer Uebcrgangsperiode zur Universität. Wissbegierde, Lernbcgierde, Neugier. Die Reihenfolge dieser verwandten Legriffe müßte nach dem natürlichen Entwicklungsgänge des Kindeslcbens sich so ordnen: Neugier, Wißbegierde, Lernbcgierde. Denn das Lernenwollen ist etwas höheres als die Wißbegierde, und die Wißbegierde geht tiefer als die Neugier. Lernbegierde ist Mt eine Kindestngend nur, sondern ziert den Mann bis an sein Ende; Wißbegierde dagegen werden wir am Jüngling loben, Neugierde beim Kinde natürlich finden, aber sie zur Wißbegierde zu erheben suchen. (Vgl. das Schwarz-Curtmanschc Lehrbuch I. S. US.) Bleibt die Neugierde permanent, so ist sie ein Charaktcrfchlcr; solch ,iu Mensch oder Volk bleibt sein Lebenlang kindisch; eS ist die innere Leere, die eS ihm zum Bedürfnis macht, alle Tage etwas neues zu sehen oder zu hören, um der Langeweile zu entgehen; es ist die Oberflächlichkeit, in deren Folge jedes neue bald wieder alt ist, weil man bloß durch den Reiz des Ungewohnten noch afficirt wird, nicht aber Lust hat, die Sache zu durchdenken und was reelles in ihr liegt, heraus zu arbeiten md zu verwertheu. Dem Kind aber halten wir die Neugier zu gute; es muß ja dm Inhalt für sein Vorstellcn, Empfinden und Reflectiren erst empfangen, erst suchen. Ter Unterschied zwischen kindlicher Neugierde und der Neugier des Erwachsenen liegt darin, daß das Kind nicht auf Neues Jagd macht, weil sich ihm genug neues jeden Tag von selber darbietet. Es hat dann nur eben seine Freude daran; alles neue erregt sein höchstes Interesse, es beschäftigt und bereichert seine Vorstellung. Freilich ! liegt die Grenze nahe, wo die natürliche Freude an allem neuen in Leichtsinn übcrzu- gehen droht, gegen welchen deshalb Gefühl und Nachdenken aufgcrufen werden muß, damit das Kind sich nicht gewöhnt, über dem Neuen das Ernste, das Folgenreiche zu übersehen, was daran hängt. Auch dem Wissen, dem Ansatz bestimmter Erkenntnisse, ist diese Ncngier nichts weniger als förderlich, wenn sie auch immerhin dem Kinde ;mn Anschauen einer Menge von Gegenständen hilft, die einem minder neugierigen aiigehen. Das ist ja eben der sittliche Fehler an dieser Neugierde, daß die neue Er- tmiitms nicht als Erkenntnis, als Bereicherung des Geistes durch erweiterten Wahr- heitsbesih, sondern nur als neu, d. h. als bis jetzt ungewohnter und darum noch wirksamer Reiz empfunden wird; ist dieser nach wenigen Augenblicken vorbei, so hat ber Stoff, der ihn hervorgebracht hatte, keinen Werth mehr, das Auge schaut nach itwaS noch neuerem aus. Daher ist eben ein weiter Weg von der Neugierde zur Lmibegierde. Jener Gefahr ist das nachdenkliche Kind nicht ausgesetzt; bei ihm verdrängt nicht jeder nächste Eindruck wieder den vorigen, es macht sich vielmehr seine Mauken darüber und hat so einen wirklichen Gewinn von alle dem, was es neues saht oder hört. Diese so zu sagen solidere Art der Neugierde gicbt sich namentlich darin zu erkennen, daß das Kind sich durch das, was sich ihm unmittelbar darbietct, As es sieht oder hört, nicht vollständig befriedigt fühlt; es sieht nur einen Theil dc§ Gegenstandes und möchte nun auch die andre, noch verborgene Seite desselben kennen lernen, es sieht eine Maschine und möchte nun auch ihre Wirkung beobachten. Und damit ist die Neugier auf dem Wege zur Wißbegierde zu werden (vgl. Benekc, Erz.- >>. llnt.-L. I. S. Z56). An diesem Puncte stellt sich jene Fragelust ein, womit un§ m lebhafter Knabe ermüden, ja fast peinigen kann, zumal wenn er Fragen an uns stltt, die wir selber nicht zu beantworten wissen oder über die man ihm den richtigen «ifschlnß nicht geben kann, weil es sich um Dinge handelt, die er noch gar nicht Wn soll. Ist eS wirklich Wißbegierde, aus welcher die Fragen entspringen, so muß An sie beantworten, so weit man sie beantworten kann, und darf den kleinen Frager M ungeduldig abweisen, wofern man nicht mit nöthigercn Dingen beschäftigt ist oder de Unterhaltung Erwachsener dadurch gestört wird. Ist dagegen sein Fragen ein vor- «es, naseweises, oder giebt sich darin jene Eitelkeit zu erkennen, die sich im ewigen «ragen gefällt und die dann auf die Antworte!: kaum merkt, so ist der Frager zur Nahe zu verweisen. p Lernbegierde endlich ist eine unter Zucht und Ordnung sich stellende Wißbegierde. anibegierig ist der Knabe, der vorzugsweise dasjenige sich anzueigncn strebt, was er >mien soll. Darin liegt ein Zweifaches: erstens eine gewiße Einheit, ein Zusammcn- dang des Wissens statt einzelner Kenntnisse; zweitens aber das Moment des Gehor- 1260 Wißbcgierde. Witz. sams, der Pflichttreue: lernbegierig ist der Knabe, der lernen will, was erlernen, soll. Eben deshalb sind wißbegierige Kinder keineswegs immer auch lernbcgieriq. Wenn jedoch der Lernbegierige einstweilen auch solche Kenntnisse, die für die eigene! Wissbegierde wenig oder keinen Reiz haben, sich dennoch anzueigncn bemüht ist, weil sie einmal zu dem gehören, was er lernen soll; wenn also dieses Lernen für ihn noch! keinen im Gegenstand selber ruhenden, sachlichen Werth hat , sondern ihm nur bazuj dienen muß, den Lehrer zufrieden zu stellen: so würde der schlicßliche Ertrag für semej Gesammtbildung doch ein zweifelhafter sein, wenn nicht allmählich die Freude an bers Erkenntnis, also an der Wahrheit selber mit jenem Pflichtgefühl sich verbinden und so! das Sollen zur Potenz des freien Wollcns erhoben würde. Hat der Schüler einmal^ kraft jener Pflichttreue die elementaren Schwierigkeiten überwunden, ist ihm der Weg! zu einem Gegenstand insoweit gebahnt und aufgeräumt, daß dieser frei auf seinen Geist! wirken kann: dann kommt erst die rechte Lernbegicrde über ihn. Wahrheit ist die Brant, um die er wirbt, und die er deshalb nicht weniger glühend liebt, wenn er sich! auch bis ans Ende immer wieder sagen muß: Unser Wissen ist Stückwerk. Ist cs big reine Liebe zur Wahrheit, die ihn bereit und begierig macht, immer noch zu lernen, so ist er auch gegen die beiden Abwege gesichert, die uns durch die Figuren des Doctor- Faust und des Famulus Wagner signalifirt sind. Und an diesem Puncte kommt nun' dasjenige Wissen zu seinem vollen Recht und Werth, das sich auf Glauben im Sinnes des Christenthums stützt; indem ich Gottes im Glauben gewiß bin, ist mir bereits der Blick ins Centrum aller Dinge gegeben, auch wenn ich weder die ganze Peripherie überschaue noch alle Radien entdecke, die jeden Punct mit dem Centrum verbinden! Und so liegt in der Glaubenserkenntnis beides, einerseits der Antrieb, alles cinzelntz Wissen mehr und mehr in Zusammenhang zn bringen, cs zur Einheit zur erheben! d. h. ebensowohl jene Peripherie als die Radien immer vollständiger zu ziehen, andererseits aber auch das Motiv der Beruhigung (mit Martensens Ethik zu sprechen: das Ouictiv), daß, wenn mir auch stets noch zahlreiche Lücken übrig bleiben, ich doch weist: sie sind cbjectiv nicht vorhanden; und wie in Gott diese Einheit reell cxistirt, so freut sich der Christ der Hoffnung auf ein Schauen Gottes, auf ein Erkennen, „gleichwie ich erkennet bin" (1 Cor. 13, 12). So ist es in der That das Christenthum, welches die rechte Lernbegierde cinslößt und nährt; es ist weit entfernt, den Wissenstrieb zu lähmen, cs macht niemanden denkfaul, wie das jesuitische Princip der „Opferung dcS Jntcllects;" cs setzt der Lernbegicrde keine gewaltsame, äußerliche Schranke — wir sollen ja „begreifen lernen, welches da sei die Breite und die Länge und die Tiefe und die Höhe" (Eph. 3, 18); aber cs erhält sie bescheiden und macht sie beglückend, da sich auf jeder Stufe „die Liebe der Wahrheit freut" (1 Cor. 13, 6). — Die pätast gogischen und didaktischen Folgerungen aus Obigem ergeben sich von selbst, daher wir sie hier nicht zu entwickeln brauchen; es wird cinleuchtcn, daß damit nicht eine falsch^ vorzeitige und äußerliche Conccntration (s. den Artikel in Band I.) befürwortet ist. ^ Wird im Kinde nur einstweilen der rechte feste Grund der Gesinnung gelegt, so weist 1 seiner Zeit der auSgcreiftc, männliche Geist die disparaten Kenntnisse selber um jemS I Centrum, das Leben in Gott, zu sammeln und diesem zu assimilircn. » Wist. In der älteren Sprache, wie in unserer Bibelübersetzung hat das chstttl die sittlich-intellectuelle Bedeutung von Verstand, Vorsicht, Klugheit, Weisheit und stehtz im Gegensatz zu Albernheit, Thorheit, Narrheit. Nur in dem Ausdruck „gewchWkl klingt uns noch der frühere Sinn nach. Neuerer Zeit und nachdem durch engltzche i Schriftsteller des vorigen Jahrhunderts die Ader dazu geöffnet ist, gehört das, waS I man mit „Witz" bezeichnet, in das Gebiet der geselligen Unterhaltung und h" s!!s,I das Wort an Gewicht und Ernst verloren. — Seiner Erscheinung nach ist der Witz» zwar eine Vcrstandesfunction und auf den Verstand wirkend, jedoch seine Herkunft ist I nicht in den Regionen der willkürlichen Ucberlcgung zu suchen, man kann ihn nicht» machen, sondern er macht sich selbst, ist gleichsam ein Einfall aus dem Reich der m-1 bewußten Geistesbewcgung in das besonnene Denken, ein Blitz aus dunklem HMch» grund; daher auch durch ihn wohl eine rasche Helle über die Gegenstände ausgegG»» wird, aber diese wirkt mehr blendend als beleuchtend. Es pflegt der Witz ttUwEkiW lich Kontraste zu verbinden, Ähnlichkeiten aufzudccken, wodurch Verschiedenes nahe gebracht wird, und Mittelglieder zu überspringen; ebendarum bringt er bei cm» i ! j L Witz. 1261 Hörer ei» augenblickliches Erschrecken und Sinhen des Verstandes hervor, welches sich sofort bei vorhandenem raschem Sammlungsvermögen in Heiterkeit auflöst, und in diesem Falle dient der Witz als eine Würze der Geselligkeit; andernfalls aber und wo auf solche trifft, die sich in ihn nicht finden können, wird er als eine Verletzung «„Pfunden, selbst wenn sie persönlich nicht davon getroffen werden. Sind diese Bemerkungen richtig, so mäßen sich aus ihnen auch pädagogische Regeln Gleiten lassen. Dabei fragt sich zuerst, ob und inwieweit der Erzieher im Umgang «t Kindern und jungen Leuten den Einfällen des Witzes Raum lassen dürfe. Und sin ist vor allem zu beachten, daß eben das Unwillkürliche und Blitzartige an solchen Einfällen die Gefahr in sich trägt, auch Ungeeignetes mit hervorschicßen zu lassen; mg daher ein Witzwort schon aus der Zunge liegen, so soll es noch unterwegs bis zu den Lippen darauf, untersucht werden, ob cS auch sich zieme für den Mann unter Kudern, unter Jünglingen und Jungfrauen, und ob es diesen fromme. Erregt ein solches Wort mehr als eine bloße Erheiterung, wirkt cs auf den Lachreiz, so ist der Auctorität Abbruch gcthan uud unversehens sind die Schranken der Zucht übersprungen, sich gehen lassen auf der einen Seite zieht Ungebundenheit auf der andern nach sich. Ur reden natürlich hier nicht von solchen Einfällen, die an das Frivole streifen und M frivolen Gcmüthern verstanden werden, auch das nur Komische verträgt sich nicht uiit der pädagogischen xrnvitus, ohne welche kein Regiment in der Schule bestehen lim. Vollends unerlaubt sind solche Witze, welche auf Kosten der Schwachen gemacht «rden. An und für sich soll der Witz nie uugutmüthig sein, wie denn einem solchen schon das wesentliche Merkmal des Unwillkürlichen fehlt, weil eine Absicht aus demselben hervorleuchtet. Aber auch wo es ohne schlimme Absicht geschieht, sondern wo ibm nur mit dem Spötteln und Witzeln irgend eine natürliche Unbeholfenheit, Schüchternheit u. dgl. getroffen wird, da fühlt sich der Zögling verletzt, verliert den Mnth und «indem setzen hernach die Kameraden gern in gröberer Weise gegen den Unglücklichen soll, was etwa der Lehrer mit feineren stichelnden Worten gethan hatte. Ganz und zor verwerflich ist aber der Witz des Erziehers über positive Verfehlungen eines Zöglings, denn die Gegenwirkung wider solche muß ihre Waffen in einem ganz anderen Zeughaus suchen, als in demjenigen, woraus dem sich gehen lassenden Verstand seine Spielzeuge zufallen. — Was Lectüre betrifft, so ist bcmerkenswerth, wie wenig Anklang Hebels heitere Scherze bei demselben Volksstamm finden, in dessen Mundart sie reden, mb wie solche Abschnitte in Lesebüchern für die Volksschule, die den Gebildeten wegen ihm harmlosen Scherze wohl gefallen, gerade dem einfachen Volksgeschmack gar nicht müden. Das Volk will sich gehoben fühlen, wenn man zu ihm spricht, und hat leinen Dank für eine solche Herablassung, die nicht zugleich Erhebung wirkt. . Was nun aber fürs andere von der Behandlung der Zöglinge in Absicht auf ihre eigenen Erzeugnisse von Witz zu sagen ist, das ergicbt sich von selbst ans dem Bisherigen. Das an sich regellose und keineswegs gefahrlose Thun des Verstandes in her Region der Einfälle fordert den Erzieher zum Aufmerkcn, Lenken und unter Um- liinden auch zum Bekämpfen und Heilen auf. Vor allem ist es daher als eine päda- Pgische Verirrung Jean Pauls zu bezeichnen, wenn er nach seiner Levana die Zöglinge M Hervorbringung witziger Gedanken angeleitct, sogar um dazu aufzumuutcru, die- plbm gebucht hat. Davon abgesehen, daß es ein innerer Widerspruch ist, herauszulockcn, As seiner Natur nach nur unwillkürlich zu entstehen hat, so erscheint es als eine Be- iüberung der Frühreife und Nährung des Fürwitzes, als Verletzung der kindlichen Un- hAnzciiheit, wenn auf derlei Verstaudeseffulgurationen hingcwirkt wird. Im Gegentheil >!> es die Aufgabe des Erziehers, mäßigend einzuschrciteu, wo sich Anlage und Neigung M Witz frühzeitig eingestellt hat. Denn nicht nur kann derselbe zu einer Untugend «geselligen Leben werden, sondern namentlich auch dem soliden Lernen und Streben M Nachtheil gereichen. Der Witz bedarf keiner geistigen Anstrengung; gerade mit Pom Gedankensprüugen spottet er des geordneten Nachdenkens, durch den Beifall, den findet, bringt er eine mühelos erworbene Selbstbefriedigung und erweckt den Schein «d die Einbildung von Genialität. DaS alles ist der frühen Jugend keineswegs lMrlich, mit solchem vorzeitigen Funkensprühen wird inneres Leuchten und Wärmen V vergeudet als gemehrt. So wenig nun ein pedantisches Wehren und Niederdrücken Um kann, so ist doch dagegen einzuschrciteu, wenn das Witzemachen bei dem einen 1262 Witz. Zeichnen. und andern habituell und zum geselligen Gewerbe werden will. Die Jugend dars cmck, nach dieser Seite hin Luft für ihre natürliche Heiterkeit haben, nur soll dabei die Schranke der Wohlanständigkeit gewahrt und soll zugleich der Einzelne dagegen behütet werden, entweder als gutmüthiger Spaßmacher unter den Kameraden dienend den eigene» persönlichen Werth einzubüßen, oder seine Lichter in verletzender Weise über Schwas leuchten zu lassen und auf Kosten derselben zu glänzen. Nicht zu übersehen ist auch daß der ungezügelte Witz in Schelmenstückcn praktisch zu werden sucht, wobei soda,»,' der von der Verstandesseite betrachtet vielleicht gute in der That zu einem moralisch schlechten Witze wird. Haben wir bis daher unfern Gegenstand vorwiegend pathologisch ins Auge gefaßt,, so darf zum Schlüsse doch nicht vergessen werden, daß es auch harmlose und zur an-1 ständigen Erholung dienende Hebungen des Verstandes im Ucberspringen von Grabens und im Voltigiren gicbt, das sind z. B. gute Näthsel, in deren Erfindung und Lösung der Witz sich ergehen kanir und wobei sich beides vereinigt: der unwillkürliche Einfall! und das Sichbesinnen. Auch unser Zahlensystem bietet Gelegenheit zu solchen Turnst Übungen des Verstandes; man denke nur z. B. au die Erscheinungen des Neuners,, die auf den ersten Anblick räthselhaft sich unschwer zur Erklärung stellen. Von dieser! Seite betrachtet lassen sich die Anläufe des Witzes rechtfertigen als Uebergänge ansj dem leichten Denken in das erstere Sinnen. Z> Zeichnen.*) Die wesentliche Aufgabe des Zeichnens ist, von einem mit bims äußeren oder inneren Auge aufgefaßten Gegenstand ein Abbild auf einer Ebene herzu-p stellen. Der Gegenstand kann eiir räumlicher (körperlicher) sein, oder auch einer Fläche angehörcn; im letztem Falle ist er meist, doch nicht immer, selbst schon das Bild eine' im Raum zu denkenden Objects, ein Vorbild für den Zeichner, welches dieser den entweder genau nachzuahmen oder mit Modificationen nachzubilden hat. Dem „Zeichner aus freier Hand," für welches mechanische Hülfsmittel nicht vorhanden sind, steh gegenüber das mit Zirkel und Lineal arbeitende „constructive Zeichnen;" dieses kan nur solche Formen wiedergeben, welche sich geometrisch definireu lassen, ist aber; deren genauer Darstellung allein brauchbar. ; Das Zeichnen ist, wie das schreiben, ein Ausdrucksmittel und tritt al solches bald selbständig auf, bald im Zusammenwirken mit schriftlicher oder mündlichen Mittheilung, häufiger diese unterstützend als von ihr unterstützt. Ganz unentbehrli und durch kein anderes zu ersetzen ist dieses Mittel für die Verständigung im Kunst und Gewerbeleben; man hat mit Recht das Zeichnen „die Sprache der Technik" genaiinll Erscheint demnach zur Vorbereitung auf einen technischen Beruf das Erlernen solche Sprache als durchaus nothwendig, so wird ihre Kenntnis andern Berufsarten wenigsten wünschbare Vorthcile bringen, und man hätte Unrecht, wenn man die Bedeutung de Zeichnens an Gelehrtenschulen ausschließlich von der ästhetischen Seite beurtheilen wollte *) Die kürzende Umarbeitung des in der „Encyklopädie des gesummten Erziehung?- un Unterrichtswesens" erschienenen Artikels „Zeichnen" war erschwert durch die Mehrdeutigkeit de auf dem Titelblatt des „Handbuchs" verkommenden Schulnamen. Die Ausdrücke Bürger-, Mittel-, Fortbildungsschule versteht man bekanntlich in den verschiedenen deutschen Staaten m schieden. Nach Erklärung der Redaction sind zu den Mittelschulen die niederen Realschule (denen z. B. in Baden die größeren Bürgerschulen beinahe gleichstehen) zu zählen, bei den gen bildungsschulen auch die gewerblichen Fortbildungsschulen zu berücksichtigen. Deshalb, mi weil Lehrer an Schulen von beschränkterem Plan doch über Zeichnen nicht einzig da? VP sollen, was ihre Unterrichtsverpflichtung unmittelbar angeht, mußte in den Auszug mehr W genommen werden als wenn lediglich auf Volksschulen, auf sehr wenig von ihnen abweichend Bürgerschulen und auf die von einer Sonntagsschule nur durch etwas größern Zeitaufwand I> unterscheidende Wiederholungsschule (welche man oft auch Fortbildungsschule nennt) Bedach!, nehmen gewesen wäre. Zeichnen. 1263 Gleich imhümlich aber wäre es, das Zeichnen an realistischen Lehranstalten lediglich für ein Drillen ans künftige Praxis zu halten. Das bildende Element im Zeichenunterricht) ist für jede Schule hoch anzuschlagen und würde sich sogar da, wo es über platten Nützlichkcitsansichtcn unterschätzt werden sollte, von selbst geltend machen. Hudes darf man nicht meinen, daß durch diesen Unterricht der Sinn für das Schöne jcjort und unmittelbar geweckt werde; Anfänger zeichnen unter einem ungeschickten kchrer gute und schlechte Vorlagen mit der nämlichen Seelenruhe nach, ohne den Unterschied zu spüren oder von der Verschrobenheit ihres eigenen Machwerks eine Ahnung >u haben, und auch ein ganz tüchtiger Lehrmeister, welcher selbstverständlich die mischenden Vorbilder fern hält, kann Schönheitsgefühl den Schülern nicht direct cin- Wn. Ehe die schöne Form Eindruck machen kann, muß der Schüler gelernt haben, ßormen überhaupt zu erfassen. Das erste Ziel des Unterrichts ist daher, das Auge n> schärfen für das Charakteristische einer Form, für das Unterscheidende in verwandten Formen. Ein im genauen und zugleich raschen Vergleichen hinreichend geübter Blick erkennt daun ohne besonderes Zuthun des Lehrers die innere Harmonie eines Gebildes, che dessen Schönheit. Es ist derselbe Weg, auf welchem auch Leute, welche niemals Zeichnen gelernt haben, sich ein Kunsturtheil erwerben können; nur wird, wenn ein erjolgreicher Zeichenunterricht vorausgegangcn ist, der Weg kürzer und das Urtheil sicherer sein, weil das Verständnis für Formen am besten gefördert wird durch eigenes Nachbilden von Formen unter competenter Controle. Auf Formschönheit muß auch das eonstructive Zeichnen Rücksicht nehmen; sie kommt dort dem Schüler weit früher p»n Bewußtsein als an frei gestalteten Formen, eben weil die geometrische Gesetzmäßigkeit mgensälliger ist als die Wirkung eines verborgen liegenden Gesetzes. Gesetzmäßigkeit ckr ist überall der letzte Grund des Schönen, obgleich das jeweilige Gesetz an sich mr selten klar von uns durchschaut wird; wir erkennen sein Walten und empfinden sogleich jeden Verstoß gegen dasselbe, aber wir können cs nicht in eine Formel fassen. Die vorhin geforderte Schärfung und Bildung des Auges kann sich nicht vollziehen ohne eine geistige Thätigkeit des Schülers, welche ihm vor einer gewissen Altersstufe nicht zuzumuthen ist. Damit der Zeichenunterricht mit dem gebührenden Ernst in Angriff genommen werden könne, sollten die Anfänger mindestens im zwölften Jahre stehen. An vielen Schulen wird das Zeichnen mit zu jungen Schülern betrieben. Tabei kommt im günstigsten Falle nichts heraus, sofern ein Knabe, der mit neun oder phn Jahren seinen ersten Zeichenunterricht empfieng, erfahrungsgemäß mit vierzehn Jahren nicht weiter gebracht ist als ein anderer, welcher unter übrigens gleichen Um- smden das Zeichnen mit zwölf Jahren begonnen und zwei Jahre lang fortgesetzt hat. Allein der verfrühte Beginn bringt meist wirklichen Schaden. Die noch zu kindischen Knaben möchten im Zeichnen eine Unterhaltung sehen dürfen und finden an systematisch geordneten Elemcntaraufgaben keinen Geschmack. Giebt der Lehrer ihren Wünschen »ach, indem er ihnen Vorlagen gewährt welche sie noch nicht richtig nachbilden können, so artet der Unterricht in Spielerei aus, gewöhnt die Schüler an eine völlig unberech- ligie Zufriedenheit mit ihren Leistungen und zerstört die Grundlage alles Lernens, die Möglichkeit nämlich, daß der Schüler den Tadel oder die Correcturen des Lehrers zu «folgen und zu verstehen im Stande sei. Andernfalls verstecht die Lust zum Zeichnen md läßt sich später nur sehr schwer oder gar nicht wieder beleben. Sehr häufig wird M Eltern auf baldigen Unterricht gedrungen, wenn sie beobachten, daß ihre Kinder gm, nnd viel für sich zeichnen. Solche Kinder soll man bei ihren eigenen Versuchen Die abscheuliche und falsche Form „Zeichncnunterricht" (Zeichnenmappc, Zeichnenstunde u.), M schulmeisterlicher Halbwisserei aufgebracht, hat sich leider noch nicht überall ausmerzen lassen, Mach durch Sprachgelehrte oft genug die Fehlerhaftigkeit der Form nachgewiescn worden ist. bmn die Vertheidiger derselben die Inkonsequenz begehen, daß sie zwar das eben so häßliche »t .Rechnenunterricht" gebrauchen, aber doch „Schreibhefte, Malkasten, Turnlehrer" (nicht Zchreibenhest, Malenkasten, Turnenlehrer") sagen, so führen sie zur Rechtfertigung an, hier Mißverständnisse nicht möglich, welche dort nahe lägen. Die lächerliche Furcht, es möchte Mond bei „Zeichenstift" an irgend einen Stift zum Signalisiren, bei „Rechenübung" an ein 'McNium mit dem Heurechen denken, richtet sich von selbst. Wer übrigens solche Furcht nicht !««Meistern vermag, könnte sich an „Zeichnungs- und Rechnungsunterricht" gewöhnen. 1264 Zeichnen. nur gewähren lassen, mögen sie sich auch zu den schwersten Aufgaben versteigcn; das selbständige Wpiel im. Nachahmen irgendwelcher Bilder ist ungefährlich, kann bei begabten Kindern sogar zum ersten Erwachen einer Selbstkritik führen; ganz anders aber und entschieden nachtheilig wirkt es, wenn der Knabe unter den Augen eines Lehrers scheinbar unter Anleitung, schlechte Stricheleien kritzelt und der Lehrer die Misgestaltcn ohne strenge Verurtheilung hinnimmt, weil er eine gründliche Verbesserung für unmöglich erkennt. — Das constructive Zeichnen wird überall, wo es überhaupt in den Unterricht eingcführt ist, später als das Freihandzeichnen begonnen, und dies ist ganz zweckmäßig, nicht etwa weil zuvor geometrische Kenntnisse erworben sein müßten (denn für den Anfang würden ein paar Namen und Begriffe schon genügen), sondern weil der Schüler, wenn er nicht die subtileren Zeichnungsapparate alsbald verderben soll, einiges Handgeschick mitbringcn mnß, welches er sich durch freies Zeichnen besser aneignet. Mit Handgeschick ist hier nur eine gewiße Leichtigkeit in Führung der Werkzeuge gemeint, nicht ein Grad der Fertigkeit rm freien Zeichnen; die noch ungelenken Finger des Anfängers schaden dem Bleistift weniger als den Spitzen eines Zirkels. Wäre nicht diese Rücksicht zu nehmen, so könnte das construirende Zeichnen auch vor dem Freihandzeichnen oder gleichzeitig mit diesem beginnen, denn das zuweilen geäußerte Bedenken, die Zirkelarbeit möchte den Schüler vom willigen Gebrauch seines Augenmaßes abwendig machen, ist völlig unbegründet; im Gegenthcil folgt aus der Beschäftigung mit Constructicnen eine ermuthigende Stärkung des Augenmaßes, da die häufig wiederholte Anschauung genauer Theilungen oder Verdoppelungen im Gedächtnis haftet. Der sonst giltige Grundsatz, das Leichtere vor dem Schwereren zu lehren, braucht hier ! nicht maßgebend zu sein, indem das freie und das constructive Zeichnen keinen un- . mittelbaren innern Zusammenhang haben. An sich aber ist das construirende Zeichnen , das leichtere; es fordert keine besondere Anlage, nur Pünctlichkeit und Sinn für Sauber- j keit; man kann daher erwarten und verlangen, daß in einem vorausbestimmtcn Zeit-, raum bei angemessener Zahl der Wochenstunden die Schüler einer Classe fast alle ein ihnen gestecktes Ziel erreichen; man kann den Unterricht, wenn die Umstände esrathsam^ machen und der Fleiß der Schüler gehörig überwacht wird, beschleunigen ohne! Gefahr für den Erfolg, während das Freihandzeichnen sich niemals übereilen läßt; in! diesem reift die Frucht langsam mit dem vorschreitenden Alter der Schüler, das Re-j sultat eines zweijährigen Unterrichts kann nicht etwa durch Verdoppelung der Lehr-'! stundenzahl in einem Jahre gewonnen werden, die Ergiebigkeit bei den einzelnen- Schülern wird immer sehr verschieden sein, je nach Begabung und Neigung. Lehranstalten, welche auf den Zeichenunterricht Gewicht legen müßen (wie Realgymnasien, Realschulen, Gewerbeschulen, Fortbildungsschulen), sollten für Freihandzeichnen und constructives Zeichnen je einen bcsondern Lehrer haben. Von einem im Construiren gewandten Manne kann man im allgemeinen nicht erwarten, daß er zugleich im freien Zeichnen gut zu unterrichten im Stande sei; umgekehrt wird ein guter Lehrer des Freihandzeichnens zwar nicht der manuellen Fertigkeit in Behandlung des Reißzeugs entbehren, aber gewöhnlich der für das Constructionszeichnen erforderlichen geometrischen Vorbildung oder auch des rechten Sinnes dafür. Gestattet der bescheidene Umfang einer Schule nicht, zwei besondere Zeichenlehrer zu beschäftigen, so sind in erster Linie die Bedürfnisse des Freihandzeichnens zu decken; das constructive Zeichnen kann dann vielleicht einen: Lehrer der Geometrie mit übertragen werden, nur darf man , diese Vereinigung zweier Lehraufgabcn nicht für überall durchführbar oder gar für selbstverständlich halten; ein Geometrielehrer kann ein vortrefflicher Mathematiker und doch kein Zeichner sein. Lehrer von gleicher Befähigung zum Unterricht im freien und in: constructive:: Zeichnen müßten specicll für den Zeichenlehrerberuf herangebildet werden; außerdem wären sie noch am ehesten aus dem Kreise der Architekten zu gewinnen.*) Die dem Zeichenunterricht zugewiesene Stundenzahl darf nicht zu spar bemessen sein. Ein Gymnasium mag sich etwa mit 2 Wochenstunden begnügen, wenn *j Das Schlimmste, was einer Schule hinsichtlich des Zeichnens widerfahren kann, ist, einen Lehrer zu erhalten, welcher ohne wirkliche Tüchtigkeit ein hohes Küustlerbewußtsein in sich tragt und in der Uebernahme des Unterrichts eine Herablassung sieht. Zeichnen. 1265 kr Unterricht durch 4—5 Jahre fortgesetzt und dabei das Ziel nicht zu hoch gesteckt wird. Eine Ncalaustalt aber würde damit weit nicht ausrcichcn. (Gymnasien werden rcrzugsweise Freihandzeichnen lehren, constrnctivcs Zeichnen entweder gar nickt oder »ir im Interesse des geometrischen Unterrichts aufnehmen.) Es muß hier sogleich limcrkt werden, daß bei allem Zeichenunterricht einzeln liegende Stunden möglichst zu mmeidcn, vielmehr Doppelstunden als Regel zu betrachten sind. Wenn im Folgenden reu 4 oder 6 Stunden die Rede ist, so sind immer zwei- oder dreimal 2 Stunden krunter verstanden. Der Beginn einer Zeichenstunde ist stets mit einigem Zeitverlust Urkunden, welcher thcils aus dem Wechsel des Locals, theils aus der Verkeilung der Vorlagen oder Modelle, theils aus der Zurüstung der Zeichenapparate entspringt und sch auch bei strenger Disciplin nicht vermeiden läßt. Dieser Verlust verdoppelt sich, we die Wochenzeit des Unterrichts in einzelne Stunden zerlegt ist, während andererseits bei Doppelstunden die einmal begonnene Arbeit im richtigen Zuge bleibt. Ermüdung durch zweistündige Dauer ist nicht zu befürchten; im Gegentheil empfinden die Schüler bei Einzclstnnden das frühe Abbrechcn der manuellen Arbeit als eine unliebsame Störung. Sieht eine Schule sich veranlaßt, eine ungrade Zahl wöchentlicher Stunden für das Zeichnen zu bestimmen, so ist rathsam, diese Zahl als Durchschnitt zu erzielen, so nämlich, daß, wenn z. B. 5 Stunden in Aussicht genommen sind, auf ks eine Jahr (oder Semester) vier, auf das nächste sechs Stunden entfallen. — Eine niedere Realschule, welche ihre Schüler mit 16 Jahren entläßt, wird das Zeichnen in de» vier obersten Elasten zu betreiben haben, wobei nach knappster Bemessung dem Freihandzeichnen jährlich 4 Wochcnstundcn, daneben im letzten Jahre dem coustructiven Zeichnen 4 Stunden zugetheilt werden müßten, während zu besserer Genüge das Frei- kndzeichnen zwei Jahre lang mit 4, zwei Jahre lang mit 6 Stunden wöchentlich, tsS wnstruircude Zeichnen im vorletzten Jahre mit 2, im letzten mit 4 Strücken anglseht werden sollte. Nach dem höheren Anschlag können also zusammen auf das vorletzte Jahr 8, auf das letzte 10 Zeichenstunden kommen. Eine zehnclassige Realanstalt, m welcher die Schüler zwei Jahre.länger bleiben, mag für die vorhin genannten Zahresclassen das Zeichnen aus den niedrigeren Anschlag beschränkt lassen, dann aber - namentlich wenn die Schiller an ein Polytechnikum übertreten wollen — ist in den »och übrigen zwei Jahren sowohl freies als constrnctivcs Zeichnen mit angemessenen Stundenzahlen fortzusetzen. Vor solchen Zahlen hat man nicht zu erschrecken; eine richtig organisirte Schule muß nicht zu vielerlei neben einander lehren wollen, aber jidk» ihrer Lchrgegenstände mit dem seinem Gewichte entsprechenden Nachdruck behandeln?) Wenn oben, bei Anführung der gegen Einzelstunden sprechenden Gründe, eines stcalwechsels Erwähnung geschah, so ist damit schon gesagt, daß das Zeichnen ein ligenes Lehrzimmcr mit besonderer Einrichtung verlangt. Wo die Schüler ans im gewöhnlichen Subscllien zeichnen müßeu, ist reicht viel zu erreichen. Der Zeichen- Mi muß mit hinreichend breiten Tischen versehen sein, vor denen die Schüler auf cin- zünen Stühlchen (reicht auf gemeinschaftlicher Bank) sitzen. Wird frei nach Vorlagen gezeichnet, so trägt zur Aufstellung derselben der Tisch am hintern Rarrde eine etwas Ng ansteigende Lehne. Für eine nach körperlichen Modellen zeichnende Schüler- «dtheilung können die Modelle auf die Tische gesetzt werden, wenn zwischen den Tischen ^großer Raum bleibt, daß die Schüler, welche hier nicht aus der Tischfläche sondern sti einer vom Knie gestützten Rahme arbeiten (worüber später), in gehöriger Ent- Mung vom Modell sitzen können; noch besser ist, einen Abschnitt des Saales frei von uschen zu lassen und die Modelle auf besondere Ständer zu stellen. Kann dem Frei- Wzeichnen und dein construireuden Zeichnen je ein besonderer Saal eingeräumt sstden (wie es eigentlick immer der Fall sein sollte), so gewinnt man den Vortheil, "k sich dann in jedem Saale die Einrichtungen ganz nach den speciellen Bedürfnissen «> st Die Erfüllung dieser Forderung füllt einem Realgymnasium schwerer als einer reinen «chqule ohne Latein; daher wird das Realgymnasium, obwohl es gewöhnlich die Schüler bis ,» Mer von 18 Jahren behält, wegen der großen Mannigfaltigkeit seiner Lehrfächer dem »!>tzien nicht immer gerecht werden. Indes könnte bei zweckmäßiger Gestaltung des Unterrichts- -»«- an Realgymnasium immerhin für das Zeichnen in 6 Jahren dieselbe Gesammtstundenzahl »en wie eine Realanstalt in 4 Jahren. 80 1266 Zeichnen. des einen oder andern Faches treffen lassen. — Unter allen Umständen muß ein Zeichcn- saal reichliches Licht haben, soll aber keine directen Sonnenstrahlen empfangen, also womöglich nach Norden liegen. Auch bei künstlicher Beleuchtung am Abend werden Zcichnungsübungen (m Fortbildungsschulen und Akademien) ohne Beschwerde getrieben wenn Gaslampcn mit zweckmäßigen Schirmen iir genügender Zahl und Stellung angebracht sind. Das constrnirende Zeichnen erfordert sehr ruhiges Licht und deshalb Argaud'sche Brenner mit Zuggläsern, während für das Freihandzeichnen das intensivere Licht der freien Gasflamme vorgezogcn wird. Die beiden Hauptrichtungen des Zeichnens sind nun gesondert noch näherer Besprechung zu unterziehen. I. Freihandzeichnen. — Man hat früher ziemlich allgemein angenommen der Unterricht habe mit dem Copiren von Vorlegeblättern nicht bloß zu beginnen sondern die längste Zeit dabei zu verweilen, und er dürfe erst spät sich an das Abzeichnen körperlicher Gegenstände wagen. Darin ist ein Umschwung eingctreten. Tie Brauchbarkeit und Nützlichkeit guter Vorlagen wird auch beute noch nicht verkannt- aber tüchtige Lehrer lassen ihre Schüler so bald als möglich sich am Zeichnen nach Körpern versuchen. Der neueren Auffassung liegt die Erkenntnis zu Grunde, daß das eigentliche Ziel des Zeichnens doch die Darstellung des Körperlichen sei und daß man auf dieses Ziel direct losgehen müße. Wie wenig ein fortgesetztes Nachbilden ron Vorlegeblättern zum Ziel führt, darüber hat die Erfahrung längst entschieden. Kommt ein in solchem Nachbilden völlig geübter, aber nie darüber hinausgeführter Schüler zu einem andern Lehrer, der nun einen wirklichen Gegenstand im Raume vor ihm ausstellt, so ist die Regel, daß das Abzeichncn des Gegenstandes — sei derselbe auch noch so einfach — kläglich misräth, fast ebenso kläglich wie wenn der Schüler zuvor außer einem richtigen Strich noch gar nichts gelernt hätte. Augenmaß und Gefühl für lineare. Formen kann freilich durch jenes Copiren erlangt werden, kaum aber das rechte Verständnis der in einer Vorlage angedeuteten plastischen Gestaltung, und auf keinen Fall der scharfe Blick in den Raum. Das Auge des Zeichners hat sich an ein Schauen zu gewöhnen welches vom gewöhnlichen'Betrachten der Dinge verschieden ist. Jede Zeichnung nach einem körperlichen Object ist eine perspektivische Projektion desselben; ehe die Zeichnung begonnen werden kann, muß der Blick des Zeichners das Object in seine Projektion übertragen, gleichsam aus dem Raume in eine Ebene übersetzen, oder mit andern Worten: der Zeichner muß das Object sogleich als Bild sehen und dieses Bild hat er sodann auf dem Zeichnungsblatte zu sixiren. Beim gewöhnlichen Sehen bringt man sich die perspektivischen Verkürzungen und Verschiebungen, das Fallen horizontaler Linien, die Convergenz einer Gruppe von Parallelen ec. nicht zu klarem Bewußtsein; der Zeichner dagegen muß dies alles mit voller Bestimmtheit erkennen, Verkürzungsverhältnisse und Neigungswinkel genau abschätzen. Das ist nicht leicht und lernt sich nur nach und nach; aber eben darum soll früh mit solche: Hebungen begonnen werden. Einen ersten Versuch, den Schulunterricht von Anfang an (nach den elementarsten Hebungen im Linicnzichen) auf das Körperzeichnen zu gründen, hat in den zwanziger Jahren Peter Schmid mit seinen Holzblöckchcn gemacht, deren Verwendung er in einer kleinen Druckschrift erläuterte. Die Blöckchen sind rechtwinkelige Prismen, welche der Lehrer zuerst einzeln in wechselnden Stellungen und Lagen, dann in verschiedenen Gruppirungen abzeichnen lassen soll. Die Schnndsche Methode hat jedoch ihre wesentlichen Mängel. Die Holzkörper sind zu klein, als daß die perspektivischen Richtungen horizontaler oder schiefer Kanten genugsam verfolgt werde: könnten; und da, eben wegen der geringen Dimensionen, die Körper ziemlich nahe rcr dem Schüler aufgestellt werden müßen, ändert sich der perspektivische Eindruck, sobald der Schüler den Kopf bewegt oder seinen Sitz nur wenig verrückt. Auch hat das fort gesetzte Nachzeichnen von Blockgruppirungcn etwas eintöniges und verliert bald für d: Schüler den Reiz. Ein beträchtlicher Fortschritt geschah um 1840 durch die Brüder Dupuis in Paris, welche dort gemeinschaftlich eine Privatzcichcnschule hielten und in den Unterricht sich derart theilten, daß der eine, Ferdinand D., das freie Abzeichm geometrischer Gestalten, der andere, Alexander D., das vorzugsweise auf Tarstcllmr der menschlichen Figur abzielende Zeichnen nach Gipsköpfen und Statuetten lehrte Der Erstgenannte sollte die Gesetze der Linearperspective den schillern auf empmlchcu Zeichnen. 1267 Kcgc zum Bewußtsein bringen und so dem, Bruder Vorarbeiten; in Wirklichkeit aber ist diese Stufenfolge wohl niemals so streng eingchaltcn worden, daß zum Gipszeichnen im Schüler erst nach Durcharbeitung der sämmtlichen für das Perspectivzeichncn bestimmten Modelle hätte vorrücken dürfen. Die von jedem der beiden Brüder für die ilsondere Richtung feines Unterrichts ausgedachten Modelle sind von Württemberg ans, ,ro sie nach den Pariser Mustern zuerst hcrgestcllt wurden, nach mehreren Städten M- und Mitteldeutschlands gelangt. Die Modelle des Ferdinand Dupuis zer- sistm in zwei Reihen; die der ersten Reihe, aus starkem Draht gefertigt, stellen die »mfänge von Dreiecken, Rechtecken, Kreisen und regulärere Polygonen dar, dann die staute,igerippe von Würfeln, Prismen, Pyramiden rc., auch Verbindungen von Kreisen j» der Weise, wie sie sich als Parallclschnitte eines aufrechten Cylinders ergeben würden; die zweite Reihe wiederholt zum Theil die nämlichen Gestalten, die aber jetzt, statt aus Drähten, aus geraden oder gekrümmten Holzstäben vorr quadratischein Querschnitt zusammengesetzt sind. Alle diese Modelle haben hinreichend große Dimensionen. Zu ihrer Aufstellung dient ein Ständer, der ein Kugelgelenk mit Stellschraube trägt; eine io der Kugel fcstsitzcndc Klemmschraube packt das Modell und hält cs in einer ihm beliebig gegebenen Stellung. Um den Ständer herum sitzen auf Einzelstühlen die Schüler, welche mit weißer Kreide auf schwarzem, in eine Rahme gespanntem Wachstuch zeichnen und Verfehltes mit einem Zeuglappen oder einem sehr wenig befeuchteten schwamm löschen. Zrr den genannten Modellen kommen noch solide Körper hinzu, Polyeder und Rotationskörper, in Gips gegossen oder aus Holz gedreht, gleichfalls in zroßem Maßstab; sie werden auf Tische gestellt und sind hauptsächlich für die ersten Ichattirübungcu bestimmt. Wo aber (auch bei Alex. D.) auf Schattcngebung Rücksicht genommen wird, tritt an die Stelle der schwarzen Wachstuchfläche ein auf die Rahme gehefteter Bogen Tonpapier; der Entwurf wird dann mit Rcißkohle gemacht ood hinterher mit schwarzer Kreide fixirt; für die Schatten kommt der „Wischer" Momps) in Anwendung. Die Modelle des Alexander Dupuis, für das Figuren- zkichnen bestimmt, beginnen mit sechs Reihen von je vier Exemplaren eines und des- plbeii Gipskopfs, der aber erst im letzten Exemplar völlig ausgcbildct erscheint; das erste Exemplar giebt nur die allgemeine Hauptform, gleichsam den räumlichen Umriß, m welchem die einzelnen Thcile des Kopfes noch als bloße Andeutungen hervvrtreten; wu da an durchlaufen die folgenden Exemplare successive Entwicklungsstufen. Jeder Lopf wird zuerst nur in Umrissen gezeichnet, später je der letzte und vorletzte auch als Wirte Zeichnung ausgeführt. Hat ein Schüler diese Modcllreihen mit Erfolg verarbeitet, so können ihm unbedenklich die im Kunsthandcl überall zu habenden Abgüsse teil Köpfen, Torsen oder ganzen Figuren (nach der Antike oder nach französischen und lmischcn Originalen) vorgesetzt werden. — Die „Dupuis'sche Methode" ist bei ihrem asten Bekanntwerden in Deutschland überschätzt, später zum Theil vernachläßigt worden. Schulbehörden hatten geglaubt, die Methode und die Modelle würden allein schon »irken und es bedürfe bloß einer einfachen Anweisung für die Lehrer. Das Beste muß abrr hier, wie überall, der Lehrer selbst thun, auf dessen Verständnis und guten Willen alles ankommt. An die Gipsvorlagen des Alexander D. gierigen die meisten Lehrer ncht ungern. Dagegen fanden die Modelle des Ferdinand D. wenig Beifall bei «Hmn, welche sich als Jünger der schönen Künste fühlten und geometrische Formen Ist steif ansahen. In der perspectivischeu Behandlung dieser geometrischen Modelle W der eigentliche Nerv der Methode, das Unterscheidende im Vergleich mit dem althergebrachten Zeichenunterricht, während Alexander D. außer dem Beginn mit un- Migen Köpfen nichts neues oder cigenthümliches gebracht hat. Jene Behandlung ist Mr schwer nicht bloß für den Schüler, sondern auch für den Lehrer, schwerer als die «Handlung der ersten Gipsköpfe, da die Schärfe des geometrischen Gesetzes strengere mrecturen erheischt; ein Lehrer mittleren Schlags, der zuvor nur nach Vorlegeblättern Mrrichtet hat, muß sich den so einfach scheinenden Modellen gegenüber anfangs selbst M Schüler bekennen und darf sie für den Unterricht nicht herbeiziehen, che er von Mr eigenen Sicherheit überzeugt sein kann. Daß Ferdinand D. an manchen Orten, ^ man ihm bereits gefolgt war, wieder verschollen ist, rührt zum Theil von der Uu- Mnglichkeit oder Abgeneigtheit der Lehrer her; ein guter Lehrer, der zugleich seine ühuler für ihre schwierige Arbeit zu interessircn weiß, fördert dieselben durch diese 1268 Zeichnen. Methode gründlicher als durch jede andere. Ein zweites Hindernis lag und liegi für viele Schulen in dem Mangel geeigneter Räumlichkeiten. Wo nämlich eine starkbesuchte Classe nicht in Parallelabtheilungen gespalten werden kann, wird häufig das Zeichnungs- zimmer zu klein sein, um die Vertheilung der Schüler in mehrere Gruppen (je mit besonderem Modellständer) zu gestatten. Es wäre pedantische Uebertreibung eines richtigen Gedankens, wenn man (wie eS wirklich in einzelnen Fällen mißverständlich geschehen ist) schon die allerersten Zeichnungsversuche nach körperlichen Gegenständen vornehmen lassen wollte. Bevor der Schüler z. B. die Kanten eines Würfels nachzeichnen kann, muß er gelernt haben, eine gerade Linie zu ziehen; bevor ihm zugemuthet werden darf, einen schief gestellten Kreis als Ellipse abzubilden, muß seine Hand schon ziemlich an den stetigen Zug einer krummen Linie gewöhnt sein; er muß überhaupt die elementarsten Hebungen der Hand und des Augenmaßes schon hinter sich haben, wenn die höhere Forderung an ihn kommt, per- spectivische Verhältnisse aufzufassen und wiederzugeben. Also werden für die ersten Anfänger immer Vorlcgeblätter oder Vorzeichnungen erforderlich sein. Erfahrene Zeichenlehrer sind darin einig, daß womöglich gleich von Anfang an in großen Dimensionen gezeichnet werden sollte, weil dabei alle Formen entschiedener und faßlicher hervortreten, begangene Fehler dem Schüler selbst eher bemerklich werden, sein Blick sich an die Umspaunung einer größeren Fläche gewöhnt und er vor der gefährlichen Versuchung bewahrt bleibt, das Auge zu nah an die Zeichnung zu bringen. Demnach sind große an der Wand aufgehängte Vorlagen (Wandtafeln), nach denen alle Schüler einer Classe oder einer Abtheilring zeichnen, den sonst üblichen an die einzelnen Schüler vertheilten Vorlageblättern kleineren Maßstabes weitaus vorzuziehen. Noch zweckmäßiger ist eine vom Lehrer an der Schultafel vor den Augen der Schüler ausgeführte Verzeichnung. Selbstverständlich haben alle solche Vorbilder sich auf Umrisse, auf Kombinationen aus geraden und krummen Linien zu beschränken, unter Vermeidung jeglicher Schattirung; sie sollen nicht verwickelt und nirgends geschmacklos sein. Am besten eignen sich Gestalten aus dem Gebiete der Ornamentik, namentlich solche, welche auf Symmetrie gegründet sind. Haben die Schüler einige Uebung erlangt, so wird der! Lehrer von einem einfach symmetrischen Gebilde nur die eine Hälfte, oder von einer mit zwei auf einander senkrechten Symmetralaxen begabten Gestalt nur einen Quadranten vorzeichnen und die aus den Gesetzen der Symmetrie folgende Ergänzung von! den Schülern fordern. Freilich muß, wenn die Schüler das Vorbild in gleicher Große j nachahmen sollen, ein hinreichend geräumiger Zeichensaal vorhanden sein, damit schon § Lei diesen ersten Uebungen, wie nachher Leim Zeichnen nach Modellen, statt der Tische! Rahmen benützt werden können, auf welche schon oben hingewiesen worden ist. Eines solche aus Holz gefügte Rahme, etwa 70°" hoch und 50°"> breit, ist mit aufgeleimtemj Pappdeckel überspannt, auf welchem der Zeichnungsbogen — an den Ecken durch vier! ins Holz gedrückte Heftuägcl befestigt — aufliegt. Die Rahme ruht in schräg anst steigender Stellung mit dem untern Rand auf dem Schenkel des sitzenden Zeichners, mit dem obern auf dem Querholz eines kleinen Ständers und wird dabei von ders linken Hand des »Schülers in der passenden Lage erhalten. Gezeichnet wird mitReiß-s kohle; zur Beseitigung unrichtiger Linien dient ein Lappen Feuerschwamm, zurFixirungj der corrigirten Zeichnung entweder weicher Bleistift oder (besser) schwarze Kreide) Will man statt Zeichenpapiers das von Ferd. Dupuis Angeführte schwarze Wachstuchs verwenden, so fällt die Nothwendigkeit wiederholten Aufheftens, aber auch die Möglichst keit der Fixiruug weg. Eine nützliche Uebung, welche durch französische Lehrer in ein förmliches Systems gebracht wurde, ist das Zeichnen aus dem Gedächtnis. Daß das Formengedächtnis auf directem Wege geweckt und gestärkt werden kann, steht ebenso außer Zweifel als daß Reproduction aus der Erinnerung die Vorstufe bilden muß zu einer späteren, in der Imagination sich vollziehenden Erfindung neuer Formen. Allein ob es gerade nothweudig sei, dergleichen Gedächtnisübungen zum besonder:! Gegenstand eines Schulunterrichts zu machen, mag fraglich bleiben. Nach dem um 1860 von der Pariser Leols imperiale äe äessiu gegebenen Beispiel lassen manche französische Schulen solche Hebungen in folgender Art vornehmen. Eine einfache Figur bleibt für einige Minuten vor den Augen der Schüler aufgehangeu, ohne daß diese zeichnen dürfen; sie Zeichnen. 1269 iabm nur auf die erklärenden Bemerkungen des Lehrers zu achten. Das Zeichnen fcginnt bei Wegnahme der Vorlage, welche dann nach einiger Zeit wieder dargcbotcn wird, damit die Zeichner ihre inzwischen gelieferte Copie berichtigen können. Dabei muß nur häufig die Berichtigung so gründlich auSfallen, daß sie fast einer völligen Neuzeichnung gleichkommt. Dies dürfte einer der Gründe sein, warum außerhalb Frankreichs die Methode wenig Nachahmung gefunden hat. So unerläßlich der nach ebenen Vorbildern betriebene Anfangsunterricht ist, so darf doch der Lehrer den Schritt zum Zeichnen nach Modellen nicht zu lange verzögern. Bezüglich des schattirenden Zeichnens nach Gipsmodellen ist noch zu bemerken, daß ! solche Modelle stch nicht auf die dem menschlichen oder thierischen Körper entnommenen ^ Nachbildungen zu beschränken brauchen; cs können zwischenhinein Modelle von Ornamenten, architektonischem Maßwerk, Kapitellen w., auch Naturabgüssc von großen Pflanzenblättern w. verwendet werden; ja an einer gewerblichen Lehranstalt kann für eine Schülerabtheilung das Zeichnen von Ornamenten wichtiger fein als das Zeichnen ^ von Köpfen und Figuren. Bei allem Gipszeichncn mit Schattirung muß dafür gesorgt sein, daß das Modell nicht mehreren Lichtquellen zugleich ausgesetzt ist. Für das Zeichnen bei Tage erreicht man die einseitige Beleuchtung (das sogenannte gespannte Licht) bekanntlich durch Scheidewände aus Brettern oder dunkelfarbigem Zeug, welche senkrecht zur Fensterwand die einzelnen Fenster von einander trennen. Bei künstlicher Beleuchtung am Abend erhält jedes Modell seine eigene Gasflamme mit Schirm, während eine zweite Flamme mit etwas anders geformtem Schirm dem Schüler, oder l einigen nach demselben Modell arbeitenden Schülern, das Papier der Zeichcnrahme beleuchtet; beide Schirme müßen so gestellt sein, daß die ihnen entsprechenden Lichtkegel sich nicht kreuzen. Die Schatten am Modell treten bei Gaslicht noch bestimmter md kräftiger hervor als bei Tage. Der Grundsatz, daß das Zeichnen nach dem Körperlichen den eigentlichen Kern eines ernstlich gemeinten Zeichnnngsunterrichts zu bilden habe, ist auch bezüglich der schon vorgerückten Schüler nicht in exclusivem Sinne auszulegen. Ebene Vorbilder, nnd zwar diesmal Einzelblätter, kommen ein zweitesmal zur Verwendung, wenn im Zeichnen nach GipS ein gewisser Grad der Fertigkeit erreicht ist. Jetzt haben die in Abwechslung mit schwierigeren Gipsmodellen zu benützenden Vorlegeblätter einen wesentlich andern Zweck als die Wandvorlagen des Anfängcrunterrichts. Zunächst ist von Vorlegeblättern die Rede, auf denen ganz ähnliche Gegenstände wie die dem Schüler als Gipsmodelle bekannten musterhaft dargestellt sind. An ihnen soll der Schüler das lernen was man zuweilen den „guten Vortrag" nennt, d. h. er soll erkennen, wie eine Nachbildung des Körperlichen nicht bloß richtig, sondern zugleich gesellig und geschmackvoll zu geben ist, worüber gute Muster schneller belehren als die immerhin nebenhergehenden mündlichen Andeutungen des Lehrers. Während beim schattirenden Zeichnen nach Gips anfänglich nur die verschiedenen Schattentöne selbst md lediglich durch den Wischer einzutragen sind, soll späterhin der Schüler angeleitet werden, über die durch Verreibung erlangter: Schatten eine geeignete Schraffirung zu legen. Noch später soll der begabtere Theil der Schüler lernen, Schatten und Halblichter einzig durch Schraffirung, ganz ohne Verreiben, zu erzielen. Ein richtiges Lchrafsiren ist aber schwierig, fordert nicht nur ein feines Formgefühl, sondern vor allem das Studium verläßiger Vorbilder, wie sie am vollkommensten in den durch den Kunsthandel verbreiteten Photolithographicn von Handzeichnungcn und Stichen älterer Meister zu finden wären. Da indes Musterblätter von solchem Werthe nicht immer mter das Lehrmaterial einer Schule eingereiht werden können, so hat der Lehrer sich um Zeichnungsvorlagen zu bemühen, welche wenigstens annähernd Ersatz zu bieten vermögen. ^ Ein drittesmal erweisen sich Vorlegeblätter als nothwendig, wenn vorgeschrittene Lchüler zu Arbeiten zugelassen werden sollen, welche eine besondere, durch unmittelbares Nachzeichnen körperlicher Gegenstände gar nicht zu erlernende Darstellungsmanier verlangen. Dahin gehören Federzeichnungen und die Anfänge des Landschafts- istchnens. Das Schraffiren bei Federzeichnungen ist ein anderes als bei der Kreidezeichnung und muß neu eingeübt werden; beide Schraffirungsartcn unterscheiden sich due die scharfe Spitze der Stahlfeder und der stumpfere Kegel des Kreidestifts. Man 1270 Zeichnen. kcum einem Zeichner allerdings auch aufgebcn, etwa ein ornamentales Gipsmodell m Federmanier abzuzcichncn, aber erst wenn er zuvor die Manier selbst sich ungeeignet hat, was nur durch Copiren guter Vorlegeblätter geschehen konnte; und selbst dann noch wird mancher nicht völlig sichere Zeichner es vorziehen, nach dem Modell sich zunächst einen Entwurf mit gewischten Schatten zu machen und an einer zweiten Zeichnung die Schattcntöne in die Federmanicr zu übersetzen. Gewerbliche Fortbildungsschulen haben bei denjenigen ihrer Schüler, welche sich etwa zu xylographische,, Zeichnern bestimmen, auf ähnliche Nebersetzungen die größte Sorgfalt zu verwenden indem sie unter Hinweisung auf die Existenz innerer Gesetze Anleitung geben mutzen gemalte oder getuschte Bilder in Linienmanicr (mit Feder oder mit Bleistift) zu über! tragen. Als mustergültige Beispiele dienen entweder Radirungcn oder Stiche, jenachdem es sich um Zeichnungen in kleinem oder in größerem Maßstab handelt. — Das Landschaftszeichnen wird meist in der Absicht erlernt, später Aufnahmen nach der Natur machen zu können, und kann auch seine höhere Ausbildung nur durch solche Aufnahmen erlangen; aber es kann nicht damit begonnen werden. Wer ohne die dmib Vorlegeblätter vermittelten Vorübungen ein erträgliches Bild nach einem wirkliche» Baum zustande brächte, wäre ein selbständiges Genie, wie die in der Darstellung von Landschaften bahnbrechenden Meister es waren. Die im Grunde nur Andeutungen liefernden Abbildungen von Bäumen, Buschwerk, Wiesen rc. sind bis zu einem gewitzen Grade conventioncll; es lassen sich darin sogar wechselnde Moden verfolgen. Sache des Lehrers ist es, geschmackvolle und in ihren Masscnandeutungcn möglichst naturwahre Vorlagen zu wählen, welche indes je nach dem vorausgesetzten Zeichcmnateml j etwas verschieden sein mäßen, anders für eine Federzeichnung als für das Arbeiten mi0 Kreide. Mit Schülern, welche aus den copirten Vorlegeblätter» das Verständnis ge-> Wonnen haben, wie man einer wirklichen Landschaft gegenüber das in der Nähe sich, aufdrängende unendliche Detail durch Grnppensondcrung bewältigen, gleichsam inst Auszug wiedcrgcben könne, und durch welche Mittel man das Entfernte vom Nahens abzulösen („Luftperspective" zu beobachten) habe, sollte der Lehrer von Zeit zu Zeit s Excursionen zum Zeichnen nach der Natur vornehmen. Vorlagenwcrke für schon vorgeschrittene L>chüler sind im Kunsthandel in grotzerj Zahl und Mannigfaltigkeit vorhanden, für Anfänger dagegen nur wenige wirklich j brauchbare. Meister zuin Vorzeichnen an der Schultafel bei einem ersten Unterricht! enthält das Merkchen von I. G. Wolf: „Erste Grundlage des rationellen Zeichen) Unterrichts" (Nürnberg, Schräg). Die hier gegebenen Formen erscheinen zuweilcnj etwas trocken, sind aber für Lehrzwecke sehr passend gewählt und haben sich beim Gc-> brauch vielfach bewährt. Zu ähnlichem Gebrauch eignen sich auch die meisten Blätters aus einer in Dresden (bei Naumann) ohne Namen des Autors erschienenen Sammlung mit dem Titel: „Auf das Quadrat basirte Aufgaben im Elementarzeichnen." Als Wandblätter zum Aufhängen vor den Zeichnern einer Classe sind zu empfehlen: „50 Wandtafeln, Umrisse von Ornamenten verschiedener Kunstepochen, von E. H crdtle"! (Stuttgart, Nitzschke). Herdtle hat noch einige andere Sammlungen für Anfänger be-' arbeitet, von denen besonders zu beachten ist das „Vorlagcnwerk für den Elementar) unterricht im Freihandzeichnen" (Stuttgart, 1864). — Empfehlcnswerthe Vorlagen-, werke für geübtere Schüler findet man aufgeführt in dem Artikel „Zeichnen" der) „Encyklopädie rc." Uebrigens werden diese und andere den meisten künstlerisch gebildetenj Lehrern, welche höheren Zeichenunterricht zu ertheilen haben, ohnehin bekannt sein/) II. Construirendes Zeichnen?* **) ) —Jn^dieser Betrachtung bleibt unberührt! *) Die württembergische „Centralstelle für Gewerbe und Handel," im Verein mit der s „k. Commission für die gewerblichen Fortbildungsschulen," hat zu Unterrichtszwecken eme systematische, schon die Anfänger berücksichtigende Sammlung von Zeichenvorlagen und Gipsmodellen Herstellen lassen, aus welcher auch an nichtwiirttembergische Schulen abgegeben wird. Eine illu-! strirte Preisliste ist durch das Secrctariat der Centralstelle zu beziehen. **) Man findet dafür, außer dem ganz zutreffenden Namen „geometrisches Zeichnen," auchs öfters den Ausdruck „Linearzeichnen" gebraucht, welcher selbst dann nicht völlig passen wmoesi wenn unter „Linie" bloß die gerade Linie gemeint, der Ausdruck mithin als LincalzeMM: verstanden sein sollte; denn als Werkzeug des geometrischen Zeichnens ist der Zirkel ebenso wie das Lineal. Der gleichfalls an manchen Orten übliche Name „Zirkelzeichnen" wäre noy, Zeichnen. 1271 das den Applicationöschulen anheimfallende technische Zeichnen (Architckturzcichncn, Waschincnzeichncn), sowie das in Fortbildungsschulen zu betreibende sogenannte „gewerbliche" oder „Fachzeichncn," worunter die Anfertigung von Werkzeichnungcu verstanden ist/ nach denen in den Werkstätten bestimmter Handwerke die Arbeitsstücke her- gestellt werden. Zur Verhandlung kommt also das ConstructionSzcichnen nur insoweit, als es auf jene Anwendungen (und auch auf die descriptive Geometrie) vorbereitet, oder andererseits als Mittel zur empirischen Lösung solcher Aufgaben aus der ebenen Geometrie dient, deren streng theoretische Lösung entweder schwer zu finden ist, oder in der Ausführung zu verwickelt ausfallcn müßte, oder auch die Grenzen der Elcmentargcometrie übersteigt. Daß auch für die Lösung der gewöhnlichen elementar- geometrischen Aufgaben der Schüler einigeUlebung im Gebrauch von Zirkel und Lineal haben sollte, ist von geringerem Belang; dieser Grad der Uebung läßt sich bald erreichen, fordert indes doch eine besondere Anleitung. Ein Gymnasialunterricht, wenn er überhaupt auf construirendes Zeichnen eingeht, kann seine Üebungsbcispiele sämmtlich aus dem Lehrstoff der Geometriestunden herholen. Anders bei einem systematischen Constructionsunterricht mit wcitergestcckten Zielen. Bei diesem kommt es vor allem darauf an, daß der Schüler völlig genau, dabei sauber und zierlich, endlich zugleich rasch arbeiten lerne; rasches und doch genaues Arbeiten setzt voraus, daß die fundamentalen, bei den fortschreitenden Uebungs- ausgaben immer wiedcrkchrendcn Operationen durch einfache und bequeme Manipulation erledigt werden können, und damit sind für die ersten im Gcometrieunterricht verkommenden Aufgaben die dort gelehrten Lösungen ausgeschlossen, während von den späteren rcingeomctrischcn Aufgaben viele nicht zur Steigerung der Constructions- > gewandtheit sich eignen, weil sie entweder zu leicht oder zu complicirt sind, oder keine einfache Controle (Probe) zulassen, oder im Falle relativer Brauchbarkeit anderen i förderlicheren Hebungen die Zeit wegnehmcn würden. Bezüglich der Elemcntaraufgabeu l mg man z. B. vergleichen, wie die Forderung: durch einen Punct eine Parallele mit einer Geraden zu ziehen, von der theoretischen Geometrie und wie sie vom praktischen Zeichner (durch Anwendung des Schiebdreiecks) erfüllt wird. Keinem Zeichner fällt es ein, beim Errichten oder Fällen von Lothen die Vorschrift der Geometrie zu befolgen; Tangenten au einen Kreis von einem außerhalb gegebenen Punct zieht er un- j mittelbar durch Anlegen des Lineals, und wenn zugleich auch die Berührungspunctc »erlangt sind, bestimmt er diese erst hinterher mittels des rechtwinkeligen Holzdreiecks. Es muß deswegen verfehlt genannt werden, wenn einige im Druck erschienene Anleitungen zum geometrischen Zeichnen auf ihren ersten Blättern die reingeometrischen Auslösungen der Elementaraufgaben geben und auch nachher manche nicht zur Sache gehörige Aufgaben aus der Schulgeometrie bringen; ein richtig verstandener Unterricht im construircnden Zeichnen, wie er für Real- und Gewerbeschulen sich schickt, ist weder »om Geometrieunterricht abhängig noch ihm dienstbar, und was ihm aus der reinem Geometrie zugute kommen kann, ist weit weniger' den Aufgaben derselben als ihren Lehrsätzen zu entnehmen. An einer gewerblichen Fortbildungsschule kann ein Schüler ganz wohl am construirenden Zeichnen thcilnehmen, ehe er noch Geometrie gelernt hat, md die aus dieser zu Zcichnungsübungen verwendeten Lehrsätze, welche er ohne Kenntnis eines theoretischen Beweises im Zutrefsen der Constructionen bestätigt findet, sind dann geeignet, ihn Einsicht in die innern Gründe des Zutrcffens wünschen zu lassen, also dm Appetit nach geometrischem Wissen zu erwecken. eher Mäßig, da er zugleich an das Messen von Distanzen, also mittelbar an die gerade Linie Md das andere Hauptwerkzeug des construirenden Zeichnens erinnert. — Es ist zu bedauern, «b der kurze und gute Name „Reißen" beinahe ganz abgekommen ist. Obwohl dieser Name mspriinglich jede Art des Zeichnens bedeutet hatte (worauf noch die Worte Umriß,^Schattenriß, »"Pohle, Reißblei Hinweisen), nahm man ihn doch später nur in der engeren Beziehung auf «s geometrische Zeichnen; in diesem Sinne entstanden die Ausdrücke Grundriß, Aufriß, Reiß- Mg, Reißbrett, Reißschiene. Schwankend blieb bis in die neueste Zeit der Name „Reißfeder," indem derselbe zuweilen noch im ältesten Sinne (statt Bleistifthalter) gebraucht wird, während er >H vorzugsweise das Werkzeug bedeutet, welches beim geometrischen Zeichnen zum Ausziehen »m geraden Linien oder tals Einsatzfeder) von Kreisen mit Tusch dient. Die vorliegende Abhandlung verwendet den Namen ausschließlich im letzteren Sinne. 1272 Zeichnen. Vorlagen sind hier nicht in der Weise wie beim Freihandzeichnen zu bcinihc,,- Sammelwerkc mit solchen mögen dem Lehrer Stoff liefern, beim Unterricht aber hat derselbe jede Aufgabe mündlich, unter Andeutung der Construction an der Schultafel zu ertheilen, wobei er die andeutenden Zeichnungen nur aus freier Hand beigiA (Vollständige Ausführung der Tafelzeichnung mit Lineal und Zirkel wäre ein Raub an der Zeit der Schüler.) Die am gewandtesten arbeitenden Schüler, welche der Classe vorauseilen, können zwischenhinein mit Nebenaufgaben beschäftigt werden; da, langsamsten ist aufzuerlegcn, eine nicht rechtzeitig fertig gewordene Zeichnung außerhalb! der Unterrichtsstunden zu vollenden. Auch die Art, wie an der Reinzeichnung die rer-! schiedcnen Linien beim Ausziehen behandelt werden sollen (ob schwarz oper wth^ schwach oder kräftiger, voll gezogen oder unterbrochen re.), hat der Lehrer mündlich vorzuschreiben. Es ist nämlich höchst zweckmäßig, für untergeordnete Hülfölinien Farbej (rothen Carmin) anzuwendcn und auch sonst die Bestandtheile der fertigen Figur äugen-1 fällig zu unterscheiden, so daß ein Blick auf die Figur sofort erkennen läßt, wie dies einzelnen Linien nach ihrer Beziehung zum Ganzen sich abstufen, oder welche von, ihnen j wegen völlig gleicher Bedeutsamkeit zu einer Gruppe zusammengehörcn, wobei dann iist den meisten Fällen die Entstehung der Figur sich von selbst erklärt. (Mittel zurj Unterscheidung sind genugsam vorhanden; Linien, welche nicht voll ausgezogen werde»! sollen, kann man in verschiedener Weise „stricheln" d. h. als eine gleichmäßige Reihef entweder ganz kurzer oder etwas längerer Strcckchen mit zwischenlicgenden sehr klemm Lücken geben; oder man kann bei etwas größeren Lücken in jede einen Punct sehen, oder zwei Puncte, während durch die gewählte Länge der Strcckchen wieder Verschiedenheiten zu erreichen sind.) Selbstverständlich ist, daß in der Bleistiftzeichnung alle Linien ununterbrochen gezogen werden; erst wenn mit dieser ein Theil der Schüler fertig ist, giebt der Lehrer seine Anweisungen für das Ausziehen; ein- für allemal aber hat er den Schülern cinzuprägen, Laß, wenn zwei zu strichelnde Linien sich schneiden^ auf den Schnittpunct nie eine Lücke der einen oder der andern treffen darf. Alle Reinzeichnungcn sind auf dem Reißbrett zu entwerfen und auszuarbeiien^ Doch soll jedesmal ein vorbereitender Entwurf vorausgchcn, zu welchem Zwecke diel Schüler Foliohefte zu halten haben. Die vorläufige Zeichnung im Heft wird nicht! mit Tusch ausgezogen; absolute Genauigkeit kann man von ihr, bei der unsicher^ Arbeitsfläche, noch nicht verlangen; sie soll nur den Schüler mit dem jeweiligen CvnH structionsverfahren vertraut machen und ihm Gelegenheit geben, die daraus folgende Figur auf ihre größere oder geringere Deutlichkeit beurtheilen zu können, damit erj falls der erste Versuch eine in manchen Theilen zu gedrängte oder sonst unschöne Figur- ergeben hat, beim Uebergang auf das Reißbrett die gegebenen Elemente in schicklichere»; Lagen oder Dimensionen annimmt. (Andeutungen über passende Lagen wird aller-- dings schon der Lehrer voranschickcn; sie werden aber weniger helfen als der eigens Versuch des Schülers, welchem überdies das zweimalige Entwerfen derselben Figuq noch in anderer Art von Nutzen ist.) Auf dem Reißbrett muß das Zeichenpapic« ordnungsmäßig auf ge spannt, nicht etwa bloß an den Ecken mit Heftnägcln beseitig» sein; Heftnägel lassen erstlich niemals eine völlig ebene und hinreichend feste Arbeit^ fläche erzielen, und zweitens werden ihre Köpfe häufig hinderlich beim Gebrauch deH Reißschiene oder der Schicbdrciccke. Daher ist das erste, was die Schüler zu lermH haben, ein richtiges Aufspannen. Von den nachfolgenden Bemerkungen über Zeichnungsrequisitcn und dm» Gebrauch könnte ein Leser, der nicht selbst Zeichner ist, manche kleinlich finden; cm praktischer Zeichner wird ihre Berechtigung jedenfalls anerkennen, während ihm dagegen andere entbehrlich scheinen dürften, weil er sie für selbstverständlich nimmt. Wer abci z. B. als Lehrer der descriptivcn Geometrie Schüler aus verschiedenen Vorbereitung» schulen erhält, weiß, daß keineswegs für alle betreffenden Lehrer solcher Schulen der gleichen Bemerkungen überflüßig sind. — 1) Das Reißbrett soll von haudlichei Größe sein (etwa 70 °" auf 80°"); der aufgespannte Bogen ist zunächst so einzuthcile» daß er, nach vollendeter Construction abgeschnitten, zwei der in der Mappe aufp bewahrenden Zeichnungsblätter liefert. (Bei kleinerem Brett, mit Raum für nur ei» Blatt, würde die Arbeit des Aufspannens sich zu oft wiederholen; zu große Breite sind unbequem, nehmen zu viel Platz weg und verzögern das Abschneiden, was aus Zeichnen. 1273 Rciulichkeitsrücksichten und noch anderen Gründen nicht wünschenswerth ist.) Die nach dem Abschnciden noch am Brett klebenden Papierstrcifen mäßen unter Beihülfe eines genetzten Schwamms sammt dem eingctrockneten Klebmittel beseitigt sein, bevor ein neuer Bogen aufgespannt wird. — 2) Die Reißschiene braucht nur einen festen Kopf zu haben; der zuweilen noch vorkommende zweite Kopf, drehbar und durch Schraube stellbar zum Ziehen schiefer Parallelen, rst unnöthig. Der Anschlag des Schienenkopfs geschieht immer nur am linken Rande des Reißbretts, welcher deshalb rollkommcn eben gehobelt sein muß. Tie auf ihren Rücken gelegte Schiene kann zugleich als Lineal zur Verbindung weit auseinander liegender Puncte dienen, während zum Ziehen kürzerer Strecken in der Regel die Seite eines Schiebdreiecks benützt wird; will aber daneben ein Schüler sich noch etn Lineal zulegen, so darf dasselbe keine abgeschrägte Kante haben. — 3) Die rcchtwinkeligen Schiebdreiecke, deren jeder Schüler zwei haben muß, werden gewöhnlich in solcher Form verkauft, daß das eine gleichschenkelig ist, das andere Winkel von 60° und 30° hat. Auf die Größe der spitzen Winkel kommt wenig an, wenn nur der rechte Winkel genau ist. Die Verwendung der Dreiecke zum Ziehen von Parallelen bedarf keiner Bemerkung, wohl aber die Benützung ihrer rechten Winkel. Wenn Anfänger nicht sorgfältig überwacht werden, nehmen sie leicht die üble Gewohnheit an, das Dreieck unmittelbar dort anlegcn zu wollen, wo mit seiner Hülfe ein rechter Winkel gezeichnet werden soll, obgleich sie selbst warnehmen könnten, wie bald das rechtwinklige Eck sich abrundet. Diese Gewohnheit, wenn ein unachtsamer Lehrer sie einmal hat einwurzeln lassen, kann von einem Nachfolger am gründlichsten dadurch beseitigt werden, daß er jenes Eck an jedem Dreieck durch einen Mcsserschnitt wcgnimmt. (Für einen mit der Sache nicht vertrauten Lehrer ist nämlich anzuführen, daß ein Loth zu einer Geraden durch einen ans oder außerhalb derselben gegebenen Punct nur unter Verschiebung des Dreiecks zu zeichnen ist; man legt die eine Kathete genau an die gegebene Gerade, ein Lineal an die Hypotenuse, und schiebt am festgehaltcnen Lineal das Dreieck so weit fort, bis die andere Kathete durch den gegebenen Punct geht, wobei das Lineal als eine Seite des zweiten Dreiecks gelten kann.) Damit aber die Dreiecke mit Vertrauen gebraucht werden können, muß ror ihrer ersten Benützung die Genauigkeit der rechten Winkel geprüft werden, und diese Prüfung ist, da mit der Zeit eine, wenn auch geringe Formänderung des Hclz- dreiecks*) eintreten kann, periodisch zu wiederholen; einen irgend bemerkbaren Fehler muß man von einem zuverlässigen Schreiner durch Bestoßen corrigiren lassen. Die Prüfung ist mit jeder der beiden Flächen eines Dreiecks besonders anzustellen. Von dm zuweilen empfohlenen Prüfungsmcthoden ist das unmittelbare Einlegen des Winkels in einen Halbkreis völlig unpraktisch. Die einfachste und verläßigste Probe ist folgende. Mau zieht auf dem Reißbrett eine Gerade und nimmt in ziemlicher Entfernung von ihr einen Punct an, fällt (unter Beobachtung jeder Vorsicht) mittels des Dreiecks ein Loth aus dem Punct auf die Gerade und wiederholt diese Operation nach Verwechslung beider Katheten, doch ohne Vertauschung der Flächen (so daß also das Dreieck nicht umgeschlagen, sondern bloß gedreht werden darf); beide Lothe sollen genau sich decken; läßt sich eine Divergenz erkennen, so zeigt deren Winkel das doppelte des Fehlers. Herauf ^gt man das Dreieck mit seiner andern Fläche aus und wiederholt das Verfahren. — Beim Gebrauch der Schiebdreiecke oder eines andern Lineals ist die Regel zu beobachten, daß die Linie nie im Schatten des Lineals gezogen werden darf. Macht sich das entsprechende Anlegen unbequem/ so muß das Reißbrett etwas aus seiner gewöhnlichen Lage gedreht werden. — 4) Das Reißzeug muß mindestens^) enthalten: einen Meßzirkel (Handzirkel), einen Stück- i znkel (Stechzirkel, Einsatzzirkel) mit zwei Einsätzen (nämlich Blcirohr und Einsatzfedcr), ) Metalldreiecke wären vorzuziehen, wenn sie nicht, in gehöriger Größe hergestellt, zu schwer, W silr die Handhabung unbequem ausfielen; auch ist der Preis ein weit höherer. Von Holz- dttlttkcn ist den aus Leisten sorgfältig zusammengeleimten der Vorzug zu geben vor den aus «Ganzen geschnittenen. ') Die Meinung, der Meßzirkel sei entbehrlich, weil ja auch der Stückzirkel, ehe man ihm andere Einsätze giebt, zum Messen sich verwenden lasse, kann nur von jemanden geäußert werden, « niemals geometrisch gezeichnet hat. 1274 Zeichnen. und eine Reißfeder (Ziehfcder). Mit diesen Bestandtheilen kann aber auch der Schüler für die ganze Dauer des Unterrichts ausreichen; was er^in einzelnen Fällen vermissen könnte, wäre nur etwa ein Verlängerungsstück für den L-teckzirkel. Will ein Schüler im Vorausblick auf die späteren Anwendungen beim technischen Zeichnen, sich sogs^ ein reicher ausgestattetes Reißzeug anschaffen, so wäre ihm, für den Anfang wenigstens die Benützung eines Nadeleinsatzes zu verbieten. Hinsichtlich des einfachen Stückzirkels muß dem Schüler eingeprägt werden, daß er, um einen Kreis zu schlagen, den im Mittelpunct aufgesetzten Zirkclfuß niemals, auch nicht mit der leisesten Kraftäußerung abwärts drücken, sondern die Hand lediglich für die Drehbewegung des Zirkels benützen darf. Daß dieselbe Regel auch für den Nadeleinsatz gilt, begreift der Anfänger schwer - in dem Sichcrheitsgcfühl, daß ein garstiges Loch ja gar nicht entstehen könne, drückt er wohlgemuth, vielleicht halb unbewußt, die Nadel ein soweit sie vorragt, und darin liegt ein großes Hindernis für die Gewöhnung an subtile Zirkelführung. Damit «beider mit dem gewöhnlichen Fuß auf dem Papier ruhende Stückzirkel beim Kreisschlagen nicht ausgleite, ist durchaus erforderlich, daß dieser Fuß seine feine Spitze noch unverletzt besitze;*) eine abgebrochene Spitze läßt sich zwar durch Nachschleifen wiederherstellen, doch nicht in der ursprünglichen Vollkommenheit. Ferner ist erforderlich, daß während der Drehung des Zirkels der aufgesetzte Friß sich möglichst wenig aus der verticalcn Lage bewege, und darum muß das mit Knie versehene Einsatzstück länger sein als der hcrausgenommene Stahlfuß; bei Ankauf eines Reißzeugs ist darauf zu achten, denn merkwürdigerweise wird dieses Erfordernis nicht von allen Reißzeugfabrikanten hinreichend beachtet?-*) — Der Meßzirkel, einmal geöffnet, soll nachher nur mit einer Hand regiert werden; der Schüler ist zu gewöhnen, ihn nach Schätzung etwas weiter zu öffnen als die zu fassende Strecke fordern würde, und dann durch leichten aber stetigen Druck den Oeffnungswinkel dem geforderten Maß anzupassen. Zu große Reibung in den Backen des Zirkels verhindert die richtige Manipulation, wirkt auch noch dadurch schädlich, daß das Gewinde sich bald abnüht und der Zirkel den gleichmäßigen Gang verliert (also beim Druck „schnapp?); ist dagegen die Reibung zu gering, so „steht" die Oeffnung nicht, d. h. bei Uebertragung eines Maßes kann sich die Zirkelweite verändern, ohne daß der Arbeitende es bemerkt; es ist demnach von Wichtigkeit, daß der Schüler lerne, mit dem Stellschlüssel den angemessenen Grad von Reibung'zu erzielen. — Die Reißfeder ist immer so zu führen, daß ihre Schraube nach außen (vom Lineal abgewcndct) steht. Sie wird mit Tusch entweder mittels eines Pinsels oder einfach durch schiefes Eintauchen gefüllt, soll aber, wenn nicht ausnahmsweise sehr starke (breite) Linien zu ziehen sind, nicht zuviel Tusch auf einmal aufnehmen, denn dieser trocknet an der Spitze bald ein, wodurch das Ausfließen des Restes unterbrochen wird. Versagt eine noch nicht geleerte Feder den Dienst, so muß sie ausgeputzt und neu gefüllt werden. Beim Abbrechen de Arbeit ist jedenfalls die Feder sorgfältig zu reinigen, was auch dann leicht geschehe kann, wenn sie kein Charnier hat; der Schüler soll immer ein Stück Druckpapierbe sich führen, welches für diese Reinigung, für das vorhin erwähnte gelegentliche An putzen der Feder und für das äußerliche Abwischen ihrer Backen nach dem Füll benützt wird.***) Auch die Zirkel (und vor allem ihre Stahltheile) sind stets na dem Gebrauch mit einen: zun: Reißzeug zu legenden Stück weichen Leders abzurciben besonders wem: die Hand des Schülers zu Schweiß geneigt ist. — ö) Solang die Aufgaben nur 'auf gerade Linien und Kreise gerichtet sind (nicht etwa auf ba Zeichnen höherer Kurven, wovon später), dürfen die Bleistifte (sowohl der Hand' bleistift als der für das Bleirohr des ^stückzirkels) nicht zu weich sein, freilich auch *) Es klingt unglaublich, ist aber leider wahr, daß einmal ein Lehrer feinen Schülern d! Zirkelspitzen geflissentlich abgestumpft hat, „damit keine Löcher entstehen." , **) Das längere Einsatzstück könnte nur bei Kreisen mit sehr geringem Halbmesser hinderlich sein; solche Kreise sollen aber bei zweckmäßig gewählten Constructionsbeispielen M mss Vorkommen, und deshalb kann der Schüler den andernfalls nothwendigen kleinen Zirm WN- kopfzirkel) entbehren. . .. ***) Niemals darf ein Schüler, wenn er seine Reißfeder außerhalb des constructiven Zenhe Unterrichts, etwa zum Einträgen von Figuren m sein Geometrieheft, verwenden will, jie mr Tinte füllen. Zeichnen. 1275 nicht so hart, daß sie in daS Papier einschneiden. Statt konischer Spitzen giebt man ihnen besser meiselförmige, an den Ecken abgerundete Schneiden, und in diesem Falle sind als Handstifte die sogenannten Polygonalstifte (deren Hülse ein regelmäßiges Sechseck zum Querschnitt hat) denen mit cylindrischcr Hülse vorzuziehcn, weil dabei, indem man die Schneide parallel mit einer Seitenfläche der prismatischen Hülse schabt, daS richtige Ergreifen des Stifts bequemer wird. — 6) Zur Beseitigung von Bleistift- linicn sollen die Schüler stets Kautschuk (Knmmi otnstionm) anwcndcn, nicht Radirgummi. Unter den im Handel vorkommenden Sorten des letzteren sind manche so schlecht, daß ihr Gebrauch sich von selbst verbietet, sofern sie nach einiger Abnützung das Blatt entweder beschmutzen oder mit einer Art von Sand überstreuen; aber auch gute Sorten taugen nicht, weil sie das Papier zu sehr angreifcn.*) Radirgummi findet seine passende Verwendung nur da, wo mit Tusch ausgezogene Linien entfernt werden sollen, und selbst hier hat er nicht radical zu arbeiten, sondern die Tilgung der letzten Spuren dem Kautschuk zu überlassen, gerade so wie es früher unter Anwendung des Radirmcssers Brauch war. Das Radirmesser wird durch Radirgummi iu den allermeisten Fällen mit Vortheil ersetzt, kann indes noch manchmal neben jenem dienen an Stellen, deren Nachbarschaft besondere Schonung erheischt. Alle Correcturen mäßen vor Abnahme des Papiers vom Reißbrett ausgeführt werden. Ist eine ganze Figur zu entfernen, so kann sie, wenn die anSgezogenen Linien nicht schon zu alt sind, mit einem in reines Wasser getauchten Schwamm weggewaschen werden; auch hier sind die letzten schwachen Neste, nachdem das Papier vollkommen trocken geworden ist, durch Kautschuk ansznrciben. — 7) Die in den Händen der Schüler befindlichen Stücke Tusch und Carmin sieht man sehr häufig um die Reibfläche herum von äußerlichen, oft auch ziemlich tief gehenden Sprüngen und Rissen durchsetzt. Dies ist ein Zeichen, daß die Schüler nicht angehalten worden sind, das Stück nach jedesmaligem Anrciben sogleich mit Druckpapier abzutrocknen. Die Risse entstehen, wenn der Schüler das Stück naß weglegt, werden nach jeder.Wiederholung dieser Unachtsamkeit größer und zahlreicher und führen zuletzt ein Abbröckeln herbei, welches schon in seinem ersten Beginn nachtheilig wird, weil in die angeriebene Flüssigkeit kleine Körnchen kmnnen, bereit Anwesenheit in der Reißfeder das Ausfließcn hindert. (Ein Tnsch- stück, welches angefangen hat rissig zu werden, läßt sich dadurch reparircn, daß man die Wände, soweit die Risse herabreichen, in Wasser anweicht, durch schräge Messcr- schnitte die weich gewordene Masse bis auf den Grund der Risse wegnimmt und dann das Stück sorgfältig trocken wischt; sind aber die Sprünge schon tief gegangen, so bleibt nichts übrig als das Stück umzukehren und das entgegengesetzte Ende zum Reiben zu mwenden.) Eine andere, aus falscher Sparsamkeit entsprungene Unart ist es, wenn Schüler den in der Schale eingctrockneten Tusch noch für die nächste Arbeit mit verwenden wollen; beim neuen Anreiben entstehen dann Schüppchen, welche in der Reißfeder ebenso schlimm wirken wie abgebröckelte Körnchen. Die Tuschschalc oder Carmin- schale muß nach Schluß einer Arbeit geleert und gründlich ausgespült werden. — Damit in der Lehrstunde nicht Zeit mit dem Anrciben verloren werde, lassen manche sthm schon flüssigen Tusch (oder Carmin) in verstöpselten Gläschen mitbringen. Dagegen ist nichts zu erinnern, wenn nur die Schüler nicht auf die Meinung verfallen, es sei dann mit bloßem Ausgießen aus dem Gläschen gethan. Die Flüssigkeit >m Glase wird immer etwas schwächer zu halten sein als für die Arbeit erforderlich ft, kann aber auch bei längerem Stehen eines Restes sich zu sehr verdicken; der richtige Grad ist daher erst in der Schale zu erreichen, im ersten (normalen) Falle Mich Nachreiben, im zweiten durch Verdünnung. Das Wichtigste für den Unterricht ist die Wahl der Constructionsauf- gaben. Hier werden öfters Anfangsübungen übergangen, welche unbedeutend scheinen, Mr im Fortgang ihre Bedeutung fühlbar machen. Gerade den unscheinbarsten Opc- ftüonen ist Sorgfalt zu widmen, weil sie als Grundlagen aller späteren Constructionen Mfter wiederkehren und von ihrer exakten Ausführung das Gelingen der zusammen- Mhteren abhängt. Es ist nöthig, den Gebrauch des Lineals, des Rechtwinkels, des . Büm Freihandzeichnen trifft man die Führung von Radirgummi gleichfalls als weit- "Mtele Schülerunart, die nicht geduldet werden sollte. 1276 Zeichnen. Meßzirkels, des Stückzirkels je besonders einznüben und erst dann Aufgaben folgen -» lassen, zu deren Lösung diese Werkzeuge Zusammenwirken mäßen. ^ 1) Linealüb un gen. Gar nicht leicht ist, durch zwei gegebene Puncte eine! Gerade genau zu ziehen, oder den Schuittpunct zweier Geraden scharf zu bestimme,, Gegeben wird beim constructiven Zeichnen ein Punct nicht durch einen Tupfen,*) sty,) dern durch zwei kurze sich kreuzende Striche; aber trotzdem ist, wenn zwei Puncte ziemlich nahe beisammen liegen, viel Achtsamkeit aufzubieten, um die Linealkante durch beide so zu legen, daß die hiemit bestimmte Gerade auch auf große Erstreckung die > genaue Richtung einhält; ja es läßt sich oft eine geringe Ungenauigkeit im Anlegen gar nicht unmittelbar, sondern erst in ihren Folgen bemerken. Der Schuittpunct zweier> Geraden, welche sich unter einem kleinen Winkel begegnen (oder einen sogenannten „langen Schnitt" geben), läßt sich nur durch Schätzung bestimmen und dann nicht! ^ immer sicher, so daß man sich oft nach einer dritten Linie umzusehen hat, welche aus! theoretischen Gründen durch denselben Punct gehen muß, aber die eine der gegebenen! t Geraden unter einem größeren Winkel schneidet. Für diese beiden elementarsten For-s derungen sind Uebungsconstructionen vorzunehmen, welche sich selbst controliren, ! ohne hiezu ein anderes Werkzeug als das Lineal zu erfordern. Die Selbstcoutrole, ! besteht meist darin, daß drei unabhängig von einander gefundene Puncte in gerader! i Linie liegen müßen, oder drei einzeln erlangte Gerade nach einem Puncte coiwergmii! s sollen. Da cs hiebei sich zuweilen fügt, daß diese drei Geraden einander parallelj - werden, oder daß von jenen drei Puncten der eine gar nicht wirklich entstehen kann,, i während die Verbindungslinie der beiden andern parallel einer Geraden ist, auf welcher ^ der vermißte eigentlich hätte erscheinen sollen, und doch in beiden Fällen die Controls s als zutreffend angesehen werden muß, so ist nöthig, daß der Lehrer gleich anfangs! i vom unendlich fernen Punct spricht und den Begriff ausreichend erläutert, damitz der Schüler bereits orientirt sei, wenn späterhin aus dem angedeuteten Anlaß der un-s . endlich ferne Punct sich ungesucht aufdrängt. Demnach hat der Lehrer zu erklären, daß die Forderung, durch einen Punct eine Gerade parallel einer andern zu ziehen, als specieller Fall schon einbegriffen sei in der Forderung, eine Gerade durch zwei ge-t gebene Puncte zu legen, und daß eine Gruppe beliebig vieler durch das Schiebdreieck hergestellter Parallelen (ein „Parallelbüschcl") einen besonderen Fall vom „Strahls - Lüschel" bilde, also die Parallelverschiebung des Dreiecks einer Drehung des Lineals- um einen Punct entspreche. Damit ist schon gesagt, daß unter die „Linealübungen"? f auch Hebungen im Ziehen von Parallelen eingereiht werden müßen. — Den bestes ^ Stoff zu den verlangten Uebungsconstructionen liefern Lehrsätze aus der Geometrie , der Lage. (Von den Beweisen ist hier nicht die Rede; der Schüler erkennt die, Richtigkeit des bezüglichen Satzes aus dem Zutreffend der Construction und ein-I pfängt vielleicht aus dem Zeichnen eine Anregung zu späterem Studium der neuere»! Geometrie, wobei ihm dann das vorangegangene Zeichnen sehr zustatten kommen würde.) Eine einfache Uebung liefert z. B. schon der elementare Satz: schneidet man drei Pa-> rallelen durch zwei andere Parallelen und zieht in jedem der entstehenden (drei) Parallelogramme beide Diagonalen, so liegen die drei Schnittpuncte zusammengehörig^ Diagonalen in einer geraden Linie U und diese ist parallel zu den schneidenden GH raden. Dieser Satz ist nur ein besonderer Fall eines allgemeineren, indem mau die geschnittenen Linien durch drei in einem Punct zusammentresfende Gerade und die) schneidenden durch zwei von einem andern Punct U ausgehende Gerade ersetzen kann; die *) Lehrer des constructiven Zeichnens haben zu bedauern, daß im Unterricht der GeoiminH manche Lehrer gewiße Hauptpuncte einer Figur Lurch aufgesetzte starke Tupfen hervorzuhm» pflegen.!, gefundene Schnittpuncte mit solchen Tupfen überdecken, was für den Zeichner nichts anderes heißt als ein erlangtes Resultat sofort wieder vernichten. Die Schüler ahme» dies natürlich nach und bringen die Gewohnheit in den Unterricht des geometrischen Zeichnens mit hinüber, wo sie dann als schlimme Unart verpönt werden muß. Um unter den an ewerj Construction auftretendcn Schnittpuncten den einen oder andern augenfällig herauszuheben, er im Bleistiftentwurf mit einem kleinen Ring umgeben, den man nach dem Ausziehen her.! Figur wieder entfernt. Dieses Mittel zur Hervorhebung wäre zweckmäßig auch im Geometrie- unterricht anzuwcnden. Zeichnen. 1277 «Behenden Vierecke sind dann keine Parallelogramme mehr und die vorhin 6 genannte Sme geht durch !>.*) An solche reine Linealübungen kann man ähnliche anschließen, wenn man neben dm zu Grunde gelegten Geraden auch einen Kreis zuläßt (Sätze von den um oder in den Kreis beschriebenen Sechsecken), oder zwei Kreise (Sätze die sich auf Aehnlich- Wpuncte beziehen), oder drei Kreise (Verkeilung der 6 AehnlichkeitSpuncte auf 4 Gerade, Schnitt der 3 Potenzlinien in einem Punct). Näheres über die verschiedenen Gruppen von Linealübungen, namentlich eine größere Reihe von Aufgaben zur ersten Gruppe, enthält an betreffender Stelle der Artikel „Zeichnen" in der „Encyklopädie re.". Auch sind Beispiele in dieser Richtung ausgenommen in Prof. Da Vogels „Elemente des geometrischen Zeichnens" (Stuttgart). 2) Zirkelübungen. Hier liegen passende Beispiele in großer Anzahl so nahe, ^ daß besondere Hinweisungen fast entbehrlich sind, wenigstens sehr beschränkt werden s Kimen. Diese Uebungen zerfallen übrigens in zwei wesentlich verschiedene Gruppen, ! sefer» der Zirkel entweder zum Kreisschlagcn oder bloß als Meßinstrument verwendet i wirb. Unter den Uebungen im Kreisschlagen darf eine der einfachsten aber wichtigsten s nicht fehlen: das Zeichnen einer Anzahl concentrisch er Kreise. Mit derselben sollte > begonnen werden, damit der Schüler möglichst bald erlerne, einen Druck auf die das i Lmtrum bezeichnende Zirkelspitze zu vermeiden, der sich durch ein gebohrtes Loch straft. ! Tie späteren Uebungen werden hauptsächlich nach richtigem Schneiden oder Berühren l mehrerer Kreise trachten, wobei eine der ersten die sein mag, daß man die Peripherie ! eines Kreises in sechs gleiche Theile theilen und um jeden Theilpunct einen Kreis mit z dem Halbmesser des getheilten beschreiben läßt; das Gelingen der Figur hängt nicht § bloß von der Genauigkeit der Theilung ab, sondern auch davon, daß die Zirkelöffnung sich während der Arbeit nicht verändere. Besondere Uebungen sind nöthig für rechtzeitiges Anhalten im Zuge eines Kreisbogens; hiezu empfehlen sich Figuren, bei denen mehrere Kreisringe sich gleichsam durchschlingen, so daß ein Theil eines Ringes mtcr dem benachbarten verschwindet. (Man kann z. B. an die erwähnte von der Sechstheilung eines Kreises ausgehende Zeichnung anknüpfen, indem man noch sechs neue, den vorigen concentrische Kreise mit größerem Halbmesser zufügt; diese neuen Kreise mögen etwas stärker ausgezogcn werden als die ersten; die ursprüngliche, die 6 Mittelpuncte tragende Kreisperipherie wird dabei gar nicht mit Tusch überzogen.) - Die Schüler mäßen jedenfalls darin geübt werden, Kreise zu zeichnen, welche nach gegebenen Bedingungen andere Kreise oder gerade Linien berühren. Hiezu liefern die beim Geometrieunterricht vorkommenden einschlägigen Aufgaben und Lehrsätze dem Zeichenunterricht Stoff.**) Dienlich ist auch das Zeichnen des Ovals (nach der betonten Construction), sowie der Evolvente eines regelmäßigen Polygons (etwa eines Sechsecks). Noch bedeutsameren Stoff aber kann der Lehrer aus der geometrischen Ornamentik herholen, — bedeutsamer, weil dabei zugleich das Schönheitsgefühl der Schüler Nahrung erhält. Die Ornamente aus verschiedenen Stilen bieten häufig Mg Kreise oder Kreisbögen dar, welche unter sich oder mit Geraden in Berührung Mm. Besonders reich daran ist bekanntlich das gothische Maßwerk, über dessen Constructionen ein Lehrer keine bessere Belehrung finden könnte als in der trefflichen Ackeit von E. Reusch: „Der Spitzbogen und die Grundlinien seines Maßwerks" sStuttgart, 1854). — Das Abnehmen und Einträgen von Maßen kommt bei Gelegenheit zusammengesetzter Constructionen sehr oft vor; gleichwohl (oder gerade deshalb) Mte es zuvor eigens geübt werden. Ein ganz lehrreiches Uebungsbeispiel ist schon iorhiu berührt worden, als von der Sechstheilung eines Kreises die Rede war; jeder Schüler weiß, daß sich der Halbmesser als Sehne gerade sechsmal in die Peripherie , ) Es ist leicht ersichtlich, daß man zur Erweiterung der Zeichnungsübung zwei Strahl- MM je von beliebig vielen Strahlen sich gegenseitig schneiden lassen, auch einen der Büschel W Parallelbüschel annehmen kann. ) Anziehend für die Schüler ist der in den elementaren Geometrieunierricht nicht überall Mmommene Satz: „Drei Kreise, von denen der eine die Seite 4.6 eines Dreiecks -166 in ^ Mühst und durch 0 geht, der andere die 60 in 6 berührt und durch L geht, der dritte " 04 in 6 berührt und durch 6 geht, schneiden sich in einem Puncte." 1278 Zeichnen. einiragcn lassen muß, aber keinen: wird cs anfs erstemal gelingen, nach dem Umhertragen genau wieder im Ausgangspunkt einzutrefsen. Eigentlich gehört das Beispiel unter die Fälle, wo auf einer geraden oder krummen Linie ein Punct zu markiren ist welcher von einem auf oder außerhalb der Linie gegebenen Punct eine gegebene Entfernung hat. Ist die Linie krumm, oder soll der verlangte Punct auf einer den gegebenen Punct nicht enthaltenden Geraden liegen, so findet man jenen als Einschnitt durch einen ganz kurzen Kreisbogen, welcher nicht mit dem Bleirohr des Steckzirkels gezeichnet, sondern (zu größerer Schärfe) mit der Spitze des Meßzirkels leicht cingeriht wird, natürlich unter möglichster Schonung dieser Spitze. Geometrisch gesprochen ist aber auch das' Abtragen einer Strecke auf einer Geraden von einem Puncte der Geraden aus ein Schneiden dieser Geraden durch euren Kreis, und in der That muß solches Abtragen als Einschneiden geschehen, wenn die abzutragende Strecke so groß ist, daß sie den Zirkel im stumpfen Winkel öffnet; man erhält dann den Endpunct nur durch Einritzen scharf, falls man nicht vorzieht, die Strecke zu zerlegen und stückweise abzutragen. — Bei der Bestimmnng eines Punctes durch Krcuzbögen ist häufig das Augenmaß in Anspruch zu nehmen, damit man mit kurzen Bögen ausrciche. Am leichtesten ist die vorgängige Schätzung, wenn ein Punct gleiche (übrigens noch beliebige) Abstände von zwei gegebenen Punctcn erhalten soll, wie z. B. bei der einfachen Uebuugs- anfgabe, oberhalb und unterhalb einer gegebenen Strecke eine Anzahl von Punctcn so zu bestimmen, daß sie auf das nachher zu ziehende Mittenloth der Strecke zu liegen kommen müßen. Auch bei ungleichen Abständen soll der Schüler zunächst schätzen; es empfiehlt sich, von ihn: zu fordern, daß er, wenn über einer gezeichneten Basis ein Dreieck mit gegebener zweiter und dritter Seite zu construiren ist, ohne zu großen Fehler die muthmaßliche Stelle des fehlenden Ecks angcbe.*) 3) Hebungen mit dem Rechtwinkel des Schiebdrciecks ergeben sich aus manchen Lehrsätzen der Elementargeomctrie, unter denen der Satz von dm drei in einem Puncte sich schneidenden Höhen eines Dreiecks und der vom PeriphcriewinU des Halbkreises voranstehen. Letzterer Satz wird in der Form verwendet, daß der Zeichner durch einen Punct L. eine Anzahl gerader Linien zieht, aus einem zweiten Puncte L Lothe auf sie fällt und schließlich Prüft, ob ein dem Durchmesser ^8 entsprechender Kreis sämmtliche Fußpuncte aufnimmt. Wenn nun die bisher aufgezählten Hebungen in Führung der wichtigsten Zeichenapparate abgemacht sind, beginnt ein zweiter Theil des Unterrichts, für den Schüler schwieriger als der erste. Es gilt jetzt, stetige Curven zeichnen zu lernen, welche keine Kreise sind, aber einem geometrischen Erzeugungsgesetz folgen. Da durch Con- structioncn auf Grund des betreffenden Gesetzes immer nur eine Reihe vereinzelter Puncte oder Tangenten einer solchen Curve erlangt werden kann, so bleibt die Herstellung einer lückenlosen Peripherie dem Zuge aus freier Hand überlassen. Mit diesem vervollständigenden Zuge werden selbst solche Schüler, welche schon eine erkleckliche Fertigkeit in: Freihandzeichnen erworben haben, anfangs nicht sogleich zurechtkommen; dem Auge muß erst ein sicheres Gefühl für gesetzmäßige Stetigkeit einer krummen Linie ungebildet werden, eine gesteigerte Empfindlichkeit für Abweichungen vom Gesetz. Fehler im Zug der Linie lassen sich allerdings, gerade wegen der Unerbittlichkeit des geometrischen Gesetzes, leichter warnchmen als beim Freihandzeichnen nach einer Vorlage; aber schwer wird es den: Anfänger, den erkannten Fehler richtig zu verbessern. *) Es sei hier Gelegenheit genommen zu betonen, daß überhaupt Uebung und Stärkung des Augenmaßes auch für geometrisches Zeichnen von Wichtigkeit ist. Der Schüler muß insbesondere lernen, wie man Halbirungen ausführt ohne die von der Elementargeometne gelehrte Construclion zu benützen. Um eine kurze Strecke zu halbiren, wird zunächst auS chren beiden Endpunkten die wahrscheinliche Hälfte einwärts abgetragen; die so erhaltenen Punm (welche durch leichtes Einritzen augenfälliger werden) dürfen nur einen sehr kleinen Abstand zwischen sich lassen; nach der abgeschätzten Mitte dieses Abstands greift man dann mit dem m einen Endpunct der Strecke eingesetzten Zirkel und prüft durch Umschlagen, ob man jetzt die genaue Hälfte der ganzen Strecke habe; bei hinreichender Uebung muß dies zutreffen, vM d"tz eine Wiederholung nöthig wird. Ist die gegebene Strecke zu lang für einen sichern Ueberblm, so wird sie zuerst durch beiderseitiges Wegnehmen gleicher Stücke aus ein faßliches Maß verringert. Begrenzte Kreisbögen werden auf ihre Halbirung ebenso behandelt wie geradlinige Strecken. Zeichnen. j279 He man Neiuzeichnungen auf dem Reißbrett ansführcn läßt, muß zuvor eine ziemliche Anzahl von Beispielen im Entwurfheft gezeichnet worden sein; auch ist es gut, den Schülern genau gezeichnete stetige Kurven vorzuzcigen, sie aufmerksam zu machen auf die Unterschiede zwischen einer solchen Curve und einer aus berührend verbundenen Kreisbögen gebildeten nachahmendcn Gestalt, z. B. auf das Unschöne einer sogenannten „Lmsenlinie" (deren Hälfte an Bauten der Spätrcnaissancc öfters eine halbe Ellipse mtreten soll) gegenüber einer wirklichen Ellipse. Mit dem Gefühl für gesetzliche Stetigkeit wächst zugleich das Verständnis für die Schönheit krummliniger Formen. Auch wo der Schüler ein Gesetz noch nicht kennt, soll er bei einer ihm vorgelegtcn Eurve im Stande sein zu bcurthcilen, ob sie überhaupt gesetzmäßig entstanden sein kenne oder willkürlich erfunden sein werde, und im letzteren Fall, ob die Hand des Zeichners von richtigem Sinn für innere Harmonie (einem unbewußten Gesetz) geleitet werde» sei oder nicht. Der Lehrer mag an der Schultafel aus freier Hand eine Curve mit absichtlicheil Verstößen gegen stetigen Verlauf zeichnen und voll Schülern die Stellen miszeigen lassen, wo solche Verstöße sich verrathcn. Für das Zeichnen von Curvcn kommeil weichere Bleistifte in Anwendung als für das Ziehen gerader Linien, und sie werden selbstverständlich konisch gespitzt (nicht meiscl- artig gcfchärft, wie für Gerade). Mit Tusch ausgezogcn darf eine Curve erst daun werden, wenn ihre Bleistiftzeichnung in allen Theilen berichtigt und festgestellt ist. Das Ausziehen geschieht entweder frei mit kleinen Stahlfedern, oder unter Benützung von Schablonen mit der Reißfeder. Beides muß besonders gelernt und geübt werden; das freie Ausziehen ist das bei weitem schwierigere, aber auch die richtige Anwendung der Schablonen (Curvenlincale, Schwunghörner) versteht sich keineswegs von selbst. Der Anfänger ist in Versuchung, einem Bogen des angelegten Kurvenlineals zu weit nach- zugehcn, wenn er nicht gar meint, man könne dasselbe schon zur ersten Verbindung mehrerer einzeln gefundenen Peripheriepuncte benützen und fomit die Bleistiftzeichnung Mgehen. Das Aufsuchen des Linealbvgens, welcher sich der bereinigten Bleistiftzeichnung da oder dort auf eine mäßige Strecke am besten anschmiegt, der rechtzeitige Wechsel des Bogens und das Vermeiden jeder Spur von diesem Wechsel fordern Umsicht und Achtsamkeit. Sonderbarerweise trifft man zuweilen bei Lehrern die Meinung, die Anwendung von Kurvenlinealen sei etwas unerlaubtes, wie etwa beim Freihandzeichnen das Messen mit dem Zirkel, und solche Lehrer verbieten das Hülfs- mittel oder üben wenigstens ihre Schüler nicht darauf ein. Unerlaubt wäre nur, wenn , ein Schüler eine am Kurvenlineal ausgezogene Peripherie für eine frei gezogene aus- ! geben wollte, wodurch aber kein kundiger Lehrer sich täuschen lassen würde. Die verständige Benützung von Krummliuealen ist beim geometrischen Zeichnen ebenso geboten j Ne die Verwendung des geraden Lineals, denn das Ziel dieses Zeichnens ist richtige, genaue und saubere Darstellung; der Zeichner hat nicht bloß die Berechtigung, sondern j die Verpflichtung, einer von ihm mit möglichster Sorgfalt in Bleistift hergestellten Peripherie die richtige Schärfe und Deutlichkeit auch beim Ausziehen mit Tusch zu wahren. Wo man also ein Krummlineal so anwenden kann, daß der Bleistiftzeichnung nicht die geringste Gewalt geschieht, da soll man es stets verwenden. Nur weil die Bedingungen seiner Verwendbarkeit nicht immer zutresfcn, darf von ihm der Zeichner ^ nicht abhängig sein; vielmehr muß dessen Hand Sicherheit genug haben, in Fällen, ! wo die Natur einer Curve keine Benützung des Krummlineals gestattet, das säuberliche ! Ausziehen frei zu besorgen. Sehr zu empfehlen ist, für jede beim Unterricht verkommende Curve zwei Bleistiftzeichnungen machen zu lassen, von denen dann die eine sm, die andere mit Krummlincal ausgezogen wird.*) *) Von den käuflichen Curvenlinealcn sind leider die meisten unzweckmäßig geformt; ohne Ver- slimdnis des höheren Bedürfnisses nach alten Mustern immer wieder copirt, enthalten sie gewöhnlich mr lreisartige Krümmungen und völlig regellose Flachbögen. Besser als jedes solche Kurvenlineal steine kleine Sammlung von Schablonen, welche Segmente verschiedener Ellipsen, Parabeln md Hyperbeln darstellen; die elliptischen Segmente mäßen etwas größer sein als der Ellipsen- Wdrant, damit die Scheitelkrümmungen noch hinein fallen; ebenso müßen parabolische und »erbolifche Segmente jedenfalls noch einen Bogen beiderseits vom Scheitel aufnehmen. Dergleichen Schablonen sollen sich die Schüler selbst anfertigen, sobald sie (im Entwurfheft) die Mstluction der Kegelschnittslinien gelernt und geübt haben. Sie sind anzuwcisen, auf dünnen, 1280 Zeichnen. Eine geometrische Curve kann immer als das Resultat einer gesetzmäßigen Bewegung aufgefaßt werden. Entweder bewegt sich ein Punct, als dessen „geometrischer Ort" dann die Curve erscheint; oder cs bewegt sich eine Linie, welche in allen ihren Lagen Berührungslinie für die neue Curve bleiben soll, und diese Curve heißt dann eine „Umhüllungslinie" der bewegten. Mit Unrecht beschränkt man sich beim Unterricht im Curvenzeichncn meist auf geometrische Oertcr; das Zeichnen von Umhüllungs- curveu ist ebenso wichtig und nothwcndig. Jede Curve aber, mag sie geometrischer Ort oder Umhüllungslinie sein, soll vom Schüler in hinreichend großem Maßstab ausgeführt werden. Ferner ist dem Schüler cinzuschärfen, er dürfe die durch Construction zu findenden einzelnen Lagen des bewegten Puncts oder der bewegten Linie nicht häufen, d. h. nicht in zu großer Anzahl bestimmen. Anfänger meinen, die Curve müße um so genauer ausfalleu, je kleiner die aus freier Hand auszufüllenden Lücken werden. Allein je gedrängter die construirten Fundamente der Peripherie sieben um so weniger ist zu erwarten, daß jedes einzelne völlig genau an seiner richtigen Stelle stehe; cs zeigen sich Widersprüche, indem Theile der Curve sich dem stetigen Zuge nicht gut fügen wollen, und es ist dann meist schwer herauszufindcn, an welchen Fundamenten die Schuld liegt. Das Rechte ist, nur eine mäßige Zahl von Fundamenten, jedes aber möglichst exact, zu bestimmen und im übrigen auf das Stetigkeitsgefühl zu vertrauen, welches allerdings, damit der Schüler ihm wirklich vertrauen darf, durch sorgfältige Correcturen von Seite des Lehrers von Anfang an streng geschult werden muß. Für das Zeichnen von geometrischen Oertern bieten schon die Kegelschnitts- linicn reichlichen Stoff, wenn man jede derselben auf mehrerlei Art construiren läßt und auch bei der uämlicheu ConstructionSvorschrift die Bcstimmungsstücke ändert, so daß man z. B. Ellipsen von verschiedener Excentricität erhält. Man darf sich aber mit den Kegelschnitten nicht begnügen, schon deshalb nicht, weil an ihnen keine „besonderen Puncte" (Doppelpuncte, Wendepuncte, Rückkehrpuncte) Vorkommen. Die gewöhnliche Conchoide, die Kreisconchoide, die Fußpunctscurve am Kreis, die Lemniscate (betrachtet als Ort eines Puncts, dessen Abstände von zwei festen Puncten ein constantes geometrisches Mittel geben) haben einfache Constructionen und jede dieser Curvcn liefert verschiedene Fälle; noch einfacher ist die Cissoide zu construiren; eine fernere Reihe passender Curve» wird der Lehrer selbst erfinden können. — Geometrische Oertcr besonderer Art sind diejenigen Curven, welche von einem bestimmten Punct einer geraden oder krummen Linie beschrieben werden, wenn diese sich auf einer gegebenen Bahn wälzt. Von diesen könnten für das Zeichnen nur die Kreis-Evolvente und die cyklischcn Curven (gewöhnliche Cykloide, Epi- und Hypocykloide) in Betracht kommen. Ob sie, bei ihrer etwas umständlicheren Construction, in den Unterricht aufzunehmcn seien, hängt zum Theil von der dem Lehrer verfügbaren Zeit ab. Das Zeichnen von Umhüllungslinien hat dem Construiren geometrischer Oertcr nachzufolgen. Der Unterricht kann bloß Umhüllungen einer bewegten Geraden und eines bewegten (vielleicht zugleich veränderlichen) Kreises berücksichtigen. Die Umhüllung eines Kreises von constantem Halbmesser, dessen Mittelpunct auf der Peripherie eines festen Kreises läuft, besteht aus zwei dein letzteren concentrischen Kreisen, deren Peripherien der Schüler aus freier Hand ziehen soll. (Des hübscheren Aussehens wegen legt man die Mittelpuncte der umhüllten Kreise so, daß sie die feste Peripherie in gleiche Theile theilen.) Als Beispiel für Umhüllung eines Kreises von veränderlichem Halbmesser kann man dessen Mittelpunct wieder auf einem festen Kreis laufen lassen, während die wechselnde Peripherie durch einen festen Punch geht. (Es gicbt drei Figuren, je nachdem der feste Punct außerhalb des festen Kreises, auf ihm oder innerhalb desselben liegt.) Für Umhüllungslinien einer Geraden können folgende Beispiele vorgeschlagen werden. Der eine Schenkel eines rechten Winkels glattgchobelten Brettchen aus weichem (Linden- oder Ahorn-) Holz eine solche Curve genau m Bleistift zu zeichnen, in der Nähe der Peripherie das Holz wegzusägen oder wegzuschneiden, dann durch vorsichtige Messerschnitte, zuletzt mit der Feile, die Peripherie selbst zu erreichen und schließlich die niedrige Zarge der Schablone durch Bimsstein oder einen Glasscherben zu glatten. Die ersten Versuche werden schlecht gerathen; bald aber kommt das nöthige Handgeschick. Zeichnen. 1281 M durch einen festen Punct; der Scheitel bewegt sich 1) auf einer Geraden, 2) auf einem Kreis, der den festen Punct umschließt, 3) auf einem Kreis, der den festen Punct ausschlicßt; in allen drei Fällen ist die Umhüllungscnrve des zweiten Schenkels -u zeichnen. 4) Eine Gerade von unveränderlicher Länge bewegt sich als Sclme in Min gegebenen Kreis. (Man theilt die Peripherie in gleiche Theile und nimmt immer dieselbe Anzahl solcher Theile als den zur Sehne gehörigen Bogen.) 5) Eine bewegliche Gerade bilde mit den Schenkeln eines festen Winkels ein Dreieck von unveränderlichem Inhalt. 6) Die bewegliche Gerade schneide auf den Schenkeln eines festen Winkels vom Scheitel aus Stücke ab, welche eine gegebene Summe haben. (Am besten reiht man aus jedem Schenkel eine gleiche Zahl gleichlanger Strecken aneinander und verbindet die Trennnngspuncte der Strecken in entsprechender Weise.) Daß die Lagen der bewegten Linie einander nicht zu sehr genähert werden sollen, U'urde schon gesagt. Nimmt man aber diese Lagen in ansehnlicher Zahl und demzufolge sehr nahe beisammen, so hat man, unter Verzicht auf das Ziehen der Umhüllungscnrve, eine Uebungszeichnung anderer Art, mit welcher man auf die früher besprochenen Lincal- und Zirkelübungen zurückkommt. Dian erhält dann nämlich durch die Schnitte der benachbarten Lagen ein Polygon mit äußerst kleinen (gerad- oder krummlinigen) Seiten, Ivelches sich für das Auge nur wenig von der Umhüllungscnrve unterscheidet, und dessen Herstellung, weil sie viel Achtsamkeit erfordert, als Zugabe zu den Zeichnungen wirklicher Umhüllungslinien zu empfehlen ist?) Wer im Zeichnen gesetzmäßiger Curven Ucbung hat, kann mit Hülfe solcher viele geometrische Aufgaben, deren strenge Lösung ihm nicht gelingt, in völlig befriedigender Annäherung lösen. Man findet z. B. die Spitze eines Dreiecks, von welchem die Grundlinie, die «summe (oder Differenz) der beiden andern Seiten und die Höhe gegeben ist, als Schnitt einer Geraden und eines elliptischen (oder hyperbolischen) Bogens. Ein Punct, der von einem gegebenen Puncte und zwei gegebenen Geraden gleiche Abstände haben soll, ergiebt sich als Schnitt einer geraden Linie und eines Parabclbogens. Soll durch einen gegebenen Punct eine Gerade so gelegt werden, daß das zwischen die Schenkel eines gegebenen Winkels fallende Stück eine bestimmte Länge erhält, so hat man eine Umhüllungslinie zu zeichnen und an sie eine Tangente aus dem gegebenen Punct zu ziehen. Aehnlich löst sich die Aufgabe, durch einen gegebenen Punct eine Gerade zu legen, welche auf den Schenkeln eines gegebenen Winkels Strecken von gegebener Summe abschneidet. Bei andern Ausgaben kann ein Punct durch den Schnitt zweier als geometrische Ocrter gezeichneten Curven gefunden werden, oder eine Gerade als gemeinschaftliche Tangente zweier Umhüüungslinien. Solche Lösungen haben ihren praktischen Werth, besonders für Schüler, welche einen technischen Beruf ergreifen wollen. Unter den Anweisungen zum construirenden Zeichnen verweilen die meisten lange bei den Aufgaben aus der Elcmcntargcometrie, so daß Eurvenconstructionen nur wie eine Zugabe erscheinen. Die „Zeichnende Geometrie" von Christoph Paulus (Stuttgart, 1866) will nicht bloß Stoff zu Zeichnungsübnngen liefern, sondern zugleich die gewöhnlichen Schulkenntnisse in der Geometrie erweitern. Die „Anfangsgründe des geometrischen Zeichnens" von I. H. Kronauer (Zürich, 1845) und die „Geometrische Zeichnungslehre" von H. Weiß Haupt (München 1856) nehmen auch mirvenconstructionen auf. G. Delabar hat in seiner das gesammte technische Zeichnen umfassenden „Anleitung znm Linearzcichnen" (Freiburg i. B.) den ersten I -cheil („Das geometrische Linearzcichnen," 1866) den Elemcntarconstructionen bestimmt üsd gründliche Belehrungen über Zeichenapparate und deren Gebrauch vorausgeschickt, s Lito Fischers „Mustersammlung fürs Linearzeichnen; geometrische Ornamente im s *) In den oben für Umhüllung gerader Linien vorgeschlagencn Beispielen 2 und 3 könnte j i»M auch eine Uebungszeichnung anknüpfen, welche niit den Umbüllungslinien nichts unmittelbar t M thun hat. Ein Loth nämlich, welches auf dem umhüllten Schenkel in dem Puncte errichtet j Md, wo er den Kreis zum zweitenmal trifft, muß immer durch einen Punct 1k' gehen, der I "»> dem gegebenen festen Punct 1k auf einerlei Durchmesser liegt und vom Mittelpunct so weit - "sticht wie jener. (Dabei wäre aber, der Deutlichkeit wegen, jener Schenkel nur in wenigen j Agen zu nehmen.) Piidag. Handbuch. II. 81 1282 Zeichnen. griechischen, arabischen und gothischen Styl" (Stuttgart, 1858), zunächst für jüngere Schüler bestimmt, läßt unter den Händen der nach gedruckter Vorschrift selbständig arbeitenden Schüler schöne Gebilde entstehen und wahrt so den pädagogisch-ästhetischen Standpuuct.*) Das Werkchen von G. Müller: „Uebungsstofs für das geometrische Zeichnen" (20 Blätter in Duodez; Eßlingen 1870) hat manches der Fischerschen „Mustersammlung" entnommen und auf den letzten 8 Blättern gothisches Maßwerk aus dem obengenannten Werke von E. Reusch („Der Spitzbogen re.") reprodricirt. Unter neueren Veröffentlichungen sind hervorzuheben die schon erwähnten „Elemente" von Vogel, dann „Das geometrische Zeichnen für Gewerbe-und Fortbildungsschulen" von A. W. Unseld (Stuttgart, 1879). Von Or. O. Böllens „Vorlagenwerk für coustructives Zeichnen" (80 Tafeln; Stuttgart 1876) gehören nur die ersten 20 Tafeln hieher. Nachdem nun das Freihandzeichnen und das construirende Zeichnen je besonders behandelt worden, muß noch einmal an die allgemeine Einleitung dieses Aufsatzes angeknüpft werden, um anzudeuten, wie weit die hier vorzugsweise ins Auge zu fassenden Schulen verschiedener Stufe den für einen Zeichenunterricht überhaupt aufgestellten Forderungen genügen können. Am günstigsten liegen die Tinge bei wohleingerichteten Realschulen und den größeren gewerblichen Fortbildungsschulen. Bei beiden sind eigene Zeichensäle mit gutem Licht und tüchtige Lehrer vorauszusetzcn, denen man auch meist die Unterrichtszeit nicht zu spärlich zumessen wird. Den schwierigsten Stand haben die Volksschulen. Sie verfügen nie oder in höchst seltenen Fällen über einen Zeichensaal. In den Schulzimmern Tische statt der Subsellien einzurichteu, geht aus räumlichen und andern Rücksichten nicht an. Die Subsellien werden zwar in neuerer Zeit gewöhnlich breiter hergestellt als früher; aber sie hindern den Lehrer zu den einzelnen Schülern zu gelangen; oft auch fehlen zweckmäßige Vorrichtungen zum Aufstellen von Vorlagen, und ob der Lehrer im Stande ist an der Schultafel vorzuzeichucn, bleibt fraglich. Ueberhaupt kann man von einem Volks- schullehrer, der im Seminar einen kurz dauernden und mit wenigen Wochenstunden bedachten Zeichenunterricht empfangen hat, keine ausreichende Vorbildung erwarten, selbst wenn dort sein Lehrer ein höher gebildeter Zeichner war, was bei Seminarlehrern nicht immer zutrifft. Eher als in Freihandzeichnen würde sich der Volksschullehrer in geometrisches Zeichnen einarbeiteu können; doch schwerlich wird man irgendwo Volksschüler Constructioncn treiben lassen, wenigstens nicht unter Ausziehen mit Tusch. — An der Volksschule räumt man dem Zeichnen, mag dasselbe obligatorisch oder die Theilnahme eine freiwillige sein, in der Regel zwei Wochenstunden (noch dazu meist Eiuzelstunden) ein, manchmal auch nur eine; dafür beginnt man häufig den Unterricht schon mit dem zehnten Jahre oder noch früher, — als ob der verfrühte Beginn einem späteren ernstlichen Angriff das Gleichgewicht halten könnte. Der Lehrer hat dm Anordnungen seiner Vorgesetzten Behörde Folge zu leisten. Aber jeder Volksschullehrer sollte mit den Bedürfnissen und Zielen eines höher gehaltenen Zeichenunterrichts, sowie mit der Abhängigkeit des Erfolgs von den vorhandenen Mitteln und Kräften hinreichend bekannt sein, nicht damit er unzufrieden oder muthlos werde, sondern damit er sich bescheide und nicht über die Aufgabe hinausstrebe welche zu lösen ihm möglich ist. ^ Wenn am Orte der Schule ein eigentlicher Zeichenlehrer (etwa von einer Realschule oder gewerblichen Fortbildungsschule) sich für den Unterricht an der Volksschule bereit finden läßt, kann man diesen herbeiziehen; und wenn in solchem Falle das Zeichnen nicht obligatorisch behandelt wird (also ein Zusammenströmen zu vieler Schüler aus mehreren Schulen des Ortes nicht anzunehmen ist), würde sich vielleicht außerhalb der Schullocale ein für Zeichcnzwecke einzurichtender Saal finden, in welchem an einem freien Nachmittage (oder an zweien) die Schüler in zwei zusammenhängenden Stunden *) Später erschienen von Fischer noch „Aufgaben für das geometrische Zeichnen" (Stuttgart, 1864), in denen Curvenconstructionen zwar nicht ausdrücklich ausgenommen, aber sür dm Lehrer in der Art angedeutct sind, daß bei Elementarllbungen je die Curve genannt ist, der« Zeichnung hauptsächlich auf der betreffenden Uebung beruht; solche Curvenzeichnungen komm also weggelassen oder zugefügt werden, je nach der dem Unterricht vergönnten Ausdehnung. Zeichnen. Zeitgeist. 1283 Unterricht erhalten. — Für Volksschulen geeignete Lehrmittel sind die oben (S. 1270) genannten Muster und Vorlagen beim Anfangsunterricht im Freihandzeichnen. Manches brauchbare enthält auch H. Weiß Haupts „Elcmentarzeichnen an der Volksschule" (München, 1875). Wie es mit dem Zeichnen an Bürger- und Mittelschulen gehalten werden kann, richtet sich darnach, ob eine solche Schule in ihren Einrichtungen sich mehr einer Volksschule oder mehr einer Realschule nähert. Zeichenunterricht wird auch an Volks- und Mittelschulen für Mädchen gegeben. Das Geschlecht begründet hier keinen wesentlichen Unterschied. Zn unterscheiden sind aber weibliche Lehranstalten mit höherer Organisation; an' diesen kann und soll das Zeichnen nach einem besonder» Programm betrieben werden. Darüber verbreitet sich ein Schriftchen von Prof. G. Conz: „Der Zeichenunterricht an höheren Mädchenschulen" (Stuttgart, 1877). B. Gugler. Zeitgeist. Das Problem, welches unter dieser Ueberschrist uns gestellt ist, fassen wir in zwei Fragen. Nämlich: 1) In wie weit hat der Erzieher dem Zeitgeist nachzugeben, also ihm gemäß seine Zöglinge zu bilden und zu behandeln? Und 2) in wie weit kann oder soll er gerade als Erzieher selbst ans den Zeitgeist einwirken? Es wird sich im Verlauf rechtfertigen, wenn wir die zweite Frage vor der ersten vornehmen. — Auf den Zeitgeist einzuwirkcn, ihn also durch Erziehung gleichsam erst zu machen, das werden nur solche sich zum Zweck setzen, die den Zeitgeist, den sie in der Gegenwart um sich her warnehmen, dem also die Jugend ausgesetzt ist, für einen falschen, verderblichen halten und deshalb einen andern an seine Stelle setzen wollen. Sie müßen also Opposition machen gegen jenen, und thun dies, indem sie häufig von ihm reden, . in allen Zuständen, Ereignissen und maßgebenden Persönlichkeiten der Gegenwart, die schlechten Eigenschaften des Zeitgeistes Nachweisen und ihre Zöglinge vor ihm warnen, indem sie sie anffordern, alles, was dermalen ist und geschieht in der Welt, mit Mis- traucn aufzunehmen und von demjenigen, was an der Tagesordnung ist, ungefähr stets das Gegentheil zu denken und zu thun. Auf diesem Standpnnct treffen sie mit denen zusammen, die nicht nur den gegenwärtigen, sondern schlechtweg jeden Zeitgeist verdammen, weil er doch immer der Geist der Welt, also der Widerpart des Geistes Gottes sei. Ob man mit dieser pessimistischen Anschauung Recht habe, lassen wir wrerst dahingestellt. Es können aber und werden auch solche, die dem Zeitgeist nicht grollen, weil sie ihn entweder für weit nicht so schlimm halten oder auch das unleugbar Schlimme als einen unvermeidlichen Durchgangspnnct betrachten, doch niemals in Abrede ziehen, daß dieser Geist nicht in allen seinen Formen und Aeußerungen dem Ideal menschlichen Gcmeinlebens entspricht; daß, auch was löblich an ihm befunden wird, je nach Umständen in eine falsche, gefährliche Bahn gerathen kann. Aber von wem hängt dies ab? Wer ists, der den Zeitgeist macht? Vom engen Kreise der Familie aus ists ein weiter Weg in die Welt hinaus; was kann der rechtschaffenste Vater, die frömmste Mutter dagegen thun, wenn in den Ständekammern oder an den Höfen, in den Wirthshäusern oder in den Hörsälen Menschen das große Wort führen, die allem Glauben und aller Sitte, allem Recht und allem Frieden feind sind? Aber auch die Schule macht den Zeitgeist nicht; es ist eine eitle Einbildung, daß sie, d. h. die Lehrer, das Steuerruder der Völker in Händen haben; sie können viel nützen und i diel schaden, je nachdem ein guter oder böser Same in der Kinder und Jünglinge Herzen ausgestrcut wird; aber es walten noch ganz andere Mächte, über die alle Schulweisheit nicht Meister wird. Vorerst also können wir dem Resultat, so demüthigend es ist, nicht wohl ausweichen: die Erziehung kann den Zeitgeist nicht machen, nicht mdern; sie muß sich bescheiden, den Einzelnen seiner menschlichen und christlichen Bestimmung cntgegenzuführen und dafür zu sorgen, daß nicht des Zöglings eigener Geist > Zeitgeist absorbirt, daß nicht Gottes Geist durch diesen ausgetrieben werde. Wir > können uns freilich eine recht schöne Vorstellung machen, wie es wäre wenn z. B. in i ! allen Lehrerseminaren, in allen Lehrcrcollegien, in allen Schulbehörden der rechte Geist I ^ benschend >väre; dann müßte ja durch die Menge von Zöglingen, die alle Jahre aus bissen Instituten austreten, um in den Lehrberuf überzugehen oder in den Staats- und I Küchendienst einzntreten, jener Geist in einer Reihe von Jahren eine Verbreitung gewinnen und durch sic eine Macht, ja der Zeitgeist selber werden. Doch die Wirklichkeit 1284 Zeitgeist. hängt an dergleichen Phantasien so viele Wenn und Aber, daß wir uns auf den bescheidenen und doch so unendlich bedeutenden Satz zurückziehen müßen: es sei nur jeder treu im Kleinen — daß das ein Segen fürs große Ganze wird, das steht in Gottes Hand. Steht die Sache so, dann ist zunächst nur dies die Frage, in wie weit der Erzieher dem schon vorhandenen, schon wirksamen Geist der Zeit selber nachzugeben, also rn der Strömung desselben auch seine Zöglinge zu führen berechtigt oder verpflichtet sei? Es giebt ja solche Anbeter des Zeitgeistes, die da meinen, was dieser einmal fordere, sei unbedingt zu befolgen; eine höhere Instanz gebe es nicht. (Diese Jnfalli- bilität des Zeitgeistes ist humoristisch der Jnfallibilität des Papstes gcgenübergestellt in der Schrift von G. Maaß: „Der infallible Zeitgeist," Colberg 1871.) Das war jedoch selbst Hegels Meinung nicht, da er den Satz aufstellte: was wirklich ist, ist vernünftig; noch viel weniger kann das Christenthum die ewige Wahrheit, das ewige Recht preisgeben an die wechselnde Strömung des Weltgcistes. Aber ebensowenig können wir uns auf den Standpunct einer principiellen und consequenten Opposition stellen gegen alles, was Zeitgeist heißt. Allerdings, wäre jener absolute Gegensatz zwischen Zeitgeist und Gottes Geist in Wirklichkeit vorhanden, dann müßte das oben genannte schlechthin negative, abwehrende Verfahren jedem christlichen Erzieher zur Pflicht gemacht werden. Allein jener Gegensatz kann in solcher Schärfe schlechterdings nicht aufrecht erhalten werden. Giebt cs doch z. B. in der Gegenwart geistige Zcitmachte, die uns bei unbefangener Betrachtung Respect abnöthigcn, Richtungen des Zeitgeistes, in denen wir berechtigte Ziele, Forderungen, Ideale anerkennen müßen, die nur von denen zurückgewiesen werden, deren Auge durch irgendwelche Vorurtheile für die Wahrheit getrübt, deren Urtheil gefälscht ist. Also müßen wir die im Zeitgeist zusammenfließenden Elemente scheiden, und indem wir das Schlechte als solches kennzeichnen, das Gute aber mit Liebe anerkennen und den Sinn der Jugend dafür gewinnen, brauchen wir sie nicht aus Furcht vor dm Einflüssen des Zeitgeistes abzusperren; die Jugend wird dem Zeitgeist selbständig ins Auge sehen lernen, und weder etwas darum für gut und nöthig oder doch erlaubt achten, weil er es fordert oder erlaubt, noch etwas darum zurückweisen und n priori verurtheilen, weil nicht auch Väter und Großväter so gedacht oder gethan haben. Die Jugend wird allerdings der letzteren Gefahr viel weniger ausgesetzt sein, als der erstem:; aber so nöthig deshalb jene erstere Warnung und Vorkehr für ihre Gegenwart ist, so nöthig ist die zweite für ihre Zukunft. — Wir fügen obiger Ausführung noch einige Sätze aus Bischof Martensens Ethik bei (Bd. I. Gotha 1871), die hier zur Sache dienen. Es heißt dort S. 283: „Die Zeiten werden besser; die Zeiten werden schlechter: beides ist gleich wahr. Das Erste, sofern das Gute, wenn auch unter partiellen Rückfällen , zu immer reicherer Entfaltung und immer völligerem Bewußtsein kommt und durch die fortschreitende Entwicklung der Bildung und Erfahrung eine größere Mannigfaltigkeit von Mitteln und Möglichkeiten zu seiner Selbstoffenbarung gewinnt. Das Zweite ist wahr, denn auch das Böse kommt, obgleich unter partiellen Stillständen und Niederlagen, zu reicherer Entfaltung, offenerer und mächtigerer Vertretung und nimmt zugleich einen immer geistigeren Charakter an, empfängt auch von Seiten der> Cultur, der intcllectuellen und socialen Bildung täglich neue Waffen ... Und so schreiten beide, das echte und das falsche Menschheitsreich unter steigender Verinnerlichung ihrer Principien, welche sich immer mehr organisiren und gesellschaftlich constituircn wollen, durch die Zeiten fort, und mehr und mehr gestaltet sich der weltgeschichtliche! Kampf zu einem großen Principicnstrcite... Das Letzte auf Erden ist nicht der ewige' Friede, welchen die Philosophie erträumt hat, sondern der gewaltigste und heißeste Krieg zwischen den beiden Lagern, in welche das menschliche Geschlecht alsdann getheilt seinj wird." Hiernach können wir nun sagen: der Zeitgeist ist immer ein Gesammtausdruck für denjenigen Punct, auf welchem jetzt eben jene beiden Entwicklungsreihen, die des Guten und die des Bösen angekommen sind; diesen Punct nach beiden Seiten hin richtig aufzufinden und zu bestimmen und demgemäß sich selbst dazu zu stellen, das ist die Lebensweisheit, die wir unfern Zöglingen mitgeben, aber darum erst selber besitzen müßen. Es ist klar, daß man diesen Punct nur bestimmen kann, wenn man die vorhergegangenen Entwicklungsstufen kennt; daher sollten diejenigen, die von Geschichte Zeistgeist. Zeller. 1285 nichts wissen, sich bescheidcntlich des Mitredcns enthalten, wenn vom Zeitgeist die Rede ist. Wie aber von dem gegebenen Punct die Entwicklung weiter gehe, das unterlassen wir unfern Schülern zu sagen, weil wir es selbst nicht wissen. Zeller, Christian Heinrich, nimmt unter den Männern, bei denen der in Pestalozzis Herzen brennende Gedanke helfender Liebe gegen das arme Volk und seine Jugend zündete, eine hervorragende Stelle ein. Diese seine Liebe war geklärt durch die Liebe Christi, geläutert durch das tief erkannte und treu befolgte Wort Gottes, geleitet von mein gesunden, klaren Blick und gefordert von einem praktischen Verstände, der ihn befähigte, auszuführen, was unter den unpraktischen Händen des Meisters von Jfferten mislang. Ein Mann von Zellers Geist und Gaben hätte — was man sagt — eine schöne Carriöre machen können; er hat es nicht über den Armenschulmeister hinausgebracht. Aber sin dieser demüthigcn und zugleich wahrhaft männlichen Selbstbeschränkung hat er weit mehr zum Besten seines Volkes gewirkt als gar mancher andere in glänzender Laufbahn. Zeller ist geboren am 29. März 1779 auf Schloß Hohen-Entringen bei Tübingen. Sein Vater war Christian David Zeller, ein ehrbarer Rechtsgclehrter, der den Titel Hcfrath führte. Derselbe kaufte das genannte Schloß mit seinen Gütern, um da Landwirthschaft zu treiben. Er scheint ein rechtschaffener, gutmüthiger Mann gewesen zu sein, die Mutter eine sehr brave, verständige und praktische Hausfrau; der Ton im Hause freundlich und gemüthlich; doch war das christliche Element in der Familie nicht sonderlich betont. ' Der Vater war ein Zögling des bekannten Pfarrers Flattich. Fast möchte man glauben, daß unser Heinrich durch ihn etwas von Flattichs Geist als Erbe überkommen habe. Manches in Sinn und Art Zellers erinnert an diesen. — Es ist bezeichnend für unfern Zeller, daß er sich trotz aller Bitten der Seinigcn nie entschließen konnte, sein Leben zu beschreiben oder auch nur die wichtigsten Erlebnisse für einen engeren Kreis aufzuzeichnen. Nur soweit sein Beruf als Lehrer armer Kinder in Beuggen es ihm nahe legte, öffnete er den streng geschlossenen Mund. Um denselben die Dictirübungcn zugleich für Herz und Gcmüth lehrreich und lieblich zu machen, dictirte er ihnen einst seine Jugendgeschichte. Sie konnte dann später aus einem Dictir- hest erhoben werden, wie sie im Monatsblatt von Beuggen (1864, 1865 u. 1866) stückweise mitgetheilt ist. Auf gleiche Weise wurde ihm auch die „Geschichte von der Entstehung und Einrichtung der freiwilligen Armenschullchrerbildungsanstalt in Beuggen," wie sie seine älteste Tochter als Schülerin aus dem Munde des Vaters (1827, nachgeschrieben hatte, abgelauscht (Monatsbl. 1866 von Nr. 10 an und Süddeutscher Schulbote 1864, S. 161 rc.). Wir heben aus dieser einfachen Erzählung einiges wesentliche heraus, das einen Blick in das Werden des Mannes eröffnen mag. — Die Eltern Zellers wohnten auf der schön gelegenen Burg in stiller Ländlichkeit, im Schoße ! einer lieblichen Natur, was denn auch den Kindern trefflich zu statten kam. Das älteste war Karl August (geb. 15. Aug. 1774), der nachmalige preußische Oberschul- x rath; unter 4 Schwestern und einem jüngern Bruder stand unser Heinrich ziemlich mitten inne. Es war ein lieblicher, fröhlicher Kinderkreis, von einer treuen Mutter überwacht, vom Vater nöthigensalls auch mit der Ruthe in Zucht gehalten, durch einige befreundete Familien in der Nähe und auch nicht selten durch Besuche aus der i Ferne mit der übrigen Welt in Verbindung erhalten. Eine Gchülsin der vielbeschäftigten Mutter, eine Jungfer Knab, wußte die Kinder durch ihr sanftes Wesen und besonders r durch ihre Gabe des Erzählens an sich zu ziehen. So wurde in dem kleinen Knaben ^ »eben dem Sinne für die Schönheiten der Natur auch der Sinn für Geschichte geweckt ^ und seine Phantasie bereichert. Einst lag er draußen auf der Bergwiese im Grünen , und schaute aus der stillen Blumenwelt auf in das unermeßliche Gewölbe des blauen i! Himmels. Da vergaß er die ganze Welt und „fühlte nur Himmel und Heinrich." Diese erste Ahnung von Gott und Ewigkeit blieb ihm lebenslang unvergeßlich. — ! 1185 verkaufte der Vater Schloß und Gut und vertauschte den ländlichen Auf- ^ enthalt, hauptsächlich der Erziehung seiner Kinder wegen, mit dem Leben in einer i Stadt, zuerst Böblingen. Hier war es die Großmutter väterlicherseits, eine fromme ' ! Pfarrwitwe, durch welche die ersten Eindrücke von der Liebe Jesu in Heinrichs Seele , kamen. Als das Schullebcn begann, kam er, erst unter lauter Mädchen, „in die Fibel," üw die goldenen Bilder und die Holzschnitte seines Büchleins der jungen Phantasie neben den trockenen Buchstaben reiche Nahrung gewährten. Dann grenz es „ins Spruch- bnch" und noch später „ins Gesangbuch," endlich, statt „in die Bibel," in die Lateinschule. Die alte -schule mit dem Schultyrannen, S bis 6 Haselstöcke vor sich aus dem Katheder, mit dem rein mechanischen, geisttödtenden Abrichten der Schüler und dem greulichen Schlagregiment tritt da mit allen ihren Unbegreiflichkeiten vor unsere Augen. Im I. 1787 kaufte sich der Hofrath in Ludwigsburg an. Für Heinrick, trat hier das Schulkreuz in neuer, vermehrter, doch nicht verbesserter Auflage ein. Gleich beim Eintritt in die Classe erblickte er eine schwarze Tafel, auf welcher nach Art der Fleisch- und Brottaxen an den Metzger- und Bäckerladen die Zahl der Stecken- und Ruthenhiebe verzeichnet stand für verschiedene Hauptfehler - gegen die lateinische Sprachlehre. Kaum war das erste „Argument," das er, ohne zu wissen, wie? machen sollte, und das natürlich von Sprachfehlern wimmelte, von dem grimmigen Präceptor roth bestrichen, so wurde der arme Sünder vor die Tafel geführt und ihm klar gemacht, daß ein einziger von den 40 bis SO Fehlern 12 Tatzen, ein anderer 24 Tatzen verdiene! Die schule dieses halb tauben, alten Schlaghart muß ein wahres Sodom gewesen sein. Sein Nachfolger wußte wenigstens Abwechslung in die strafen zu bringen; .wer z. B. undeutlich las oder mummelte, dem wurde der Mund mit altem Brote vollgestopft oder mit einer alten hölzernen Tabakspfeife besteckt. Ja, er setzte neben den Strafen auch Belohnungen aus, etwa das Recht, dem Lehrer im Wald einen Stecken zu schneiden re. Am Freitag mußte die ganze Schule zum Hersagen von Liedern, Sprüchen oder Psalmen „ausrücken," d. h. sich im Kreis ausstellen. Kamen viele Anstöße vor, so gab es ein „Lauffeuer," da ein Knabe dem andern mit dem dargereichten Stock einen Schlag auf die hingehaltene Hand versetzte und dann mit einem „Schick's weiter!" das Zuchtwerkzeug übergab. Gieng es schlimm, so mußten zwei der stärksten Knaben den Sträflingen „die Hosen spannen." Das war die Feueresse, darin der Herr den künftigen Armenschulmeister glühte und zubereitete. — Trotz dieser heillosen Lehrwirthschaft, unter der unser Heinrich bis in sein 12. Jahr zn seufzen hatte, war er doch von den untersten Plätzen bis zu den obersten vorgerückt, und mitten unter den abscheulichsten Dingen, die er an seinen Schulkameraden zu sehen und zu hören bekam, blieb er unverdorben und bewahrt, — „ohne alle andere Warnung als die innere des hl. Geistes." Um diese Zeit kam er für sich in der Stille zum Lesen der Bibel. Die Geschichte der Patriarchen namentlich zog ihn unbeschreiblich an. „Der Gott Abrahams, Isaaks und Jakobs wurde auch sein Gott." Ohne alle Anleitung oder Aufmunterung von Seiten irgend eines Menschen lernte er von einem Elieser, einem Jakob u. a. aus dem Herzen beten. — Neben Dornen und Disteln des Schulackers blühte übrigens dem Knaben doch auch manche Blume reiner Jugendfreude; namentlich waren ihm und dem älteren Bruder die kleinen Vacanzreisen zu den lieben Großeltern mütterlicherseits in Fellbach köstliche Erquickung. Auch diese Großmutter übte auf die religiöse Richtung seines Herzens einen bleibenden Einfluß. „O Böblinger Großmutter! O Fellbacher Großmutter!" hörte man ihn noch in seinen letzten Lebensjahren ausrufen. Namentlich war die letztere auch eine geschichtcnreickie Erzählerin. — Hier im Alter des 12 jährigen Knaben bricht leider die Erzählung des Mannes ab, von dem man so gerne noch Weiteres über die Entwicklung seines Geisteslebens vernehmen möchte. Bis dahin wuchs der Knabe, wenn man besonders auf sein Schulleben sieht, wie ein Samuel bei Elis bösen Buben auf, „durch Schweiß, Thränen, Schläge und Anstrengung," und doch unverbittert und unverführt. Er sah später auch in diesem dornenvollen Schulleben einen Segen seines Gottes. Er lernte unter diesen Leiden und Widerwärtigkeiten „sich in allerlei Menschen schicken, Schweres und Unangenehmes ertragen, in Mühe und Arbeit aushalten und," meint er, „wer das lernt, der lernt viel." In seinem 18. Jahre bezog er die Universität Tübingen, um sich der Rechtsgelehrsamkeit zu widmen. Das geschah nicht nach eigenem Triebe, sondern im Gehorsam gegen den Willen des Vaters. Doch schon während seiner Universitätszeit machte sich die tiefe Neigung seines Herzens zur Thätigkeit an der Jugend geltend, indem er namentlich schwächeren Schülern der Lateinschule bei der Fertigung ihrer Schulaufgaben unentgeltlich nachhalf und dabei sich der Gabe eines faßlichen Unterrichts mehr und mehr bewußt wurde. Bei diesen pädagogischen Regungen scheint auch der Einfluß seines damals in Brünn lebenden Bruders Karl nicht Zeller. 1287 ohne Einfluß gewesen zu sein. Sein inneres Leben gieng unter leichtsinniger Umgebung durch schwere Anfechtungen, so daß ihm fast alle Gewißheit in religiösen Dingen schwand bis auf die, daß er doch ein Geschöpf Gottes sei und Gott sich aller seiner U Lerke erbarme. Durch Handreichung treuer Freunde, namentlich des späteren trefflichen W Acctors der Lateinschule in Nürtingen und zuletzt Pfarrers in Stammheim bei Calw, V Handel, und des nachmaligen ersten Misionsinspectors in Basel, Blumhardt, W kam er wieder auf den Lesen erwarb er sich bald die volle Anhänglichkeit seines Zöglings wie die volle Ach- D tmig von dessen Eltern. Im I. 1803 berief ihn eine Gesellschaft wohlhabender Bürger U im St. Gallen in diese Stadt, um da eine christliche Privatschule für ihre Kinder zu I errichten. 6 Jahre wirkte er hier mit großer Treue zur Freude von Eltern und » Kindern, wiewohl uns ein Brief aus der ersteren Zeit seines dortigen Aufenthaltes W an seinen Bruder Karl ahnen läßt, wie es bei ihm damals noch durch schwere Kämpfe > gegangen. Die Mutter von einem der 12 Knaben, die er zu unterweisen hatte, eine »! Frau von tiefer Erkenntnis und Erfahrung im Worte Gottes, führte ihn tiefer in den M llmgang und die Gemeinschaft mit dem Herrn Jesu ein. Er nannte sie später oft « seinen Engel auf dem Lebenswege. — Von hier gieng dieser sein Weg (1809) nach W Zosingen. Hier trat er in die Stelle seines Bruders Karl, als dieser vom König W von Württemberg nach Heilbrcnn berufen wurde. Da hatte er als Schulinspector die Leitung sämmtlicher Stadtschulen und als Mitglied des Bezirksschulrathes die Mitaussicht über etwa 50 Landschulen des Oberamts zu besorgen, war zugleich Oberlehrer an der Lateinschule, auch Katechet in der Filialgemeinde Vordemwald. Durch einen 2jährigen Lehrcursus für Lehrer uud Lehrerinnen, durch Unterweisung der meisten bereits angestelltcn Landschullehrer, durch monatliche Conferenzen und regelmäßige Besuche in den schulen der Stadt wußte er sich seine Arbeiter und Arbeiterinnen heranzubilden. Unter den letzteren fand er (1811) seine künftige Gattin, eine Predigers- ivchter, Sophia Siegfried, die von da alle seine Wege bis 2 Jahre vor seinem Tode mu, verständig und hingebend mit ihm gieng. Ein einfacher Handwerksmann that ihm hier den Dienst, welchen der Laie Johann von Basel dem großen Prediger Tauler, ter edle Nürnberger Kaufmann Tobias Kießling dem trefflichen Prediger Schöner gethan. „Freund," sagte Zeller manchmal zu dem armen Schreiner, der nicht lesen noch schreiben keimte, „Ihr habt Eure Erkenntnis im Herzen und'ich nur in den Büchern." Aber im Karfreitag 1818 trat ihm bei der Betrachtung der Leidensgeschichte in einer Predigt tan Loskiel das Geheimnis der Person Jesu und seiner Versöhnung so nahe, daß er sich von da an in einer persönlichen Verbindung mit Jesu, dem Sohne Gottes fühlte, die ihn bis in den Tod hinein begleitet hat. Von da an war Zeller erst der ganze Mann, der er werden sollte. „Die Liebe Christi dringet uns;" dieses Apostelwort zicbt uns den Schlüssel zum Verständnis dessen, was wir ihn bald darnach als Hauptarbeit seines Lebens beginnen und mit einer Ruhe, Klarheit, Stetigkeit, Selbst- strleugnung, Krastcntfaltung männlich und kindlich zugleich bis an sein Ende fortführen schm, dazu er aus keiner andern Quelle das Vermögen hätte schöpfen können. „Un- ! Scheine Kraft!" sagte Pestalozzi bei seinem Besuche in Beuggen (1826) durch das i Haus hingehend, wiederholt vor sich hin. „Ungeheure Kraft!" Solche ungeheure und i lech stetige Kraft giebt eben die Liebe Christi. — Schon in Zosingen regte sich in ' Mer der Geist des Erbarmens mit dein armen Volke, der später in dem Hauptwerke laues Lebens die Schwingen entfalten sollte. Er erkannte namentlich in besserer Schul- ! md Lehrerbildung ein Mittel, dem sittlichen Verkommen desselben entgegenzuwirken, l 3» eincr Eingabe an die oberste Behörde des Kantons Aargau vom I. 1815 über ! «>e Verbesserung des dortigen Schulwesens klagt Zeller zunächst über die Unzuläng- »chkcit und dann Einseitigkeit desselben, tritt für eine würdigere Stellung der Lehrer ein 1288 Zcllcr. und bringt Maßregeln in Vorschlag, um den massenhaften Schulversäumnisscn auf dem Lande zu steuern. Um dem schreienden Mangel an gehörig befähigten Lehrern abzuhelfen, trägt er schließlich auf eine Armenschule an, die nach Inhalt und Methode Musterschule werden sollte für die übrigen Landschulen, und im Anschluß daran auf ein damit zusammenhängendes Schullehrcrseminar. Das waren lauter praktische Vorstudien für den Beruf, der seiner in Beuggen wartete. Mit dem Namen Beug gen haben wir den Ort genannt, wo Zeller 40 Jahre lang mit Daraugabe aller seiner Kräfte dem Volke in seinen Armen als Erzieher und Lehrerbildner diente. Die „freiwillige Armenschullehreranstalt" in Beuggen ist im Grunde eine Frucht der Hcidenmisston. Der fromme Kaufmann Spittler, ein ge- borner Württemberger, dessen Liebesgeist hauptsächlich (1816) die Misstonsgescllschast zu Basel ins Leben rufen half, hatte mit Zeller das neue Missionshaus besucht. Zeller war im Begriffe, von Basel wieder zu scheiden. Da kam ihm der Gedanke, und er sprach ihn gegen den Freund aus: „Welch ein Segen könnte die neu errichtete Missionsschule werden, wenn sie auch mit einer Missionsschullehreranstalt verbunden würde und man in dieser neben den Lehrern für die Hcidenwelt auch junge entschlossene Männer für unsere ärmsten und verwahrlostesten Gemeinden vorbereitete, die sich freiwillig versenden ließen, wohin das Zutrauen sie ruft." Im Frühjahre darauf bekam Zcllcr einen Brief aus Basel mit der Aufforderung, seine Gedanken über Errichtung und Einrichtung einer Missionsschullehreranstalt niederzuschreiben und nach Basel zu senden. Der Gedanke klärte sich in der Berathung mit Freunden immer mehr ab und ward endlich zum Beschluß, eine „freiwillige Armenschullehreranstalt" zu errichten. Sie sollte eine Anzahl armer, verwaister, verwahrloster Kinder aufnehmen, sie erziehen, in den nöthigstcn Schulkenntnissen, in häuslichen und Gartenarbeiten ec. unterrichten und daneben eine Anzahl freiwilliger Jünglinge zu Lehrern und Erziehern armer Kinder vorberciten. Ein Verein von 12 christlichen Männern verband sich, um die Sache ins Werk zu setzen. Sie fand Anklang, es kamen Beiträge, und nach längerem Suchen fand man den passenden Ort: ein Schloß des ehemaligen Deutschritterordens, am Rhein gelegen, 3 Stunden oberhalb Basel. Es hatte im Krieg als Lazareth gedient und war von daher in greulichein Zustande. Am 1. April 1820 war es wieder in bewohnbaren Stand gesetzt. Inzwischen hatte es gegolten, den rechten Mann als Hausvater und Leiter der Anstalt zu gewinnen. Dazu hatte der Basler Verein unfern Zeller ersehen. Dieser war in Zweifel, ob er einen so crfahrungs- und übungsreichcn, auch scgenversprechenden Wirkungskreis, wie er ihn in Zofingen hatte, mit seiner Frau, die neben ihrer bedeutenden Hausmutterarbeit (fünf eigene Kinder und mehrere fremde) noch das Geschäft einer Lehrerin an der oberen Töchterschule versah, eigenmächtig verlassen dürfe. Unvermuthet aber kam von Aarau ein Regierungsbefehl, der die auch von Zeller geförderte Hülfsbibelgesellschaft in Zofingen verbot und diesen selbst wegen seiner bedauerlichen „Neigung zum Mysticisinus" — unter polizeiliche Aufsicht stellte! Jeder Schritt gegen diesen Act der Geistesthrannei im Freistaate war vergebens. Nun war Zeller nach ernster Prüfung vor seinem Herrn entschlossen, dem Rufe nach Beuggen zu folgen; der Ruf war ihm jetzt Gottes Ruf. Am 1. April 1820 war die Hausmutter der Anstalt, eine fromme Witwe (Salome Fäsch), ihr Landgut verlassend, im Hause eingezogen, am 17. April kam der Hausvater mit seiner ganzen Familie. Im neuen Wohnzimmer schimmerte die Inschrift: „Willkommen, Bruder, erbaue die Anstalt aus dem Grunde der Apostel und Propheten, da Jesus Christus der Eckstein ist!" Noch ist sie dort zu sehen. Sie bildete das Programm der Anstalt; die 40jährige Thätigkeit des neuen Hausvaters war die Ausführung desselben. „Kaum waren die nöthigen Einrichtungen getroffen," so dictirte der Jnspector später den Schulmädchen, „so kamen schon herzugeflogen von Morgen und von Abend, von Mittag und Mitternacht viele Vögelein, und am 15. Mai konnte Zeller zum erstenmal Schule halten. Da waren Schüler von 30 Jahren bis zu ü, fähige und stumpfe, freundliche und finstere, frohe und mismuthige, wohlgezogene und verwahrloste, unterrichtete und gänzlich unwissende, wohlgekleidete und zerlumpte, reinliche und unreinliche, dankbare uud undankbare, alles untereinander, und nur ein einziger Lehrer über sie alle. Bis der Hausvater ein jedes geprüft, beobachtet und kennen gelernt hatte, blieb alles beisammen in einer Schule; darauf trennte sie sich in zwei, Zeller. 1289 in die Schule der Schullchrcrzöglingc und älteren Knaben und in die Schule der Linder; jene wurde Bormittags, diese Nachmittags gehalten." — Die erste Liebe half über die große Muhe des Anfanys hinweg. Am 20 Juni wurde die Anstalt feierlich cingcweiht. Der Schullehrerzöglinge waren cs 12, der Kinder wurden es bis zum Schluffe des Jahres 30. Wir geben hier auszüglich einige Sätze aus den bei der Einweihung mitgetheilten Statuten zur Kennzeichnung der Anstalt. 1. Unsere Armenschullehreranstalt will keine bloße Unterrichtsanstalt, sondern Bildung sanstalt sein, die in Gestalt einer Haushaltung alle die Bildungsmittel .inwendet, die sich im häuslichen Leben so schön vereinigen lassen, und die nnr daS Christenthum so bildend darbietet und heiliget. 2. Keine bloß bürgerliche Bildungsanstalt, sondern christliche, sie will nicht bloß für den Staat und die Erde, sondern für das Reich Gottes erziehen, das Himmel und Erde umfaßt und auf Erden alle Völker und Staaten durchdringen soll. 3. Keine gezwungene, sondern eine freiwillige, aus freiwilliger Liebe untcr- iiommen, von freiwilligen Beiträgen unterhalten, durch freiwillige Personen geleitet, ms freiwilligen Menschen zusammengesetzt, für freiwillige Jünglinge bestimmt, für Linder, die von ihren Eltern dem Herrn gewidmet werden. 4. Nur für Arme. 5. Nur Elementarschule, nur Armenschule für die niederen Stände, stur das Nöthigste, aber das gründlich. 6. Nur Armcnschullehrer, Elemeutarschullehrer für Gemeinden und Armenanstaltcn auf dem Lande, Waisenhäuser, Spitalschulen w. 7. Zu keiner pädagogischen Schule, zu keiner besonderen Lehrmethode schwören. 8. Dreijähriger Curs der Lehrzöglinge. 9. Man will > genügsame und demüthige Leute bilden; darum lernt jeder Zögling jeder ältere und stärkere Knabe Handarbeit oder ein Handwerk. 10. Nur Ehre des Erlösers, Vortheil des Reiches Gottes und Erleichterung und Rettung der Armut. Darum kauu und wird auch niemand darin sein und bleiben, der nicht gern entbehrt, opfert, sich verleugnet, duldet und leidet, dient in Jesu Weinberg. Ties die Anstalt, auf deren Führung Zeller nun alle seine Einsichten, Kräfte und Gaben concentrirte. In bewundcrnswcrther Selbstbeschränkung ließ sich der treue Mann, dem bei seinen reichen Gaben und Erfahrungen so mancher andere ehrenvolle Wirkungskreis offen gestanden wäre, von diesem seinem Posten nicht ablocken. Er beireist aber auch, welch eine Kraft in solch demüthiger und energischer Selbstbeschränkung liegt. „Zellers Größe," sagt sein Leichcnreduer, Professor Auberlen aus Basel, „bestand darin, daß er klein blieb." „Einfalt und Kraft, etwas durch und durch reelles und ! gesundes ohne alles äußere Gepränge, ein wesentliches Leben in und aus und vor Gott, ! das war der Eindruck, welchen dieser Patriarch machte, dies das Gepräge, welches er ! durch die stille Macht seiner Persönlichkeit wie von selbst dem Haus und der Anstalt ausdrückte." Seine ganze Lebensarbeit trug „das Gepräge des Himmelreichs" an sich, l ohne irgend etwas verhimmeltes oder verhimmelndes zu haben. Es war in allem, ! was er war und that, eine geheiligte Natürlichkeit oder, wenn man lieber will, eine zur Natur gewordene Heiligkeit, wie sie der hl. Geist in einer sich ihm überlassenden Leele wirkt. Wer ihn etwa am Jahresfeste vor der gedrängten Versammlung sah und reden hörte, der hatte von ihm den Eindruck, als habe der Propheten einer geredet. Und nach dem Feste konnte er in der einfachsten Weise, mit den Freunden bei einem Glase Bier zusammensitzcnd, sich unterhalten, erzählen, scherzen und doch auch da wieder sich ungezwungen den Dingen zuwendcn, die vor allen seine Seele füllten. Er war ein echter, evangelischer Christ. Ob Lutheraner, ob Reformirtcr? war für ihn mcht wesentlich. Ter Bibel christ, der fest im Worte gründet und in der Liebe Gottes und Christi lebt, der war sein Mann, der war er selbst. Doch setzte er sich ! dabei nicht vornehm über die kirchlichen Bekenntnisse hinweg. Auberlen vergleicht Zeller nach dem ersten Psalm treffend einem „Baum, gepslauzet au den Wasserbächen, der seine Frucht bringet zu seiner Zeit, und seine Blätter verwelken nicht, und was er macht, das geräth wohl." Die Wasserbäche, aus denen ttmit tief sich einsenkendcn Wurzeln seine Lebenssäfte einsog, kennen wir. Der Früchte, welche dieser Baum getragen, sind viele und mancherlei. Da steht das Haus, das 1290 Zeller. lebendige, das er 40 Jahre lang mit seinem Glauben, Wort und Gebet und mit seiner Licbcsarbeit zusammengehalten und geleitet hat. Da sind 250 Schullehrlinge und 5gz arme Kinder durch seine Hände gegangen. Und nicht bloß in die Schweiz, sondern auch in fast alle deutschen Länder, nach Ungarn, Böhmen, Rußland, Frankreich, Italien America, überallhin sind die „Vögelcin," die von den 4 Winden nach Beuggen gekommen waren und da ein warmes Nest gefunden hatten, wieder ausgeflogen. An vielen Land- und Stadt-, Armen- und Fabrikschulen, an Rettungsanstalten u. dgl. standen und stehen Zöglinge von Bcuggen in der Arbeit. — Das Beispiel Beuggens rief auch anderswo Anstalten derselben Art ins Leben, in Württemberg allein zwei Lichtenstcrn und Tempelhof. Lichtenstern hatte Zellers Bruder, Karl August zum Mitbegründer. Ein Schwiegersohn Zellers, Ludwig Voller, langjähriger Herausgeber des Süddeutschen Schuldeten, war eine Reihe von Jahren der Hauptleiter dieser noch jetzt in schöner Wirksamkeit bestehenden Ltslln olnrn. Nicht wenige Zöglinge von Bcuggen, die später als L-ecundär- oder als Fachlehrer auch an städtischen Dchulen mit Ehren, wohl gar mit Auszeichnung wirkten, beweisen mit der That, daß Volksschullehrer, wenn sie aus lebendigchristlichem Grunde in den nöthigsten Fächern tüchtig gebildet sind, ihre Lehrer- und Erzieheraufgabe mindestens ebensogut, wo nicht besser und gründlicher zu lösen vermögen, als diejenigen, welche man, ohne den Grund einer tiefen Herzensbildung zu legen, mit einem sich immer weiter ausbreitenden Wissensstoffe füllen zu müßen meinte und meint. Dieser Beweis würde ohne Zweifel noch weit wirksamer auSfallen, wenn die Anstalt Benggen nicht eben nur Armcnlehrer- austalt sein wollte, so daß alle ihre Zöglinge bei der Aufnahme sich zum Dienst cm den Armen verpflichten und auch in diesem Sinn erzogen und gebildet werden. Wenn schon unter solchen Umständen doch eine nicht unbedeutende Zahl von Zöglingen Beuggens von den: soliden Grunde ihrer einfachen christlichen Vorbildung aus den Weg in höhere Stelle finden und diese mit Ehren ausfüllen, wie viel mehr würde deren sein, wenn allen für ihre künftige Stellung Gewissen und Weg frei gelassen wäre. — Zu den Früchten unseres edlen Baumes zählen wir auch das, was Zeller als pädagogischer Schriftsteller geleistet. Da ist vor allem sein treffliches Buch zu nennen: „Lehren der Erfahrung für christliche Land- und Armenschullehrer," zuerst 1827 erschienen, ein Werk, das der früheren durch Rousseau, Basedow, Pestalozzi mißleiteten Methodenjagd gegenüber durch seine ruhig tiefe Begründung auf Gottes Wort und praktische Erfahrung gar wohlthuend anspricht. Das Buch bietet eine wohldnrchdachte christliche Schulpädagogik. Es ist ein Zeichen der stillen in dem Buche liegenden Kraft, daß es im I. 1866 die 4. Auflage erlebt hat. Den mittleren Theil, die Methodik enthaltend, hat der Verfasser selbst schon bei Bearbeitung der 2. Auflage als nicht durchaus wesentlich zurückgehalten. Aber das übrige Gebäude von Unterricht und Erziehung in der Schule ist geblieben und wahrlich nicht bloß für Armcnschulen brauchbar. Ludwig Völler sagt zur Begrüßung der 4. Auflage mit Recht: „Die Lehren der Erfahrung waren es, die in einer Zeit, wo in der pädagogischen Welt Christus verachtet und fast vergessen war, zuerst die Fahne des Glaubens wieder aufpflanzten, und sie thaten es mit unerschrockenem Mannesmuth, mit solch unerschütterlicher Glaubenstreue und zugleich mit so gcist- und würdevoller Einfalt, daß alle frommen Herzen ihnen zusallen und sich um sie, wie um ein gemeinsames Bekenntnis sammeln, ja daß auch die Unentschiedenen und Feindseligen sie achtungsvoll anerkennen mußten." Dem Lesenden ist es da, wie dem, der aus dem frischen Fclsenquelle trinkt. — Kleinere Schriften Zellers, seine „Seelenlehre, gegründet auf Schrift und Erfahrung" (Calw. Verlagsverein 1846), seine „göttlichen Antworten auf menschliche Fragen" (Basel 184V), eine Art Katechismus, der sich namentlich zum häuslichen Gebrauch für Eltern und Kinder eignen dürfte, auch sein Schriftchen über Kleinkindcrpflegc, sie athmen alle den Gcist des Mannes, der ganz in Wort und Gedanken der göttlichen Wahrheit lebt und dieselbe nach allen Seiten hin in Beziehung zum Leben und zu seinen Bedürfuißei! setzt. Namentlich ist noch das „Monatsblatt von Beuggen," das er von 1829 an bis an sein Ende herausgab, zu nennen. Von diesen 33 mal 12 Blättern gm recht das Wort des Psalmes: „seine Blätter verwelken nicht." Sie waren das Bcr- bindungsmittel zwischen der Anstalt und ihren allenthalben hin zerstreuten großen und kleinen Zöglingen, das Sprachrohr, durch das er nach allen Richtungen hinaus zu den Zeller. 1291 Semigen redete und ihnen Worte der Belehrung, Ermunterung oder Warnung zuries. Gleich das 1. Blatt des 1. Jahrgangs enthält einen Warnungsruf, der als Beispiel seiner Art zu reden dienen möge. „Brüder," schreibt er, „ich höre, daß die Dintersche Schullehrerbibcl den Weg auch in einige Eurer Hütten gefunden habe, und daß der eine und andere unter Euch Geschmack an dieser Kost finde. Also esset Ihr auch gern Ungesalzenes, Fades? — Merket Ihr denn nicht, was der Mann thut? Er läßt den köstlichen, aber unrein aufgefaßten^Wein des göttlichen Wortes durch das Sieb laufen, streut auf den Bodensatz von Sand, Steinchcn und Hefen, der im Sieb - liegen geblieben ist, einige Finger voll Zucker und Weihrauch und spricht: Sehet, das ist alles! — Brüder! Ich halte es mit dem Wein, aufgefaßt in einen neuen Schlauch, » und lasse den Bodensatzliebhabcrn ihr Sieb. — Oder was haltet Ihr von einem Dudel- W sackpfeifer, der neben einer herrlichen Vocal- und Instrumentalmusik steht und zwischen I ste schönsten Accorde mit seiner Sackpfcife hineindudclt und spricht: die Musik stimmt nicht gut. — Die Zeit dieser Schulbibeln, Kinderbibeln, Schullehrerbibeln, dieser ! Bibeln für Denkende, Bibeln für gebildete Stände und Bibeln für Bauersleute ist vorbei. Lasset uns den heiligen Brief des himmlischen Vaters an seine U Menschenkinder unverstümmelt, unverdreht, in seiner heiligen, ungekünstelten Einfalt, »I Hoheit und Kraft mit Verlangen und Bitte um Licht und Unterricht nehmen, lesen, betrachten, behalten und bewahren und unser Leben darnach cinrichtcn und uns nicht «! mit Drehen und Deuteln daran versündigen, sondern Gottes Wort durch Gottes Wort I; verstehen lernen; das ist unserem Herzen heilsamer, als das Lecken jenes Zuckers." — Das Monatsblatt enthält Rundschreiben an frühere Lchrzöglingc und Anstaltskinder, » Fragen an sie und von ihnen samint Antworten auf die letzteren, Briefanszüge, Lebensläufe aus der Anstalt, Gedanken beim Bibcllesen, Lieder; den ausgeführteren Aufsätzen k über pädagogische Fragen liegt gewöhnlich eine Schriftstelle zu Grunde, und Vater I ^ Zeller hatte eine besondere Gabe, auf ganz einfache und oft überraschend natürliche l Weise den Inhalt des göttlichen Wortes klar und wahr auseinander zu legen und seine ' Beziehung zum Leben des Herzens, des Hauses, der Schule, der Pädagogik, der Kirche, des gesammten Volkes und Gottesreichs darzustellen. So sind auch feine Auslegungen vv» größeren Schriftstellen Meisterstücke einer klaren, lehrhaften Schriftentwicklung. Zellers Monatsblättcr bilden, wie Palmer mit Recht sagt, eine wahre Fundgrube für biblische Pädagogik. — Ganz besonders gcdankcn- und lehrreich sind steine Jahresberichte über die Anstalt, die jedesmal nach dem Jahresfcste in dem Monatsblatt erschienen. Klar und wahr, einfach und doch geistvoll läßt er uns da tiefe Blicke thun in die Schäden unserer Zeit, unseres Volkes und in die Mittel ihrer Heilung. Mit der Leuchte des Wortes lcucktet er da in die Gegenwart und Zukunft hinein. — Auch manches schöne gemüthvolle Lied ans Vater Zellers Munde, das zunächst die Armcn- kinder erfreute, ist nach und nach in den Mund des singenden Volkes übergegangen. 1871 erschienen „Lieder der freiwilligen Armenschnllehreranstalt in Beuggen, gesammelt von Reinhard Zeller," für Kinder-, Männer- und gemischten Chor, wo unter 93 Liedern ilä von Vater Zeller herrühren. „Und was er macht, das gcräth wohl." Auch das hat sich an diesen: Mann er- Wt. Wohl sagt er einmal im Jahresberichte von 1836: „Freunde! Ich wäre jetzt Eicht Oberamtsrichter oder Oberjustizrath, wenn nicht Gott, der Herr, meinen Weg st dm armen Kindern unseres Volkes hinabgelenkt hätte; aber," fügt er hinzu, „solche bmmlische Freude (arme Kinder zu ihrem Heilande zu führen) hätte ich schwerlich erlisten." Das arme Beuggen wurde recht zu einer Stadt ans dein Berge. Sollen i bfch, abgesehen von den jährlich zugewanderten Festgastscharen in den ersten 8 Jahren Mm über 12,000 Besucher aus allen Ländern Europas, aus Aegypten re. in Beug- ! gm gewesen sein. Freilich konnte es einem Werke dieser Art auch an Feinden und iMchtigcrn nicht fehlen. Im I. 1829 starben 2 Kinder der Anstalt und erkrankten i bald darnach 15 andere. Die christuSfeindlichc Welt schrieb dieses dem „Mysticismus" »>>d geistlicher Uebcrtreibung zu. Zeller schrieb darüber u. a. im Monatsblatt von , „Der Herr hat bei uns angeklopft." Die Sache machte viel Zeitungslärm; l ^lbst die Hildburghauser Dorfzeitung witzelte: es möge nur auch die badische Regie- l - vcm wvyvgermyencii -uaerre gav oas zayrney wieoerreyrenvc -ocuggcncr 1292 Zeller. Fest einen besonders lieblichen Eindruck. Es schloß sich immer an das Basler Missions- scst an. Da vereinigte sich alles: eine Gästcschar von vielen Hunderten, der lichtvolle Bericht des Inspektors, der Anblick der armen, aber sauber gekleideten, fröhlichen Kinderschar, hinter ihr die ernsten jungen Männer, die sich zu Armenlehrern bilden ließen, dazu die Ansprachen von Freunden der Anstalt, geleitet von dem heitern Greise, dem „Präsidenten von Beuggen," Pfarrer Legrand, der Ernst, der über der sehr gemischten, in das einfach ländliche Local einer weiten Wagcnrcmrse zusammengedrängten lauschenden Menge lag, dazwischen die heitere Geselligkeit, die sich Mittags in den Schattengängen des alten Herrcngartens am Ufer des rauschenden Rheins entfaltete das alles vereinigte sich zu dem Eindruck, daß man vor einem schön gerathenen Gottes! werke stehe. — Auch das eigene Haus Zellers war ein Haus des Segens. Die treue Hausfrau, die 5 Kinder mit nach Beuggen gebracht hatte, gebar hier noch weitere 8. Bon diesen 11 Kindern starb nur eines im zarten Alter; neun überlebten den Vater- nur eine erwachsene Tochter, Ludwig Völters Gattin, war ihm (18b6) voraus heinigegangen. Von allen zusammen durfte er 48 Enkelkinder erleben. Bischof Gobat in Jerusalem, Professor Thiersch, früher in Marburg, und Pfarrer Werner in Fellbach (Herausgeber der Basler Sammlungen und des Lebens von vr. Barth) wurden ihm, außer dem schon genannten L. Völker, liebe Schwiegersöhne. Ein Sohn (Reinhard) ist als Jnspector zu Beuggen des Vaters Nachfolger geworden, und führt die Anstalt, sowie das Monatsblatt in einer Weise fort, daß man überall den Sohn des Vaters erkennt. Ein Bruder unterstützt ihn treulich im Lehramte, während ein anderer auf die eigen- thümliche Gebetsheilanstalt zu Männedorf (Kanton Zürich) hingeführt worden ist. So sieht man den gesegneten Palmbaum seine Zweige leiblich und geistlich weit umhcr ausbreiten. — „Was er macht, das gerätst wohl." Das ist auch dem Vater der Methode, Pestalozzi, bei seinem Besuch in Beuggen eindrücklich geworden. „Das ist's, was ich gewollt!" sagte er, wohl mit schmerzlichem Blick ans seine eigene Anstalt. „Jetzt mochte ich von vorne anfangen," soll er noch geäußert haben. Zeller hielt Pestalozzi hoch. „Was an dessen Grundsätzen gut und gesund ist," konnte sein Grabrcdner mit Recht sagen, „hat er in die volle Wahrheit und Kraft des biblischen Heilslebens Angeführt." Wie auch sein Bruder Karl, der Erzpestalozzianer, von der Macht der Wahrheit und der Liebe hingcnommen war, die von seinem Heinrich in die Anstalt i Beuggen und dadurch in Saft und Leben des Volkes, der Schule ausgieng, bezeugt die Nachahmung Beuggcns in dem alten Kloster Lichtenstern bei Löwenstein oders Weinsberg. Es war ein Segen auf allem, was Zeller gethan; denn was er that, das war! er beflissen, in Gott zu thun. So ists ihm denn auch mit dem Ausgang aus diesem Leben wohl gerathen. Der Tod überraschte ihn nicht. Lange zuvor schon hatte er sich durch tägliches Sterben darauf gerüstet. Die Dinge der Zukunft hatten schon früher seinen Geist mächtig beschäftigt. Es gehört zu seiner Eigenthümlichkeit, daß er auf die letzten Entwicklungen des Reiches Gottes mit besonderer Aufmerksamkeit seine Blicke richtete. Er sah dem Kommen seines geliebten Herrn mit Verlangen entgegen und merkte mit scharfem Blick auf die dahindcutenden Zeichen der Zeit, ohne sich doch im mindesten in seiner praktischen Thätigkeit lähmen zu lassen. Er sah beim Blick in die gesellschaftlichen, kirchlichen und staatlichen Verhältnisse trübe; aber er hatte auch einen Glaubens- und Hoffnungsblick für das, was sich im Reiche der Gnade und Wahrheit bereitete, und es galt ihm, dafür zu wirken, so lang es Tag ist. Für das Juntblatt 1860 schrieb er noch in gewohnter Klarheit über „die Zeit der Erquicku» und ihr Kommen" nach Apostelgesch. 3, 19—21. Mitten in einem Worte fiel ihn die Feder aus der Hand. Die Nacht, da er nicht mehr wirken sollte, war für ihn da Er erkrankte, blieb aber dabei ganz ruhig und getrost. „Ich stehe," sagte er auf ein Frage seines Sohnes, „in einer persönlichen, persönlichen Verbindung mit meinem Hem Jesu; die hat schon lang gedauert und ist nie unterbrochen worden!" — Sein öfter ausgesprochener Wunsch, stehend zu sterben, ist ihm zwar nicht so, wie de» tapfern Bernhard von Weimar erfüllt worden; aber es hat nicht viel dazu gefehlt. A> 11. Mai hielt er noch die tägliche Morgenandacht, dann die Religionsstunde bei de Schullehrlingen und beendete gerade das Lehrbuch von Kurtz. Bald darnach ward c von einer- Lungenentzündung befallen. Am 18. Mai nahte sein Ende, lieber sei Zeller. Zeugnisse. 1293 Vertrauen befragt, antwortete er feurig: „Allein auf die Gnade, auf sonst nichts, gar Mts!" Nach manchem mit lebendigem Geiste gesprochenen Worte hieß eS: „Komm bald, Herr Jesu, Amen. In deine Hände befchl ich meinen Geist!" Dies seine letzten Worte. Still entschlief der thätige Mann, wie David, „in gutem Alter und voll Lebens." — Es giebt wenige Menschen, die so den Eindruck eines ganzen Mannes machen, wie Vater Zeller, und ganze, vor allem hcrzgcsunde, im Worte Gottes gegründete und in Demuth dienende Lehrer zu bilden, war sein Hauptbcmühen. Möge namentlich unsere Lehrerbildung, die, gedrängt von dem übergeschäftigen Geiste der Zeit, in Gefahr steht, in allerlei Wissenswürdigkeiten zu zerflattcrn, mehr in die Breite als in die Tiefe zu gehen und das eine Nothwendige zu vergessen, sich an ihn: crientiren. Zeller stand und steht in seiner schlichten Einfalt bei kraftvoller Männlichkeit, in seiner demüthigcn Selbstbcschränkung bei einem für Nahes und Fernes, Kleines und Großes geöffneten Weisheitsblick recht wie ein Prophet in unserer Zeit als ein Zeugnis wider sie und für sie. Wie A. H. Francke, wird auch Ehr. H. Zeller durch sein Werk in seinem Volke fortleben. Hauptquelle für Zellers Leben: H. W. Thiersch, Ehr. H. Zellers Leben. 2 Bdc. Basel, Felix Schneider 1876. Zeugnisse (Conduitenlisten). Die Klammer zeigt, daß unter diesem Titel nicht die Schülerzeugnissc besprochen werden sollen, welche in dem Art. Schulzeugnisse ihre Behandlung gefunden haben, sondern die Lehrerzeugnisse, d. h. die einem Mit- gliede des Lehrstandes von seiner Aufsichtsbehörde amtlich ausgestellten Zeugnisse über seine bisherige Dienstführung, sowohl die zu einem bestimmten Zwecke von ihm selbst oder von einem dabei interessirten Dritten (städtische Wahlcollegicn und dgl.) erbetenen Einzelzeugnisse, als auch insonderheit die periodisch wiederkehrcndcn, in amtlichen Schul- berichten (s. d. Art.) der nächsten Aufsichtsbehörde an die höhere niedcrgelegten, oftmals nur in tabellarischer Form nach einem vorgcschriebenen Schema ausgestellten Zeugnisse, gewöhnlich Conduitenlisten genannt. Die letzteren sind seit dem Revolu- iionSjahre 1848 in einen derartigen Miscrcdit gekommen, daß als gewaltiger Reactionär verschrieen wird, wer ihre Vertheidigung übernimmt, ihre Berechtigung in einem wohl- orgamsirten Schulregiment beweisen will. Nichtsdestoweniger treten wir für die Berechtigung der über die Lehrer zu führenden Conduitenlisten ein und halten ihre gänzliche Beseitigung für unverträglich mit einer geregelten Schulleitung. Es kommt nur darauf an, daß ihre Einrichtung zu keinen begründeten Einwendungen und Anklagen den Anlaß biete. Stoy sEncykl. der Pädagogik S. 278) verwirft die Conduitenlisten, erklärt sie aber als wohl begründet in dem herrschenden Systeme des Staatsschulwcsens und für den, der die Privilegien desselben zugestehe, als durchaus unangreifbar. Dieser Ausspruch züchtigt diejenigen Lehrer von 1848, welche in demselben Athemzuge das Staatsschulwesen und die Aushebung der Conduitenlisten verlangten. Aber mag an die Stelle eines Staatsschulregiments etwa auch ein aus der Vereinigung der Familien hervor- gegangcnes (Stoy a. a. O. S. 269) treten, überall wird das Schulregiment neben der Gründung und Erhaltung des Schulwesens hauptsächlich die Leitung ins Auge zu süssen haben. Wie dieselbe zu führen, ist in einer vereinbarten gesetzlich fixirten Instruction vorzuschreiben. Sie mag von dem Grundsätze ausgehen, daß die Schulin- sfeciion mit ihrer gewaltigen Wirksamkeit an die Bedingung geknüpft sei, daß sie in ihrer steten Wachsamkeit und Prüfung nicht in eine das Gedeihen der Schule gefährdende Tyrannei ausarte, die Einsetzung der Lehrer und Beamten an die rechten Garantien knüpfe, der Wirksamkeit der Persönlichkeiten selbst aber hinlänglich freien Spielraum gewähre. Man kann sich niit diesem Satze Stoys a. a. O. S. 259 einverstanden erklären und dennoch die Conduitenlisten fordern. Versuchen wir zunächst du gewöhnlichen Einwände gegen dieselben nach ihrem Werthe zu prüfen. , Der hauptsächlichste Einwand geht dahin, daß die Zeugnisse sich auf Dinge erstrecken, die außerhalb des eigentlichen Lehramts liegen. Da muß man erst über die Ausgabe des Lehramts ins Klare kommen, z. B. ob dieselbe denn wirklich eine Scheinst zwischen dem Verhalten außer der Schule und in der Schule gestatte. In früheren Zeiten gab man dem Lehrer bei seiner Anstellung eine Dienstinstruction als Bade- uncnm (s. den Art. Amtsiustruction) in die Hände und beeidigte ihn auf deren Be- 1294 Zeugnisse. folgung. Es ist nicht gut, daß das vielfach abgckommen ist, und wir prophezeie,, wenn wir das jetzige Gebahrcn so vieler jungen Lehrer scheu, daß man bald zu der alten Praxis zurückkehrcn wird. Namentlich die jüngeren Lehrer bedürfen so oft erst einer längeren Zeit, um einzusehcn, daß die Schule auch als Staatsschule von ihren Angestellten eine andere Lebensführung verlangen muß, als der Staat von jedem beliebigen sonstigen Staatsdiener. Die Instructionen sind mit nichten ersetzt durch die seminaristische Vorbildung der Lehrer, denn die im Seminar gewonnene Neberzeuguna kann durch die Reden der Koryphäen der Lehrerversammlungen und durch die Presse gar bald ins Schwanken gebracht werden. Sie werden auch nicht ersetzt durch die persönliche Einwirkung und den Einfluß des Schulraths, denn er ist versetzbar oder sterblich und zu oft heißt es auch hier uovus rsx, novu Isx. Hat die Instruction vorgeschrieben, was von dem Lehrer verlangt wird, so hat er, wenn er den Dienst annimmt, derselben zu folgen. In wie weit er das thut, hat ein periodisches Zeugnis nach Hauptpunkten anzugeben. Ist in der Instruction der Grundsatz ausgestellt, daß die fruchtbringende Wirksamkeit des Lehramts nicht allein auf der wissenschaftlichen Befähigung und der Lehrgabe beruhe, welche der Lehrer in den eigentlichen Lehrstunden an den Tag lege, sondern wesentlich auf seiner ganzen geistigen und sittlichen Haltung und der Achtung, welche er dadurch seinen Schülern sowohl wie deren Eltern und Pflegern cinzuslößeu vermöge, daß er daher in seinem Benehmen vorsichtig, stiedlicb und anständig sein, in seiner äußeren Erscheinung alles Auffallende und in seinen häuslichen Verhältnissen alles Sittenvcrletzende vermeiden müße, und daß derjenige Lehrer, welcher durch seine Lebensführung die Achtung und das Vertrauen verscherzt habe, für unfähig zu dem Berufe eines Lehrers und Erziehers der Jugend zu erklären sei, so kann der auf die Instruction beeidigte Lehrer nicht murren, wenn das Zeugnis auch sein Verhalten außerhalb der Schule der Beurthcilung unterzieht. Verlangt die Instruction, daß der Lehrer sich auch als ein lebendiges Mitglied seiner Kirche zeige und darin seinen Schülern als ein Vorb ld voranleuchte, zumal „indifferent sein in diesem Puncte ein Zeichen von bedenklichem Gesundheitszustände der Seele sein würde" (I. S. 820), verlangt sie, daß er sich an den religiösen Hebungen seiner Schüler in der Kirche betheilige (eine Forderung, die kürzlich in Oesterreich dem Minister von Stremayr verargt wurde, — wie weit doch sind wir bereits gekommen!—), so muß das Zeugnis auch diese Puncte ins Auge fassen, und nicht anders, wenn ihm durch die Instruction ein friedliches, ehrbares, unanstößiges Leben in der Gemeinde vorgeschricben wird, dergestalt daß er in derselben das Vorbild eines sittlichen und christlichen Lebens sei. Hat die Instruction den Lehrer verpflichtet, daß er allen Agitationen im staatlichen und kirchlichen Leben fern zu bleiben habe, so wird das Zeugniß auch diesen Punct berühren müßen. Daß eben diese Instructionen fehlten und die Lehrer erst durch die ihnen zufällig bekannt werdende bctr. Rubrik der Conduitenliste eine Hinweisung auf die von ihnen erwarteten Pflichten erhielten, konnte den allgemeinen Sturm gegen die Conduiten- listen erklären. Also ist hier zu fordern, daß eine Instruction dem Lehrer genau das Maß der Pflichten vorschreibe, deren Erfüllung man von ihm verlangt. Hätte man 1848, statt die Conduitenlisten ganz auszuheben, nur diejenigen Rubriken derselben beseitigt, welche theils unhaltbar, theils ganz unwürdig erschienen, so hätte mau weiser gehandelt. Es wäre viel wirksamer gewesen, wäre man offen abgestanden von der Bcurtheilung der politischen und kirchlichen Correctheit der Lehrer, gemessen nach dem herrschenden Systeme, oder hätte man bei diesen wie bei allen Rubriken verlangt, daß. jeder Tadel auf bestimmte, klar erwiesene Thatsachen zurückgeführt werde, um die, Stellung des einzelnen Lehrers nicht der Jntrigue oder der Parteileidenschaft preis- zugeben. Freilich erhob sich der Sturm auch gegen die verordneten Aussteller der Zeugnisse, namentlich in den Theilen des Schulorganismus, wo man denselben die Befähigung zur Ausstellung glaubte absprechen zu müßen. Von der Abneigung der Volksschilllehrer gegen „die bei der Volksschule Mücken seigende und bei den höheren Schulen Kamele verschluckende Kirche, gegen einen geistlichen Stand, der sich in ein Jnteressenehmeii für den Schuldienst hineinstrapazirt, das er von Natur und thatsächlich gar nicht hat, redet auch Dörpfeld (Freie Schulgemeinde. Gütersloh 1863. S. 296). Andererseits bedeutet Trennung der Schule von der Kirche auch jetzt noch oft im Munde der Lehm Zeugnisse. 1295 nur Befreiung von der Aufsicht der Geistlichen als Localschulinspcctoreu und Gleichstellung der Lehrer und ihrer Familien im Range mit denen der Geistlichen. Wir keimen die Berechtigung dieses Einwands in seiner Allgemeinheit nicht zugebcn. Jedenfalls wird er sehr geschwächt thcils dadurch, daß dem Geistlichen die Pflicht auferlegt wird, das Zeugnis über den Lehrer von dem gefammteu Schulvorstande unterzeichnen s zu lassen und jeden Tadel sowohl auf feste Thatsachcn zurückzuführen, als dem Lehrer zur Rechtfertigung mitzutheilen; thcils dadurch, daß die „höhere" Leitung in den rechten Händen ist. Unter dieser Bedingung kennt auch Dörpfcld a. a. O. S. 292 keinen geeigneteren Localschulinspcctor als den Ortspfarrcr für die Mehrzahl der Elementarschulen, während er mit berechtigter Entrüstung unter Hinweis auf Schriften von Zahn, Roth und Landfermaun die Beschuldigung zurückweist, daß die Forderung „ach einer fachgemäßen Schulleitung in den mittleren und oberen Stufen nur aus unchristlichen Kreisen stamme. Wird die Leitung des Schulwesens höher hinauf in die Hände von Männern gelegt, die nicht allein eine technische Ausrüstung, sondern auch einen praktischen Blick für die Eigenthümlichkeiten des Schullebcns, ein natürliches Interesse au der Schularbeit, eine herzliche Liebe zu der Volksschule und ihren Lehrern besitzen, wie das alles in der Regel erst durch eigene längere treue Arbeit in der Schule gewonnen wird, dann ist mit Sicherheit zu erwarten, daß auch ein etwa unrichtiges und schiefes Urtheil der unteren Instanz in der oberen seine Remedur finde. Hier wird mau z. B. zu unterscheiden wissen zwischen gelegentlichem Jagdbesuch und leidenschaftlicher Jägerei, zwischen periodischem WirthschaftSbesuch und täglichem Wirths- hausleben u. dgl. Gelinder wird die Beurthcilung dadurch allerdings nicht werden, wohl aber gerechter. Im übrigen verweisen wir auf die Art und Weise, wie Scheibert in der Pädag. Revue 1853, II. S. 241—255 die Einwendungen der Reihe nach widerlegt, welche von den Gymnasiallehrern gegen die von ihren Directoren geführten ! siondnitenlisten gemacht wurden. Freilich wird die Abneigung der Lehrer gegen die periodische Zeuguisausstelluug, welche von ihnen die schimpflichste aller Curatelcu genannt wird, schwerlich so bald schwinden. Sie sind vom Anbeginn ihrer Wirksamkeit viel zu wenig an Widerspruch gewöhnt, sind, während sie selbst vom ersten Augenblicke an, wo sie das Schulscepter sichren, das Recht beanspruchen, ihren Zöglingen Zeugnisse auszustellcn, und die Beschränkung dieser Befugnis selbst während der ersten Jahre für ein schreiendes Unrecht «usgebcn und durch nichts mehr beleidigt werden als durch eine Kritik ihrer Beur- chkilung des Schülers, zu jeder Zeit gegen jeden Tadel ihres dienstlichen und außerdienstlichen Auftretens überaus empfindlich. Die Zeit der fanatischen Pestalozzianer, welche mit der neu entdeckten Methode alles zu erreichen dachten und die Bedeutung der Persönlichkeit des Lehrers abschwächten, ist noch lange nicht vorüber; und doch kenn nicht oft genug gesagt werden, daß das Geheimnis alles Bildens und Erzieheus in der Persönlichkeit und in dem Charakter des Lehrers beruhe und daß vor allem die Wiche Gesinnung mehr durch Vorbild als durch Lehre, mehr durch Auschauen als durch Lernen augeeignet werde. Nicht Wissen und Können macht den einflußreichen Lehrer, wenn ihm das Wollen, die sittlich-religiöse Kraft, Reinheit des Gemüths, Natürlichkeit und Klarheit des Blicks fehlt. Wie oft hört man noch die Behauptung «ns dem Munde der Lehrer, daß ihre Absetzung nur nach richterlichem Spruche erfolgen dürfe, als wenn sie nur Verpflichtungen übernommen hätten, die nach einer Criminal- udmmg zu richten wären; als wenn es nicht Versündigungen au der Jugend gäbe, die das Landrecht nicht unter die strafbaren Fälle rechnet! Diese Forderung liegt noch lange »>cht bei den Tcdten, wie Dörpfeld a. a. O. S. 297 glaubt, muß aber entschieden llkämpst werden von jedem, der cs mit der Schule gut meint. — Also keine Abschaffung der Periodischen Berichte und Zeugnisse über die Führung der Lehrer, aber Säuberung derselben von allen Rubriken, gegen welche berechtigte Einwendungen gemacht werden kmen, und eine die Sicherstellung einer gerechten Beurthcilung möglichst fördernde Einrichtung. Wir scheuen nicht das Eingeständnis, daß die Sache der Lchrerzeugnisse »«ch in mehrfacher Hinsicht im Argen liegt. Es fehlt eine planmäßige, priucipielle Melung derselben, deren Verabsäumuug seitens der Schulverwaltungen nicht zu «Eigen ist. An eine Abschaffung der Einzelzeugnisse für die Lehrer hat noch keiner denken 1296 Zeugnisse. können; denn ihre Nothwendigkeit behufs der Anstellung, Beförderung und Dienstpolizei ist unbestritten. Die Prüfungsbehörden geben Qualificatronszerignrsse nach gewißm Abstufungen; die Verwaltungsbehörden Defiiritorialzeugnrsse nach längerer oder kürzerer Probezeit im Dienst, die in der Regel nicht über zwei bis drei Jahre dauert. In dieser Zeit kann aber über die Befähigung zur vollen umfangreichen Lehrerwirksamkeit noch nicht endgültig entschieden werden. Die Wahlcollegicn, Schuldeputationcn, vor allem die Behörden, denen die Anstellung und Beförderung der Lehrer obliegt, begnüge,, sich daher mit jenen Zeugnissen aus der Anfangszeit nicht, sie verlangen Zeugnisse Mer Berufstüchtigkeit in längerem Dienst. Bei der jetzt gebräuchlichen Stcllenjägerei, die auch unter den Lehrern einzureißen droht, fast wie bei den Dienstboten, welche für ein Ausgeber: ihrer Stellen oft keinen andern Grund anzugeben wissen, als den, „sich ^ verändern" oder „sich zu verbessern" (nicht etwa „sich zu bessern"), ist die Zahl der Bewerber um gut bezahlte Stellen gar groß und die Schuldeputationcn habe» in der Regel eine große Menge von Zeugnissen zu prüfen, die aus allen Weltgcgenden kommen, die aber von gar verschiedenem Wcrthe oft nur in der beigefügten Photographie das einzige wahre Bild des Petenten geben. Da lernt man den Werth erschöpfender Lchrerzeugnisse kennen. Jetzt ist es so weit gekommen: wer von den Bittstellern die meisten Acugnissc bcibringt, der wird in der Regel von vorn herein mit Mistraue,, angesehen. Das ist wohl das wenigste, was man verlangen kann, daß diese Zeugnisse mit Gewissenhaftigkeit, Unbefangenheit, Unparteilichkeit, Wahrheitsliebe, Genauigkeit ausgestellt sein sollen, wie jede feierliche versichernde Aussage, daß sie also nicht das Dokument einer Beurtheilung aus den letzten vier Wochen sind, nach augenblicklichen Stimmungen ausgestellt, nicht der Ausdruck einer Absicht, einen schlechten Lehrer los zu werden, „wegzuloben," nicht in doppelsinnigen Ausdrücken zur Bemäntelung gewißcr Eigenschaften, mag dieselbe auch.von Mitleid cingcgeben sein, um von Documcnten offenbarer Feigheit nicht zu reden; nicht unvollständig mit den beliebten Omissionen um des lieben Friedens willen. Sie sollen objectiv auf richtiger Grundlage wie snbjcctiv auf völliger Ueberzeuguug beruhen. Solchem Verlangen muß die Behörde dadurch Ausdruck geben, daß sie Bestimmungen erläßt darüber, von wem und wie das Zeugnis ausgestellt werden soll, auch nach welchem Schema und auf Grund welcher Docümentc. Eine Berechtigung zur Ertheilung solcher Zeugnisse würden wir nur einer bestimmten Behörde im GesammtschulorganismnS geben und zwar nicht der untersten Instanz. Dieser Instanz würden wir cs ausdrücklich untersagen, solche Zeugnisse ans- zustellen, theils zur Abwendung jedes einseitigen Urtheils, theils zu ihrem eigenen Schutze gegen beliebige Anmuthungen. Es gicbt manche Lehrer, namentlich der> Elementarschule, welche es lieben, die augenblickliche Stimmung ihres oder ihrer Ortsvorgesetzten gegen sich dadurch zu erforschen, daß sie sich unter beliebigem Vorwände von denselben ein Zeugnis erbitten, sci's zur Selbstbespiegelung in ihren Vorzüge» oder zur Rescrvirung für spätere Zeiten, wo ein weniger glimpfliches Zeugnis zu erwarten stehen könnte, oder zur Handhabe für sonstige Gelegenheiten. Man muß die Erwerbung solcher Zeugnisse auch etwas schwieriger machen. Nur die Mittclinstanz würden wir zur Ausstellung solcher Zeugnisse autoritären, vorausgesetzt, daß dieselbe i» den Besitz der dazu nöthigcn Documente dienstlich gelangen kann. Je nach dem Zwecke der Zengnisertheilung, z. B. behufs einer Disciplinaruntersuchung, könnte allerdings auch die Forderung gerechtfertigt erscheinen, das Zeugnis an die oberste Instanz zn senden zur eventuellen Bezeugung, daß es mit den dortigen Warnehmuugen aus Autopsie der betreffenden Dccernenten oder aus dienstpolizeilichen Berichten aus andern als Schulkreisen übereinstimme. Aber in der Regel soll diese oberste Instanz damit verschont bleiben und kann cs unter der Bedingung, daß sich das Zeugnis durchaus aus die über die Dienstsührrrng des betreffenden Lehrers geführten Personalakten gründe arr deren Fortführung auch die oberste Instanz mitwirkt (s. unten), eventuell auf eine« letzten speciell zu diesem Behufe amtlich einzuziehenden Bericht der ersten Instanz. E sind damit die richtigen Materialien zur Zeugnisausstellung gegeben, für welche, dam an der Vollständigkeit nie etwas fehle, ein festes Schema gegeben sein muß, das dei Aussteller zwingt, sich über die Berufsersüllnng des Zengnisempfängcrs nach Zeugnisse. 1297 seiten zu verbreiten, ohne irgend welche Emissionen. Es mag sich die Ausführlichkeit, mit welcher die einzelnen Rubriken behandelt werden, nach dem Zwecke modisiciren, jür welchen das Zeugnis erbeten wird, und dieser Zweck sollte am Kopfe jeden Zeugnisses deutlich ausgedrückt sein; gänzlich unbeantwortet soll keine bleiben. Welche einzelnen Rubriken das Schema enthalten soll, bemißt sich nach der Dienstinstruction, Huf welche der betreffende Lehrer in Pflicht genommen ist, auch nach der Lehrerkategorie, welcher er angehört. Hier vorläufig nur das eine, daß wir in den Zeugnissen zum Behufe der Anstellung und Beförderung auch für eine Rubrik äußere persönliche Erscheinung eintreten möchten,- denn nicht jeder Bewerber um eine Stelle ist so ehrlich, wenn seine äußere Erscheinung auffällig, vielleicht gar eine Misgestalt ist, eine Photographie von sich beizulegen. Wir verlangen, daß diese Einzelzcugnisse sich auf die Personalacten des betreffenden Lehrers stützen und unter persönlicher Verantwortlichkeit für ihre Uebereinstimmung mit denselben ausgestellt werden. Sie können nur für eine bestimmte Zeitfrist gültig sein und müßen in deutlichen Worten, nie in Zahlen oder Zeichen ausgedrückt werden. Ob sie verschlossen abgegeben werden sollen, das hängt von der Beschaffenheit der Einzel- sälle ab. Im allgemeinen ist es nicht nöthig; denn da das Zeugnis nicht der Ausdruck der Warnehmung eines Einzelnen ist, so unterliegt der Ausstellende nicht so leicht den Versuchungen und Bedenklichkeiten, um deren willen es sonst geboten erscheint, versiegelte Zeugnisse zu fordern, denen allerdings im allgemeinen eine größere Glaubhaftigkeit inwohnt. — Wenn die Einzelzeugnisse sich auf die Pcrsonalactcn des be- mfsenden LehrerS stützen sollen, so geht daraus hervor, daß wir deren Anlegung und gewissenhafte Fortführung für geboten erachten. Diese Pflicht überantworten wir der Mittelinstanz als der dazu geeignetsten Stelle. Ihr müßen die dazu nöthigen Notizen zugewiesen werden. Sie soll dieselben aus den periodischen Schulberichten der untern Instanz schöpfen, aus den Ergebnissen ihrer eigenen periodischen Visitationen und denjenigen der obern Instanz, aus amtlichen Mittheilungen anderer Behörden, auch aus der Mittheilung von dicnstpolizeilichen Erkenntnissen. Sie ist die eigentliche Vertreterin des Lehrers und sucht die etwa verschiedenartig lautenden Urtheile unter sich zu vereinbaren, die lobenden und tadelnden an dem eigenen Maßstabe zu messen und auf das richtige Maß zurückzuführen. Unter den Berichten der unteren Instanz verstehen wir die Prüfungsberichte über den Befund der betreffenden Schule nach jeder unter der Leitung dieser Instanz abgehaltenen vorgeschriebenen Prüfung, in der Regel jährlich einmal zu erstatten nach einem bestimmten Schema, das demjenigen der Personalacten unter Auslassung des hier Ucbcrflüßigen gleich ist. Sie können nach fünf- und zehnjähriger Wirksamkeit eines Lehrers an einer Stelle auf zwei- und dreijährige beschränkt werden, lieber ältere Lehrer mögen noch längere Perioden der Berichterstattung festgesetzt werden, oder dieselbe kann ganz ausfallen. Grundsatz sei, daß die Bedeutung der Prädicate — nicht weniger als fünf: zwei über, zwei unter dem Mittclprädicat genügen — für die Leistungen vereinbart ist, in welchem Falle dem Gebrauch der Men nichts im Wege steht, daß aber alle ethischen Urtheile über die Führung des Lehrers in Worten ausgedrückt, alle tadelnden auf bestimmte Thatsachen zurückgeführt werden unter der Bemerkung, ob die versuchte Remedur von Folgen begleitet gewesen sei, oder solche erwarten lasse. Es setzt also voraus, daß der Lehrer von jedem Tadel »der jeder ernstlichen Ausstellung Kenntnis erhalte. Denn nur so kann der Zweck erreicht werden, ihn von einem falschen Wege zu einem besseren zu führen. Der junge Lehrer ist kein fertiger Mensch. Ohne sittliche und wissenschaftliche Fortbildung bleibt er zurück. Zu dieser ihn zu veranlassen, nicht aber eine Annalistik der Ungezogenheiten zu geben, dazu soll der Jahresbericht unter anderem dienen, der damit « erziehende Aufgabe erhält, von welcher freilich die junge Lchrerwelt der Jetztzeit Menig hören will. Die jeweilige Visitation durch die Mittelinstanz giebt die Gelegenheit, alle Urtheile der Unterinstanz in ihrer Richtigkeit festzustellen, eventuell kann dazu ^Schulvorstand, der Schuldirigent, in besonderen Fällen auch ein aus Lehrern des «zirks zu bildender Ehrenrath zugezogen werden. Württemberg hat neuerdings die Anwesenheit benachbarter Lehrer bei den Schulprüfungen zur Unterstützung des Jn- jsicienten angeordnet. Das ist weiterer Ausbildung fähig. Nassau hat das sckcn Ad-g. Handbuch. II. 82 1298 Zeugnisse. 1819 gethan, „um bei manchen Schullehrern, welche sich selbst zu sehr genüge», dies Selbstüberschätzung zu mindern, bei andern aber mehr Eifer für Dienst und Fortbildung zu erregen." Für die Personal- und Dienstactcn der Lehrer muß ein bestimmtes Schema vor-, geschrieben sein. Es wird der Natur der Dinge nach für die verschiedenen Lehrer-i kategorien verschieden sein, je nachdem ihre Dienstinstructionen ihnen verschiedene! Pflichten auferlcgeu. Wir begnügen uns damit, hier ein solches für die Volksschullehrer? in Vorschlag zu bringen, wie wir es für das geeignetste halten würden. Die Eiiu richtung dieser Zeugnisse, welche eine Zusammenfassung .aller periodischen sein sollen^ hat alle berechtigten Anklagen gegen die letzteren zu vermeiden. ^ Dienstacten des Lehrers. I. Personalien. Ruf- und Zuname (wieihnj der Lehrer selbst schreibt) ... Sohn des (Name und Stand) .. . wohnhaft zu ... geboren ... tcn ... 18 ... zu ... Kgl. Amts ... Kreis . . . Confessio» ... js^ (war) verheirathet mit (Ruf- und Zuname), Tochter des (Name und Stand) wohn-> Haft zu ... 1) Familicnverhältnisse (ob in zweiter Ehe, ob Witwer, wie viel Kinder) von jeder Frau, ob solche versorgt sind oder nicht, ob er sonstige Verwandte bei sicht hat u. s. w.). 2) Vermögeusumständc. Etwaiger Privatbesih des Lehrers resp. seines Frau, soweit es notorisch nach dem Stcuerkataster fcststeht. 3) Vorbereitung zu»^ Lehrerberuf: u. als Aspirant von . . . bei .. . b. als Seminarist in ... am ... entlassen mit dem Zeugnis (Gesammtnote) . .., zum Organisten- und CantorendieM ... befähigt, o. Ergebnis der Wiederholungsprüfung. 4) Anstellung, provisorisch^ und definitive. Datum des Amtsantritts und Austritts au jeder Stelle unter Angab» der dort bezogenen, eventuell später erhöhten dccretmäßigen Gehaltssumme. II. Charakteristik. 1) Körperbeschaffcnhcit und Gesundheitszustand. Ob- groß oder klein, kräftig oder schwächlich, wohlgestaltet oder misgestaltet, mit gesundes Nespirationsorganen, kurz alles, wonach die Verwendbarkeit für Schulen in rauhem Gegenden, für starke oder nur für schwache Schulen zu bemessen ist. 2) Befähigung für den Unterricht (die Censur wird nach 5 Abstufungen, sehr gut, gut, genügend, i»> ganzen genügend, ungenügend mit Zahlen eingetragen): u. in den einzelnen Lehrfächer»' der Schule: .Religion ... Muttersprache ... Rechnen und Raumlehre ... Neulich ... Singen . .. Schreiben ... Zeichnen ... b. in Musik (auf welchen Jiistrii menten, ob gebildeter Sänger, Chordirigent von Sängcrvereinen, tüchtiger Organist).. o. im Turnen ... c>. in fremden Sprachen oder anderen Fächern ... 6. in den Lest fächern der allgemeinen Fortbildungsschule ... k. für die Pflege der Baumschule, de Bienen ... 3) Fleiß für die Schule (ob nicht durch Privatstundenertheilung, dun. Landwirthschaft rc. beeinträchtigt? ob er die vorgeschriebencn Mittel zur Fortbildun benutzt?), Pünktlichkeit im Schuldienst; Aufsicht über Reinlichkeit und Ordnung ist Schullocal; 4) Wirksamkeit: ». als Lehrer und Erzieher im öffentlichen Schuld»»' (ob der Schulordnung in allen Puncten entsprechend; Züchtigungsrecht; Beaufsichtig»» der Schüler außerhalb des Schulgebäudes; Misbrauch der Schüler zu fremde Zwecken rc.); b. als Cantor und Organist ... c. in Nebenämtern, soweit deren Ar nähme gestattet ist; welche bekleidet er? ... 5) Lebensführung nach Maßgabe der Ji struction, auf welche der Lehrer verpflichtet ist (die Censuren sind hier nur mit Worte anzugeben und wenn tadelnd, auf Thatsachen zurückzuführen): u. als Glied sei». Kirche, ob den Vorschriften derselben so genügend, daß er als Vorbild seiner Schill dastehen kann? ob intolerant gegen Andersgläubige? ob kirchlichen Vereinen von am gesprochener Parteistellung gegen den Staat angehörig? b. als Staatsbürger, ob Mi glied von Vereinen mit feindseliger Parteinahme gegen die Regierung? ob an pol' tischen Agitationen betheiligt? o. als Amtsgenosse gegen Vorgesetzte und College»: et widerspenstig und ungehorsam, ob unverträglich; ä. als Gatte und Familicnvaic friedlicher und ehrbarer Hausstand, Muster in Zucht und Ordnung; Verträglichkc» mit Hausgenossen; Sparsamkeit; kein Wirthshausläufer, kein leichtsinniger Schulde macher; o. als Glied der Gemeinde: ohne Partcistellung; ohne Einmischung »s Gemeindeangelcgenhciten; 6) Qualification für: ».städtische oder ländliche Schulen.- I,. mehr- oder einclassige Schulen . . . o. Simultanschulen ... ä. das Amt cinK Oberlehrers, d. h. eines Dirigenten einer mehrclassigen Schule; s. für Aspnantc^ bildung ... i Zeugnisse. 1299 III. Dienstliche Personalakte». Belobungen und Bestrafungen, soweit selche schriftlich crthcilt sind oon den verschiedenen Instanzen. Wir denken uns die Sache nun so. Bei der ersten Anlage ist die Arbeit am zrößesten. Da ist die Hülfe des Lehrers, der Schulvorstände, der früheren Acten herbci- zuziehen. Außerdem müßen von vornherein 2 Exemplare angelegt werden, da eines dieselben für die oberste Instanz bestimmt ist. Zur Erleichterung empfiehlt es sich, die Anlegung der Personalactcn auf die Lehrer zu beschränken, welche im Dicnstalter een 1 bis 20 Jahren stehen, und die successive Vervollständigung auf das gesammte Personal der Zeit zu überlassen. Bei der Fortführung ist die Sache leichter. Die Mittelinstanz vergleicht die Urthcile der Angegangenen Schnlberichte mit den in den Personalacten eingetragenen: wo erhebliche Abweichungen auftrcten, werden dieselben erst eingetragen, wenn ihre Richtigkeit bei der nächsten amtlichen Revision ermittelt und sestgcstellt worden ist. Daß solches geschehen, hat der BezirkSschulinspcctor der obersten Instanz bei seinem periodischen Berichte, in erheblichen Fällen durch Spccialbericht an- mzeigcn. Hat dieselbe bei ihren eigenen Revisionen, die nur mit den Personalacten in der Hand vorgenommen werden sollten, erheblich abweichende Urthcile gewonnen, so werden dieselben nach Vereinbarung mit dem der Revision jederzeit anwohnendcn Schulinspector gleichfalls eingetragen. Bei jeder Versetzung des Lehrers in einen andern Bezirk sendet sein bisheriger Schulinspector bas in seinen Händen befindliche Exemplar der betreffenden Personalacten an den neuen BezirkSschulinspcctor durch Vermittlung der obersten Instanz, die dabei Gelegenheit erhält, die Ncbcrcinstimmung desselben mit ihrem Exemplar zu constatircn. Wir haben den Personalacten den Zweck gegeben, die Grundlage für die Einzel- zmgnisse zu bilden, auf deren gewissenhafte Ausstellung nicht allein der Lehrer, sondern «uch die Schulgemeinde rechnen muß. Die Bedingung einer solchen ist eine Charakteristik des ganzen Menschen in allen den Beziehungen, welche von Einfluß auf die Ausübung des Lehrerberufs sind. Sagt man, der Versuch, gewißermaßen den ganzen Menschen in allen seinen Beziehungen zu Familie, Kirche, Staat, Gemeinde, acten- imßig zu fixiren, habe ein verletzendes Eindringen in persönliche und Familicn- kirhiiltinssc zur nothwcndigen Folge, so bestreiten wir das. Es kommt nur auf die Ausführung an. Man sorge nur für tüchtige Schulbehörden; sie werden nicht „in dm Krümeln suchen," sondern wissen, worauf es ankommt, und den Lehrer von der wohlgemeinten Absicht aller Fragen zu überzeugen wissen; dazu passen allerdings keine stnsleinenen pedantischen Bureaukraten, die überhaupt für die Stelle sich nicht eignen. Rur wenn die Erkundigung unnöthig wäre, könnte sic an sich verletzen. Hält man weder obigen Rubriken für zwecklos, so streiche man sie, doch rathcn wir zur Vorsicht; manches erscheint dem Anfänger überflüßig, dessen Nothwcndigkeit dem alten Praktiker unzweifelhaft ist. Wir haben durch Beifügung einzelner Fragen am beuchenden Orte andeuten wollen, weshalb die Rubriken uns nöthig erscheinen, verwahren uns aber ausdrücklich, als wenn diese Fragen Theile des Schemas wären, also stets alle beantwortet werden sollten. Es ist nicht unbefugte Neugierde, die Frage »ach den Vcrmögensumständen des Lehrers, so lange die Zeit noch nicht erschienen ist, wo jede Schulstclle ihren Mann ernährt, so lange der allgemeinen Noth der Lehrer lurch periodische Unterstützungen seitens des Staates gewehrt werden muß, deren Verölung, wie wir meinen, nicht so nach der Würdigkeit, am wenigsten nach der Policen und kirchlichen Haltung, sondern nach der äußeren Noth vor sich gehen sollte. — W ist nicht unbefugte Neugierde, die Frage nach der Lebensführung des Lehrers als Mied seiner Kirche. Eine ihrer Aufgabe bewußte Lachulbehörde wird es stets für ihre Dcht halten, dahin zu streben, daß Pfarrer und ^Schulmeister in Einigkeit zusammcn- Wi. Dazu ist vor allem erforderlich, daß dieselben in ihrer kirchlichen Richtung stü zu sehr divergiren. Man darf keinen orthodoxen Lehrer mit einem rationalistischen "stächen zusammenspannen und umgekehrt. Eine Gemeinde, die zu ihrem Geistlichen will deshalb auch diesen Punct in dem Zeugnis des ans die Wahl gebrachten Hm's berücksichtigt sehen. — Hält ein Schulregimcnt es für unnöthig, auf die 'üllung des Lehrers zu dem herrschenden Regiernngssystem zu achten, so mag es ?mch seine Aufsichtsorganc instruiren, die Rubrik ist damit dennoch nicht überflüßig. >c Ansprache des Obcrkirchenraths an die evangelische Geistlichkeit aus 1863 in 1300 Zeugnisse. Betreff des politischen Verhaltens ist in Sttehls Centralblatt 1863 S. 92 abgedruckt, dort auch S. 641 das Erkenntnis des Obcrtribunals, wonach die Betheiligung an öffentlichen Demonstrationen und Agitationen gegen die Regierung für Verletzung der Amtspflicht anzusehen sei. Daß der Lehrer durch diese Rubrik an alles dieses erinnert werde, wer vermag das zu misbilligen? Man verlangt ja vom Lehrer nichts, als was man von jedem öffentlichen Diener verlangt. Eine der Staatsregierung feindselige Parteistellung paßt für den Lehrer nicht, überhaupt keine engbegrenzte politische Parteistellung. Das hat schon Diesterweg 1849 in den Rhein. Blättern S. 43 den Lehrern zugcrufen. Allen Verbindungen, die wirkliche Parteizwecke verfolgen, soll der Lehrer billig ferne bleiben. Sein Beruf liegt auf dem rein menschlichen Gebiete, wo von keiner Partei die Rede ist. Jede Parteinahme führt ihn zur Gegnerschaft der entgegenstehenden Partei und bringt Zwiespalt in sein Thun. Der Standpunct über oder außer den Parteien ist dem Lehrer nie nöthiger, als in einer durch Parteiungen auf dem politischen, religiösen, socialen Gebiete zerrissenen Zeit. Da soll er sich auf seine Arena zurückziehen, auf die Erziehung seiner Schüler zu gottesfürchtigen, Wahrheit und Recht liebenden Menschen und zu brauchbaren Mitgliedern der bürgerlichen Gesellschaft. Das soll er auch den Parteiungen in der Einzelgcmeinde gegenüber, die so recht dazu angethan sind, seine Wirksamkeit in der Schule zu lähmen, seine Stellung in der Gemeinde zu erschüttern. Hält er diesen Standpunct fest, so kann er zu gegebener Zeit auch etwaigen unbilligen Forderungen seiner Vorgesetzten, als politischer und kirchlicher Parteimann zu wirken, eine entschiedene Weigerung entgegensetzen. — Es ist kein unbefugtes Eindringen in Familienverhältnisse, wenn nach dem Geburtsort und den Eltern der Frau gefragt wird: denn in der Regel taugt cs nicht, den Lehrer an den Ort zu setzen, wo ihn die Sippe der Frau vorweg in Beschlag nimmt, - auch dahin nicht, wo seine Verwandten Gemeindeämter bekleiden. Und soll die Unverträglichkeit mit Collegen, auch mit Hausgenossen nicht von Einfluß sein, wenn sich ' der Lehrer für eine Schule meldet, an welcher er mit Collegen in Einigkeit zusammen- ^ wirken, vielleicht mit ihnen unter demselben Dache wohnen soll? Auch hier heißt es, besser Vorbeugen als hineinfallcn lassen und dann zur Strafe versetzen wegen fort- , dauernden Zankes und Streites der Lehrer und ihrer Weiber. Wir gehen zu dem weiteren Vorwurf über, daß unsere Einrichtung der Personalacten geeignet sei, unrichtige Urtheile hervorzurufen; denn wie das photographische Bild eines Menschen nur wenige Jahre die Treue bewahre, so berge die actenmäßige Cha-' rakteristik die Gefahr in sich, daß nach wenigen Jahren daraus Folgerungen gezogen! würden, welche in der Wirklichkeit keine Begründung fänden. Dieser Einwand wäre : nur treffend, wenn die Personalacten nicht fortgeführt würden; aber eben diese Fort- st sührung sichert gegen jene Gefahr, indem die Eintragungen späterer Jahre die der früheren rectificiren oder bestätigen, das zu gewinnende Bild vom Lehrer also immer s rreuer werden muß. Ohnehin läßt sich ja festsetzen, daß nach einer bestimmten Periode ^ frühere Tadel ihre Wirkung verlieren, wenn der Lehrer seit deren Ertheilung keinen s' gegründeten Anlaß zu disciplinarischem Einschreiten gegeben hat. So ist's z. B. im s' kgl. sächsischen Volksschulgesetz vom 26. April 1873 §. 23 bestimmt. Am wenigsten aber können wir zugeben, daß die in den Personalacten verzeichnet?," auf langjährige Beobachtung gegründete Charakteristik des Lehrers durch persönliche Kenntnisnahme des Schulraths ersetzt werden könne, und daß es vorzüglich auf diese ankomme. Der Männer sind überhaupt wenige, welche durch Selbsthören und Selbstischen sich leicht ein richtiges Urtheil bilden. Aber gesetzt der Schulrath sei ein solcher, wie bald läßt sich denn eine ausreichende Kenntnis von allen Lehrern in einem großen Bezirke gewinnen? Ohnehin hat er in der Regel für die ersten Jahre genug mit seiner-- eigenen Orientirung zu thun. Mit jedem neuen Jahre lernt er die Schwächen eher. ertragen, die Vorzüge eher herausfinden, lernt er die eigentliche Schularbeit besser würdigen, wird seine Beurtheilung der Leistungen eine gerechtere, gesteht er sich auch ^ wohl die Misgriffe ein, die er früher gemacht, und erinnert er sich mit Errötheil 1 mancher von ihm früher gefällten einseitigen Urtheile. Und auf derartige Urtheile soll ' es vorzüglich ankommen? Sie sollen durch Visitationen gewonnen werden. Wenn tue von einer solchen herrührende Personalkenntnis nur nicht so oft trügerisch, uimchtig und einseitig wäre! Es müßen also mehrere folgen. Da kommen wir auf das Capml Zeugnisse. Zögling. 1301 IM! der Schädlichkeit der fortwährend auf einander folgenden Inspektionen und Visi- mtioncn, durch welche die ruhige Schularbeit so oft eine empfindliche Störung erleidet und so Lehrer wie Unter- und Mittclinstauz der Schulbehörde verdrießlich gemacht werden. Im Volksmund heißen sie Diätenjägereien. Und was kann denn durch die Visitation erkannt werden? Tie Lehrmethode, das Lehrgcscksick, der Fleiß in der Schularbeit, der Takt in der Disciplin, die äußere Haltung, und alles dieses nur unter der Voraussetzung, daß die Visitation nicht etwa eine vorher kund gegebene oder kund gewordene sei. Das aber sind doch nicht die einzigen Puncte, auf welche cs bei der Acurtheilung eines Lehrers ankommen darf. In allen sonstigen Puncten ist der Visitator wieder auf andere Quellen angewiesen. Welche können das sein? doch nicht etwa die öffentliche Meinung, das Urtheil des Publicums über die Schule und ihre einzelnen Lehrer? Wehe beiden, wollte derselben ein großes Gewicht beigelegt werden. Lder geheime Einflüsterungen und Anbringungen, die von allen Seiten sich zur Gel- inng zu bringen suchen? Das wäre noch schlimmer und gewiß viel schlimmer als Ur- iheile in den Conduitenlisten, für welche der Aussteller verantwortlich ist. Also wird die Localschulbehörde um ihr Urtheil befragt werden. Trägt denn aber das geheime mündliche Wort, oft von augenblicklicher Stimmung abhängig, eine größere Bürgschaft der Wahrheit und Unparteilichkeit in sich als das schriftliche, erst nach reiflicher Prüfung und unter der vollen Wucht der Verantwortlichkeit niedergeschriebcn. Die Zunge dürfte öfters viel schärfer und spitzer sein, als cs die Feder war. Und doch sind die Lehrer, wenn ihre nächst Vorgesetzte Behörde zum Urtheil aufgcfordert wird, in der Regel noch immer besser daran, als wenn die Bcurtheilung ihrer Dienstführuug ausschließlich abhängt von der Revision eines keineswegs infalliblcn Schulraths und von dem guten Gedächtnis desselben. Denn wollte er seine gewonnenen Urtheile in den Acten schriftlich irgendwo niederlegen, so wäre daö ja wieder ein verpöntes geheimes periodisches Zeugnis. So ist denn jeder neue Schulrath von vornherein völlig rathlos bei der Ausübung derjenigen Pflicht, die sicherlich zu den vornehmsten seines Amtes gehört, den richtigen Mann überall an die richtige Stelle zu bringen und für ein geregeltes Avancement der Lehrer nach Würdigkeit und Tüchtigkeit neben dem Dienst- alter einzutrcteu. Er ist auch später unsicher dabei, wenn er sich nicht aus gründlich geführte Personalacten stützen kann, und es ist begreiflich, daß cr's dann eben gehen läßt, wie es gehen will, und sich seiner Pflicht bereitwilligst dadurch entledigt, daß er den Gemeinden ein unbedingtes Vorschlagsrccht einräumt und damit die Verantwortlichkeit für die getroffene Wahl von sich ablehnt. Persönliche Kenntnis im Anschluß M genaue aus periodischen Berichten geschöpfte Personalacten muß verlangt werden; soll eines von beiden fehlen, so ist die crstcre fast eher entbehrlich als die letztere». Nach unserer Meinung also kann eine gute Schulverwaltung der Conduitenlisten, d. h. der periodischen Lehrerzeugnisse, nicht entbehren, so lange dieselbe ihren Einfluß aus die Besetzung der Schulstellcn mit tüchtigen Lehrern unter Bevorzugung der tüch- ligsle» im Avancement zur Geltung bringen will, so lauge sie ein Eingreifen zu rechter Zeit, um die strauchelnden Lehrer wieder auf die rechte Bahn zu bringen, dem nackten Elrafverfahrcn vorzieht, so lange sie auf Gründung und Erhaltung eines tüchtigen Lehrstandes Gewicht legt und einen Unterschied der Tüchtigkeit in demselben anerkennt Md zum Maßstabe der Beförderung macht. Sie hat nur für eine Einrichtung derselben zu sorgen, welche nicht zum Aergcrnis und zur Quälerei der Lehrer und Behörden gereicht, vielmehr ausschließlich den Zweck verfolgt, den Lehrern und Gemeinden einen wirklichen Schuh gegen Ungerechtigkeit zu gewähren. Schließlich sei auch unvergessen, daß die Oberbehörde gerade in den periodischen Berichten über die Schul- mstalten einschließlich der Conduitenlisten einen Gradmesser der Tüchtigkeit derjenigen Üeute erhält, aus denen sie die Mittelbehördcn rckrutircn muß. ^ Zögling. Dieser Name hat, streng genommen, seinen Platz weder innerhalb der llamilie, noch innerhalb der Schule; dem Vater ist der Knabe mehr, als ein Zögling, ss ist sein Kind; dem Schullehrer ist er weniger, er ist nur Schüler. Zögling ist ein ö»l>widuum, dessen ganze Erziehung nach der sittlichen wie nack der didaktischen Seite, ivmigsiens für eine bestimmte Zeitdauer der Erzieher oder die Erzieherin — sei es in Mm Institut, sei es als Hofmeister oder Gouvernante — übernommen hat. — Wie mii der Erzieher in den verschiedenen Formen, die seine Bcrufsthätigkcit in unserem 1302 Zögling. öffentlichen und Privatleben angenommen hat, den Zögling zu behandeln habe: diese Frage ist bereits in anderweitigen Artikeln unseres Handbuchs zur Besprechung gekommen. Hier ist die Frage umgekehrt diese: Wie stellt sich der Zögling seiner Natur gemäß dem Erzieher gegenüber? wie behandelt er diesen? woraus sich freilich schließlich doch auch wieder Regeln für den Erzieher selbst ergeben. 1. Es giebt passive Naturen, die unbedingt und ohne Reaction alles mit sich anfangen, sich zu allem bestimmen lassen. Was sie lernen sollen, das lernen sie, ohne zu fragen: out bono? Was man aus ihnen machen, welchen Lebensberuf man ihnen anweisen will, sie sinds zufrieden. Solche absolute Lenksamkeit und Widerstandslosigkeit ist in der Regel keine erfreuliche Erscheinung; es fehlt an allem eigenen Antrieb, an Energie des Willens; und wenn auch, was zu thun befohlen ist, unweigerlich und mit einer Art Gewissenhaftigkeit vollzogen wird, so steckt hinter diesem Gehorsam doch eine Trägheit und Bequemlichkeit, die sich durch andere hauptsächlich darum leicht bestimmen läßt, weil es Mühe macht, sich selbst zu bestimmen. Sv lange dergleichen gute Seelen unter des Erziehers Leitung stehen, geht alles gut; aber cs darf sonach um so weniger dem Zufall überlassen werden, in welche Hände sie gerathen; fehlen die nöthigen Impulse zum Guten, so bleiben die zum Bösen um so weniger aus. Wirkt aber auch die Umgebung nicht nachthcilig ein, seht sich sogar durch die Gewöhnung allmählich ein festerer Kern des Wollens und Nichtwollcns an, so wird doch nie eine selbständige, kräftige Thätigkcit von solchen Menschen zu erwarten sein. — Es kann aber jene Passivität im Zögling auch eine edlere Ursache haben. Er sicht zu seinem Erzieher mit einem Respcct auf, der nicht bloß der amtlichen Auctorität, sondern der Person, dem Wissen und dem Charakter desselben gilt, also wesentlich ein inniges, tiefes Vertrauen ist. Diejenigen Gcmüther, denen dies gerade ein absolutes Bedürfnis ist, die sich unglücklich fühlen, wenn sie niemand haben, dem sie ein solches Vertrauen schenken können, oder wenn dieses ihr Vertrauen vielleicht getäuscht worden ist, — solche Gemüther sind wahrlich von edelster Art. Wie sehr gerade dieser Zug im Kindcsherzen — wir können sagen: dieser weibliche Zug, der auch dem unverdorbenen Knaben wohl ansteht, die psychologische Voraussetzung für alle Religiosität ist, sei hier nur angedeutet. Gerade deshalb aber weil jene Hingebung sich unter richtiger Leitung mit der Zeit Gott zuwenden, also zur Frömmigkeit werden wird, ist nicht zu fürchten, daß sie in Passivität verharren möchte; ihre Energie-wird sich seiner Zeit schon offenbaren, sobald es sich um Abwehr dessen handelt, was die Pietät zu verletzen, das Heilige anzutastcn droht. 2. Auf der Gegenseite stehen schon in der Jugendwelt solche Naturen, die, aus härterem Stoff gebildet, von kräftigeren Impulsen bewegt, auch ohne daß ein böser Wille sich damit verbände, doch sich der Welt im allgemeinen, im besonder» aber dem Erzieher gegenüber auf dem Kriegsfuß glauben, die gegen jeden Zwang, gegen jede Hemmung durch einen fremden Willen sich zum Widerstand gereizt fühlen und darum kein Mittel unversucht lassen, die Sphäre ihres eigenen Beliebens zu erweitern. Es sind das, wie gesagt, keineswegs schon deshalb böse Buben, unbändige Bursche; aus solchem Material bilden sich oft hernach die tüchtigsten Männer. Ter Erzieher aber hat desto mehr die Aufgabe, während sie ihm gegenüber sich gleichsam ausdchnen wolle», nun nicht etwa unnöthig, willkürlich oder gar auf verletzende Weise in ihre Freiheit einzugrcifcn, wodurch er sie ja nur in der Meinung bestärken würde, daß sie Recht haben, sich gegen ihn zu wehren, wohl aber mit unerbittlicher, doch ruhiger Konsequenz sich selbst und die von ihm rechtmäßig geforderte Ordnung aufrecht zu halten. Merken solche Jungen, daß sie der männlichen Festigkeit gegenüber nichts ge-i winnen, so lernen sie darein sich fügen und sind hernach als Männer dankbar dafür,; daß ihnen einst Männer gegcnüberstanden. Nicht selten aber tritt, namentlich im An-! fang des Zusammenseins mit dem Erzieher, jene Reaction des Eigenwillens nicht handgreiflich hervor, der Zögling sucht vielmehr mit einer ihm kaum bewußten Diplomatie herauszubekommen, an welcher Seite der Erzieher schwach sein könnte, um dann hiernach mit den Versuchen der Emancipation sich zu richten. Hierüber hat sich Jeremias Gotthelf in „Schulmeisters Leiden und Freuden" (II. S. 4 ff.) so treffend geäußen, daß wir am besten ihn selbst reden lassen: „Bei den Kindern herrscht Schlauheit, m fühlen sich die Schwächeren, darum lauschen sie auf die schwachen Seiten des Star- Zögling. Zucht. 1303 kenn, um durch sie Meister zu werden. Zu diesem Auffcisseu der schwachen Seiten ucibt sie eine Art Jnstinct, und selten wird ein Kind ein Jahr alt, ohne der Eltern schwache Seiten zu kennen und benutzen zn können. Mit dein gleichen Jnstinct fassen sic jede neue Erscheinung auf, die in ihr Kiudcrlebcn tritt, nnd fassen ihre Eigenthiim- lichkeit meist weit schärfer auf, als ältere Leute, denen das eigene Ich, vorgefaßte Meinungen, gehegte Absichten und hundert Gegenstände die Augen blenden. Nun nitt nicht bald etwas wichtigeres in der Kinder Leben hinein, als ein Lehrer, bei dem sic einen bedeutenden Theil ihrer Zeit zubringen, der als Oberer Wohl und Wehe znfügcn kann. Wie sie nun dem Lehrer seine Macht nehmen, ihn entwaffnen, lähmen, wuschen, ihm trotzen könne», das ist der Kinder Augenmerk. Sie beobachten die ersten si Tage gar manierlich, allmählich strecken sie ihre Fühlhörner auS, immer weiter und '' weiter; stoßen sie an, so versuchen sic eS auf andere Weise, bis sie wissen, woran sie sind, und das alles selten mit Bewußtsein, sondern instinctmäßig. Wehe nun dem ! Lehrer, wenn er bewußtlos ist, wenn er, wie Obere es so gerne zu thun pflegen, vor ! lauter Obcrherrlichkeit nichts anderes sieht, als eben diese, wenn er dieses Tasten der Kinder nicht fühlt und ihm nicht zu begegnen weiß mit Liebe und Ernst." ?! Noch schlimmer ist es, wenn der Zögling schon zum voraus den Erzieher, wer !l er auch sein mag, alö Feind betrachtet. Diese Stellung, die alle erzieherische Einst Wirkung schlechthin lähmt, nehmen am häufigsten solche Bursche ein, die schon selber so verdorben sind, daß sie, jeden nach ihrem eigenen Maßstab messend, keinem Menschen mehr etwas gutes Zutrauen; wie manchmal ein Institut oder ganz besonders häufig ein Privatpädagog solche Individuen in Pflege bekommt, die sonst nirgends gutgethan, j und die durch ihre früheren Erlebnisse vollends jede Fähigkeit, durch Liebe und Ernst j gebessert zu werden, verloren haben. Dem Ernst setzen sie ihre halsstarrige Bosheit, ' der Liebe ihren Hohn entgegen. — Möglich ist es aber auch, daß solche Jungen entweder selber denken oder gar von HauS auS auf die Ansicht geführt werden, der Erzieher suche und habe ja nur seinen Bortheil an ihnen, er lebe von ihrem Geld, müße also an ihrer werthen Gegenwart froh sein. Oder sieht der Zögling, sei er der Sohn eines Grafen oder eines reichen Bauern, auf den Erzieher einfach deswegen herab, weil er ihn für ein jedenfalls untergeordnetes Subject, wo nicht für einen armen Schlucker hält, dem eigentlich nur so pro lormn, keineswegs im Ernst, eine Auctorität über ihn cingeräumt sei. Wie schwer solcher Widerstand zu überwinden ist, liegt auf der Hand; wenn die Eltern selbst in solchen heillosen Meinungen befangen sind, so nagen sie die ^schuld, daß alle Erziehungsversuche mißlingen; die bittere Frucht ihrer Thorheit bekommen sie selber zu seiner Zeit zu kosten. Der Erzieher kann, so lange sich ein solches Band nicht lösen läßt, nichts thun, als seine Würde behaupten und seine Tüchtigkeit mit der That beweisen; die christliche Weisheit wird sich in diesem Fall namentlich darin erproben, daß er selbst gegen ein so wenig erfreuliches Individuum keinen persönlichen Haß oder Widerwillen in sich aufkommen läßt; je geneigter der Zögling ist, Böses von ihm zu denken, um so mehr ist es die Aufgabe deö Erziehers, auch nicht den Schein eines Rechtes zu einem Vorwurf wegen Härte, ungleicher Behandlung, falschen Verdachtes u. dgl. auf sich kommen zu lassen. , Zucht als Zustand bedeutet die Angemessenheit des persönlichen Lebens an das Gesetz. Als Thätigkcit aufgefaßt ist sie die folgerichtige und gleichmäßige Anwendung des Gesetzes auf den Willen der Persönlichkeit zum Zweck ihrer sittlichen Vervollkommnung. Es ergiebt sich schon aus dieser Begriffsbestimmung, daß Zucht vorzugsweise ein Element des alttestamentlichen Lebens ist, wie denn auch die Weisheit dcS Alten Bundes ihr in den Sprüchwörtern ein ausgezeichnetes Denkmal gestiftet hat. Sie erscheint dort als die ZwillingSschwestcr der Weisheit (vgl. o. 1, 2. 7. v. 8, 10 vgl. mit o. 2, 4 u. oft) mit der besonderen Nebenbedeutung, daß sie vor allem in der Keuschheit nnd in würdigem Anstande des Benehmens überhaupt sich ausspricht (s. c. 2, 10 ff. vgl. mit o. 5. 6, 23 sf. 7, 4 ff. 8, 32 u. s. f.), was sich m dem Ausdruck: Unzucht als dem Gegentheile der Zucht, wie in dem Eigenschafts- pvrte „züchtig" bis heute erhalten hat. Das hebräische Wort (nmsar) drückt noch u>el bestimmter als das deutsche, das Luther gewählt hat, den Begriff der strengen Handhabung des Gesetzes aus, sofern das Stammwort susar strafen bedeutet. Das deutsche Wort entspricht mehr dem griechischen ^ce-örük-in wörtlich: kinden, d. h. zum 1304 Zucht. kindlichen Wesen hcranbildcn — sofern in dem Ausdrucke: ziehen wie in dem griechischen Worte der Hinweis auf ein zu erreichendes Ziel gegeben ist, in der griechischen Sprache concreter, aber auch beschränkter, im Deutschen allgemeiner, ebendamit aber auch für umfassendere und höhere Beziehungen leichter anwendbar. Während daher mit dem neutcstamentlichen nanökükrv und ntttökla die schöne Idee der Kundschaft Gottes in Christo unmittelbar aus dem alttcstamentlichen „Strafen" sich entwickelt und in dieser Form der „Zucht" ihre Stelle auf dem Boden des Evangeliums gesichert ist (Eph. 6, 4), die „Besonnenheit" dagegen oder wie nun das Wort awPyoa^ am besten deutsch gegeben wird, bei dem Weibe 1. Tim. 2, 9. 15. den alttestament- lichen Gedanken der Zucht — Keuschheit und Anstand — mehr hervortreten läßt, so hat die deutsche Bezeichnung den Vortheil, daß sie in allen möglichen Verhältnissen gleichmäßig anwendbar ist, ans das Kind, das Haus, die Schule, das Heer und die Kirche, nur daß das Ziel, zu welchem die Persönlichkeit „gezogen" wird, jedesmal erst ergänzt werden muß, im übrigen aber die Einzelpcrsönlichkeit und die Gesammi- persönlichkeit (Gemeinde, Volk, Welt) gleichmäßig unter den Begriff des Gezogcu- werdens fällt. Das höchste Ziel ist natürlicherweise bei allem, was Zucht heißt — Gott. Das Gezogenwerden zu Ihm (vgl. Eph. 6, 4 Zucht und Ermahnung zum Herrn, wörtlich: des Herrn) ist der Inhalt aller wahren Zucht. Alle wahre Zucht ist ein Zug des Vaters zum Sohne, und jedes echte Gesetz ein Zuchtmeistcr auf Christum (Joh. 6, 44. Gal. 3, 24). An gegenwärtiger Stelle fassen wir Zuckt hauptsächlich als einen Begriff aus dem Gebiete des Haus- und Schullebens, als Bestandtheil des Thuns, durch welches der unmündige Mensch zur sittlichen Vollkommenheit geleitet werden soll. Als solcher beginnt sie mit dem Leben selbst. Der Säugling braucht und empfängt Zucht. Ob die Mutter das Kind bei jeder Aeußcrung seines Unbehagens aus der Wiege nimmt und dein frühe noch ganz unbewußt wirkenden Eigenwillen sich dienstbar macht, oder ob sic es daran gewöhnt, zuweilen auch allein zu sein und eine minder behagliche Empfindung zu ertragen, daS sind bereits Fragen der Zucht und niemand zweifelt an der Bedeutung dieser ersten Anwendung derselben. Sie besteht demnach auf ihrer ersten Stufe nicht aus Belehrung, sondern ist reine That, Machtäußerung, Beugung des sich entwickelnden Willens unter einen fremden Willen. Sie bleibt das auch für immer. Wenn der Einzelwillc nicht mehr überlegen genug ist, um den Einzelwillen zu beugen und zu brechen, so tritt der Wille des Ganzen, des Volkes, der Kirche re. ein und hinter und über allen diesen sei es rechtmäßigen oder ungerechten, erfolgreichen oder ohnmächtigen Aeußcrungen eines erziehenden Willens steht der absolute Wille, der die Welt regiert und das Böse dadurch vernichtet, daß er es zu fördern scheint, indem er ihm stufenweise freieren Spielraum gewährt bis zur endlichen Selbstzerstörung. Der Gegenstand der Zncht ist der sittliche Wille in der Ungleichmäßigkeit, Schwäche und Verkehrtheit seiner Lcbensäußerungcn. Der Wille des Kindes muß gebrochen werden, d. h. es muß lernen, nicht sich selbst, sondern einem andern zu folgen. Daß eine solche Nothwendigkeit vorliegt, ist ein Beweis von der angeborenen Verderbnis des menschlichen Wesens. Anders würde cs nicht zu einem Brechen des Willens kommen müßen, sondern nur zum Verknüpfen desselben mit dem stärkeren und besseren Willen; der letztere würde den elfteren an sich ziehen, wie der Magnet das Eisen. Das Individuum ist in seiner ursprünglichen Beschaffenheit nicht nur dem höchsten Gesetze nicht entsprechend, sondern auch der Selbstgewöhnung an das sittliche Ideal nicht fähig und statt dessen von einem eigenthümlichcn Gesetze regiert, das mit dem Gesetze des Guten im Widerspruche steht. Wäre keine Sünde, so bedürfte es keiner Zucht. Die Nothwendigkeit derselben schon auf der ersten Lebcnsstufe und ihre unleugbare Wirksamkeit noch in dem Umkreise dcS unbewußten geistigen Daseins ist einer der handgreiflichsten Belege für die Wahrheit der Lehre von der Erbsünde. ^ In der Schule speciell geht Zucht vor Unterricht. Fester steht kein L>ah »i der Pädagogik, als daß Kinder zuerst gezogen sein müßen, ehe sie unterrichtet werden können. Es giebt wohl eine Zucht ohne Lehre, wie wir oben gesehen, aber keine Lehre ohne Zucht. Jeder Unterricht beginnt mit einer Willenshandlung von Seiten des Lehrers und von Seiten des Schülers, und jeder einzelne Theil des Unterrichts setzt die Erneuerung dieser Willenshandlung voraus, und je höher der Grad der Zucht, desto sicherer dcr^aUscitige Erfolg des Unterrichts. Man hat die Bedeutung dieses Elementes in der L-chulc neuerdings mehrfach verkannt und dem Lernen an und für sich einen Einfluß auf die Sittlichkeit zugcschrieben, womit cs darauf hinauskäme, daß Unterricht vor der Zucht gierige. Es ist dies aber psychologisch unrichtig gedacht. Das Lernen an und für sich hat mit der Sittlichkeit nichts zu thun. Es kommt auf das Ziel des Lernens an. Lernt ein Mensch, um zur Erkenntnis der ) Wahrheit zu gelangen, so lernt er in der Absicht, diejenige Stufe des Geisteslebens zu erreichen, auf welcher sittliche und intellcctuelle Vollkommenheit zusammentrifft. Bewußt oder unbewußt strebt er nach der absoluten Wahrheit und dies ist sittliches ' Streben. Lernt man aber, um eine Summe von Kenntnissen für materielle Zwecke ^ sich anzucignen, so kann dem Lernen eine sittliche Bedeutung nur in ganz untergeordnetem Sinne zugcschrieben werden. In dein Grade, in welchem das Lehr- und Lern- geschaft jenen materiellen GesichtSpunct mehr hcrvorkehrt, nimmt die Kraft der Zucht ! bei demselben ab; jeder Steigerung der Lcrnthätigkcit entspricht dann ein Sinken der j Sittlichkeit und das Ende ist, daß mau mit all dem Aufwande von Methodik und ! Fleiß, wie Wellington sagte, nur rasfinirte Teufel erzieht, mindestens aber der vollendeten Barbarei auch auf dem intellcctuellcn Gebiete in die Hände arbeitet. Wir > schweigen davon, daß man ja auch für böse Zwecke lernen kann. Wir bleiben also dabei: Lernen an und für sich ist nicht Zucht, ist noch nicht sittliches Streben, sondern j zum Lernen gehört Zucht. Danach richten sich auch die Mittel der Zucht. Zucht ist, wie gesagt, in erster Linie nicht Wort, sondern That, und wenn sie in Worten sich darstcllt, nicht Lehre, sondern Befehl. In richtigem Fortschritte der Entfaltung der Persönlichkeit folgend I oder vielmehr ihr vorangehend wendet sic allerdings, sobald der persönliche Geist des Gedankens und der bewußten Selbstbestimmung fähig ist, das Wort an und fügt zu dem Befehl, wo es zweckdienlich erscheint, die Erläuterung und Begründung desselben, " jedoch keineswegs darum, weil die Handlung des Kindes erst in dem Grade wahrhaft Mich würde, in welchem sie aus der freien Einsicht in die Berechtigung des Erziehers re. zu seinem befehlenden Auftreten entspringt, sondern lediglich darum-, weil auf diesem Wege das Kind gewöhnt werden muß, Selbstzucht zu üben, beziehungsweise die Zucht Gottes zu verstehen und sich ihr auch da, wo es dieselbe nicht versteht, zu unterwerfen. Die bloße Geberde, das Erscheinen der Person, welche über andere gesetzt ist, ihre ausdrucksvolle Haltung muß auch den gebildetsten, freiesten Menschen gegenüber die Wirkung haben, ihren Willen zu beugen. Das geht dann keineswegs > durch die Ueberlcgung hindurch; dies Auftreten der gebietenden Persönlichkeit ist nicht bloßes Symbol empfangener Lehren, die dadurch ins Gedächtnis gerufen würden, sondern es ist eben das Ueberwiegcn des stärkeren und edleren Willens über den — vergleichs- > weise wenigstens — geringeren und minder vollkommenen Willen. Die Berührung j ist ganz unmittelbar, geht von Person zu Person, nicht von Berstand zu Verstand, i Darum ist aber auch die edle Weiblichkeit eine ziehende, züchtigende Macht im Menschen- ' leben; die bloße Gegenwart einer würdigen Frau, deren Erscheinung und Haltung den s Geist der reinen Sittlichkeit offenbart, )st eine Schranke für die zügellose Sitte eines ' stärkeren Geschlechtes. Sanftmuth, Zartheit, Anmuth, Schönheit, wenn letztere eben I selbst mit Zucht verbunden ist, wirken reinigend und sittlich kräftigend auf das Gemüth I! des Menschen. „Das ewig Weibliche zieht uns hinan," sagt Göthe (Faust II. Thcil, I Schluß). In letzter Beziehung ist cs aber auch hier immer wieder das Gericht über bas Gemeine, Unwürdige, was der Erscheinung des Hohen, des Reinen, Zarten re. s stme Wirkung auf die niedriger stehenden Gcmüther verschafft. Es ist eine geistige Vtrafgewalt, welche ihm ipso fürs übertragen ist, und sich von selbst ausübt. I , Hieraus geht nun aber weiter hervor, daß Zucht, wie das alttestamcntliche Wort - sagt, wesentlich Strafe (inusur) ist. Der verkehrte, seiner selbst nicht mächtige Wille ' muß gebrochen werden und das wird er durch den schmerz, den körperlichen oder seelischen, den natürlichen oder gcistlickcn. Zucht ist, mit Schlcicrmacher zu reden, :-cbmshemmung, sie ist mindestens Einschränkung der Lebcnöthätigkeit, sofern diese - Ich nicht willkürlich entfalten kann, sondern in bestimmte Grenzen eingeschlosscn : ?jjb an bestimmte Ordnungen gebunden wird; je nach Umständen aber ist sie auch ? omschränkung, also thcilwcise Aufhebung des Lebensgenusses, der Lebensfreude. Daß 1306 Zucht. Zuneigung. in dem Werke der Erziehung eine gesunde Zucht der körperlichen Züchtigungen niemals wird entbehren können, ist in der Erörterung des Begriffs der Strafe nachgewiesen. Ihre frühzeitige und nachdrückliche, aber sparsame Anwendung ist geradezu das Fundament aller echten Zucht, weil das Fleisch die Macht ist, welche in erster Linie gebrochen werden muß. Von dieser niedersten Stufe bis zur höchsten ergeben sich die Mittel der Zucht immer aus dem Lcbensgebiete, innerhalb dessen sie geübt wird; je mehr diesem angemessen und aus demselben entnommen, desto wirksamer werden sic sein. Dem heutigen Geschlechte, das nur von Freiheit weiß, ist freilich dieser Begriff in jeder Gestalt zuwider. Aber wer Zucht hasset, der hasset das Leben. Es ist zu hoffen, es werde dieses tiefe Bedürfnis der Menschheit dereinst wieder mehr Anerkennung und Pflege finden, als in unfern der allgemeinen Auflösung so rasch cntgegen- eilcnden Tagen. Die Rückkehr zu dieser Einsicht wird in Deutschland vornehmlich auch mit einem Umschwung in der herrschenden Ansicht von der Aufgabe der Schule verbunden und thcilweisc dadurch bedingt sein, denn ein Schulleben, das, wie heutzutage geschieht und wie Rector Burgwardt aus Wismar in seinem trefflichen Bortrag über den Irrweg der öffentlichen Schule inmitten der Hamburgischen Lchrerversamm- lung nachgewiescn hat — der Zucht sich entledigt, um sich der Lehre allein zu widmen, ist im Begriff, seinen eigenen Untergang herbeiznführen. Mit der wahren Zucht aber kehrt allenthalben Leben und Streben auch im höchsten Gebiete des Geistes ein. Zuneigung. (Vgl. Abneigung). In dem Vorwort „zu" hat unsere Sprache treffend das persönliche Verhältnis der Neigung ausgedrückt. Der Begriff der „Neigung" geht sowohl auf die Sache als auf die Person, auf den Zustand wie auf die Thätig- keit; der Begriff der Zuneigung nur auf Personen. Insofern für die Auffassung auch Thiere zum Range von Personen erhoben werden können, sprechen wir auch von Zuneigungen zu Thieren. Ebenso fein begrenzt die Sprache den Begriff der Zuneigung gegenüber dem der Liebe. Obwohl alle Liebe auf Zuneigung beruht und mit dieser beginnen muß, so wird das Wort Liebe doch in einem viel umfassenderen Sinne gebraucht. Wir sprechen von einer Liebe zum Gelde, zur Freiheit, nicht aber von einer Zuneigung zu beiden, weil die persönliche Beziehung fehlt. Und wo schon das natürliche Verhältnis die innigste Lebensgemeinschaft voraussetzt, wie zwischen Eltern und Kind, da sprechen wir von Eltern- und Kindesliebe, nicht von Eltern-Zuneigung. Nichtsdestoweniger bleibt die Zuneigung des einen zum andern daS entscheidende psychologische Moment, das nicht nur den Anfang, sondern anch die Fortdauer der Liebe begründet. Was sich neigt, geht aus dem bloßen Aufsichselbstgestelltsein, aus der stolzen Selbständigkeit der senkrechten Linie heraus, nm sich dem Gegenstände zu nähern und hinzugeben, der eine Anziehungskraft äußert. Und zwar fühlt sich das Subject zu dem Object hingezogen, weil eine Gleichartigkeit des Wesens obwaltet, an der daS Subject Antheil nimmt und durch welche es sein eigenes Wesen ergänzt, entwickelt, fördert. Diese Theilnahme kann auf Einstimmigkeit der Beschäftigungen und Bestrebungen, der Gefühle und Gedanken, des Thuns und Leidens beruhen. Unser Herz neigt sich zu der Person hin, die wir als unserem Wesen verwandt, unserem Streben entsprechend erkennen, die nnS ein Gefühl der Erhöhung und Förderung unserer persönlichen Existenz gewährt. Mag auch das Geben überwiegend ans der einen, das Empfangen auf der andern Seite sein, so ist cs doch schon in der Gleichartigkeit des Wesens und Strebens beider Theile gegeben, daß der Gegenstand unserer Zuneigung sich auch zu uns herab- oder hinneigt, weil er durch die Huldigung, die wir ihm durch unsere Neigung entgegentragen, in seinem Wollen und Thun sich anerkannt sieht. Ohne diese Geneigtheit des andern, in unser Wesen einzugchen, an unserem Streben Antheil zu nehmen, ist keine dauernde Zuneigung denkbar. In dieser persönlichen Wechselwirkung, die in der Zuneigung stattfindct, liegt auch der Unterschied von der begehrlichen und leidenschaftlichen Liebe, liegt zugleich ihr hoher sittlicher und pädagogischer Werth. Sie ist freie Huldigung des Gemüths, das in dem Andern Bei-Sich-Sein und hält sich ebenso fern von der Kühle der Gleichgültigkeit wie von der Glut der Leidenschaft. Darum muß alle Liebe, wie sie mit der Zuneigung beginnt, auch wieder in die Zuneigung zurückgehen, wenn sie sich stetig erhalten will; sie muß von der Unruhe und Spannung des Affects sich befreien, sich reinigen von allem, was bloß sinn- Zuneigung. 1307 lich und selbstisch ist, — und dieses reine sittliche Verhältnis ist in der Zuneigung gegeben und wirksam. Die Liebe der Eltern zu den Kindern und dieser zu jenen, die Geschwisterliebc u. s. w. ist so oft bloßer Schein, ein äußeres, auf Gewohnheit, Uebcrliefernng, mechanisch angelernten Formen beruhendes Verhältnis, weil cs an der Zuneigung und damit an der inneren Lebeuswärme fehlt, die ohne persönlichen Verkehr, ohne das gegenseitige Empfangen und Geben, ohne das Sich-Ein- und AuSlcben des einen in dem andern sich nicht bilden kann. Das Kind muß sich in den Willen und daö Wort, in die Anschauungen und die Gefühlswcise seiner Eltern ebenso hineinlebcn, sein Dasein durch das ihrige ebenso erhöht finden, wie die Eltern in die Anschauungs- und Gcfühlsweise, in Wort und Willen des Kindes cingehen, ihr Dasein durch sein Dasein gefördert finden müßen. Das ist aber nur möglich durch stetig fortgesetzten persönlichen Verkehr und gegenseitige Activuät. Bei passiver Unthätigkcit dcS einen Theiles würde alsbald das Interesse und damit die Zuneigung schwinden. Es ist ein schwerer Jrrthum, wenn die Eltern meinen, die Zuneigung ihrer Kinder verstünde sich von selbst, die Liebe der Kinder zu den Eltern würde ihnen angeboren. Allerdings erzeugt Blutsverwandtschaft auch eine gewiße Verwandtschaft der Neigungen. Aber diese Naturbedingung bleibt unfruchtbar und werthlos ohne den sie erfassenden Geist, der sie in das sittliche Leben überführt und zur Freiheit emporhcbt. Nur Liebe erweckt Liebe. Einer Mutter, die ihr Kind einer Amme übergiebt, fern vom Hause, die seine Erziehung fremden Personen überläßt und etwa alle Jahr nur ein Mal das Kind zu besuchen kommt, bleibt das Kind völlig fremd. Aber auch in solchen Häusern, wo die Eltern zwar dafür Sorge tragen, daß den Kindern an leiblicher und geistiger Pflege nichts abgeht, aber zu vielbeschäftigt oder auch zu bequem und vergnügungssüchtig sind, um sich mit den Kleinen persönlich und individuell zu befassen, kann die Zuneigung der Kinder zu den Eltern keine tieferen Wurzeln schlagen. Da das Menschenleben von Anbeginn auf die Gemeinschaft gestellt ist und ohne diese sich weder leiblich noch geistig und sittlich entwickeln kann, so hat jedes menschliche Einzelwesen schon von Natur einen Hang, das Gemüth denen zu öffnen, die ihni das wohlthncnde Gefühl der Ergänzung und Förderung seines Daseins gewähren. Daß, wie bei der Abneigung, so auch bei der Zuneigung die Sinnlichkeit ein bedeutsamer Factor ist und mitunter einen mystischen Zauber übt, ist nicht abzuleugnen. Mancher Mensch hat als Naturgabe etwas in seinem Blick und Micncnspicl, im Ton und Ausdruck seiner Rede, in seiner Art sich zu geben und darzustellen, daß ihm von vorn herein die Herzen zufallen. Und doch ist es nie daS bloß Aenßcrliche und sinnlich Ansprechende, was die Zuneigung gewinnt. Allerdings halten sich Kinder wie die Erwachsenen im Grunde genommen immer zunächst an daS Acußere, an die sinnliche Erscheinung. Aber die Zuneigung ist keineswegs an körperliche Vorzüge gebunden, ja nicht einmal vorzugsweise durch dieselben bedingt. Sehen wir genauer zu, was den Erwachsenen die Zuneigung der Kinder nicht nur auf Augenblicke gewinnt, sondern sichert, so werden wir immer finden, daß cs deren Gei'innung gegen die Kinder ist, ihre eigene Neigung zu den Kindern, ihr freundliches Wohlwollen, ihre Sorgfalt, Treue und Aufopferung, die Thcilnahme an ihren kleinen Angelegenheiten, kurz das willige, liebreiche Eingehen auf ihr individuelles Leben und Streben. Wo die Fähigkeit oder dcr Wille zu dieser Herablassung und Thcilnahme fehlt, da hilft alle äußerlich angenommene Freundlichkeit und momentane Schönthucrci nichts. So empfänglichen Sinn die Kinder für äußere Wohlgestalt und gewinnendes Benehmen haben und so scharfsichtig sic in Bezug auf körperliche Mängel und Gebrechen sind: sie sind doch noch scharfsichtiger im Durchschauen des inneren Menschen, im instinctiven Bewußtsein, daß man es gut mit ihnen meint, ihnen ein Herz entgegenbringt. Sic lesen aus dem Blick des Auges, aus dem Ton der Stimme, aus jeder Miene und Gebende die warme oder kalte, die freundliche oder unfreundliche Gesinnung der Erwachsenen, mit denen sie in Berührung kommen. Die häßliche alte Magd wird von den Kleinen ebenso geliebt, wie die junge und schöne, und ist jene zuthulichcr, freundlicher, sorgsamer, so erhält sie den Vorzug selbst vor der Mutter, wenn diese ihre Mutterpflichten vernach- Wgt. Deni guten treuen Lehrer, dcr nicht bloß mit dem Verstände docirt, sondern mich mit dem Herzen, und der nicht bloß Jntresse für das Nntcrrichtsobject, sondern 1308 Zuucigung. vor allem für das zu unterrichtende Subject hat und liebevoll auf die Individualitäten seiner Schüler eingeht, nicht minder besorgt für ihren sittlichen Fortschritt, als für ihren intellcctuellen und technischen: dem wird es nicht an der Zuneigung seiner Schüler fehlen und selbst Mängel und Sonderbarkeiten seiner äußeren Erscheinung werden der Zuneigung keinen Abbruch thun, während die Schwächen eines anderen Lehrers, der kalt und vornehm sich den Schülern gegcnübcrstellt, der nur Lehrer und kein Erzieher ist, zum Stichblatt des jugendlichen UcbcrmutheS dienen und der Abneigung volle Nahrung bieten. Indem der Lehrer mit jedem seiner Schüler in ein persönliches Verhältnis tritt, wird er gcmüthlich mit seinen Zöglingen vertraut und aus diesem geistig-sittlichen Verkehr entspringt wieder das Vertrauen der Schüler zum Lehrer, dem sie ihre Persönlichkeit öffnen und willig hingeben zur Bildung und Entwicklung. Nur so wird es möglich, daß der Lehrer den Schwachen am rechten Orte und zu rechter Zeit zu stützen und zu ermulhigcn, den guten Willen und ausdauernden Fleiß, auch wo derselbe nicht mit Erfolg gekrönt wird, mit derselben Freudigkeit anzuerkennen vermag, wie die raschen Fortschritte des Talentvollen. Aus der gerechten und freudigen Anerkennung der individuellen Leistungen erwächst dann die Freudigkeit des Lernens und diese wirkt höchst ersprießlich aus die Zuneigung zum Lehrer zurück. — Ganz besonders ist für den Mädchenlchrer der gute Erfolg des Unterrichts an die Zuneigung seiner Schülerinnen geknüpft. Der Knabe hat im allgemeinen mehr Achtung vor dem Lehrgcgcnstand als solchem, als das Mädchen, das mehr durch sein gemüthliches Verhältnis zum Lehrer für die Theilnahme am Object des Unterrichts gewonnen wird und schon von vornherein dem Lehrer ein größeres persönliches Interesse cntgegenbringt. Aber auch dem zarrercn Geschlecht darf die Anstrengung im Lernen nicht erspart werden, damit Freude am geistigen Wachsthum und Much zum Fortschritt sich bilde; an der Strenge und dem tiesercn Ernst darf cs der Lehrer auch im Mädchenunterricht nicht fehlen lassen, wenn er der dauernden Zuneigung seiner Schülerinnen sich versichern will. Lehrer und Erzieher bedürfen des kindlichen Sinnes, der jugendlichen Frische, der Fähigkeit, in die Gesühls- und Anschauungsart der jungen Seelen sich zu versetzen, damit diese die frohe Gewißheit erhalten, daß jene nicht nur von ihnen verschieden sind, in unerreichbarer Höhe der Bildung über ihnen stehen, sondern daß sie Freunde, teilnehmende Gefährten, gleich strebende und gleich empfindende Seelen sind, denen sie ohne Rückhalt und Furcht sich an- und aufschließcn dürfen. Eltern und Lehrer, Erzieher und Erzieherinnen sollen und dürfen sich von der jugendlichen Lustigkeil nicht spröde abwenden, sie mögen unbedenklich mitunter in die jugendlichen L>piele sich mischen; sie brauchen nicht zu fürchten, daß sie darob an der Achtung und Zuneigung der Jugend Einbuße leiden. Im Gegcntheil. — Diese Herablassung ist jedoch etwas ganz anderes, als das „Herabkauern" und Kindischthun, als jenes unpädagogische Schönthun, schlaffe Nachgeben und ängstliche Schonen der Individualität, das darauf ausgcht, mit äußeren Mitteln sich die Zuneigung des Kindes zu gewinnen. So geben wohl Dienstboten ihren Pfleglingen allerlei Näschereien oder versprechen dem kleinen Uebclthätcr, der sich der verdienten Strafe entziehen will, nichts an Vater und Mutter zu bringen. Oder schwache Eltern suchen dem Söhnlein, das in der Schule seine gerechte Strafe empfangen hat, ihre Zuneigung dadurch zu beweisen, daß sic seine Partei nehmen, eS hätscheln und trösten, oder gar in seine Klagen wider den Lehrer einstimmen. Es fehlt auch nicht an nnpädagogischen Lehrern, welche durch allerlei läppische Kurzweil und übertriebene Spaßhaftigkeit sich die Zuneigung ihrer Schüler verschaffen wollen oder, einzelne derselben vorziehend, diesen recht auffallend und geflissentlich ihre Zuneigung zu erkennen geben, während sie anderen minder Glücklichen gegenüber um so rauher und strenger auftreten. Sic erhöhen durch solche Parteilichkeit ihrer Neigung nicht nur die Abneigung der ungerecht Zurückgcsetzten wider die Person des Lehrers, sondern erzeugen auch tiefe Abneigung gegen seine Lieblinge. Auch vor allzu großer Vertraulichkeit mit einzelnen Schülern, deren Eltern dem Lehrer befreundet sind, ist zu warnen; sie thut der Zuneigung der Mitschüler Abbruch. Ucberhaupt ist bei aller Wärme der Theilnahme an den Einzelnen dem Lehrer doch eine gcwißc Gleichmäßigkeit seines Benehmens der ganzen Classe gegenüber zu empfehlen, und dazu gehört, daß er sich bei aller Ungezwungenheit des Verkehrs mit seinen Schülern doch in eurer Zuneigung. 1309 gewißen achtunggebietenden Entfernung halte. Wir erinnern an ein beherzigenswerthes Wort Bcnekes (Erz. u. Unt-L. I. S. 435 in der 2. Auch.): „Bei aller Innigkeit, die im allgemeinen nicht groß genug sein kann, lasse doch der Erzieher das Verhältnis des Kindes zu ihm und sein Verhältnis zum Kinde nickt zu vertraut werden: lasse diesem seine Schwäche und sich die Schwächen des Kindes in einer gewissen Ferne und in gewißem Maße fremd bleiben, sonst stumpft sich die zarte Scham und Scheu ab, welche die Grundbedingung der gegenseitigen Achtung und der Vervollkommnung durch den Umgang ist/' Wir fügen hinzu, daß diese zarte Scham und Scheu auch für die Dauer der Zuneigung die Grundbedingung ist, daß, wo die Achtung aufhvrt, auch der edlere Bestandtheil der Liebe, die gemüthliche Zuneigung schwindet und daß diese darum oft so flüchtig und schnell vorübergehend ist, weil bei allzu großer Nähe und Vertraulichkeit jene zartere Scheu verloren gegangen. Allerdings können Zuneigungen entstehen und eine Zeitlang fortdauern, die, auf unlautere Zwecke gerichtet, keineswegs dazu angethan sind, die Persönlichkeit zu entwickeln und zu fördern. Daß die leicht erregbare, durch Erfahrung noch nicht gewitzigte Jugend auch in ihren Zuneigungen sich verirren und in ihrer Wahl der Freunde und vertrauten fehlgreifen, durch glänzende Fehler sich auch blenden lassen kann: das ist nicht abzulcugnen, und darum geht an die Erzieher die Aufforderung, den Umgang streng zu überwachen. Aber im allgemeinen darf doch behauptet werden, daß in den Zuneigungen der Jugend ein reiner sittlicher Geist waltet und das Gemüthsleben in edelster Weise sich darin offenbart. Die Jugendfrcundschaften haben fast immer einen idealen Hintergrund, mögen die Zuneigungen sich auch durch äußere Dinge gebildet haben. Der schwächere Knabe lehnt sich gern an den starken, gewandten, fest und sicher auftretenden Genossen an, der jüngere an den älteren, Mädchen fühlen sich aus gleichem Grunde der Ergänzung (ganz abgesehen vom geschlechtlichen Verhältnis) zu Knaben hingezogen, wie es umgekehrt den älteren, stärkeren, geschickteren Geschwistern, Gespielen, Mitschülern Freude macht, die Beschützer und Berarher, die Leiter und Vorbilder der vertrauensvoll ihnen sich anschließenden jüngeren zu sein. So finden sich beide Theile in ihrem Umgang gehoben, in der Ausbildung ihrer Persönlichkeit unterstützt und angeregt. Die Zuneigung ist so sehr an den Lebenstrieb der Erhöhung des Daseins geknüpft, daß, wo keine Ergänzung des einen durch den andern stattsindet, d. h. wo die Kräfte und Strebungen allzu gleich sind, weit eher Eifersucht, Mißtrauen, Kälte eintritt. — Da, wo bei gleichem Alter und gleicher Kraft auch gleiche Ansprüche sich bilden, entstehen leicht Reibungen und Neckereien. Aber man darf von solchen Vorkommnissen nicht zu voreilig den Schluß auf positive Abneigung machen; das junge Pack schlägt sich und verträgt sich. Nur hat der Erzieher darauf zu achten, daß sich solche Reibungen nicht zu oft wiederholen oder in bittere Stimmung umsehen; er muß den eifersüchtigen Nebenbuhlern Gelegenheit geben, sich einen Dienst zu erweisen und gegenseitig zu unterstützen, indem er ihren Blick auf ideale Zwecke richtet. Obwohl sich die Zuneigungen der jüngeren Lebenszeit selten zur Freundschaft und Liebe des reiferen Alters entwickeln, schon darum nicht, weil oft das Beisammensein nicht fortgeführt werden kann: so sind doch auch die Fälle nicht selten, daß Jugend- jreundschaften Sonnen werden, die den Pfad des späteren Lebens erhellen. Aber auch dann, wenn die Zuneigungen mit ihrem Gegenstände verschwinden, sind sie nicht vergebens gewesen: sie haben das Gemüth erwärmt und bereichert, und diesen Schatz bringt der Mensch in die Tage der Prüfung und Hcrzensdürre mit. Umgekehrt wo das Gemüthsleben nicht schon in der Jugendzeit entwickelt und genährt ward: da verknöchert es; etwas lieben muß der Mensch und findet das Herz kein zweites Herz, das es lieben darf, dann verhärtet es in Eigenliebe und Selbstsucht. Nicht selten sind die Zuneigungen zu Thieren ein kleiner Ersatz für den Mangel der Zuneigungen zu Menschen und bezeugen, wofern sie auf wirklicher Theilnahme an der Creatur beruhen, ein überfließendes Wohlwollen, das bei Gelegenheit auch der Menschenliebe wieder zu gute kommt. Aber einen wirklichen Ersatz für den Mangel der letzteren können Thiere nicht gewähren, weil das bildende Element des Umgangs fehlt, welches allein der Zuneigung den idealen Gehalt und damit den bleibenden Werth verleiht. 1310 Der Geschichtsunterricht. Der Gcschichtsikirterricht. Einleitung. Die Geschichte, d. h. das Geschehene ist das Werk des Geistes, die menschliche Geschichte das Werk des menschlichen Geistes' der in derselben auf Grund der gegebenen Naturbedingungen sein Wesen zum freien' Ausdruck bringt, und des göttlichen Geistes, der durch das menschliche Thun hindurch seine Zwecke verwirklicht. Schon im weitesten Sinne kann von einem Thun, und deshalb von einem Geschehen, nur die Rede sein, wo eine geistige Ursache vorhanden ist. Nur der Geist macht Geschichte. Aber zugleich zeigt ein Blick aus den geschichtlichen Stoff, welcher den Ueberlebendcn zugänglich ist, daß von der unendlichen Masse des Geschehenen nur ein verschwindend kleiner Bruchtheil die Kraft gehabt hat, sich in der Erinnerung der nachfolgenden Geschlechter lebendig zu erhalten und so den Inhalt dessen, was wir Geschichte im engeren Sinne nennen, zu bilden. Wie für den einzelnen Menschen sein unbewußtes Geistesleben eine Quelle von unergründlichem Reichthum ist, aus welchem ihm die Beweggründe und Antriebe zu seinen: freien bewußten Thun Zuströmen, während nur ein geringer Thcil seines Geistesinhalts durch das Licht des Bewußtseins erhellt ist, so könnte man auch bei der Menschheit im ganzen von einer Enge des Bewußtseins reden. Denn in der Tageshcllc der Geschichle stehen nur diejenigen Völker und diejenigen Zeiträume, welche zu der Verwirklichung der höchsten Zwecke des menschlichen Lebens ihre Beiträge geliefert haben. Um so größeren Werth hat die Bekanntschaft mit der Geschichte. Wer von :hr nichts weiß, kann aus Bildung keinen Anspruch machen. Denn alle Bildung beruht auf Geistergemeinschaft. Und eben nur durch die Betrachtung der Geschichte werden wir in jenes Reich der Geister eingeführt, in welchem von jedem nach seiner Art an den großen Aufgaben der Menschheit gearbeitet wird. Wie ein gewißcs Maß von Bildung erforderlich ist, wenn ein Volk Geschichte haben soll, so ist ein gcwißes Maß von Geschichtskenntnis erforderlich, wenn man sich zu den Gebildeten gezählt sehen will. . Die geschichtslose Zeit der Volker ist diejenige, in welcher sie, verschlossen in ihrer Eigenart, in die allgemeine Entwicklung der Menschheit noch nicht eingreifen, noch keinen Beitrag zu dem Bau des Reiches Gottes liefern, oder, weil sie ihren Beruf nicht erkannt haben, von dem vorwärtsdrängenden Rad der Zeit auf die Seite geschleudert in das Gemenge unfertiger Existenzen zurückgesunken sind, aus welchem die Stoffe für spätere Bildungen zubereitet werden. So hatte^ das Volk Israel nur Geschichte, soweit es sich in seinem weltgeschichtlichen Beruf befand. Wie lückenhaft sind die Berichte aus den Jahrhunderten des Aufenthalts in Aegypten, der Richtcrzeit, der assyrischen und der babylonischen Gefangenschaft, oder aus der Gemeinde des zweiten Tempels, und wer möchte die Aufeinanderfolge dessen, was den Juden seit der Zerstörung Jerusalems durch die Römer widerfahren ist, noch mit dem Namen Geschichte bezeichnen? So klagt Luther, daß man von den Deutschen nichts wisse in anderen Ländern, und daß sie in aller Welt die deutschen Bestien heißen, „die nichts mehr könnten, denn kriegen und fressen und saufen." Erklärt sich auch dieser Tadel für die damalige Zeit mehr nur aus der zornigen Scham über das geringe Maß vaterländischer Geschichtschreibung, so paßt er um so mehr auf den Zustand der alten Germanen in ihrem geschichtslosen Dasein und bezeichnet in zutreffender Weise die Ursachen, durch welche sie im Dunkel der Vergessenheit zurückgehalten wurden. Wo eben der Geist noch in den Banden des stofflichen Lebens gefangen liegt, wo er noch nicht hinreichend erstarkt ist, um sich höheren Zwecken dienstbar zu machen, da geschieht auch nichts von bleibender Bedeutung, und es ist niemand da, der von den wechselnden Begebenheiten der Nachwelt berichtete, oder wenn sich ein solcher fände, giengen seine Mittheilungen in der Gleichgültigkeit späterer Geschlechter unter. Es war die Berührung mit dem römischen Weltreich, was die Deutschen zuerst auf den Plan der Geschichte führte, es war die Berührung mit der geistigen Macht des Christenthums, was sie zu den Anfängen eigener Geschichtschreibung erhob, und es war die selbständige Aneignung und Verarbeitung dieser geistigen Kräfte seit den Zeiten der Reformation, was nach all.den religiösen und nationalen Kämpfen, die sie in ihrem Gefolge hatte, eine tief eindringcnde deutsche Geschichtschreibung zur Reife brachte. Durch ihre Kriege wurden die Deutschen den Römern wichtig, und dieselben verfehlter nicht, thcils zur Verherrlichung der eigenen Siegesthaten, thcilS zur Beschämung ihm Volksgenossen von der ungebrochenen ^raft der nordischen Barbaren Zeugnis abzu- Tcr Geschichtsunterricht. 1311 legen. Durch das Christcnthum, welches jeder Menschenseelc eine ewige Bestimmung zuerkcnnt, gicng den Deutschen ein Licht über ihren eigenen Werth auf. Und durch die geistigen Bcsitzthümcr, die sie seit dem 16. Jahrhundert unter heißen Kämpfen erlangten, wurde ihnen der Blick für den eigenthümlichen weltgeschichtlichen Beruf des deutschen Volkes inmitten der Völkerwelt mehr und mehr geöffnet. Aehnlich wie die Völker haben auch die einzelnen Menschen ihre geschichts- lose Zeit. Es ist diejenige, in welcher sie auf die Befriedigung ihrer nächsten Bedürfnisse beschränkt in engem Kreise ein Leben des Augenblicks führen und sich von dein Strom der Zeit schaukeln lassen, ohne zu fragen, woher er kommt und wohin er fahrt. Zwar sind unter Millionen nur wenige berufen, selbstthätig in den Gang der großen Ereignisse einzugrcifen, und cs ist zum Glück dafür gesorgt, daß nicht jeder nach eigener Wahl Geschichte machen kann; aber wo man selbst die Bekanntschaft mit den Gedanken und Wegen Gottes, wie sie sich in den Führungen der Völker offenbaren, von sich fern hält, da vcrurtheilt man sich zu dem traurigen LoS, in der Helle des Mittags mit verbundenen Augen einherzngehen und in dem kleinlichen Getriebe selbstsüchtiger Interessen zu verkümmern. Einerseits fehlt da dem aus den Jsolirschemet gestellten Individuum die geistige Nahrung, deren es zu einem gesunden Dasein bedarf. Andererseits ist es außer Stande, die Leiden und Freuden der Gesammthcit, in deren Mitte es sich befindet, zu verstehen, geschweige denn mitzufühlen. Es verfällt dadurch selbst im besten Falle einem unsittlichen Egoismus, der deu Austausch des Gebens und Nehmens auf die engsten Kreise beschränkt. Unfähig, die Gegenwart zu begreife», weil es von der Vergangenheit nichts weiß, aus welcher sic sich auferbaute, muß es sich, ohne in seinem Innern von den treibenden Kräften der Zeit und ihren beherrschenden Gedanken irgend bewegt zu sein, rein von außen sci's vorwärts, sei's rückwärts, sci's auf die Seite schieben lassen, je nachdem es von dem Fluß der Begebenheiten erfaßt wird. Es hat keinen Theil an den geistigen Gütern der Zeit, da sie nur dem gehören, der sie mit Bewußtsein in sich verarbeitet, und die Zeitgenossen haben nichts von ihm. Es nimmt nicht und giebt nicht. Nach der Lehre des Evangeliums aber sind alle Menschen ohne Unterschied des Standes dazu berufen, an dem Bau des Reiches Gottes mit Bewußtsein in ihrem Theile mitzuarbciten. Darum haben auch alle ein Anrecht darauf, daß ihnen Gelegenheit geboten werde, sich über den jeweiligen Stand dieser Arbeit nnd über die Zielpuncte, welche dem Geschlecht der Gegenwart zunächst gewiesen sind, soweit cs eben möglich ist, in's Klare zu setzen. Daß solches nur durch Ertheilung eines förmlichen Geschichtsunterrichts auch in der Volksschule geschehen könne, ist damit noch nicht gesagt. Denn ist nicht schon der Religionsunterricht wesentlich Geschichtsunterricht? und zwar ein Unterricht, der das Kind mitten in die wichtigsten, ewig bedeutsamen Thatsachen der Geschichte hinein- sührt? Man wird zugcben müßcn, daß dem Unterricht in der Geschichte höchstens die 5. Stelle in der Reihe der Volksschulfächer angewiesen werden kann. Denn wer einen tüchtigen Unterricht in der Religion, im Lesen, Schreiben und Rechnen genossen hat, ist eben damit in den L-tand gesetzt, seine Bildung auch auf die Geschichte, wie ans andere Realfächcr auszudehnen, weil er die durchaus unentbehrlichen Hülfsmittcl beherrscht, ohne welche sich eine gesunde realistische Bildung nie und nimmermehr erreichen läßt. Wer dagegen mit dem weltgeschichtlichen und anderem realistischen Stoff bis in's einzelne vertraut geworden wäre, ohne mit der evangelischen Wahrheit bekannt zu sein und ohne lesen, schreiben und rechnen zu können, der besäße gar nichts als eine gewiße Summe von Kenntnissen, welche sämmtlich auf dem Aussterbeetat stünden, weil ihm die Mittel und Antriebe, dieselben aufzufrischen und zu erweitern, fehlen würden, und daneben wäre die natürliche Roheit, die blinde Eigensucht, im Mittelpuncte seines Wesens sitzen geblieben. Uebcrdics macht Sachse (praktischer Schulmann Jahrg. 1875) mit Recht geltend, daß in Wirklichkeit in unserer Zeit gar kein Kind heranwachse, ohne baß historische Erzählungen auf seinen Geist gewirkt hätten. Er will jedoch damit nur die Nothwendigkcit des Geschichtsunterrichts auch vom pädagogischen Standpuncte beweisen. Denn es sei ein Grundgesetz des erziehenden Unterrichts: Das im Kinde Zur Klarheit und zum Bewußtsein zu bringen, wovon es ohne bewußte Einwirkung anderer sich selbst schon Vorstellungen zu machen gcnölhigt sei. Man lerne nur an, wo dieses nicht der Fall sei. Zwar scheint uns mit obigen Sätzen nur die Möglich- 1312 Ter Geschichtsunterricht. keit, nicht auch die Nothwcndigkeit des Geschichtsunterrichts in der Volksschule bewiesen zu sein. Aber es bleibt von Wichtigkeit, sich die Thatsache stets gegenwärtig zu halten, daß in unserem Volk noch so manche Quellen lebendiger Ueberlieferunq fließen, die sich vom Vater auf Kinder und Enkel fortpflanzen und das geschichtliche Interesse rege erhalten. Das sind werthvollc Anknüpfungspuncte für den Geschichtsunterricht in der Volksschule. Der letztere soll nun dem Kind dazu verhelfen, sich der Stelle, die es im Nacheinander der Zeit einnimmt, in ähnlicher Weise bewußt zu werden,.wie eS sich durch die Geographie über die Stelle, die es im Nebeneinander des Raumes einnimmt, orientiren lernt. Denn ohne einen eigentlichen Unterricht, welcher die mit ihren Wirkungen noch in die Gegenwart bedeutungsvoll hereinragenden Hauptthatsachen der Vergangenheit in geordnetem Zusammenhänge vorführt, läßt sich dieser Zweck nicht erreichen. Ein solcher Unterricht muß, wenn er in der rechten Weise ertheilt wird, von selbst auch zur Belebung deS sittlichen und religiösen Gefühls dienen. Man wende nicht ein, die Geschichte sei eine Maske, deren Züge sich je nach der Beleuchtung verschieden ausnehmen und deshalb ebensogut einen der Sittlichkeit und Religiosität nachtheiligen als einen ihr förderlichen Eindruck machen können. Die christliche Religion ist ja eine Leuchte, deren Strahlen das ganze Gebiet der menschheitlichen Entwicklung erhellen. Und nimmt nun dieser wichtigste Theil des Unterrichts nicht allenthalben in Deutschland eine bevorzugte Stellung ein? Oder wird jemand den Lehrern das Ungereimte zutrauen, daß sie sich zwar für die religiösen und die sprachlichen Fächer geeignet erweisen, aber gerade nur die Geschichte zur Vergiftung der kindlichen Ge- müther mit Unglauben und Sittenlosigkcit misbrauchen werden? Oder, wenn die Geschichtserzählungen des Lehrers in der sich anschließenden Lectürc von Lesebuchsabschmtten ihre Bekräftigung erhalten sollen, wo sind die Lesebücher, denen man mit Fug und Recht eine dem Christenthum abgeneigte Darstcllungsweise zur Last legen könnte? Denn für praktische Fragen von so hervorragender Bedeutung kann doch nicht der üble Wille einzelner auf Irrwegen schweifenden Literaten, sondern nur der thatsächliche Stand der unmittelbar einwirkenden Verhältnisse in's Gewicht fallen. Aber das Vielerlei der Unterrichtsgegenstände! Wir antworten mit der Frage: Sollen in unseren auf's Materielle gerichteten Tagen gerade die idealen Stoffe beschnitten werden, die doch immer ein heilsames Gegengewicht gegen den nach unten ziehenden Druck des Zeitgeistes bilden? Und ferner: Die Kinder sollen im Lesen und in Ausfertigung schriftlicher Arbeiten Hebung erhalten. Zum Lesen braucht man Stoff, zum Lesen mit Verständnis einen Stoff, welcher verarbeitet wird und Verarbeitung fordert. Denn nicht für das Lesen seichter Unterhaltungsschriften, sondern ernster, gediegener Bücher von bildendem Inhalt sollen die Kinder vorbereitet werden. Kurz, den Buchstaben muß sachlicher Gehalt zugrundeliegen. Derselbe kann aber, soweit er nicht religiöser oder dichterischer Art ist, nur realistischer Art sein. Und hier nimmt die Geschichte, mag man nun auf ihre bildende Kraft an und für sich, oder auf das, was dem kindlichen Alter paßt, das Augenmerk richten, entschieden eine bevorzugte Stelle ein. Das Gleiche ließe sich leicht von den Aufsatzstofsen Nachweisen. Auch für sie bietet die Geschichte die ergiebigste Fundgrube. Ob man nun der Geschichte als einem speciellen Unterrichtsgegenstand eigene Stunden im Lehrplan zuzuweisen, oder sie nach Pfeils Vorschlag (Eins! S. 33) nur als vorherrschenden Lehrstoff dem Unterricht in der Muttersprache sowie in fremden Sprachen zugrunde zu legen, ob man den Stoff in ausführlicher, freier Erzählung vorzutragen, oder nur im Anschluß an andere Fächer, z. B. die biblische Geschichte oder die Geographie, notizenweise mitzutheilen habe, das sind Fragen, welche das Zugeständnis der Forderung, daß in der Schule Geschichte gelehrt werde, schon enthalten und sich nur auf die Methode des Unterrichts beziehen. I. Geschichtliches. Thatsächlich ist der Geschichtsunterricht eines der jüngsten Fächer, welche in dem Lectionsplan der niederen Schulen eine Stelle gefunden haben. Aber bei allen geistiger angelegten Völkern ist cs von jeher als eine der wichtigsten, Pflichten angesehen worden, dem nachwachsenden Geschlecht die Thaten der Vorjahren in lebendiger Rede mitzutheilen. Das Volk Israel hatte seine Feste 2 Mose 12, 24—27, seine Denksteine Josua 4, 5—7, seine Alterthümer 2 Mose 16, 32—34, seine heiligen Gesänge Psalm 78. 113—118, später seine Fast- und Trauertage Der Geschichtsunterricht. 1813 sacharj. 7. und es war göttliches Gebot, daß die Väter die Geschichte, die ihre Augen gesehen haben, ihr Leben lang im Herze» behalten und sie ihren Kindern und Kindes- kindern kund thun 5 Mos. 4, 9. In Hellas und in Rom war die Erinnerung an die Helden des Vaterlandes schon durch die großartige Oeffentlichkeit des Volkslebens gesichert. Bei den Germanen waren nach Tacitus alte Gesänge die einzigen Träger der Ueberlieferung. Sie feierten in denselben die göttliche Abstammung ihres Volkes. Göttliches und Menschliches floß so zusammen, und die Göttersage spiegelte sich in der Heldensage (vgl. Simrock, deutsche Mythologie 1878, S. 484). Im Mittelalter sammelten fleißige Mönche die Nachrichten über frühere Zeiten, wo ihnen solche zugänglich waren. Beda der Ehrwürdige, der Lehrer Englands, schrieb eine Chronik, welche bis zum Jahr 724 reichte, und ein ausgezeichnetes Werk über die englische Kirchengeschichte bis zum Jahre 731. Das waren die Lehrmittel, nach welchen die Klosterschüler zu Reichenau in der Geschichte unterrichtet wurden. Ebenso eifrig wurde in der Klosterschule zu Fulda Geschichte getrieben. Hrabanus Maurus, dem dasselbe seine Blüte verdankte, rechnete zu den 9 Erfordernissen der Bildung als das zweite, daß man „die reine Wahrheit der Geschichte" wisse. Sein Schüler Rudolf, der Beichtvater Ludwigs des Deutschen, verfaßte in Fulda die Annalen des ostfränkischen Reichs, nachdem schon früher der gleichfalls in Fulda gebildete Eginhard Kaiser Karls des Großen Leben und die Geschichte seiner Zeit bis zum Jahr 826 beschrieben hatte. Ebenso verfaßte im Kloster Neucorvey an der Weser Widukind seine sächsische Geschichte. Allmählich drangen zahlreiche Welt-, Kaiser-, Stadtchroniken in weite Kreise des Volkes. Sie begannen, die älteren in gebundener Rede, die jüngeren in Prosa, meist mit der Schöpfung der Welt, nahmen den ganzen biblischen Bericht in sich auf und führten die Darstellung soweit als möglich der Gegenwart entgegen. Als die Pracht und Herrlichkeit des deutschen Reichs verblichen war, entzündete sich der deutsche Patriotismus der Humanisten an dem Studium der römischen Classiker. Der vorsichtige Rathgeber des Kaisers Maximilian Jakob Wimphcling verfaßte im Jahr 1505 eine deutsche Geschichte, vielleicht die erste, — in lateinischer Sprache. Ulrich von Hutten stellte Armin als Muster eines Volkshelden dar — alles lateinisch. Weit größere volksthümliche Kraft steckte in den Dichtungen der Meistersänger, welche, wie Hans Sachs, ihre Stoffe bald aus Nebersetzungeu römischer Geschichtschreiber bald aus alten Chroniken nahmen. Da war der Augustinermönch in Wittenberg durch das Schriftwort von der Rechtfertigung durch den Glauben zum Frieden mit Gott gekommen. Er hatte ohne äußere Vermittlung der Kirche das höchste Gut erlangt. Dieselbe hatte ihm nur den Dienst erwiesen, daß sie die Quelle bewahrt hatte, aus welcher er die Gewißheit des Heils schöpfte. Dieses selbst aber beruhte ausschließlich auf der inneren geistigen Gemeinschaft mit dem unsichtbaren Haupt der Gemeinde. Das bedeutete für alle, welche das Heil auf demselben Wege suchten, nichts Geringeres als die völlige Unabhängigkeit von der herrschenden Kirchenmacht, ein Schritt von unermeßlicher politischer wie religiöser Tragweite. Denn hatte einmal der deutsche Geist von dem Kern des Christenthums in selbständiger Weise Besitz ergriffen, so war er eben damit innerlich frei und mündig geworden und konnte auf der lichten und festesten Grundlage die Bahn eigenartiger Entwicklung betreten. Durch die Bibelübersetzung entstand eine gemeinsame deutsche Schriftsprache und ein allen Stämmen verständliches deutsches Schriftthum, ein mächtiges geistiges Band, das seine intensive Kraft auch in den traurigsten Zeiten der Zerrissenheit erprobte und die spätere äußere Einigung vorbereiten half. So waren durch das Werk der Reformation die wesentlichen Grundbedingungen in's Dasein gerufen, ohne welche es weder zu einer echten deutschen Geschichtschreibung »och zu einem volksthümliche» Unterricht in der Geschichte kommen -! konnte. Durch die Befreiung von der Kirchcngewalt kam auch die weltliche Seite k des Lebens gegenüber von der geistlichen zu ihrem Recht. War bisher das Weltliche « dem Geistlichen untergeordnet gewesen, ohne von demselben innerlich durchdrungen und ohne zu selbständiger Kraftentsaltung gelangt zu sein, so erschien jetzt auch das Welt- »che Regiment als eine göttliche Ordnung, und es galt nunmehr, Fürsten, Herren, Rathsleute, Hausfrauen heranzuziehen, welche ihren Stand christlich zu führen ver- Wdag, Handbuch. II. 83 1314 Der Geschichtsunterricht. möchten, „daß die Männer wohl regieren könnten Land und Leute, die Kraue» wohl ziehen und halten könnten Haus, Kinder und Gesinde." Welches Mittel konnte hiem dienlicher sein als die Einführung der Jugend in die Weltgeschichte? „Da würden sic hören die Geschichten und Sprüche aller Welt, wie es dieser Stadt, diesem Reiche, diesem Fürsten, diesem Manne, diesem Weibe gegangen wäre, und könnten also in kurzer Zeit gleichsam der ganzen Welt von Anbeginn Wesen, Leben, Rath, Anschläge, Gelingen und Ungelingen vor sich fassen, wie in einem Spiegel, daraus sie denn ihren Sinn schicken und sich in der Welt Lauf richten könnten mit Gottesfurcht, dazu witzig und klug werden aus denselbigen Historien, was zu suchen und zu meiden wäre in diesem äußerlichen Leben und andern auch darnach rachen und regieren." Man hat schon gemeint, Luther wisse die Geschichte nicht als eine Wissenschaft, die ihren Werth in sich hätte, sondern nur als die verlaßbarste Sammlung von Exempeln für das ganze Gebiet der Ethik zu würdigen. Allein wenn er die letztere Seite auch stark hervorhob, wo er den Bürgermeistern und Rathsherrn den Nutzen der Schulen begreiflich machen wollte, so blieb ihm doch die Offenbarung der göttlichen Herrlichkeit in der Geschichte die Hauptsache. Wie er sich an der „holden Musika" um ihrer selbst willen als einer „der schönsten und herrlichsten Gaben Gottes" ergetzt, wie er die Werke und Wunder Gottes aus den Blümlein erkennc oder aus den Vögeln, welche „auf den Zweigen sitzen und in die Sonne schauen," so freut er sich über den wundersamen Gang der Geschichte, in welcher alles nach Gottes Plan ineinander greift, um ihrer selbst willen. Denn im Menschen kommt ja die Herrlichkeit Gottes zu weit vollkommenerer Offenbarung als in der Natur, „wiewohl cr sich sonst auch reichlich und schön gebildet hat, in allen Creaturen, aber nirgend besser noch klärer, weder in deinem Herzen" (zu Matth. 8). Und nicht nur die biblische, sondern auch die weltliche Historie ist voll von „Gottes Wunderleuten," ja die ganze Historie „Anzeigung, Gedächtnis und Merkmal göttlicher Werke und Urtheile," und das größte Verbrechen einer unlauteren Geschichtschreibung besteht darin, „daß sie Gottes Werk schändlich verdunkelt." Wie auf dem religiösen, so giebt es auch auf dem weltlichen Gebiet erlesene Geister, welche mit ursprünglicher Kraft neue Bahnen breche», und von denen die Nachwelt als von unerreichten Mustern zu lernen hat. Tenn die Heiden sollten auch ihre „Propheten, Apostel, Thcologos oder Prediger haben zum weltlichen Regiment." Solche Wundcrlcute bedürfen „deines und meines RatheS" nicht, „als die einen besseren Meister haben, der sie schaffet und treibet." (Zn Psalm 101.) Dabei klagt er, von dem Schmerz echter Vaterlandsliebe betragt, über die grcße Lücke in der deutschen Geschichtschreibung, durch welche cs geschehe, daß man von n»S Deutschen in andern Ländern eben nur als von Bestien wisse, welche kriegen und fressen und saufen. (An die Bürgermeister rc.). Wenn jedes Land seinen eigenen Teufel habe, so müße unser deutscher Teufel ein guter Weinschlauch sein und müße Sans heißen, „daß er so dürftig und heilig ist, der mit so großem Saufen Weins und Biers nicht kann gekühlet werden, und wird solcher ewiger Durst Deutschlands Plage bleiben (habe ich Sorge) bis an den jüngsten Tag. Es haben gewehret Prediger mit Gottes Wort, Herrschaften mit Verboten, des Adels etliche selbst unter einander mit Verpflichten, cs haben gewehret und wehren noch täglich groß greulich Schaden, Schande, Mord und alles Unglück, so an Leib und Seele geschehen für Augen, die uns billig sollten ab- schrecken. Aber der Sauf bleibt ein allmächtiger Abgott bei uns Deutschen und thut wie das Meer und die Wassersucht: das Meer wird nicht voll von so viel Wassern, die drein fließen, die Wassersucht wird vom Trinken dürftiger und ärger." Das Beste an uns sei, daß man uns für „treue, beständige, wahrhaftige Leute" halte, die ja ja, nein nein lassen sein. „Und obwohl die welsche und griechische Unart einreißct (Gott crbarms), so ist doch gleichwohl noch das übrig bei uns, daß kein ernster, greulicher Scheltwort jemand reden oder hören kann, denn so cr Lügener schilt oder gescholten wird." (Zu Ps. 101.) Man sieht, daß ihn seinerseits der Patriotismus gegen die Fehler und Sünden des eigenen Volks nicht blind gemacht hat. Dieselbe hohe Unparteilichkeit verlangt er von dem Geschichtschreiber und es lassen sich daraus seine Anforderungen an den Geschichtsunterricht von selbst ablcitcn. Zum Historicn- schrcibcr gehört ein „trefflicher Mann, der ein Löwcnherz habe, unerschrocken die Wahr-- heit zu sagen." Er muß sich dessen stets bewußt bleiben, daß cr „GottcS Werk" Ter Geschichtsunterricht. 1315 beschreibe. Darum sollte dies Amt von „hohen Leuten" gebraucht werden, wie bei den Juden. „Was haben wir Deutschen mehr zu klagen, denn daß wir unserer Vorfahren vor 1000 Jahren Geschichte und Exempel nicht haben und fast nichts wissen, wo wir Herkommen sind, ohne was wir aus anderer Nationen Historien brauchen mäßen, die vielleicht aus Noth als zu ihren Ehren unser müßcn gedenken." Dabei erkennt er ausdrücklich die Verdienste derer an, „die von Dietrich von Bern und andern Riesen Lieder gemacht." (Vorrede auf die Historia (lalsutii CapsIIas re.) Freilich sei bei der profanen Geschichtschreibung der Wein vielfach mit Wasser gemischt und nirgends die Unparteilichkeit so gewahrt, wie in der biblischen Geschichtschreibung, welche in ihrer schlichten Wahrhaftigkeit mehr die Schwäche als die Größe der Menschen in's Licht setze, das göttliche Urtheil mit unbestechlichem Ernst darstelle und statt nach Art der Heiden von dem Thun der Menschen viel Aufhebens zu machen, mit staunender Ehrfurcht vor dem Wort Gottes erfülle, „durch welches Leitung und Willen alle Dinge vollendet werden und geschehen." (S. die Stellen bei Zezschwitz, die Katechese I, S. 83.) Damit hält er aller Gcschichtserzählung das unübertreffliche Muster vor. In gleichem Geist stand Melanchthon Luther zur Leite. Seine kirchen- und dogmengcschichtlichen Forschungen hatten der Reformation wesentliche Dienste geleistet. Er betont deshalb auch den Nutzen der Geschichte für das Verständnis kirchlicher und bürgerlicher Rechte und Lehren. Allein es lag in der ganzen Richtung dieses edelsten der Humanisten, welcher unbefriedigt von der Form der Classicität den Werth der realen Wissenschaften würdigte und eine an wirklichem Inhalt reiche Bildung forderte, daß er in der Geschichte ein wichtiges Mittel erkannte, die Gemüthcr überhaupt aus dem Staub des gewöhnlichen Lernens auf einen höheren Ltandpunct zu erheben. Er selbst hielt Vorlesungen über die Geschichte. Die Leitfäden, welche dabei auf der Universität zugrundegelegt wurden, waren die von Melanchthon in Ordnung gebrachte Chronik seines Freunds Carion und später das 1556 in Straßburg erschienene Buch Sleidans von den 4 (danielischen) Monarchicen. Leopold Ranke zeigt, wie die gewonnene religiöse Ueberzeugung dem deutschen Geist Vertrauen und Furchtlosigkeit cinflößte, wie ihm Forschung und Kritik Natur wurden. Schon Slcidan geht überall auf die alten Quellen zurück. Der größte Fortschritt sreilich geschah aus dem Gebiet der Kirchengeschichtc, deren Jahrhunderte die Magdeburger Centuriatoren Flacius, Wigand, Judex und Faber auf Grund der urkundlichen Quellen aus dem Nebel der Fälschungen mit siegreichem Fleiße in das Licht der echten geschichtlichen Wahrheit zu erheben bemüht waren. Unberührt von diesem Umschwung konnte das Volksleben nicht bleiben. In den Lateinschulen, die ihr neues kräftiges Aufblühen zunächst dem prasesptor dsrmunias verdankten, drangen die Schüler durch genaue Bekanntschaft mit den römischen und griechischen Schriftstellern, deren Sprache sie sich zu eigen machten, tiefer in den Geist der Geschichte ein, als cS durch ein paar dem übrigen Unterricht äußerlich angehängte Geschichtstundeu hätte geschehen können. Doch verfehlte z. B. Michael Neander nicht, in den Rahmen der 4 Monarchieen auch eine ziemlich umfangreiche Darstellung der neueren Geschichte cinzufügen. Die deutschen Schulen freilich waren erst im Entstehen begriffen und hatten bei dem damaligen Stand der Methode alle Hände voll zu thun, um sich an den Anfangsgründen des Lesens und Schreibens zu zerarbeiten. War durch die Reformation der Boden zu selbständiger geschichtlicher Forschung in Deutschland gelegt worden, so folgte nun eine Zeit des Kampfs, aber auch weiterer Verarbeitung und Entwicklung. Praktische Folgen für den Unterricht in der Volksschule traten bis zu dem Auftauchen der Lesebücher nur in unbedeutendem Umfang zu Tage. Wohl aber beschäftigten sich die großen Meister der Pädagogik auch mit der Art und Weise, wie in der Volksschule der Geschichtsunterricht zu behandeln sei, und ihrem Einfluß ist es zuzuschreiben, wenn im 17. und 18. Jahrhundert eine steigende Zahl von Lectionsplänen der Gymnasien besondere Stunden für den Geschichtsunterricht ausweisen.*) An der Spitze dieser Männer steht Arnos Comenius, der von dem Refor- h Vgl. Richter, der weltgeschichtliche Unterricht rc. in Kehr, Geschichte der Methodik. 1316 Ter Geschichtsunterricht. mator der Naturwissenschaften Franz Baco und von dem geistreichen Theologen und Pädagogen Joh. Val. Andrea die fruchtbarsten Anregungen empfangen hatte. Bezeichnend für die nachdenksame Gründlichkeit des ehrwürdigen Jugendfreundes ist der Umstand, daß er den Schulunterricht schon auf dem Mutterschoß beginnen läßt und von da die stufenförmige Weiterführung jedes Fachs bis zum 24. Lebensjahr verfolgt. So sollen also die Kinder auch in der Historie und dem Behalten geschehener Dinge schon in der Muttcrschule, welche die 6 ersten Lebensjahre umfaßt, geübt werden, uud zwar mit kleinen, kindischen Fragen: wer hat dir das gegeben? wo warst du gestern? vorgestern? Dabei habe man, weil ihr Gedächtnis einzusammeln anfange, darauf Achtung zu geben, daß sie nur gute Dinge, was zur Furcht Gottes und anderen Tugenden nützlich sei, einsammeln; verhüten aber solle man, daß schädliche Dinge ihren Augen und Ohren Vorkommen. In der Muttersprachschule, welche die gcsammte Kinderwelt vom 6. bis 12. Lebensjahr zu besuchen hätte, wären die Schüler soweit zu bringen, daß sie unter anderem außer dem Katechismus die wichtigsten Geschichten und Sprüche der h. Schrift hersagen könnten und die allgemeine Geschichte der Welt nach ihrer Erschaffung, Verderbnis, Wiederherstellung und der Regierung durch die Weisheit Gottes bis auf die Gegenwart kennen lernten. Jede Jahresabtheilung hätte ein besonderes, gedrucktes Lchrbüchlein, welches sie so sauber als möglich abschreiben müßte, und sämmtliche 6 Lehrbücher würden in concentrischen Kreisen vorschreiten. Damit wäre der Unterricht für die handarbeitenden Elasten beendigt, während die weiter strebenden Schüler für 6 weitere Jahre der Lateinschule übergeben würden. Hier wäre die erste Nachmittagsstunde in allen Elasten mit Geschichte besetzt, „weil es feststeht, daß die Kenntnis der schönsten Geschichten ein Theil der Bildung, eine Perle für das ganze Leben ist." Jede Elaste hätte ein besonderes Buch, die erste einen kurzen Auszug biblischer Geschichten, die zweite die Geschichte der natürlichen Dinge, d. h. die Naturkunde, die dritte die der künstlichen, die von Erfindungen herrühren, die vierte die der sittlichen (recht hervorragende Tugendmustcr), die fünfte die der Gebräuche, die sechste die allgemeine Geschichte, namentlich die des Vaterlands, sämmtlich in kurzer Zusammenfassung. Dieser Lehrgang würde dem Stufenfortschritt des ganzen übrigen Unterrichts entsprechen, da im ersten Jahr die Grammatik, im 2. die Physik, im 3. die Mathematik, im 4. die Ethik, im 5. die Dialektik, im 8. die Rhetorik das Hauptfach, das der Elaste die Benennung gäbe, zu bilden hätte. So sinnreich dieser erste Versuch einer Methodik des Geschichtsunterrichts ist, so springt doch in die Augen, daß sich bei einem so unruhigen Wechsel der Classen- ziele und bei einer solchen Zerreißung des Geschichtsunterrichts unter die 6 Herrschaftsgebiete verschiedener allgemeiner Gesichtspuncte schwerlich, wie Comenius es wünschte, „Chronologen" bilden ließen, „welche die Umwälzungen der Jahrhunderte von Anfang der Welt an in ihren einzelnen Perioden kännten," und „Historiker, welche die wichtigeren Veränderungen des Menschengeschlechts' und der hervorragenderen Völker, sowie der Kirche, desgleichen die Gebräuche der Völker und Menschen und ihre Schicksale zu einem guten Theile wüßten."*) Als er im I. 1650 zu Saros Patak in Ungarn eine Schule nach seinen Grundsätzen einrichten sollte, legte er den Plan dazu in seiner „pansophischen Schule" nieder. Hier war der Muttersprachschule nur das erste Lesen zugewiesen. Demgemäß wurde die eigentliche pansophische Schule nicht in 6, sondern in 7 Jahresclasseu getheilt, und schon über der ersten, der Vorhofsclasse, stand die Ueberschrift: „Kein Analphabet hat Zutritt!" Da seine 6 Bücher über die Volksschule verloren gegangen sind, und die Schule in Saros Patak offenbar einen guten Theil des Volksschulunterrichts in sich aufnahm, so ist es nicht unwichtig, den methodischen Fortschritt zu beobachten, der in den nachmittägigen Geschichtsstundcn eingehalten wurde. Für die 2 ersten Jahre genügten die beiden Klassenbücher. Es sollte den Schülern aus denselben einiges erzählt werden, nur „um ihre Ohren und ihre Phantasie zu kitzeln und ihren Geist mit Liebe zur Geschichte zu erfüllen." In der 3. Classe sollten merkwürdige Beispiele aus der h. Schrift zusammengefaßt werden, um das Streben nach Tugenden und den Abscheu vor den entgegengesetzten Lastern einzupflanzen. y Am. Comenius, große Unterrichislehre. Kap. 30. Ter Geschichtsunterricht. 1317 Weiter kam Comcnius mit den wilden Ungarjnngcn tatsächlich nicht, namentlich weil auch die Lehrer nicht in Zucht zu halten waren. Der für die 4. bis 7. Classe in Aussicht genommene Unterricht in Naturgeschichte, Geschichte der Erfindungen, Geschichte der religiösen Gebräuche und in der allgemeinen Weltgeschichte fiel also weg. Hieraus ist ersichtlich, daß der Muttcrsprachschnle, d. h. der Volksschule, jedensalls ein bescheidenes Maß von Geschichte zugesallcn wäre. Und was die Methode anbelangt, so braucht nicht ausgeführt zu werden, daß der Sprung von Erzählungen aus,der Mcnschengeschichtc zu der Naturgeschichte, welche ja überhaupt mit Geschichte nur den Namen gemein hat, und der weitere Gang von den Naturgcgenständen zu ihrer Ver- werthung, von da zu den Religionsgebräuchen, und endlich zur allgemeinen Geschichte, welche im Bisherigen gar nicht genügend vorbereitet war, ein gänzlich verfehlter gewesen ist. Comcmus wollte eine der Natur angemessene Erziehung im edelsten Sinn des Worts. Daraus folgten seine 3 Grundforderungen: 1) die Erziehung muß eine christliche sein; denn der Mensch soll sich durch Christum zum Ebenbild Gottes wiederherstellen lassen; 2) sie muß im Unterricht zuerst mit den Sachen und dann erst mit den Worten bekannt machen; 3) sie muß einen streng methodischen, die Selbstthätigkeit anregenden, lückenlos fortschreitenden Gang vom Nahen zum Entfernten, z. B. von der Muttersprache zu fremden Sprachen, einhaltcn. Die dritte dieser Forderungen blieb das gemeinsame Erbe der Nachwelt. In Bezug auf die beiden ersten ist eine vorherrschend religiöse und eine vorherrschend realistische Richtung zu unterscheiden. Zn jener gehörten Herzog Ernst der Fromme, PH. Jak. Speuer, A. H. Francke, Flattich u. a., zu dieser Locke, Rousseau, die Philanthropistcn undRochow. Die 3. seiner Forderungen, die lückenlos fortschreitende Methode, fand in Pestalozzi, der dieselbe aus dem Wesen des menschlichen Geistes abzuleiten suchte, ihren begeistertsten Vertreter, nur daß hier, wo die Ausbildung der menschlichen Kräfte als solcher angestrebt wurde, der Inhalt der Bildung nicht in demselben Maße wie bei Comenius der Berücksichtigung Werth erschien. Nach dem Schulmethodus des Herzogs Ernst von Gotha sollte zwar in den Volksschulen auch von den natürlichen und anderen nützlichen Wissenschaften gehandelt werden, allein das Büchlein, welches als Hülfsmittel diente, enthielt nichts von Geschichte. Spencr hat unmittelbar nur auf die religiöse Bildung der Jugend cinge- wirkt. Dagegen vcrräth jede einzelne Anordnung A. H. Franckes den durchgreifenden und zugleich umsichtigen Praktiker. Unter den gemeinnützigen Kenntnissen, deren Grundzüge den Waisenkindern in der schulfreien Zeit gleichsam spielender Weise beigebracht werden sollten, befand sich neben der Astronomie, Geographie und Physik auch die Geschichte. Der Präceptor sollte nämlich den Kindern bei den Spaziergängen nützliche und erbauliche Geschichten erzählen. In die Classen derjenigen Schüler, welche sich auf das Studiren vorbereiteten, wurden nur solche Waisenknaben ausgenommen, welche lesen und im Lateinischen decliniren konnten; und diese wurden auch in lustorieis dann und wann in gcwißen Stunden informiret. Ju dem Pädagogium für die Söhne vornehmer Eltern fielen mehrere Stunden wöchentlich aus die Historie. Da handelt es sich um ernstes Lernen. Die Chronologie muß ein geprägt werden. Also gehört ein Leitfaden in die Hand der Schüler. Man wählt denjenigen, bei welchem sie erfahrungsgemäß am besten „profiziren." Das ist Bunos deutsche täon Instarius mit ihren Bildern. Es hat nichts zu sagen, daß „viele lächerlichen Dinge" darin enthalten sind, Sem mit einer Semmel, Ham mit einem Hammer, Japhet mit einer Beleibtheit, daß er als „ja fett" erscheint; man gicbt den Kindern nur die Bilder, nicht die Erklärung in die Hände, bindet sich auch nicht an die Stoffauswahl, sondern setzt zu und läßt weg, je nachdem cs die Sache fordert. Den synchronistischen Gang des Buchs hält man nicht ein, sondern benützt ihn nur zur Repetition, nachdem man „ein jedes Reich u pari" genommen hat. Jede Lection beginnt mit der Ankündigung des zu behandelnden Inhalts, dessen Umfang nach einem pünctlichen Verthei lungsplan bemessen ist. Dann erzählt der Lehrer, die Oerter, deren Erwähnung geschah, werden auf der Landkarte gezeigt, und einer der Größeren wiederholt das Gelernte lateinisch, die andern thun cs in deutscher Sprache. Jeden Mittwoch und Samstag um 9 Uhr wird die Historie vorgenommen 1318 Der Geschichtsunterricht. und „alles dasjenige, was in vorhergehenden 2 Tagen ist vorgetragen worden, durch Fragen und Antwort wiederholet". In der Oberclasse wird der Unterricht täglich damit eröffnet, daß ein Knabe eine lateinische Geschichte memoritsr erzählt, die geschichtlichen Andeutungen der römischen Schriftsteller werden erklärt, und unter den Themen, welche den Disputationen am Mittwoch und den lateinischen Reden am Sonnabend zugrundgelegt werden, behaupten die geschichtlichen eine hervorragende Stelle. Sorgfältig verwerthete Francke die Erfahrungen, die er im Lauf der Zeit machte. 1721 gab er eine verbesserte Methode des K. Pädagogiums heraus. Hier wird bei der Historie der Grundsatz an die Spitze gestellt: „Zur Historie wird niemand admittiret, der nicht vorher in der Geographie das Scinige gethan, weil man ohne diese in jener nicht fortkommcn kann." Dann gicbt er eine sehr ausführliche Einthcilung der Universalhistorie in 8 alttestamentliche und 8 neutestamentliche Perioden, deren Grenzpuncte Noah, Jakob, Josua, Samuel, babylonische Gefangenschaft (mit babylonischer und assyrischer Geschichte), Makkabäer (mit persischer, griechischer und egyptischer Geschichte bis zu Alexander d. Gr.), Hyrkan, Zerstörung Jerusalems (mit Diadochcnreichcn und römischem Staat), dann Constantius ChloruS, Romulus Augustulus, Pipin, Ludwig das Kind, Lothar II., Rudolph I. und Karl VI. sind. Bei der neutestamentlichen Geschichte werden jedesmal zuerst die Kaiser behandelt, hierauf die Geschichte der anderen Völker, dann die der Kirche, hernach die der Literatur, endlich allerlei Merkwürdigkeiten. Freilich standen ihm nur eben die beschränkten Hülfs- mittel seiner Zeit zu Gebot. Aber was sich mit ihnen leisten ließ, das wurde auch wirklich geleistet. Für die Anschauung sorgten die Karten, für das Verständnis die Erzählungen und Erklärungen der Lehrer, für selbstthätige, lebendige Aneignung Erzählungen, Disputationen und Reden der Schüler, für feste Einprägung die Repetitionen, für eine klare Ueberficht über das Ganze die sorgfältig ausgearbeiteten Lehrpläne, welche jeder Stunde ihr knappes Maß zutheiltcn und nur das Wesentliche in sich aufnahmcn. Gar keinen Unterricht in der Geschichte hatten nur diejenigen deutschen Schüler, welche nicht zum Waisenhaus gehörten. Wie bei Comenius, so macht sich auch bei Francke eine vorwiegend realistische Richtung bemerkbar, die selbst den Unterricht in den alten Sprachen beherrscht. Die Begeisterung für das elastische Alterthum, welche noch in den Lateinschulen des melanchthonischen Zeitalters gelebt hatte, war längst verraucht, eine tiefere Erfassung des antiken Geistes noch nicht angebahnt. Nach dieser Seite hin steht Francke, abgesehen von dem Vorrang, welchen ihm seine tiefcr- gehende, von umfassendem Wissen getragene Bildung zuweist, auf gleichem Boden mit den Philanthropistcn. Dagegen stellte der Württembergcr Flattich den gesummten realistischen Unterricht wieder in den Hintergrund, nachdem ein Versuch, ihn aus Kosten der Sprachen bevorzugen, zu einem ungünstigen Ergebnis geführt hatte. Die zweite Reihe der Pädagogen nach Comenius eröffnet Locke. Soll nack Francke aus dem Studium der Geschichte „eine wahre christliche Erfahrung und wahre Klugheit erwachsen und zugleich eine große Ehrerbietigkeit gegen Gott, der seine mannigfaltige Weisheit so reichlich denen Menschen vor Augen geleget," so herrscht bei den nun anzuführenden. Männern der äußere Nützlichkeitsstandpunct vor, und es ist nickt die christliche, sondern die weltliche Klugheit, zu deren Erlangung die Geschichte als Mittel dienen soll. So nennt Locke die Geschichte „die große Meisterin der Klugheit und bürgerlichen Lebensweisheit, die das eigentliche Studium eines Mannes von Stande oder eines Geschäftsmannes bilden sollte." Und weil sie nicht nur belehrt, sondern auch ergeht, so ist sic auch das passendste für einen jungen Burschen. Man führt ihn zuerst in Geographie und Chronologie ein, damit er die Thaten der Menschen in die ihnen zukommenden Zeiten und Länder einrcihen kann, und giebt ihm dann leichte lateinische Geschichten in die Hand, etwa Justin, Eutropius. Quintus Curtius. Da er schon vorher in der Chronologie zu Hause ist, kann man beginnen, wo man will, ohne daß er in Verwirrung gcricthe, und man hat den Vortheil, daß er unvermerkt die lateinische Sprache lernt und zu den schwersten und erhabensten lateinischen Schriftstellern, wie TulliuS, Vcrgil und Horaz, übergehen kann. Man sieht den himmelweiten Abstand von der Methode Franckes, dessen erste Grundforderung die freie Erzählung ist. Ließ Comenius seine Classenbüchlein so lange lesen und abschreiben, bis sich ihr Inhalt dem Gedächtnis eingcprägt hatte, so half sich Locke Ter Geschichtsunterricht. 1319 mir einer Geschichlstabelle, deren Namen und Zahlen der Zögling auswendig lernen mußte, um nachher mit denselben wie mit den Ziffern des Einmaleins operiren zu können. Nur darin unterscheidet sich ans diesem Gebiete sein Verfahren von dem der gleichzeitigen Schulmonarchen, daß ihm bei der Wahl der lateinischen Schriftsteller für den Anfang des Unterrichts der geschichtliche Inhalt und die Leichtigkeit, nicht die elastische Mustergültigkeit des Stils maßgebend ist. Auch Rousseaus Zögling soll, freilich erst vom 18. Lebensjahre an, Geschichte lernen, aber nicht, um ein Schüler, sondern um ein Richter der Menschen zu werden,,nicht um sich zur Nachahmung großer Vorbilder begeistern, sondern um sich zu einem tiefen Mitleid mit den Thorheiten seines Geschlechts stimmen zu lassen. Emil soll Menschenkenntnis erlangen. „Um die Menschen kennen zu lernen, muß man sie handeln sehen. Im Leben hört man sie nur sprechen; sie zeigen ihre Reden, verbergen aber ihre Handlungen. In der Geschichte dagegen ist der Schleier hinweggezogen, und man beurtheilt sie nach ihren Thaten. Selbst ihre Reden tragen dazu bei, sie richtig zu beurtheilen; denn indem man ihre Thaten niit ihren Worten vergleicht, erkennt man zugleich, was sie sind, und was sie zu sein scheinen wollen; je mehr sie sich verstecken, desto besser erkennt man sie." Erstes Anfordernis an die Geschichtsdarstellung ist deshalb einfache, wahrheitstreue, durch kein eigenes Urtheil beeinflußte Wiedergabe des Geschehenen. Darum läßt er die neuere Geschichte ganz beiseite, nicht allein, weil gegenwärtig alle Menschen einander gleichschen, sondern auch, weil unsere Schriftsteller einzig und allein zu glänzen bestrebt seien, während die Alten weniger Gemälde entwerfen und weniger Witz, aber mehr gesunde Vernunft enthalten. Aber auch unter den Alten sei eine sorgfältige Auswahl nöthig. Polybius und Sallnst taugen nicht für Jünglinge, Tacitns sei ein Buch für Greise, Thukydides, sonst das wahre Muster eines Historikers, spreche doch unglücklicherweise nur immer vom Kriege. Das Gleiche gelte von Xenophon und Cäsar. Die ansprechenden Einzelheiten, welche der gute Herodot bringe, arten oft in kindische Einfalt aus. Livius sei Staatsmann und Redner, kurz alles, was für dieses Alter nicht passe. Zuletzt entscheidet sich Rousseau nach dem Vorgang des Philosophen Montaigne, dessen Mann Plutarch war, für die Biographie. Allerdings würden wir eine sehr unvollkommene Kenntnis des menschlichen Herzens erlangen, wenn wir nicht auch untersuchen wollten, wie es sich in der Menge offenbart; „allein es ist nicht weniger wahr, daß man, um die Menschen beurtheilen zu lernen, mit dem Studium des einzelnen Menschen beginnen muß, und daß derjenige, welcher die Neigungen jedes einzelnen genau kennte, auch ihre Gesammtwirkung im Volkskörper würde voraussehen können." „Plutarch ist vortrefflich in der Darstellung gerade solcher Einzelheiten, ans die wir nicht mehr einzugehen wagen. Er versteht es, große Männer in kleinen Dingen mit unerreichbarer Anmuth zu malen, und er ist in der Wahl seiner Züge so glücklich, daß oft ein Wort, ein Lächeln, eine Geberde hinreicht, um seinen Helden zu charakterisiren. Mit einem Scherzworte flößt Hannibal seinem in L-chrecken gesetzten Heere wieder Muth ein und bewirkt, daß es mit Lachen in die Schlacht geht, die ihm Italien überliefert. Daß Agesilans auf einem Ltecken reitend vorgejührt wird, macht erst, daß wir den Besieger des großen Königs lieben. Indem Cäsar durch ein ärmliches Dorf kommt und mit seinen Freunden vertraulich scherzt, enthüllt er uns, ohne daran zu denken, den Schalk, der es aussprach, daß er keinen höheren Wunsch habe, als dem Pompcjus gleich zu sein. Alexander verschluckt eine Arznei und spricht dabei nicht ein einziges Wort; das ist der schönste Moment seines Lebens. AristideS schreibt seinen eigenen Namen ans einen Scherben und rechtfertigt dadurch seinen Beinamen. Philopömen legt seinen Mantel ab und spaltet Holz in der Küche seines Wirthes. Das ist die wahre Knust zu malen. Die Physiognomie zeigt sich nicht in großen Zügen und der Charakter nicht in großen Thaten; das Naturell offenbart sich in Kleinigkeiten. WaS öffentlich geschieht, ist entweder zu gewöhnlich oder zu sehr vorbereitet, aber die Würde erlaubt es heutzutage unfern Schriftlichem fast nur, sich damit zu beschäftigen." Und was wird nun die Wirkung dieses Geschichtsstudiums sein? Emil ist nicht wie wir von Kind auf an Bücher gefesselt. „18 Jahre hindurch hat man die eifrigste Sorgfalt darauf verwendet, ihm ein ungetrübtes Urtheil und ein gesundes Herz zu erhalten; man stelle sich ihn »or, wie er beim Anfgehcn des Vorhangs znm erstenmal die Blicke ans die Bühne 1320 Der Geschichtsunterricht. der Welt wirft, oder vielmehr, wie er hinter den Coulisscn stehend zusieht, wie die Spieler ihre Kleider an- und ablegen, und die Seile und Rollen zählt, deren grobes Blendwerk die Augen der Zuschauer täuscht. Bald werden, nachdem das erste Staunen vorüber ist, Empfindungen der Scham und der Verachtung seines Geschlechts in ihm entstehen; er wird empört sein, wenn er beobachtet, wie das stanze menschliche Geschlecht sich in dieser Weise selbst täuschend sich zu solchen Kinderspielen erniedrigen kann; es wird ihn betrüben, warzunehmen, wie sich seine Brüder um bloßer Träume willen unter einander zerfleischen und in wilde Thiere verwandeln, weil sie sich nicht begnügen, Menschen zu sein." Er wird das Unglück der ehrgeizigen Herrschernaturen, kennen lernen, wird in allen Unternehmungen des Königs Pyrrhus nur Schritte erblicken, den unglücklichen Dachziegel aufzusuchen, der seinem Leben und seinen Entwürfen ein schimpfliches Ende bereiten sollte, wird für die äußeren, öffentlichen Erfolge des Augustus den Preis seines häuslichen Elends, zu hoch finden, wird in dem lüsternen Antonius die verblendende Macht der Leidenschaften vor Augen sehen. Emil wird nicht bald Cicero, bald Trajan, bald Alexander sein wollen, wird nicht bedauern, daß er nur er selbst ist, vielmehr die Menschen bemitleiden, weil ihm ihr Streben als ei» Streben nach esilen nnd nichtigen Dingen erscheint, während er seinerseits, was er erstrebt, auch erreichen kann, von niemand abhängt, sich selbst genug und frei von Dorurtheilen ist. Wenn er seine Art zu sein, zu sehen, zu empfinden, derjenigen anderer Menschen vorzieht, so hat er Recht. Vor der Täuschung, daß er vortrefflicher und glücklicher als sie sei, werden ihn die Kunstgriffe des Erziehers bewahren, der ihn zu seiner Demüthigung absichtlich in Thorhciten und Gefahren gerathen läßt. Ter Geschichtsunterricht wird so zu einer schule vollendeter Selbstsucht. Der junge Mensch sieht in der entgotteten Welt, um deren einmal aufgezogenes Räderwerk sich das höchste Wesen nicht weiter kümmert, nur das wirre Getriebe niederer Leidenschaften. Mit vornehmer Selbstgenügsamkeit wendet er sich ab und denkt: da thue ich nicht mit, sondern bleibe unter lauter Verbildeten lieber der Wilde, der ich bin. Aber mit unnachahmlicher Feinheit hat Rousseau die Vorzüge der antiken Geschichtschreibung vor der modernen gezeichnet. Und wenn man heutzutage so ziemlich darüber im Reinen ist, daß der Unterricht den Schülern auf den unteren Stufen Einzelbilder vorzu- führcn, daß er die Entwicklung des Kulturlebens zu berücksichtigen, und daß er sich womöglich auf die alten, für die Erzählung des Lehrers vorbildlichen Quellen zu stützen habe, so lassen sich die Gründe dafür schon den Causeriecn des Genfer Weltweisen entnehmen. Wenden wir uns von ihm zu Basedow, so betreten wir die Werkstätte eines seiner begeistertsten Schüler, nur daß sie von allen Grazien verlassen ist. Wenn er von den „Mordgeschichten der 4 Monarchien" mit Geringschätzung redet, so nimmt sich dies im Munde eines mit den Alten so wenig vertrauten Mannes ganz anders als in dem des Meisters aus. Daß er es für nöthig erachtete, die Schüler vor ihrer Einführung in die eigentliche Geschichte mit dem Inhalt historischer Begriffe bekannt zu machen, war eine ebenso arge Verirrung, als wenn ihnen Locke zum Einstand die Chronologie wie eine Art ABC ein- für allemal eingeprägt wissen wollte. Beides läuft auf eine Versündigung an der kindlichen Natur hinaus. Es gelten hier die Worte Karl Ludwig Roths: „Alles Uebersichtliche ist an seinem Platze, wo der Weg durch eine Erkenntnis schon gemacht ist, und die Hauprpuncte derselben recapitulirt werden. Die Uebersicht zum Anfang zu geben ist gegen alle Psychologie. Je jünger der Mensch, desto mehr begehrt sein Geist die speciellste Geschichte." Dagegen bezeichnet es Richter a. a. O. mit Recht als einen bedeutenden Fortschritt im Vergleich zu dem Buche Bunos, daß Basedows Elcmentarwerk Abbildungen der Stistshütie, der olympischen Spiele, des Triumphzugs des Augustus, verschiedener Wafsenarte», einer belagerten Festung, eines Lagers, eines Heeres in Schlachtordnung, eines Schlachtfelds u. s. w. enthielt. Waö den Zweck des Unterrichts in der Geschichte anbelangt, so hat sie nach Basedow nur insofern wahren Werth, als sie durch Beschäftigung der Einbildungskraft die Sittenlehre unterstützt, deren Regeln, wenn sie nicht durch Erzählung bestätigt werden, nur den Verstand in Anspruch nehmen. So trat die Geschichte bei den Philanthropisten in der Form der moralischen Erzählung aus. Um nun der Regel „vom Nahen zum Entfernten" und zugleich seiner Vater- Ter Geschichtsunterricht. 1321 landsliebe gerecht zu werden, schlug Salzmann, der Verfasser des Krebsbüchlcins, den regressiven Gang ein. Er besuchte mit seinen Kindern das nahe bei Schnepfcn- thal gelegene Kloster Rcinhardsbrunn, beantwortete ihre Fragen nach den Personen, die unter den Lcichcnstcinen lägen, und wollte sie damit allmählich auf die Erlernung der Geschichte vorbereitcn. „Sollte ich meine lieben Zöglinge von dem Busen der Natur wegreißen und so weit wegschleudern, ehe sie sich an demselben recht satt gesogen haben?" So verkehrt diese Methode ist, so lehrreich sind seine Bemerkungen über die Art, wie man Kindern zu erzählen habe. Eben, sagt er, habe er die Zeitungsnachricht gelesen: Admiral Rodney habe Gibraltar entsetzt. Für den gebildeten Mann genüge diese Mittheilung; einem Kinde müßte er die Begebenheit in folgender Weise erzählen: „Die Spanier und Engelländer sind mit einander uneins geworden. Wo sie einander antreffen, da hauen und schießen sie auf einander. Nun haben die Engelländcr eine Stadt in Spanien, die heißt Gibraltar, die liegt an einem großen Wasser, das heißet das Meer. Aus dieser Stadt wollte nun der König in Spanien die Engelländcr jagen. Er ließ also viele tausend Soldaten Zusammenkommen, die mußten Flinten und Kanonen nehmen, um die Stadt hernmtreten und binein- schießen. Er befahl ihnen, alle Leute fortzujagen, die Brot oder Fleisch, oder andere Nahrungsmittel in die Stadt führen wollten, damit die Engelländcr hungern und vor Hunger aus der Stadt weichen sollten. Aber die Engelländcr hungerten doch nicht. Es kamen immer Leute, die ihnen aus Kähnen, und noch weit größeren Fahrzeugen, die man «schiffe nennet, alles znführeten, was sie nöthig hatten. Das will ich euch, dachte der König in Spanien, bald verbieten. Er ließ also Kähne, so groß wie unsere Kirche, bauen, ließ große Balken darauf sehen, und große Tücher daran binden, damit der Wind drein blasen und diese Kähne, die man Schiffe nennet, sorttreibcn möchte. Auf die Schiffe ließ er Kanonen, Pulver und Kugeln bringen, ließ Soldaten darauf setzen und befahl ihnen, daß sie alle Schiffe entzwei schießen sollten, auf denen man den Engelländern etwas zuführcn wollte. Da war nun Gibraltar um und um mit Spaniern umgeben, die immer hineinschoßen und nicht einen Bissen Brot hineinließen. Halt! dachten die Spanier, ihr guten Engelländcr, wir wollen euch bald dran kriegen. Entweder ihr sollt verhungern, oder aus der Stadt ziehen. — Das Blättchen hat sich aber ans einmal gewendet. Der König in Engclland höretc, daß seine guten Soldaten in Gibraltar Noth leiden mußten. Er ließ also gleich etliche Schiffe mit Mehl, Fleisch, Wein, Branntwein und andern Lebensmitteln, mit Pulver, Kugeln, Kanonen und andern Dingen, mit denen man sich wehren kann, bepacken, ließ Soldaten hinein- stcigen und befahl einem Manne, der Rodney heißt, und der die Kunst versteht, die Schiffe zu regieren, sie zerschießen und wegnehmcn zu lassen, daß er damit nach Gibraltar fahren sollte. Dies that nun der brave Mann. Da ihn die Spanier sahen, lenkten sie ihre Schiffe nach den seinigen zu und wollten sic cntzweischicßen. Rodncys Soldaten waren aber auch nicht faul. Sie feuerten so schrecklich ans die Spanier, daß vielen Arme und Beine entzwei, und in die Schiffe Löcher geschossen wurden. Dies trieben sic so lange, daß die Spanier endlich vor Angst mit ihren Schiffen davonschwimmen und einige Schiffe, die sie nicht mit fortbringen konnten, den Engelländern überlassen mußten. Nun waren die Spanier weg. Nun fuhren die Engelländer ruhig nach Gibraltar und brachten ihren guten Kameraden alles, was in Engclland äuf ihre Schiffe war gepackt worden." Dieses Beispiel zeigt, wie Salz- mann selbst die von ihm ausgestellten Regeln befolgte, daß man abstracte Begriffe durch concrcte Vorstellungen ersetzen, Erklärungen unter der Form der Umschreibung in die Erzählung verweben und dabei daö Unbekannte mit Bekanntem vergleichen, die Empfindungen der auftretcndcn Personen nicht nur durch Ton und Miene, sondern auch dadurch, daß man sic redend cinführt, lebhaft ausdrückcn mäße. So sage Christus vom verlorenen Sohne nicht erzählungsweisc: er entschloß sich , zu seinem Vater zu gehen, sondern er führe den Unglücklichen redend ein — »Wie viel Taglöhncr hat mein Vater, die Brot die Fülle haben, und ich verderbe vor Hunger! rc." Wer von diesem Vorthcilc guten Gebrauch zu machen wisse, der habe sine vorzügliche Herrschaft über die Herzen seiner Zuhörer. „Sie glauben die Perlenen, die vorgestellet werden, selbst zu sehen, selbst zu hören; sie nehmen an ihren Schicksalen den lebhaftesten Antheil." Es ist noch beizufügen, daß Vater Salzmann 1322 Ter Geschichtsunterricht. zur Veranschaulichung nicht nur Kupferstiche, sondern sogar die Nachahmung derjenigen Körperbewegungen empfahl, in welchen sich die geschichtlichen Personen bei den zu er- zählenden Handlungen befanden, — eine Condescendenz, die sich nicht jeder erlauben dürste. Aus der Schule der Philanthropien gieng das von Kahle (Grundzüge der evangelischen VolkSschulcrziehung) erwähnte Handbuch der gemeinnützigsten Kenntnisse für Volksschulen von Junker 1788 hervor, in welchem wie von Salzmann die regressive Methode empfohlen und die Kenntnis des Vaterlands als die Hauptsache dargestcllt wurde. Im übrigen erstreckte sich der Einfluß des Philanthro- piömus zunächst nur auf „die Schulen der gesitteten Bürger," welche „das geliebte Augenmerk" Basedows waren. Daß in dem Stundenplan des preußischen General- landschulreglements auch der Unterricht „in allerhand nöthigen und nützlichen Dingen" nach einem von Hecker verbesserten Lchrbüchlein berücksicbtigt wurde, ist in letzter Beziehung den Anregungen Franckes zu verdanken, dessen Schüler Hecker war. Es befand sich in diesem Büchlein ziemlich viel geschichtlicher L>toff. Welcher Gebrauch indessen thatsächlich von demselben in den preußischen Volksschulen gemacht wurde, läßt sich nicht ermitteln. Pestalozzi hat für den Geschichtsunterricht unmittelbar so gut wie nichts geleistet. Mittelbar hat er die Anregung zu einem völligen Umschwung auch auf diesem Gebiete gegeben. Nachdem Rousseau, der Lehrmeister RobeSpicrres, die empfindsame Klage ausgestoßen hatte, daß nur die Völker, welche sich aufreiben, nicht aber diejenigen, welche sich friedlich entwickeln, eine genauere Darstellung in der Geschichte gefunden haben, war es im Philanthropin wie anderwärts Mode geworden, die Fortschritte der äußeren Cultur auf Kosten der politischen Entwicklung selbstgefällig hervorzuheben, und es darf uns nicht wundern, wenn der Göttinger Historiker Schlözer von den Vcstalinnen unter der Uebcrschrift „Künste, das Feuer zu conscrviren," handelte. Gelernt sollte eben werden, was für das praktische Leben nützlich wäre. Da richtete Pestalozzi seinen Blick von dem äußeren Stoff hinweg auf das Innerste der inenschlichen Natur. Ihre Bedürfnisse durch Ausbildung der in sie gelegten Kräfte zu befriedigen, ist Ziel und Bestimmung der Menschen. Dieser Standpunct konnte zunächst eine gewiße Gleichgültigkeit gegen ein Fach mit sich bringen, bei welchem das geistige Vermögen um so weniger Förderung zu finden schien, je mehr es statt der Selbstthätigkeit das bloße Empfangen in Anspruch nahm. Aber war einmal erkannt, daß die von Pestalozzi neben der Vcrstandesbildung gleichfalls geforderte Bildung des Gemüths und der Gesinnung im Geschichtsunterricht eine wesentliche Hülfe finde, so mußten auch, was ihren Inhalt anbelangt, diejenigen Seiten der Geschichte in den Vordergrund treten, in welchen der geistige Charakter der Völker und der einzelnen Menschen auf die unmittelbarste und lebendigste Weise zum Ausdruck kam, weil nur der Geist auf den Geist zu wirken vermag, und es mußte eine Behandlung gefordert werden, welche die nachbildende Selbstthätigkeit des Schülers möglichst in Bewegung setzte, weil nur im Thun die Kraft sich bildet. In ersterer Hinsicht wurde das Altert hum bevorzugt, damit das einfache und doch in edler Idealität sich darstellende Jugendalter des Menschengeschlechts auf das Kind und den Jüngling einwirke, in letzterer die Hülfe der zeitgenössischen Quellen, wenn möglich in der Grundsprache, herbeigezogeu, damit sich der inneren Anschauung des Schülers keine abgebleichten, sondern lebeusfrische, naturwüchsige Bilder zu weiterer Verarbeitung darböten, und der in der Sprache ausgeprägte Geist den angestrengten Fleiß selbstthätiger Aneignung herausfordcrte. Hienach ist mit der Forderung der Anschaulichkeit nicht weiter als ein einzelner Theil des Ge- sammtgewinns genannt, welchen der geschichtliche Unterricht aus den pädagogischen Grundgedanken Pestalozzis gezogen hat. Derjenige seiner Bewunderer, welcher aus dem Fundamente selbständiger psychologischer Forschung dem Unterricht in der Geschichte die bedeutsamste Stellung cinräumte, war Herbart. Er hat in seinen Ausführungen über diesen Gegenstand zunächst nicht die Bedürfnisse der Volksschule, sondern höherer Bildungsanstaltcn im Auge, leitet aber auS seinen Principien die Nothwendigkeit des Geschichtsunterrichts auch für die Dorfschule ab. Für ihn komm nicht wie bei den Philanthropen der äußere Nutzen der Lehrgegenstände in Betracht, sondern die Frage, ob durch dieselben der Mensch besser oder schlechter werde. Sollen die Ideen des Rechts und der Billigkeit für das Knabenalter leitende Bedeutung er- Ter Geschichtsunterricht. 1U2st halten, so ist „von Seiten der Erziehung Aufklärung der Begriffe und überdies noch Regierung und Zucht nöthig, aber auch ein Unterricht, welcher ähnliche Verhältnisse (wie diejenigen, in welchen der Knabe unter Seinesgleichen steht) in der Ferne zeige und ohne Parteilichkeit zu betrachten gebe. Dieser Unterricht muß sich au Poesie und Geschichte wenden." Ebenso lehnt sich die religiöse Bildung an Geschichte, und zwar alte Geschichte. „Hiemit wird eine Ausdehnung des Vorstellungskreises in Raum und Zeit gefordert, welche, wenn sie auch sehr unvollständig geschieht, doch für jeden Unterricht, selbst den in der Dorfschule, einen Punct bezeichnet, der allgemein erreicht werden muß." Durch diesen Unterricht soll Theilnahme gebildet, soll das Herz groß und voll werden, „selbst da, wo keine schönen Familienverhältnisse, keine glückliche Jugcndfreundschaft, vielleicht auch kein ausgezeichnetes natürliches Wohlgefallen des Lehrers und Zöglings an einander zu Hülfe kommen möchten." Man bätte über der mechanischchronologischen, sprachwissenschaftlichen, archäologischen, literarischen, spekulativen Behandlung der Geschichte nicht vergessen sollen, „daß hier allenthalben von Menschen die Rede ist, denen Theilnahme gebührt," und „daß diese Theilnahme gerade denjenigen am natürlichsten ist, welche noch nicht mit uns in die Zukunft schauen können, weitste noch nicht einmal die Gegenwart begreifen, und für welche eben darum das Vergangene die wahre Gegenwart ist." Die Kindlichkeit aller älteren griechischen Schriftsteller halte uns eine Jugend vor's Auge, wie wir sic hätten durchleben sollen, aber keineswegs ein Manncsaltcr, in das wir jetzt noch zurückkchren dürften. Doch nichts hindere uns, die wir der verbogenen Bildung nicht mehr entfliehen können, wenigstens unsere jüngeren Brüder von vorn anfangen zu lassen, damit sie dann weiter geradeaus in die Zukunft gehen können. Hiezu ist erforderlich, 1) daß mau einen Stoff darbictc, der das Gemüth gelinde, aber auch beharrlich erwärmt, 2) daß man diejenigen Documente wähle, in welchen die Vergangenheit, wie mit volltönender lebender Stimme uns anspricht, 3) daß man die Kinder, die sich meist infolge einer verkehrten Erziehung von der menschlichen Gesellschaft als einer ihnen fremden Welt abgestoßcn fühlen, aus der Kleinlichkeit ihres engen Sondergeistes zu begeisterter Freude an den Thaten der Alten als an ihren Vorfahren cmporhebe. Man versetze sich in die Mitte einer patriotisch gestimmten Nation! „Hier erzählen euch kleine Buben von 6 Jahren aus der Chronik; Kinder erzählen euch von den großen Kindern, den Heroen ihrer Vorzeit; sie erzählen sich unter einander; sie steigen vereint aufwärts mit der Geschichte ihres Landes. Sie drängen sich, Männer der Nation zu werden, und sie werden es. Die Alten wußten ihren Homer auswendig, sie lernten ihn nicht als Männer, sondern als Knaben. Er war der allgemeine Jugendbildner; und seine Zöglinge machten ihm keine Schande. — Denkt euch einen europäischen Patriotismus! Die Griechen und Römer als unsere Vorfahren! Die Spaltungen als unglückliche Zeichen des Parteigcistes, mit dem sie verschwinden müßen! Wer vermag diesem Gedanken Bedeutung zu geben? Der Unterricht vermag es." Was die Behandlung im einzelnen betrifft, so muß mau 1) die Auswahl bestimmen. Der Haupttheil des Geschichtsunterrichts für die frühere Jugend bleibt immer die griechische und römische Geschichte. Herbart las mit einem Knaben von 9 und einem andern von noch nicht 8 Jahren die Odyssee. „Der Knabe bedarf, um sich zu heben, des beständigen Blicks auf den Mann, und die heroischen Regungen des Knabenalters bedürfen, um nicht zwecklos zu entschwinden noch zu verwildern, um vielmehr die Periode der Vernunft heranzunähcrn, identischer Darstellungen solcher Männer, welche vollbringen, was der Knabe möchte, aber an denen sich auch desto eher der Uebergang zu einer höheren Ordnung verräth. Zugleich muß die Belästigung mit diesen Männern auch durch ihre äußere Form zu einem weit offen liegenden Fortschritt einladen." Auf Homer folgen Herodot, Thukydides, Tenophon, Plntarch re. Die griechische Geschichte ist ja durch ihre Mannigfaltigkeit und durch ihre elastischen Beschreiber vorzugsweise fähig, die ersten historischen Hauptbegriffe, gleichsam die Formen aller Geschichte, darzureichen, sowie die Sprache schon ihrer vchwierigkeit wegen die erste für den Unterricht sein sollte. Tie römische Geschichte ^ wich den früheren Unterricht ihre mythischen Anfänge behalten. Die reiferen ^ Schüler werden in die mittlere und die neuere Geschichte eingeführt. Die letztere wird > Wmatisch betracbtet, und auch die mittlere und die alte Geschichte muß von diesem Mpchtspunct aus noch einmal durchgearbcitet werden. Eine kurze Geschichte der Er- 1324 Ter Geschichtsunterricht. sindungen, Künste und Wissenschaften sollte in Gymnasien, besonders aber in höheren Bürgerschulen, die nicht durch die Universität ergänzt werden, den Schluß bilden. Man hat 2) die Lchrart genau zu bezeichnen. Das Kind vertieft sich in die alten Quellen selbst, nicht um die Feinheiten der Sprache, die Kunst der Dichtung zu erreichen, nicht um sich gründliche philologische Kenntnisse zu^ erwerben — das bleibt Vorbehalten — sondern um sich für die Personen zu intcressiren. Zuerst mag eine Ucbersetzung helfen, die Sprache lernt man allmählich, dem grammatischen Unterricht werden die engsten möglichen Schranken gesetzt. Daneben erzählt der Lehrer- er bewahre sich durch Vorbereitung und Vorübungen vor der unwillkürlich wachsenden Weitläufigkeit, bringe die Erklärung allgemeiner Begriffe nie anders als an ihrem Qrt, d. h. lasse sie aus dem Fortgang des Unterrichts, von dessen Anfang sie schon durch die Einfachheit der alten Geschichte ausgeschlossen sind, von selbst hervorwachsen halte in fließender Rede den Faden der Erzählung bis zu den Ruhepuncten fest, welche für den Wechsel der Vertiefung und Besinnung, d. h. der Betrachtung der einzelnen Theile für sich und der Ucbcrsicht über den Zusammenhang, erforderlich sind, lerne Erzählungen aus Herodot, Arrian, Livius in treuer, fließender Ucbersetzung auswendig, um sich an einfachen Ausdruck zu gewöhnen, und ahme die Weise der Alten, den Hauptpersonen ihre Ansichten und Motive in den Mund zu legen, sorgfältig nach. Durch die gedrängten Uebersichtcn, welche den ausführlichen Erzählungen Nachfolgen, gewinne der Schüler zugleich den Vortheil, daß er bei solchen Perioden, von denen man wenig erzählt, von selbst vorausseht, es sei sehr vieles geschehen, wovon der Lehrer schweige. Einige Hauptpuncte sind chronologisch zu memoriren. Die eingeprägte Zeitfolge wird bei richtiger Behandlung das Gedächtnis nicht besonders beschweren, sondern „als festes und doch unbemerktes Gerüst das Ganze tragen." Man bedarf 3) gewißer Hülfsschriften für alles, was als begleitende Erzählung und Betrachtung vortheil- haft nebenhergehcn könnte. Abbildungen sind wünschenswert!!, Landkarten für- ältere Zeiten nothwendig; Zeichnungen wie „der Strom der Zeiten," welche die wechselnde Verbindung und Trennung der Länder zugleich mit dem Synchronismus vor Augen stellen, werden gleichfalls von Hcrbart empfohlen. Schon bei der Geographie soll man mit Vermeidung aller Erzählungskunst etwas weniges über die Vorzeit des Landes beifügen, um die Vorstellung des ruhenden Bodens dadurch zu belebe», daß von der Bewegung in früheren Völkerzügen und Kriegen etwas erwähnt wird. Weiter verarbeitet wurden die Grundgedanken Herbarts von Ziller, Kern, Eberhardt, Schumann u. a. Gemeinsam ist den Vertretern dieser Schule, daß sie 1) den pädagogischen Werth der alten Geschichte zu würdigen wissen und dieselbe auch für die Volksschule fordern, 2) die schriftlichen Denkmale, in denen der Geist der von ihnen beschriebenen Vergangenheit noch lebt, als das beste Mittel erkennen, die Kinder in die Welt der Vorzeit cinznführcn, 3) den Zweck des Geschichtsunterrichts nicht in irgendwelchen Nebenrücksichtcn, sondern in der Erziehung zur Sittlichkeit suchen, insofern derselbe dem beschränkten wirklichen Umgang der Kinder einen idealen Umgang mit den Menschen der Geschichte und der Dichtung an die Seite stelle.^ Deshalb wollen sie auch die «sagen, besonders die vaterländischen, in den Lehrplan ausgenommen sehen. Tritt bei Hcrbart der deutsche Patriotismus hinter den europäischen zurück, so stellt sich bei anderen, namentlich in Preußen, die durch die Befreiungskriege angefachte vaterländische Begeisterung in den Vordergrund. Weite Verbreitung erlangten Brcdows „merkwürdige Begebenheiten aus der allgemeinen Weltgeschichte für den ersten Unterricht in der Geschichte, besonders für Bürger- und Landschulen, 1813" und die „deutsche Geschichte" von Kohlrausch. Selbst die chronologischen Tabellen des letzteren, welche die gesammtc Weltgeschichte umfaßten, athmeten patriotische Gesinnung. Seine Ansicht, daß der Geschichtsunterricht mit Biographicen beginnen und sich dann in conc entrisch cn Kreisen aus Geschichten in Geschichte zu erweitern habe, kam mehr und mehr zur Geltung. Kahle (speciclle Methodik) erzählt, daß wenigstens m Preußen Vormbaums „lehrreiche und anmuthige Erzählungen aus der branden- burgisch-preußischen Geschichte" als ein Hülfsmittcl ausgenommen worden seien, nach welchem man freudig gegriffen habe. Epoche machte das 1842 erschienene Schriftchw von Stiehl, „der vaterländische Unterricht in unseren Elementarschulen." Als Haupt- Der Geschichtsunterricht. 1325 zweck der Geschichte wird die Gründung und Belebung vaterländischer Gesinnung bezeichnet. Unter vaterländischer Geschichte versteht er die des Gesammtvaterlandes mit Einschluß der engeren Heimat, unter dem Unterricht in der vaterländischen Geschichte ein Hineinversetzen in die Volkszustände durch Mittheilung der geschichtlichen Thatsachen, der bedeutenden vaterländischen Documcnte und der tüchtigsten Vaterlandslicder. Der Stoff muß sich großcntheilS nach einem nationalen Calcndcr als ein nationales Evangelium gruppiren. In den zwischen den festlichen Zeiten (18. Januar, 31. März, Zl. Mai, 7. Juni, 18. Juni, 15. October, 18. October) liegenden Unterrichtsstunden wird während eines Kursus von 2 oder 3 Jahren der übrige Theil der vaterländischen Geschichte durchgenommcn, soweit er sich an jene Gruppen der großartigsten Ereignisse noch nicht angeschlossen hat. Das systematisch-chronologische, vereinzelnde Verführen der einzelnen Thatsachen muß verbannt, und vielmehr der zusammengehörige Stoff zu- sammcngearbcitct und in Massen dem Schüler vorgeführt werden. Bei der Staats- > einrichtnng Deutschlands geht man nicht von den Majordomus, sondern vom Jahr ! 1806 auS; für die Geschichte des deutschen Handels sind Hansa und Zollverein, für 1 die allmähliche Erhebung Preußens zu einer Hauptmacht Europas der große Kurfürst die Mittelpuncte, an welcke sich das Uebrige anschließt. L-o gestaltet sich alles massen- weis in Biographie, Schilderung von Zuständen und Auseinandersetzung von Verhältnissen. Diese Betonung des patriotischen Gesichtspuncts entsprach durchaus dem preußischen Geiste. Schon in der Circnlarverordnung Friedrich Wilhelms III. vom 31. August 1799 war bestimmt worden, daß sich in den Garnisonsschulen der Geschichtsunterricht „lediglich auf die wichtigsten Ereignisse des Vaterlandes" cinschränken muße und keinen anderen Zweck haben dürfe, als „Liebe und Anhänglichkeit für das- ! selbe, Stolz auf die Thaten unserer Vorfahren und die Begierde zur Nachahmung derselben" zu erwecken. Und in den Regulativen vom Jahr 1854 kam die von Jahn angeregte, von Stiehl ausgeführte Idee vaterländischer Gedenktage zu gesetzlichem Ausdruck. Wo für die Vaterlandskunde keine besonderen Stunden zu ermitteln seien, I sollen doch die betreffenden Abschnitte des Lesebuchs erläutert und an vaterländischen ! Gedenktagen (18. Januar, 18. Februar, 18. und 25. Juni, 3. August, 15. 18. 31. Ok- j tobcr, 10. November) die Lesestunden zu patriotischen Erzählungen und Gesängen verwendet werden. Wo aber besondere Stunden eingesetzt werden können, trete die Möglichkeit ein, im Anschluß an das Lesebuch durch Gebrauch der Karte re. den gleichen Stofs lebensvoller zu gestalten und die Selbstthätigkeit der Kinder mehr in Anspruch zu nehmen. „Namentlich wird aber dem Lehrer Gelegenheit geboten sein, durch lebendiges Wort die Jugend einzuführen in die Kenntnis der Geschichte unserer Herrscher und unseres Volkes, wie der göttlichen Leitung, die sich in derselben offenbart, und Herz und Sinn der Schüler mit Liebe zum König und mit Achtung vor den Gesetzen und Einrichtungen des Vaterlandes zu erfüllen. Der Lehrer braucht hier nur die Geschichte selbst in Erzählung und Lied reden zu lassen; eigener Zuthat bedarf es kaum." Aber auch das Münsterberger Volksschnllescbuch, welches sich dieser Gedanken sofort bemächtigte, konnte dieselben entweder gar nicht oder nur zum Schaden für die Köpfe der Schüler durchführen. Als einzigen Reinertrag verzeichnet Kahle a. a. O. die Benutzung der tüchtigsten Vaterlandslieder lyrischen und epischen Inhalts. Einen neuen Aufschwung nahm der Geschichtsunterricht, seit die Einführung von Lesebüchern in den niederen Schulen allgemeiner geworden war. Schon die älteren Lesebücher, unter denen besonders „der Volksschulfreund" von Hempel (1816) zu nennen ist, hatten meist auch geschichtliche Stoffe in sich ausgenommen. Allmählich gewöhnte man sich daran, in denselben die besten Geschichtschreiber selbst reden zu lassen und den Stoff durch Einstreuung elastischer Gedichte, Sprüche, Einzelschilderungen re. zu beleben, so in dem für die evangelischen Schulen Württembergs verfaßten. Und seit den verdienstlichen Leistungen Grubes, dessen Charakterbilder aus der Geschichte eine sehr günstige Aufnahme und vielfache Nachahmung fanden, drang der Grundsatz, von Lebensbildern auszugehen, immer weiter durch. Den Niederschlag aller dieser geistigen Bewegungen enthalten die Schulver- ordnnngen. Der vaterländische Gcsichtspunct ist am stärksten in den allgemeinen Bestimmungen (1872) hcrvorgekehrt; der Stoff für die Volksschulen ist m wesentlichen nur der innerhalb desselben Rahmens erweiterte der Regulative, jedoch 1326 Der Geschichtsunterricht. die Methode eine völlig andere. Es wird freier Vortrag gefordert, die Benutzung des Lesebuchs einzig und allein zur Belebung, Ergänzung und Wiederholung des Leh^ stoffs gestattet, derprogressivc Lehrgang, die Darstellung in Einzelbildern, die Aufnahme cultnrhistorischer Momente vorgeschricbeu. Aus der älteren deutschen und der älteren brandcnburgischen Geschichte sind nur einzelne Lebensbilder zu geben; dagegen soll die Reihe derselben von den Zeiten des dreißigjährigen Kriegs und der Regierung des großen Kurfürsten an ununterbrochen fortgeführt werden. Die General Verordnung für die evangelischen Schulen Württembergs 18>0, welche für den Leseunterricht Rochows „Kindcrfreund" und Tillichs „erstes Lesebuch" empfahl, hatte nur gefordert, daß einzelne allgemein wichtige Kenntnisse aus der Naturlchre, Erdbeschreibung, Naturgeschichte und Geschichte theils beim Lesen, theils bei den Dictir- und Sprachübungen beigebrackt werden. Es war gewiß ein Fortschritt, daß das württ. Gesetz vom Jahr 1836 diese Zumuthung fallen ließ und bei der Aufzählung der wesentlichen Gegenstände des Unterrichts in den Volksschulen die Geschichte einfach übergicng. Denn Viertclsarbeit ist schlimmer als gar keine, weil sie die Solidität der ganzen Schularbeit untergräbt. Mit dem Lesebuch 1854 war auch der Geschichtsunterricht eingeführt. Der Normallehrplan für die ciuclassige Volksschule 1870 fordert die Bekanntschaft mit dem Inhalt von 8 Lesestücken aus der württcm- bergischen und 21 aus der allgemeinen Geschichte. Bei jener werden 9, bei dieser 18 Jahreszahlen als einzuprägende aufgezählt. In der Regel hat der Lehrer die Stoffe vorher kurz zu erzählen und wo es nöthig, geographische Verdeutlichungen an der Karte vorauszuschicken. Bei der Einpräguug beschränkt er sich auf das Wesentliche. Mit dem Lesen des Stücks verbindet sich Worterklärung und wiederholtes kurzes Abfragen; zuletzt folgt Lesen im Zusammenhang mit gutem Vortrag bis zur Fertigkeit. Daran reiht sich noch mündliche und schriftliche Ncproduction. In Baden wird seit 1834, in Bayern seit 1804, in mehreren Schweizer-Cantoncn seit der Julirevolution Geschichtsunterricht ertheilt, während er in der russischen Volksschule fehlt, in der belgischen nur sacultativ ist, und die Mehrzahl der Engläuder der Ansicht Stuart Mills beipflichtct, daß es absurd sei, Geschichte überhaupt in der Schule lehren zu wollen, da man sich die Kenntnisse darin am besten durch eigenes Lesen erwerbe. II. Der Geschichtsunterricht im allgemeinen. Arten der Geschichtsbetrachtung und Bedeutung des Geschichtsunterrichts. Aus dieser geschichtlichen Ilebersicht ergiebt sich, in welch verschiedenartiger Weise schon der Zweck des Geschichtsunterrichts gefaßt wird. Während er dem egoistischen Emil Rousseaus als Mittel dient, sich angesichts der menschlichen Thorheiteu in seiner Wildheit befriedigt zu fühlen, betrachten ihn die Philanthropisten unter dem Gesichtspunct einer moralischen Beispielsammlung, indem er merkwürdige Exempel dieser und jener Tugend, dieses und jenes Lasters oder großer Wirkungen liefere, welche aus kleinen Ursachen hervorgegangen seien; während sich Francke an der Thatsachc aufrichtet, daß das Christcnthum in Verfolgungszeiten immer seine Gotteskraft am herrlichsten erprobt habe, freut sich Locke über den Gewinn, der dem Geschäftsmann aus der Betrachtung der Geschichte zuslicßt; während die einen die heroische Größe, die Flut der^Völker- bewegungen, die blutigen Zusammenstöße und ihre erschütternden Wirkungen mit Staunen betrachten und ihr Auge an den jugendlich freudigen Gestalten des Alterthums weiden, halten die andern mit Triumph ein Spektroskop oder einen Phonographen in die Höhe, um zu zeigen, wie viel wichtiger die Culturfortschritte seien, deren sich unsere Zeit zu rühmen habe, und während eine Reihe namhafter Pädagogen auf die Belebung vaterländischer Gesinnung den Hauptnachdruck legt, soll nach der Anschauung anderer, vornehmlich aus Herbarts Schule, durch die geschichtliche Seite des Unterrichts die Theil- nahme jür das Wohl und Wehe des ganzen menschlichen Gemeinwesens geweckt werde», so daß sich der Zögling als Glied der Menschheit fühlen lerne und von dem Gefühl der Abhängigkeit der göttlichen Lenkung gegenüber durchdrungen werde. In der That haben alle diese Auffassungen ihr Recht. Jede hebt eine Seite der Sache hervor. ES liegt aber am Tage, daß die Frage „wozu soll in der Geschichte unterrichtet werden?" auf's engste mit der Antwort zusammenhängt, die man auf die Frage „wie entsteht die Geschichte?" in Bereitschaft hat. Es giebt einen Stand- punct, auf welchem man sich darüber noch gar keine Gedanken macht, sondern das Der Geschichtsunterricht. 1327 Geschehene einfach als etwas Gegebenes hinnimmt und wegen seiner Merkwürdigkeit einregistrirt. Durch die lose Aneinanderreihung solcher Begebenheiten entsteht dann etwas wie eine Chronik oder auch eine Geschichtstafcl. Tie Beschäftigung mit dieser Art von Geschichte kann nur den Zweck haben, daS Gedächtnis mit einer Anzahl von Thatsachen zu füllen, deren außerordentlicher Charakter die Aufmerksamkeit auf sich zieht und also auch auf die Phantasie einen gcwißcn Reiz ausübt, ohne ihr doch wirkliche Nahrung zu bieten. In dieser trockenen, dürren Weise wurde der Unterricht vielfach in den städtischen Schulen des vorigen Jahrhunderts gegeben. Kam man auch dem Gedächtnis mit Memorirversen zu Hülfe, so stellten diese doch nur einen Zusammenhang der Worte, nicht auch der Sachen her. In der That wurde also gerade wegen dieser einseitigen Inanspruchnahme des Gedächtnisses rein für das Vergessen gelernt. Allerdings sollen die Einzelheiten haften, gcwiße Namen und Zahlen sollen die Nägel bilden, welche den übrigen Geschichtsinhalt tragen. Aber der letztere muß zuvor gegeben, es muß ein lebensvolles innerlich verbundenes Ganzes sein, was vor das Auge des Beschauers tritt, ihn fesselt und erwärmt, ihn in die Tiefe und den Reichthum seiner inneren Bewegungen hineinblickcn läßt. Dann erst ragen die Hauptpunkte in voller Beleuchtung über den Grund empor, aus dem sic hervorgewachseu sind. Und wer möchte leugnen, daß es eine wirkliche Bereicherung des Geistes ist wenn er mit dem gehaltvollen Stoff, welche:-: die Geschichte liefert, gesättigt wird, wenn er statt platter Alltäglichkeiten die großen Bilder vergangener und doch noch fortwirkender Zeiten als unverlierbares Eigenthum in sich trägt? Man kann aber die Geschichte auch als ein Werk der menschlichen Freiheit betrachten. Indem man ihr Thun und die Wirkungen desselben verfolgt, sucht man den inneren Zusammenhang der Thatsachen zu ergründen. Au jedes vorauöaehcnde Glied der Kette schließt sich so das nachfolgende nach dem Verhältnis des Grunds und der Folge, der Ursache und der Wirkung. Der Blick haftet hier immer noch an den Einzelheiten, aber er sucht sie zu verbinden. Es ist die pragmatische Geschichtsbetrachtung. Da machen die Menschen die Geschichte. Die Guten, die Edlen bringen herrliche Wirkungen hervo.r, die Schlechten arbeiten an ihrem eigenen Untergang. Man kann also den Schülern sagen: Halte dich gut, dann geht dir's gut; hältst du dich schlecht, so geht dir's schlecht. Die Geschichte wird zu einer moralischen Bei spicl- sammlung, der Geschichtsunterricht steht im Dienst der Sittenlehrc. Der kluge Themistoklcs schlägt die Perser; der hochmüthige Xerxes wird besiegt. Der untreue Rudolf von Schwaben verliert die meineidige Hand; der treue Friedrich von Oesterreich wird wie ein Mitkaiser behandelt u. s. w. Aber diese Betrachtung hält nicht Stich. „Nur die Böse» werden berühmt," meint Rousseau. Da wird die Geschichte zu einem abschreckenden Warnungsgemäldc. Dem edlen Sokrates reichen die Athener den Schierlingsbecher. Den heldenmüthigen Hannibal Hetzen die Römer von Land zu Land, bis er sich vergiftet. Den Befreier Deutschlands Armin schlagen seine Landsleute todt. Die besten Christen von Paulus bis Hus sind immer am heftigsten verfolgt worden u. s. w. Es sind die Leidenschaften der Menschen, ihre Ehrsucht, ihr Neid, ihr Haß, ihre Habgier, ihre wilde Sinnlichkeit und Genußsucht, welche mit Hülfe von tausend Schlichen und Ränken die Knoten am Netz der Geschichte zurecht machen und die Leidenschaften ihrer Mitmenschen als die Fäden, mit denen sic arbeiten, in der Hand halten. Da hofft man, schon durch die Aufsuchung der wirkenden Ursachen und der erreichten Ziele das logische Denken, sodann aber durch die Einführung in den wirklichen Inhalt der Triebfedern und der in Bewegung gesetzten Mittel den weltmännischen Verstand zu bilden. Und wer möchte leugnen, daß man ohne einige Kenntnis der Geschichte nicht befähigt ist, die Bewegungen der Gegenwart zu verstehen und innerhalb derselben die rechte Stellung zu uehmcu? Aber ebenso gewiß ist auf der andern Seite, daß die Geschichte für sich allein zu diesem Zweck nicht ausreicht. Hat nicht jedes Zeitalter sein cigenthümliches, von jedem vorauSgegan- gmen wesentlich verschiedenes Gepräge? und muß man nicht in diesem Sinn dem llrtheil Hegels zustimmen „die Geschichte lehrt, daß man aus der Geschichte nickts lernt"? Ferner, wie soll aus der Geschichtsbetrachtung ein sittlicher Gewinn erwachsen, wenn ssi auf die Frage nach dem Sieg des Guten über das Böse nur eine höchst zweifelhafte Antwort zu geben weiß? Gilt im Kampf um das Dasein nur das Recht 1328 Der Geschichtsunterricht. der Stärkeren, so bleibt als einzige Weisheitsregel der alte RevolutionSgrnndsatz: gts toi, qus je m'z- motte, wenn man es nicht vorzieht, sich mit Rousseaus Emil verdrießlich in einen Schmollwinkel zurückzuziehen und sich in selbstgerechtem Behagen an dem Liedchen zu ergehen, „wir Wilde sind doch bessre Menschen." Denn die Aussicht auf die dankbare Anerkennung der Nachwelt, worauf nian zum Trost etwa noch hm- weist, ist doch etwas allzu schemenhaftes, als daß sie einen wirksamen Beweggrund für daS Handeln abzugeben vermöchte. Man konnte ja ebenso gut dereinst nur in die Zahl der Thoren einregistrirt werden, welche sich umsonst für andere opferten. Der Ansicht, welche die Geschichte als das Weltgericht auffaßt, steht die entgegengesetzte mit völlig gleichem Recht gegenüber. Dort wagt es die menschliche Schwäche nicht, der finsteren Wirklichkeit ins Auge zu schauen; durch das tiefe Bedürfnis, den Sieg des Guten gewährleistet zu wissen, läßt sie sich zu dem falschen Streben verleiten, denselben überall als eine schon vollzogene Thatsache anzuschauen und so das Wirkliche in ein täuschendes Trugbild zu verkehren. Hier wird mit der Wirklichkeit Ernst gemacht. Der Jünger der Geschichte erfährt, daß das redlichste Streben scheitern, daß die Bosheit triumphiren, daß das Edelste in heldenmüthigem Ringen untergehen kann; und es ist von der höchsten Wichtigkeit, daß diese Wahrheit in ihrem vollen Umfang erkannt und gewürdigt werde. Denn wer mit seiner Sittlichkeit einen bequemen Wechsel auf irdisches Glück in der Hand zu haben wähnt, darf sich auf bittere Enttäuschung gefaßt machen, und dies um so mehr, als eine Tugend, welche ihr Dasein nur der Aussicht auf äußeren Nutzen verdankt, in Wahrheit keine Tugend ist. Aber wo sich diese zweite Anschauung als die allein berechtigte einseitig vordrängt, da muß sie zur Verzweiflung oder zu rücksichtsloser Geltendmachung der Selbstsucht führen. Beidemal besteht der Fehler darin, daß die Geschichte nur von unten aus betrachtet wird als der Schauplatz, auf welchem die menschliche Freiheit ihren unbeschränkten Spielraum hat, um sich entweder nach dem Gesetz einer äußerlichen Vergeltung oder nach dem Recht des Stärkeren ihre Beute zu erjagen. Beidemal bleibt der Blick ins Diesseits gebannt: entweder wird das abschließende Gericht der Zukunft willkürlich vorweggenommen oder es wird jedes Gericht geleugnet. Sobald jedoch das göttliche Walten in der Geschichte anerkannt wird, tritt ihre hohe Bedeutung für die Sittlichkeit in'S Licht. Es ist ein Anschauungsunterricht von außerordentlich wirksamer Bildungskraft, wenn dem Schüler die erhebenden Bilder menschlichen Schaffens und Strebens, menschlichen Ringens und Kämpfens mit all den Zügen von Edelmuth, Uneigennützigkeit, Ausdauer, Treue, Vaterlandsliebe, Todesfreudigkeit, welche in sie verwoben sind, vor das geistige Auge gerückt werden. Der Anblick solcher Vorbilder an sich reinigt das Gemüth, stählt den Willen. Und in je stärkerem Gegensatz die dunkleren Seiten der geschichtlichen Helden von ihren Hellen und lichten oder ihre Vorzüge von der Schlechtigkeit anderer sich abheben, je durchsichtiger das Gemälde durch die Aufdeckung auch der inneren Beweggründe des Handelns wird, um so mehr kann dieser Unterricht dazu dienen, nicht nur den weltmännischen Verstand, sondern auch das sittliche Urtheil zu schärfen. Ein weiterer Gewinn ist die Befestigung der Ueberzeugung, daß das Gute siegen muß. Denn der Christ trägt das höchste Gut schon in sich; was er besitzt, ist ihm Bürgschaft für das, was er besitzen wird, wenn die Saat zur Ernte ausgereift ist. Und er weiß, daß alles, was sich auch auf außerchristlichem Boden von Gutem und Wahrem findet, zu den Samenkörnern gehört, die nicht zum Verlorengehen, sondern zum Fruchtbringen bestimmt sind. Von da aus erhält der ganze Verlauf der Dinge eine andere Beleuchtung. Mancher äußere Sieg erweist sich als eine innere Niederlage, mancher furchtbare Schlag als unentbehrliche Vorbedingung vollerer Kraftentfaltung, manches, was glänzt, als werthlos, manches Unscheinbare als eine gewaltige Macht. Endlich wird sich auch dem aufmerksameren Betrachter das Gesetz enthüllen, welches auf dem ganzen Gebiet der Geschichte seine Geltung hat, daß es nur durch den Tod zum Leben geht, daß nur, was im Untergehen seine innere Kraft erprobt hat, zu bleibendem Bestände gelangt, daß nur wer sich in den Dienst eines höheren Zwecks stellt und seine ganze Person demselben zum Opfer bringt, einen dauernden Erfolg zu erwarten hat. Erst durch die Verfolgungen wurde das Christenthum zur herrschenden Macht im römischen Reich, erst seit Maria Tudor fiel England dem Protestantismus in die Arme, erst Napoleon Bonaparte schuf die Einheit Deutsch- Der Geschichtsunterricht. 1329 lands. „Gottes Werke," sagt Luther, „sind nicht wie Menschenwerke, sondern ganz widersinnig; es geht also, daß wenn etwas aufgehen soll, muß es vorher untergehen." Während die bisher erwähnten Anschauungen mehr die einzelnen Personen oder einzelne hervorragende Erscheinungen ins Auge fassen, wird die Geschichte von anderen vorherrschend als das Ergebnis der Völkerbewegungen betrachtet und demgemäß die Stellung, welche das eigene Volk inmitten der Völkerwelt einnimmt, als die Hauptsache angesehen, auf welche der Unterricht die Aufmerksamkeit zu lenken habe. Der Werth des geschichtlichen Unterrichts liegt hienach vornehmlich in der Pflege vaterländischer Gesinnung. Nicht das religiöse Bewußtsein soll durch ihn gekräftigt werden, sondern das nationale und politische. Der heutige Staat, heißt es, gicbt seinen Gliedern gleiche Rechte und fordert von ihnen gleiche Pflichten. Wer nun nicht nur mechanisch mit seinem Blute für den Schutz und die Vertheidigung seines Vaterlandes eintreten, wer nach selbständiger Entschließung auf die Gesetzgebung und das Wohl desselben einwirken, wer in den mancherlei socialen und religiösen Strömungen der Neuzeit bewußter Weise Partei ergreifen will, muß die Entwicklung seines Volkes kennen und die Gegenwart als das Product der Vergangenheit aufzufassen verstehen. Auch die Frau muß einen gesunden Sinn und ein feines Gefühl für die öffentlichen Verhältnisse der Gegenwart haben, in denen sie Gatten und Söhne handelnd auftreten sieht (vgl. Dittes, pädag. Jahresbericht 1875, S. 318). Man wendet wohl auch folgende Schlußfolgerung an: Kein Lehrgegenstand erscheint geeigneter den Willen zu kräftigen als der recht betriebene Geschichtsunterricht. Dieser ist deswegen allen andern Lehrfächern in dieser Hinsicht vorzuziehen, weil bekanntermaßen nur ein starker Wille dm natürlichen, selbstischen Willen zu brechen vermag, der in der Geschichte sich offenbarende Gesammtwille eines Volkes aber der mächtigste ist. (So Krieger, der Geschichtsunterricht 1876, S. I'O). Aber lehrt nicht eine unbefangene Betrachtung der Geschichte, daß der Gesammtwille eines Volkes nur ein beschränkter ist (vgl. Athen, Sparta u. s. f. bis in die neueste Zeit), daß er in vielen Fällen gar nicht zu entsprechendem Ausdruck gelangt, in vielen nur als die Summe angesehen werden kann, die durch eine Addition von Thorheitcn gewonnen wird (vgl. Frankreich)? Wir können die Religion bei der Betrachtung der Geschichte nicht entbehren. Sie läßt sich ohne dieselbe einfach nicht verstehen. Von dorther quellen die tiefsten Antriebe gerade des modernen Völkerlebens mit allen seinen Bewegungen. Ohne dieselbe sieht man nur die auf der Oberfläche liegenden Ergebnisse sich wie in einem Kaleidoskop ineinanderschieben. Und, sagen wir weiter, die Freiheit eines Christenmenschen besteht eben darin, daß ihm kein menschlicher Gesammtwille als oberstes Gesetz gilt. Auch hat der Geschichtsunterricht durchaus nicht die Aufgabe, die Kinder der handarbeitenden Elasten auf den öffentlichen Markt des Parteitreibens hinauszudrängen und ihnen für diesen Zweck Verhaltungsmaßregeln mit auf den Weg zu geben. Der Landmann, der Handwerker, der in die Netze des politischen Vereinswesens fällt, verliert die Freude an seinem Beruf und ist dann verloren. Er wird dem Vaterlande bessere Dienste leisten, wenn er in dem ihm zugewiescnen Kreise deutsche Treue pflegt, als wenn er aus seinem natürlichen Boden herausgewurzelt die Beute von Worthelden wird, die mit der Rettung des Vaterlandes Geschäft machen. Hand in Hand mit dieser einseitig nationalen Anschauungsweise geht häufig eine selbstgefällige Beräucherung des eigenen Volks. Man meint etwa, der deutsche Geist habe sich aus ureigener Kraft seine Geschichte geschaffen; dies ist so wenig wahr, als daß er sich selbst geschaffen hat. Und mit einer Bemäntelung seiner Schwächen, seiner Fehler und Sünden ist weder dem Vaterlande noch der Wahrheit gedient. Dem einseitig vaterländischen Standpunct Hi ein gleich einseitiger weltbürgerlicher gegenüber. Bei Herbart und anderen Kindern seiner Zeit erklärt sich derselbe ans der damaligen Lage Deutschlands. Anderen schwebt das Bild einer römisch-katholischen Weltherrschaft vor der Seele. Bei wieder anderen liegt überhaupt das Misverständnis zugrunde, als verwische das Christenthum du nationalen Unterschiede, weil es die trennenden Schranken der Nationalität aufhebt. Es braucht aber nicht erst daran erinnert zu werden, daß das Christenthum die Ucbung der Liebe in den engeren Kreisen als eine nothwendige Schule betrachtet, in welcher sie wachsen und erstarken soll, um von da aus erst die weiteren und weitesten P-dag. Handbuch. II. 81 1330 Der Geschichtsunterricht. Gebiete zu betreten, daß cs also einen Unterschied macht zwischen den nähcrlicgenden Pflichten gegen die eigenen Hausgenossen und den fernerliegcnden gegen Fremde. 1 Tim. 5, 8. Es setzt seine Ehre darein, daß jeder die Stelle, in welcher ihn der göttliche Ruf getroffen hat, nunmehr als Christ um so vollkommener ausfülle, daß also die christlichen Sklaven, Hausväter, Hausmütter, Beamte u. s. w. zugleich die besten Sklaven, Hausväter, Hausmütter, Beamte u. s. w. seien. I.Cor. 7. vgl. AG. 10. 13 w. ES stellt also auch, da es die nationalen Unterschiede auf göttliche Anordnung zurückführt AG. 17, 26., beispielsweise denjenigen Deutschen, welche echte Christen sein wollen, die Aufgabe, die besten Deutschen zu sein. Von diesem Gesichtspunkte aus gewinnt der Geschichtsunterricht die wichtige Bedeutung, daß er die engen. Kreise, in welchen sich das sittliche Pflichtbewußtsein namentlichaus dem Laude vielfach ausschließlich bewegt, durch die Erweiterung deo geistigen Gesichtskreises durchbricht. So gut es einen persönlichen Egoismus giebt, so gut giebt es auch einen Familien- und einen Geschlechtsegoismus. Durch die Geschichte lernt das Kind, daß es zugleich einem weiteren Verbände angehört, daß es auch Pflichten gegen das große Ganze, gegen das Vaterland hat. Eine Menge von thörichten Ansichten, Urtheilen und Wünschen in bürgerlichen und kirchlichen Dingen verdankt ihren Ursprung einfach dem Mangel an Geschichtskenntnis und fährt in den Kreisen, in welchen man sich nichts um Geschichte kümmert, fort, das Volksleben zn zerfressen. Wie kann sich ein Kind dessen bewußt werden, daß es ein Christenkind ist, wenn es nichts von der biblischen Geschichte weiß? oder daß es ein Kind der evangelischen Kirche ist, wenn ihm die Heldengestalten der Reformation und die Kämpfe der Väter um das Kleinod ihres Glaubens etwas unbekanntes sind? oder daß es ein Kind des deutschen Volkes ist, wenn die Herrlichkeit und das Elend, die Ehre und die Schmach, die Größe und die Noth des Vaterlandes seiner Seele nie aus den Bildern der Vergangenheit, der älteren wie der jüngeren, nahegetrcten sind? oder daß es ein. Kind seiner engeren, z. B. der württembergischen Heimat ist, wenn es nie etwas von ihren hervorragenden Männern, z. B. von dem Greiner oder den Herzogen Eberhard, Ulrich, Christoph, Karl, oder den Königen des Landes, oder von einem Brenz, einem Widerhold, Bengel, Joh. Jak. Moser gehört hat? So kann demnach durch den Geschichtsunterricht eine echte Vaterlandsliebe genährt werden, daß das Kind dem Volk und Land, welckiem es durch die Geburt angehört, mit unlösbaren Banden der Treue zugethan wird. Und da es ein und dasselbe göttliche Walten ist, das sich in der Geschichte des eigenen Vaterlandes wie in der des ganzen Menschengeschlechts offenbart, und ein und dasselbe Ziel, welchem alle Glieder der großen Menschenfamilie en>- gegengeführt werden sollen, so wird eben an der Vaterlandsliebe auch die allgemeine Menschenliebe erstarken. Wer nicht einmal sein eigenes Vaterland liebt, wird schwerlich ein warmes Herz für die Menschheit im ganzen haben. Und umgekehrt, wer in heidnischer Vergötterung des eigenen Volkes befangen den L-inn für das allgemein menschliche Wohl und Wehe, den Blick auf die letzten Ziclpuncte, welchen die Gesammtheit des Geschlechtes entgegenstrebt, verloren hat, der hat in flch selbst das Feuer ausgelöscht, das ihn für die wichtigsten Lebensfragen des Vaterlandes erwärmen, würde. Schon die pragmatische Geschichtsbetrachtung sucht das Einzelne in Zusammenhang zu bringen. Einen weiteren Schritt unternimmt die Philosophie der Geschichte. Sie faßt die einzelnen Stücke des auf solche Art gewonnenen Gewebes in Eins zusammen; es ist Ein Gedanke, der sich durch alle Wechsel des äußeren Verlaufs hindurch verwirklicht. Diese Anschauungsweise tritt thatsächlich vorzugsweise in zwei Formen auf. Die eine geht vom Geist, die andere von der Natur aus. Nach jener Auffassung setzt der die Welt durchdringende Geist die innere Fülle seines Wesens in der Geschichte stufenweise aus sich heraus und gelangt so, sich selbst gegenständlich werdend, zu immer vollerem Bewußtsein seiner selbst. Alle die Gegensätze, in welchen sich der Verlauf der Dinge bewegt, erscheinen für diese Betrachtung nur als die gebrochenen Strahlen Ein und derselben Geistessonne, um sich, nachdem jeder derselben sein Dasein geltend gemacht hat, allmählich wieder in dem Einen weißen Lichte zu sammeln. Auf dieser Höhe verschwindet die Sünde, verschwindet das Uebel. Das Böse ist nur ein nothwcndiger Durchgangspunct zu höherer Geistesentfaltung. Die Der Geschichtsunterricht. 1331 Beschäftigung mit der Geschichte wird so zu einer Schule des spcculativeu Denkens. Damit kann es naturgemäß weder Gymnasium noch Volksschule zu thun haben. Um so zudringlicher erhebt die zweite Form der Geschichtsphilosophie ihre Ansprüche. Sie ist die einfache Consequenz der erstcren. Denn wird die geistige Entwicklung als ein Werk der Nothwendigkeit betrachtet, welche alle menschliche Freiheit in leeren Schein auflöst, so wird sie eben damit zu einem bloßen Naturvorgang gemacht; und es ist dann offenbar der Sache weit angemessener, sich ohne Rückhalt auf den Boden der Natur zu stellen und sich den Gang der Entwicklung von unten aus zu besehen, ein Schritt, welchen bekanntlich auch Strauß gethan hat, als er dem Idealismus den Rücken kehrte und sich frei zum Materialismus bekannte. Hatte sich der große. Geograph Karl Ritter das Verdienst erworben, die Wechselwirkung zwischen der topographischen und physikalischen Beschaffenheit der menschlichen Wohnplähe einerseits und der Geschichte der darauf lebenden Völker andererseits ins Licht zu stellen, so glaubte man nun in der physischen Beschaffenheit der Wohngebiete das Schicksal der Völker und der gcsammten Menschheit schon vorgezeichnet finden zu können, sobald man nur die dem Menschen eingeborenen Triebe und Fähigkeiten mit in die Rechnung nehme. Und hatte Darwin die Entwicklung der Thiergattungen und des Menschengeschlechts aus einem Urtypus nachzuweisen versucht, so degradirte man jetzt die ganze Menschengeschichte zu einer bloßen Fortsetzung des gesummten thicrischen Lebens auf höherer Stufe, wobei alle die Vorgänge, welche man als Erzeugnisse frei waltender Geisteskraft anzusehen gewöhnt war, als naturnothwcndige Aeußerungen physischer und chemischer Kräfte gefaßt wurden. Ob man nun die Geschichte vom Standpunct des Geistes oder von dem der Natur aus unter den Bann einer eisernen Nothwendigkeit zwinge — beidemal wird das Wesen der Sittlichkeit, die freie menschliche Selbstbestimmung, der Unterschied zwischen gut und böse aufgehoben, beidemal verliert auch die Geschichtsbetrachtung allen Werth, da sie uns nichts weiter zeigen kann, als wie weit wir sammt dem ganzen Menschengeschlecht auf unserer unfreiwilligen Fahrt von den Wellen der Zeit stromabwärts getrieben worden sind. Das Richtige beider Einseitigkeiten ist, daß durch die ganze Geschichte ein einheitlicher Gedanke hindurchgeht, welcher sich durch das menschliche Thun hindurch verwirklicht, daß sie nicht der Tummelplatz schrankenloser Willkür ist, sondern daß sich die menschliche Freiheit, ob sie will oder nicht, einem höheren Gesetz als dienendes Werkzeug zur Verfügung stellen muß. Dabei hebt die eine jener Auffassungen hervor, daß jenes Gesetz vom Geiste dictirt wird, die andere weist auf den Boden der äußeren Naturbedingungen hin, in welchem die menschliche Freiheit ihre Wurzeln und von vornherein auch ihre Schranken hat. Allerdings giebt es auch eine geschichtsphilosophische Anschauung, welche nicht gewillt ist, das Recht der menschlichen Freiheit zu beeinträchtigen. <Äe wird sich aber dann auf den Boden der christlichen Geschichtsbetrachtung stellen müßcn. Da erhebt sich auf der Grundlage der äußeren Naturbedingungen, auf sie selbst zurückwirkend und sie umgestaltend, das freie Thun der Menschen, welches seinen ihm zu- gemessenen Spielraum hat, daß sie mit klarem Bewußtsein aus innerem Gcistestriebe ihre hohe Bestimmung erfüllen, ein Reich von Gotteskindern zu bilden, in welchem die Herrlichkeit des Höchsten sich offenbart. Den ganzen Lauf der Zeiten aber überwaltct der Rathschluß des allein weisen Gottes, dem auch das freie Wollen des Menschen bewußt oder unbewußt dienen muß. Der Geschichtsunterricht gewinnt von diesem Gesichtspuncte aus eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für die religiöse Erziehung. Zwar warnt Roth in seiner Gymnasialpädagogik vor dem Unrechten, unausführbaren und ganz vergeblichen Unternehmen, die Geschichte so zuzuschneiden, daß die Jugend an dem Gange der Ereignisse das Walten Gottes in den menschlichen Dingen im Zusammenhang erkennen könne. Und auch Palmer sagt in seiner evangelischen Pädagogik: „wir können nicht verlangen, daß jene großartige Zusammen- schauung der Geschichte, wornach in ihr alles auf Christum als das Centrum zustrcbt und von ihm wieder ausgeht, schon in der Schule beigebracht werde; denn zu solch einer Erkenntnis gehören Männer, denen die einzelnen Stoffe vollkommen geläufig sind, und die nun in die Masse durch jene Gedanken das rechte göttliche Licht einstrahlen lassen." Aber auch ohne irgend einen Schnitt in die gegebene Wirklichkeit und ohne 1332 Der Geschichtsunterricht. Überforderung der kindlichen Kraft werden den L>chülcrn, die freilich so wenig als die Alten das Ganze mit allen Einzelheiten zu überschauen und die göttlichen Gedanken vollkommen nachzudenken vermögen, wenigstens an einzelnen Pnncten Andeutungen gegeben werden können, um sie auf die Wege der göttlichen Weisheit, Barmherzigkeit und Gerechtigkeit aufmerksam zu machen. Es wären geradezu Unterlassungssünden, wenn bei der Zerstreuung der Juden, bei dem Reich Alexanders des Großen, bei der römischen Weltherrschaft nicht auf die wegbahnende Bedeutung für das Christen- thnm, bei der Zerstörung Jerusalems nicht auf das sich hier kundgebende Gottesgericht, bei den Christenverfolgungen, bei der Völkerwanderung, bei der Reformation nicht auf die Führungen einer höheren Hand hingewiesen würde, und cs wäre platte Abgeschmacktheit, wenn man die Ereignisse der letzten Jahrzehnte nur als die Ergebnisse menscb- lichcr Klugheit oder Thorheit, menschlicher Trefflichkeit oder Schlechtigkeit darstellen und mit keiner Silbe daran erinnern wollte, daß hier der allmächtige Gott das deutsche Volk in einer Zeit der schwersten Gefahren zu gemeinsamer Krastcntfaltung geeint und wunderbar errettet hat. Aber consessionell wenigstens, heißt es, darf der Unterricht nicht werden. Soll mit dieser Forderung nur gesagt werden, daß jede Verletzung Andersgläubiger zu vermeiden sei, so ist sie selbstverständlich. Soll sie aber die Zu- muthung enthalten, daß man dem Lehrer seine religiöse Ueberzeugung nicht anmerken dürfe, so birgt sie einen logischen Widerspruch in sich. Denn er soll ja Geschichte lehren. In der Geschichte aber bilden die religiösen Bewegungen, und namentlich diejenigen, in welchen der gemeinsame Glaube von Tausenden zu klarer, bewußter Ausprägung gelangt ist, die am allertiefsten eingreifenden Wendepuncte. Die Wirkungen dieser erschütternden Geisteskämpfe erstrecken sich mit unabweisbarer Gewalt mitten in die Gegenwart hinein und nöthigen jeden, ob er will oder nicht, ob in verneinendem oder in bejahendem Sinn, Stellung zu ihnen zu nehmen. Man hat also nur die Wahl, entweder gar keinen Geschichtsunterricht zu geben, oder einen solchen, in welchem die eigene Stellung zu den confessionellen Fragen erkennbar wird, sei sie welcher Art sie wolle. Ein Unterricht, in welchem z. B. von Luther keine Rede wäre, dürfte doch auf den Namen Geschichtsunterricht keinen Anspruch machen. Man könnte ebensogut aus der Geometrie die Lehrsätze von der Kongruenz der Dreiecke streichen. Aber während man dem Kinde die Gestalten der großen Glaubcnshelden vor's Auge führt, daß es sich an ihrem Anblick erfreue und erhebe, wird man nicht unterlassen, in allen Stücken der Wahrheit die Ehre zu geben und sich grundsätzlich von aller Mcnschen- vergötterung und von jeder Art der Gehässigkeit sernhalten. U. In Hinsicht auf die Stoffauswahl handelt es sich vorzugsweise um folgende 5 Fragen: 1) Soll politische oder Kulturgeschichte gegeben werden? 2) Soll der eigentlichen Geschichte ein Sagencurs als Vorstufe vorausgehen? 3) Soll der Unterricht mit dem Alterthum oder mit den Anfängen des deutschen Volkes beginnen? 4) Ist auch die Geschichte der engeren Heimat in den Kreis der Behandlung zu ziehen? Und endlich 5) welche einzelnen Theile der Geschichte haben den festen Grundstock zu bilden, von dem nichts weggenommen werden darf, und an den sich bei günstigen Verhältnissen Weiteres anlehnen könnte? Für die politische Geschichte tritt Campe ein (Geschichte und Unterricht in der Geschichte 1859). Denn Thaten, nicht Zustände, seien die eigentlichen Objecte der Geschichte. Das Zuständliche sei nur insoweit zuzulassen, als es in einem Causalver- hältnis zu den Thaten stehe, da sich ja die That nicht von selbst erkläre und auch über sich selbst hinaus bis in ihre Folgen und Wirkungen beobachtet werden müße. Der Thatcrzählung bringen die Schüler das größte Interesse entgegen; auf die Darstellung der Thaten ihrer Zeit haben sich die alten Historiker beschränkt; Thaten, nicht Zustände, haben die Geschichtschreibung ins Leben gerufen; Thaten, nicht Zustände, in denen sie leben oder gelebt haben, verlangen die Völker der Nachwelt überliefert zu sehen. Im Gegensatz hiezu wird von Biedermann (Geschichtsunterricht in der Schule re. 1860) das culturgeschichtliche Element in den Vordergrund gestellt. Das Bewußtsein von einem Fortschreiten, einer Vervollkommnung der Menschheit durch Arbeit und Zusammenwirken soll schon in den 8- bis IO-jährigen Kindern durch einen cultur- geschichtlichen Anschauungsunterricht geweckt, hierauf in den 10- bis 12 -jährigen durch Vergleichungen des Sonst und Jetzt in einer culturgeschichtlichen HeimatS- und Vater- Ter Geschichtsunterricht. 1333 landskunde der geschichtliche Sinn gebildet, endlich ein planmäßiger chronologisch fortschreitender Geschichtsunterricht aus culturgeschichtlicher Grundlage gegeben werden. Aber was ist nun unter Cultur zu verstehen? Die Einen richten dabei ihr Augenmerk vorzugsweise auf die Fertigkeit, die Natur sich dienstbar zu mache», auf Landwirthschast, Gewerbe, Handel und Verkehr, andere auf die höheren Gcistcserzcugnisse, auf Wissenschaft, Kunst und Religion. Ta sollen sich also die Kinder das eiucmal die Gebäude ihres Wohnorts nebst der Einrichtung, die Mauern, das Pflaster, die Dampfwägen, Postchaisen, Straßen, Waren, Messen, Münzen, Soldaten, Flinten, Kanonen, Schwerter, Lanzen, Handwcrksburschen, Uhren, Bücher, Speisen und Getränke, Polizeidicner, Geschworenen, Schultheißen, Fabrikanten, Bauern, Pfarrer und anderes mehr recht genau besehen, um sich jedesmal sagen zu lassen, wie man sich in dieser Hinsicht vor 3, 4, 5 und mehr Jahrhunderten beholfen habe (vgl. Dittes, pädag. Jahresb. 1875, S. 329), das anderemal eine Auswahl aus der gesammtcn alt-, mittel- und neudeutschen Dichtung verschlucken, um einen Einblick in die geistige Entwicklung des deutschen Volkes zu erhalten, während photographische Abdrücke der historischen Gemälde von Kaulbach, Piloty, Lindcnschmitt, Faber, Jul. Schnorr, Cornelius, Lcssing, Stilke, Plüddemann dem Anschauungsbcdürfnisse zu Hülfe kommen (Krieger, der Geschichtsunterricht S. 115 ff.). Gewiß ist zugegeben, daß man früher das innere Leben der Völker, ihre Leistungen auf den friedlichen Gebieten der materiellen und der geistigen Arbeit viel zu wenig betrachtet, daß namentlich die antike Geschichtschreibung, entsprechend dem Kind- heits- und Jugcndalter, meist nur das am stärksten in die Äugen Fallende, also eine Reihe hervorragender Thaten verzeichnet hat, und daß es unserem älter gewordenen Geschlechte Vorbehalten geblieben ist, die Lagerungsverhältnisse jener Culturschichtcn, wie sie sich im Laufe der Zeiten allmählich abgesctzt haben, einer strengeren Untersuchung zu unterziehen. Auch kann nicht bezweifelt werden, daß sich unter der Masse des culturgeschichtlichen Stoffs viele Einzelheiten finden, welche für die Kindcrwclt vortrefflich passen. Allein werden die Schüler denselben nicht erst dann eine wirkliche Theilnahme entgegenbringen, wenn ihnen die geistige Arbeit eines Volks durch seine Kraftäußerungeu wichtig geworden ist? zeigt uns'jene wiederholt erwähnte Beschränkung, welche sich die alten Geschichtschreiber auferlegen, nicht deutlich, was Kinder auzieht? und ist den Thaten nicht an sich ein höherer Werth beizulcgen als allen denjenigen Gebilden menschlichen Strebens, die cs zu diesem Namen nicht bringen? Der Unterricht muß 1) anschaulich sein, 2) den Geist der Kinder mit dem Geist der handelnden Personen in Berührung bringen. Zu jeder Anschauung gehört ein Bild; jedes Bild, sei es ein inneres oder äußeres, muß abgegrenzt sein; eine solche Abgrenzung aber findet bei Zuständen nicht statt — sie verlieren sich ins Endlose — wohl aber bei Thaten, welche nach rückwärts und vorwärts geschlossen vor dem Auge des Betrachtenden liegen. Ferner: In den Thaten offenbart sich der Geist eines Volkes viel deutlicher als in seinen Zuständen, in den Thaten bringt er sich mit sieghafter Uebcrwindung aller eutgegenstchenden Hemmnisse zum krästigsteu Ausdruck. Man klagt wohl, daß die politische Geschichte oft nichts anderes als Greuclsceuen, fürchterliche Blutbäder, rohe Gewalt, unersättliche Hab- und Ruhmsucht schildere, während cs eine weit einladendere Aufgabe wäre, den Gang der Cultur zu überblicken, wie er von der Roheit beginne und sich „auf Rosenpfäden zur Verfeinerung hinaufwinde." Allein was an einen: Menschen ist, was ihm als sein höchstes Gut erscheint, das tritt erst dann vollständig zutage, wenn es die Probe des Todes zu bestehen hat. , Was wüßten wir von dem Geist, der in dem Gemeinwesen der Karthager lebte, wenn sich nicht die ergreifende Tragödie ihres Untergangs in der Heldengestalt Hannibals verkörpert hätte? Wo bliebe der Glanz des Hohenstaufengeschlcchtes, wenn sein letzter Sprößling, statt die Spuren der Väter aufzusuchcu, in einem Winkel Deutschlands ein Meuschenalter hindurch Minnelieder gesungen hätte? Wer hätte auf den Mönch in Wittenberg gehört, wenn er mit dem Thescnanschlag nicht sein Leben eingesetzt hätte? Es erhellt aber zugleich aus dem Gesagten, daß die nackten Thaten gar nicht verstanden werden und darum auch aus den Betrachtenden keine Wirkung ausüben können, wenn man cs versäumt, auf ihre Quelle zurückzugeheu und ihre Wirkungen zu verfolgen. Beide Wege führen in das kulturgeschichtliche Gebiet hinein. Insofern muß man Eberhardt Recht geben, wenn er in den pädagogischen Studien (I. Band) den Gegensatz von politischer und Der Geschichtsunterricht. Kulturgeschichte für wissenschaftlich unhaltbar erklärt, weil alle Geschichte Kulturgeschichte sei. Häufig begegnet man in pädagogischen Schriften dem Vorschlag, dem Geschichtsunterricht einen Sagencurs als Vorstufe vorausgehen zu lassen. Damit sind entweder die Sagen der Alten gemeint (wie bei Herbart und bei Aßmann, das Studium der Geschichte 1849), oder die deutschen Sagen (wie bei Sevin, die Verwerthung des deutschen «Lagenstoffs im Geschichtsunterricht der Volksschulen 1875, und bei Bock, der Volksschulunterricht 1879), oder beide (wie bei Schräder, Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen 1876). Ziller (Vorlesungen über allgemeine Pädagogik) hat auch noch die biblischen „Sagen" der Patriarchenzeit herbeigezogen, und Krieger sagt geradezu: „Bibel und Homer sind uns die Quellen des ersten propädeutischen Unterrichts in der Geschichte. Die Gestalten eines Noe, Moses, Hercules, Theseus, Odysseus, der Argonautenzug und trojanische Krieg fesseln den Knaben ungleich mehr als die läppischen Erzählungen vom bösen Fritz und leichtfertigen Karl." Dagegen möchte Sachse (vgl. Dittes, päd. Jahresb. 1875, L. 328) die Sage zwar nicht dem Kind überhaupt verschließen, aber gerade in die Geschichtsstunde nicht herein lassen; „es gehört nichts in sie hinein, was nicht reales Sein hat." Mit der letzteren Ansicht sind wir, wenigstens für die Volksschule, völlig einverstanden. Dichterische Stoffe von tieferer sittlicher Bedeutung, wie Bock sie fordert, z. B. das Riesenspielzeug, Jung Siegfried, der hart geschmiedete Landgraf, Klein Roland, und gehaltvolle Anekdoten von geschichtlich hervorragenden Personen mögen etwa die Lesestunden beleben. Für einen Unterricht aber, welcher die griechische Mythologie zusammen mit Nibelungen, Gudrnn, Waltharilied und Rosengarten umfaßt, haben die niederen Schulen überhaupt keine Zeit. Es lockt uns nicht, wenn Krieger sagt: „Bei recht betriebenem historischem Vorbereitungsunterricht, den wir in höheren Volksschulen mit der Mittelclasse abschließen, jubeln die Lchüler laut auf, wenn die erste Stunde des eigentlichen Geschichtsunterrichts herannaht." Es wird sich fragen, wie lange der Jubel anhält, wenn aus die Näschereien das trockene gesunde Hausbrot folgt; und kommt es nicht — dann um so schlimmer! Die Schulen leiden schon jetzt in einem großen Theile Deutschlands an Ueberhäufung mit Bruchthcilchen aus allerlei Stoffen; um so dringender ist die Pflicht, sich, zumal in der Volksschule, auf das Nothwendige zu beschränken. Werden die Lehrgegenstände nicht genau nach ihrem Werthe für die Schulerziehung abgestuft, so daß sich das für jeden einzelnen derselben zu verwendende Maß von Zeit und Kraft darmach bestimmt, so wird das Wesentliche durch Unwesentliches, es wird die ernste Geisteszncht des Lernens durch die lösende Wirkung artiger Spielereien beeinträchtigt. Der von Nahrungssorgen gequälte Mann würde sich mit Recht gekränkt fühlen, wenn er seine Kinder, die er zum Sparen oder Erwerben sehr wohl brauchen könnte, bei Geldstrafe in die Schule schicken müßte, damit sie sich dort mit Sagenstoff unterhalten ließen. Ueberdies müßte inan dann, während man der ungeheiligten Sinnlichkeit ungeschlachter Heroen die Pforten öffnete, in demselben Maße der ersten Sittlichkeitsmacht, der Religion, die Thüren versperren, damit sie nach Kriegers Vorschlag wenigstens in der Oberclasse der Geschichte die Ehre, den Unterrichtsmittelpunct zu bilden, überließe, selbst aber, befreit von dogmatischem Ballast, als Kirchengeschichte den Schüler in das Verständnis der religiösen Bewegung der Jetztzeit einführte. Die Religion hat das ewig Gültige zu lehren. Auch wo sie in der Gestalt der Geschichte erscheint, veranschaulicht sie dem Schüler die unvergängliche Wahrheit, die ihn beseligen und heiligen, und vor deren göttlicher Hoheit er sich in Ehrfurcht beugen soll. Darum bleibe sie unverworren mit der Gesellschaft griechischer und deutscher Mythologie und behalte die centrale Stellung, die ihr vermöge ihrer einzigartigen Bildungskraft und vermöge der elastischen Originalität ihrer Urkunden in denjenigen Schulen zukommt, welche sich nur der mühsamen, zeitsordernden Einführung in fremdsprackliche Classiker nicht abzugeben haben! In den Lateinschulen haben die Sagen der Griechen und Römer aus dem Grunde ein Heimatrecht, weil sie als Bestanvtheile der Religion in den griechischen und den römischen Schriftwerken häufig berührt werden, so daß sich die letzteren ohne einige Bekanntschaft mit denselben nicht verstehen lassen. Soll nun mit der Geschickte des Alterthums begonnen werden, Zder genügt die Geschichte des Vaterlands? Ersteres wird von der Herbart'schen Lchule nach Ter Geschichtsunterricht. 1335 dem Vorgang des Meisters mit Nachdruck gefordert. Nach Ziller sollte der Zögling „eine jede der Hauptstufen in der allgemein menschlichen Geistesentwicklung nach der anderen so durchlaufen, wie es seiner Schulart angemessen ist. Innerhalb der Volksschule sollte es in einem engeren Rahmen geschehen, innerhalb der Real- und Gymnasialschule in einem weiteren." Kern unterstützt das Urtheil, daß die Geschichte des Alterthums für die Jugend fruchtbarer sei, durch folgende Gründe: 1) die größere Einfachheit begünstigt die klare Auffassung der Ereignisse und Personen, das Eindringen in den ursächlichen Zusammenhang der Begebenheiten und Handlungen, 2) die alte Geschichte führt zu der Erkenntnis des Gegensatzes zwischen Heidenthum und Christenthum, 3) die Mustergültigkeit der Alten auf dem Gebiete der plastischen Kunst wie auf dem der stilistischen, rednerischen und dichterischen Form kommt für die Geschmacksbildung in Betracht, 4) die plastischen Gestalten einer schönen Menschlichkeit, wie sie Griechenland, einer festen Männlichkeit, wie vorzüglich Rom sie erzeugte, sind besonders geeignet, die Teilnahme der Schüler zu erregen und bildend auf sie einzuwirken. Es sei also rein unmöglich, einen erziehenden Unterricht in der Geschichte zu ertheilen, ohne darin dem Alterthuni einen wichtigen Platz einzuräumen. Deshalb sei das Alterthum für den Geschichtsunterricht auch der Volksschule von Wichtigkeit, und dies umsomehr, als die Geschichte keiner Zeit ohne Kenntnis der ihr vorausgegangenen verstanden werden könne. Doch giebt Kern zu, daß in Schulen, welche nur die deutsche Sprache lehren, auch nur die deutsche Geschichte zu einer selbständigen Geltung kommen könne. Am entschiedensten wehrt sich Sachse a. a. O. gegen die alte Geschichte. In deutsche Volksschulen gehöre nur deutsche Geschichte. Nur von seines Volkes Entwicklung könne sich der gemeine Mann richtige Vorstellungen bilden. In Gymnasien habe der Geschichtsunterricht zum Bewußtsein und in geordnete Folge zu bringen, was der Sprachunterricht angeregt habe. In der Volksschule dagegen könne die alte Geschichte und fast in gleichem Grade auch die fremdländische überhaupt, nur Gedächtniskram sein. Was uns von Rom aus octroyirt oder vererbt worden ist, als Grundlage unserer Cultur und Geschichte anzusehen, sei ein Jrrthum. Durch die ganze deutsche Geschichte gehe der Zug, fremde Fesseln abzuschütteln und sich von den geistigen Schätzen anderer Völker nur nach freier Wahl das Gute anzueignen. Selbst das formale Bildungselement, das der lateinischen und griechischen Sprache innewohne, wäre nicht geradezu unersetzbar durch moderne Disciplinen und das Studium der deutschen historischen Grammatik. Auf alle Fälle habe wenigstens die Volksschule nicht in der Ansicht zu bestärken, daß unsre besten Errungenschaften von außen herstammen. Aber mag man auch von noch so stammender Vaterlandsliebe begeistert sein, so wird man doch nickt leugnen können, daß die alten Deutschen bei ihrem Auftreten in der Geschichte schon sehr verwickelte Verhältnisse vorgefunden haben, die man nun einmal erklären muß, wenn sich nicht der ganze Unterricht in Räthseln bewegen soll. Diese Geschichtsknäuel wird man aber nicht da, wo sie am dicksten sind, anfassen wollen, sondern da, wo der Faden noch einfach läuft. Mit anderen Worten: man wird nicht von den Urzuständen der alten Deutschen auf Rom und Hellas zurückgehen, um die nöthigen Erläuterungen zu liefern, sondern mit den alten Völkern beginnen. Dadurch allein gewinnt der Schüler die richtigen Zeitvorstellungen, während ihm sonst die ganze vordeutsche Zeit in eine unterschiedslose Masse zusammenschrumpft. Im weiteren Verlauf des Unterrichts wird dann die deutsche Geschichte ausführlicher behandelt werden. Für die Latein- und Realschulen aber gelten die Worte Schräders, man müße sich auf diejenigen Völker und Thatsachen beschränken, in denen die göttliche Weltordnung auch für unsere Jugend kenntlich zutage trete. „Zu dieser Kenntlichkeit gehört aber, daß der Geschichtsstoff den Schülern sei es durch die Verwandtschaft des Gefühls sei es durch die reichliche Vorbereitung in dem übrigen Unterricht leicht zugänglich und nicht an sich fremd sei; jene Verwandtschaft findet sich in der vaterländischen Geschichte, diese Vorbereitung in der Gesckichte des Alterthums, auf dessen Erschließung sich der sonstige Unterricht mit großem Nachdruck wendet. Und wo dies bei den Realschulen weniger der Fall ist, wo also die Unterweisung in den neueren Sprachen uns einen leichteren und mannigfacheren Zugang zu der Geschichte Frankreicks und Englands eröffnet, da hat eben deshalb der Geschichtsunterricht diese Länder auch mehr zu berücksichtigen." Soll nun auch die Geschickte des engeren Heimatlandes in den Unterricht 1336 Der Geschichtsunterricht. ausgenommen werde»? Herbart urtheilt darüber, sie sei nicht überall von gleichem Interesse und wegen ihres Zusammenhangs mit größeren Begebenheiten vielfach unverständlich, wenn^sie aus deren Mitte herausgerissen der früheren Jugend vorgetragcn werde. Damit ist im wesentlichen das einzuhaltende Verfahren vorgezeichnet. War man früher vielfach geneigt, die Geschichte auch der kleinsten Staaten weit über das Maß ihrer Bedeutung hinaus aufzubauschcn, so droht heutzutage die Gefahr, in die entgegengesetzte Einseitigkeit zu verfallen. Es wäre aber eine arge Verkehrtheit, zu meinen, eine echte Liebe zum großen deutschen Vaterland, von dessen Wohl das Wohl aller einzelnen Glieder abhängt, könne aus einer Gesinnung hervorwachsen, welche von der eigenen Heimat gering denkt. Man wird also schon auf der Mittelstufe die Beschreibung des Heimatorts, der heimatlichen Umgegend und des Heimatlandes mit Erzählungen aus der Landesgeschichte beleben, später aber im Rahmen der deutschen Geschichte die Landesgeschichte so reichlich bedenken, als ihr Gehalt es fordert. Noch erübrigt die Beantwortung der Frage, welche Thcile der Geschichte den unveräußerlichen Grundstock des Unterrichts zu bilden habe». Das Kind der evangelischen Volksschule besitzt im wesentlichen dreierlei Quellen, aus denen es seine geistige Nahrung schöpft: 1) die h. Schrift, 2) den Katechismus und das Kirchenlied, 3) das Lesebuch, d. h. die Urkunde des Ehristcnthums, die wichtigsten Urkunden der Reformation und eine für die Jugend berechnete Auslese aus der neueren Literatur. In der h. Schrift reden zu ihm die Männer Gottes, welche mit- betheiligte Zeugen der heiligen Geschichte gewesen sind; im Katechismus redet zu ihm der große Reformator in seiner eigenen musterhaft einfachen und großartigen Sprache; im Kirchenlied vernimmt cs aus drei Jahrhunderten die Stimmen der edelsten Sänger der evangelischen Kirche; im Lesebuch hört es die Sprache der modernen Welt, Also Christenthum, Reformation, Neuzeit, das sind die drei großen Gebiete, in denen es schon durch den Gesammtnnterricht heimisch wird. Die biblische Geschichte zeigt ihm ein Volk des Alterthums unter der heiligenden Zucht des göttlichen Geistes. Sie führt es eben damit in den Geist des Alterthums überhaupt ein, und zwar nm so wirksamer, je greller der Gegensatz zwischen Israel und den Heidenvölkcrn wird. Dadurch treten ihm auch die beiden ausgezeichnetsten Kulturvölker, welche mit den Juden in Berührung kamen, die Griechen und die Römer, nahe, und das Verständnis ihrer Geschichte wird ihm erleichtert. Andererseits sind die Verschmelzung des Abendlands mit dem Morgenland durch Alexander, die Herrschaft griechischer Sprache und Cultur im Bereiche der bekannten Welt, die Zertrümmerung aller nationalen Sonderexistenzen durch die Römer und die Vereinigung derselben unter Einem Scepter eben- soviele kräftige Mittel gewesen, dem Christcnthum die Wege zu bahnen. Der Schüler kann also nicht nur — was schon oben nachgewieseu ist —, sondern er muß auck das Wichtigste aus der Geschichte der Griechen und der Römer erfahren, wenn ihm die Erscheinung des Christenthums in der wünschenswerthen Weise verständlich gemacht werden soll. Also Bilder aus den hellenischen Freiheitskriegen, Alexander, Bilder aus der römischen Republik, Augustus, Zerstörung Jerusalems, die alten Christen. Das zweite Centrum ist die Reformatio». Ter Ertrag derselben ist in Luthers Katechismus, besonders in der Auslegung des apostolischen Symbols niedergelegt, welche die ganze Sicgesfreudigkcit des evangelischen Glaubens zum Ausdruck bringt. Die Reihe der Kirchenlieder vergegenwärtigt die weitere Entfaltung dieses Glaubenslebcns bis in die späteren Zeiten hinein. Aber nicht zufälligerweise ist Deutschland die Wiege der Reformation. Es ist eben der deutsche Geist, der sich hier in seinem innersten Wesen findet, indem er zu dem Bewußtsein gelangt, daß ihm das Höchste, das ewige Heil in Christo, ohne jede ihm von außen aufgcdrungene menschliche Mittlerschajt rein durch seine persönliche Beziehung zu Gott zutheil werde. Die ganze deutsche Vergangenheit erscheint so unter dem Gesichtspunkt einer Vorbereitung dieses größten Werkes. Nun lassen sich aber die Bewegungen des Mittelalters nicht begreifen, wenn nicht, wie Herbart mit Recht verlangt, seine Grundlagen: Islam, Papstthum und Kaiscrthum, sorgfältig hcrvor- gestellt und erklärt werden. Also: die alten Deutschen, die Einführung des Christenthums in Deutschland, Muhammed, Karl der Große, Bilder aus der Kaiser- und der Papstgeschichte mit Einflechtung der Krcnzzüge, Ter Geschichtsunterricht. 1lA17 die Buchdruckcrkunst, Eolumbus, Luther, der dreißigjährige Krieg. Hier bietet sich auch reichliche Gelegenheit, am geeigneten Drt das Nöthigc aus der Geschichte der engeren Heimat mitzuthcilen. Das dritte Ccntrnm endlich ist die Neuzeit. Im Lesebuch reden die modernen Menschen. Denn wir scheu hier davon ab, daß es, wie z. B. das württembergische, auch werthvolle Urkunden aus früheren Zeiten, ;. B. Aussprüche Luthers, die Lebensbeschreibung Luthers nach Mathcsius, und überdcm eine lange Reihe geschichtlicher Abschnitte enthalten und dadurch auch für Alterthum und mittlere Zeit eine Hülfe bieten kann. Die neuere Geschichte dcS Vaterlandes gipfelt in der Gründung des deutschen Reichs. In der Reformation hat sich der deutsche Geist die innere, in den Kämpfen der jüngsten Vergangenheit die äußere Selbständigkeit errungen. Und wie einerseits die Wirkungen der crstcren bis in die Gegenwart hereinrcicheu, so ist auf der anderen Seite ersichtlich, daß die Wege Gottes seit Jahrhunderten das nun erreichte politische Ziel vorbereitet haben. Hicher gehören außer den Erzählungen aus der spcciellen Landesgeschichte: Friedrich II., die französische Revolution, die Freiheitskriege und der deutsch-französische Krieg 1870 und 1871. In den Lateinschulen wird entsprechend dem Inhalt des übrigen Unterrichts besonders das Alterthum, in den Realschulen Frankreich und England eingehender berücksichtigt werden. Auch in Volksschulen werden sich den aufgezählten Stoffen zur Ausfüllung der Lücken noch andere anreihcn lassen. Wenn aber Lorenz (über Gymnasialwesen, Pädagogik und Fachbildung 1879) die Vorliebe der Pädagogen für die römische Republik und die Hintansetzung der römischen Kaiscr- zeit, in welcher als der wichtigsten Epoche der alten Geschichte die Wurzeln der christlichen Weltanschauung liegen, nur aus der Schwäche des pädagogischen Gedächtnisses zu erklären weiß, so ist mit Nachdruck ans den Grundsatz hinznweiscn, daß nur solche Partien der Geschichte ausführlicher behandelt werden dürfen, für welche auch die Empfänglichkeit der Schüler durch den übrigen Unterricht reichlicher aufgeschlossen ist. Was die Form betrifft, in welcher der L-toff barzureichen ist, so baben seit Herbart viele namhaften Pädagogen der Biographie das Wort geredet. Ziller begründet dies mit dem Zweck des Geschichtsunterrichts, das sympathetische Interesse für einzelne und für ganze Gesellschaftskreise zu wecken. Man wolle wohl auch die Bc- urtheilung bei den Personen und Ereignissen ans dem Spiel lassen, allein dies sei unmöglich, weil sie sich unwillkürlich und nothwendig anfdränge und sie könne, wenn sie sich auf die Thatsachen und ans die richtigen sittlichen Grundsätze stütze, auch nicht parteiisch sein. Roth sagt: „Durch die Beschränkung dcS Geschichtsunterrichts ans einen mäßigen Umfang wird cs möglich, daß der Schüler Geschichte lernt, d. i. Bilder von Ereignissen in seinen Geist anfnimmt. Das wird geschehen, wenn es immer nur Persönlichkeiten sind, deren Thatcn, Leiden und Verhältnisse den Faden der Geschichtserzählung ausmachen. Eben dadurch wird der Schüler allmählich zur Vorstellung von Gesammtheiten und deren Zuständen und Verhältnissen hingeleitet werden; was da niemals geschieht, wo man gleich von vornherein vom Staate, von der Gesetzgebung und Verwaltung und von öffentlichen Zuständen spricht, die ja der Schüler auch in der Gegenwart nicht anfznfasscn im Stande ist." Dagegen legt Hirzel (Vorlesungen über Gymnasialpädagogik 1876) ein Gewicht darauf, daß die Geschichte von Anfang an im Zusammenhang erzählt wird. Weniger die Person als die Verkettung der Begebenheiten solle dem Schüler vor Augen gelegt werden; manche sehr wichtige Verhältnisse und Einrichtungen lassen sich nur gezwungen an Personen anreihcn, nur wo weltgeschichtliche Männer zugleich die Herrscher großer Staaten seien, lagern sich die Ereignisse an eine Person an, die biographische Form verschiebe den richtigen Gesichtspunkt und stelle manche Person in ein Licht und in eine Bedeutung, die ihnen nicht gebühre. Andere (Willmann, Ebcrhardt, Sachse, Krieger re.) machen noch geltend: zum Verständnis einer Biographie gehöre das vorausgchende Verständnis der geschichtlichen Epoche, welcher eine Person angchörc, und ein so hoher Grad von Menschenkenntnis und IlrthcilSfähigkeit, daß einem Kind nicht zngemuthct werden könne, dem Lehrer auf solchen Wegen zu folgen. Was den letzteren Einwand betrifft, so ist die Meinung wohl bei keinem Pädagogen die, daß sich der Lehrer besonders mit der Eharakterschilderung der Helden zu beschäftigen habe. „Hierin würde vielmehr," um mit Schräders Worten zu reden, „eine Schwierigkeit und eine Art der Abstraktion 1338 Der Geschichtsunterricht. liegen, welche dem jugendlichen Gemüth nicht zusagt. Sondern der Lehrer hat die Person zum Mittelpunkt seiner Erzählung zu machen und um sic diejenigen Begebenheiten zu gruppiren, deren Urheber sie gewesen oder von denen sie betroffen worden ist." Das Kind will eben Thaten sehen, und Thaten geschehen durch Personen, erwecken auch nur Thcilnahme, wenn die persönliche Gesinnung, aus welcher sie hervorgegangen sind, durch sie hindurchscheint. Es braucht jedoch nicht immer eine Hauptperson da zu sein; die Thcilnahme kann sich auch einem ganzen Volk znwendcn, nachdem das Kind durch eine Reihe typischer Einzelpersönlichkeiten mit demselben vertraut geworden ist, z. B. den Juden bei der Zerstörung Jerusalems. Dies gilt namentlich für solche Theile der neueren Geschichte, in welchen eine größere Reihe von Personen handelnd anftritt, ohne daß eine derselben in den Mittelpunkt gestellt werden könnte. Wenn aber befürchtet wird, die „beliebten Geschichtsbilder" bringen den organischen Zusammenhang der Geschichte den L-chülern nicht zum Bewußtsein, so ist dem entgegenzuhalten, daß sie denselben entweder gar nicht, oder nur auf Grundlage von Einzelbildern erfassen werden. Wenn irgendwo, so findet hier die psychologische Regel Herbarts ihre Anwendung, daß man zuvor für Vertiefung in's Einzelne sorgen, bei einem Punct verweilen und dann in gleich stetiger Weise zu einem zweiten, dritten u. s. f. fortschreiten müße, ehe man einen zusammenfassenden Ueberblick geben, die verschiedenen Punkte in Beziehung zu einander setzen und so den Schüler zu dem, was er Besinnung nennt, anleiten könne. 6. Die Gliederung des Stoffs wird eine verschiedene, je nachdem man die mannigfaltigen Lebenskreise, oder den Lehrgang verwandter Unterrichtsfächer, oder den Calender, oder die Reihe der Völker, oder die Zeitfolge sei's nach rückwärts, sei's nach vorwärts zum Eintheilungsgrund macht, wobei immer noch die Möglichkeit bleibt, daß der Unterricht auf höheren Stufen den schon behandelten Stoff in neuer Form und nach anderen Gesichtspunkten darbiete. Demgemäß redet man von einer gruppiren- den, einer anlehnenden, einer kalendarischen, einer ethnographischen, einer synchronistischen, einer regressiven, einer progressiven Methode und einem Fortschritt in concentrischen Kreisen. Die von Haupt vorgeschlagene grnppirende Methode hat sich nicht einbürgern können. Wenn er auf der untersten Stufe Bilder aus dem häuslichen Leben aller Völker und Zeiten zur Veranschaulichung der häuslichen Tugenden, auf der mittleren Beispiele von geselligen Tugenden, auf der obersten Schilderungen aus dem politischen, religiösen, wissenschaftlichen und künstlerischen Leben zur Begründung der Vaterlandsliebe, des Gemeingeistes u. s. w. vorgeführt wissen wollte, so lag beides klar zu tage, daß der Geschichte durch die Zerreißung des natürlichen Zusammenhangs, und daß dem kindlichen Geiste durch die Nöthigung, dem Gang der Begebenheiten nach einzelnen abstrakten Gesichtspunkten zu folgen, Gewalt angethan werde. Bei der anlehnenden Methode soll die Geschichte entweder mit der biblischen Geschichte oder mit der Geographie oder mit allen übrigen Gebieten der Weltkunde als ein wesentlicher Theil derselben verbunden werden. An den Unterricht in der biblischen Geschichte läßt Raumer den Geschichtsunterricht sich anlehnen. Allein die biblische Geschichte muß, um ihre volle Wirkung ausüben zu können, für sich genommen werden, und nur in dienender Stellung soll daS Wichtigste aus der Geschichte der orientalischen Völker, der Aegypter, der Euphratvölker, der Phönizier und der Perser auftreten. Die Verbindung mit der Geographie, welche z. B. der badische Lehrplan fordert > läßt sich mit Vortheil nur in der Weise vollziehen, daß nicht etwa der Geschichte der ganz andersartige Lehrgang des geographischen Unterrichts aufgedrungen, sondern nur der jedesmalige Schauplatz der Begebenheiten der Anschauung wieder nahe gerückt wird, wie umgekehrt in dem geographischen Unterricht auf die geschichtliche Bedeutung der behandelten Orte und Völker hinzuweisen ist. Andeutungen über die Wechselbeziehung zwischen Land und Volk dürfen auch in der Volksschule nicht ganz fehlen. So ist z. B. bei der geographischen Behandlung Palästinas und Deutschlands der Einfluß zu beschreiben, welchen die geschichtlichen Begebenheiten auf die Umgestaltung des Landes, darinnen Milch und Honig floß, und des Landes der Wälder und Sümpfe ausgeübt haben, andererseits aber auch in der Geschichte auf die Bedeutung hinzuweisen, welche das Land für das Leben seiner Bewohner und ihre Stellung m Der Geschichtsunterricht. 1339 Völkerleben gehabt hat. Man denke an das abgeschlossene Palästina in der Ecke, in welcher 3 Welttheile Zusammenstößen, an das reichgeglicderte Griechenland, die Brücke zwischen Orient und Occident, an Rom im Ccntrum der Länder des 'Mittelmeers, an die Stellung Deutschlands im Herzen Europas zwischen Romanen und Slaven mit dem Gebirgswall der Alpen, der den rauheren Norden von dem üppigen Südland irennt, und der offenen Ostgrenze, welche das Hinundherfluten der Völkerschaften begünstigte. Aber die gegenseitige Bezugnahme muß sich in engen, festen Grenzen halten. Weder darf die Geschichte der Geographie ihren Gang verschreiben, wie bei Kapp (Leitfaden beim ersten Schulunterricht in der Geschichte und Geographie 1845) und Pütz (Grundriß der Geographie und Geschichte), noch die Geschichte zur dienenden Magd der Geographie werden. Vielmehr ist streng darüber zu halten, daß jedes Fach gesondert für sich betrieben werde und daß es fremdartigen Stoffen nur insoweit Gastrecht einräume, als es in seinem eigenen Interesse unumgänglich nöthig ist. Auf eine Benachtheiligung der Geschichte zu Gunsten der Geographie läuft im Grunde auch der von Harnisch entworfene Plan hinaus, die Geschichte einer alle Realien in sich vereinigenden Weltkunde einzugliedcrn. Hienack würden Geographie, Mineralogie, Physik, Botanik, Zoologie, Anthropologie, Statistik und Geschichte in geschlossener Kette zuerst als Kunde der Heimat, hierauf als Kunde des Vaterlandes, zuletzt als Kunde der Erde auftreten. Durch eine solche Verschmelzung verschiedener Unterrichtsgegenstände wird weder das Lehren für den Lehrer, noch das Lernen für den Schüler vereinfacht. Aber auch die von Stiehl vorgeschlagene Anordnung des Stoffs nach den Gedenktagen des Calenders zerstört zu sehr allen chronologischen und sachlichen Zusammenhang, als daß sie sich zu behaupten im Stande gewesen wäre. Beschränkt man sich, wie dies in der Volksschule nöthig ist, auf die 3 Hauptvölker, Griechen, Römer und Deutsche, so erzielst sich die ethnographische Behandlung von selbst, und nur bei der Repetition wäre von der synchronistischen Gebrauch zu machen, damit die Scküler das ungefähr Gleichzeitige zusammenschauen lernen. Herbart verlangt, daß der Schüler die Geschichte mit gleicher Leichtigkeit rückwärts, vorwärts oder seitwärts synchronistisch in Gedanken durchlaufen könne. Dieser Forderung wäre etwa in denjenigen Schulen eine größere Bedeutung beizu- messen, welche auch Frankreich und England in den Unterrichtskreis hereinzögen. Dann ließen sich seinem Vorschlag gemäß die meisten Thatsachen der mittleren Geschichte bis auf Karl den Großen als Zusätze zu dem Gemälde der Völkerwanderung behandeln. Hierauf folgte die deutsche Geschichte. Bei dem Bannfluch, der Ludwig den Bayern traf, und bei der Frage, wie die Päpste nach Avignon kamen, würde man abbrechen, um zu der Geschichte von Frankreich und England überzugehen und dieselbe nachzuholen. Für die neuere Geschichte empfiehlt er sorgfältige Sonderung der drei durch den westfälischen Frieden und die französische Revolution von einander abgcgrenzten Perioden; man hätte dabei zuerst synchronistisch die Hauptbegebenheiten einer jeden und darauf das Nöthigste von den einzelnen Ländern zu erzählen. Allein dein synchronistischen Unterrichtsgang klebt immer und überall der Makel der Zerfahrenheit an. Man halte also auch in Realschulen bis zum westfälischen Frieden den Faden der deutschen Geschichte fest und wende sich dann erst der französischen und der englischen Geschichte zu, um sie von dem Beginn der Reformation an bis in die Mitte des 17. Jahrhunderts fortzusühren. Dann würde sich der zweite Abschnitt der neueren deutschen Geschichte bis zum deutsch-französischen Krieg anreihen und die Geschichte der andern Länder in gleicher Weise hinzukommen. Unter keinen Umständen jedoch dürste aller Stoff als gleichwerthig betrachtet, oder gar eine gewiße Vollständigkeit erstrebt werden, sondern eS könnte sich nur darum handeln, innerhalb des bezeichnten Rahmens Geschichten aus der Geschichte zu geben. Der zuerst von Salzmann betretene regressive Weg ist seither nur von wenigen begangen worden. Man hält es wohl für etwas Verdienstliches, daß die Schüler hier zuerst in der mit ihrem eigenen Leben innig verwobenen gegenwärtigen Welt orientirt werden, um sie verstehen zu lernen. Allein wenn auch aller Anfang schwer ist, so umß man doch nicht gerade mit dem Schwersten den Anfang machen. Eine eigentümliche Form nimmt die rückwärts sckreitcnde Methode bei Biedermann an: Zuerst mi Bild der ältesten Zustände Deutschlands; hieraus ein Sprung etwa zum Zeitalter 1340 Ter Geschichtsunterricht. Chlodwigs; hierauf ein langsamer Rückzug zu dem Ausgangspunkte, wobei die Veränderungen erklärt werden u. s. w. Der Fortschritt von einem Geschichtscentrum zu einem ziemlich entlegenen zweiten verdien: an sich keinen Tadel. Aber die Brücke kann nur entbehrt werden, wenn der Fluß in der Mitte nicht allzubreit ist. Die plötzliche Veränderung des Schauspiels wird dann unter Umständen überaus wirkungsvoll. Man erwartet gespannt die Erklärung. Anders verhält cs sich, wenn Jahrhunderte dazwischen liegen. In diesem Falle muß eine kurze Uebcrsicht über den weiteren Verlauf der Dinge von der ersten Geschichte zu der zweiten hinüberführen. Es ist ein Fehler, wenn sie nachfolgt, und ein noch größerer, wenn sie dann wohl oder übel von den späteren Zuständen ausgehcn und den Weg zu den früheren mit nach vorn gewandtem Angesicht tastend zurücklegen muß. Dagegen kann das regressive Verfahren sehr fruchtbar werden, sobald es nur bei der Repetition zum Zwecke größerer Vertiefung in den Gegenstand eingeschlagen wird. Im allgemeinen ist also der progressive Gang beizubehalten. Zwar wird schon in der Mittelclasse der Volksschule eine größere Anzahl historischer Erzählungen ohne Rücksicht auf die Zeitfvlge zu untcr- richtlichcr Behandlung kommen und auf eben dieser Stufe wird auch die Heimatkunde zu Rückblicken aus der Gegenwart in die Vergangenheit vielseitige Gelegenheit bieten. Allein zum eigentlichen Geschichtsunterricht gehört dies alles noch nicht, so manchen Gewinn derselbe auch aus solcher vorläufigen Einführung der Schüler in einzelne Theile seines Gebietes ziehen mag. Vielfach wird der Fortschritt in concentrischen Kreisen empfohlen. Für die Gymnasien ist er eine Nothwendigkcit, weil derjenige Theil der Zöglinge, welcher die Anstalt im 14. oder 15. Lebensjahr — nach der Tertia — verläßt, nur mit der griechischen und römischen Geschichte höchstens bis auf Konstantin den Großen bekannt würde, wenn man dem Verlangen Roths gemäß Mittelalter und Neuzeit auf das zweite Jahr der Sekunda und auf die Prima aufsparen wollte. Der Vortheil, daß mau dadurch ganz von selbst einen Stufengang vom Leichteren zum Schwereren gewänne, würde durch den materiellen Nachtheil weit überwogen. Dagegen erscheint es als sehr fraglich, ob sich mit einem Doppclcurs vor dem 14. Jahr der Zweck erreichen läßt. Es gehört nun einmal Zeit dazu, wenn der Schüler in einem ihm noch neuen Gebiete heimisch werden soll. Mit zu großer Hast muß man die Jahrhunderte durchjagen oder zu weite Lücken hinter sich lassen, wenn man sich die Aufgabe stellt, das Ganze zweimal, etwa von verschiedenen Gesichtspuncten aus vorzunehmen. Das erstemal werden die Gesichtspuncte fehlen, weil der Stofs Mühe genug macht, das zweitemal wird der Stoff zu den Gesichts- puncten fehlen, weil man in der kurzen Frist nur wenig Stoff hatte geben können. Gar keine Schwierigkeit hat der fortlaufende Lehrgang, wo die Schüler mit jedem Jahre zu einer höheren Classe aussteigen. Hirzel fordert für die Lateinschüler des dritten Jahres eine kurze Uebcrsicht der orientalischen Völker, für das 4. Jahr Geschichte der Griechen, für das 5. Geschichte der Römer, für das 6. Geschichte der Deutschen; Schräder für die Quarta die griechisch-römische, für die Tertia die vaterländische Geschichte. Da die Volksschulen weder in dem Inhalt des sonstigen Unter- Vichts noch in den Fähigkeiten der Schüler eine ebenso kräftige Unterstützung finden und zudem oft noch weniger Zeit für das einzelne Realfach zur Verfügung haben, so dürfen sie nicht hoffen, dieselben geschichtlichen Zeiträume wie die niederen Gelehrtcn- schulen in denselben 4 Schuljahren mit dem Erfolg, daß an den Kindern wirklich etwas haften bleibt, zweimal durcheilen zu können. Am wenigsten kann dies in der ein- classigen Volksschule gelingen, welche in Württemberg für das erste und das dritte Jahr der Oberstufe Geographie und Naturlehre, für das zweite und das vierte Naturgeschichte und Geschichte auf dem Lectionsplan hat. Freilich tritt hier der Misstand ein, daß die Hälfte der nachrückenden Schüler den Unterricht in der vaterländischen Geschichte vor dem Unterricht in der alten Geschichte erhält. Aber durch Verwendung einiger Stunden auf Repetitiou läßt sich der Schaden so ziemlich heilen. Das Bedenken, daß dann der schwierigere Theil vor dem leichteren käme und daß die Kiiider 2 Jahre später jedenfalls gereifter und fähiger wären, die mittlere und neuere Geschichte zu verstehen, fällt für die Volksschule nicht so sehr ins Gewicht, weil ihre Zöglinge die Hülfe der alten Sprachen entbehren, so daß für sie der Unterschied in der Leichtfaßlichkeit auf ein Geringes herabgemindert wird. Der Geschichtsunterricht. 1341 O. Die Behandlung im einzelnen beginnt, so oft ein neuer Schauplatz betreten wird, mit der geographischen Grundlegung. In den Gelehrtenschulen wird man sich dabei des historischen Atlasses, in der Volksschule der gewöhnlichen Wandkarten, sofern in denselben die alte Geographie berücksichtigt ist, oder einer Karte der alten Weltreiche bedienen. Lassen sich irgendwo die Mittel für Geschichtsatlasse ausbringen, dann um so besser! Gefordert kann es nicht werden. Hierauf folgt die Erzählung. Sie knüpft im Verlauf des Unterrichts jedesmal a» das in der letzten Stunde Behandelte an und verbindet, wo ein neuer Abschnitt beginnt, durch eine kurze Uebersicht über den in der Mitte liegenden Zeitraum das Alte mit dem Neuen. Sie must frei sein. Von dieser Forderung kann nicht nachgelassen werden, wenn gleich selbst noch Roth und Hirzel die Zumuthung zu stark finden. Ganz abgesehen davon, daß der freie Vortrag in dem größten Theile Deutschlands selbst dem Volksschullehrer amtlich vorgeschrieben ist, gilt hier einfach die Erwägung, daß ein Lehrer, der seinen Stoff nicht zur freien Wiedergabe bereit hat, weder in materieller noch in formeller Beziehung zum Geschichtsunterricht befähigt ist. In materieller Beziehung nicht, weil er seinen Stofs nicht beherrscht, in formeller nickt, weil er sich nicht die Nöthigung auferlegt hat, ihn der Fassungskraft und dem Interesse seiner Schüler anzupassen. Trägt der Lehrer die Erzählung frei vor, so muthet er dem Schüler nicht zu, Dinge zu wissen, die er selbst nicht weiß. Für die Einhaltung des richtigen Maßes ist gesorgt, der Schüler vor Ueberforderung geschützt und überdies zur lebendigsten Theilnahme erweckt. Das Lernen wird ihm durch ein und dasselbe Mittel leicht und fruchtbar gemacht. Aber auch der Lehrer hat nur bei der erstmaligen Erstellung des Unterrichts einen erheblichen Zuwachs von Mühe., Je öfter er den gleichen Stoff zu behandeln hat, um so reichlichere Zinsen darf er aus dem einmal aufgewendeten Capitale ziehen, um so sicherer wird er den Gegenstand handhaben, um so freudiger jede Gelegenheit zu Verbesserungen benützen. Zuerst wird er also den zu behandelnden Abschnitt in dem eingeführten Lehrbuch Nachlesen, dann aber alte einfache Quellen zu Hülfe nehmen. „Die Sprache der Quellen ist im allgemeinen die Sprache der Kinder im besten Sinne des Worts" (Eberhardt). Er wird von Herodot, von Livius und von Cäsar, nöthigenfalls aus Uebersetzungen, lernen, wie man erzählt. Für die Kirchengeschichte und die vaterländische Geschichte können ihm Quellenauszüge, wie sie z. B. für die letztere in dem Lehrbuch der deutschen Geschichte von Schumann und Heinze geboten werden, ersprießliche Dienste leisten. Er wählt sorgfältig aus, was er für seinen Zweck brauchen kann und verschließt den Zugang allem nicht Hergehörigen oder für feine Schüler nicht Passenden. Dann sorgt er für durchsichtige Gliederung der Erzählung und nimmt sich anfangs die Mühe, dieselbe geradezu mcderzuschreiben, damit er sich auch in der Wahl der Worte an Deutlichkeit, Anschaulichkeit und Einfachheit gewöhne und sich nicht durch das Bestreben Eindruck zu machen, zur Verletzung der geschichtlichen Treue und Wahrhaftigkeit Hinreißen lasse. Diese Art der Vorbereitung hat ihn, wenn er überhaupt zum Lehrer taugt, so tief in seinen Gegenstand hineinversetzt und ihm eine solche Theilnahme für denselben abgewonnen, daß es ihm nun gar nicht anders möglich ist, als denselben auch mit lebendiger Wärme vorzutragen. Da aber selbst die beste Erzählung, wenn sie zu lang ist, ermüdet, so befleißigt er sich der Kürze, oder bricht, wenn der Stoff erst nach längerer Ausführung zu einem gewißcn Abschluß zu bringen ist, glieder- weisc ab, um erst durch Fragen den Inhalt zu befestige» und zu verdeutlichen, ehe er zu einem neuen Theil seiner Erzählung übergeht. In den Vortrag selbst jedoch mischt er keine Fragen. Sie können da nicht belebend, sondern nur zerstreuend wirken. „Der Erzählung müßen gedrängte Uebersichten folgen, und einige Haupt- puncte darin chronologisch memorirt werden" (Herbart). Man „markirt die Haupt- iheile durch Anschreiben von Dispositionssätzen. Nach jedem Hauptabschnitt werden die Kinder veranlaßt, das Entwickelte in einige Kernsätze zusammenzufassen" (Guth, praktische Methodik). Dem Gedächtnis also kommt man dadurch zu Hülfe, daß man die wichtigsten Sätze, Namen und Zahlen, d. h. die festen Puncte, welche dem Ganzen seinen Halt geben, an die Tafel schreibt, dem Verständnis durch Fragen, beidem. dadurch, daß die Schüler das Erzählte kurz wiederzugeben haben. Nun wird der entsprechende Abschnitt im Lehrbuch gelesen. Für die Volks- 1342 Ter Geschichtsunterricht. schule ist cs von Vortheil, wenn das Lesebuch die nöthigen geschichtlichen Stoffe enthalt. Was gegen die Benützung desselben zu diesem Zweck eingewendet wird, bezieht sich immer nur auf den falschen Gebrauch des Lesebuchs als eines Ersatzes für dm freien Vortrag oder auf die Eigcnthümlichkeit irgend eines bestimmten Lesebuchs. Fordert man aber „ein nationales Lesebuch" mit ausgesprochener Verpönung des „realistischen Lehrbuchs," behauptet man gar, ein Lesebuch dürfe „niemals Lehr- und Lernbuch für Schüler sein," sondern müße „Lesebuch bleiben und als solches einen Schah unserer deutschen Literatur den Schülern bieten:" so ist doch daran zu erinnern daß die Schule zum Lernen da ist, und daß ein Lesebuch, welches diesem Zwecke nicht dient, sich zwar vielleicht vortrefflich für die Privatlectüre, aber niemals für die Schule eignen kann. Krieger hat den eigcnthümlichen Gedanken, auf einen propädeutischen Sageucurs den Geschichtscursus in 2 Hauptstufen folgen zu lassen, nämlich im ersten Jahre „die deutsche Geschichte mit Berücksichtigung der spcciellen Landesgeschichte" „mehr concret und kulturgeschichtlich," im zweiten Jahre „die deutsche Geschichte mit vorzugsweiser (sie!) Berücksichtigung der allgemeinen Geschichte," auch der alten, „mehr nach der politischen Seite und der allgemeinen Idee," welche sich in den einzelnen Ereignissen ausspreche, zu behandeln. Bei der politischen Geschichte soll der Vortrag im Vordergrund stehen. Die Lectüre wird in die Familie verlegt. Mit Hülfe der Lesebücher, für welche die Lxhulbibliotheken sorgen, wird die deutsche Geschichte „das politische Hausevangelium." Dagegen ist die Lectüre die Basis des Unterrichts in der Culturgeschichte. Sie beginnt mit dem ersten Theil der Germania des Tacitus, wendet sich zu den Kapiteln 27—43 des zweiten Buchs der zehn Bücher fränkischer Geschichte von Gregor von Tours, geht daun zu den Annalen Einhards, zu Widu- kind, Geschichte der Sachsen, zu Wipo, Otto von Freising, Ragewin und Otto von St. Blasien über, und schließt mit „Proben aus den Meisterwerken unserer jetzigen deutschen Geschichtschreibung." Bei einem geschichtlichen Examen aber ist nach Krieger ein praktischer Schulmann daran zu erkennen, „daß er sich äußerst wenig um Namen, Zahlen und Thatsachen bekümmert, vielmehr zu erforschen sucht, wie weit das Verständnis der Kinder in der Geschichte reicht, was sie aus der Geschichte für das praktische Leben gelernt haben, wie sehr ihr Geist dabei gebildet, ihr Interesse für die Geschichte erweckt ist worden und welchen Grad von Patriotismus sie sich zugleich erworben haben." Gewiß ist es etwas schönes um die Erweckung jugendlicher Freude und Begeisterung. Aber man dürfte sich doch fragen, ob es der Schule gestattet ist, irgend ein Fach in der spielenden Weise zu betreiben, daß der Schüler nur immer neue Bilder wie in einer cninora odsouru. sieht, ohne daß er über dieselben genaue Rechenschaft zu geben hätte, ohne daß seine Selbstthätigkeit angeregt, sein Wille in Zucht genommen würde. Müßte man nicht befürchten, daß der Flattergeist sich auch auf die übrigen Fächer verpflanzen, daß die oberflächliche Bekanntschaft mit allerlei Merkwürdigkeiten leere Schwätzer, die nichts Rechtes wissen, heranziehen, kurz, daß die Reihe der Bedenken, welche gegen die Einführung des Geschichtsunterrichts irgend geltend gemacht worben sind, ihre volle Berechtigung erlangen möchte, wenn die Schule ihrer Aufgabe untreu würde, durch tüchtiges, mit ernster Anstrengung verbundenes Lernen Leute zu bilden, welche über ein hinlängliches Maß von Kenntnissen verfügen, um der Grenzen ihres Wissens inne zu werden und mit dem Besitz eines soliden Bildungskerns aufrichtige Bescheidenheit zu verbinden? Der Stil des Hülfsbuchs darf nicht die Trockenheit eines Leitfadens haben, sich aber auch nicht in allzugroße Ausführlichkeit verlieren. Im ersteren Falle würde es zu wenig anregen, im letzteren durch den Mangel an Uebersichtlichkeit die Eiuprägung des wesentlichen Inhalts erschweren. Bloße Geschichtstabcllen genügen nicht. Dictate in der Geschichtsstunde rauben zu viel Zeit und verführen zu fehlerhafter Rechtschreibung. Zur Uebung dienen schriftliche Arbeiten, Dictate in der Rechtschreibstunde, namentlich aber fleißige Repetitionen, womöglich nach neuen Gesichts- puncten. Endlich muß auch der sonstige Unterricht der Geschichte, wie diese dem ersteren, in die Hände arbeiten. Es ist nicht genug, daß man da und dort, wo es sich auf ungesuchte Weise bewerkstelligen läßt, eine geschichtliche Reminiscenz anbringe. Vielmehr muß der Gesammtunterricht für das Einzelfach der Geschichte die feste Grund- Ter Geschichtsunterricht. 1343 läge bilden und in lebendiger Wechselbeziehung zu demselben stehen. Wie sich dies im Großen und Ganzen aus dem Charakter der Lehrgegenstände in den niederen Schulen von selbst ergebe, wurde schon oben gezeigt. Aber man wird nun auch sür die Lcse- übungen in der Volksschule solche Stücke wählen, welche die vorgesührtcn Geschichtsbilder zu vervollständigen geeignet sind, seien es Originalquellen, welche unmittelbar in den Geist der behandelten Personen und Zeilen einsühren, wie Johannes und der Jüngling nach Clemens von Alexandrien, das Gebet Luthers in Worms, einige seiner Aussprüche über die Bibel und über Glauben und Werke, sein Brief an Hänschen, der Aufruf Wilhelms I. und seine Siegesberichte, oder vaterländische Gedichte, welche mit den erzählten Geschichten in Beziehung stehen, wie Uhlands schwäbische Kunde mit dem Kreuz^ug Friedrichs I. u. s. f. In den Lateinschulen geht es freilich nicht an, das Griechische entsprechend dem Wunsche Herbarts vor dem Lateinischen vorzunehmen; aber wenigstens für die römische Geschichte fehlt es in dem Sprachunterricht nicht an einer breiten Unterlage, welche auch Bezugnahme im einzelnen möglich macht. Aehnlichc Dienste könnten in Realschulen Auszüge aus französischen und englischen Quellen leisten. Jedoch auch außerhalb der Schule wird der Lehrer die VeranschaulichungS- mittel, die sich an Ort und Stelle darbieten, nicht unbenützt lassen. An so manchem Dorf zieht eine Römerstraße oder ein Römerwall vorbei, manche Kirche trägt Spuren entweder heidnischen Alterthums oder doch verschiedener wichtiger Perioden des Baustils an sich, manche verfallene Burg erinnert an die trotzigen Zeiten des Ritterthums, der Städtebündnisse, des Bauernkriegs. In größeren Städten verkünden ernste Münster die gedrungene Pracht der romanischen oder die himmelanstrcbende Herrlichkeit der gothischen Baukunst, es fehlt nicht an Bauwerken, Geräthschaften, Gemälden, Kupferstichen, welche von dem soliden, mit Kunstsinn gepaarten Wohlstand der deutschen Lande vor dem dreißigjährigen Krieg Zeugnis ablegen, Sammlungen von Alterthümern gewähren einen Einblick in die Entwicklung der Cultur von den frühesten Zeiten an bis zur Gegenwart. Der Lehrer wird das nicht im einzelnen mit leinen Schülern durchgehen, — denn dazu hat er keine Zeit —, aber er wird sie darauf aufmerksam machen und ihnen dadurch zur Erweiterung ihres Vorstellungskreises und zur Klärung der inneren Bilder, welche sie sich von den geschichtlichen Vorgängen gemacht haben, mannigfache Veranlassung geben. III. Der Geschichtsunterricht im Besonderen. In der Volksschule. Unter den Volksschulen werden in Württemberg (s. die Bemerkung am Schlüsse dieses Abschnitts S. 1345) selbst die cinclassigen 42 Stunden für den unmittelbaren Unterricht in jedem Curs zur Verfügung haben. Dazu kommen 42 weitere ! Stunden für die schriftlichen Hebungen. Abgesehen ist dabei von den 63 Stun- j den, welche der sprachlichen Behandlung des Lesebuchs in unmittelbarem Unter- i Mt, und den ungefähr ebenso vielen, welche den schriftlichen Sprachübungen zuge- s wiesen sind. Bei Abthcilungsunterricht wird sich die Stundenzahl um ein starkes ! Mertel vermindern, in mehrclassigen Schulen bedeutend höher stellen. Im ersten Curs : schreitet der Geschichtsunterricht bis zur Reformation (ausschließlich) vor. In den j Stunden des unmittelbaren Unterrichts wird erzählt, entwickelt und der entsprechende ^ Abschnitt im Lesebuch gelesen. Das Erzählen füllt 10 Minuten bis eine Viertelstunde, das Fragverfahren eine Viertelstunde, das Lesen eine halbe Stunde aus. Ju der für ; schriftliche Hebungen ausgesetzten Zeit wird der behandelte Stoff niedergeschrieben. Der nebenhergehende sprachliche Unterricht sucht verwandte Lesestückc auf oder tritt mindestens die Hälfte seiner Zeit zu Leseübungeu an dieselben ab. Man hätte dann für die orientalischen Völker 4 Stunden, für die Griechen und Alexander den Großen 7 Stunden, bierauf 1 Stunde Repetition, dann für die Römer 5 Stunden, für die Zerstörung Jerusalems und die alten Christen 4 Stunden, die alten Deutschen und die Einführung des Christenthums in Deutschland 4 Stunden und eine Stunde Repetition, für die Wlkerwanderung 1 Stunde, Muhammed 1 Stunde, deutsche Geschichte von Karl den: ! Großen bis Friedrich I. mit Einschluß der Kreuzzüge 6 Stunden und eine Stunde ! Repetition, die württembergischen Grafen, Rudolf von Habsburg, Hus, Buchdruckerkunst, Eberhard im Bart, Columbus je 1 Stunde; die 42. Stunde würde wieder zur ^ Repetition verwendet. Während die griechische Geschichte am Faden einzelner Persön- ! lichtesten, des Lykurg, Solon, Miltiades, Themistokles, Alexander fortgesühri würde, 1344 Der Geschichtsunterricht. könnte in den Lesestunden etwas von den Dpielcn der Griechen und von Sokrates gelesen werden. DaS Gemälde von der Zerstörung Jerusalems würde durch eine» Lescabschnitt über die letzten Jahrhunderte des jüdischen Reichs vorbereitet. In ähnlicher Weise hätte der Leseunterricht im weiteren Verlaufe deS Unterrichts entsprechende, zur Beleuchtung des eben behandelten Zeitalters geeignete Stoffe herbeizuziehen, z. B. die Waldenser, das Pulver u. s. w. Der zweite Curs müßte mit etwa 4 Ncpetitions- Üunden beginnen. In der ersten giebt der Lehrer eine Uebcrsicht über die alte Geschichte bis zu Alexander dem Großen, indem er seinen Stoff gliedert und jedeSmal auf den Vortrag das Fragverfahren folgen läßt. In den 3 nächsten führt er die Wiederholung auf entsprechende Weise bis zur Entdeckung Amerikas fort. Gelesen wird hier nicht, wohl aber das Behandelte in schriftlichen Uebungen noch einmal verarbeitet. Nur in den für den sprachlichen Unterricht bestimmten Lesebuchsstunden werden ausgewählte Stücke deS ersten Curses von den älteren Schülern, welche mit ihnen schon vertraut sind, absatzweise, von den jüngeren satzweise gelesen. Die nächsten 7 Stunden beschäftigen sich mit Luther und der Reformation bis zum schmalkaldischen Krieg, wobei die Geschichte des Herzogs Ulrich eingeflochten wird, die 12. gehört der Repetition. 7 weitere haben den Herzog Christoph, den dreißigjährigen Krieg und Konrad Widerhold zum Gegenstand, in der zwanzigsten wird repetirt. Nun erscheinen die Franzosenkricge und die Weiber von Schorndorf, A. H. Francke und Johann Jakob Moser (5 Stunden), dann Friedrich II. (2 Stunden). Hierauf Repetition (28. Stunde). Die französische Revolution und die Freiheitskriege fordern 6 Stunden Unterricht und 1 Stunde Repetition. Auf diese Weise bleiben für König Wilhelm von Württemberg und für den deutsch-französischen Krieg vom Jahr 1870, die Repetition eingerechnet, gleichfalls 7 L-tunden. Zu der begleitenden Lcctüre in den Lesestunden eignen sich einige kleine Proben aus Luthers Schriften und Mitthcilnngcn aus seinem häuslichen Leben, charakteristische Züge ans dem Leben Friedrichs II., dichterische Verarbeitungen der geschichtlichen Stoffe, Uebersichtcn über die Geschichte der Bibelgesellschaften und des Missionswcsens und je nach dem Maß der verfügbaren Zeit noch eine kleinere oder größere Zahl anziehender Einzelbilder aus dem Bereiche des behandelten Gebiets. Im unmittelbaren Geschichtsunterricht gestaltet sich das Verhältnis des freien Vortrags und der Entwicklung zu den Lesestücken auf dreifache Weise. Entweder verbinden die letzteren mit der Anschaulichkeit der Schilderung auch Kürze und Uebcrsichtlichkeit (z. B. bei Alexander dem Großen re.); dann wird sich der Vortrag im wesentlichen mit dem Inhalt derselben decken; jedoch dürfte sich ein eifriger Lehrer auch in diesem Falle angetrieben fühlen, womöglich vorher bei voller fließenden Quellen Erfrischung zu suchen; — oder das Lesestück giebt nur eine zusammenfassende Beschreibung (z. B. von den Spartanern, den Athenern, den Römern re); dann führt der Vortrag der Zeitfolge nach von einer Hauptperson zur andern, um den Gang der Geschichte zu veranschaulichen, so daß z. B. bei den Römern Luc. Inn. Brutus, Hannibal und Scipio, Cäsar, Augustus nach einander auftrcten würden; die entsprechende Numer des Lesebuchs kann dann oft erst nach dem Abschluß der ganzen Geschichtsreihe gelesen werden; — oder endlich, man hat eine ins einzelne gehende, ausführliche Erzählung vor sich (z. B. bei Hus und Luther); dann hebt der Vortrag die wichtigsten Puncte übersichtlich hervor. Die Repetitionen beschränken sich ans das in den eigentlichen Geschichtsstundcn Behandelte und haben durchaus nicht den Zweck der Prüfung, sondern den der Befestigung und der tieferen Einführung in das Verständnis. Hausaufgaben sind ausgeschlossen. Was nicht in der Schule gelernt werden kann, bleibt draußen. Einige Namen und Zahlen werden eingeprägt (nack dem württ. Normallehrplan für hie allgemeine und die württembergische Geschichte die Jahreszahlen vor Christus: 753, 333; nach Christus: 9, 70, 325 , 800, 1099, 1483, 1492, 1517, 1530, 1546, 1648, 1789, 1803, 1806, 1813, 1814, 1816, 1819, 1823, 1841, 1846, 1864 und natürlich auch 1870). Sie werden ganz von selbst festsitzen, wenn jede gleich von Anfang an im Mittelpuncte einer Gruppe von Begebenheiten gestanden ist, die ihr Licht auf sie geworfen haben. Die Stunden für Leseübunz dürfen nicht in Geschichtsstundcn verwandelt werden, sondern bleiben ihrem ursprünglichen Zweck erhalten. Also kein voransgehender freier Vortrag! keine breite Jnhalts- cntwicklung! kein Abhören über den Inhalt! Es wird gelesen, und nur, wo es die Der Geschichtsunterricht. 1345 Noth erfordert, der Wortsinn erläutert, oder, wo die Beziehung ciuf das im geschichtlichen Unterricht Vorgebrachte besonders wichtig wird, eine kurze Andeutung gegeben. Bei der Verschiedenheit der im Gebrauch stehenden Lehrmittel mußte im Bisherigen von einein einzelnen bestimmten Beispiel ausgegangen werden, wenn über die Behandlung der Geschichte in der Volksschule mehr als nur Allgemeines zur Sprache kommen sollte. 2. In der niederen Gelehrten- und Realschule. Zu einem umfangreicheren Betrieb lädt das größere Zeitmaß in den Latein- und in den Realschulen ein. Aber auch bier wird die Kraft der Schüler überschätzt und der übrige Unterricht beeinträchtigt, wenn man sie schon auf der Stufe der Quarta oder gar der Quinta an die deutsche Geschichte von der Völkerwanderung an heranführt, etwa nachdem man mit Erzählungen aus der Geschichte des Alterthums und mit den Sagen des griechischen Alterthums schon in der Sexta den Grund gelegt zu haben glaubt. Am passendsten scheint es, der Quarta die vorchristliche Zeit, der Tertia die Zeit nach Christi Geburt zuzuweisen. Abweichungen im einzelnen mag der Gesammtlcctionsplan als räthlich erscheinen lassen. Es mag vortheilhaft sein, die Schüler zuvor in die Anfangsgrüude der griechischen Sprache und dann erst in die Anfänge der griechischen Geschichte einzuführcu, welche durch eine Uebersicht über die morgenländischcn Reiche vorbereitet wäre. Unter dieser Voraussetzung ließe sich die römische Geschichte in der Quarta nicht über die puuischen Kriege hinaus fortführen, so daß in der Tertia Cäsar gleichzeitig mit der Lectüre seiner Commentarien au die Reihe käme. Nur müßte man sich hüten, der noch so wenig aufgchellten Geschichte der Aegypter, der Phönizier und der Euphratvölker einen zu weiten Raum zu gönnen, oder sich mit den oft geistreichen Hypothesen einzulassen, zu welchen die neueren Ausgrabungen Veranlassung geben. In jedem Falle bildet die Geschichte Deutschlands und der engeren Heimat den Hauptstoff für die Tertia. Was sich aus der Geschichte der außerdeutschen Länder für dieses Alter eignet, „das läßt sich bei der Völkerwanderung, den Kreuzzügen, der Reformation und den nachfolgenden Begebenheiten kurz und in vorwiegender Betonung seiner Einwirkung auf unser Volk erzählen" (Schräder). Auch hier müßen überall Personen im Vordergründe stehen; in ihnen werden die Zustände anschaubar. Da zur sicheren Auffassung des Lehrstoffs seine Festigkeit gehört, so sind, wie Schräder mit Recht bemerkt, ctwauige Zweifel des Lehrers sowohl von dem Vortrag als von den Fragen fern zu halten, und selbst die sittliche Beurtheilung der Personen und der Thatsachen wird einerseits mit Maß, andererseits ohne Wanken und nach einfachen, allgemein kenntlichen und allgemein gültigen Grundsätzen eintreten müßen. Namentlich dient es nicht zur Förderung des L-chülers, wenn Personen, welche nach der bisherigen Ueber- lieferung einen geachteten Platz in der Geschichte eingenommen haben, auf das bestechende und doch vielleicht irrige Urtheil angesehener Forscher hin rasch und herb verurtheilt werden. Ob der Eindruck des Vortrags verstärkt würde, wenn der Lehrer- einzelne Abschnitte aus Herodot, Thukydides, Plato (den Tod des Sokrates), Gregor von Tours, Paulus Diakouus und anderen Originalberichten vorläse, dürfte doch nicht sicher sein. Vorsprechen wirkt immer weit kräftiger als Vorleseu. Besser also, wenn der Lehrer seine eigene Erzählung mit solchen belebenden Elementen sättigt! Nach- schrcibcn oder Notizeuschreiben taugt nicht; deshalb genügt auch nicht ein dürrer Leitfaden, welcher nur die nackten Thatsachen, Namen und Zahlen enthält. Der Schüler bedarf zur Befestigung des Stoffs eines sowohl übersichtlich als auch anschaulich geschriebenen Hülfsbuchs. Sorgfältige Repetitionen sind unerläßlich. Aber Hausaufgaben aus der Geschichte sollten auch in den niederen Gclehrtenschuleu grundsätzlich vermieden werden. Die Realschulen haben keinen Grund, sich länger als die Volksschulen bei den morgenläudischen Völkern aufzuhalten. Dann können Griechen und Römer in Quarta zum Abschluß kommen und die Tertia gewinnt Raum für England, besonders vom Zeitalter der Reformation an, für Frankreich, besonders im Zeitalter Ludwigs XIV., und für Nordamerika, besonders in den Zeitaltern des Unabhängigkeits- und des Sc- cessionskriegs. Vor der Volksschule hat die Gelehrtenschule den fremdsprachlichen Unterricht voraus. Die Sprache ist ja nach einem Ausdruck Kerns der überlebende Träger des Volksgeistes, sind jedes tiefere Verständnis der Geschichte eines Volks wird die PSdag. Handbuch. II. 85 1346 Der Geschichtsunterricht. Kenntnis seiner Sprache voranssehen. Zudem erhält auch die deutsche Geschichte in dem Lesebuch eine werthvolle Unterstützung, wenn dasselbe eine gute Auswahl aus de» Schätzen des vaterländischen Schriftthums darbietet. Bei dieser günstigeren Lage läßt sich eine selbständige Verarbeitung des geschichtlichen Inhalts anstreben, welche über das Kraftmaß der Volksschule hinausgeht. Man wird also nicht versäumen, von den Schülern biographische Darstellungen nach bestimmten Gesichtspuncten zu fordern, z. B. inwiefern stellt sich uns in Themistokles das echte Bild eines Atheners dar? Wodurch haben die Römer im zweiten panischen Krieg bei allen Fehlern, die sie machten, doch ihre geistige Ucberlegenheit über die Carthager an den Tag gelegt? Was hat Karl der Große für die Macht und für die Bildung seines Volkes gethan? u. a. 6. In den Schullehrerseminaren verlangt das reifere Alter der Zöglinge eine pragmatische Behandlung der Geschichte in dem Sinne, daß ihnen ein tieferer Einblick in den Zusammenhang der Begebenheiten, in die innere Verkettung der Ursachen und Wirkungen gewährt wird. Dies ist nicht möglich ohne bestimmte, scharfe Zeichnung der Einzelbilder, aus welchen sich das Gesammtgemälde zusammensetzt, d. h. ohne eine gewiße Fülle des concreten Stoffs. Sonst verliert man sich in ein allgemeines Gerede und verleitet die Jugend, sich, statt aus der Tiefe zu schöpfen, mit dem Schaum gelehrter Worte zu behelfen und mit leeren Begriffen, denen die Anschauung fehlt, um sich zu werfen. Nun kann aber innerhalb der verfügbaren Zeit weder die allgemeine, noch auch nur die griechische, römische und deutsche Geschichte von Anfang bis zu Ende in so ausführlicher Weise gegeben werden. Von selbst wendet sich daher der Blick den geschichtlichen Entwicklungsknoten zu, in welchen die Ergebnisse langjährigen Arbeitens und Ringens zusammenlaufen, und von welchen die Ansätze neuer Bildungen ausgehen. Es kommt alles darauf an, daß hier eine recht sorgfältige und eingehende Darstellung gegeben werde. Dann lassen sich von da aus größere Zeiträume mit Einem Blick übersehen und man wird sich nicht versucht fühlen, sich an ihrem Detail abzuarbeiten. Diese Knotenpuncte fallen aber im wesentlichen mit dem Geschichtsstosf der Volksschule zusammen. Indem ihnen der künftige Lehrer seine besondere Aufmerksamkeit zuwendet, wird er mit denjenigen Partieen, über welche er später selbst Unterricht zu ertheilen hat, im voraus aufs genaueste vertraut. Die Vorbereitung des Lehrers stützt sich nicht nur auf naive alte Quellen, sondern auf selbständige Verarbeitung wissenschaftlicher Werke. Während seines freien Vortrags mag sich der Zögling, der sich im Besitze eines guten Lehrbuchs befindet, das eine oder andere Wort zu Papier bringen. Nachher wird er das Mitgetheilte in wohlgeordnetem Zusammenhang wiedergeben. Dieser Wechsel zwischen Lehrvortrag und Wiedererzählung setzt sich so lange fort, bis der für die Stunde bestimmte Stoff zum Abschluß gebracht ist. Mit Hülfe seines durch die Notizen unterstützten Gedächtnisses und des Lehrbuchs liefert der Zögling für die nächste Lection eine schriftliche Darstellung des behandelten Gegenstandes. In längeren Zwischenräumen folgen mündliche oder schriftliche Repetitionen. Auch die Privatlectüre tritt in den Dienst des Unterrichts. K. L. Roths griechische und römische Geschichte, das Lehrbuch der deutschen Geschichte von Schumann und Hcinze, Luthers reformatorische Schriften, deutsche Dichtungen geistlichen und weltlichen Inhalts aus allen Perioden der Literatur, überhaupt die mannigfaltigsten Denkmale, aus denen der Geist ihrer Zeit redet, können das im Unterricht Dargebotene beleuchten und beleben. Seine feste Unterlage aber wird derselbe in einer gründlichen Durcharbeitung der historischen Geographie suchen. Nach den verschiedensten Lehrgegenständen streckt der Geschichtsunterricht seine Wurzeln aus, um aus ihnen Nahrung an sich zu ziehen. Der gesammte Unterricht soll ihm für seine Zwecke behülflich sein. Er hat ein Recht, das zu fordern. Denn er ist ein Glied des Ganzen, und so Ein Glied wird herrlich gehalten, so freuen sich alle Glieder mit. Aber eben darum hat er sich auch bescheiden in den Dienst des Ganzen zu stellen. Wollte er sich einseitig vordrängen, wollte er mit der Breite seines Umsangs und mit dem Gewicht seines Inhalts die übrigen Fächer zusammendrllcken, so würde er sich selbst die Quellen verstopfen, aus welchen ihm sein Leben zufließt. Hat er dem Ganzen seine Früchte dargereicht, hat er das Gemützh mit Ehrfurcht vor den Gedanken und Wegen Gottes und vor seinem Wort erfüllt, hat er den sittlichen Willen gestärkt und geläutert, hat er den Sinn für die Aeußerungen des menschlichen Der Geschichtsunterricht. 1347 Geistes überhaupt, insbesondere aber für deutsches Wesen, deutschen Geist und deutsche Sprache geschärft, hat er dem Schüler den heimischen Boden, hat er ihm sein großes Vaterland, das Gott mit so reichen Gaben gesegnet hat, hat er ihm die ganze, weite Erde, den Schauplatz so vieler und so großer Thaten, Leiden, Kämpfe und Siege, recht wichtig gemacht, dann hat er ebendamit auch die ihm innewohnende Kraft in der überzeugendsten Weise zu erkennen gegeben und seine eigenste Aufgabe am besten gelöst. Außer den im Verlauf der Abhandlung erwähnten Hülfsmittcln für de» Geschichtsunterricht mögen noch genannt werden: Andrä, Erzählungen aus der Weltgeschichte; Becker, Erzählungen aus der alten Welt; Biernatzki, Bilder aus der Weltgeschichte; Dittmar, Geschichte der Welt, 6 Bände, Weltgeschichte im Umriß, deutsche Geschichte, und Leitfaden der Weltgeschichte; Freitag, Bilder aus der deutschen Vergangenheit; Giesebrecht, Geschichte der deutschen Kaiserzeit; Grube, Charakterbilder aus der Geschichte und Sage, und deutsche Geschichten in deutschen Gedichten; Häusser, das Zeitalter der Reformation; Kriebitzsch, allgemeine. Geschichte in Charakterbildern; Merz, christliche Frauenbilder; David Müller, Geschichte des deutschen Volks; Mürdter, deutsche Kaiserbilder; Oswald, Bilder aus der deutschen Geschichte; Redcnbacher, Lesebuch der Weltgeschichte; Nenneberg, Blicke in die Weltgeschichte; Schurig, Lehrbuch der Geschichte; Schwab, die schönsten Sagen des elastischen Alterthums; Spieß und Beriet, Weltgeschichte in Biographiccn, in drei sich concentrisch erweiternden Cursen; Stoll, Erzählungen aus der Geschichte; Weber, allgemeine Geschichte. Nürtinge n. E. Gundcrt. Register. Der den Artikeln beigefügte Name bezeichnet den Verfasser des gleichen Artikels in der Pädagog. Encyklopädie. Die eigens für das Handbuch geschriebenen Artikel sind mit einem * und durch fette Lettern bezeichnet. S-U- L. Lob. G. Baur in Leipzig .... 1 Localschulen, s. Schulbezirk. Location, s. Rangordnung. Locke, John. G. Baur in Leipzig . . 3 Lüge, s. Wahrhaftigkeit, Ehrlichkeit. Lüsternheit, f. Mäßigkeit. Lu th er, Martin, f Heiland in Magdeburg .9 M. SUN Morgen- u. Abendgebet, s. Hausgottes- dienst. Mundart. Veesmmeyer in Ulm . 11-1 Musik, f Palmer in Tübingen . . 117 Musterlehrer, s. Musterschule. Musterschule, s Stockmayer in Eßlingen .122 Muth. G. Baur in Leipzig ... 122 Mutter, s. Familie, Kleinkinderschule, Mädchenerziehung Muttersprache. Becsenmeyer in Ulm 126 Mädchenerziehung, f Flashar in Berlin.17 Mädchenschule, -s Stockmayer in Eßlingen .43 Maientag, s. Schulfeste. Maria Theresia, s Eisenlohr in Nürtingen.45 Märchen, Fabel. Veesmmeyer in Ulm 50 Mäßigkeit u. Unmäßigkeit, -s Köhler in Tübingen.56 Materialismus' in der Erziehung, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Memoriren, Memorirübungen. Stre> bei in Roswag.58 Menschenverstand, gesunder. G. Baur in Leipzig.62 Methode, f Palmer in Tübingen u. -s Thilo in Berlin.64 Metrik, s. Lateinische Sprache. Mineralogie, s. Naturgeschichte. Missionsschulen in Heidenländern. v. Rohden in Barmen.77 Misgunst, s. Neid. Mitgefühl (Wohlwollen, Dienstfertigkeit, Wohlthätigkeit). vr. Schneider in Berlin.91 Mitschüler. Strebe! in Roswag . . 93 Mittelalterliches Schulwesen. Kiimmel ins Zittau.97 Mittelschule.113 Moderne Bildung, s. Bildung. Monitoren, s. Censoren, Helfersystem, Bell-Lancaster. Moral, s. Ethik. N. Nachahmung, Nachahmungstrieb. -s Palmer in Tübingen.132 Nachhülfecursus, s. Lehrcursus. Nachsicht, s. Erzieher. Nachsitzen, s. Schulstrafen. Nägeli, s. Gesang. Nahrung, s. Körperliche Erziehung. Vgl. Abneigung. Nation, Nationalbildung, Nationalerziehung, Nationalität, f Thilo in Berlin.134 Naturell, s. Individualität. Naturaliensammlungen, s. Naturgeschichte. Naturalismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Naturgemäßheit, s. Unterricht. ^Naturgeschichte. Sem.-Dir. Diercke in Stade.116 Naturgeschichtliche Excursionen, s. Naturgeschichte. Naturhistorische Sammlungen, s. Natur- Naturlehre, s. Physik. Natur sinn, f B. Sigismund in Rudolstadt .15S Nebenämter und Nebenbeschäftigungen der Lehrer. f W. A. Passow in Thorn.162 Nebenlehrer, s. Lehrer. Nebenschule, s. Landschule. Neglectenlisten, s. Schulacten, Schulver- säumnisse. Register. 1349 Neid. 4 Palmer in Tübingen . . . Neigung, Trieb, Begierde u. Leidenschaft. ff Deinhardt in Bromberg . Niemcyer, Aug. Herm. Gcorgii in Tübingen. Normalienbuch, s. Schulacten. Normallehrplan, s. Lehrplan. Normalschule. Noten, s. Schulstrafen. Notenmethode, s. Gesang. O. Oberlehrer, s. Lehrer. Oberschulrath, s. Schulregiment. Observatoren, s. Sensoren. Oekonomische Arbeiten, ff Freihofer in Nagold. Offenheit, s. Wahrhaftigkeit. Olivier. Biittger in Dessau . . . Onanie, s. Geschlechtliche Verirrungen. Oppositionsgeist, f Lange in Marburg . Ordnung. ffFlashar in Berlin. . Ordnungssinn, Ordnungsliebe. Lechler in Heilbronn. Ordnungsschüler, s. Sensoren, Helfersystem. Organistenstelle, s. Besoldung. B. I, 144. Originalität, Originell. Hanber in Ludwigsburg. Orthodoxie, s. Frömmigkeit. Orthographie, s. Rechtschreibung. Ortskunde, s. Geographie, Anschauungsunterricht, Natursinn, Heimatsinn. Ortsschulinspector, s. Schulregiment. Oströmisches Unterrichtswesen, s. Mittelalterliches Schulwesen. Overberg, B. Kämme! in Zittau . P. Pädagogik, ff E. Möller in GLttingen — des Alten Testaments. ff-Oehler in Tübingen. — des Neuen Testaments. s-Palmer in Tübingen. — Geschichte der. G. Baur in Leipzig Pädagogische Erfahrung. Haubcr in Ludwigsburg. Parallelklassen, ff Paldamus in Frankfurt a. M. Parochialschule, s. Landschule. Patronat, s. Anstellung. Pause. B. Strebe! in Roswag . . Pedanterie, Pedantismus. Strebe! in RoSwag. Pensionswesen, Wittwen- und Waisenversorgung, ff Paldamus in Frankfurt a. M. Persönlichkeit, s. Erzieher, Lehrer, Methode. Pestalozzi, I. H. ff Palmer in Tübingen . Pfarrschule, Pfarrhauptschule, s. Landschule. Sette Phantasie. ff Deinhardt in Bromberg 288 PhilanthropinismuS. Kämmel in Zittau.292 Phrenologie, ff Lange in Marburg 297 Physikalischer Apparat, s. Physik. 'Physik — Naturlehre. Oberlehrer I. G. Maier in Kllnzelsau .... 300 Physiognomik, ff Lange in Marburg 316 Pietät, s. Achtung. Pietismus, ff Palmer in Tübingen. 319 Planimetrie, s. Geometrie. Poesie. Lechler in Heilbronn . . . 326 Polemik in der Schule. Hanber in Ludwigsburg.328 Politik in der Schule. ffPalmer in Tübingen.330 Polizei, s. Zucht. Präcocität, s. Frühreife. Prädicatenkatalog, s. Schülerverzeichnis. Prämien, s. Schulprkmien. Präparanden, Präparandenbil. düng, Präparandenanstalten. ff Eisenlohr in Nürtingen .... 331 Preisaufgaben, s. Fortbildung. Preise, s. Schulprämien. Princip, s. Erziehungsprincipien. Privatlehrer. Zelle in Berlin . . 335 Privatschulen, vr. Pabst in Köpenik 337 Privatseminare. Bock in Liegnitz . 339 Privatstunden der Lehrer. ff Hey- demann in Stettin.340 Privatunterricht, s. Besoldung. Probe, Versuchung. GrnbeinHardt 342 Produktivität, ff Paldamus in Frankfurt a. M.343 Promotion, s. Cötus. Provincialschulen, s. Schulbezirk. Provincialschulrath, s. Schulregiment. Provisor, s. Lehrer. Prüfung, s. Schulprüfungen. Prüfung der Lehrer an Volksschulen und verwandten Anstalten. ff Stockmayer in Eßlingen 344 Psychologie, s. Seelenlehre. Putzsucht, s. Eitelkeit. Q. Quietismus, s. Frömmigkeit. N. Radikalismus in der Erziehung, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Räsonniren, s. Befehlen u. Verbieten, Locke. Räthsel. Mezger in Schönthal . . 350 Ramsauer, s. Pestalozzi. Rangordnung, ff Flashar in Berlin 355 Ratich, Wolfg. Kämme! in Zittau. 363 Rationalistische Pädagogik, s. Erziehung, ihre Richtungen. Rauhe Haus, das, zu Horn bei Hamburg. W. Baur in Berlin . 369 Seite 165 166 169 174 174 177 177 181 186 188 189 193 213 227 231 266 268 269 271 273 276 1350 Register. Seite Raumer, Karl v. f Palmer in Tübingen .381 Realismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Rechenmaschine, s. Rechenunterricht. Rechenschaftsbericht, s. Schulbericht. Rechenstäbe, s. Rechenunterricht. *Recheimnterricht. Seminarrector Zeller in Markgröningen.384 Rechtschreibung, s. Deutsche Sprache. Rechtsgefühl, Selbsthülfe. Grube in Hardt.418 Rechtspflege in der Schule. fLange in Marburg.420 Reformation, ihr Einfluß auf die Erziehungsideen und Schuleinrichtungen. Wagenmaim in Göttingen .426 Negierung, s. Herbart. Reinlichkeit. Strebe! in RoSwag . 447 Religiöse Unterweisung in der Familie. W. Banr in Berlin . 449 "Religionsunterricht. Oberconsistorial- rath Burk in Stuttgart .... 453 Repetition, s. Wiederholung. Nepetirschule, s. Fortbildungsschulen. Rettungsanstalten. Wichern inHorn 511 Reue, -f Palmer in Tübingen. . . 570 Revision, s. Visitation. Rhabanus Maurus, s. Hrabanus M. Richter, Jean Paul Fr., als Pädagoge. Hauber in Ludwigsburg .... 572 Rigorismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen. Rochow, v. p Thilo in Berlin . . 580 Roheit, s. Gefühllosigkeit. Rousseau, Jean Jaques- Hauber in Ludwigsburg.589 Rückfall, f,Palmer in Tübingen . 619 Rührung. Lechler in Heilbronn . . 620 S. Salzmann, Ehr. G. -f Möller in Göttingen.621 Sanftmuth, s. Selbstbeherrschung. Satzungen, s. Schulgesetze. Schamhaftigkeit, Keuschheit. f- Palmer in Tübingen.628 Schiller, Friede. G. Baur in Leipzig 632 Schlaf, s. Erholung, Frühaufstchen, Körperliche Erziehung. Schleiermacher, Fr. D. E. G.Baur in Leipzig.. 642 Schlendrian. Strebe! in Roswag . 665 Schmid, Joseph, f. Pestalozzi. Schönheitssinn. Lechler in Heilbronn 671 Schönschreibunterricht,s. Schreibunterricht. Schöpferischer Trieb, s. Phantasie. Schrecken, s. Furcht. Schreiblesemethode, s. Leseunterricht. "Schreibunterricht. Seminarlehrer E. Mcnard in Neuwied.673 Schreiweinen, s. Weinen, Erste Kindheit. Schüchternheit, s. Blödigkeit. ! Schülerverzeichnis, s. Schularten. > Schülerzahl, -fLange in Marburg. 713 ! Schulabtritt, s. Schulgebäude. ! Schulacte, Schulfeierlichkeiten. -f Gottschick in Berlin.721 Schulacten. Suffrian in Münster . 723 j Schularten. Schneider in Berlin . 729 Schulaufgaben, s. Aufgaben. ! Schulausstellungen. Nagel in Ulm 734 Schulberichte, fHirzcl in Tübingen 738 Schulbezirk (Schulbezirk, Schulgemeinde), Central-, Kreis-, Provinzial-, Districts-, Landschule, vr. Pabst in Köpenik.741 Schulbibliotheken. Kraut in Urach 743 Schulbücher, f Lange in Marburg 746 Schulclasse. f Paldamns in Frankfurt a. M.751 Schulconferenzen. f Palmer in Tübingen .752 Schuldiener, f-Paldamns in Frankfurt a. M.754 Schule, ihr Verhältnis zum Staat, zur Kirche, zur Gemeinde u. zur Familie. f Palmer in Tübingen.755 Schule, ihre Errichtung u. Erhaltung, s. Errichtung u. Erhaltung d. S. Schule, ihre Pflichten in Bezug auf körperliche Erziehung, s. Körperliche Erziehung, Pflichten der Schule. Schule und HauS. f Hirzel in Tübingen .767 Schule und Publicum. FrickinHalle 774 Schulferien, s. Ferien. Schulfeste, f Gottschick in Berlin . 776 Schulfond, s. Schulvermögen. Schulgebäude. Stahl in Stuttgart 779 Schulgeld. Ficker in Wien ... 796 Schulgemeinde, Schulgenossenschaft, s. Schulbezirk. Schulgeräthfchaften. Stahl in Stuttgart.. . . 8VÜ Schulgesetz. Schräder in Königsberg 8V9 Schulgesetze, Statuten. fGottschick in Berlin. .814 Schulgottesdienst. Klix in Berlin 818 Schulgüter, s. Schulvermögen. Schulinteressenten, s. Schulbezirk. Schulinventar, s. Schulacten. Schuljahr, f-Paldamns in Frankfurt a. M.824 Schulkasse, s. Schulvermögen. Schulleben. Kämmel in Zittau. . 824 Schullehrerbibel, s. Bibellesen. Schullehrerseminar, s. Volksschullehrerseminar. Schullesebuch. Marg in Bromberg 833 Schulordnung, -f Gottschick in Berlin 839 Schulpflichtigfeit, s. Schulzwang. Schulprämien (Schulpreise). fGott- schick in Berlin.841 Register. 1351 Seite Schulprüfungen. Flick in Halle . 843 Schulrecht. Weidcmann in Meiningen 843 Schulregiment, kl. kl. und f Pal- daiiius in Frankfurt a. M. . . . 846 Schulregulativ. 1 Paldamus in Frankfurt a. M. und Schmid . . 849 Schulsocietät, f. Schulbezirk. Schulstrafen. Strebe! in Roswag . 850 Schulsynode, s. Schulregiment. Schultagebuch, f. Schulacten. Schulverband, s. Schulbezirk. S ch ulvereine. f Frcihofcr in Nagold 859 Schulverfassung, s. ^Schule, Schulgesetz, Schulordnung, «Schulrecht, Schulregiment. Schulvermögen, dessen Verwaltung, s. Errichtung u. Erhaltung der Schulen. Schulversä umnis. f Gottschick in Berlin.862 Schulvorstand, s. Schulbezirk. Schulzeugnisse (Censuren). f-Gott- schick in Berlin.863 Schulzuchi. Strebel in Noswag . . 870 Schulzwang, s Gottschick in Berlin. — Schmid. — 1 Eisenlohr ... 877 »Schwachsinn, vr. Neuschlcr in Stuttgart .881 Schwarz, Fr. Heinr. Chr. p Ehren - fcuchtcr in Göttingen.896 Seele, s. Seelenlehre. Seelenlehre (Psychologie), f Lange in Marburg.899 Seelsorge, f Palmer in Tübingen . 921 Seelsorger, s. Geistlicher als Seelsorger. Selbständigkeitstrieb, s. Unabhängigkeitstrieb. Selbstbeherrschung. Schneider in Berlin.922 Selbsterhaltungstrieb. Grube in Hardt.923 Selbsterziehung. Schneider in Berlin 924 Selbstgefühl, Stolz, Selbstsucht. t Palmer in Tübingen.926 Selbstthätigkeit. f Paldamus in Frankfurt a. M.929 Seminar, s. Knabenseminar. Seminar, s. Volksschullehrerseminar. Seminarlehrcr, ß Lehrer. Sentimentalität, s. Enipfindsamkeit. Separatismus, s. Frömmigkeit. Servile und liberale Erziehung. Erler in ZUllichau.931 Simultanschulen, s. Confessions- u. Com- munalschulen. Sinnenübung. Schubert in Teschen 937 Sinnlichkeit. 1 Palmer in Tübingen 939 Sitte, f Palmer in Tübingen . . 941 Sokratik, s. Fragen u. Antworten, Methode. Sommerschulen. Schneider in Berlin 944 Sonntagsfeier, f Palmer in Tübingen .945 Sonntagsschulen. Schaff in New-Pork 947 Sparhafen, Sparbuch, s. Sparsamkeit. Seite Sparsamkeit, f Palmer In Tübingen 949 Spener, Phil. Jakob, f Palmer in Tübingen.951 Spiel, -s Möller in Götlingen . . 955 Spielplatz, s. Schulgebäude, Spiel. Spieß, s. Turnen. Sprache, deutsche, s. Deutsche Sprache. Sprechübungen, s. Denkübungen. Spruchbuch, f Palmer in Tübingen 964 Staat, f Palmer in Tübingen . . 970 Stabilität, s. Anstellung. Stadtschule, f Paldamus in Frankfurt a. M.976 Stadtschulen des Mittelalters, s. Mittelalterliche? Schulwesen. Statuten, s. Schulgesetze. Ständige Lehrer, s. Lehrer. Stellvertreter, s. Lehrer. Stephani, s. Leseunterricht, Rechenunterricht. Stetigkeit. Lcchler in Heilbronn . 982 Strafarbeiten, s. Schulstrafen. Strafbank, s. Schulstrafen. Strafe. Hauber in Ludwigsburg . 983 Strafgewalt, s. Strafe. Strafpredigten, s. Tadel. Strenge, s. Erzieher. Stumpfsinn. Hauber in Ludwigsburg 995 Stundenplan, s. Lectionsplan. Stundenzahl, s. Unterrichtszeit. Subjectivismus, s. Erziehung, verkehrte Richtungen, Subjektivität. Subjektivität. G. Baur in Leipzig 996 Subscllien, s. Schulgeräthschaften. Successiver Unterricht. Erler in Züllichau .. 999 Sünde, s. d. Art. das Böse. Supplirung, s. Pcnsionswesen. Suspension, s. Disciplinarverfahrcn. Sympathetisches Gefühl, s. Mitgefühl. Synthetisch, s. Methode. T. Tabakrauchen. Strebel in Noswag 1001 Tabellarische Methode, s. Felbiger. Tadel. Lechler in Heilbronn . . 1004 Tafelrechnen, s. Rechenunterricht. Takt, s. Erziehungstalcnt. Taktschreiben, s. Schreibunterricht. Talente, s. Anlagen, Erziehungstalent. Tanzen. Strebel in Noswag . . . 1005 Tapferkeit, s. Muth. Taschengeld, s. Sparsamkeit. »Taubstummenbildung, Geh. Reg.- Rath Firnhaber in Wiesbaden. . 1008 Taufe, Taufgnade, p Palmer in Tübingen.1024 Temperament, Temperamente. Sig- wart in Tübingen.1026 Thätigkeitstrieb. Grube in Hard. 1035 Theaterbesuch, f Palmer in Tübingen .1039 1352 Register. Seite > Thierquälerei, s. Gefühllosigkeit. i Toleranz, st Palmer in Tübingen. 1041 Translocation, s. Versetzung. ! Tugend, -s Palmer in Tübingen . 1043 "Turnen, Turnkunst, Turnwesen, Turnplatz, Turnhallen, Turnlehrer, Turnlehrerbildung. Klotz in Dresden .1045 1l. Umgang, st Palmer in Tübingen . 1060 Unabhängigkeitstrieb, st Palmer in Tübingen.1063 Unachtsamkeit. Strebe! in Roswag .1064 Unart, Unarten, f Palmer in Tübingen .1066 Unbeständigkeit. Veesenmeher in Ulm.- - 1068 Ungehorsam. Hauber in Ludwigsburg. - 1068 Ungerathene Kinder. Strebe! in Roswag.. 1071 Unterhaltung. Hauber in Ludwigsburg .1076 Unterricht, Unterrichts form, Unterrichtskunst. f Palmer in Tübingen . - 1077 Unterrichtsfreiheit. Schräder in Königsberg.1081 Unterrichtsgegenstände. Kern in Berlin.1084 Unterrichtsministerium,s. Schulregiment. Unterrichtssprache. Schubert in Teschen.1088 Unterrichtszeit. Erler in Züllichau 1090 Urlaub. Weidcmauu in Meiningen 1092 Urtheilskraft. Wcidemann in Meiningen .1093 V. Vaterlandsliebe. G. Baur in Leipzig.- - . 1096 Vergnügungen, st Palmer in Tübingen .1105 Vernunft. Holder in Urach . - 1108 Versäumnistabellen, s. Schulacten; Schulversäumnis. Versetzung eines Lehrers, s. Disciplinar- verfahren; Anstellung. Versetzung, Versetzungsprüsun- gen. Wchrmaun in Stettin . - 1116 Verstand, s. Erkenntnisvermögen, Ur- theilskraft, Vernunft. Versuchung, s. Probe. Verträglichkeit, st Palmer in Tübingen .1121 Vertrauen. Eifelcu in Frankfurt. 1121 Verwöhnen, Verzärteln, Verziehen. Strebe! in Roswag . - 1127 Sn>, Visitation, st Hirzel in Tübingen Ilgz Vocntionsdecret, s. Anstellung. Volkslied, st Palmer in Tübingen IW Volksschule. Hlwber in LudwigS- burg.1139 Volksschullehrer, s. Lehrer, Volksschule, Volksschullehrerseminar. Volksschullehrersem inar.Schuei- dcr in Berlin.1151 Vorsätze, st Palmer in Tübingen . 1184 Vorstellung, s. Erkenntnisvermögen. Vortrag, s. Declamation. Vorurtheile. Hauber in Ludwigsburg .1185 Vorzeigen, vormachen, vorsprechen. Schubert in Teschen . . . 1187 W. Wahrhaftigkeit. G. Wagner in Königsberg.1200 Waisenhäuser. Kümmel in Zittau' IM Wanderlehrer. Firnhaber in Wies baden.1221 Wandkarten, s. Geographie; Lehrmittel; Schulgeräthschaften. Wandtafeln, s. Lehrmittel, Schulgeräthschaften. Wechselseitige Schuleinrichtung. Niecke in Eßlingen.1223 Wehrlianstalten. Niecke in Eßlingen ..1228 Weinen, Schreiweinen, s. Erste Kindheit. Weisheit, st Palmer in Tübingen 1235 Weiße, Ehr. F-, s. Jugendliteratur 1.677. Wetteifer. Eiselenin Frankfurta.M. 1238 Wiederholung. Erler in Züllichau .1243 Wiegen, Schaukeln, s. Erste Kindheit. "Wille. Prof. G. Weitbrecht in Stuttgart .>248 Winterschulen. Firnhaber in Wiesbaden .1255 Wirthshausbesuch. Kcferstein in Hamburg.125? ° Wißbegierde, Lernbegierde, Neugier. st Palmer in Tübingen .... 1258 Witz. Hauber in Ludwigsburg . . 1258 3 - "Zeichnen. B. Gugler in Stuttgart 1252 Zeitgeist, st Palmer in Tübingen . 1283 Zeller, Ehr. Heinr. Strebe! in Roswag 1285 Zeugnisse, Conduitenliste. Firnhaber in Wiesbaden. . ..IW Zögling, st Palmer in Tübingen . 1381 Zucht. Lechler in Heilbronn . . . >383 Zuneigung. Grube in Hard . . 1385 "Der Geschichtsunterricht. Rector Gnndert in Nürtingen. . . . . 1310