7 Mul. eldori 0 . 44106 497 01 licht ausleibb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P채dagogische r i an einzelne Lehrer Erzieher und seher. Schulau at jemand ein Amt; so wart' er des Amts! Paulus. 63/22228 Riche Verf. J. W. Erstes Heft. 101. DER grelisques D체sseldorf, geben bei Johann Christian D채nze G체rt 1790. 20 SSE r v. h 12 . . . . 1030 . 5801 . Pädagogische Briefe an einzelne Lehrer, Erzieher und Schulaufseher. Erster Brief. An Herrn Schulaufseher H*** (Statt der Vorrede.) Sie haben Recht, theuerster Freund! Noch nie ist über Erziehung und Jugendunterricht so viel raisonnirt und deraisonnirt worden, als in unsern Zeiten. Diese Bemerkung hat man schon wer weiß, wie oft? — gemacht, ohne deshalb mit dem Geiste der neuern Litteratur auch so genau bekannt zu seyn, als Sie. Es ist wahr, zuweilen hat man die Sache auch wohl zu weit getrieben. Oft fiel es kraftlos darnieder, dieſes Steckenpferd unserer letzten Jahrzehende. Allein, wo weiß man auch allemal das Extrem gehörig zu vermeiden? Der menschliche Geist müste ja bei weitem nicht so sehr zu Ausschweifungen geneigt A 2 neigt seyn, wenn man dies in jedem Falle von ihm erwarten wollte. Dem sey indessen, wie ihm wolle; es ist immer auch selbst diese Verirrung ein günstiges Vorurtheil für unsere Zeiten, und wollte man den wahren Symptomen der Aufklärung nachforschen; so dürfte gewiß dieser Umstand nicht übersehen werden. Womit sollte wohl in aller Welt die Volksbildung sich anders anfangen, als mit einer solchen Behandlungsart der Jugend, welche sich auf ächte Kenntniß der Menschennatur gründet, und die ersten Linien zur künftigen Glückseligkeit des Bürgers und Landmanns, des Hausvaters und der Hausmutter, und aller Stände des gesellschaftlichen Lebens zieht? Der weise Gesetzgeber zu Sparta machte ja deswegen dieſe Sache ſogar zu einer Sache des Staats; und wenn wir gleich noch nicht durchgängig so weit gekommen sind; so ist doch schon in diesem Fache, seitdem Locke und Rousseau die Bahn gebrochen haben, ausserordentlich viel geleistet worden. Und was war also natürlicher, als daß man auch dem Schulwesen eine veränderte Form zu geben, und an die Stelle, wo sonst fürchterliche Männer mit Balken im Auge die Splitter in den Augen kleiner, unschuldig froher Geschöpfe mißhandel. handelten, sanfte, beobachtende Kinderfreunde zu setzen suchte? Freilich ist es traurig, wie Sie selbst auch erinnern, daß es noch so manchen District in unserm deutschen Vaterlande giebt, welchem diese Gährung sich noch nicht sonderlich mitgetheilt hat; und daß unter diese Districte auch namentlich ein großer Theil der westphälischen und niederrheinischen Provinzen gehört. „Hier — sagen Sie trägt noch der alte Schlendrian nur gar zu oft seinen rostigen Zepter, und so sehr auch mancher unter dieser despotischen Regierung seufzen mag; so wagt es doch selten jemand, sich von seinen Fesseln loszuwinden.“ Aber woher kommts? Die Schriften, welche Antrieb dazu geben könnten, erscheinen hier nicht oft genug, den meisten Schullehrern ist die neuere pädagogische Litterargeschichte zu unbekannt, es fehlt ihnen auch gröstentheils zu sehr an Vermögen und Einkünften dazu, als daß unter uns so bald eine gänzliche Reform zu erwarten wäre. Und an ein Schulmeisterseminarium, welches solche Schriften vielleicht weniger unentbehrlich machen würde, ist nun vollends wohl nicht zu denken. Diesen Vorzug müssen wir immer noch Hannover, Meiningen, Detmold, Würz burg, A 3 6 burg, Idstein, Helmstädt, Breslau, Kiel und andern Orten lassen. Was ist also zu thun? — Sie sagen, daß vielleicht ein Buch, welches ungefähr die Quintessenz alles dessen enthielte, was in unsern Zeiten zur Verbesserung der öffentlichen Erziehung geschrieben und geleistet worden ist, von sehr grossem Nutzen seyn würde, indem es den Schullehrern sowohl, als den Schulaufsehern leicht in die Hände gespielt werden könnte. Ich will das gern zugestehen, zumal, wenn ein solches Buch nicht durch entfernte, sondern durch benachbarte Buchhandlungen in Umlauf gebracht würde. Denn schon um dieses einzigen Umstandes willen würde man ihm mehr Lokalität zuschreiben, ungeachtet es gewiß ist, daß, wenn die Grundsätze der neuern Pädagogik aus der Beschaffenheit der menschlichen Natur und namentlich der Kinderseele hergeleitet sind, hier nur in so fern ein Buch von der Art lokal werden könne, in wie fern darin Fehler gerügt werden, die an diesem oder jenem Orte vorzüglich herrschend sind. Aber daß Sir mir nun gerade den Vorſchlag geben, ein solches Buch zu schreiben — das wundert mich. Sie tranen dadurch meinen Erfahrungen, und dem Umfange meiner Lektüre in dieſem Fache gar zu zu viel zu. Rein, Freund! So unumschränkt Ihre Gewalt über mein Herz ist, so wenig vermögen Sie doch diesmal über meine Feder. Aber hören Sie! Ich hab' ein anderes Project. Wir wollen im Stillen Gutes wirken. Sie helfen mir Data in Betreff unserer Schulen und ihrer Lehrer und Aufseher sammeln, und weil Sie mich denn doch einmal dazu ausersehen haben, und Ihnen selbst die Zeit dazu fehlt ich setze mich dann hin, und lasse an die Herren anonymische Briefe ergehen, worin ich die geringe Anzahl meiner Beobachtungen über das Schulwesen mit fremden Beobachtungen verbinde, und auf die Art bald belehre, bald aufmuntere, bald tadle, bald anrathe. Was denken Sie von diesem Projecte? Ausführbar ist es: das kann wohl nicht geleugnet werden, und dadurch unterscheidet es sich von so manchem Hirngespinnste. Auch hat keiner durch meine Briefe Nachtheil oder Verlust seines Ansehens zu befürchten. Sie sind keine Lettres de Cachet. Und weil sie ohne Namensunterschrift bleiben, darf man auch freier von der Brust wegreden, und eingeschlichene Fehler desto derber rügen. Wer weiß, vielleicht nimmts mancher zu Herzen, und sängt an, in der Stille seiA 4 seinen pädagogischen Character umzumodeln. Und sollte dieser mögliche Erfolg nicht der Mühe des Briefschreibens werth seyn? Also noch einmal! Ich bitte mir darüber Ihre Meinung aus, und — sind Sie mit mir einig — dann gleich Hand ans Werk gelegt! Jede Zögerung würde nachtheilig seyn, oder doch wenigstens die Summe der Vortheile, die wir zu bewirken hoffen, schon wieder verringern. Ich höre Herr A * * hat den Ruf an die Schule zu 3 * erhalten. Ich freue mich darüber. Er ist ein junger, hoffnungsvoller Mann, der gewiß seinem Stande Ehre machen wird. An ihn soll dann mein erster Brief gerichtet seyn. Zuvor aber soll er durch Ihre Hände gehn, so, wie alle meine folgenden Briefe, und was Sie dann etwan noch zu erinnern haben, das setzen Sie nur immer hinzu! Ich werde mit allem zufrieden seyn. Denn ich weiß, daß unsere Grundsätze in diesem Fache sich ziemlich ähneln. Und was Wunder, da wir sie gröstentheils aus den nämlichen Quellen schöpften? Doch — ich setze ja beinahe schon voraus, es gefalle Ihnen mein Project. Also abgebrochen! Und nur noch mit vollem warmem Herzen hinzugesetzt: Leben Sie wohl! Ich bin 2c. Nachschrift Nachschrift des Herausgebers. Hier sieht also der Leser die nächste Veranlassung zu nachstehenden Briefen. Denn man kann es sich leicht vorstellen, daß dieses Project meinen Beifall erhalten muste. Von jeher war es eins meiner grösten Bekümmernisse, wenn ich sah, daß das Schulwesen in unsern Gegenden so selten auf bessern Fuß gesetzt wurde, und gern ergreift man in solchen Fällen jede Gelegenheit, wo man seine Bekümmerniß erleichtern zu können glaubt. Daß ich aber nunmehr diese Briefe nach wiederholter Uebersicht durch den Druck allgemeiner zu machen suche — dazu hat mich die Hoffnung angetrieben, sie würden auch andern Lehrern, Erziehern und Schulaufsehern noch nützlich werden. Nach vielen Debatten hab' ich auch endlich von dem Verfasser derselben Erlaubniß zu diesem Schritte erhalten; jedoch unter der ausdrücklichen Bedingung, hiemit öffentlich zu erklären; theils, daß er nur die allgemeinsten und wichtigsten Grundsätze zur Verbesserung des Schulwesens, in Beziehung auf so manchen gangbaren Fehler in unsern Schulanstalten, habe entwickeln und andringend machen wollen, und theils, daß A 5 10 er nur für Einzelne geschrieben habe, weil er nicht stolz genug sey, zu glauben, daß er allen Regeln geben könne. Er wünscht deswegen, daß man aus diesem und keinem andern Gesichtspuncte seine Briefe betrachten, und am allerwenigsten etwas Vollständiges oder viel Neues davon erwarten möchte. Ich darf zu diesen Aeusserungen nichts hinzufügen, damit ich die geheiligten Rechte der Freundschaft nicht verletze. So viel aber darf ich doch sagen, daß der Verfasser nicht nur selbst schon mehrmals Kinder unterrichtet habe, und also durch eigne Erfahrung allenfalls berechtigt werde, Einzelnen wenigstens etwas zu ihrer Belehrung mitzutheilen, sondern auch durch seine vieljährige Lektüre in den neuesten und besten Erziehungeschriften dazu in den Stand gesetzt worden sey. Und überhaupt glaub' ich mit Recht, daß er vieles von andern, ungewöhnlichern Seiten betrachtet, und daß im Ganzen genommen alles, was er — oft nur in zusammengedrängter Kürze — gesagt und wiederhölt hat, nicht oft genug gesagt und wiederholt werden könne. Mir — dem Herausgeber dieser Briefe — bleibt dabei kein anderes Verdienst übrig, als dieses, daß ich sie, 11 sie, um diejenigen unkenntlich zu machen, an welche sie gerichtet sind, in ein anderes Gewand geworfen, und hin und wieder Anmerkungen — gröstentheils nur zur Beförderung der pädagogischen Bücherkenntniß, die in unsern Gegenden noch so äusserst mangelhaft ist — hinzugesetzt habe, wobei ich indessen doch auch wieder manche litterarische Anzeige dem Verfasser verdanke. Einen Vorwurf aber befürchte ich. Von manchem Lehrer und Erzieher wird er zu viel gefordert haben, und mancher Schulaufseher wird es bedauren, daß das Ideal, welches in seinen Briefen entworfen ist, sich schwerlich ins wirkliche Daseyn rufen lasse. Er setzt ja sogar voraus, daß in jeder Schule die Grundkenntnisse der Geographie, der Naturlehre, der Geschichte u. s. w. gelehrt werden müsten, und auch dies — wie selten geschieht es! Allein gesetzt auch, es sey vieles in diesen Briefen enthalten, was nicht so leicht zu realisiren ist, und zumal in unsern Gegenden nicht sollt' es deswegen überhaupt ganz zweckwidrig seyn? Oder wäre es nicht vielmehr äusserst wünschenswerth, wenn jeder Schullehrer sich bemühte, mit 12 mit der Zeit das zu seyn oder zu werden, wozu er in diesen Briefen bald mit Nachdruck ermahnet, bald mit Sanftmuth aufgemuntert wird? Daß man in unsern Gegenden noch über manche Forderung und manche Neuerung erstaunen dürfte, worüber man anderwärts sich schon vorlängst einig geworden ist — daran ist nun leider! wohl nicht zu zweifeln. Allein es muß denn doch endlich einmal auch unter uns zur Sprache kommen, und hoffentlich werden diese Briefe, wo nicht überall die erste Veranlassung, doch wenigstens neuen Antrieb dazu geben; und auf den edlen Männern, welche die Winke, die darin enthalten sind, verstehen und benutzen — ja! meine ganze Seele wünscht es — auf diesen ruhe der Segen des Himmels! Nie mögen ihre Bemühungen fruchtlos bleiben! Nie mögen sie dahinsinken unter der Last ihres Amts! Jeder Blick auf ihre Zöglinge, die sie für die Nachwelt bilden, halte sie aufrecht, und belebe sie mit Muth und Thätigkeit!! *** Zweiter 13 Zweiter Brief. *** An Herrn Schullehrer Ich muß es gestehen, lieber Mann! Nichts hat mich mehr erfreut, als die Nachricht, daß Sie an die Schule zu Z** befördert worden sind. Zwar wird Ihnen mein Brief ein Räthsel seyn, weil er ohne Namensunterschrift ist, und seiner Absicht nach auch seyn soll: aber — kennten Sie mich; so wäre Ihnen gewiß die Wärme meiner theilnehmenden Freundschaft nichts weniger, als ein Räthsel. Alles, was ich bisher noch von Ihnen erfahren habe, gereicht Ihnen zum Ruhme. Sie setzen sich in Ihrer Methode beim Unterricht über eingewurzelte, aber darum nicht minder tadelnswürdige, Gebräuche hinweg, und beweisen dabei einen Muth und eine Begierde, nützlich zu seyn, die in meiner Seele die freudigste Hoffnung erzeugt, daß Sie durch Treue und Unverdroſſenheit in Ihrem Amte recht viel zur Bildung der Menschheit beitragen werden. Und eben dies ists, was mein Herz zu Ihnen hinzieht, und auch diesen Brief Ihnen erwirbt. Aber 14 Aber haben Sie denn auch wohl genau darüber nachgedacht, was eigentlich der Zweck Ihres Amts sey? — Sie nehmen's mir nicht übel, daß ich diese Frage Ihnen vorlege. Manchen Schullehrer, der noch älter war, als Sie, fragt' ich so, und er wuste mir keine hinreichende Antwort zu geben. Es ist dabei lange nicht genug, die Kinder buchstabiren, lesen, rechnen und dergleichen zu lehren, obgleich dieses von manchem als der eigentliche Zweck seines Amts angesehen wurde. Ein solcher Unterricht ist nur Mittel, diesen Zweck zu erreichen, und auch das nur alsdann, wenn er die gehörige Beschaffenheit hat. Wollen Sie mir nicht also erlauben, daß ich Sie einmal in den Gesichtspunct stelle, woraus Sie Ihr Amt zu betrachten haben? Ich zweifele nicht, es wird Ihnen dadurch die Wichtigkeit desselben, und die heilige Pflicht der Gewissenhaftigkeit dabei doppelt einleuchtend werden. Sie wissen, es ist sehr gewöhnlich, daß man Erziehung und Unterricht von einander unterJene, sagt man, ist für die Eltern; scheidet. dieser für den Lehrer. Jene bezieht sich neben der Sorge für den Körper vorzüglich auf Lenkung des Willens der Kinder, auf Erweckung und Stär 15 Stärkung ihrer guten Triebe, und auf Veredlung und Verschönerung ihrer Sitten, da dieser hingegen sich auf die Bildung ihres Verstandes und ihrer übrigen Geisteskräfte bezieht. Auch Basedow begünstigt diesen Unterschied, und er setzt noch hinzu, daß die Erziehung vor dem Unterricht einen sehr großen Vorzug habe. Sie werden leicht einsehen können, warum? Die Erziehung soll sich theils mit der körperlichen, theils mit der moralischen Bildung der Kinder beschäftigen, und beides ist allerdings vorzüglich wichtig. Beides geht auch der Bildung des denkenden Menschen vor, 1) weil es für den grösten Haufen unentbehrlicher ist, einen geraden, gesunden Körper und ein gutes, biedersinniges Herz, als einen hohen Grad von Verstandesaufklärung zu haben, 2) weil die Triebe des Menschen eher wirksam sind, als sein Verstand, und überhaupt anfangs nur sein Körper (freilich auch um der Seele willen) Sorgfalt erfordert, 16 3) weil in Ansehung des Unterrichts sich nachher weit leichter Mängel ersetzen und Fehler verbessern lassen, als in Rücksicht auf Erziehung 4) weil endlich auch schon einige Uebung im Denken dazu gehört, um die Freuden des Denkens empfinden zu können, und also auch das Kind in den ersten Zeiten seines Lebens ohnehin für den Unterricht noch keinen Sinn hat. Allein diese ganze Unterscheidung ist doch nur dann gültig, wenn bloß von gelehrtem, wissenschaftlichem Unterricht die Rede ist. Sonst aber kann es wohl nicht geleugnet werden, daß mit aller Erziehung nothwendigerweise auch Unterricht verbunden seyn muß, und mithin der Unterricht, genau zu reden, nur als ein Zweig der Erziehung betrachtet werden darf. Und überhaupt genommen, deucht mir, ist die Trennung dieser beiden Begriffe, weil sie im gemeinen Leben besonders gangbar ist, von sehr nachtheiligen Folgen gewesen. Es ist dadurch eine lange Zeit her sowohl den Lehrern als den Eltern der Kinder das eigentliche Ziel ihrer Bestimmung um ein beträchtliches verrückt worden. Die Die Lehrer glaubten an der Erziehung ihrer Zöglinge nur einen sehr geringen Antheil nehmen zu dürfen. Ihr ganzes Geschäft war, ihnen gewisse Kenntnisse beizubringen, und übrigens suchten sie den Willen und die Triebe derselben nur in so fern zu lenken, und ihre Sitten nur in so fern zu verbessern, in wie fern sie durch Vernachläßigung in diesem Stücke entweder sich selbst Last und Unannehmlichkeit verursacht, oder doch ihre Schule von keiner rühmlichen Seite dargestellt, und mithin die Anzahl ihrer Schüler und Schülerinnen vermindert haben würden. Die Aufmerksamkeit der Eltern aber, wenigstens die der Mütter, unter deren Händen allein die Kinder in den ersten Zeiten ihres Daseyns zu leben pflegen, erstreckte sich oft nur über ihren Körper. Diesen zu nähren, zu warten, und gesund zu erhalten — das hielten sie für den größten, wesentlichsten Theil des Gesetzbuchs für Eltern. Für die Seele, glaubten sie, würden ihre künftigen Lehrer schon zu sorgen wissen, und — das Herz — dessen Bildung überließen sie oft nur dem Zufalle, oder der Macht ihres Beiſpiels, oder auswendig gelernten Gebetsformeln, oder — ebenfalls wieder den Lehrern und ihrem Unterricht. So B . 18 So kollidirten also die Begriffe, welche sowohl die Eltern als die Lehrer von ihrer Bestimmung hatten. Die eine Parthei erwartete von der andern immer mehr, als sie wirklich leistete, und leisten zu dürfen glaubte. Und was war natürlicher, als daß die Kinder unsäglich viel dabei verlieren musten? Hätte man sich nicht billig an die zahllosen Erfahrungen erinnern sollen, nach denen die Kinder allemal mit ungleich größerer Bereitwilligkeit die ersten Belehrungen aus dem Munde ihrer liebevollen Eltern annehmen, als aus dem Munde eines Mannes, dessen Gesinnungen gegen sie ihnen noch unbekannt sind? Und würde es nicht also sehr vortheilhaft gewesen seyn, wenn gutgeſinnte Eltern ihre Nebenſtunden zuweilen dem ersten Unterricht ihrer lieben Kleinen aufgeopfert, und dadurch dem künftigen Lehrer derselben den Eintritt in seine Laufbahn eröffnet hätten? *) Ich Man hat schon eine „Lesefibel für Kinder solcher Eltern, die sich mit dem ersten Unterricht auch gern selbst beschäftigen, von F. D. D. Ulrich. Hamburg 1787, 8." Indessen scheint doch der Umstand, daß die Eltern hier Lehrer zugleich sind, eben keine eigne Lehrbücher nöthig zu machen. Ausserdem sehe man, was Anm. d. Herausg. gleich nachher gesagt wird. 19 Ich zweifele nicht, lieber Freund! Sie werden den Werth eines solchen Verfahrens einsehen. Sie werden es wissen, daß es Ihnen Ihr Amt ungemein erleichtert, wenn die Kinder schon eine gewisse Anzahl von Begriffen mit in die Schule bringen. Ja, es ist das durchaus nöthig, weil nur in diesem Falle die Begriffe, welche Sie ihnen überliefern, sich bald anknüpfen, und in ihrer Seele befestigen können. Daher hat es auch der Herr von Rochow in Rekahn so eingeführt, daß die Kinder vorher, ehe man sie in die Schule aufnimmt, von dem Lehrer geprüft werden, ob sie auch wirklich schulfähig sind. Im Gegenfalle werden sie allemal bis zum nächsten Jahre wieder zurückgeschickt. * Freilich würden Sie mich mißverstehen, wenn Sie glauben wollten, ich verlangte von den Eltern, daß sie ihren Kindern nothwendiger Weise schon z. B. die Buchstabenkenntniß müsten beigeB 2 bracht *) Merkwürdig ist überhaupt „C. F. Niemanns Persuch einer Beschreibung der Rekahnschen Schuleinrichtung. Berlin 1781, 8.“ Auch finden sich über die weisen Anstalten des Herrn von Rochow einige Aufsätze im Journal für Prediger. Bd. 12. 18. 20. A. d. H. 20 bracht haben, ehe sie dieselben der Schule anvertrauen. Ist das geschehen; gut! Ich tadle es im Ganzen genommen nicht, weil die Eltern ihnen diese Kenntniß oft spielend beibringen können. Dies aber war denn doch nicht das, was ich unter dem ersten Unterricht verstand. Ich zielte damit nur auf die leichtsten Sachkenntnisse, nicht auf Worterkenntniß. Die Eltern sollen ihre Kinder schon über die natürlichen, ihnen vor Augen liegenden, Gegenstände nachdenken gelehrt, sollen ihren kindlichen Geist dadurch in einen gewissen Grad von Thätigkeit gesetzt, und ihnen dadurch Trieb und Neigung zum weitern Fortſchreiten in der Erkenntniß überhaupt eingeflößt haben. Dann erst werden sie vom Schulunterricht einen guten und schnellen Erfolg erwarten können. Bloße Worterkenntniß aber, wenn sie nicht mit vielen Sachkenntnissen verbunden, und auf die Art angenehm gemacht worden ist, würde die Kinder nur vor aller künftigen Unterweisung zurückschrecken, weil sie in den ersten Jahren ihres Lebens allein sinnliche Begriffe zu sammeln geneigt und fähig ſind. Und daher ſollte der erste Unterricht sich auch vorzüglich auf solche ſinnliche Begriffe erſtrecken. Hier 21 Hier finden sich nun aber allerdings von Seiten der Eltern in vielen Fällen auch wieder wichtige Schwierigkeiten. 1) Sorgen und Zerstreuungen von mancher Art sind für sie oft unübersteigliche Hindernisse. Ihre Aufmerksamkeit wird dadurch zerstreut, und auf ganz verschiedene Gegenstände gerichtet, da doch die Bildung der Kinder ein Geschäft ist, welches alle mögliche Aufmerksamkeit erfordert. 2) Oft sind sie sich auch in ihren Erziehungsgrundsätzen nicht einmal einig. Der eine geht diesen, der andere jenen Weg, und es ist mithin ganz natürlich, daß die Kinder durch diese Verschiedenheit, welche sie in der Behandlungsart ihrer Eltern erfahren, durchaus irre geleitet und ungewiß gemacht werden über das, was recht und gut ist. ) Eben so oft fehlt es auch den Eltern an wahrer Weisheit und Tugend zur Aufstellung guter Beispiele. Und doch ist dieser Umstand von se aufferordentlicher Wichtigkeit! Sobald es ihnen gleichgültig ist, ob ihre Kinder das Gute oder B 3 22 oder das Böse sehen und hören, und sobald sie diese Gleichgültigkeit auch dadurch beweisen, daß sie dieselben fast ganz der Aufsicht und Leitung ihres Gesindes überlassen; so dürfen sie sich nachher nicht darüber wundern, wenn die Neigung zum Bösen, die anfangs nur kleinlich, oder wohl gar lächerlich schien, in Leidenschaft ausgeartet ist. Und endlich 4) Wie selten sind die Eltern selbst mit dem, was gut und schön ist, ganz bekannt! Wie selten wissen sie den wahren Werth der Dinge richtig zu schätzen, und in jedem vorkommenden Falle nicht etwan bloß Glauben, sondern auch Ueberzeugung in den Seelen ihrer Kinder zu wirken! Wie viele haben sich auch nur von den gemeinsten und auffallendsten Irrthümern und Vorurtheilen losreissen können? Und wie übel würde es nicht also um die Bildung der Nachwelt stehen, wenn sie einzig und allein den Eltern überlassen wäre! Diese Schwierigkeiten sind jedem unbefangenen Beobachter nur gar zu einleuchtend. Wie ſoll man ſie aber aus dem Wege räumen? Es iſt und 23 und bleibt doch wohl gewiß, was ich schon vorhin bemerkte, daß die Kinder sich eine gewisse Anzahl von Begriffen, woran der Unterricht des Lehrers sich knüpfen kann, gesammelt haben müssen, ehe sie für schulfähig erklärt werden können. Es ist und bleibt gewiß, daß sie deshalb vor ihrem sechsten Jahre zu dieser Schulfähigkeit noch kaum werden gelangt seyn. Wie sollen sich denn nun solche Eltern helfen, welche weder Zeit noch Laune und Geschicklichkeit haben, den ersten Unterricht ihrer Kinder selbst zu besorgen? Man hat in den neuern Zeiten besondere Vorbereitungsschulen für die kleinern Kinder in Vorschlag gebracht Der Vorschlag war wirklich nicht übel. Solche Kinder können den Eltern oft genug lästig werden, und ihnen den Wunsch abnöthigen, sie einige Stunden hindurch unter der guten Aufsicht eines freundlichen Mannes zu haben, der sich ganz in ihre kleine Sphäre herabzulassen weiß. Er würde sie auf dem Wege des Spiels unterrichten, ohne auch nur die Abſicht B 4 *) Man s. die Schrift: Ueber den ersten Unterricht von Junker. Magdeb. 1787, 8. Eben so auch die Schrift: Ueber Kinderunzucht und Selbſibefleckung. (Züllichau 1787, 8.) S. 99 x. A. d. H. 24 sicht zu verrathen, daß er sie unterrichten wolle *). Alles, was an sich ernsthaft und trocken ist, oder anhaltendes Sitzen erfordert, würde von ihm verbannt werden. Denn eben dadurch wird ihnen gröstentheils die eigentliche Schule verhaßt, und mit ihr dasjenige, was sie dort lernen sollen. Er würde daher auch nicht einmal ein Buch dulden, vielweniger sie in einem Buche lesen lehren. Denn das gar zu frühzeitige Lesen ist eine Pest für ihren Verstand. Sie sollen erst denken, und dann lesen lernen, um das GeleseAllenfalls würde er ne benutzen zu können **) ihnen Kupferstiche von Thieren vorzeigen, unter denen die Namen der Thiere angebracht wären, und Niemand — sagte schon Luther, als er die erste Probe seines Katechismus herausgab — niemand lasse sich zu klug dünken, und verachte solch Kinderspiel. Christus, da er Menschen ziehen wollte, muste er Mensch werden; und sollen wir Kinder ziehen, müssen wir auch Kinder mit ihnen werden. A. d. H. **) Sehr viele trefliche Ideen über diesen ungemein wichtigen Gegenstand hat Herr Oberkonsistorialrath Gedike in folgender kleinen Schrift zusammengedrängt: Gedanken über die Uebung im Lesen. Beelin 1785, 8. A. d. H. 25 und dadurch, daß er ihnen dann das Faßlichste, Nützlichste und Angenehmste davon erzählte, und sie auf die Buchstaben aufmerksam machte, würde er unvermerkt den Trieb zum Lesenlernen in ihnen entfalten. Auf diese Weise würde er sie also zum nachherigen Schulunterricht vorbereiten, und ihnen so nach und nach, ohne daß sie selbst es merkten, manche Kenntniß beibringen, die sie auf eine andere, weniger zweckmäßige Art mit einem ungleich größern Aufwande von Zeit und Mühe sich hätten erwerben müssen. Das einzige, was ihm vielleicht schwer werden würde, wäre dieses: Er müste allmählig von der Spielmethode etwas nachlassen, damit hierauf die eigentliche Schule durch einen zu grossen Unterschied von einer solchen Vorbereitungsschule, oder wie man sie nennen wollte, nicht gar verleidet würde. Denn so wenig es auch geleugnet werden kann, daß man kleine Kinder spielend behandeln müsse, damit sie Lust zum Lernen bekommen; so wenig ist doch jene unaufhörliche Spielerei anzupreisen, wodurch einige neuere Erzieher sich bei kritischen Witzlingen lächerlich, und bei ernsthaftern Pädagogen tadelnswerth gemacht haben. Die Kinder verscherzen dadurch allen Geschmack B 5 26 schmack an solidern Künsten und Wissenschaften, weil hier ihre Sinne nicht mehr lebhaft genug intereßirt werden, und die Folgen einer solchen Seelenverzaͤrtelung haben mit den Folgen körperlicher Verzärtelung sehr viel Aehnlichkeit *). Indessen würde doch ein geschickter Lehrer in einer Vorbereitungsschule von der Art diese Schwierigkeit leicht überwinden, zumal, da die Kinder, wenn sie nicht verwöhnt werden, ohnehin mit den Jahren auch den Hang zu Tändeleien verlieren. Und so hätten denn die Eltern, einen neuen Weg vor sich, auf welchem ihnen die Erfüllung ihrer wichtigen Pflichten erleichtert werden könnte. Es ist nur Schade, lieber Freund, daß wir so manchen an sich nützlichen Plan entwerfen, und doch so wenig auszuführen im Stande sind. Bald fehlts an Mitteln, wodurch gute Anstalten errichtet und unterstützt werden müssen, bald an lüchtigen Subjecten, die man ihnen zu Vorstehern ) Ueber die Nachtheile einer solchen unbegränzten Spielerei finden sich namentlich auch in Herrn Schlossers zweitem Schreiben über die Philantropine (s. dessen kleine Schriften. Th. I.) manche reife, A. d. H. auf Erfahrung gegründete Gedanken. hern geben könnte, und bald legt die Macht des Vorurtheils und der Gewohnheit Hindernisse in den Weg. Wie lange also wird es noch dauren, bis wir einmal solche Vorbereitungsschulen haben! Vielleicht müssen wir uns noch ein halbes Jahrhundert hindurch mit den gewöhnlichen Schulen behelfen. Vielleicht werden diese noch lange die einzigen Anstalten seyn, welche die Mängel der Erziehung suppliren sollen. Hüten Sie sich also nur bis dahin, daß Sie niemals ein Kind zu früh in die Schule aufnehmen! Es ist für das Kind unausbleiblicher, oft noch in höherm Alter fortdaurender Nachtheil. Aber erquicken Sie sich dann auch an dem Gedanken, daß die Schulanstalten, die wir nun einmal haben, für den Staat, und gewiß auch für Eltern und Kinder um desto dringenderes Bedürfniß sind. Ohne sie würde der Staat sich unmöglich in blühendem Wohlſtande befinden, und Eltern und Kinder unmöglich auf künftige Freuden Anspruch machen können, Dies wird offenbar, wenn ich auch nur mit wenigen Worten den Zweck des Schulamts näher andeute. Er ist doppelt. Der Schullehrer soll erstlich zur Bildung des Verstandes der Kinder in vorzüglichem Grade will mitwirken, und zwar besonders dadurch, daß er ihnen solche Kennknisse einflößt, wodurch sie fähig werden, der Welt in ihrem künftigen Stande desto mehr nutzen, und ihr eignes Fortkommen in derselben desto mehr begünstigen zu können. Weil indessen doch der Verstand mit dem Willen, den Trieben, Neigungen und Sitten der Kinder in einer unzertrennlichen Verbindung steht; so muß sein Unterricht und sein ganzes Verhalten gegen sie zum andern auch von der Art seyn, daß er ihr Herz intereßiren, und durch Einprägung guter Grundsätze auch auf ihre Gesinnungen, und ihr Leben Einfluß haben kann. Es erfordert ein sehr weitläuftiges Studium, die Mittel aufzusuchen, durch deren Anwendung die Erreichung dieses doppelten Zwecks am besten befördert wird. Ich kann mich also in dem engen Raume eines einzelnen Briefes nicht damit beschäftigen, zumal, da er ohnehin schon lang genug geworden ist. Aber so viel darf ich denn doch versichern, lieber Freund! daß Sie in jedem Falle, wenn Sie diesen doppelten Zweck Ihres Amts vor Augen behalten, in ihm gleichsam einen Probirstein finden werden, woran Sie den Werth aller Ihrer Unternehmungen in der Schule prüfen können. „Ist 29 „Ist das auch etwas für den Verstand meiner Zöglinge? Sollte ichs ihnen auch wohl faßlich genug gemacht haben? Kann ihnen dies oder jenes auch wohl nützlich seyn? Müssen sie es nothwendig wissen, da sie doch wahrscheinlich zu diesem oder jenem Stande bestimmt sind? Geb' ich auch wohl durch dieses Betragen Anlaß; daß sie mir ihr Herz, ihre Liebe, ihr Zutrauen entziehen? Hab' ich ihnen diese Wahrheit, diese Ledensregel auch wohl rührend genug vorgestellt? Wird es meine Schuld seyn, wenn sie nachher doch nicht darnach thun? 2c. Diese und ähnliche Fragen müssen Sie oft sich selbst vorlegen. Sie müssen sie unpartheiisch und mit genauem Nachdenken beantworten, und in dem Grade, in welchem die Antwort günstig für Sie ausfällt, in dem Grade werden Sie auch dem Zweck Ihres Amts gemäß gelebt haben. Und wie wichtig muß Ihnen nun also dieses Amt erscheinen! Wie wichtig zumal dann, wenn Sie an jene Schwierigkeiten sich erinnern, welche von Seiten der Eltern so oft einer guten Erziehung ihrer Kinder im Wege stehen! Sie sollen in dieſer Rückſicht Stellvertreter derſelben ſeyn, weil Ihre Bestimmung mit der Bestimmung der Eltern wirk 30 wirklich genau zusammenfließt. Sie sollen nicht nur den Kopf, sondern auch das Herz Ihrer Zöglinge öffnen, und jenen durch richtige Begriffe, dieses durch edle Empfindungen nähren. Unter Ihren Händen soll sich jede schöne Anlage zur Weisheit und Tugend entfalten, die vielleicht sonst ganz roh und ungebildet geblieben wäre. Sie sollen ihn aufkeimen und blühen heissen; den unsterblichen Theil des jungen Menſchen, und Ihr Geheiſt ist dann zugleich Versprechen einer gemeinnützigen Nachwelt. Nicht trockne Wissenschaft darf deshalb der ewige Zirkel seyn, worin Jhre Bemühungen sich gleichsam herumdrehn. Sie sollen sie wenn ich so reden darf — in Kraft und Saft zu verwandeln, und sie in das System der Denkungsart und Handlungsart des aufdlühenden Weltburgers hineinzuweben suchen. Doch — ich will diese Schilderung nicht länger fortsetzen. Ich will sie Ihrem eignen Gefühl, Ihrem eignen Nachdenken überlassen. Seyn Sie nur ferner, wie bisher, darauf bedacht, in dem Kreise, in welchen die Vorsehung Sie gesetzt hat, recht sehr viel Gutes zu stiften! Ungesehen und unerkannt werde ich Theil nehmen an der geheimen Freude, die dann Jhrem Herzen lohnen wird. ꝛc. Drit 31 Dritter Brief. *** An Herrn Schulaufseher Mein Herr! Daß Sie die Schule, deren Aufseher Sie sind, so sehr in Verfall gerathen lassen, und weder um den Lehrer derselben, noch um seine Methode beim Unterricht und sein Betragen gegen seine Lehrlinge sich bekümmern — das wundert mich nicht mehr, seitdem ich die sonderbare Ursache davon so von ungefähr aus dem Munde eines Ihrer vertrautesten Freunde erfahren habe. Es ist Ihnen vor einiger Zeit die alte Uebersetzung von Locke's Pädagogik (Leipz. 1708, 8.) in die Hände gerathen, und die Unzufriedenheit dieses Gelehrten mit öffentlichen Schulanstalten ist, wie durch einen magischen Zauberstab, zu Ihnen übergegangen. Wie willkommen, für die starke Portion Phlegma, die Ihnen zu Theil geworden iſt! Es iſt Ihnen doch nun eine wichtige Sorge vom Herzen gewälzt, und Sie haben nun sogar einen mächtigen Gewährsmann, auf den Sie sich zur Vertheidigung Ihrer bisherigen Sorglosigkeit berufen können. Was kann aus Nazareth Gutes kommen? sag. 32 sagten die Juden, wenn von Jesu die Rede war. Was kann aus einer öffentlichen Schule Gutes kommen? sagen Sie, seitdem Sie jenes Buch gelesen haben, und nun lassen Sie alles gehen, wie es geht. Aber ernsthaft gesprochen, mein Herr! heißt das mit Prüfung lesen? Oder heißt es bloß nachbeten, um sich die Mühe des Denkens zu erſparen? Sie suchen jetzt Ihren eingesogenen Grundsätzen zu Ehren einen Hauslehrer für Ihre Kinder auf. Aber es will sich, wie ich hoͤre, noch keiner finden, der sich mit einer solchen Kleinigkeit abspeisen läßt, als Sie ihm anbieten. Und doch lassen Sie aus Furcht vor der öffentlichen Schule selbst Ihre größern Kinder immer noch wild in den Tag hineinlaufen, ohne zu bedenken, daß sie das Boͤſe, was ſie nach Ihren Begriffen in der oͤffentlichen Schule lernen würden, noch weit leichter auf den Gassen lernen können? Heißt das Ihrem Amte Ehre machen? Heißt das andern ein gutes Beispiel geben? Ich bin weit davon entfernt, Ihren Löcke zu verach. 33 verachten. Ich gestehe vielmehr mit voller Beistimmung meines Geistes und Herzens: Sein Buch ist ein herrliches Buch. Ja, es ist sogar in langer Zeit das einzige vortrefliche Buch in seiner Art gewesen, und ich wünschte deswegen, daß Sie etwas mehr daraus gelernt hätten, als bloß die Gründe zur Verachtung und Gleichgültigkeit gegen alle öffentliche Schulanstalten. Aber wissen Sie denn nicht, daß auch selbst der denkendste Kopf in einem Buche, das im Ganzen genommen sehr viel Werth hat, immer noch wohl in einzelnen Puncten irren könne? Wenigstens hat Locke in dem Puncte, wovon wir jetzt reden, bei weitem nicht scharf genug beobachtet, um Schiedsrichter seyn zu können. Lesen Sie doch nur die neueste Uebersetzung seiner Schrift, und überdenken Sie das, was die Revisoren des Schul= und Erziehungswesens, und namentlich die Herren Gedike und Campe, zur Rechtfertigung unſerer Schulanſtalten dabei erinnert haben!*) Hoffentlich werden Sie dann ganz anderes ) Der ganze Titel ist: John Locke über die Erziehung der Jugend in den gesitteten Ständen, ein Handbuch für Eltern und Erzieher. Aus dem Englischen . 34 res Sinnes werden. Wollen Sie aber ausserdem sich noch vollkommen davon überzeugen, wie vieldazu gehört, ein guter Hauslehrer zu seyn, und wie viel Hindernisse sich seiner Nutzbarkeit oft entgegen stellen; so lesen Sie nur die Abhandlung: „Ueber die Erziehung durch Hauslehrer von F. A. !" (Aus dem zehnten Bande der allgeCrome meinen Revision 2c. abgedruckt. Wolfenbüttel 1788, 8.—) Um jedoch keine Zeit zu verlieren, Sie, wo möglich, zu Ihrer Pflicht zurückzuleiten, will ich mir die Mühe nicht verdrießen lassen vor Ihren Augen einmal die Gründe und Gegengründe in Rücksicht auf öffentliche und häusligegeneinander abzuwägen. che Erziehung vorläuf Was die letztere betrifft; so geb' ichs Ihnen zu, 1) daß viel Böses oder Unanständiges dabei wegfalle, was die Kinder wohl einmal in einer öffentlichen Schule nachahmen und ausüben lernen. Sie können unter der Aufsicht eines Hauslehrers weit strenger und genauer beobachtet — lischen von J. C. Rudolphi. Wolfenbüttel 1787, 8. In der von Campe herausgegebenen, allgemeinen Repision des gesammten Schul= und Erziehungswefens“ ist es der neunte Band. 35 achtet werden, als unter der Aufsicht eines Schullehrers, dessen Blick durch eine größere Anzahl von Kindern nothwendiger Weiſe zuweilen zerstreut werden muß. 2) Ausserdem ist es dort auch leichter möglich, sie nach ihren verschiedenen Neigungen und Fähigkeiten auch verſchiedentlich zu behandeln; da dies hingegen in einer öffentlichen Schule weit mehrere Schwierigkeiten hat. Und das ist allerdings ein wichtiger Umstand, der auf die Bildung ihres Geistes sowohl, als auf die Bildung ihres Herzens ungemein viel Einfluß hat. 3) Auch hat der Hauslehrer in einzelnen Fällen mehr Freiheit, gute Anordnungen zu machen, weil er nur von Seiten der Eltern und Vorgesetzten seiner Zöglinge darin beschränkt werden kann. Der Lehrer einer Schule hingegen würde durch Neuerungen, und wenn sie auch noch so nützlich wären, sich oft bei vielen verhaßt machen, und seine Schule um alles Ansehen bringen. . O. Bei der häuslichen Erziehung können die Zeiten, wo die Kinder Lust zum Lernen haben, besC 2 ser 36 ser wahrgenommen, und dadurch auch die Lehrgegenstände selbst angenehmer erhalten werden. Bei der öffentlichen Erziehung aber läßt sich darauf weniger Rücksicht nehmen, und die Fortschritte der Kinder sind daher oft auch langsamer, als sie sonst würden gewesen seyn. 5) Endlich ist auch die Gewöhnung an häusliche Thätigkeit ein Vortheil, den die Privaterziehung verschaffen kann, und dessen Erreichung fast ganz ausser dem Kreise des Schullehrers liegt. Sie sehen, mein Herr! wie unpartheiisch ich bin, und wie wenig ich das zu leugnen wage, was ich, ohne der Wahrheit zu nahe zu treten, nicht leugnen kann. Aber frolocken Sie nicht zu früh! Ich habe Ihnen die Vortheile der öffentlichen Erziehung noch nicht aufgezaͤhlt. Erst wenn dieses geschehen ist, werden Sie urtheilen können, ob Sie ein Recht haben, mit Locke unsere Schulanstalten so geradezu zu verachten. So hören Sie denn! 1) Wenn der Schullehrer selbst über die einzelnen Kinder auch keine ganz genaue Aufsicht halten kann; 37. kann; so sind doch in der Schule mehrere Beobachter, mit unter auch sehr gute; und unter wenigen Augen kostet es oft nicht viel, um Lob und Beifall einzuerndten. 2) Durch die öffentliche Erziehung werden die Talente der Kinder sowohl nach ihrer Verschiedenheit an sich selbst, als nach der Verschiedenheit ihrer Grade um desto sichtbarer, mit je mehrern andern man hier sie vergleichen kann. 3) So viel Freiheit der Hauslehrer in einzelnen Fällen auch immer haben mag, so oft wird er doch auch durch den Eigensinn seiner Miterzieher eingeschränkt, und selbst die Hausbedienten können oft seine besten Entwürfe vereiteln. Der öffentliche Lehrer aber ist allein Befehlshaber in seiner Schule, wenigstens in Rücksicht auf Diſciplin. 4) Die Kinder können daher hier auch besser zur Ordnung und zum Gehorsam angehalten werden. Zu Häuse ist die Verblendung oder die Veränderlichkeit ihrer Eltern darin oft gar zu nachgiebig. Aus unvernünftiger Liebe werden sie verzärtelt, und mancher Fehler wird übersehen, 3. 38 hen, an dessen Ausrottung man sogleich hätte arbeiten sollen. 5) Eben so lernen die Kinder ihre Zeit in der Schule besser vertheilen und anwenden, da es bei der Privaterziehung hingegen oft unvermeidlich ist, müßig zu gehen. Bald fällt das eine, bald das andere in der Familie vor, wodurch sie in ihren Geschäften unterbrochen werden, und oft geht darüber ein großer Theil ihrer erworbenen Kenntnisse wieder verloren. 6) In der Schule wird auch die Nacheiferung reger und lebhafter. Ihr Geist wird durch den Anblick derer, die sie an Talenten und Geschicklichkeiten über sich sehen, kräftiger fortgestoßen, und doch ist eben dieser Anblick auf der andern Seite auch wieder ein Präservativ gegen Stolz und Uebermuth. . 7) Der Fleiß erhält in der Schule mehr Wichtigkeit. Alles ist dort feierlicher, und wenn sie daher hier des Beifalls ihres Lehrers sich würdig gemacht haben; so ist das auch mehr Aufmunterung für sie, weil Beifall in einem ganz kleinen Kreise weder für Kinder noch für. Erwachse 39 wachsene von ausserordentlichem Gewicht zu ſeyn pflegt 8) Bei der häuslichen Erziehung wird den Kindern eher nachgeholfen. Sie haben da immer den Lehrer vor Augen, an den sie in schwierigen Fällen sich wenden können, und nur gar zu gern bedienen sie sich einer solchen Gelegenheit. Der Schullehrer aber hat für mehrere zu forgen, und daher wird das eine oder das andere trägere Kind oft in die heilsame Nothwendigkeit gesetzt, sich selbst, so gut als möglich aus Schwierigkeiten herauszuwickeln. 9) Das öffentliche Leben der Kinder in der Schule ist ihrer Bestimmung zu einem öffentlichen Leben auch weit angemessener. Sie gewöhnen sich hier an edle Freimüthigkeit, und oft schwingen sie sich kühn zu einer Höhe hinan, welche sie bei jener natürlichen Einfalt, die in der Privaterziehung noch immer zurückbleibt, oft nicht einmal bemerkt haben würden. 10) Es kann hier ferner schon der Grund zu künftiger Menschenkenntniß gelegt werden, indem sie den Kontrast unter den Characteren ihrer MitE 4 Mitschüler oft sehr leicht beobachten können. Sie gerathen hier auch schon in Verhältnisse, wo es nöthig wird, sich in andere zu schicken, und selbst der Umstand, daß vornehmere und geringere Kinder untereinander sind, gereicht den erstern zur Beförderung ihrer Menschenliebe, und den letztern zur Veredlung und Verfeinerung der Sitten. 11) Sie sehen hier durchgängig Beispiele, welche ganz für sie passen — Beispiele von Kindern. Bei der Privaterziehung im Gegentheil können sie oft nur auf das Beispiel der Erwachsenen hingewiesen werden, und dieses scheint ihnen schon wegen der Verschiedenheit des Alters in den meisten Fällen unerreichbar zu seyn, und ist es oft wirklich wegen der Verschiedenheit ihrer Kräfte. 12) Der Hauslehrer endlich wird von den Kindern immer beobachtet. Er ist ihr Hausgenosse, und sie sehen ihn daher in allen den Gestalten, Lagen und Verbindungen, worin man Hausgenossen nur immer sehen kann. Ausserdem ist er, wie sie, abhängig von ihren Eltern. Lauter Umstände, die sein Ansehen schwä 41 schwächen, und ihren Gehorsam mindern Wenigstens gehört sowohl von Seiten der Eltern als von Seiten des Lehrers die gröste Kunst, die pünctlichste Beobachtung ihrer gegenſeitigen Pflichten dazu, wenn dieſem natürlichen Erfolge des Hauslehrerstandes soll vorgebeugt werden. Das alles aber fällt bei dem Schullehrer weg, und daher ist es ihm auch jedesmal leichter, sich bei seinen Zöglingen in Ansehen zu setzen *). Sind diese Gründe noch nicht hinreichend Sie mit unsern Schulanstalten wieder auszusöhnen? Finden Sie nicht, daß die Vortheile, die der häuslichen Erziehung eigen sind, wenigstens einigermaßen auch durch jene, obgleich auf andern Wegen, erreicht werden können? Und müssen Sie es nicht wirklich gestehen, daß die übrigen Vortheile der öffentlichen Erziehung wichtig genug sind, ihr im Ganzen genommen den Vorrang einzuräumen. C Aber ) Eine eigne Schrift über diese Materie ist folgende: Ueber den Werth und die Rechte der öffentlichen Erziehung, von P. J. Lieberkühn. Breslau 1785, A. d. H. Aber freilich darf die häusliche Erziehung ihr nicht entgegenwirken, wie es leider! so oft geschieht. Diese muß vielmehr mit ihr gemeinſchaftliche Sachen machen, und vorzüglich muß ſie dahin gerichtet seyn, die Kinder Erfahrungskenntnisse sammeln zu lehren, wozu sie in der Schule ungleich weniger Gelegenheit haben. Daher hat man nicht mit Unrecht gewünscht, daß bemittelte Eltern noch neben dem Schulunterricht ihnen einen Hauslehrer halten möchten *). Wo aber dieser Wunsch vergeblich ist — und das ist er wohl in den meisten Fällen — da müssen die Eltern doch dafür sorgen, daß die Bemühungen des Schullehrers nicht fruchtlos bleiben **). Sie müssen ) S. Ueber die nothwendige Verbindung der öffentlichen und häuslichen Erziehung von P. J. Lieberkühn. Züllichau 1784, 8. Die Schrift: Ueber die Schädlichkeit der Fauverziehung für Erzieher, Jöglinge und Staat von C. Müller (Stendal 1783, 8.) sagt zwar auch viel Wahres, ist aber denn doch zu einseitig, und dringt nicht tief genug in die Materie ein. *) Hier ſind folgende kleine Schriften zur Beherzigung zu empfehlen, nämlich: die Vorstellung an Elterndie ihre Kinder in öffentliche Schulen schicken / von 43 müssen ihre Kinder auch zu Hause dazu anhalten, daß sie ihre Zeit gut benutzen, und sich zur Ordnung, zur Reinlichkeit, zur Folgsamkeit gewöhnen. Sie müssen für ihren Fortgang in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften ein lebhaftes Interesse fuͤhlen; und dieses Interesse dadurch zu erkennen geben, daß sie auf ihren Fleiß und ihr gutes Verhalten angenehme Folgen zu veranstalten suchen. Sie müssen sich von Zeit zu Zeit die bemerkten Fehler derselben vom Schullehrer insgeheim anzeigen lassen, und dann ihre weise Sorgfalt mit der seinigen verbinden, um diese Fehler nach und nach auszurotten. Sie müssen ihnen den Schullehrer als ihren Gebieter darsteilen, müssen oft in ihrer Gegenwart mit Hochachtung von ihm reden, müssen ihre dankbare Verpflichtung gegen ihn bei jeder Gelegenheit anerkennen, und auch dann noch, wenn er selbst einzelne, auch den Kindern bemerkbare, Fehler haben von J. Stuve, Berlin 1785, 8. und Ueber die Mitwirkung der Eltern zur Bildung und Erziehung ihrer Kinder auf öffentlichen Schulen von A. H. Niemeyer, Halle 1786, gr. 8. Auch in J. G. Lorenz verbesserter häuslichen Bürgererziehung (Berlin 1787, 8.) werden im 3ten Abschnitt den Eltern hieher gehörige Regeln gegeben. A. d. H. 44 ben sollte, diese Fehler mit Wärme vor ihnen entschuldigen. Sie müssen daher auch nie eine Klage wider ihn annehmen, vielweniger mit ihnen in die Schule laufen, und ihn da öffentlich zur Rede stellen. Das letztere insbesondere muß schlechterdings von den Schulaufsehern ausdrücklich untersagt werden. Wenn die Eltern dem Lehrer etwas zu erinnern haben; so muß es in der Stille und mit Sanftmuth geschehen. Jenes erfordert der Nutzen ihrer Kinder, welche aufhören, ihren Lehrer zu achten, wenn sie ihn beschimpft und erniedrigt sehen; und dieses verdient der Lehrer in aller Rücksicht für die zahllosen Schweißtropfen, womit er den Schulstaub benetzt. Wollen sie aber diese Pflichten nicht erfüllen, wollen sie es vergessen, daß ihre Kinder fast alles durch Erziehung werden, und daß sie selbst einen wesentlichen Theil an ihrer Erziehung haben — Schande und Verachtung treffe sie dann; wenn sie jede Unart ihrer Kinder auf die Rechnung des Lehrers oder seiner Schule schreiben! Der Lehrer hat sie ja nicht immer unter seiner Aufsicht. Die Schulstunden dauren ja nicht ewig. Und wer bürgt ihnen denn dafür, daß sie die Unart nicht unter ihrer eignen vernachlä sigten Aufsicht gelernt haben? Sie 45 Sie werden sich freilich wundern, mein herr! daß ich mich so laut zum Vertheidiger des Schullehrerstandes aufwerfe. Es ist dies ganz Ihren Grundſätzen — wollte Gott, daß ich ſagen dürfte: Ihren bisherigen, nunmehr wankend gewordenen Grundsätzen! — zuwider. Vielleicht halten Sie mich deswegen wohl gar selbst für einen Mitgenossen dieses Standes. Aber darin irren Sie. Nur Liebe zur Wahrheit und Liebe zu allem Guten und Nützlichen hat mich bewogen, diesen Brief an Sie ergehen zu lassen. Ich weiß es aber auch, mit wie vielen Schwierigkeiten das Amt eines Schullehrers verbunden ist. Ich weiß es, welch eine anhaltende Aufmerksamkeit, welch ein unverdroſſener Fleiß, welch eine unabläßige Geduld, welch eine stete Wärme, Heiterkeit und Gegenwart des Geistes dazu erfordert wird. Ich weiß es, wie viele Freuden er dabei aufopfern, wie sehr er seine Kräfte dabei anstrengen, wie schnell sein Auge hin und her rollen muß, damit er den regen, bewegsamen Geist seiner Zöglinge beobachten könne. Ich weiß es, wie leicht er in vielen Fällen entweder ins eine oder ins andere Extrem verfallen kann, und wie piel Kunst, wie viel Geschicklichkeit er deshalb nöthig hat, um allemal die sichere Mittelstraße zu halten. Und auch 46 auch das bestimmt mich dazu, im Fall er seine Pflichten erfüllt, mit Lebhaftigkeit seine Parthei zu ergreifen, und sein Amt auch bei Ihnen wieder in die Achtung zu setzen, die Sie ihm schuldig ſind *). Ich hoffe daher, Sie werden diesen Brief mit aller möglichen Unbefangenheit durchlesen, und die Wahrheiten, die ich Ihnen darin gesagt habs, und meiner Ueberzeugung nach sagen muste, zu Herzen nehmen. Sie werden wieder anfangen, nicht nur als Vater für Ihre Kinder, sondern auch als Aufseher für die Schule Ihres Orts zu sorgen. Und dann benutzen Sie nur immerhin Ihren Locke zu Ihrer eignen Belehrung, und zur Belehrung des dasigen Schulmeisters! Sie werden wohl daran thun, und ich selbst werde mir mit dem Gedanken ſchmeicheln, daß ich vielleicht das Meinige dazu beigetragen habe. Ich bin dann. Ihr unbekannter Freund N. N. *) S. die Abhandlung: Von dem ehrenwerthen Geſchaft eines Schullehrers auf dem Lande im 1ſten und 2ten Bande der Landschulbibliothek. (Berlin A. d. H. 1781, 8.) Vier⸗ 47 Vierter Brief. J** An Herr Schullehrer 1. Der hat die Kinder recht in der Furcht“ hörte ich neulich einen Mann von Ihnen sagen, als gerade von Schullehrern überhaupt die Rede war. Ich erkundigte mich darnach, was er darunter verstehe. „O, gab er zur Antwort, seine Schüler laufen vor ihm, wenn sie ihn auch nur in der Entfernung erblicken. Keiner darf sich von ihm auf der Straße ertappen lassen, und die Einwohner des Dorfs wissen deswegen nicht genug von ihm zu rühmen. Sie glauben alle, die güldenen Zeiten wären für die Kinderzucht da, seitdem sie diesen Schulmeister haben. Und, in der Schule selbst. — da sollte sich einmal einer unterstehen, auch nur ein unzeitiges Wort zu reden. — wie übel würde ihm das bekommen! Kurz! Es ist ein Mann, der die muthwilligen Knaben herrlich zu Paaren zu treiben weiß. Ich kenne diese Sprache schon. Sie wird leider! nur zu oft von unwissenden Eltern geführt. der so oft ich sie höre, fühle ich in meinem Inner. 48 nersten einen unbeschreiblichen Drang, den Leuten zuzurufen: „Ihr seyd auf einem gefährlichen Irrwege. Ihr glaubt das Wohl eurer Kinder gegründet zu sehen — ach! und ihr seht es un1 » tergraben. Tadeln Sie mich nicht, mein Freund! daß ich diesem Zurufe jetzt einmal eine andere Richtung gebe. Zu Ihnen, zu Ihnen selbst will ich reden. Meine Stimme tönt freilich nur aus der Ferne. Sie wissen nicht, woher sie kommt. Aber sie ist die Stimme eines Mannes, der Sie gern warnen möchte, dem Urtheile des großen ungebildeten Haufens nicht gar zu viel zuzutrauen. Sie haben nicht die geringste Ursache, stolz darauf zu seyn. Wenn jener sein unreifes Lob in die Posanne bläst; so beklagt indessen der denkende Kinderfreund Ihre Verblendung oder Ihre Hartherzigkeit. Ist also noch ein Funken von menschlicher Empfindung in Ihnen übrig, und wallt der Eifer, so nützlich in Ihrem Amte zu werden, als Sie können, nur noch einigermaßen in Ihnen Ich will Ihnen saempor; so hören Sie mich! gen, welches die wesentlichsten Erfordernisse eines guten 49 guten Lehrers sind. Ich will Ihnen das Ziel zeigen, auf welches alle seine Bemühungen zunächst gerichtet seyn sollen. Und dann wird sichs von selbst ergeben, ob es den Grundsätzen einer weisen Erziehung gemäß sey, die Kinder „in Furcht zu halten“ in dem Sinne, in welchem es gewöhnlich genommen wird. Die Liebe ist — Sie könnens nicht leugnen — das erſte moraliſche Gefühl, das in der Seele der Kinder ſich regt. Schon an ſeiner Mutter Brust scheint ihr der Säugling zu huldigen, wenn er freundlich zu ihr aufschaut, und dann bei ihrem Anblick ein doppelt heiteres Lächeln über seine unschuldsvolle Miene sich ergießt. Alle übrige Empfindungen seiner Seele liegen noch gleichsam im Schlummer: aber diese gründet sich auf natürliches Bedürfniß, und wird mithin auch am frühsten wach und lebhaft. Nie müste dies der Lehrer vergessen: denn nie können Kinder von einer andern Seite angegriffen werden, als von der Seite, die sie schon haben, die schon sich zu äussern angefangen hat. Murrsinn und verdrüßliches Wesen müste deshalb immer fern von ihm seyn! Mit heiterer Miene müste er seinen Unterricht anfangen, mit heiterer Miene ihn beschliesD sen, 50 sen, und während des Unterrichts müste ers bei jeder Gegenheit zeigen, daß er seine Zöglinge von Herzen liebe. Sanftmuth, Freundlichkeit, Herablassung, Zubereitung vergnügter Zwischenaugenblicke, Rücksicht auf die Verschiedenheit des Alters und der Fähigkeiten — alles müste er in Bewegung setzen, um ihre Gegenliebe sich zu erwerben *). Denn hat er diese; so kann er beinahe alles mit ihnen anfangen. Sie heiligt gewissermaßen alle seine Vorschriften, und flößt ihnen Kraft und Eifer ein, sie zu befolgen. Zutrauen erzeugt sich dann von selbst. Es geht mit der Liebe immer in gleichem Schritte, und natürlicher Weise ist es auch eben so nöthig. Die Kinder müssens wissen, mussens empfinden, daß der Lehrer gute Absichten mit ihnen habe, daß er ihr eignes Beste besorge, daß seine Vorschriften und Gesetze auch dann noch heilsam für sie sind, wenn ihre Erfüllung ihnen lästig wird. So oft er nur Veranlassung dazu hat, muß er deswegen auch seine Kenntnisse und Geschicklichkeiten — jedoch ohne die Absicht zu verrathen — an den ) M. s. die kleine Schrift: Ueber die gute Laune des Schulmannes von P. J. Lieberkühn. Züllichau A. d. H. 1782, 8. 51. den Tag legen, damit sie sein Uebergewicht darin zu fühlen gewohnt werden; und sollten dann auch in einzelnen Fällen diese Kenntnisse und Geschicklichkeiten nach seiner eignen Empfindung nicht ganz hinlänglich seyn; so ist es doch besser, er verbirgt seine Schwäche, und sucht sich in der Stille vollkommner zu machen; als wenn er sie ihnen gar zu merklich zu erkennen giebt, und sich dadurch in ihren Augen herabsetzt. Denn in dieſem Falle bleiben ſeine meiſten Bemühungen fruchtlos, wenigstens ohne schnellen Erfolg, und oft findet er seine Hoffnungen selbst da getäuscht, wo die ausgezeichnetsten Anlagen und Fähigkeiten das meiste erwarten ließen. Und aus eben dem Grunde — um sich nämlich das Zutrauen seiner Zöglinge erwerben zu können — darf er also auch kein Flüchtling, kein Mann von stürmischen Leidenschaften, aber auch kein in allen Stücken gleichgültiger Phlegmatiker, keine aufgezogene Maſchine ſeyn, die immer in träger Ruhe ihren Gang fortschlendert * D2 Auf *) Man lese hier die Beantwortung der Frage: Welche Eigenschaften muß ein guter erziehender Schullehrer haben, und wie kann er sich noch voll. 52 Auf dieses Zutrauen aber, welches er sich zu erwerben suchen muß, gründet sich nun auch das Ansehen, in welches er sich bei den Kindern zu setzen hat. Und auch dieses ist durchaus unentbehrlich, wenn er Nutzen unter ihnen stiften will. Sobald sie ihn verachten oder geringschätzen, kann er unmöglich diesen Zweck erreichen. Sehr viel aber kommt hiebei darauf an, wie er sich in der ersten Zeit seiner Amtsverwaltung gegen sie beträgt. Hier muß er sich gleich mit ihnen auf festen Fuß setzen. Ist er anfangs gar zu nachsichtig, läßt er ihnen alles hingehen, ohne auch nur ein Wort dazu zu sagen; so werden sie verwöhnt. Mit einer sehr geringen Strafe hätte er in dieser Zeit sehr viel ausgerichtet. So aber macht er für die Zukunft oft ein Heer von strengern Beſtrafungen nothwendig. Alſo auch ſelbſt dann noch, wenn er sich zu ihnen herabläßt, darf er sich nicht zu tief herablassen. Die unschuldigen Scherze, wodurch er sie zu erheitern sucht, dürfen nicht zu weit gehen. Der ernsthaf. vollkommner machen? von Gottfr. Große. In den „Gedanken, Vorschlägen und Wünschen zur Verbesserung der öffentlichen Erziehung“ herausgegeben von F. G. Resewitz. (Berlin 1777 2c. 8.) A. d. H. Bd. II. St. 2. 53 haftere Mann und der geschäftige Lehrer muß bald wieder hervortreten. Sonst wagen sich auch die Kinder weiter, als sie gehen sollen *). Vor allen Dingen muß er sich deshalb auch hüten, daß er nicht lächerlich werde. Denn dies hat allenial Verachtung und Geringschätzung zur Folge. Seine Kleidung, sein Anstand u. s. w. muß allemal von einer solchen Beschaffenheit seyn, daß die Kinder nichts auffallendes, nichts abſtechendes darin bemerken. Man weiß ja, wie sie gröstentheils geartet sind. Das Aeusserliche macht immer vorzüglichen Eindruck auf sie. Und billig sollte man also auch darauf Rücksicht nehmen **) Hier, D3 Weiter ausgeführt findet man dieses im 2ten Stück des ersten Bandes der eben genannten „Gedanken, Vorschläge u. Wünsche zur Verbesserung der öffentlichen Erziehung" unter der Rubrik: Wie kann sich ein Lehrer in einer öffentlichen Schul= und Erziehungsanstalt eine ihm nöthige und brauchbare, dabei der Jugend nützliche Autorität erwerben? beantwortet von Große. A. d. H. ) Eben darin liegt auch der Grund, warum Schulaufsehern, wenn sie eine Schulstelle zu besetzen haben, auch die körperliche Beschaffenheit des Lehrers nicht 54 Hier, mein Freund! sehen Sie denn nun die drei wesentlichsten Erfordernisse der Eltern sowohl als der Lehrer — Liebe, Zutrauen, Ansehen bei den Kindern. Halten Sie dagegen nun Ihr bisheriges Betragen, und dann urtheilen Sie selbst, ob Sie den Weihrauch verdienen, den man Ihnen dampfen läßt, oder ob ihn nicht vielmehr nur Verblendung und Unwissenheit ausstreuen! „Furcht ist nicht in der Liebe“ sagte schon jener sanfte Menschenlehrer; und wo Furcht ist, da fällt auch alles Zutrauen hinweg, da werden bloß selavische Seelen gebildet, da geschieht alles mit Unmuth und Widerwillen. Ueberdenken Sie doth also nur einmal, was Sie thun, wenn Sie Ihre Zöglinge mit einer so unvernünftigen Strenge behandeln! Sollten Sie nicht billig die Kinder nur für Kinder halten, und aus diesem Gesichtspuncte auch ihre Fehler würdigen, anstatt sich in nicht gleichgültig seyn darf. Hat er irgend ein Gebrechen an seinem Körper, sind seine Augen kurzsichtig, ist, sein Gehör schwach, seine Sprache stammelnd, oder hat er sich z. B. in seinen Gesichtszügen irgend eine Verzerrung angewöhnt; so ist auch das Lächerlichwerden unvermeidlich. Sein Ansehen fällt dahin, und der Muthwille der Kinder nimmt zu. A. d. H. 55 in ihnen erwachsene Bösewichter zu denken? Sollten Sie nicht billig als ein weiser, bedachtsamer Sittenrichter vor ihnen erscheinen, anstatt die Miene eines Kriminalrichters anzunehmen! Ist es nicht natürlich, daß die Kinder dadurch schwermüthig werden, und allen freien, edlen Sinn verlieren müssen? Haben Sie es noch nie erfahren, daß sie, um sich vor Ihrer Wuth in Sicherheit zu stellen, sich entweder ein kriechendes, schmeichlerisches Wesen angewöhnten, oder zur Verstellung, zur Hinterlist, zu Lügen und andern Laſtern ihre Zuflucht nahmen? Haben Sie es noch nie erfahren, daß sie mit der Zeit wohl gar hoshaft, hartnäckig und widersetzlich wurden, so, daß alsdann alle Ihre strengen Besserungsmittel fruchtlos waren? Haben Sie es noch nie erfahren, daß Menschen, welche als Kinder auf diese Weise behandelt zu werden pflegten, nachher sich bei jeder Gelegenheit als niederträchtige, zu allem fähige, Verbrecher zeigten, weil sie alsdann ſich befreit von jenen Feſſeln fühlten? Und wenn solche Menschen selbst Väter oder Mütter werden — ist es zu verwundern, daß sie dann gegen ihre eignen Kinder mit gleicher Strenge verfahren? Haben Sie noch nie aus dem Munde solcher Eltern die Sprache gehört: „Ich hätte D 4 56 hätte in meiner Jugend so kommen sollen, es würde mir noch schlimmer ergangen seyn, als Und ums Himmels willen! wie können dir3 Sie auf diesem Wege den wahren Zweck Ihres Amts erreichen? Sie sollen den Verstand der Kinder bilden. Aber wissen Sie denn nicht, daß Furcht den Verstand lähmt, oder ihm wenigstens eine Richtung giebt, die er gerade jetzt nicht haben soll? Sie sind dazu bestimmt, durch gute Lehren und Anweisungen ihr Herz für die Tugend zu erwärmen. Aber wissen Sie denn nicht, daß das Herz hinwegflieht von denen, die anstatt der Besonnenheit die Leidenschaft, anstatt der Liebe Zorn und Rachgier auf den Thron gehoben haben? Wenden Sie mir nicht ein, daß es sehr oft unausbleiblich nöthig werde, Ihren Zöglingen Furcht einzujagen, weil Sie auf eine andere Art ihre wilden Ausschweifungen nicht beschränken können! Ich würde Sie dann fragen, woher dies nöthig geworden sey? Sollte nicht der erste Grund in Jhrem wilden Betragen gegen sie gesucht werden müssen? Oder sind sie etwa von Natur so äusserst roh, so höchst verdorben, daß sie durch Güte sich nicht würden haben leiten lassen 7 57 sen? Würden etwan alle nur mögliche Besserungsmittel, ausser der Furcht, ganz unanwendbar bei ihnen gewesen seyn? Vielleicht setzen Sie das insgeheim als ausgemacht voraus. Aber woher wissen Sie es denn, da die übrigen Besserungsmittel nicht einmal von Ihnen versucht worden sind? Nein! Glauben Sie es mir! Das absichtliche Studium der Erwerbung ihrer Liebe und ihres Zutrauens würde Ihnen mehrere und wichtigere Vortheile über sie verschaft haben. Hätten Sie sich darin geübt; so würde alles, was die Furcht vermag, schon bloß ein ernsthafter Blick oder ernsthaftes Zurechtweisen ausrichten können. Und eben jene rohen, verdorbenen Kinder lassen sich gröstentheils gerade am wenigsten durch Furcht regieren *). Eher lassen sie alles über sich ergehen, ehe sie ihren Sinn beugen und ihre Pflicht erfüllen. Und was iſt auſſerdem auch ſelbſt der gröſte Fleiß, die gröste Tugend, das sittlichste BetraD 5 gen, *) M. f. den Aufsatz: Ob halsstarrige Gemüther mehr durch Strenge als Güte zu gewinnen sind — in der „allgemeinen Bibliothek für das Schul= und Erziehungswesen in Deutschland.“ Bd. IV. St. 1. (Nördlingen 1776 2c. gr. 8.) A. d. H. 58 gen, wenn alles durch Furcht hervorgezwungen würde? Nehmen Sie dieses zwangmäßige Principium weg — versetzen Sie die Kinder in eine Lage, wo sie mehr sich selbst überlassen, als von Ihnen abhängig ſind, und — Fleiß und Tugend und ſittliches Betragen ſind auch dahin! Aber freilich — es ist leichter, Furcht einzujagen, als sich Liebe und Zutrauen zu erwerben, und sich doch dabei immer noch in Ansehen zu erhalten. Und vielleicht deswegen allein wird dieſes Mittel ſo oft unter die Nothwendigkeiten beim Schulunterrichte gerechnet. Man geht oft seinen Gang maschinenmäßig fort, sucht sein ganzes Ansehen auf einen birkenen Zepter zu gründen; und bedenkt es nicht, daß dadurch die Schule die Form eines Gefängnisses, und der Lehrer selbst die Gestalt eines Feindes der Freiheit, der Bequemlichkeit und des Vergnügens bekommt. Sie würden indeß doch meine Behauptungen mißdeuten, wenn Sie glauben wollten, der nöthige Gehorsam der Kinder werde durch sie aufgehoben. O nein! Man kann ja auch deswegen jemanden gehorchen, weil man Liebe und Zutrauen zu ihm hat, und eben hierin liegt ja sogar das 59 das Wesen aller wahren Religiosität. Sie müssen also freilich auch, so oft es nöthig ist, mit liebepollem Nachdruck auf diesen Gehorsam dringen, und Ihre Zöglinge daran gewöhnen, daß sie ihr zuweilen auch unbedingt Ihnen erweisen. Nur hüten Sie sich dabei überhaupt vor dem ewigen Befehlen und Verbieten. Wenn Sie es nur auf irgend eine Weise veranstalten können, daß sie etwas thun oder unterlassen, ohne daß Sie es gerade befohlen oder verboten haben; so ist dieses ungleich vernünftiger und zweckmäßiger, als wenn Sie unaufhörlich den gesetzgebenden Monarchen spielen. Immer handelt der Mensch lieber frei, als gezwungen, und dabei wird es auch wohl bleiben, so lange es Menschen giebt. Zudem aber dürfen Sie auch, indem Sie auf Gehorsam dringen, nie die geringste Spur von Leidenschaft äussern, wie es doch bei dem „in Furcht halten“ fast nothwendig geschehen muß. Ihr Wesen sey gravitätisch, aber ungekünstelt, und Ihre Miene in jedem Falle, wenn ich mich so ausdrücken darf, durchgedacht. Sie haben es mit Kindern zu thun, bei denen die Sinnlichkeit noch bei weitem das Uebergewicht hat, und die mithin auch auf alles Aeussere vorzüglich aufmerkſan sind. Ich fordere also nicht, daß Sie, indem 60 dem Sie etwas befehlen oder verbieten, ganz freundlich lächeln sollen. Denn sie würden glodann glauben, Sie scherzten nur. Aber Sit dürfen doch auch die fürchterlichen Geberden ein nes Orbils nicht usurpiren. Denn in dem Falle Jetzt ist er in der Hitze — würden sie oft denken: wenn sich diese wieder abgekühlt hat, wird er gewiß ganz anderes Sinnes. Es ist Kunst, hierin das Mittel zu treffen Aber der Erfolg dieser Kunst ist von unglaublichem Nutzen. Haben Sie diese gelernt; so werden sicher Ihre Lehrlinge Ihnen auch selbst da gehorchen, wo der Gehorsam ihnen beschwerlich und unangenehm wird; wo er ihnen Mühe und Selbstüber windung kostet. Sie haben ihnen vielleicht noch sie vor wenigen Augenblicken gesagt, warum dieses thun, oder jenes unterlassen sollten; und nun wechseln Sie einmal ab, geben ihnen den Grund davon einmal nicht an. Mit ernster aber nicht mürrischer Miene sagen Sie: Thut das! Laßt das! und — sie thun es, und la sen's: denn sie sind nicht nur von der Güte Ihret Absichten vollkommen überzeugt, sondern haben auch *) Die Mittelstraße ist, deucht mir, eben jenes Bestre A. d. H. ben, sich in Ansehen zu setzen. 61 auch Zutrauen zu Ihrer Einsicht und Geschicklichkeit. Beides aber muß nothwendiger Weise in ihnen miteinander verbunden seyn, und Sie selbst müssen es sich zur heiligsten Pflicht machen, alles Mögliche dazu beizutragen. Jene Ueberzeugung und dieses Zutrauen hat unwiderstehliche Gewalt. Und wozu also nun widernatürliche Strenge? Drücken Sie doch den Geist Ihrer Zöglinge nicht nieder, da er zum Emporstreben bestimmt iſt, und Ihr Amt es erfordert, dieſes Emporſtreben ihnen zu erleichtern, und ihnen die Ziele zu zeigen, wohin sie streben sollen! Lassen Sie doch der Tyrannei nicht den Zügel schiessen, wenn die Menſchlichkeit Ihnen Geſetze vorſchreibt, deren sorgfältige Beobachtung Sie nicht nur Ihren Zweck mit mehrerer Sicherheit erreichen läßt, sondern Sie auch zur Hoffnung noch anderer Vortheile berechtigt! Sagen Sie es den Kindern, die man Ihnen zur Unterweiſung anvertraut hat, daß Sie ſich entſchloſſen haͤtten, ſie einmal auf eine ganz andere Weise zu behandeln, und nur im äussersten Nothfalle gewaltthätige Mittel zu ihrer Besſerung zu gebrauchen! Sie werden jetzt ohnehin schon so weit gekommen seyn, daß einer Ihrer ernsthaften Blicke ihnen schon Strafe verkündet. Lassen 62 Lassen Sie sich nach und nach mehr zu ihnen herab, und suchen Sie sich dadurch ihre verlorne kirbe, ihr verlornes Zutrauen wieder zu erwerben Fürchten Sie nicht, daß Ihr Ansehen bei ihnen darunter verliere! Es wird vielmehr noch festet gegründet, wenn es auf Liebe und Zutrauen ruht. Und sollten Sie auch anfangs Schwierigkeiten darin finden, wie es denn wohl nicht anders zu erwarten ist — sollten auch anfangs die Kindean der Aufrichtigkeit Ihrer veränderten Gesinnung gen noch zweifeln, und immer noch mehr vor Ihnen ängstlich zurückbeben, als sich Ihnen traulich nähern — es wird schon besser werden / wenn Sie ihnen mehrere offenbare Beweise von dem Ungrunde ihrer Zweifelhaftigkeit werden gegeben haben. Nur müssen Sie in Ihrem Betragen sich auch immer gleich zu bleiben suchen. Dies ist übel haupt eine sehr wesentliche Regel im ganzen Erziehungsgeschäft. Sie dürfen nicht bald so, bald wieder anders verfahren: denn sonst würden sich wenigstens den Verdacht der Partheilichkeizuziehen. Ich weiß es wohl, daß diese stete Gleichförmigkeit des Betragens schwer zu beobachten ist ja / 63 ja, daß vielleicht kein einziger Lehrer es in dieser Kunst zur höchsten Vollkommenheit bringen kann. Sie hängen eben so, wie jeder andere Mensch, von tausend innern und äussern Umständen ab, die Sie nicht allemal in Ihrer Gewalt haben. Die Verschiedenheiten der Witterung, des Blutumlaufs, des Verdauungsgeschäfts; häusliche Vorfälle, Amtsverdrüßlichkeiten und dergleichen haben auch auf Sie einen mehr oder weniger merklichen Einfluß, und es würde unbillig seyn, wenn man dies nicht auch mit in Rechnung bringen wollte. Allein um desto mehr Verdienst ist es denn doch auch für Sie, wenn Sie sich Gewalt anzuthun, Ihrem Character Festigkeit zu geben, und wenigstens beim Schulunterricht Ihren Ton, Ihre Miene, Ihr Betragen unverändert beizubehalten wissen. Sie werden sich dadurch nicht nur selbst die Lasten Ihres Amts oft erleichtern, sondern auch den Gesichtspunct, aus welchem Sie von Ihren Schülern und Schülerinnen betrachtet werden müssen, ganz unerschütterlich sesisetzen. Nie wird man sich auf Ihre Veränderlichkeit verlassen, und, eben dadurch bewogen; auch sein Betragen gegen Sie verändern. Nie wird man Ihre Freundlichkeit mißbrauchen, welches doch sonst unvermeidlich wäre, wenn Sie dieselbe stets mit 64 mit Murrsinn abwechseln ließen. Kurz! die Vortheile, die Sie davon für sich selbst und für Ihre Zöglinge zu erwarten hätten, würden eben so groß und noch größer seyn, als die Mühe und Selbstüberwindung, die es Ihnen oft kosten würde *) Ich werde nächstens auf einer kleinen Reise Gelegenheit haben, mich am Orte selbst insgeheim nach Ihnen zu erkundigen, und hoffentlich werde ich alsdenn mehr Leben und Heiterkeit, so wie mehr Zufriedenheit mit Ihnen, unter der Jugend antreffen. Ja, wenn meine Hoffnung erfüllt wird; so wage ich es sogar, zu glauben, daß selbst der Ton der Eltern sich werde umgebildet haben, und daß man Sie dann aus einem ganz andern, der Wahrheit gemäßern, Grunde als einen guten Schulmann rühmen werde. Wenigstens deucht mir, müsten die Eltern sehr verhärtet oder sehr gedankenlos seyn, wenn sie lieber Sclaverei, als Freiheit, lieber Melancholie, als frohen Sinn, lieber Trägheit als Munterkeit bei, ihren Kindern saͤhen. ꝛc. ꝛc. ) Empfehlungswürdig ist hier das kleine Buch: Von dem Betragen des Lehrers in seiner Schule, oder, wie kann ein Lehrer in seiner Schule recht gemeinnützig werden; von J. G. Lorenz. Erfurt 1789, 8. A. d. H. Fünf 65 Fünfter Brief. An Herrn Schullehrer E*** So viel ich höre, mein Freund! sollen Sie ganz und gar nicht in Ihrem Fache seyn, nicht, weil es Ihnen an natürlicher Geschicklichkeit, sondern, weil es Ihnen an Lust dazu fehlt. Man sagt mir von allen Seiten, daß Sie sehr gut Prozesse zu führen wissen, und sich niemals seliger fühlen, als wenn Sie sich von gerichtlichen Acten umlagert sehen. Und — was noch mehr iſt — man verſichert mich, daß Sie darüber nicht nur Ihr eigentliches Amt oft vernachläßigen, sondern auch dann, wenn Sie in der Schule erscheinen, es mit der sonderbarsten Trockenheit von der Welt verwalten. Ihre Unterweiſungen und Ermahnungen sollen durchgängig im Kanzleistyt abgefaßt seyn, und sich durch die ermüdendste Weitschweifigkeit auszeichnen. Immer soll es scheinen, als wenn Sie einen Prozeß einleiten wollten; und die Kinder sollen daher oft nicht einmal wissen, was sie weder von Ihnen noch von der Sache zu denken haben, mit deren Erläuterung Sie sich beschäftigen. Uebrigens aber 66 aber sollen Sie in Ihrer Schule geduldig und nachsichtsvoll seyn — nicht etwan deswegen, weil Sie es von Natur sind, oder weil dies Ihr Lieblingsgeschäft so mit sich bringt, sondern deswegen — weil Sie oft mitten im Tumulte der Kinder bis in Ihren juristischen Himmel entzückt sind, und dann nicht mehr sehen und hören können. Ich wüste nicht, was dem Zwecke Ihres Amts mehr zuwider wäre, als dies. Sie könnten, deucht mir, (wenn es denn nun einmal durchaus nicht anders seyn sollte) jedes andere Geschäft neben Ihrem Amte treiben, nur dies nicht. Denn vernachläßigten Sie Ihr Amt auch nicht im geringsten darüber; so ist es doch natürlich, daß dabei sowohl das Angenehme als das Faßliche im Vortrag gröstentheils verloren gehen, und überhaupt Ihr ganzes Betragen in der Schule eine Art von schwerfälliger Maschienerie erhalten müsse. Wenn Sie also als Schullehrer Ihr Brod nicht umsonst essen wollen — denn dies würde Niederträchtigkeit seyn — so legen Sie entweder Ihr Amt nieder, und rufen Sie die Göttin Justitia um um ein Amt an; oder verlassen Sie den Dienst einer Göttin, deren Priester Sie nicht sind, und weihen Sie sich einzig und allein Ihrem Schuldienste. Er ist ohnehin einträglich genug, Sie ernähren zu können. Was wollen Sie wählen? — Sie stutzen vielleicht, daß ich so ohne alle Umschweise mit dieser Frage auf Sie zufahre; stutzen vielleicht um desto mehr, da Sie nicht wissen, wer es ist, der sie Ihnen vorlegt. Aber im Ernst, mein Freund! sie ist billig. Entweder das eine oder das andere. Was wollen Sie wählen? Denken Sie einmal, die Antwort auf diese Frage werde Ihr künftiges Schicksal entscheiden. Wie würden Sie alsdenn antworten? Anfangs wären Sie vielleicht noch unentschlossen. Sie würden ungern Ihre Schooßsünden aufopfern. Aber selbst die bisherige Ausübung dieser Schooßsünden würde Sie fähig gemacht haben, so zu antworten, wie es nicht nur den Gesetzen der Klugheit, sondern auch zugleich den Gesetzen der Rechtschaffenheit angemessen wäre. „Alldieweil es Rechtens ist — würden Sie dann ohne Zweifel zu sich selbst sagen — daß, wer ein Amt hat, § 2 auch 68 auch dieses seines Amtes warten möge, sintemalen er sonsten straffällig ertheilet werden könnte; auch es ferner contra prudentiam seyn würde, auf Gerathewohl ein Amt zu suchen, und ein anderes Amt, das man gewiß hat, darüber fahren zu lassen; fort schließlichen es auch noch die Frage wäre, ob man zu diesem annoch zu suchenden Amte auch alle Qualitäten hätte, welche Regierungsräthe und Burgemeistere fordern, als wird hiemit — mein Schuldienst beibehalten, und ihm exclusive der Eid der Treue geschworen.“ Top! mein Freund! ich stelle mirs vor, das sey wirklich Ihre Antwort. Lassen Sie mir nur diese Vorstellung! Es ist Ihnen eine Ehre, wenn Sie sich ganz einem Geschäfte widmen, wodurch zum Besten der Menschheit so sehr viel beigetragen werden kann. Aber nun hören Sie auch, was ich Ihnen in diesem Falle zu sagen haben würde! Mein Brief wird freilich dadurch ziemlich weitläuftig werden. Aber wenn er nur Ihren Unterricht weniger trocken und freudenleer macht; so will ich gern einige Stunden aufopfern, ihn zu Stande zu bringen. Ich bin nämlich vollkommen überzeugt, es sey zu einem guten Schullehrer schlechterdings erforder 69 derlich, daß er den Kindern alles, so viel als möglich, angenehm zu machen wisse. Mag immerhin der scharfsinnige Malebranche gegen diese Ueberzeugung loseifern, und als Philosoph behaupten, daß man durch Erweckung sinnlich angenehmer Empfindungen den Geist des jungen Menschen verzärtele, und ihn unfähig mache, einst seinen Flug in das höhere Gebiet strengerer Wissenschaften zu nehmen! Dieser Franzose raiſonnirte über Erziehung und Jugendunterricht nur in der dumpfen Zelle seines Klosters, ohne dabei in die wirkliche Welt hinüber zu wandern, und Erfahrungen und Thatsachen in Erwägung zu ziehen. Wie sollte man wohl den Kindern die ersten Kenntnisse füglicher beibringen können, als mit Hülfe ihrer überwiegenden Sinnlichkeit Und wie könnte man wohl leichter den Trieb zum Lernen in ihnen erwecken, als wenn man ihre Empfindungen dabei in einen angenehmen Aufruhr bringt, und ihnen alles, so gut als möglich, von seiner reizenden Seite darstellt? Ist dieser Trieb zum Lernen einmal da; so findet sich bald auch Muth und Kraft dazu ein. Wo dieser Trieb aber fehlt, da ist es kein Wunder, wenn die Kinder flatterhaft sind, und mit ihren Gedanken lieber anderwärts herumschweifen, als sie 3 70 sie auf einen Gegenstand heften, der ihnen zuwider ist. Ihren Geist ohne Umſchweife — auf geradem Wege angreifen, und durch den Angriff stärker und behender machen — wie wäre das möglich? Verstand ist ja bei ihnen nur noch eine schlummernde Kraft, nur noch eine bloße Anlage ihres Wesens. Nur durch sinnliche Empfindung überhaupt werden unsere ersten und unsere meisten Begriffe gesammelt, und ist diese Empfindung angenehm; so wird uns dadurch natürlicher Weise die Mühe des Sammelns ungemein erleichtert. Aber wer bedarf wohl mehr dieser Erleichterung, als Kinder?, Noch haben Kummer und Sorgen keine Herrschaft über sie. Der Trieb zum Angenehmen ist noch der einzige, der neben ihrem Triebe zur Ernährung sich eingefunden hat. Das Nützliche hat auf ihre Seele noch keinen Einfluß, weil sie davon erst durch die Erfahrung Begriffe bekommen: Und wollte man also in den Schulſtunden ihnen auf einmal den Weg zu angenehmen Empfindungen versperren; so würd' es ihnen scheinen, als sey der ganze Zweck ihres Daseyns verrückt worden. Eine allgemeine Trägheit würde sich ihrer schon gleich anfangs bemäch 71 mächtigen, und oft würden sie in der Folge (wie es leider! wirklich nicht selten der Fall ist) sich gar nicht mehr um Erweiterung ihrer Kenntnisse bemühen, weil schon die Erwerbung der ersten und leichtsten unter ihnen mit so vielen Schwierigkeiten und Unannehmlichkeiten verbunden war. Sollt' es deswegen wohl rathsam seyn, den ersten Unterricht der Kinder mit Dingen anzufangen, die ihrer Natur nach gerade am wenigsten reizend und anziehend gemacht werden können: Und geschieht es nicht demungeachtet in allen unsern Schulen? Ist es nicht das erste, was man von den Kindern zu fordern pflegt, daß ſie die Buchstaben kennen lernen sollen? Und macht diese traurige Nothwendigkeit nicht schon gleich einen widrigen Eindruck auf sie, zumal, wenn die Methode des Lehrers darin die gewöhnliche Trockenheit hat? Nein! die Kinder müsten anfangs täglich höchstens nur zwo Stunden, eine Vormittags und eine Nachmittags, die Schule besuchen, und auch das noch ohne allen Zwang. Die Eltern müsten es ihnen als eine Wohlthat anrechnen, und, 72 und, wenn sie sich ihres Mißfallens werth gemacht hätten, sie zur Strafe aus der Schule zurückhalten. Dabei aber müste der Lehrer sich auch bemühen, es sie empfinden zu lassen, daß der Aufenthalt in der Schule Wohlthat für sie sey. Er müste ihnen anfangs immer nur das eine und das andere erzählen, und durch Zwischenfragen auf eine ihnen nicht einmal bemerkbare Art, als wenn es ganz unabsichtlicher Weise geschähe, ihnen angenehme Sachkenntnisse beizubringen suchen. Denn Sachen sind es, die sie anfangs nur kennen zu lernen wünschen, nicht Buchstaben, nicht Wörter, nicht bloße Zeichen der Sachen. Sie fragen ihre Eltern weit eher: was ist das? indem sie auf einen sinnlichen Gegenstand, ein Glas, eine Uhr und dergleichen hinweisen, als sie fragen: was ist das? wenn von Wörtern, von Klugheit, Verstand und dergleichen die Rede ist. Nachher müste der Lehrer sich in seinen Erzählungen erschöpft zu haben scheinen. „Nun, Kinder, weiß ich nichts mehr, müste er sagen. Was sollen wir nun anfangen? Ich habe euch so vieles erzählt, was euch Freude gemacht hat. (Und nun einige der angenehmsten Geschichtchen ihnen ins Gedächtniß zurückgerufen!) Aber endlich hat man sich auser 73 erzählt. Was ist nun zu thun?" Sicherlich würden die Kinder nun traurig sich einander ansehen: aber um desto größer würde auch bald darauf wieder ihre Freude seyn, wenn der Lehrer ein Buch hervor hohlte, und ihnen die Nachricht gäbe, dieses Buch werde nun fortfahren, zu erzählen. Er wolle ihnen die Erzählungen aus dem Buche nur vorlesen *). Ist es nicht einleuchtend, 1) S. Einige Gedanken über Schulbücher und Kinderſchriften von Fr. Gedike. Berlin 1787, 8. Hier wird ebenfalls von einem Lesebuche gesprochen, für Kinder, die noch nicht lesen können. Ein solches Leſebuch aber, das zunächſt dieſe Beſtimmung hätte, scheint uns noch zu fehlen. Indessen wird doch der Mangel desselben durch andere gute Kinderschriften einigermaßen ersetzt. Man kann daraus leicht das Angenehmste und Faßlichste für solche Kinder herauswädlen. Ich will daher hier einige dieser Schriften anzeigen. D. Thomas Pereinals Unterricht für seine Kinder, in Erzählungen, Fabeln und Betrachtungen. A. d. Engl. Leipz. 1776, 2 Theile, 8. — Kinderspiele und Gespräche (von Schummel.) Leipz. 1776, 3 Theile, 8. — F. E. v. Rochow Kinderfreund. 2 Theile. Brandenburg 1777, 8. nebst J. G. Lorenz Anweisung für Lehrer, den Rochowischen Kinder 74 tend, daß sie dadurch schon gleich würden neugierig gemacht werden, was wohl alles in dem Buche erzählt werden möge? Und wäre es ein Wunder, wenn nun der Wunsch in ihnen lebhaft würde, daß sie doch auch möchten lesen können? Sie Kinderfreund, und jedes andere gute Lesebuch ist Schulen zweckmäßig zu gebrauchen. Dessau 1785, 8 J. H. Campe kleine Kinderbibliothek. Hamburg 1779 12 Bändchen, 12. — Aug. Rode Kinderschauspiele Leipz. 1776, 8. — C. G. Salzmanns moralisches Elementarbuch, nebst einer Anleitung zum nützlichen Gebrauche desselben. 2 Theile. Leipz. 1782, 8. Zeitvertreib und Unterricht für Kinder vom 3ten bis zum 10ten Jahre 2c. Leipz. 1783 2c. 5 Theile, 8. Einfältige aber deutliche, schöne und nachahmungs werthe Geschichten für gemeine Leute, und besonders für Kinder in den Dorfschulen. Berlin 1785, 8. Der Kinderfreund von Weisse. Leipz. 1776 2c. 12 Bände, oder 24 Theile, 8. — Angenehme und lehr reiche Erzählungen für die Jugend beiderlei Geschlechts. Frankf. u. Leipz. 1788, 8. Diese Schriften müsten wenigstens zum Theil sich in der Bibliothek jedes Schullehrers finden, dem es ein Ernst ist, das Angenehme mit dem Nützlichen zu vereinigen. Und wo der Schullehrer nicht Vermögen genug dazu hat, müste wenigstens dafür gesorgt werden, daß einige derselben für die Schulbibliothek A. d. H. angeschaft würden. 75 Sie sähen doch jetzt wenigstens noch einen Zweck, warum sie lesen lernen sollten, und der Gedanke an diesen Zweck wiegte sie in die süßesten Träume ein. Um des Angenehmen willen würden sie ifrig, sich mit dem Nützlichen zu beschäftigen. Den meisten Kindern bleibt der eigentliche Zweck des Lesenlernens ganz verborgen, und daher kommt es auch, daß sie in den ersten Zeiten des Schulbesuchs gröstentheils wehklagen, wenn ihnen ihre Fibel hingereicht wird, bis endlich die Macht der Gewohnheit das Wehklagen gehemmt hat. Sie sollen lesen lernen, damit sie — lesen können. Mehr wird ihnen selten gesagt. Und ihnen gar noch eine angenehme Aussicht dabei zu eröfnenes ihnen deutlich zu machen, daß sie durch Lesen einst sich viel Vergnügen würden verschaffen können — daran denkt man noch weit seltener. Behandelt man aber auf die Weise wohl die Kinder? Reißt man nicht auf die Weise sie mit Gewalt dahin, wohin man mit ungleich besserm Erfolge sie locken könnte? Wenn nun der Wunsch, lesen zu lernen, in hnen rege geworden wäre; so müste man ihnen ein solches Buch dazu in die Hände geben, wodurch sie in ihrer Erwartung erhalten und befestigt wür würden *). Nebenbei würden dann immer die Vorlesungen fortgesetzt, die aber, wie sich vor selbst versteht, auch zu mündlichen, eingeschalteten Unterredungen oft Anlaß geben müsten. Um indessen auch die Kinder in ihrer Erwart tung nicht unnöthiger Weise hinzuhalten, und ihnen 1) Es werden dazu folgende empfohlen: A B C=Spiemit Kupfern, nebst einem Lesebuche für Kinder. Bei lin. 1776. 8. — Weissens großes A B C. Buck Leipz. 1776. gr. 8. — Desselben kleines A B C. Buch Leipz. 1776. 8. (Man hat beide mit illuminirten, auf mit unilluminirten Bildern.) — Neue Fidel mit neuen Figuren. Berlin. 1787. gr. 8. — Neues Bil der=A B C. Eine Anleitung zum Lesen, dergleicht es bisher noch nicht gab. (Von K. F. Splittegarb. Berlin. 1787. 8. — Zugleich sind für den Lehrer empfehlen die neue Methode, Kinder auf ein leichte und angenehme Weise lesen zu lehren von J. H. Campe. Altona. 1777. 8. Und dasschenk an Bürgerschulen. Neues Werkzeug zum k senlehren, zur Gotteserkenniniß und zur nothwend digsten Sprachrichtigkeit von J. B. Basedow. Leipzig. 1786. 8.“ Auch ist sehr brauchbar die grös Erleichterung des Lesenlehrens, bewirkt durch nige Bogen mit groß gedruckten Sylden und Wältern von K. F. Splittegarb. Berlin. 1788. gr. 8. A. d. H. 77 hnen das erwünschte Ziel ihrer Schulbeschäftigungen nicht in eine Entfernung zu rücken, wodurch ihr Muth, ihr Trieb zum Lernen könnte niedergeschlagen werden; so müste der Lehrer sie nach erlangter Buchstabenkenntniß gleich zum Lesen anfühten, ohne sie vorher noch lange buchstabiren zu lassen. Denn das Buchstabiren ist dem Lesen nicht nur nicht beförderlich, sondern sogar in mancher Rückſicht wirklich hinderlich, und unſere beſten Schulmänner wünschen daher mit Recht, daß man nicht her damit den Anfang machen möchte, bis die Kinder schreiben lernen sollen. Auch gelingt diee Methode allenthalben, wo nur der Lehrer Muth genug hat, sich von den Fesseln der Gewohnheit loszureissen, und anfängliche Schwierigkeiten, ie ihm die entgegengesetzte Methode immer noch gehr anzupreisen scheinen, nicht zu achten *) Und ist nicht überhaupt jede Methode befolJungswürdig, wenn sie den Zweck, Kindern neen nutzbarer Erkenntniß auch ein größeres oder gerin) M. s. das A B C, Sylben= und Lesebuch, nebst einer Anweisung, das Lesen in kürzer Zeit und ohne Buchstabiren zu lernen. Leipz. 1780. 8. A. d. H. 78 geringeres Vergnügen zu verschaffen, leichter als die bisherige erreichen hilft? Kam es nicht auch daher, daß z. B. das Zusammenbuchstabiren und Zusammenlesen allenthalben eingeführt zu werden verdiente? Hätte auch diese Methode nicht jene Vorschnelligkeit oder jene gar zu große Lang samkeit im Buchstabiren und Lesen verhindert / und hätte sie auch nicht den wichtigen Vortheil gehabt, daß dabei einzelne Kinder, wie es doch bisher der Fall war, nicht müßig bleiben dürfen so würde sie doch schon durch das Vergnügen empfohlen worden seyn, welches gemeinschaftlich Beschäftigung gewährt, und durch den Reiz, der den Kindern dabei durch die Ehrliebe gegeben wird. Eben hier liegt aber nun auch der Grund / warum der Unterricht durch Bilder so viele Vorzüge hat. Wörter und Sachen werden dadurch versinnlicht, und eben dieser Umstand, daß das durch zu den Sinnen der Kinder gesprochen wird, hat unausbleiblichen Nutzen. 1) Ihre Aufmerksamkeit wird durch Bilder weit reger gemacht, a) Die Klarheit und Lebhaftigkeit ihrer Begriffe wird durch sie befördert, 3) Die Erinnerung an diese Begriffe wird ihnen durch sie erleichtert, und 4) sogar der Trieb zum Zeichnen wird dadurch bei manchem Kinde erweckt Mit Recht haben daher die neuern Erzieher den Wunsch geäussert, daß sich in jeder Schule eine Sammlung guter, zweckmäßiger Kupferstiche finden möchte **). Nur müste man freilich auch darauf ) Denkende Lehrer werden hierüber folgende treffliche Schriften lesen können: Natur und Kunst in Ansehung des ersten Eindrucks, verglichen von Sam. Sim. Witte. Leipz. 1782. gr. 8. — Ph. J. Lieberkühns Versuch über die anschauende Erkenntniß, ein Beitrag zur Theorie des Unterrichts. Züllichau 1782. 8. — Ueber die Nothwendigkeit, Kindern frühzeitig zu anschauender und lebendiger Erkenntniß zu helfen, und über die Art, wie man dies anzufangen habe, von J. Stuve. (Aus dem 10ten Bande des Reviſionswerks abgedruckt) Braunſchweig 1788. 8. A. d. H. Jeder Schullehrer oder jede Schulbibliothek sollte we 80 darauf sehen, daß diese Art des Unterrichts nicht gemißbraucht würde. Es dürfen der Bilder nicht gar zu viele seyn, und dieser Unterricht darf nicht unaufhörlich anhalten, weil sonst nicht nur die Reize desselben verloren gehen, sondern auch die Kinder gegen wirkliche Gegenstände gleichgültiger werden dürften, als sie werden sollen. Wo eine Sache ohnehin klar ist, da bedarfs keiner Bilder, und wo man einen Gegenstand natürlich vorzeigen kann, da ist die Kunst überflüßig, zumal, da das Bild uns den Gegenstand doch nur von einer Seite zeigt *). Noch weniger aber wenigstens das Basedowische Elementarwerk (1 Bände. Leipz. 1785. 8.) besitzen. Es sind dazu zwe Lieferungen von Kupfertafeln herausgekommen, die in „C. H. Wolkers Beschreibung der zum Basedowischen Elementarwerk gehörigen Kupfertafeln“ (Leips1787. 2 Theile. 8.) erläutert worden sind. — Die „Bilderakademie für die Jugend“ (von J. S. StoyNürnberg. 1780 2c. 8.) enthält zu viel Unnützes und Uebelgeordnetes, ob sie gleich die Empfehlung des Hrn. Seilers für sich hat. Aus diesem Grunde hat man zugleich den Schulen eine Sammlung von Naturalien, oder von Modellen gewünscht. Sehr gut! Aber — ach, daß wir so vieles — nur wünschen dürfen! A. d. H. 81 aber dürfen falſche und unrichtige Bilder gebraucht werden: denn die nothwendigen Folgen davon sind — falsche und unrichtige Begriffe. Doch — ich merke erst jetzt, mein Freund! daß ich Sie ganz aus den Augen verloren, daß ich nur im Allgemeinen raisonnirt habe. So gehts, wenn man seinen eignen Gedanken zu sehr nachhängt! Man vergißt es dann nur gar zu leicht, mit wem man redet. Indessen will ich doch auch nun darauf bedacht seyn, wieder einzulenken. Sie werden es also hoffentlich einsehen, wie wichtig jene Bemerkungen sind, und wie so ganz sie ſich auf die Natur der kindlichen Seele gründen. Aber eben so leicht werden Sie es auch einsehen können, daß das Maleriſche im Vortrage mit sinnlichen Bildern ungemein viel Aehnlichkeit habe, und daß es daher eins der unentbehrlichsten Talente eines guten Schullehrers sei, auch durch rührende und lebhafte Schilderungen seinen Unterricht angenehm zu machen. Ohne Zweifel haben Sie es schon mehrmals bemerkt, daß die Kinder in Ihrer Schule eingeſchläfert wurden, und daß ſelbſt in den Seelen der 82 der muntersten unter ihnen sich wenigstens hier oft Trägheit und Erſchlaffung verbreitete. Woher dies? Der Grund davon lag gewiß blos in der Trockenheit Ihres Vortrags. Vergebens suchten Sie durch Strafen größere Aufmerksamkeit zu erzwingen. Dies war gerade das schlimmste, was Sie wählen konnten. Denn Aufmerksamkeit hängt allemal von der Wichtigkeit des Gegenstandes ab, worauf wir sie richten sollen. Sie wußten aber selten den Kindern diesen Gegenstand wichtig genug zu machen. Vielmehr war dann, wenn Sie den Mangel an Aufmerksamkeit beſtraften, der Gedanke an dieſe Strafe ihnen wichtiger, als der Gegenstand des Unterrichts. Sie wurden also dadurch nur noch mehr zerstreut. Hätten Sie aber die Gabe rührender Beredsamkeit — wüßten Sie über die ernsthaftesten Gegenstände das Gewand des Unterhaltenden zu werfen, und in vorkommenden Fällen, wo es nöthig ist, durch herzlichen Ton und durch passendes Geberdenspiel auch auf die Empfindung zu wirken — verſtänden Sie die Kunſt, in das einfachſte Lehrbuch der Geschichte, der Moral u. s. w. gleichsam Leben einzuhauchen, und allenthalben durch Anekdoten, Erzählungen, Schilderungen von Sitten und Gebräuchen ꝛc. die Kinder aufzuheitern; ich bin 83 bin vollkommen überzeugt, sie würden nirgends sich lieber befinden; als in der Schule, und nirgends mehr ihre Aufmerksamkeit in Spannung erhalten, als hier *). Ja, auf diese Weise würde auch zugleich ihr Herz gebildet, und praktische Erkenntniß unter ihnen befördert werden. Ich kann mirs freilich leicht vorstellen; diese Forderung wird Sie in Erstaunen setzen. Sie werden sich wundern über die Hirngespinnste, die von der Einbildungskraft der neuern Erzieher zusammengewebt werden. Aber traurig, wenn sie blos Hirngeſpinnſte bleiben ſollten! Was Sie nebſt andern Mitgenossen Ihres Amts für übertrieben, für durchaus unmöglich halten, ist wirklich leichter möglich, als Sie glauben. Es darf Sie nur F.2 der *) M. s. die Abhandlung: „Ueber die Hülfsmittel der Aufmerksamkeit von Meisner“ — im Archiv für die ausübende Erziehungskunst, Th. V. N. 5.— die, Mittel, die Aufmerksamkeit bei der Jugend zu gewinnen von Feder“ — in den pädagogischen Unterhaltungen, herausgegeben von Basedow und Campe, St. 2. N. 4. — und die Abhandlungen ähnlichen Inhalts im ersten und zweiten Stück der „Gedanken, Vorschläge und Wünsche zur Verbesserung der öffentlichen Erziehung von Reſewitz.“ A. d. H. 84 der Eifer, im höchsten Grade nützlich zu werden, beseelen — Sie dürfen nur Gefühl von der Würde Ihres Amts haben, und dieses Gefühl immer rege erhalten — Sie dürfen nur wahre Liebe für Ihre Lehrlinge in Jhrer Bruſt empfinden — Sie dürfen nur die zahllosen Vortheile bedenken, die Sie der Welt und der Menschheit zuwege bringen; wenn die Seelen derselben von Ihrem Unterrichte ganz durchdrungen wurden — dürfen in Ihren Unterweisungen nur das, wovon Sie wünschen, daß es lebhaften Eindruck auf sie machen möchte, wirklich selbst fühlen — dürfen es nur nicht vergessen, daß Sie keinesweges Erwachsene, vielweniger scharfe Denker vor sich sehen, welche die Schale der Trockenheit und Freudenlosigkeit im Vortrage nicht achten, sondern allemal den Kern Sie dürdaraus hervorzusuchen wissen — kurz fen nur ein rechtschaffener, pflichtliebend:r Mann Jhrer seyn, um zugleich auch jene Beredsamkeit in Gewalt zu haben. Sie erfordert keine Zierrathen im Ausdruck, keine künstliche Zusammensetzung des Perioden, keine weitläuftige Deklamation. Das alles würde für Kinder ja doch nur verloren gehen. Eine gutherzige, bewegende, andringliche Sprache, eine bekümmerte, mitleidsvolle Miene und dergleichen — das allein ists, was sie rühren eine 85 eine unvermuthete, aber natürlich veranlaßte Abschweifung auf ihre Sitten, ihre Spiele, ihre Vorurtheile ꝛc. eine kleine, erläuternde, in den Unterricht eingestreute Erzählung und dergleichen — das allein ists, was ihre Aufmerksamkeit feſſeln kann. Und offenbar iſt dieſe Beredſamkeit auch ohne tiefes Studium möglich. Dienlich wär' es dabei allerdings auch, wenn Sie in Ihren Nebenſtunden ſich fleißig mit der Lektüre gut geschriebener Bücher beschäftigten. Aber nur ja nicht flüchtig dabei verfahren! Sonſt hilfts nicht. Sie müſten dabei aufmerkſam ſeyn auf dringende Vorstellungen, bewegliche Bitten, auffallende Wendungen, rührende Situationen, dichteriſche Schilderungen, hinreiſſende Tiraden, und wenn Sie dann dabei Ihre Empfindung nicht müßig ließen; so würde dieses sicherlich auf die Lebhaftigkeit Ihres Schulvortrags einen ungemeinen Einfluß haben. Jeder darf ja nur sich selbst beobachten, nachdem er eine schöne Schrift gelesen hat. Alle Vorstellungen und Empfindungen bekomS. 3. *) S. Einige Gedanken über den mündlichen Vortrag des Schulmanns, von Fr. Gedike. Berlin. 1786. 8. A. d. H. 86 kommen nachher von ihr einen gewissen Anstrich. Sogar die Bereicherung, die Ihr Vorrath an Anekdoten, Geschichtsvorfällen rc. erfahren würde, könnte Ihnen in Hinsicht auf Reiz und Deutlichkeit des Unterrichts sehr zu Statten kommen. Aber freilich — die meisten Schullehrer lesen viel zu wenig. Ich kann und will es nicht leugnen, daß oft Zeitmangel Schuld daran sei. „Allein ich darf es auch nicht verschweigen, daß diese Schuld auch eben so oft auf Mangel an Fleiß und Lust und Geschicklichkeit zurückfalle. Wer will, kann sagte jener muthvolle Menschenretter, und bedächten es auch die Menschenlehrer; so würden sie vieles möglich machen, was anfangs unmöglich schien. Ausserdem ist es aber auch ein Hauptmittel; wodurch die Kinder aufgeheitert werden können; wenn man die leichtern und schwerern Materien zum Unterricht gehörig mit einander abwechseln läßt. Denn erstlich lieben sie überhaupt die Abals Erwachsene. Alle wechselung mehr noch Kräfte ihrer Seele sind noch (damit ich mich eines Wielandischen Ausdrucks bediene) quecksilbern. Sie schweifen noch bald hiehin, bald dorthin, und sind noch nicht gewohnt, sich auf einen einzigen Punkt 87 Punkt zu koncentriren. Ehe man sie dahin bringt, muß man viele Stuffengänge gemacht, und Zeit und Muͤhe nicht geſchont haben. Eine beſondere Urſache davon mag auch wohl dieſe ſeyn, daß die Eltern sie in ihren zärtern Jahren nur gar zu oft von einem Gegenstande zum andern bringen, wie 3. B. wenn sie ihren Unwillen brechen, oder ihre Thränen stillen wollen. So geringfügig dieser Umstand auch immer scheinen mag; so hat er doch, wie alles in der Welt, auch seine Wirkungen. Und welche Wirkung sollte wohl natürlicher seyn, als die angegebene? — Sodann aber sind auch ihre Seelenkräfte im Grunde noch zu schwach, als daß ſie eine gar zu lange Spannung aushalten könnlen. Hat man sie durch schwerern und ernsthaftern Unterricht eine Stunde lang angestrengt; so erſchlaffen ſie ſchön, und in dieſem Zuſtande der Erſchlaffung noch mit dem Unterricht fortfahren, würde nichts anders heissen, als in den Wind reden. Ich möchte Ihnen daher folgende Klugheitsregeln zur Befolgung anempfehlen. 1) Hören Sie in jedem Fache mit Ihren Unterweisungen auf, wenn die Lust, der Trieb, die Achtsamkeit der Kinder noch wahrzunehmen 3 4 88 men ist! Sind sie einmal überdrüßig geworden; so hält dieser Ueberdruß lange an, und was das schlimmste ist — er wird immer auf die Materie übergetragen, die Sie behandelten. Beobachten Sie aber die angegebne Regel; so kehren die Kinder allemal mit Freudigkeit zu ihr zurück. 2) Unterrichten Sie deswegen insbesondere die kleinern Kinder jedesmal nur eine Viertelstunde in einer und derselben Wissenschaft! Und dann gleich etwas anderes vorgenommen, was sich für sie schickt! Denn sie haben noch weniger Stetigkeit in ihrem Nachdenken über eine und eben dieselbe Sache, als die größern Kinder. Auch ist es leicht, durch einen natürlichen Uebergang aus einem Fache ins andere zu kommen. Schon das Lesen in einem guten Lesebuche kann zu historischen, geographischen, moralischen ꝛc. Fragen und Bemerkungen Gelegenheit geben. 3) Lassen Sie immer das Schwerere mit dem Leichten, und das Leichtere mit dem Schweren abwechseln! Im ersten Falle ist das Leichtere Erholung, und im andern Falle stär 89 stärkende Vorbereitung. So können z. B. wenn die Kinder sich im Schreiben geübt haben, ihnen Belehrungen ertheilt werden; welche mehr Nachdenken erfordern. Oder haben Sie ihnen vorher etwan eine Tugend empfohlen, ihnen dieselbe erklärt, ihnen gesagt, was dazu gehöre, was dazu antreibe, was der Nutzen davon sei, was für Fehler man dabei zu vermeiden habe u. s. w. so können Sie nun anfangen, die Schilderung eines Menschen hinzuzusetzen, dem diese Tugend eigen ist, oder sie auch durch irgend eine Erzählung aus der Geschichte anschaulich zu machen, oder auch ihnen eine Fabel vorzulesen, deren Moral eben dahinauslauft *). Weil ich hier eben von Fabeln rede; so will ich Ihnen auch darüber noch etwas sagen. Die Lek8 5 Nach genauer Beobachtung dieser Regel muß allemal ein Schulplan entworfen werden. Es müssen gewisse Stunden festgesetzt seyn, wo der Lehrer dies und nichts anders vorträgt. Denn zügellose Unordnung in den Belehrungen führt die Kinder auch schon frühzeitig zur Unordnung in ihren künftigen Geschäften an. Ordnung ist die Seele des gemeinnützigen Lebens. A. d. H. 90 Lektüre derselben kann offenbar ebenfalls als ein Aufheiterungsmittel betrachtet, und daher beim Schulunterricht mit Nutzen gebraucht werden. Ausserdem erscheint die Lehre, welche durch die Fabel eingeschärft wird, den Kindern hier in einem hellern Lichte; sie wird ihnen ungleich faßlicher, weil sie aus einem einzelnen, bestimmten Falle hergeleitet wird. Und wenn sie nun vollends dazu angeführt würden, nicht nur die Hauptlehre, sondern auch die Nebenlehren, selbst daraus herzuleiten; so würde dies theils zur Schärfung ihres Verstandes dienen, theils auch ihr Herz veredeln, und ihnen unvermerkt moralische Grundsätze einprägen. In dieser Rücksicht wäre es sogar gut, wenn ſie zuweilen eine ſchoͤne Fabel oder Erzählung auswendig lernen müsten. Dadurch würde zugleich auch ihr Gedächtniß gestärkt, ohne daß sie das Unangenehme des Auswendiglernens dabei empfänden. Hiezu aber kommt nun auch noch dieses. In viesen Schulanstalten wird der Unterricht in der Mythologie, vornehmlich der Griechen und Römer, wo nicht für unumgänglich nöthig, doch wenigstens für sehr heilsam gehalten. Ich will darüber im Ganzen genommen nicht entscheiden. So 91 So viel aber kann und muß ich indessen doch gesteben, daß es mir unbesonnen und zweckwidrig zu seyn scheint, wenn man erstlich zu diesem Unterricht eigne Stunden bestimmt; (denn sie können weit nützlicher ausgefüllt werden) wenn man zum andern einen systematischen Unterricht darin ertheilt, und also den künftigen Gelehrten von ofeßion gar nicht vom Ungelehrten unterscheidet; wenn man endlich drittens die Mythologie nicht als erdichtete Goͤtterlehre angiebt, und also dadurch oft falsche und irrige Begriffe von der Gottheit veranlaßt. Uebrigens aber ist es gewiß, daß einige mythologiſche Kenntniſſe nachher ſehr brauchbar werden können. Viele Statuen und Kupferstiche lassen sich ohne sie nicht erklären, und viele Schriftſteller, vornehmlich Dichter, laſſen sich ohne sie nicht verstehen. Und eben deswegen glaub' ich, daß man die Fabeln, worin denn doch auch viel Mythologie vorzukommen pflegt, in dieser Rücksicht ebenfalls benutzen, und nebenbei den Kindern die nöthigsten Kenntnisse in diesem Fache beibringen könnte *) Und *) Als eine Sammlung von Fabeln nenne ich hier „K. W. Ramlers Fabelleſe. Leipz. 1783. 2 Theile. A. d. H. 92 Und nun noch eins! Auf dem Grundsatze, daß mit dem Leichtern und Schwerern in den Schulen gehörig abgewechselt werden müsse, beruht auch der Werth der neuern Industrialschulen / welche z. B. in Böhmen auf dem Lande schon eingeführt sind. Auch die Prager Mädchenschule hat eine solche Einrichtung, daß, während die eine Klasse schreibt, rechnet u. s. w. die andere sich in einem eignen Zimmer mit Nähen, Stricken, Klöppeln und dergleichen beschäftigt, und so auch umgekehrt. Während der Arbeit werden gutLieder gesungen, Räthsel aufgelöst, Geschichten erzählt. Das Geld, welches dadurch verdient wird, ist zum Besten des Schulgebäudes, oder zur Besoldung der Lehrer, oder zu Büchern für ärmere Kinder, oder für die arbeitenden Kinder selbst bestimmt. Auch treibt man, wo es möglich ist, nebenbei die Baumzucht, Seidenkultur, Garten bau, Bienenzucht 2c. Und welch ein Vergnügen diese Abwechselung gewähre, bedarf keines Beweis ses. Selbst die reichern Kinder werden dadurch schon frühzeitig zur Arbeitsamkeit gewöhnt. Und auch dies ist ein wichtiger Vortheil *). Aber *) Der jetzige Abt in Helmstädt, Hr. Sextroh, ist, 93 Aber — man muß hier das ewige Klaglied wieder anstimmen. Es gehört eine gewaltige Hand dazu, die alle Vorurtheile niederschmettern, und alles Gute und Nützliche einführen will. In vielen Gegenden wird wohl gar nur die Hand der Zeit es möglich machen koͤnnen, so, daß man das berühmte Jahr 2440 erst abwarten muß. Bis dahin aber, mein Freund! laßt uns denn doch thun, was in unsern Kräften steht, um einige Doranſtalten zu treffen! Machen Sie alſo nur vorläufig in Ihrer Schule die Erlaubniß bekannt, daß diejenigen Mädchen, welche stricken können, in so viel ich weiß, der erste gewesen, der den Vorschlag gethan hat, die Volksschulen in Industrialschulen zu verwandeln. M. s. Ueber die Bildung der Jugend zur Industrie. Ein Fragment.: Göttingen. 1785. 8. Es finden sich darüber auch trefliche Gedanken im ersten Fragment der Schrift von J. S. Campe, „über einige verkannte, wenigstens ungenutzte Mittel zur Beförderung der Industrie, der Bevölkerung und des öffentlichen Wohlstandes. Wolfenbüttel. 1786. 8. — Eine Nachricht von der Göttingischen Industrialschule, und der zu wake bei Göttingen liest man im ersten Heft des „Göttingischen Magazins für Industrie und Armenpflege. A. d. H. Götting. 1788. 8. 94 in Zukunft ihr Geräthe mitbringen, und sowohl in Zwischenstunden, wo Sie eine andere Klasse unterweisen, als auch da, wo es ihrem Unterricht nicht hinderlich wird, sich mit Stricken beschäftigen dürfen! Mit Vergnügen hab' ich erfahren, daß dieſes in einzelnen Schulen, wie z. B. zu Hagen in der Grafschaft Mark, schon beobachtet wird. Man muß dann sehen, ob man nicht nach und nach weiter kommen kann. Nun aber wird es auch wohl nöthig seyn, meinem Briefe einmal ein Ende zu machen. Zwar hab' ich Ihnen nur noch wenige Mittel angezeigt: wodurch Sie Ihren Zöglingen den Aufenthalt in der Schule angenehm machen können. Aber auch diese wenigen sind schon so wichtig, daß ich von ganzem Herzen wünsche, Sie möchten dieselben von nun an zu benutzen suchen. Legen Sie daher — ich bitte Sie — alles bei Seite, was Sie in Ihrem Amte weniger brauchbar macht! Fangen Sie an, mit vorzüglichem Eifer für die Kinder zu leben, die von Ihnen zu nützlichen Menschen gebildet werden sollen, und folgen Sie deswegen auch den Winken, die ich Ihnen in diesem Briefe dazu gegeben habe! Ich bin gewiß, durch anhaltende Uebung werden Sie in Ihrem Fache vollkommener werden. 2c. 2c. Sechs 95 Sechster Brief. *** An Herrn Schullehrer 9 Sie mögen wohl herzlich gute Absichten haben, lieber Freund! Aber diesmal sind denn doch Ihre Absichten sehr übel angebracht. Sie wollen dem einen oder dem andern Kinde seinen Aufenthalt in der Schule angenehm machen, und — reichen ihm nach geendigten Schulſtunden gebackenes Naſchwerk hin. Wozu das? Wollen Sie ihm etwa dafür lohnen, daß es von Ihnen und von seinen Eltern eine Wohlthat mehr in Empfang genommen hat? die Wohlthat, in der Schule etwas lernen zu dürfen? Und giebt es keine andere Mittel, ihm daselbst Vergnügen zu verschaffen? Gesetzt auch, Sie theilten dieses Naschwerk ohne Unterschied aus, an die ärmern Kinder sowohl als an die reichern — werden die Kinder dadurch nicht ungesund? Werden sie nicht dadurch an Leckerhaftigkeit gewöhnt? Und sind sie nicht in Gefahr, in solche zuckerfüße Geschöpfchens auszuarten, denen nachher die simplern, gemeinern Speisen zu Hause nicht mehr schmäcken wollen? Daß Sie aber 96 aber von den wohlhabenden Eltern insgeheim sich Schächtelchen, mit solchen Kostbarkeiten angefüllt, zustecken lassen, um dieselben an ihre Kinder nach und nach zu vertheilen — das ist noch unbesonnener. Befinden Sie sich nicht immer dabei, was die übrigen Kinder betrifft, in Verlegenheit? Bekommen Sie nicht dadurch in den Augen derselben, den Schein einer ungerechten Vorliebe für die reichern Kinder? Wird nicht dadurch sowohl auf der einen Seite Reid oder Betrübniß, als auf der andern Seite Stolz und Uebermuth rege gemacht? Die vermischten Schulen sollten dazu dienen, Kinder höhern und niedern Standes einander naͤher zu bringen, damit jene schon frühzeitig zur Menschenliebe geneigt würden. So aber werden sie sichtbar über die Kinder niedern Standes erhoben, ungeachtet diese oft durch Fleiß und Aufführung sich merklich vor jenen auszeichnen, und auch nur auf Fleiß und Aufführung in der Schule Rücksicht genommen werden sollte. Ist es ausserdem wohl zu erwalten, daß die Kinder jene Kostbarkeiten, wenn Sie ihnen dieſelben auch noch ſo verſteckt zu überreichen wissen, und ihnen den geheimen Genuß derselben auch noch so dringend anempfehlen wirklich ungesehen genießen werden? Sie pflegen 97 ja vielmehr gröstentheils nachher damit zu prahlen, und geheimer Genuß würde ihnen auch den Werth des Geſchenks herabzuſetzen ſcheinen. Und was iſt also natürlicher, als daß dadurch andere Kinder nur noch mehr erbittert oder betrübt werden müsſen? Was iſt natürlicher, als daß ſie glauben werden, der Lehrer selbst zweifele an der Gerechtigkeit seines Verfahrens, weil er sonst ein so verſtecktes Spiel nicht treiben wuͤrde Also die süßen Kostbarkeiten nur immer geradezu abgeschaft! Und dann merken Sie sichs überhaupt, mein Freund! daß alle sogenannte Prämien in der Schule die genaueste Wahl, die gröste Behutsamkeit erfordern. Sie sind, wie ich höre, darauf bedacht, einen Fond zu solchen Prämien aufzusuchen, um Ihre Zöglinge auch dadurch zum Fleiße ermuntern zu können. O welch eine Bürde legen Sie sich dadurch auf! Und wie leicht ist es, in diesem Puncte zu fehlen! Ueberlegen Sie nur einmal folgendes! 1) Nie dürfen Prämien von der Art seyn, daß sie einzig und allein zum Fleiße ermuntern, aber zugleich andere Tugenden schwächen oder verG 98 vertilgen. Denn was hilft es, wenn die Kinder auf der einen Seite verlieren, was sie auf der andern gewinnen, und wenn der Verlust oft noch wichtiger ist, als der Gewinnst? Was hilft es, wenn sie in dem einen Stücke vollkommner, und zu gleicher Zeit in dem andern Stücke unvollkommner werden, als sie vorhin waren? Der ganze Mensch soll ausgebildet werden, nicht ein einzelner Theil, nicht eine insolirte Eigenschaft des Menschen auf Kosten der übrigen Theile der übrigen Eigenschaften. Auch aus diesem Grunde ist offenbar alles Naschwerk zu verdammen: aber nicht nur dieses, sondern gewiß auch das Ordensband, welches z. B. in Dessau, und die Schulſchaumünze, die in Würtemberg als Prämie gebraucht wird. Jenes mindert die Bescheidenheit, und macht aus dem Schüler einen fürstlichen Minister, oder wird auch wohl gar lächerlich, weil es ausser der Schule keinen sonderlichen Werth hat, und befördert also Gleichgültigkeit gegen Ehrenbezeigungen. Die Schaumünze aber lehrt das Geld zu hoch schätzen, und zieht also schon feine Linien zu dem Gemälde des elenden Menschen, der nachher nichts umsonst und ohne 99 ohne baare Bezahlung thut *). In Frankfurt an der Oder werden an ärmere Kinder, wenn sie fleißig waren, auch wohl Kleidungsstücke ausgetheilt. Die Absicht dabei ist ohne Zweifel sehr ruhmwürdig. Nur scheint es als wenn diese Prämie, weil sie keine allgemeine Gültigkeit hat, die ärmern Kinder immer noch zu sehr von den reichern unterschiede. Auch dürfte dadurch vielleicht eine Art von Kleiderstolz bewirkt werden, der in der Folge, wenn sie ihr eignes Brod sich oft kümmerlich erwerben müssen, nicht immer befriedigt werden kann. Die schicklichsten Prämien scheinen daher allerdings die Bücher zu seyn. Sie müſten aber nicht immer bloß angenehme Lesebücher seyn, sondern ihnen auch zu ihrer wahrscheinlichen Bestimmung brauchbar werden können. 2) Niemals dürfen indessen die Prämien den Kindern als Belohnungen ihres Fleißes zuerG 2 kannt M. s. hier den schönen Aufsatz: „Ueber Ambition und Geldbelohnungen als unzulängliche Beſſerungsmittel der Jugend“ in den Feßischen Beiträgen zur Gelehrsamkeit und Kunst. St. V. N. 4. (Frankf. 78 5/10. 8). 100 kannt werden. Man muß vielmehr (und dies hat unstreitig auch hernach noch seinen wichtigen Nutzen) sie zeitig dazu anführen, ihre Pflichten auch ohne Rücksicht auf Erkenntlichkeit zu erfüllen, und ihre Hauptbelohnung muß man sie immer in den natürlichen Vortheilen suchen lehren, welche der Fleiß schon an sich selbst ihnen gewähren kann. Denn solche willkührliche Belohnungen können zwar Antriebe zur Beschäftigung seyn; aber sie machen denn doch die Beschäftigung selbst nicht zum Vergnügen, sondern lassen immer den Wunsch zurück, mit dem Geschäft zu Ende zu seyn, um nur die Belohnung geniessen zu können. Und dies leitet zu offenbarem Eigennutze. Nein! Prämien sollen nicht auf einzelne, bestimmte Proben des Fleißes, nicht auf einzelne lobenswürdige Handlungen der Kinder, sondern vielmehr auf ihren Fleiß und ihr Betragen überhaupt folgen, und auf den Fleiß soll dabei noch weniger Rücksicht genommen werden, als auf das Betragen, weil jener oft nur auf natürlichen Anlagen beruht, die man bei jedem Kinde nicht voraussetzen darf. Und dann sollen Eltern sowohl als Lehrer ihre Geschenke ihnen als Wiedervergebtung 101 tung des Vergnügens vorstellen, welches sie durch ihren bisherigen Fleiß, und ihre bisherige Aufführung ihnen gemacht haben. „Wir können — sollen sie sagen — unsere Freude über euren anhaltenden Eifer im Guten nicht verbergen. Es ist uns unmöglich: denn wir sehen es so herzlich gern, daß ihr den Grund zu eurem künftigen Glücke legt. Hier wollen wir euch nun wieder eine Freude verursachen. Freilich ist sie eine kleine Freude. Sie ist nicht halb so viel werth, als diejenige, die ihr ſelbſt bei dem Gedanken empfinden müßt, daß ihr euch nun schon wieder größere Hoffnung, einst glücklich zu werden, erworben habt. Allein nehmt das nur jetzt einmal als einen Beweis unserer Zufriedenheit mit euch an, und beeifert euch stets, diese Zufriedenheit zu 11 erhalten, und immer mehr zu verdienen: Wenn die Sache so vorgestellt wird; so werden sie zu fortgesetztem Lerneifer und zu einem anhaltend guten Betragen angefeuert, ohne eben in Gefahr zu seyn, lohnsüchtige Seelen zu werden. 3) Endlich darf die Austheilung der Prämien auch nicht zu oft geschehen. Denn das GewöhnG 3 102 wöhnliche wird hier, so wie allenthalben, bald gleichgültig. Die Prämien verlieren dadurch ihren Werth. Ausserdem aber muß man sich hüten, sie nie bis in die reifern Jahre zu gebrauchen. In diesen Jahren muß man alles durch die Seele zu bewirken suchen, damit sie stark genug werde, ihren Schwung höher zu nehmen, und auf jene sinnlichen Beförderungsmittel des Fleißes, der Ordnungsliebe, und der Tugend nicht weiter zu achten. Siebzehnjährigen Jünglingen noch Prämien austheilen, ist entweder durchaus fehlerhaft, oder doch sehr unnöthig und überflüßig. Auf den Geist solcher Jünglinge sollten Kleinigkeiten von der Art schon keinen Einfluß mehr haben. Sie sollten schon fähig seyn, das Gute und Nützliche zu wählen, weil es — gut und nützlich ist, ohne dadurch nach einer willkührlich festgesetzten Prämie haschen zu wollen. Und aus diesem Grunde wäre es überhaupt zu wünschen, daß dieses Mittel nur bei trägen Kindern angewandt würde. Die übrigen bedürfen nicht nur solche Reize nicht, sondern es ist ihnen auch wirklich heilsamer, wenn sie bei ihnen nicht gebraucht, und sie mithin durch eigne Lust gereizt, und durch den natürli 10 türichen Erfolg ihrer Bemühungen um die Bildung ihres Geistes und Herzens belohnt werden. Es ist nicht zu leugnen, lieber Freund! daß die Beobachtung dieser Klugheitsregeln unumgänge lich nöthig sey, wenn die Wirkung der Absicht entsprechen soll. Nehmen Sie nun noch dazu, daß die Erreichung solcher Prämien weder zu leicht, noch zu schwer gemacht werden darf! Nicht zu leicht — denn sonst verlieren sie, wie gesagt, ihren Werth. Nicht zu schwer — denn sonst werden die meisten Kinder nur abgeschreckt, und die wenigen, die mit Heldengeist alle Schwierigkeiten überwinden, werden um desto eher stolz und übermüthig. Bedenken Sie ferner, wie oft der Lehrer entweder unwissentlich oder wissentlich auf Veranlassung der Eltern in der Austheilung der Prämien partheiisch und ungerecht werden könne, und wie unvermeidlich der Verlust des Anſehens und Geliebtwerdens auf bemerkte Partheilichkeit und Ungerechtigkeit unter den bei Seite geschobenen Kindern folge — und dann urtheilen Sie selbst, ob nicht ein sehr geschickter und kluger Mann dazu gehöre, in dessen Händen die Prämien nicht nur unschädlich, sondern auch nützG 4 104 nützlich, im Ganzen genommen nützlich seyn sollen! Was Sie nun auf dieſen Brief beſchlieſſen und anordnen werden, muß man erwarten. I hoffe aber, er werde nicht ganz vergeblich geschrieben seyn. Leben Sie wohl! ꝛc. . — . . . . 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Sieben 105 Hiebenter Brief. An Herrn Schullehrer A***. Meinen ersten Brief haben Sie empfangen, liebster Freund Ich zweifele nicht daran, er wird Sie in Ihrem Eifer für die beste, gewissenhafteste Verwaltung Ihres Amts gestärkt haben; und eben deswegen gewährt es mir Vergnügen, mich von neuem mit Ihnen zu unterhalten: Sie werden sich noch daran erinnern, daß der erste Zweck des Schulunterrichts auf die Bildung des Verstandes der Kinder gieng. Erlauden Sie daher, daß ich daraus jetzt einmal einige wichtige Folgen herleite! Wenn nämlich der Verstand gleichsam aufwachsen und lebend erhalten werden soll; so ist es offenbar, daß er auch gehörig genährt werden müsse. Und diese Nahrung des Verstandes besteht ohne Zweifel aus Begriffen. Mögen sie nun so ſeicht oder ſo tieffinnig, ſo dunkel oder ſo klar, G 5 *) M. s. den zweiten Brief. S. 13. 106 so einfach oder so zusammengesetzt seyn, als sie wollen; sie sind wahres Bedürfniß für ihn eben so nothwendig zur Erhaltung der Menschheit, als Speise und Trank zur Erhaltung des Körpers. Denn weil der Verstand den wahren, unterscheidenden Vorzug des Menschen ausmacht; so würde ein Wesen ohne alle Begriffe unmöglich den Namen eines Menschen verdienen können. Je mehr im Gegentheil jemand Verstand hat, desto heller und deutlicher sind seine Begriffe, desto größer ist seine menschliche Würde. Beobachten Sie nun die Natur der Kinderseelen; so finden Sie schon beim ersten Anblicke, daß dieselben nur nach und nach aus der vor ihnen liegenden Welt einzelne sinnliche Vorstellungen sammeln, und daß sie diese Vorstellungen eben se allmählig verallgemeinern lernen, so, daß zuEs sammengesetztere Begriffe daraus werden. geſchieht mithin alles hier ſtuffenweiſt, wie es denn auch überhaupt der Gang der Natur ist. Das Kind ist erst aufmerksam auf die Verschiedenheit des Eindrucks, den das Grüne, RotheSchwarze ꝛc. auf seinen Gesichtssinn macht, ehe es zu dem allgemeinen Begriffe der Farbe langt. Es muß erst einzelne Proben und Erfahrungen. 107 rungen von Liebe haben, ehe es weiß, was Liebe ist. Und so verhält sichs in jedem andern Falle. Wird es nun also nachher der Schule übergeben; so muß der Unterricht in derselben sich an eben diese schon vorhandenen Begriffe anschliessen, damit nicht nur ein Ganzes daraus werde, sondern man auch hernach auf dieſen feſten Grund immer weiter bauen könne. Und weil das Bewußtseyn des Kindes anfangs noch sehr schwach war, und es mithin auch den Weg, auf welchem zu einzelnen allgemeinen Begriffen gelangte, leicht wieder vergessen konnte; so muß der Lehrer es jetzt wieder auf die Spur führen, damit es nichts unverstanden und ununtersucht herplaudern lerne. Er muß allen seinen Vorstellungen gleichsam auflauren, muß alles, was ihm faßlich ist, hervorziehen, und alsdann in eine solche Verbindung stellen, daß der unbekannte Begriff, die unbekannte Wahrheit, die ihm beigebracht werden ſoll, ihm ebenfalls einleuchtend und faßwerden könne. Dies iſt die Grundregel des ganzen Jugendunterrichts, und nicht des Jugendunterrichts allein, sondern überhaupt aller Unterweisungen, die auch den Erwachsenen in solidern Künsten und enschaften ertheilt werden. Sind 108 Sind Sie nun davon überzeugt — wie zweckwidrig werden Sie es dann nicht finden, wenn man den Kindern schon in ihren zärtern Jahren einen kaum übersehbaren Vorrath von allgemeinen Ideen überliefert, ohne auch nur im geringsten daran zu denken, daß solche Ideen der Zergliederung bedürfen! Man spricht ihnen von Pflicht und Tugend, von Billigkeit und Gerechtiskeit, von Natur und Kunst, und unzähligen andern Dingen so vieles vor, daß sie mit der Zeit glauben lernen, sie wüsten, was darunter verstanden werde. Und wie sehr wird nicht dadurch der Geist des Nachdenkens erstickt! Wenn man zumal im Religionsunterricht die hergebrachte Terminologie immer noch beibehält wenn man die Formeln von Erleuchtung, Rechte fertigung, Wiedergeburt u. s. w. immer im Munde führt, als wenn man geborne Theologen vor sich hätte — wie leicht werden nicht dadurch die Kinder daran gewöhnt, sich mit dem bloßen Schalle der Wörter zu begnügen! Ich bin weit davon entfernt, die Wahrheiten zu leugnen / die unter diesen eingeführten Ausdrücken verbotgen liegen. Aber ich sehe nicht ein, warum schon so zeitig das Gedächtniß der Kinder damit belästigt 109 ſtigt werden ſoll. Sie ſetzen eine gar zu lange Reihe von Begriffen voraus, als daß ihr kindlicher Verstand dieselbe ganz übersehen könnte. Unmöglich können sie ihnen also Vergnügen gewähren. Sie flössen ihnen vielmehr Widerwillen gegen den Lehrer ein, und gegen alles, was er sagt; und würden sie ihnen auch noch so mühsam ergliedert: so vergessen sie doch bald die Zergliederung wieder, und behalten nur den allgemeinen Ausdruck in ihrem Gedächtnisse zurück. Nein! man muß den Kindern nicht unnöthiger Weise abstracte Begriffe überliefern. Es giebt ſolcher Begriffe ohnehin genug, die man beim Unterricht nicht entbehren kann, weil sie zu oft im menschlichen Leben vorkommen. Bei diesen also lasse man es anfangs bewenden! Es ist Zeit genug, den Erwachsenen den Sinn der übrigen zu enthüllen; und ich glaube sogar, der Umstand, daß so mancher in seiner Jugend von sogenannten frommen Leuten bloß durch allgemeine, trockne, unentwickelte Begriffe gleichsam aufgenährt wird, trägt nachher, wenn ihm von einzelnen Spöttern diese Begriffe lächerlich gemacht werden, sehr viel jur. Irreligiosität bei. Hätte man ihn von einfachen zu zusammengesetzten Begriffen allmählich über 110 übergeführt, und ihn dann daran gewöhnt, die letztern immer wieder in ihre Bestandtheile aufzulösen; so würden nicht nur die Fortschritte seiner Erkenntniß befördert worden seyn, sondern er würde auch den Lachern nicht so viel zugetraut haben. Ich will Ihnen also hier gleich einige practiſche Kunſtgriffe anzeigen, wodurch Sie die Kinder zum Nachdenken über Wörter und Begriffe leiten können. 1) Machen Sie, insbesondere mit kleinern Kindern, den Anfang, ihnen irgend einen natürlichen Gegenstand anzugeben, dessen Aehnlichkeit und Verschiedenheit von einem andern natürlichen Gegenstande sie aufsuchen sollen. Z. B. Ein Tisch und ein Stuhl — worin ist beides sich ähnlich? Worin ist beides von einander unterschieden? — Doch — ich bin davon überzeugt, Sie werden diesen Regeln gern selbst nachdenken, und es wird Ihnen daher auch leicht seyn, mehrere Beispiele selbst hinzuzusetzen. So viel aber will ich noch sagen / daß auf diese Weise die Begriffe klare Begriffwerden, wenn man nicht mehr in Gefahr ist / sie mit andern Begriffen zu verwechseln. 111 2) Hierauf lassen Sie die Merkmale an einem einzelnen Gegenstande aufsuchen, und die wesentlichen Merkmale von den zufälligen absondern! Jene sind solche, ohne welche der Gegenstand nicht mehr gedacht werden kann; dieſe aber ſind ſolche, welche ſich von dem Gegenstande hinweg denken lassen, ohne daß er deshalb aufhören sollte, derselbe zu seyn. So läßt sich z. B. der Begriff: rund von dem Begriffe: Tisch leicht trennen. Denn es giebt auch viereckigte ꝛc. Tiſche. Aus den weſentlichen Merkmalen eines Gegenstandes kann dann nachher die Definition, die Erklärung desselben geformt werden. Dies schärft den Beobachtungsgeist, und mindert die Flüchtigkeit im Urtheilen. 3) Geben Sie den Kindern zuweilen ein Wort an, wozu sie alle damit verwandte Wörter aufsuchen müssen! Z. B. das Wort recht. Dazu gehören die Wörter: unrecht, gerecht, ungerecht, rechtſchaffen, rechtmäßig, rechtfertigen, rechtlich u. s. w. Diese Wörter können alsdenn durch Fragen entwickelt und deutlich gemacht werden. Eben so lassen sich hier auch solche Wörter gebrauchen, die in einigen aufeinan 112 einanderfolgenden Buchstaben sich ähnlich sind, z. B. Dach, nach, ſprach, Fach, Bach, wach 2c. (nicht Dag, nag 2c.) *). Es ist leicht einzusehen, daß die Kinder dadurch nicht nur denken, sondern auch nach und nach richtig schreiben, den Reichthum der Sprache. kennen, und sich vor Verwechselung einzelner Wörter hüten lernen **) 1) Brauchen die Kinder ein Wort, welches einen allgemeinen Begriff andeutet, z. B. das Wort Liebe; so prüfen Sie allemal genau, ob sie auch wohl eine bestimmte Vorstellung davon haben. *) Ueberhaupt ist es sehr leicht einzusehen, daß die Sprachkenntnisse der Kinder noch sehr mangelhaft seyn müssen. Und doch denken wir nur vermittelst der Worte. Sollf' es nicht deswegen eine der allerersten Bemühungen des Lehrers seyn, die Sprachkenntnisse seiner Zöglinge zu vermehren? Es versteht sich freilich, daß hier nur von der MutterspraA. d. H. che die Rede ſeyn könne. **) Ein sehr brauchbares Buch in dieser Rücksicht ist der: „Katechismus der gesunden Vernunft, oder Versuch in faßlichen Erklärungen wichtiger Wörter nach ihren gemeinnützigen Bedeutungen von Fr. EbA. d. H. v. Rochow.“ Berlin 1786/8. 113 haben! Bilden Sie deswegen mit Hülfe eines solchen Wortes oft auch einen ganzen Satz; der zugleich eine nutzliche Lehre enthält, und suchen Sie diesen Satz alsdann durch Fragen zu zergliedern! Z. B. Liebe zu unsern Eltern erwirbt uns die Liebe anderer Menschen. Hier würde gefragt werden können: Was heißt lieben? Warum müssen wir unsere Eltern lieben? Woher kommt es, daß wir dann, wenn wir dieses thun, auch von andern Menschen geliebt werden? Wozu haben wir die Liebe anderer Menschen nöthig? u. s. w. Auf diese Weise entsteht zugleich Zusammenhang in der Erkenntniß des Kindes. 5) Alle Bilder, alle Vergleichungen, alle unelgentliche Ausdrücke müssen Sie auch als Bilder, Vergleichungen rc. darstellen, damit das Kind nicht zu Irrthümern dadurch veranlaßt werde. Es muß Ihnen immer ein angelegentliches Geschäft seyn, den wahren Sinn von der metaphorischen Einkleidung abzusondern. Diese Regel ist besonders bei vielen Stellen der Schrift zu beobachten. Ausserdem aber würde es auch eine schöne Uebung seyn, zuweilen jene geistigen Begriffe, deren bezeich. 114 zeichnendes Wort ursprünglich etwas sinnliches bedeutet, mit dieser sinnlichen Bedeutung zu vergleichen. Solcher Wörter haben wir in unserer Sprache viele. Ich will hier nur das eine Wort: Geschmack nennen. Dabei würde sich z. B. sagen lassen: So wie der Geſchmack in Rückſicht auf Eſſen und Trinken nicht bei allen Menschen der nämliche ist; so ist es auch nicht der Geschmack in Rücksicht auf schöne Gegenstände. Der sinnliche Geschmack kann verwöhnt werden; so auch der geistige Geschmack. Jenem ist zuweilen alles unangenehm oder angenehm; diesem auch. Jener kann an Dinge gewöhnt werden, deren erster Eindruck ihm widrig war; dieser ebenfalls, u. s. f. *). Es bedarf keiner Anzeige, daß solche Vergleichungen zur Beförderung der Deutlichkeit in den Begriffen ungemein viel beitragen würden. 6) Aus eben diesem Grunde sind häufige Beipiele *) Eine weitere Ausführung mögen nachdenkende Lehrer in „J., C. Königs Versuch eines populären Lehrbuchs des guten Geschmacks für Mädchen und Jünglinge“ lesen. (Nürnberg 1780, 8.) 115 spiele im Jugendunterricht durchaus unentbehrlich. Denn mit ihnen prägt sich auch zugleich die dadurch erläuterte und versinnlichte Wahrheit ein. Ueberall können und müssen sie gebraucht werden, bei Begriffen, bei Grundsätzen, bei Folgerungen 2c. und überall wird man die grösten Vortheile davon verspüren. Nur müssen solche Beispiele auch allemal passend und deutlich, und weder niedrig und platt noch zu weit hergehohlt seyn. Die besten sind immer diejenigen, die aus dem eignen Erfahrungskreiſe der Kinder hergenommen sind. So oft nachher einer durch Beispiele faßlich gewordenen Wahrheit wieder gedacht wird, muß auch an die Beiſpiele ſelbſt von neuem erinnert werden. Oft ist diese bloße Erinnerung hinreichend, die Wahrheit in ihrem vollen Lichte vor ihre Seele zu rufen. Sie werden bei dem allen ohne Zweifel schon von selbst auf den Gedanken gekommen seyn, daß die Schulen nach diesen Grundsätzen weder den Hörsäten auf Universitäten, wo man einen aneinander hängenden Vortrag über die eine oder die andere Wahrheit zu halten pflegt, noch den Gerichtsstuben, wo man vorher entworfene Fragen so und nicht anders beantworten lernen soll, H 2 ähn 116 ähnlich werden dürfen. Denn beides ist fehlerhaft. Im erſten Falle wird die Aufmerkſamkeit der Kinder ermüdet, im andern Falle ihr Nachdenken eingeschläfert. Beides aber kann vermieden werden, wenn der ganze Unterricht gesprächweise eingerichtet, und den Kindern in der Klasse, worin der Lehrer sich gerade jetzt beschäftigt, erlaubt wird, sich mit ihm zu unterreden, ihm Fragen vorzulegen, Einwendungen zu machen u. s. w. Wären diese Fragen, diese Einwendungen von der Art, daß sie leicht von andern Kindern beantwortet werden könnten; so würde er diese dazu auffordern, oder er würde eine gegebene Antwort von andern untersuchen lassen, oder auch selbst durch einige Nebenfragen zu einer richtigern Antwort leiten. Aber freilich wird dazu ein Mann erfordert, der wenigstens nicht ganz ohne sokratischen Geist ist, der nie durch einfältige Fragen oder falsche Antworten erzürnt wird, sondern vielmehr alles zum Vortheil der Kunst, Begriffe in ihre einfachsten Bestandtheile aufzulösen, und stuffenweise zu immer zusammengesetztern Begriffen überzugehen, zu benutzen weiß *). Und ein solcher Mann ist allerdings eben *) Muster in dieser Kunst sind: J. J. Engels Versuch einer 117 eben keine gar zu gewöhnliche Erscheinung. Ist er indessen doch mit diesen Vollkommenheiten ausgerüstet; hat er in die Sphäre der Kinder sich verſetzen gelernt; kann er die Rolle des Lehrers und des Schülers zu gleicher Zeit mit unmerklicher Feinheit spielen; und hat er alsdann seine Lehrlinge nicht nur in verschiedene Klassen vertheilt, so, daß nur eine nach der andern Erlaubniß zu sprechen bekommt, sondern sich auch überhaupt bei ihnen dergestalt in Ansehen gesetzt, daß er den, welcher die Rechte des Gesprächs mißbraucht, bald in seine Schranken zurückweisen kann — wer wird es dann leugnen dürfen, daß diese Art des Unterrichts, die z. B. in den Rochowischen Schulanstalten durchgängig eingeführt, 2 3 einer Methode, die Vernunftlehre aus platonischen Diologen zu entwickeln. Berlin 1780, 8. — J. H. Campens kleine Seelenlehre für Kinder. Wolfenbüttel 1786, 8. — Fragen an Kinder; eine Einleitung zum Unterricht in die Religion, von der ascetischen Gesellschaft in Zürch. Zürch 1776, 8. Auch in der „Erſten Nahrung für den geſunden Menschenverstand“ (von Thieme. Leipz. 1781, 8.) werden einige Begriffe sehr gut zergliedert. Eben ſo in dem „Verſuch eines Schulbuchs für Kinder der Landleute von F. E. v. Rochow.“ Berlin 1776, 8. 118 führt, und von einem Resewitz *) und ändern denkenden Pädagogen so dringend angerathen worden ist, den besten Erfolg verspreche? Die Kinder sinnen in diesem Falle mit Fleiß auf Fragen oder Einwendungen rc., und suchen eben dadurch Beweise von ihrer Aufmerksamkeit und ihrem Nachdenken zu geben. Sie glauben die Begriffe selbst erfunden zu haben, weil sie ganz unvermerkt aus ihrer Seele hervorgewickelt worden sind, und dieses gewährt ihnen natürlicher Weise viel Vergnügen. Die Wahrheit wird auf diesem Wege um desto tiefer in ihr Gedächtniß geprägt, und um desto höher über allen Zweifel erhoben, je mehr sie sehen, daß alles, was dagegen erinnert wird, nur scheinbar ist, und nichts zu ihrer Erschütterung beſtragen kann. Ihre Freude wird dadurch vermehrt, weil sie ihrer Meinung nach mehr Freiheit haben, als andere, die zu einem ununterbrochenen Stillschweigen verdammt werden. Auch *) S. die „Gedanken, Vorschläge u. Wünsche zur Verbesserung der öffentl. Erz. Bd. I. St. 1. N. 3. 119 Auch diejenigen unter ihnen, welche nicht viel Fähigkeiten haben, werden auf die Art aufgemuntert, und können weit leichter ihre Kenntnisse bereichern. Sogar der Lehrer kann dabei Unterhaltung finden, wenn er sieht, wie der kindliche Verstand sich anstrengt und arbeitet, und wie bald hier bald da ein plötzlicher Lichtstral hervorfährt *). Kurz! Es ist auf keine Weise zu leugnen, daß durch diese Methode eine gründliche Erkenntniß befördert werde. Nichts bleibt ſuperfiziell, nichts bloßer Wortkram. Jeder neuen Wahrheit wird vielmehr ein Fundament angewiesen, worauf sie ruhen soll. Das Kind gewöhnt sich daran, alles, so viel als möglich, zu unterſuchen, und auf die Grundkenntniſſe, die es sich erworben hat, zurückzuführen; und wenn andere, die mit dem Geschäft, Begriffe zu entwickeln, unbekannt blieben, sich den Meinungen jedes Irrlehrers oft mit blindem Glauben unterwer14 *) S. Kösters Abhandlung von der Verbesserung des Verstandes junger Leute in Schulen. — in dem „Archiv für die ausübende Erziehungskunst. Th. A. d. H. VII. N. 3. 120 werfen; so wird ein solches Kind doch in der Folge fähig seyn, diese Meinungen zu prüfen, und auseinander zu setzen, um sie in ihrer ganzen Blöße darzustellen. Es wird ein Gefühl des Wahren in ihm entstehen, welches durch alle Blendwerke der Sophisterei und der Beredsamkeit nicht erstickt werden kann. *). Und ist es nicht einleuchtend, lieber Freund! daß auf diese Weise auch der andere Zweck des Durch Jugendunterrichts erreichbarer wird? den Verstand soll man das Herz der Kinder für Tugend und Religion intereßiren. Alles, was diese heilige Namen führt, soll sich auf innige Ueberzeugung gründen. Und dieser Grund — wird er nicht dann eben gelegt, wenn man ihnen richtige Begriffe von Gott, von seinen Absichten bei der Schöpfung und Regierung der Welt, von dem Werthe des gesellschaftlichen Lebens, von Ehre und Schande u. s. f. in ihrer vollen Klarheit In so fern und Deutlichkeit beizubringen sucht? diese Begriffe auf unsere Denkungsart und Handlungs*) S. des Freiherrn v. Fürstenbergs Gedanken, wie man den Schülern das Gefühl des Wahren von Anfang an beibringen soll — in dem Archiv f. d. a. E. A. d. H. Th. VIII. N. 3. 121 lungsart Einfluß haben, nennt man sie Grundsätze. Und ist es nicht natürlich, daß auf sie im Jugendunterricht ungemein viel ankommen müsse? Fehlt irgend etwas an der Wahrheit und Deutlichkeit solcher Grundsätze; so ist dieses im ganzen Leben des Menschen von mehr oder weniger nachtheiligen Folgen. Nach ihnen richten sich alle übrige Vorstellungen, alle Urtheile, Neigungen, Abneigungen, Entſchlieſſungen und Handlungen, der Geschmack und das ganze Betragen desselben, In unsern Zeiten sieht man dies auch sehr wohl tin. Wir sind zurückgekommen von jener mystischen Erziehungsmethode, wo man leider! so viel auf dunkle Gefühle baute, wo man selten an die Aufklärung seiner Grundsätze dachte, wo man die ganz Tugend des Menschen auf stärkern Wallungen des Herzens und auf einer erträumten unmittelbaren Vereinigung mit der Gottheit beruhen ließ. Wir wissen es nunmehr, daß dies der geradeſte Weg ſey, die entſchiedenſten Kenntniſſe mit Finſterniß zu umhüllen, oder wenigſtens in gewissen Zeitpuncten ganz unthätig, zu machen. Wir wiſſen, daß eine ſolche Erziehungsmethode den Geist des Menſchen nach und nach einſchläfern, und ihn alsdann Goldtinkturen oder etwas ähnliches suchen lehre. Und sollten wir denn nun fortH 5 122 fortfahren, dem kindlichen Verstande Begriffe zu überliefern, ohne sie ihm vorher gehörig entwickelt zu haben? Es geschieht freilich immer noch häufig genug; und daher kommts auch, daß noch so viele ihre Kenntnisse roh und unausgebildet zu lassen pflegen, so viele hinter ihrem Zeitalter zurückbleiben. Aber wird denn die Sache selbst wohl jemals unschädlich? Man will ja die Kinder erst zum Denken anführen, und darf also doch wohl nicht voraussetzen, daß sie schon denken können. Ich bitte Sie daher, liebster Freund! ja, ich beschwöre Sie, verirren Sie sich niemals bis zu der phlegmatischen Trägheit jener hirnlosen Lehrer, die in einem gewissen bestimmten Kreise sich hin und her schleppen, ohne auch nur daran zu denken, daß die Kinder — Kinder sind, denen alles Ich bitte verständlich gemacht werden müsse! doch, ein Mann, wie Sie, will nicht gebeten, nicht beschworen seyn. Er erfüllt seine Pflichten von selbst. Gern gestehe ich also meine Unbedächtsamkeit, und — schliesse, ꝛc. Achter 123 Achter=Brief. *** An Herrn Schullehrer chön, mein Freund! Sie wissen sich Ihr Amt ziemlich bequem zu machen. Ich kenne Schullehter, die diese Kunst nicht halb so gut verstehen, als Sie, und — was das sonderbarste ist — sie auch nicht lernen wollen. Ihr Geist ist lieber in Thätigkeit, wenn sie sich unter ihren Zöglingen befinden. Sie beobachten alles, was um ihnen her vorgeht; bemühen sich stets, so faßlich und einfach zu denken, als es für Kinder sich schickt; unterhalten sich bald mit dem einen, bald mit dem andern, und glauben, es sey ihrem Amte gar nicht angemessen, sich auf den Lehrerstuhl hinzupflanzen, und anstatt zu lehren, den Kindern etwas zum Auswendiglernen anzuweisen. Aber Sie im Gegentheil setzen sich über Vorurtheiie von der Art heldenmüthig hinweg. Sie ruhen gern aus von den Arbeiten, — die Sie nicht verrichtet haben; halten es für hinlänglich, wenn Sie finden, daß das Gedächtniß Jhrer Zöglinge unverdauten Kenntnissen vollgepfropft ist. Doch 124 Doch ich sehe, der satyrische Ton will mit nicht gelingen. Ich verrathe zu bald meine eigentliche Meinung. Ich will also lieber ernsthaft mit Ihnen reden. Haben Sie wohl jemals gehört, daß das Gedächtniß die einzige Kraft der menschlichen Seele sey? jemals gehört; daß ein Lehrer seine Pflicht erfülle, wenn er nur für das Gedächtniß seiner Zöglinge sorge? jemals gehört, daß ein Kindwelches unter die Hände eines solchen Lehrers rieth, nachher ein wirklich gelehrter und verständiger Mann geworden sey? Ich sollte denken, die Bildung des menschl. chen Geistes erfordere weit mehr, und das ewisk unbernünftige Auswendiglernen sey nicht in nicht hinreichend dazu, sondern müste derselbe sogar nachtheilig werden. Da lassen Sie die Kinder Sprüche aus der Bibel, Gesänge und dergleichen auswendig lernen. Aber erklären Sie ihnen auch wohl allemal biblischen Ausdrücke und Redensarten, welche oft auch in Gesängen vorkommen? Machen S ihnen auch allemal den Inhalt recht faßlichund 125 und drücken ihn dann mit andern verstaͤndlichern Worten aus? Setzen Sie ihnen auch allemal diesen Inhalt mit andern Wahrheiten der Religion und Sittenlehre in Verbindung, so, daß sie auch im Zusammenhange denken, und vieles auf einmal übersehen lernen? Ziehen Sie auch allemal solche practischen Folge heraus, die ihrer Fassungskraft und ihrem Wirkungskreise gleich angemessen sind? — Ich muß aufhören, dergleichen Fragen aufzuversen. Die Feder fällt mir aus den Händen. hier, hier finde ich den Grund, warum so viele Menſchen in Sachen der Religion ſo wenig zu denken gewohnt sind. Hier, hier liegt die erste, vorzüglichste Ursache der trägen Nachbeterei unter en meisten Christen. Sie sind auf die Art daran gewöhnt worden, die Religion als bloße Wissenschaft, als bloßes Gedächtnißwerk zu betrachten. Und wie kann sie denn Sache des Herzens werden? Wie kann sie mit dem gemeinen Leben in unzertrennliche Verbindung teten Ausserdem stellen Sie sichs nur einmal vor, verdrüßlich es für einen Knaben seyn müsse, wenn 126 wenn er in den Winkel einer Stube hingesetzt wird, um z. B. einen Gesang auswendig zu lernen, der kein Interesse für ihn hat, weil er ihm nicht einmal verständlich geworden ist! Alles lebt an ihm. Jede seiner Nerven ist in Thätigkeit. Immer sind sie bereit, die Eindrücke der Aussenwelt aufzunehmen, und ihre Kraft auf die Aussenwelt wieder zurückwirken zu lassen. Aber ihre Kraft wird und terdrückt. Ihre Empfänglichkeit findet nicht Nahrung genug in dem Anblicke schwarzer Figuren auf weissem Papier. Tief in seinem Innersten fühlt er den unbezwingbaren Drang zur GeschäftigkeitHeisser Durst nach neuen Ideen belebt ihn. Gern möcht' er an der Seite seines Lehrers oder seine Vaters in Bergen und Thälern umherirren, um diesen Durst zu befriedigen. Gern möcht' er einem Schmetterlinge nachrennen, ihn haschen, ih seinem Lehrer, seinem Vater zeigen, mit ihm die schoͤnen Farben dieses Geschoͤpfs bewundern, und sich so recht vieles dabei von ihnen erklären lassen. Oder wenigstens möcht' er doch gern wissen, was er lerne, und wozu ers lernen müsse. Allein die Erfahrung hat ihn schon gelehrt, daß diese Wünsche vergeblich sind. Furcht vor der Strafe, verbunden mit der Begierde, von dieser Furcht befreit zu seyn, hält ihn über seinem Buche fest. ternt, 12 lernt, und wiederholt, und schwitzt, und sucht sich für die Trockenheit seines Geschäfts, wo möglich, wenigstens dadurch zu entschädigen, daß er den Geſang luſtig herleiert, und — nun iſt er fertig. Er betet ihn, wie ein Papagei, gedankenlos und empfindungslos her, und kaum ist es geschehen; so läuft er fort, und reibt nun durch desto ausgelassenere Freude das Gefühl des erduldeten Zwanges ab, und nach zwei, drei Tagen ist vielleicht auch keine Spur mehr von dem Gesange in seinem Gedächtnisse zurück. O mein Freund! Ist das der Weg, ihn dazu anzuführen, daß er die Schule als den Uebungsplatz seines Verstandes und seiner edlern Empfindsamkeit, und den Lehrer als den besten Freund seiner Jugendjahre, als den Nährer seines Geistes und Herzens, wo nicht denken, doch lieben lerne? Hier vor mir steht eine Sanduhr. Sie ist beſtimmt, den Fortgang der Zeit anzugeben: und eben so ist der Mensch bestimmt zum Denken und feinern Empfinden. Indem nun aber die Sanduhr Stunden anzeigt, läuft auch der Sand in dieses untere Behältnißglas ab; so, wie die Begriffe, die 128 die wir hinlänglich gedacht, und die Empfindungen, die wir uns lebhaft genug gemacht haben, von selbst sich in dem Gedächtnisse versammeln. Sollten Sie nicht also durch sorgfältige Erklärung und Anwendung jener wichtigen Wahrheiten welche die Kinder etwan auswendig lernen, und ihrem Gedächtnisse tief einprägen sollen, ihnen wenigstens die Hälfte der Mühe und Anstrengung dabei ersparen können? Allein eben so wenig, als die Sanduhr Stunden anzeigen würde, wenn man das untere Glas mit Sand anfüllen, und nie dafür sorgen wollte, daß es zum obern Glase würde; eben so wenig werden auch die Kinder denken, und edel empfinden lernen, wenn Sie blos ihr Gedächtniß beschäft tigen, ohne Verstand und Herz dabei ins Spiel zu mischen. Es wird auf die Art nur mit blossen Worten angefüllt, da hingegen, wenn diese Worte gleichsam durch die Kanäle des Verstandes und Herzens hineingeflossen waren, auch reinebrauchbare Ideen damit verknüpft sind, welche verwebt mit ihrem ganzen Gedankensysteme, auch nachher bei jeder Gelegenheit leicht wieder erweckt werden können. Sie lernen in diesem letztern Falle 129 Falle auch nach wahren deutlichen Grundsätzen handeln, und haben überhaupt ihre ganze Kenntniß nicht sowohl dem Mechanismus des Gedächtnisses, als vielmehr der Wirksamkeit ihrer edlern Seelenkräfte zu verdanken. Und sehen Sie es denn nun nicht ein, daß ein Auswendiglernen von der Art, wie es bei Ihnen zeither eingeführt war, unmöglich Nutzen haben könne? Sehen Sie es nicht ein, daß die Einfalt solcher Eltern, welche die Kenntniß eines Kindes nach seiner Gedächtnißwissenschaft abmessen, zu beklagen sey? Mögen sie immerhin sich laben und erquicken, wenn das Lieblingssöhnchen mit ernster oder andächtiger Miene seine auswendiggelernten Formeln auskramt — mögen sie immerhin von seiner mechanischen Fertigkeit darin veranlaßt werden, es schon im Voraus für ein großes Licht der künftigen Welt zu erklären. — mögen sie immerhin andere Kinder, die im Auswendiglernen weniger fertig sind, aber dafür auf Fragen, die man ihnen vorlegt, richtig und bestimmt zu antworten, oder selbst feine und geschickte Fragen aufzuwerfen wissen, neben dem ihrigen verachten, oder für Naseweise halten — sie täuschen nicht nur sich selbst, sondern auch ihren LiebI 130 Liebling. Denn bloße Gedächtnißwissenschaft gehört nicht zu den innern Vollkommenheiten der Seele, sondern berührt nur gleichsam ihre Oberfläche. Hören Sie daher, was für Regeln einer unserer besten practischen Erzieher in dieser Rücksicht vorschreibt *): Ich will sie Ihnen hier kurz zusammendrängen, und hie und da noch mit einer Nebenanmerkung begleiten. 1) Ueben Sie das Gedächtniß nicht zu frühdas heißt offenbar, nicht eher, bis das Kind sich schon einen gewissen Vorrath von Ideen erworben hat, an welche die Gedächtnißbegriffe sich anschliessen können! Es ist sonst nicht möglich, daß es lange behalten, und noch weniger möglich, daß es etwas dabei denken sollte. Das Gedächtniß ist gerade die Kraft der menschlichen Seele, die sich am meisten leidend verhält, und, wie aus dem Vorhergehenden zu schliessen war, auch verhalten muß. Wollten Sie nun diese Kraft schon so zeitig zu einer ) M. s. die „Gedanken über die Gedächtnißübungen von Fr. Gedike.“ Berlin 1782, 8. 131 einer durchaus thätigen Kraft umschaffen; so würden natürlicher Weise andere Seelenkräfte, 3. B. die Beurtheilungskraft darunter leiden müssen, und mancher Gelehrte hat vielleicht nachher eben deswegen sein Gedächtniß verloren, weil es zu früh hervorgetrieben wurde. 2) Ueben Sie das Gedaͤchtniß nie allein, sondern immer in Verbindung mit einem oder mehrern andern Seelenvermögen! Wenn Sie den Kindern z. B. in irgend einer Wissenschaft Unterricht ertheilen; so lassen Sie dieselben bei jeder Gelegenheit die Schätze ihres Gedächtnisses aufschliessen, um in einem andern Fache der Wissenschaft Aehnlichkeiten oder Verschiedenheiten zu suchen, und dadurch die zuletzt erhaltenen Begriffe zu erläutern oder zu bestätigen. Dies ist weniger Zwang, und daher auch angenehmer, als wenn ihr Gedächtniß immer absichtlich in diesem und keinem andern Puncte geprüft wird. Insbesondere aber muß die Einbildungskraft mit ins Interesse gezogen werden. Wüsten Sie diese allemal gehörig zu rühren und zu bezaubern; so würden Sie auch zu gleicher Zeit in Ansehung des Gedächtnisses Wunder thun. Was die Empfindung traf, bleibt lange I 2 132 ge zurück. Alles andere ist gleichgültiger, und wird daher auch leichter der Vergessenheit übergeben. 3) Ueben Sie das Gedächtniß nicht auf Kosten anderer Fähigkeiten! Daß dies auf Kosten der Denkkraft geschehen könne, wird Ihnen noch wohl aus dem Vorigen einleuchtend geblieben seyn. Allein eben so oft geschieht es auf Kosten des guten Geschmacks. Denn was ist es anders, als geschmackwidrig, wenn Sie die Kinder Strofen aus solchen Gesängen, die nicht einmal das Verdienst der Sprachrichtigkeit haben, vielweniger gesunde, von mystischer Theologie entfernte, Begriffe erwecken, auswendig lernen lassen? Ja, dieses ist nicht nur geschmackwidrig, sondern auch unvernünftig, weil dadurch die erste Veranlassung zum Aberglauben, oder wohl gar zu nachherigem Unglauben gegeben wird. Es müste also wenigstens allemal darin eine kluge, genau überdachte Auswahl getroffen werden. Man müste allemal untersuchen, ob dasjenige, was die Kinder memoriren sollen, nicht nur an sich selbst wahr, sondern auch richtig ausgedrückt sey. Ein falscher, oder ein unrichtig ausge⸗ 133 ausgedrückter Satz kann die Quelle vieler andern Irrthümer werden. 4) Ueben Sie nie das Zeichengedächtniß allein, sondern stets in Verbindung mit dem Sachgedächtnisse *)! Das heißt erstlich: Lassen Sie die Kinder nichts auswendig lernen, was sie nicht verstehen! Eine wichtige Regel! Man hofft vergeblich auf nachherige Aufklärung eines Begriffs, wenn er als ein dunkler Begriff ins Gedächtniß gekommen ist. Alles muß deshalb den Kindern erklärt werden, und wo keine Erklärung Statt findet, das müssen sie entweder gar nicht auswendig lernen, oder es muß ihnen gesagt werden, daß es dunkel sey, aber denn doch aus dieser oder jener Ursache bemerkt werJⁿ3 ) Zeichengedächtniß und Sachgedächtniß sind unterschieden, wie ein Wort und der Sinn des Worts. Man kann ein Wort gebrauchen, ohne den Sinn desselben zu verstehen. Wenn also Kinder 8. B. eine biblische Stelle auswendig lernen, ohne etwas dabei zu denken; so wirkt nur ihr Zeichengedächtniß: (denn Worte sind bloß Zeichen der Ideen) wissen sie aber den Sinn der Stelle genau anzugeben, und auch mit andern Worten auszudrücken; so liegt die Stelle in ihrem Sachgedächtnisse. 134 werden müsse. Zum andern sagt jene Regel auch dieses: Lassen Sie die Kinder allemal eine zusammenhängende Reihe von Gedanken und Wörtern, nicht einzelne Wörter und Phrases memoriren! Gute Fabeln und Erzählungen, schöne, brauchbare Denksprüche und dergleichen ſind der beſte Stoff dazu. Alles muß den Kindern deutlich, nützlich, und, wo möglich, auch angenehm seyn. Sollen sie aber einzelne Wörter, z. B. Namen von gewissen Städten, Ländern, Personen rc. behalten; so muß man ihnen diese nicht im eigentlichsten Verstande und absichtlicher Weise auswendig zu lernen geben, sondern man muß sie bei jeder Gelegenheit wiederholen, bis sie sich dieselben bemerkt haben. Und dies ist hier um desto eher möglichweil mit solchen Namen zugleich Sachkenntnisse vorgetragen werden, die man genau an die Namen zu knüpfen gewohnt ist *). 5) *) Man erlaube mir hier, einige Worte über das Vokabellernen hinzuzusetzen, welches in vielen, auch selbst in niedern Schulen noch immer beibehalten zu werden pflegt. Schon vorlängst hat man angefangen, dagegen loszueifern, und so viel ich weiß, was Herr 135 5) Ueben Sie oft das Sachgedächtniß allein, auch ohne Verbindung mit dem Zeichengedächtnisse! I 4 Herr Prof. Ehlers in Riel, ehemaliger Rector zu Segeberg, unter den Neuern einer der ersten, der die alte Klage wiederholte, und jene gangbare Methode beim Sprachunterricht verwarf. M. s. dessen Gedanken vom Dokabellernen beim Unterricht in Sprachen. Altona 1771, 8. Und in der That! Man hatte Recht. Wenn mir ein Künstler ein Instrument giebt, und es ist auch noch so niedlich, aber ich weiß weder wie noch wozu ichs brauchen soll; so werde ich seiner bald überdrüßig; ich werfe es bei Seite, und denke nachher kaum noch daran, daß ichs habe. Eben dies findet bei Kindern Statt. Sobald der Verſtand des Knaben anfängt aufzublüben, läßt er sich nicht mehr mit leerem Geklimper von Schlüsseln begnügen, womit die Mutter den weinenden Säugling so oft beruhigte. Er sucht schon Spielwerkzeuge auf, die er zu brauchen weiß, und die seine natürliche Liebe zur Thätigkeit befriedigen können, z. B. einen Hammer, womit er sich mühsam ein Loch in die Erde wühlt. Und wenden wir dieses auf das Vokabellernen an; so wird es ganz offenbar, daß nichts trockner und freudenloser für ihn seyn könne, als eben dieses. Er weiß die einzelnen Wörter noch nicht so zusammen zu setzen, daß ein Sinn herauskäme, der ihm Vergnügen machen könnte. Der 136 nisse! Gewöhnen Sie daher den Lehrling allmählig, einen gehörten oder gelesenen Vortrag im Zusammenhange zu wiederholen, ohne daß Der Gebrauch dieſer Inſtrumente zur Bildung vollſtändiger Begriffe iſt ihm noch fremd und unbekannt. Er wird ihrer also bald überdrüßig, wirft sie in seinem Gedächtnisse bei Seite, denkt nicht weiter daran, und findet er sie endlich einmal unverhofft im Zusammenhange einer Rede wieder; so ist es ein Wunder, wenn er ihre Bedeutung noch weiß, und oft haben sie alsdann auch wohl gar eine ganz andere Bedeutung. Daß man seine Muttersprache so zeitis lernt, kommt nicht nur daher, weil man sich immer darin übt, sondern auch daher, weil man gleich zu der Sprache selbst übergeht, sich weniger um einzelne Worte als ganze Redesarten bekümmert, und nicht ängstlich nach mannichfaltigen Kunstregeln verfährt. Mit diesen kann man sich nachher schon bekannt machen, und Herr Basedow will deshalb auch, daß man vor dem vierzehnten Jahre des Zöglings keine eigentliche Grammarik mit ihm treiben ſoll. — Auch in den ſchon vorhin angeführten „Gedanken über die Gedächtnißübungen“ sind treffende Anmerkungen über das Unnöthige, Unnütze und Schädliche des Vokabellernens eingestreut worden. Noch mehr aber findet man über diesen Gegenstand überhaupt in der Schrift: „Ueber den Unterricht 137 daß er dabei sich an einzelne Worte und an eine vorher ſo und nicht anders beſtimmte Gedankenfolge binden darf! Es ist nicht nöthig, ihn allemal zu fragen, und durch Fragen zu untersuchen, ob er sich etwas gemerkt habe. Denn die Frage erinnert oft nur gar zu leicht an die Antwort, und eine solche Erinnerung sollte wenigstens der größere Lehrling nicht bedürfen. Auch ohne gefragt zu seyn, auch ohne einen gegebenen Leitfaden muß dieser seine Kenntnisse in gehöriger Ordnung an den Tag legen können. 6) Nehmen Sie bei allem, was Sie auswendig lernen lassen, auf Alter, Fähigkeiten, und Interesse der Kinder Rücksicht! Die ganz kleinen dürfen gar nichts auswendig lernen, am allerwenigsten im Fache der Religion. Theils ist ihre Denkkraft noch zu schwach, als daß man glauben könnte, es werde nicht mechanisch bei ihnen werden, theils hat auch ihr Gedächtniß noch so viel sinnliche, allem andern J 5 in Sprachen von E. C. Trapp. Aus dem Revisionswerke herausgegeben von Campe. Braunschw. 1789/8. A. d. H. 138 dern der Zeit nach vorangehende Begriffe aufzunehmen, daß man es übertäuben würde, wenn man den Strom von allen Seiten darauf zulenken wollte. Eben so wenig dürfen Sie ſolchen Kindern, die nicht ſo viel Talent zum das Auswendiglernen haben, als andere, nämliche zur Pflicht machen, was Sie von den letztern fordern. Denn es geht in diesem Falle eben so, wie zur Zeit der Körperschwäche. Man kann sich alsdann viel leichter mit Speisen und Getränken überladen, als wenn man gefunden Körper hat. Und einen starken, überhaupt müssen Sie nur dasjenige, was uns läugbare Vortheile, und, besonders bei kleinern Kindern, nebenbei auch Vergnügen gewährt, zum Auswendiglernen bestimmen. Sollt' ich Ihnen nun auch noch einige andere Regeln empfehlen; so würden es folgende seyn: Erstlich würde es den Kindern das Auswendiglernen sehr erleichtern, wenn sie die Schreibekunst dabei in Ausübung brächten, und daswas entweder schon auswendig gelernt worden ihrer ist, oder noch gelernt werden soll, unter Aufsicht schön und sauber zu Papier trügen. Dies 139 Dies hätte ausserdem auch noch den Vortheil, daß sie, wenn ein eignes Schreibbuch dazu gebräucht worden wäre, noch in höherm Alter den Vorrath jener Kenntnisse, die sie sich in der Kindheit zu erwerben Gelegenheit hatten, übersehen könnten. Ja, oft würde ein solches Buch nachher das einzige in ihrem Hause seyn, worin noch nützliche Begriffe aus der Naturlehre, der Geographie, der Geschichte u. s. w. enthalten wären, und würde dann mithin um desto größern Werth für sie haben. Wenn nun aber gar bei dieser Gelegenheit auch nach und nach, erst auf Rechtschreibung in den Wörtern selbst, dann auf richtige Interpunction Rücksicht genommen würde; so würden die Kinder noch mehr Nutzen davon haben. Ferner lassen Sie ihnen zuweilen unter mehrern schönen und nützlichen Sachen die Wahl, damit sie gerade dasjenige auswendig lernen; was ihnen am besten gefällt! Ich glaube sicher, sie würden in diesem Falle nicht nur mit mehrerer Leichtigkeit ihr Gedächtniß üben, sondern auch wegen der Wahlfreiheit, die ihnen überlassen wurde, mit mehrerem Vergnügen. — Und — was noch mehr ist — Sie würden dabei auc Gele⸗ 140 Gelegenheit haben, ihren Geschmack zu erfahren. Sie würden in ihren Geist und ihr Herz verstohlne Blicke werfen, und sie darnach in der Folge um desto zuverläßiger beurtheilen können. Um ferner zu untersuchen, ob sich ein Kind nicht nur etwas gemerkt, sondern es auch gehörig durchgedacht habe, lassen Sie es zuweilen Ihre Stelle vertreten, und mit seinen Mitschülern sich fragweise darüber unterhalten! Dies wäre zugleich angenehm und nützlich. Es würde dadurch in die Nothwendigkeit gesetzt, seine Begriffe genauer zu analysiren, und wenn dieses allgemein eingeführt, und der Lehrer nicht überhaupt ein durchaus elender Mann wäre; so würden jedesmal die gefragten Kinder sowohl, als auch das fragende Kind selbst, bald das Uebergswicht desselben in der Gabe zu lehren bemerken, und alsdann noch mehr Achtung vor ihm haben. Auch ist es nicht übel, wenn Sie oft solcht Fälle zu veranstalten suchen, wo sich Ihre Lehrlinge zu ihrem eignen Nutzen oder Vergnügen an eine gewisse Reihe von Wörtern, oder an verschiedene Beweise für irgend eine Wahrheit wieder erinnern 141 nern müssen. Sie wollen z. B., daß sie die Namen der zehn Kreise, worin Deutschland eingetheilt wird, nicht vergessen sollen. Wie leicht ist es nun, selbst beim Vortrag einer ganz fremden Wissenschaft ihnen dieselben ins Gedächtniß zurückzurufen ! Will etwan der eine sowohl als der andere Ihnen gern zuerst antworten, oder nach dir vorhin angegebenen Regel die übrigen gern fragen ꝛc., so können Sie die Kreise der Reihe nach nennen lassen, und wen alsdann der letzte Kreis trifft, der wird seines Wunsches gewährt. Dadurch wird ihnen ein an sich unangenehmes Geschäft angenehm, und sie sehen auch selbst für hre eigne Person einen Nutzen davon ein, obReich dieser Nutzen nicht der wahre ist. Endlich gedenke ich hier auch des tabellarischen Unterrichts) als eines Mittels zur Uebung des Gedächtnisses. Die Kinder nämlich müſten zu angehalten werden, ihre erlernten Kenntnisi, oder doch die Hauptpuncte derselben in Tabellen zu bringen. Dies würde nicht nur zur Wiederholm. sondern auch zur Uebersicht des Ganzen enen, und den gehörigen Zusammenhang unter ren Begriffen befördern. Sie könnten sich daallemal selbst fragen, was bei diesem oder jenem 142 nem Puncte vorzüglich bemerkt worden sey; könnten das Wichtigere von dem weniger Wichtigen, die Hauptsache von der Nebensache unterscheiden lernen, und das alles würde natürlicher Weise sehr heilsam für sie seyn *). Uebrigens aber sind die Tabellen, als Anleitungen zu dieser oder jener Wissenschaft, nicht anzurathen. Man muß erst Materie gesammelt haben, ehe man sie in Ordnung bringen kann. Auch haben Tabellen in diesem Falle ein gar zu systematisches Ansehen, wovor die Kinder nur zurückbeben, und bemerken sie vollends, daß die einzelnen Puncte in solchen Tabellen so weitläuftig erklärt und entwickelt werden; so sehen sie zu vieles vor sich, was sie noch lernen müssen, als daß ihr Muth nicht geschwächt werden sollte. Man muß ihnen ein Ziel ganz nahe vor Augen rücken, wenn man sie nicht abschrecken will. Möch) Herr Meierotto giebt Beispiele von solchen Tabellen in seinen Anmerkungen zu „Sulzers Vorübungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und des Nachdenkens.“ Th. IV. S. 19 2c. (Berlin 1780, 8.) Diese Vorübungen sind überhaupt allen Lehrern empfehlen, deren Unterricht nicht bloße Maschiners ſeyn, ſondern auf Beförderung deutlicher Begriff A. d. H. in der Kinderseele abzielen soll. 143 Möchten doch alle diese Regeln in Zukunft von Ihnen befolgt werden! Möchten Sie es doch erwägen, daß bloßes Wissen nicht allemal auch Denken sey, daß vielmehr das beste Gedächtniß sehr wohl neben Thorheit und Unverstand bestehen könne! Nach Ihrer bisherigen Methode streuten Sie den Eltern Ihrer Lehrlinge nur Staub n die Augen. Sie bewunderten die Erkenntniß ihrer Kinder, erstaunten über die Fortschritte, die ſie unter Ihrer Leitung machten. Aber ſie ſahen icht, daß es nur Fortschritte — im Auswendiglernen und Nichtsdenken waren. Die Mängel und Gebrechen ihrer Erkenntniß blieben ihnen unbekannt. Aendern Sie das ab! Ich bitte Sie. Früher oder ſpäter ſehen Eltern und Kinder es ein, daß sie nur getäuscht wurden, und dann wird Ihnen mit Recht der Vorwurf gemacht, daß Sie den Zweck Ihres Amts aus Bequemlichkeitsjede verachtet hätten. 2c. Neun⸗ 14 Neunter Brief. An Herrn D*** ei dem unruhigen Geiste, den Ihnen das allgemeine Gerücht zuschreibt, ist es kein Wunder / daß Sie sich zur Abwechselung auch einmal mit den Vorstehern Ihrer Gemeine, und namentlich mit den Aufsehern der Schule in eine Streitigkeit verwickelt haben. Ich ließe das gelten, wenn die Herren ihre Pflicht nicht erfüllt, wenn sie die Schule nicht gehörig im Flor zu erhalten gesucht, wenn sie bei der letzten Wahl eines neuen Schullehrers nicht die nöthige Behutsamkeit angewandt ihren hätten. Ich würde es dann vielmehr da heftigen Eifer abgerechnet) billigen müssen“, Sie allein auftreten, und dem einreissenden Verfall des öffentlichen Jugendunterrichts entgegenarbeiten wollten. Aber der Umstand, daß die bisherigen acht Stunden, die der Schullehrer kraft seines Berufs täglich auf die Unterweisung der Kinder verwenden muste, nunmehr auf Veranlassung der Schulaufseher in sechs Stunden zu sammengeschmolzen sind, ist wahrlich keines so Ich sehe mich empörenden Wortwechsels werth. sogar 145 sogar genöthigt, diesem Verfahren der Schulaufseher meinen vollkommnen Beifall zu geben, Sie mögen dazu sagen, was Sie wollen. 5564 Glauben Sie denn nicht, daß die Kinder sowohl Erholung wünschen, als Erwachsene, und daß sie wirklich noch mehr Erholung nöthig haben, als diese? Glauben Sie denn nicht, daß sie der Schule gram werden müssen, wenn ihnen diese Erholung gar zu selten möglich gemacht wird? Sie, mein Herr! gehen zum Spiele oder in Geſellſchaften, wenn Sie ihre Geſchäfte vollendet haben. Und doch sind Ihre Kräfte durch anhaltende Uebung gestärkt. Sie könnten also auch eine längere Spannung aushalten, als die Kräfte der Kinder. — Und die letztern wollten Sie dazu verdammen, vom frühen Morgen bis in den späten Abend in der Schule zu arbeiten, und her gleich sich schlafen zu legen? Sollte das — ich will nicht sagen, vernünftig — sollt' es wohl menschlich seyn Gesetzt auch, die Seele der Kinder gienge nicht bei gar zu anhaltendem Unterricht ganz leer aus — wie es 1 denn doch gröstentheils der Fall seyn wird muß nicht doch wenigstens der Unterricht den Eingang in ihr Herz verlieren? Es ist ja nicht anders K mög 146 möglich. Sie hören ihn ohne alle Rührung an, und wenn er im Grunde auch noch so viele Rührung hervorzubringen fähig wäre. Sie betrachten ihn als eine Sache, die sie allenfalls nur deswegen sich merken müssen, damit sie Verdrüßlich keiten entgehen *). Es ist daher sogar nothwendig, daß der Lehrrer mehrmals in seinen Unterweisungen einen Kuhepunct festsetzt, und seinen Lehrlingen erlaubt, sich miteinander zu unterreden, wovon sie wollen. Dadurch wird ihr Geist auf einige Augenblicke herabgespannt, und zu neuer angestrengter Aufmerksamkeit fähig gemacht. Sie sehen, daß ihr Lehrer Aus diesem Grunde muß der Lehrer vorzüglich beim Unterricht in seiner Lieblingswissenschaft über sich selbst wachen. Wenn er das Fach der Geschichteder Geographie, der Naturlehre ꝛc. mehr liebt, als alles andere; so kann er sich leicht beim Unterricht darin vergessen. Er wird warm, und — weitschweifig. Da ist also Wachsamkeit durchaus nöthigSeine Neigung ist nicht allemal auch die Neigung der Kinder. Was für ihn beſonders Intereſſe hat / ist nicht auch allemal für sie anziehend. Seine Wärme macht oft kalt; seine Weitschweifigkeit ermüdet. A. d. H. 147 Lehrer kein Freund von steifem Zwange ist, daß er sie nicht gar zu sehr einzuschränken, ihr Vergnügen ihnen nicht ganz zu rauben sucht, daß er vielmehr nur dann sich dazu genöthigt findet, wenn sie ihre Freiheit auf irgend eine Art mißbrauchen. Sie lernen ihn also auch deswegen mehr liebgewinnen, und er selbst hat noch den Vortheil, daß er bei dieser Gelegenheit ihren Character ganz unbemerkt beobachten, und nachher, wie wenns von ungefähr geschähe, für dieſes oder jenes Kind einige paſſende Regeln und Ermahnungen in seinen Unterricht mit einfliessen lassen kann. Und wenn nun dies sogar nothwendig ist — sollt' es dann rathsam seyn; die Kinder täglich acht Stunden in der Schule schwitzen zu lassen? Sollten nicht vielmehr schon fünf Stunden vollkommen hinreichend dazu seyn? „Aber, sagen Sie, es ist mir zu lästig, selbst die Aufsicht über meine Kinder zu haben. Meine Geschäfte leiden das auch nicht einmal. Sv 7 — Sie gehören also auch wohl unter die große Zahl der pflichtvergessenen Väter, die ihre Bequemlichkeit zu sehr lieben, als daß sie zur Erziehung ihrer Kinder gehörig mitwirken sollten? K 2 Denn 148 Denn das machen Sie mich nicht glauben, daß Ihre Geschäfte unaufhörlich so zahlreich und dringend ſind, daß Ihnen auch nicht die geringste Zeit zur Sorge, für die Bildung des Geistes und Herzens Ihrer Kinder übrig bliebe. Wenn Sie auch nur eine einzige Stunde täglich den unnöthigen oder rauschenden Vergnügungen des gesellschaftlichen Lebens entziehen, um die stillern und edlern Freuden des häuslichen Lebens zu geniessen, und dann übrigens in Gesellschaft Ihrer Gattin die vielen Augenblicke benutzen, wo die Kinder unter Ihrer Aufsicht seyn müssen, wie z. B. beim Essen und Trinken; so bin ich davon überzeugt, Sie werden sie zu einem solchen Grade von Tugend gewöhnen können, daß sie nachher auch ohne genauere Aufsicht nichts unternehmen; was böse oder schädlich ist. Und ist es nicht ohnehin höchst unbillig, daß Sie einen Mann mißbrauchen wollen, der in Ihren Kindern Ihnen so Ist es nicht viele Freuden zu bereiten sucht? höchst unbillig, ihm eine Last aufzubürden; die Sie aus Liebe zu Ihren Kindern selbst tragen müsten und auch tragen könnten? Muß er nicht nothwendig, wenn er den ganzen Tag hindurch in steter Wirksamkeit seyn soll, am Ende träge und mißmüthig, oder doch wenigstens unfähiger werden / 140 den, jene durchaus unentbehrliche Heiterkeit und Gegenwart des Geistes beizubehalten? „Aber unsere Kinder, sagen Sie, lernen doch in der Schule sitzen, wenn sie auch weiter nichts lernen sollten.“ Also dieser Unterricht ist wohl die Hauptsache beim Schulwesen, weil er der erste zu seyn scheint? Können Sie aber diesen Unterricht ihnen nicht auch selbst zu Hause geben, wenn er so unumgänglich nöthig und so äusserst wichtig ist? Haben Sie dazu nicht Ansehen oder nicht Geschicklichkeit genug „Dazu sind sie bei uns zu munter.“ Wohl ihnen, wenn sie das sind! Ganz stille Kinder werden entweder Dummköpfe, oder Menschenfeinde, äusserst selten steife Gelehrte. Und wenn Sie das nicht einsehen, nicht einsehen wollen; haben Sie denn nicht Gewalt, die übertriebene Munterkeit und Ausgelassenheit Ihrer Kinder in ihre gehörige Schranken zu zwingen? „Aber wir bezahlen doch nun einmal den Lehrer dafür.“ O wenn Sie so reden; so möcht' ich Sie kaum eines Anblicks würdigen. Iſts Ihnen zu viel; was Sie dem Lehrer bezahlen? K 3 150 len? was Sie nur an Ihrem Putze, an Ihren Vergnügungen u. s. f. abziehen dürfen? Wollen Sie dafür ihm nun auch noch Lasten auf Lasten häufen. Der edle Weiße gesteht in irgend einer Stelle seines Kinderfreundes, daß er oft seine sinnlichen Freuden beschränkt habe, bloß um seinen Kindern Lehrer halten zu können. Der kennt und fühlt doch noch den Werth solcher Männer. Er weiß es, wie viel sie verdienen. Aber Sie wollen es nicht wiſſen, wollen ihren Werth nicht kennen und fühlen. Ausserdem muß ja der Lehrer ohnehin dafür sorgen, daß seine Zöglinge auch ausser den Schulstunden beschäftigt seyn können. Und hat es nicht wirklich auch seinen entschiedenen Nutzen, wenn ihnen Zeit dazu gelassen wird? mehr Nutzen, als wenn sie immer in der Schule eingeſperrt bleiben? 1) Sie ſcheinen zu Hauſe unter ſtrengerer Aufſicht weg zu seyn, und eben diese scheinbare Zwanglosigkeit wird ihnen in den meisten Fällen nach einem natürlichen Gesetze der menschlichen Seele auch mehr Lust zur Arbeit einflössen. Nur darf man ihnen die Arbeit nicht als eine drückende Be 151 Beschwerde vorgestellt; man muß es ihnen vielmehr gesagt haben, nicht nur, daß die Menschen überhaupt von der Natur und der bürgerlichen Gesellschaft in die unumgängliche Nothwendigkeit, zu arbeiten, gesetzt worden sind, sondern auch, daß die Arbeitsamkeit als die reichhaltigste Quelle von Freuden zu betrachten sey, wenn diese Freuden gleich nicht allemal bald und schnell erfolgen; und Lehrer sowohl als Eltern müsten deshalb, besonders in Gegenwart der Kinder, bei ihrer Arbeit immer vergnügt und heiter seyn. 2) Die Ausfüllung der Freistunden ist daher auch im Ganzen genommen der sicherste Maaßstab der Neigung zum Lernen. Oeffentlicher Fleiß in der Schule kann ganz andere Ursachen haben. Furcht vor dem Tadel des Lehrers, Begierde, hinter andern Kindern nicht zurück zu bleiben und dergleichen, kann den Zögling dazu antreiben, und daraus läßt sich noch nicht auf seine eigentliche Neigung zum Lernen schliessen. Wenn er vor dem Tadel des Lehrers sicher ist, oder sich mit andern Kindern nicht vergleichen kann; so ist es immer noch möglich, daß er sich der Unthätigkeit ergiebt. Jenen einzigen MaaßK 4 152 Maasistab also sollte man nicht dadurch wegwerfen, daß man ihm ausser der Schule keine Zeit zum Arbeiten vergönnt. 3) Ueberdies kann er ja bei zunehmenden Jahren nicht immer unter Aufsicht arbeiten. Er darf nicht immer nur dann geschäftig seyn, wenn der Nothfall es erfordert. Dieser Fehler ist leider! ohnehin gangbar genug. Aber ist es nicht deswegen auch nöthig, daß man ihn frühzeitig zu eigner Thätigkeit anhalte, wenn sie bei ihm zur Gewohnheit werden soll? Muß man ihn nicht schon frühzeitig über den großen Haufen jener kleinen Seelen zu erheben suchen, welche ohne äussere Anregung sich nicht einmal etwas zu thun geben können, sondern eher auf den unnützesten Zeitvertreib gerathen, um der Langeweile los zu werden? 4) Endlich hat der Lehrling beim Privatfleiße auch noch den Vortheil, daß er sich selbst aus vorkommenden Verlegenheiten herauswickeln muß. Er leent also seine eigenen Kräfte und Fähigkeiten genauer kennen; lernt es einsehen; daß er im Grunde nicht nöthig habe, so oft zu fremder Hülfe seine Zuflucht zu nehmen, und daher 153 daher ist auch wirklich selbst in der Schule die Gefälligkeit eines Lehrers, der ihm immer einhilft, von ungleich geringerm Werthe, als die ſanfte Erinnerung, vorher ſelbſt einmal zu untersuchen, ob er sich nicht ohne Hülfe zurecht finden könne. Denn niemand wird es leugnen, daß die Angewöhnung an solche vorhergegangene Untersuchungen sowohl auf sein künftiges Leben, als auch auf die Schärfung ſeines Verstandes einen ungemein wohlthätigen Einfluß habe. Sobald man sich nicht Kraft genug zutraut einen Berg hinanzusteigen, bleibt man im Thale; bis uns ein anderer hinaufhilft: wagen wirs aber, unsere Kraft zu versuchen; so ersteigen wir ihn sehr oft auch ohne alle Hülfe, gewinnen dadurch einen größern oder geringern Theil der Zeit, und durch den gelungenen Versuch ist unsere Kraft von neuem gestärkt, oder es ist uns dadur. doch wenigstens für die Zukunft ein männlicheres Selbstbewußtseyn mitgetheilt worden. Was ist ein Mensch, der ewig im Thalt bleibt, die Hände faltet, und mit dem trüben Blick der Zaghaftigkeit am Felsen hinanschaut Was K 5 154 Was ist ein Volk, das in träger Ruhe der Wohllust pflegt, und fremdes Beistandes durchaus nicht entbehren kann? Was sind die stolzen Spanier, die ihre schöne Wolle von Ausländern verarbeiten lassen, und dann in anderer Gestalt sie wieder an sich kaufen, indeß die thätigern Ausländer den Vortheil davon ziehen? Solche Helden bilden Sie auch, mein Herr! ob er wenn Sie wollen, daß Herr M **, der gleich Ihre ganze Achtung verdient, doch vielleicht ohnehin als Schullehrer etwas zu gefällig ist, Ihren Kindern unaufhörlich nachrennen, daß er stets sein Auge auf ihnen ruhen lassen, daß er ihnen alles in die Seele diktiren soll. Können Sie es nicht glauben; so vergleichen Sie nur ein junges Herrchen mit einem gemeinen Knaben Jenes Herrchen hat vielleicht einen lieben Hofmeister, der seine kleine Seele eben so leitet und gängelt, als die Mama sein zartes Körperchen; oder einen Lehrer, dem das theure Kind so dringend empfohlen worden ist, daß er nun in dem nämlichen Augenblicke, wo es seine Unterstützung verlangt, auch zu Befehle steht. Dieser Knabe hingegen wird von einem solchen Lehrer oft weniger geachtet. Er wird mehr sich selbst überlassen. So 155 Sowohl in als ausser der Schule muß er selbst denken, selbst thätig seyn, selbst die Mittel ertrübeln, diesen oder jenen Knoten aufzulösen, diese oder jene Schwierigkeit aus dem Wege zu säumen. Welch ein himmelweiter Unterschied wird sich nicht aber auch zwischen jenem und diesem finden! Jener wird an Leib und Seelo ein seiner Krüppel; dieser immer stärker und nervichnr. Jener zittert vor jedem rauhen Lüftchen so, wie vor jeder Aufgabe seines Lehrers, die er allein ausführen soll; dieser dringt mit dem Kopfe durch, als wenn er die Welt überwinden wollte *). Kur man soll den Kindern anfangs vorgeben, Als theoretische Anweisung für den Lehrer dienen hier die „Gedanken über die Beförderung des Privatsleißes auf öffentlichen Schulen von Fr. Gedike. v Berlin 1784, 8. Praetisch aber kann auch benutzt werden das „Taſchenbuch für Kinder.“ Berlin 1784, 12. Man ſ. darüber ferner die beiden kleinen Schriften: „Ueber den vortheilhaften Gebrauch des Berlinischen Taschenbuchs für Kinder 25. (Berlin 1875, 8.) und „Fragen über den Inhalt des Berl. Taschenbuchs f. K. zur Beförderung einer nützlichen Selbstbeschäftigung 2c. Berlin 1785, 8. A. d. H. 156 hen, und sie folgen lassen. Aber allmählig man auch anfangen, ihnen zu folgen, um sie wenns nöthig ist, warnen oder unterstützen können. Es kommt also bei weitem nicht alles auf Unterricht an. Uebung, mein Herr! Uebung iſt die Hauptſache; und nicht nur dieſellebuns entreissen Sie Ihren Kindern, sondern auch noch ausserdem viele Erfahrungskenntnisse, die sie nicht in der Schule, sondern nur im gemeinen Leben sammeln können, wenn Sie ferner darauf dringen, daß die vernünftigen Aufseher der daß gen Schule von der einmal festgesetzten Verordnung abgehen sollen. Merken Sie sich das! bin ein Freund der Wahrheit und der gerechten auch Sache. Das glauben Sie mir hoffentlich Und ohne, daß ich meinen Namen unterzeichne. deswegen allein hab' ich Sie in diesem Briefe erinnern wollen, Ihre Streitigkeit mit den Schulaufsehern zu endigen. Ich kenne weder die eine noch die andere Parthey. Ich stehe auch mit keiner von beiden in Verbindung. Allein, wo etwaGutes zu rechtfertigen ist, da rechtfertige ichsKann ichs nicht mit Gewalt; so kann ichs doch mit der Feder. 2c. Zehn 157 Zehnter Brief. An Herrn Schullehrer E*** Die angnehm ist es mir, lieber Freund! daß mein Brief so viel über Sie vermocht hat *) Sie sorgen doch wenigstens nun etwas mehr für Ihre Schule, und ob ich gleich nicht habe erfahren können, ob Sie das unſelige Nebengeſchäft, wodurch Sie ſich auch ohne Rückſicht auf die Vernachläßigung Ihres eigentlichen Berufs in so vielen Fällen verhaßt machten, ganz und gar bei Seite geschoben haben; so verspricht doch jener ſchnelle Erfolg meines Schreibens an Sie mit der Zeit eine vollkommene Sinnesänderung. Nur höre ich, daß Sie jetzt in Gefahr sind, auf ein anderes Extrem zu fallen. Sie wünschen Ihre Schule bald wieder in Aufnahme zu bringen, und lassen deswegen nun Ihre Zöglinge zu viel lernen. Es ist wahr, Sie werden dadurch bei unwissenden Eltern Ihren Zweck erreichen. Man wird die Wissenschaft der Kinder beandern, und nun anfangen, Ihre Schule in eben M. s. den fünften Brief. S. 65. 158 eben dem Grade zu rühmen, in welchem sie vorhin getadelt wurde. Aber nicht einmal zu gedenken, daß Sie dadurch das Gesetz, Kindern alles so viel als möglich, angenehm zu machen, übertreten, richten Sie offenbar auf diese Weise auch noch anderes Unheil an. Wenn die Kinder zu viel auf einmal lernen müssen, und sie lernen es auch wirklich; so seit daraus noch nicht, daß man nicht zu viel von nen gefördert habe. Man kann ihre Kräfti auch überspannen, und eine solche Ueberspann n nung wird ihnen allemal nachtheilig auch der Nachtheil erst nach langer Zeit, wo man an die erste Ursache davon nicht mehr denkt, sich äussern sollte. Ueberdies ist es ja doch auch wohl nicht zu leugnen, daß ihre Kenntnisse in diesem Falle nur verwirrt werden müssen. Es entsteh ein allgemeines Chaos daraus, welches um se weniger brauchbar ist, je weniger es zusammen un hängt. Ja, es wird den Lehrlingen dadurch möglich, oder doch sehr schwer gemacht, verschiedene Dinge gehörig zu unterscheiden, sie genau zu klaßifiziren, jedem die Stelle anzuweisen, ihm zukommt, und jedes von Seiten seines Werths und Unwerths zu würdigen. Und 159 Und wozu denn auch die zahllose Menge von Kenntnissen, womit man ihren Verstand zu gleicher Zeit überschwemmt? Soll der Jüngling, soll der Mann denn gar nichts mehr zu thun behalten? Soll das Kind schon Jüngling und Mann zugleich ſeyn? Soll ſeine Seele zur Zeit ihrer natürlichen Schwäche mit Gewalt zu einer unnatürlichen Stärke hinaufgekünstelt werden? Soll es schlechterdings seinem Alter gleichsam zuvoreilen, damit es älter scheine, als es ist? Soll es schlechterdings zu einem seichten Raisonneur gebildet werden, welcher allenthalben nur die Oberfläche der Sache, und nirgends die Sahe selbst kennt, und doch dabei sich die gelehrteste Miene zu geben weiß? Ist nicht eine solche superfizielle Erkenntniß mehr schädlich als nützlich? Wird man nicht wenigstens in vielen Fällen dadurch nur lächerlich? „Ich habe (sagt Trembley in der Vorkrede zu seinem Unterricht eines Vaters für seine Kinder über die Natur und Religion *), ich habe ) Die fünf aus dem Französischen übersetzten Theile dieses Werks, welche in Leipzig 1776 — 80, gr. 8. derausgekommen sind, enthalten eine gründliche und ange⸗ 160 habe bei der Bearbeitung des Verstandes immer mehr gesucht, ihn zu berichtigen, als ihn mit Kenninissen zu beladen. Allezeit schien es mir / als wenn die Talente des Verstandes sich nicht so bald, als die Neigungen des Herzens entwickelten. Ja; es erhellet sogar aus vielen Beispielen / daß diejenigen nicht immer die schönsten und sten Genies sind, die sich am frühsten entwickelnMan liebet die frühzeitigen Früchte des Verstandes eben so, wie man früh getriebenes Obst, Kirschen und Pfirsiche liebt *). Man bedenkt nicht / daß man eben so, wie man den Gewächsen scha det, wenn man sie zwingt, vor der Zeit Frucht zu tragen, auch dem Verstande, und gewiß dem Körper angenehme Unterweisung in der natürlichen und offenbarten Religion. Der Verfasser ist ein berüd ter Naturforscher und ein warmer Verehrer des Christenthums. Lehrer könnten daher viel von ihm lernen, sogar den sanften, unterrichtenden Ton, worin sie zu Kindern sprechen sollen. A. d. H. ) In den „Briefen eines deutschen Greises an deutsche Männer“ (Frankf. u. Leipz. 1787, 8.) klagt der Greis im 2ten Briefe ebenfalls darüber, daß unsere Erziehungshäuser zu sehr den Treibhäusern äbneln. A. d. H. 161 Körper schade, wenn man dem Alter zuvorkommt, und die Wirkungen der Natur übereilt. Das letztere, daß nämlich das häufige Anstrengen der Jugend zu so vielen Kopfarbeiten auch den nachtheiligsten Einfluß auf die Gesundheit des Körpers haben müsse, will ich Ihnen zum Ueberfluß auch noch durch einige Worte des Herrn Frank beweisen. „Die Lehrer selbst (sagt er in seinem System einer vollständigen medicinischen Polizey. Bd. III. S. 529) können schon allein an der blassen Todesfarbe und an einer besondern Schwächlichkeit diejenigen unter ihren Schülern leicht unterscheiden, welche entweder aus eignem Triebe, oder durch die unzeitige Sehnsucht ihrer Eltern, schon in der ersten Jugend ihre Kinder gelehrt schwatzen zu hören, mit mehrerem Ernste, als ihrem Alter zukommt, den Wissenschaften obliegen. Ja, man hat Beiſpiele genug, daß die vorhin gesundesten Kinder unter morösen Aufsehern von allzustrenger Verwendung nach und nach in eine Tiefsinnigkeit und Erschöpfung verfallen sind, welche sich mit einer vollkommnen Aur zehrung und dem Tode geendigt hat. Geschieht 162 schieht dies wegen besonders guter körperlicher Anlage nicht; so ist doch gewiß, daß durch eine zu frühe Beschäftigung des Geistes, vergesellschaftet mit einer beständigen Unthätigkeit des Leibes, die Nerven nach und nach zu einem so hohen Grade der Empfindlichkeit gebracht werden, daß dieselben sich endlich im männlichen Alter gleichsam abgenutzt haben, wobei aller der gelehrte Kram verschwindet, und sehr mittelmäßige, wo nicht gar dumme Köpfe herauskommen; oder esne jede noch so geringe Ursache bringt die ganze Maschine sogleich in Unordnung, und erzeugt Hypochondrie, Tiefsinn, und, wie man die Sache zu nennen beliebt, den gelehrten Schußwelcher bei vielen Ueberstudirten nahe an Narrheit gränzt“ *). Also *) Herr Campe hat diese Materie schon vor mehrern Jahren in dem Aufsatz: „Ueber das schädliche Früh= und Dielwissen der Kinder,“ welcher sich im 8ten Stück, der, pädagogischen Unterhandlungen, auch im 2ten Theil seiner Sammlung einiger Erziehungsschriften befindet, ausführlich abgehandelt. Neu bearbeitet ist dieser Aufsatz unter der Rubrik: Ueber die große Schädlichkeit einer allzufrühen Ausbildung der Kinder“ im 5ten Theile der allgem. Repi 163 Also schon in dieser Rücksicht allein ist Herrn Trapps Vorſchlag, daß man in jeder Wiſſenschaft gewisse Ziele festsetzen möchte, welche der Zögling in einer bestimmten Zeit erreichen kann, durchaus befolgungswürdig. Diese Ziele, sagt er, müsten nach kürzern oder längern Zwischenräumen gesteckt werden, je nachdem die Jugend kleiner oder größer ist; bei der ganz kleinen aber dürfe man wohl nicht über eine Woche hinausgehn. Den ſchlechtern Köpfen koͤnnte man mehr Zeit zur Erreichung derselben lassen, den bessern Köpfen noch Nebenarbeiten geben, und so, wie man beim Gehen sich eine Meile in Viertel= oder Achtelmeilen abzutheilen pflege, um ihre Länge weniger zu fühlen; eben so müste man deshalb auch alle Gegenstände des Unterrichts in ihre Bestandtheile zerlegen, und dann einem jeden dieser Theile die nöthige Zeit zumeſſen, um die Jugend nicht zu ermüden, sondern ihren Fleiß immer rege zu erhalten. L2 DaRevision des Schul= und Erziehungswesens. — Die Einwürfe dagegen im 3ten Stück der Cramer'schen Nebenarbeiten zur theologischen Litteratur 2c. (Dresd. u. Leipz. 1788, 8.) lassen sich leicht beantworten, und treffen im Grunde die Campischen Ideen nicht. A. d. H. 164 Damit Ihnen diese Gedanken, die ich jedoch nur abgekürzt hieher getragen habe, vollkommen deutlich werden, will ich eben das Beispiel hinzusetzen, welches von Herrn Trapp angeführt worden ist. Es ist aus der Arithmetik genommen. Hier könnten nämlich ungefähr folgende Abtheilungen gemacht werden. 1) Zahlen schreiben und aussprechen, sowohl ganze Zahlen als Brüche. 2) Ganze Zahlen im Kopf addiren und subtrahiren. 3) Dasselbe auf der Schiefertafel. 4) Das Einmalein auswendig lernen. 5. 6) Im Kopf und auf der Schiefertafel multipliciren. 7) Leichte Brüche mit ganzen Zahlen im Kopf multipliciren. 8) Leichte Zahlen mit leichten Zahlen im Kopf dividiren. 9. 10. 11) Auf der Schiefertafel mit ein, zwei, drei Zahlen dividiren. 12) Die gangbarsten Münzen, Maaße und Gewichte kennen lernen. 13) Leichte Exempel der Regel de tri rechnen. 14) Quadrat= und Kubikwurzel ausziehen. 15) Schwerere Exempel der Regel de tri rechnen. 16) Die Aufgaben der Regel de tri selbst ansetzen lernen, u. s. w. Aehnliche Abtheilungen ließen sich für Geschichte, 165 schichte, Geographie rc. desgleichen für die Sprachen machen. *). Wenn Sie nach dieser Methode, die Ihnen gewiß weit vernünftiger scheinen muß, als diejenige, welcher Sie bisher folgten, überall verfahren; wenn Sie in allen Fächern, worin Sie Unterricht geben, solche nah aneinander gränzende, den Lehrlingen selbst leicht bemerkbare Linien ziehen, wie sie in der Ordnung aufeinander folgen; und wenn Sie dann bei der Bestimmung der Zeit, worin das eine oder das andere Kind ein gewisses Ziel erreicht haben muß, auf die Verschiedenheit des Alters und der Fähigkeiten genaue Rücksicht nehmen: so bin ich davon überzeugt, Sie werden Ihren Zöglingen nicht nur das Lernen erleichtern, sondern auch Ordnung und Gründlichkeit in das Gelernte hinübertragen. Dabei aber hab' ich nun auch noch dieses hinzuzusetzen. Eben so wenig, als es rathsam ist, von den Kindern in irgend einem Fache der Wissenschaft zu viel zu fordern, eben so wenig dürfen Sie auch jedes einzelne Kind alles mitlernen lassen. 2/3 *) S. die Revision 2c. Bd. VIII. S. 180 etc. 166 sen. Dies ist eine ungemein wichtige Regel. Viele Eltern glauben, es könne den Kindern auf keine Weise schaden, wenn sie von allem etwas lernen, und, wie man sagt, soll dies auch Ihr Grundsatz seyn. Allein ich dächte, beim Unterricht eines Kindes müste man allemal nicht nur auf seine gegenwärtigen Bedürfnisse sehen, und untersuchen, ob auch der Unterricht seinem Alter angemessen und seinen Kräften nützlich sey, sondern man müste auch den Stand, wozu es beſtimmt iſt, vor Augen behalten, und der künftige Gelehrte, der künftige Kaufmann, Künstler, Handwerksmann und Bauer — alle müsten sie deswegen auch auf verschiedene Art und in verschiedenen Stücken unterwiesen werden, damit jeder unter ihnen zu seiner Berufsart die noͤthi gen Vorkenntniſſe mitbringen könnte, Wenn z. B. in so mancher Schule, wo man die lateiniſche Sprache treibt, faſt jedes Kind zur Erlernung dieser Sprache angehalten wird — wozu das? Kann wohl etwas zweckloser seyn, als dieses? Wird der künftige Kaufmann, der Künstler rc. sehr viel Nutzen daraus ziehen? Lehrts nicht die Erfahrung, daß Leute von dieser Art, und wenn sie auch in allen ihren Jugendjah= 167 jahren damit gemartert worden wären, doch nachher fast alles davon wieder vergessen? In der That iſt auch dies ganz dem Gange der Natur gemäß. Zu Fertigkeiten gelangt man nur durch Uebung: aber auch durch Uebung allein können sie bleibende Fertigkeiten werden. Und wo hat wohl ein Mann aus jenen Ständen allemal Gelegenheit zu dieser Uebung? Wo hat er auch nur die Zeit dazu? Warum ihm also in der Jugend seine Zeit gestohlen?. Man lehre ihn doch solche Wissenschaften, die er einst bei seinen Geschäften wird nützen können, die zur Veredlung seines Herzens, und zur Reinigung seines Verstandes von schädlichen Irrthümern und Vorurtheilen das Ihrige beitragen, oder wenigstens Vorkenntnisse zu allgemein nützlichen Wahrheiten sind. Dadurch wird er ungleich brauchbarer werden, als durch alle auswendiggelernte Regeln des Syntax *). Eben so verhält sichs mit andern Sprachen. Es kommt auch hier einzig und allein auf die künftige Bestimmung des Kindes an. Diese erfor2˙4 *) S. darüber die Abhandlung: „Ueber das Studium der alten klaßischen Schriftsteller und ihre Sprachen in pädagogischer Hinsicht von Trapp." Im 7ten Theile des Revisionswerks. S. 309 2c. 168 fordert oft mehr, oft weniger Sprachkenntniß. Allein im Grunde ist und bleibt sie doch nur Nebensache. Sie soll und darf der Hauptsache nicht hinderlich werden, soll und darf niemals Zweck, sondern immer nur Mittel seyn zur Erweiterung, Berichtigung und Vervollkommnung unserer Begriffe. Was hilfts, ob jemand englisch, französisch, italiänisch rc. plaudern kann, wenn er übrigens ein ausgemachter Thor von der fadesten Sacherkenntniß ist? Was hilfts, ob er, gleich den ehemaligen Sophisten, mit frecher Stirne den prahlenden Schein der Weisheit usurpirt, und von seiner Sprachkunde berechtigt zu werden glaubt, allenthalben mit diktatorischen Machtsprüchen hervor zu fahren, wenn ein Sokrates durch die simpelsten Fragen von der Welt seine Unwissenheit enthüllen, und ihn auf einmal zum Stillschweigen bringen kann? Nein, mein Freund! Sie sollen nicht sowohl die Seelen Ihrer Lehrlinge mit Kenntnissen überfüllen, als vielmehr ihre Beurtheilungskraft ſchärfen, damit ſie fähig werden, die beſte Auswahl darunter zu treffen. Sie sollen nicht sowohl dafür sorgen, daß sie mehr wissen, als andere Menſchen von ihrem Stande, ſondern viel⸗ 169 vielmehr dafür, daß sie etwas besseres und nützlicheres wissen, um in ihrem Stande desto brauchbarer werden zu können. Wenn Sie von diesem Grundsatze sich leiten lassen; so werden Sie gewiß weit weniger irre gehen. Sie werden sich dadurch in den Stand gesetzt finden, alle Gegenstände des Unterrichts in Hinsicht auf einzelne Kinder gehörig würdigen zu können. Ich will Ihnen daher in der Wiederherstellung des Flors Ihrer Schule das Eile langsam sehr dringend anempfohlen haben. Uebereilung iſt hier eben sowohl ein Fehler, als anderswo, und — ein um desto größerer Fehler, je weniger der kindliche Verstand wegen natürlicher Schwachheit dem eilenden Lehrer folgen, und das kindliche Herz, des schwachen Verstandes wegen, einen flüchtigen Eindruck zur Beförderung seiner wahren moralischen Güte benutzen kann. Stille, bedachtsame Fortschritte sind für die meisten Köpfe die ſicherſten. Nur aͤchte Genies haben Flügel. Wem diese Flügel fehlen, der kann zwar bis zu einem gewissen Ziele mit fortgerissen werden: aber wenn er sich am Ziele befindet; so fühlt er sich entkräftet, und muß vom Ziele sich wieder hinwegtragen lassen, um Kräfte sammeln zu können. WenL 5 179 Wenden Sie mir nicht ein, daß viele Kinder zu schnell der Schule entrissen werden, als daß ein solches stilles, bedachtsames Fortschreiten überall sollte anzurathen seyn. Was schadet es, wenn Sie den Kindern auch einzelne Kenntniſſe nicht selbst haben beibringen können? Flössen Sie ihnen nur Liebe zu solchen Kenntnissen überhaupt ein! Sorgen Sie dafür, daß sie Geschmack daran gewinnen! Sie werden sich nachher schon selber forthelfen; und dies ist offenbar weit heilsamer, als wenn durch große Anſtrengung ſowohl ihre Kraft, als ihre Neigung zum fernern Wachsthum in der Erkenntniß geschwächt worden ist. Und nun auch kein Wort mehr! Sie werden hoffentlich sowohl aus diesem, als aus meinem vorhergehenden Briefe schliessen, daß ich gute Absichten habe. Und deswegen ist es auch wohl hier so wenig nöthig, als dort, durch Angabe meines Namens und Charakters Sie davon zu überzeugen. 2c. N. S. Doch noch Ein Wort, mein Freund! Ich kann mir nicht helfen, es muß noch in diesen Brief. Noch hatte ich ihn nicht versiegelt, als ich 171 ich die zuverläßige Nachricht erhielt, daß Sie angefangen haben, die Kinder in Ihrer Schule zuweilen in Zwischenaugenblicken zur Abwechselung Räthsel auflösen zu lassen. Schön! Schön! Es scheint, Sie haben mein voriges Schreiben sehr gut verstanden, weil Sie einen Gedanken haben, der zwar daraus folgte, aber denn doch von Ihnen selbst hervorgezogen worden ist. Gute Räthsel — es versteht sich, daß sie auch von Kindern müssen aufgelöst werden können — sind angenehm, und schärfen zugleich unbemerkt ihre Denkkraft. Sie ſcheinen Erholung zu ſeyn, und sind doch auch zugleich eine fortgesetzte Uebung. Sie können sogar, wenn die Kinder in irgend einer Klasse fleißig und ordentlich gewesen sind, als Belohnung angegeben werden. Nur thut es mir leid, daß man Sie deswegen getadelt hat, weil man den Nutzen dieses Verfahrens nicht einſieht. Die Eltern Ihrer Lehrlinge erwerben ſich dadurch eben kein günstiges Vorurtheil für ihren Verstand. Lassen Sie sich indessen nicht abschrecken Sie werden nach und nach zu besserer Einsicht kommen. Um Ihnen aber auch hier einen guten Rath zu geben, möcht' ich Ihnen den Vorschlag thun, die Räthsel mit Charaden abwechſeln zu laſſen. Solche Charaden ſind eine Art von 172 von Räthseln, wo man ein Wort, das man sich denkt, nach der Bedeutung seiner einzelnen Silben, und nach seiner Bedeutung im Ganzen beschreibt, und dann das Wort aufsuchen läßt. ZB. das Wort „Weltkörper“ würde folgende Charade bilden: Die erste Silbe zeigt den Inhalt alles Erſchaffenen an, die beiden letzten Silben etwas, was man sehen, und, ist man nahe ge gnug dabei, auch fühlen kann, und das ganze Wort bedeutet eine große Masse, die sich in einem großen Raume bewegt. Ich halte solche Charaden noch für nützlicher, als Räthsel, und ich habe mit Fleiß ein Beiſpiel gewaͤhlt, wodurch Ih nen dieses einleuchtend werden kann. Es läßt sich auf diese Weise den Kindern mancher deutliche Begriff beibringen. Sie lernen bei vielen Worten, die man so oft gedankenlos herplaudert, etwas bestimmtes denken, und werden in vielen Fällen auch dadurch zu größerer Aufmerksamkeit auf die Worterklärungen des Lehrers gereizt, weil sie glauben, daß dieselben ihnen vielleicht nachher in der Auflösung der Charaden (Logogryphen sind das nämliche) gute Dienste leisten werden. In unsern Gegenden sind sie noch selten, und daher glaub' ich, werden die Eltern Ihrer Lehrlinge mehr Hochachtung vor ihnen haben, als vor den Näthe sein / 73 seln, gesetzt auch, man könnte ihre Tadelsucht nicht schon dadurch zum Stillschweigen bringen, daß man sie, in so fern sie Erklärungen und Beſchreibungen von Worten ſind, als nothwendige Theile des Unterrichts angäbe. Uebrigens wird es Ihnen nicht schwer fallen, sich selbst eine Menge von solchen Charaden zu entwerfen. Ich will Ihnen aber denn doch zum Schluß einige Sammlungen derselben nennen, die Sie benutzen können. — Charaden, eine angenehme Uebung des Witzes und Nachdenkens für Kinder. (von Salzmann.) Leipz. 1784, 16. — Charaden, Räthseln und Logogryphen. Berlin 1785, 12. — Charaden und Logogryphen nach Salzmanns Methode ꝛc. Nürnberg 1789, 8. — Taschenbuch für Charadenfreunde. Halle 1789, 8.— . Eilfter 174 Eilfter Brief. An Herrn Schullehrer Ich hoffte, meint Noch immer so strenge? — Erinnerungen sollten Eindruck auf Sie machen *); hoffte, bei meiner neulichen Anwesenheit in R den Ruhm eines barmherzigern Sinnes von Ihren Zöglingen Ihnen ertheilen zu hören. Und meine Hoffnung ist so jänimerlich zu Schanden wol den? — Was soll ich davon sagen? Wiederholen, was ich Ihnen schon demonstrirt habe, daß alle Schullehrer vermöge ihres Amts auch Freunde der Kinder seyn, und durch ein freundschaftliches Betragen sie zum Vortheil der Kenntnisse und Tugenden, die sie ihnen zu verschaffen oder zu erleichtern bestimmt sind, ge winnen müssen — dies würde überflüßig seyn. Sie würden sich vielleicht wohl gar damit entschuldigen wollen, daß Sie Ihre Liebe zu den Kindern eben durch jene Strenge bewiesen, und daß sie selbst es einst würden einsehen lernen, es sey ein *) S. den vierten Brief. S. 47. ein sehr freundschaftliches Betragen gegen sie gewesen, was ich mit frecher Tadelsucht ein feindseliges Betragen genannt hätte. Davon also sey nicht einmal die Rede mehr! Ich will sogar mein Aeusserstes thun, um mich auf einige Augenblicke zu bereden, es leite Sie wirklich die steRücksicht aufs Beste der Kinder. Aber fragen will ich dann auch: ob es recht sey, zu viel sittliche Vollkommenheit von denſelben zu fordern? Es giebt Fehler, die ihnen schon als Kindern eigen zu seyn pflegen. Dahin gehört z. B. Vergeßlichkeit, Neugier, Blödigkeit, Lacherei, ein gewisser Grad von Muthwillen und dergleichen. Und wo haben diese Fehler ihren Grund? Gewiß nirgends anders, als in dem Uebergewicht ihrer Sinnlichkeit, in ihrer Unbekanntschaft mit der Welt und den Menſchen, und mit den Regeln der Klugheit und Anſtändigkeit. Sie fühlen die Kraft ihres Körpers mehr, als die Kraft ihres Geistes. Der erstere entwickelt sich schneller; der letztere aber ist, so zu sagen, nur noch eine schlummernde Kraft, die erst auf langsame Anregung des Erziehers anfängt, zu erwachen, und allmählig sich immer wirksamer zu beweisen. Alles, was Convenienz und äusserliche Sittlich 176 lichkeit zum Gesetze erhoben hat, wird daher auch dann erst von ihnen beobachtet, wenn ihre edlern Seelenkräfte mehr Stärke erhalten, und ihre practischen Kenntnisse sich erweitert haben. Und heißt es nicht also ihre Natur verdrehen, wenn man verlangt, daß sie schon als Kinder den Erwachsenen den Rang ablaufen, und alle jene Feh ler durchaus vermeiden sollen? Gehen Sie doch nur einmal selbst in Ihr jugendliches Leben zurück! Oder fragen Sie diejenigen, unter deren Augen Sie aufwuchsen! Ich bin überzeugt, Sie haben die nämlichen Fehler an sich gehabt. Der Character der Kindheit ist allgemein, weil das Uebermaaß der körperlichen Kräfte in der Kindheit allgemein ist. Die zahllosen Abstaffungen in den Characteren der Menschen bilden sich erst nachher durch die Verschiedenheit der Erziehung, des Umgangs, des Standes, der Erkenntniß u. s. w. Und warum eifern Sie denn aus Unverstand so sehr gegen die Unvollkommenheiten los, die von dem Gedanken der Kindheit überhaupt nicht zu trennen sind, und die sich von selbst in eben der Stuffenfolge verlieren, in welcher man von der Kindheit sich entfernt, und zu reiferm Alter gelangt? Müssen Sie nicht noth nothwendig dadurch den Kindern, die diese Unvollkommenheiten nun doch einmal nicht verleugnen können, zur Heuchelei und zur Verstellung Anlaß geben? Ich behaupte nicht, daß solche Fehler, solche Unvollkommenheiten gerechtfertigt, oder wohl gar gelobt zu werden verdienen. Wie könnte ich sie sonst Fehler und Unvollkommenheiten nennen? Aber das behaupte ich mit so vielen andern Kinderfreunden, daß sie mit Schonung, mit Nachsicht behandelt werden müssen, und daß sie nur dann, wenn sie aus Ungehorsam, oder aus Bosheit und Fühllosigkeit des Herzens, oder aus einem hohen Grade von Leichtsinn herrühren, Verweise und absichtliches, directes Entgegenarbeiten von Seiten des Lehrers erfordern. Uebrigens aber sollte man es doch nie vergessen, daß Kinder — Kinder sind, und daß es unnatürlich ſey, jenes ſtrenge, anhaltende Nachdenken, jenes ernsthafte, gesetzte Wesen, welches man oft nicht einmal bei Erwachsenen findet, von Kindern erwarten zu wollen. Vergebens sucht man schon wirkliche Tugenden bei ihnen; und wer sie bei ihnen zu finden glaubt, der urtheilt von der zarten Pflanze, daß sie schon Baum sey. Alle ihre scheinM 178 scheinbaren Tugenden sind nur noch rohe, ungebildete Anlagen. Erst mit der Zeit werden sie zu wahren Tugenden, das heißt, zu Fertigkeiten, die sich auf innige Ueberzeugung vom Werthe des Guten gründen. Möchten Sie das doch einsehen lernen! Sie würden dann wahrlich! die kleinen Geschöpfe um kleiner Fehler willen nicht mehr mit solchem Grimme, der Absicht der Natur zuwider, einschränken. Sie würden dann nicht mehr so bald an dem guten Erfolge jeder vernünftigern Methode verzweifeln. Sie würden es Ihre vornehmste Sorge seyn lassen, die Geisteskräfte ihrer Zöglinge zu entwickeln, um sie so nach und nach mit ihren wirksamern Körperkräften ins Gleichgewicht zu bringen; und eben diese Sorge würde zugleich das beste Mittel seyn, alle jene Fehler, die der Kindheit eigen sind, zu schwächen, und endlich auszurotten. Doch — vielleicht verliere ich nur die Zeit, die ich Ihrer Zurechtweiſung aufopfere. Vielleicht erlebe ichs noch, daß Sie durch Ihre Unmenschlichkeit sich selbst stürzen, gleich einem Ihrer Herren Kollegen in einer benachbarten Gegend, der vor eini 17 einigen Jahren ein ungehorsames Kind, um es nachher besser in Furcht halten zu können, zur Strafe in einen Korb setzte, und es auf die Art an einem Seile in einen dunkeln Wasserbrunnen einige Fuß tief hinabließ. Das Kind, als es wieder heraufgezogen wurde, fand man in Zuckungen. Seine Geſundheit war durch Schrecken auf einmal vernichtet, und nach wenigen Wochen war es ein Raub des Todes. Die Geschichte ist mir von einem sehr glaubwürdigen Manne erzählt worden, und — zur Schande der Menschheit, aber auch — zu Ihrer Warnung erzähle ich sie wieder. Ehe es aber so weit mit Ihnen kommt, hoffe ich entweder mittelbar oder unmittelbar auf ganz andern Wege zu erlangen, was ich durch meine Briefe vielleicht nicht erlangen werde. 2c. 0 0 . 4.7.49 . and upon the said land of the said land 1 . . . . . . . . ### M 2 Zwölf 280 Zwölfter Brief. An Herrn Schullehrer N* 0 ### S In — G Ich komme noch einmal mit einem Briefe heran. Denn seitdem ich Ihnen über das Auswendiglernen der Kinder einige Vorstellungen gemacht habe *), ist mir ein Umstand erinnerlich geworden, den ich so gern meinem vorigen Schreiben an Sie noch eingewebt hätte, wenn es nicht schon zu spät gewesen wäre. Ich sehe mich deshalb genöthigt, jetzt noch einige Zeilen nachzusenden. ten . An keinem einzigen Orte in unserer Gegend pflegen, so viele junge Leute sich dem sogenannten gelehrten Stande, und insbesondere dem Predigerstande zu widmen, als an dem Orte — wo Sie Schullehrer sind. Denken Sie hin und her, und Sie werden finden, daß es wahr sey, was ich hier bemerke. In wenigen Jahren hat man uns von dort aus so viel Säulen der christlichen Kirche geliefert, daß in Ihrer ganzen umliegenden Gegend bis zur Mitte des neunzehnten Jahrhun*) S. den achten Brief. S. 123. 181 hunderts daran wohl kein Mangel seyn dürfte. Und wenn ich aufrichtig sprechen soll; so ist Ihnen, mein Freund! die meiste Schuld davon beizumessen. . Ich weiß nun zwar nicht, ob Sie bei dieser Beschuldigung erstaunen, oder — sich brüsten werden. Das letztere ist eben sowohl möglich. Vielleicht halten Sie es für eine große Ehre, die ich Ihnen da wiederfahren lasse. Aber ich will es Ihnen nur leise ins Ohr sagen. Ein Paar dieser Säulen ausgenommen, sind die übrigen theils so übel angebracht, daß sie die christliche Kirche nur verdunkeln, und theils von ſo ſchlechtem Holze, daß die Kirche über den Haufen fallen würde, wenn sie allein auf ihnen ruhte. Wollen Sie auch nur einigermaßen unpartheiisch seyn; so werden Sie selbst es nicht leugnen können. Aber — werden Sie vielleicht fragen, nachdem Sie ſich von dem Irrthume, der Ihnen einen Lobspruch verkündigte, erholet haben — warum soll ich denn nun eben der Haupturheber dieses Unheils seyn? — Und darauf diene Ihnen zur Antwort, daß es sehr natürlich zugehe. Sie M 3 182 Sie waren bisher ein gar zu großer Freund von Gedächtnißübungen. Sie ließen Ihre Zöglinge so viel auswendig lernen, als es ihnen mit aller Anstrengung nur immer möglich war. Sie bedachten es niemals, daß gerade die besten Köpfe dem mechanischen Auswendiglernen am meisten gram seyn müsten, weil diese immer nur deutliche, entwickelte Begriffe lieben, und dunkle unentwickelte Begriffe des Auffassens nicht werth halten. Sie gaben also dadurch den schlechtesten Köpfen Gelegenheit und Antrieb, den bessern den Vorrang streitig zu machen; und es bedurfte nicht einmal eines solchen Antriebes, um sie von dieser Gelegenheit Vortheil ziehen zu lehren. Weil ihre übrigen Seelenkräfte nicht nur nicht geübt wurden, sondern auch an sich schon stumpfer waren, als bei den bessern Köpfen; so verstand es sich von selbst, daß die stete Uebung, worin Sie im Gegentheil ihr Gedaͤchtniß hielten, es nach und nach zu einer ungewöhnlichen Stärke erheben müste. Und daher kam es denn also, daß so mancher Knabe, wenn er z. B. eine Predigt ganz oder zum Theil wieder hersagen konnte, zum Studiren bestimmt zu seyn glaubte, oder von seinen Eltern und Freunden dazu bestimmt wurde. Man hielt so einen jungen Helden 183 den schon vor der Zeit für einen Gelehrten. Man dachte, es sey Schade, ihn hinter dem Pfluge hergehen, oder auf einem Werkstuhle sitzen zu lassen. Man erinnerte sich nicht daran, daß er nur das Sprachrohr sey, wodurch ein Prediger oder der Verfasser eines Buches rede. Ich wüste nicht, wie das Räthsel auf eine natürlichere Art aufgelöst werden könnte. Denn überhaupt genommen rührt es ja nur daher, daß so viele Menschen für wahre Gemeinnützigkeit mehr oder weniger verdorben sind, weil entweder ihre Kräfte Leibes und der Seele zu genauer Erfüllung der Pflichten ihres Standes nicht hinreichen, oder weil sie wider ihre Neigung diese oder jene Lebensart erwählen musten, oder weil dieſe Neigung dazu auf eine ungerechte Art und durch falsche Bewegungsgründe hervorgelockt wurde. Sollte es nicht also auch aus diesem Grunde Ihre höchste Pflicht seyn, für die Entwicklung aller Seelenkräfte Ihrer Lehrlinge zu sorgen, ohne das Gedächtniß derselben allein oder doch in vorUnd müszüglicherm Grade zu beschäftigen *) sen M.4 *) Eine ſehr ſchöne Abhandlung des Herrn Campe „von 184 sen Sie es nicht bekennen, daß der gelehrte Stand sehr bald in die tiefste Verachtung herabfinken, und das Feld der menschlichen Erkenntniß nie wieder auch nur um einen Schritt erweitert werden würde, wenn zu einem Gelehrten weiter nicht das geringste erforderlich wäre, als die Gabe, Begriffe, die schon von andern gedacht waren, in seinem Gedächtnisse aufbehalten zu können *)? Dabei aber will ich gar nicht in Abrede seyn; daß Sie, und überhaupt alle Schullehrer gerade am ersten fähig sind, den Eltern bei der Wahl des Standes ihrer Kinder den besten Rath zu ertheilen. Nur müste dieses mit gewissenhafter Behutsam„von der nöthigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften“ findet sich im 3ten Theile des Revisionswerks. S. 291 2c. 1) Ueber diesen Gegenstand wären folgende beide kleine Schriften nachzulesen: „Wer hat Beruf, ein Gelehrter zu werden? Beantwortet von J. C. H. Krause. Bremen 1788. 2 Stück, 8.“ — „Ueber die besten Mittel, die Studirsucht derer, die zum Studiren keinen Beruf haben, zu hemmen. Leipz. A. d. H. 1789, gr. 8. 185 samkeit, und aus vorher genau überdachten Gründen geschehen. *). Der Regel nach hat jeder Mensch eine gewisse hervorstechende Kraft. Es giebt hier zwar, so wie in den mehresten andern Fällen, auch Ausnahmen, wohin z. B. Leibnitz zu rechnen wäre: allein solche Ausnahmen gehören unter die Erscheinungen, welche ſich kaum in einem Jahrhunderte ein einzigesmal ereignen. Uebrigens ist jeder Mensch in dem einen oder dem andern Fache vorzüglich brauchbar, und es würde daher für die ganze Menſchheit ein auſſerordentlicher Gewinn seyn, wenn jedem einzelnen Menschen dieses Fach mit untrüglicher Gewißheit könnte angewiesen werden. Wer aber sollte mehr dazu beitragen können, als ein guter Schullehrer? Wenn es wahr ist, daß jede Kraft sich zu äussern sucht, und daß diese Aeusserungen um desto häufiger sind, je größer und lebhafter sie ist wenn M 5 *) Auch in der Schulſchrift des Herrn Ehlers „Ueber die bei Zulaſſung und Beförderung der Jugend zum Studiren nöthige Behutsamkeit“ (Altona 1764, 4.) wird von dieser Pflicht öffentlicher Schullehrer geredet. A. d. H 186 wenn es wahr ist, daß daraus nach und nach ein überwiegender Hang, eine herrschende Neigung zu irgend einem Fache der Kunst und Wissenschaft, wo jene Kraft den weitsten Spielraum findet, und in ihrer Aeusserung am wenigsten beschränkt wird, entstehen muß — was ist dann einleuchtender, als daß der Lehrer bei geübter Aufmerksamkeit jene hervorstechende Kraft und diese überwiegende Neigung der Kinder am leichtsten wahrnehmen könne? Hat wohl irgend jemand mehr Gelegenheit, sie von so manchen Seiten und in so mannichfältigen Verhältnissen zu beobachten? mehr Gelegenheit, einzelne Kinder mit vielen andern zu vergleichen, um die besondern Talente derselben desto sichtbarer und auffallender zu machen? Der verschiedene Grad ihrer Aufmerksamkeit und Fröhlichkeit beim Vortrage der einen oder der andern Wissenschaft — ihr verschiedenes Betragen gegen verschiedene Kinder — das Maaß ihres natürlichen Ernstes oder ihrer natürlichen Munterkeit — ihre Trägheit oder Arbeitsamkeit, ihre Sorgfalt oder Sorglosigkeit in diesem und so nem Geschäft — kann nicht dies alles und noch weit mehr ihn die Tauglichkeit eines Kindes zu einem gewissen Stande wenigstens mit der höchsten Wahrscheinlichkeit bestimmen lehren? Ge 187 Gewöhnlich wird die Wahl der Lebensart der Neigung des Kindes überlassen. Und im Ganzen genommen ist dieses allerdings besser, als wenn es gegen seine Neigung zu einer gewissen Lebensart gezwungen wird. Denn in diesem letztern Falle hat man wenigstens allemal zu befürchten, daß es in der Folge sich der Trägheit und Nachläßigkeit ſchuldig machen, und ſich gar zu oft von seinen Geschäften, weil sie ihm unangenehm sind, losreissen werde. Allein man sollte denn doch dabei nicht vergessen, daß es auch falſche Neigungen giebt. Solche falſche Neigungen ſind z. B. diejenigen, die aus bloßer Eitelkeit oder aus Nachahmungssucht entspringen; und, von ihnen geführt, wird mancher junge Mensch ein ſogenannter Gelehrter, der doch von der Natur nur zur Handarbeit bestimmt war. Ausserdem wird man finden, daß diese falschen Neigungen sehr temporär zu seyn pflegen, daß sie nur eine gewisse Zeitlang fortdauren, und dann der wahren Natur wieder ihre Rechte einräumen. Und in diesem Falle tritt immer wieder die Trägheit und Nachläßigkeit ein, die ich eben jetzt genannt habe. Was wäre also zu thun, um in diesem wichtigen 188 tigen Puncte nicht irre zu gehen? Nichts anders als dieses: Man müßte die künftige Lebensart des Kindes nach seiner wahren, natürlichen Neigung bestimmen, und diese ist immer das Werk der Anlage, das Werk besonders wirksamer Naturkräfte. Daraus folgte dann aber auch, daß auf die Neigung der frühern Kindheit dabei noch nicht gleich Rücksicht genommen werden durfe. Diese kann immer noch falsch und trügerisch seyn. Wenigstens ist es immer ein glückliches Ungefähr, wenn die Neigung der frühern Kindheit auf ein Geschäft fällt, worin einst der Mann zur höchstmöglichen Nutzbarkeit gelangen kann. Und wer will denn die künftige Nutzbarkeit seiner Kinder einem Ungefähr überlassen? Nein! Man müste allemal dabei diejenigen Jahre erwarten, wo schon irgend eine Naturkraft zu vorzüglicher Stärke gediehen seyn, und mithin sich auch gehörig äussern konnte. Uebrigens aber versteht es sich von selbst, daß hier nicht nur von der Kraft des Geistes, sondern auch von der Kraft des Körpers die Rede sey. Der Vermögensumstände will ich nicht einmal gedenken, weil dieſe auf die Wahl der Lebensart zwar einen sehr wichtigen, aber doch nicht allemal einen wesentlichen Einfluß haben können. Sehen 189 Sehen Sie, mein Freund! aus diesen Gründen wäre es sehr heilsam, wenn alle Eltern den Lehrer ihrer Kinder auch in dieser Hinsicht zu Rathe zögen, weil er, wie gesagt, die allerbeste Gelegenheit hat, die wahre Neigung derselben beobachten zu können. Aber dabei ist es freilich auch nöthig, daß er nicht etwan eine einzige, sondern alle ihre Seelenkräfte übt. Er muß sie in mehrere Zustände versetzen, muß jede Saite ihres Geistes und Herzens rühren, um zu erfahren, wo sie zusammen genommen einen harmonischen Einklang geben. Er muß nachher, wenn er ihrer wahren Neigung auf der Spur zu seyn glaubt, sie mit den Pflichten, den Lasten und Erfordernissen des zu wählenden Standes bekannt machen, und alsdann ihre Gedanken darüber erforschen, und den Grad ihres Muths und ihrer Entschlossenheit dabei beobachten. Sonst kann er unmöglich sagen: Dazu, und zu nichts anders wird dieser oder jener in der Folge vorzüglich brauchbar seyn. Ob Sie diese Pflicht bisher erfüllt haben? ist eine Frage, die schon Ihr Gewissen verneinen wird, geſetzt auch, die Bemerkung zu Anfange meines Briefes redete weniger laut. Indessen 165 zweifle 190 zweifle ich nicht, wenn meine Erinnerungen gefruchtet haben; so wird von nun an der Lehrstand ſich weniger, und der Nähr⸗ und Wehrſtand ſich mehr der dortigen Producte erfreuen dürfen. ꝛc. . . . . . — . . . . . . . nur D — D . wijh das ein geschwähltes und das . . . . . . . . . . . d . . . Drei. . 191 Dreizehnter Brief. An Herrn Schullehrer A** . . Es war wohl nicht anders von Ihnen zu erwarten, geliebter Freund! als daß Sie Ihre Schule in Klassen vertheilen würden. Viele Lehrer scheinen freilich entweder daran nicht zu denken, oder die Nothwendigkeit davon nicht einzusehen. Sie lassen Ihre Lehrlinge alle untereinander sitzen, oder Ihre Eintheilungen unter denselben sind doch nur so roh, daß sie im Grunde sehr wenig Werth haben. Von diesen Kollegen aber unterscheiden Sie sich auch hier wieder auf eine ruhmvolle Art. Denn daß Sie dazu blos durch den Wink, den ich darüber in meinem vorigen Briefe an Sie gab *); veranlaßt worden wären, kann ich nicht glauben, Einem Manne, wie Sie, ist die Nothwendigkeit der Klasseneintheilung in jeder Schule von selbst einleuchtend. Ich will Ihnen indessen doch jetzt einige Grundsätze angeben, die, wie mir deucht, in dieser Rücksicht sehr bemerkenswerth sind. Sie mögen hernach selbst untersuchen, in wie fern Sie diese *) S. den siebenten Brief. S. 105. 192 diese Grundsätze auch ohne mein Erinnern schon befolgt haben. Auf den Rittergütern Rekahn und Gettin, hat der würdige Domherr von Rochow verordnet, daß nur die größern und geübtern Kinder Vormittags, die kleinern und ungeübtern hingegen nur Nachmittags in die Schule kommen. Und dies hat unstreitig seine wichtigen Vortheile. Durch eine Anzahl von fünfzig und mehrern Kindern wird die Aufmerksamkeit des Lehrers natürlicher Weise zu sehr vertheilt, als daß er sie überall in gehörigem Grade wirksam beweisen könnte. Ausserdem ist es in unsern Zeiten ein allgemein angenommener pädagogischer Grundsatz, daß man die Kinder nicht einzeln unterrichten dürfe, so, daß die übrigen während der Zeit müßig bleiben; sondern daß man, so viel als möglich, in allen Fächern eine allgemeine Beschäftigung, eine durchgängige Theilnehmung am Unterricht einführen müsse. Denn dadurch wird nicht nur Zeit gewonnen, sondern auch bessere Ordnung und größere Fröhlichkeit und Achtsamkeit unter ihnen erhalten. Wie aber läßt sich die Regel wohl so genau beobachten, als sie es verdient, wenn in einer Schule Kinder von dem verschiedensten Alter, den den verschiedensten Fähigkeiten, und dem verschiedensten Maaße schon gesammelter Kenntnisse zusammenkommen? Sie können unmöglich alle auf gleichen Fuß behandelt werden. Dies würde die höchste Thorheit seyn. Auch erfordert es ungemein viel Kunst, zumal den kleinern Kindern ein ihnen angemessenes Geschäft anzuweisen, womit sie auch ohne die bestimmte Aufsicht und Mitwirkung des Lehrers zu Stande kommen können. Bei den größern und fähigern hat dieses weniger Schwierigkeit, und daher können diese auch leichter in solchen Stunden beschäftigt werden, wo der Lehrer sich zunächst mit der Unterweisung der kleinern und unfähigern befaßt. Aber da, wo noch sogar die Vorkenntnisse zum Lesen, Schreiben, Rechnen fehlen, ist auch noch bestimmte Aufsicht und Mitwirkung unentbehrlich. Und wenn man also auch nicht einmal daran denkt, daß die Kinder ausser der Schule die meisten Erfahrungsbegriffe sammeln müssen, die sie in der Schule nicht sammeln, aber doch auch nicht entbehren können, und daß körperliche Arbeit und Bewegung, welche ſich nun doch einmal mit unsern bisherigen Schuleinrichtungen nicht vertragen, die für das lernende Kind besonders nöthige Gesundheit stärken; so ist doch schon aus jenen angeN 194 angegebenen Gründen allein die Verordnung des Herrn von Rochow sehr beifallswürdig. Es läßt sich indessen schwerlich erwarten, daß eine solche Einrichtung jemals allgemein werden sollte. Die Eltern sehen es gewöhnlich nur gar zu gern, wenn sie sich den ganzen Tag hindurch von der ihnen oft so lästigen und doch auch so pflichtmäßigen Aufsicht über ihre Kinder dispensiren können. Und so lange das ist, darf man wohl an eine Neuerung von der Art nicht denken. Was ist also zu thun? werden Sie fragen. Ich will es versuchen, lieber Freund! Ihnen darauf zu antworten. 1) Im Allgemeinen muß jene Regel, die eine ge meinschaftliche Beschäftigung der Kinder anempfiehlt, in ihrer Würde bleiben. Wo sie auch nur immer anwendbar ist, muß sie befolgt werden, besonders in Rücksicht auf die kleinern Kinder. Und wenn Sie also auch eigentlich und zunächst die größern unterweisen; so ist es doch allemal, im Fall es sich nur einigermaßen thun läßt, von wahrem Nutzen, auch die kleinern mit ins Interesse zu ziehen. Sie unterrichten z. B. die größern im Rechnen. Bei dieser Gelegenheit pflegt auch wohl manche Zahl 195 Zahl auf die Tafel geschrieben zu werden. Wie leicht ist es nun, kleinere Kinder beiläufig nach dem Werthe dieſer Zahlen zu fragen, oder ſie nach und nach das Einmaleins zu lehren! Eben so verhält sichs in andern Wissenschaften, die an sich selbst schon einige Uebung erfordern. Sehr oft können auch da die kleinern Kinder durch leichte und faßliche Fragen, die Sie ihnen mitunter vorlegen, in Aufmerksamkeit erhalten werden. Dadurch bekommt der Unterricht selbst eine Art von größerer Feierlichkeit. In der ganzen Schule herrscht gleichsam ein allgemeiner Geist. Die Kinder werden dem Scheine nach einander näher gerückt; die Nacheiferung wird reger gemacht; viele Unordnungen werden vermieden, und selbst mancher unter den größern Lehrlingen, dem vielleicht sonst ein wichtiger Begriff oder der Sinn eines unverstandenen Worts entwischt wäre, wird nun durch die zwischengestreuten leichten Fragen an kleinere Kinder zu deutlichen Begriffen geleitet. Ueberdies aber hat eine solche Methode auch noch einen andern Vortheil. Obgleich nämlich nach geendigtem Unterricht, der Regel nach, die kleinern zuerst gefragt werden müssen, was sie sich daraus vorzüglich bemerkt haben; (denn N 2 196 (denn die größern würden ihnen sonst, weil wiederholte Antworten, die schon von andern gegeben worden sind, keinen Werth haben, und also auch nicht gültig seyn dürfen, die Antwort unmöglich machen) so kann doch zuweilen einer der größern Lehrlinge, bei welchem Mangel an Aufmerksamkeit wahrgenommen worden ist, dadurch, daß er eher gefragt wird, nach vergeblich erwarteter Antwort, von einem kleinern, aufmerksamern Kinde beschämt und gebessert werden. Und wie groß auch dieser Vortheil sey, ist von selbst einleuchtend. 2) Es giebt indessen doch auch Fälle, wo entweder die Natur der Lehrgegenstände oder die Bestimmung einzelner Kinder es mit sich bringt; daß nicht alle zugleich mitlernen können und dürfen. Und in solchen Fällen ist es also nöthig, daß diejenigen Kinder, welche alsdann nicht mitlernen, von den übrigen so lange abgesondert, und auf eine andere Art und Weise beschäftigt werden. Sind sie aber noch erst Anfänger, so, daß sie z. B. zu einem gegebenen Worte noch nicht einmal die einzelnen Buchstaben aufsuchen können, oder überhaupt jeden Au⸗ 197. Augenblick fragen, und sich Untersuchung ihrer Arbeit erbitten müssen; so ist wirklich kein anderer Rath übrig, als die Schulstunden so zu vertheilen, daß die besondere Unterweisung geübterer Kinder in die letzte Stunde fällt, und die kleinern etwas früher nach Hause zurückgeschickt werden können. Die Eltern werden damit um so weniger unzufrieden seyn, da dieses frühere-Entlassen derselben, je nachdem sie in ihrer Erkenntniß fortschreiten, und fähig werden, sich selbst zu beschäftigen, natürlicher Weise aufgehoben wird. Ja, es ließe dieser Umstand sich sogar als Antrieb zum Fleiße gebrauchen, wenn ihnen das Zurückbleiben in der Gesellschaft geübterer Kinder, und die damit verbundene Erhebung über die ersten Anfänger als eine belohnende Folge des Fleißes vorgestellt würde. Uebrigens aber versteht es sich von selbst, daß, wenn es auch in unsern Gegenden eingeführt werden könnte, den Kindern in solchen Zwischenstunden kleine mechanische Handarbeiten anzuweisen, manche Regel, deren Beobachtung jetzt noch unentbehrlich ist, wegfiele. 3) Die verschiedenen Klassen in jeder Schule müssen sowohl nach der Verschiedenheit der FähigkeiN 3 198 keiten, als nach der Verschiedenheit der Künste und Wissenschaften, welche zu behandlen sind, angeordnet werden. Haben also Kinder in irgend einem Fache vorzügliche Fähigkeiten; so müssen sie auch in der dahin gehörigen Klasse eine ihnen angemessene Stelle bekleiden, wenn sie gleich in andern Klassen unter die Kinder von geringern Fähigkeiten zu rechnen seyn sollten. So ist auch die Einrichtung z. B. im Joachimsthalischen Gymnasio zu Berlin. Und diese Einrichtung hat gewiß reellen Nutzen. Nicht nur der Lehrer wird dadurch in den Stand gesetzt, die Hauptkraft, die Hauptneigung der Kinder leicht zu erforſchen, ſondern auch die Kinder selbst werden dadurch auf die Mängel ihrer Einsichten aufmerksam gemacht, lernen die Seite kennen, von welcher ihr Verſtand noch mehr Bearbeitung erfordert, und durch die Bemerkung ihrer Fortschritte in dem einen Fache wird bald ein gewisser Grad von Unwillen über sich selbst, ein gewisser Eifer in ihnen rege, der sie auch in einem andernbisher vernachläßigten Fache zu vermehrtem Fleiße anſpornt. 1) Zu gewissen Zeiten müssen Sie auch eine allgemeine Verſetzung Ihrer Zoͤglinge in allen 127 Klas= 199. Klassen vornehmen, und dabei ein spezielles Examen vorhergehen lassen. Nur muß auch hier alles ohne Ansehen der Person, nach der strengsten Gerechtigkeit geschehen. Das Kind, welches nicht höher gerückt worden ist, und, wie es glaubt, ohne Grund, muß sogar die Freiheit haben, Ihnen deshalb Vorstellungen machen zu dürfen. Sie lassen es dann entweder beim vorigen, oder nicht — in beiden Fällen haben Sie Gelegenheit, ihm viel gute Erinnerungen zu geben, und es ist natürlich, daß dadurch auch das Zutrauen zu Ihrer Liebe unter den Kindern überhaupt sich sehr verstärken müsse. Indessen ist es doch niemals rathsam, einem Kinde zu früh einen höhern Sitz anzuweisen. Denn dadurch wird der ganze Zweck dieser Anordnung unerreichbar, und Sie kommen in den Verdacht einer Partheilichkeit, welche durchgängig in der Schule einen, dem Lehrer sehr nachtheiligen, Eindruck macht. Ausserdem wird das zu früh versetzte Kind nur aufgeblasen. Es glaubt schon höhere Kenntnisse zu haben, als es wirklich hat, und wird dadurch zu nachheriger Trägheit geleitet *). Eben so wenig aber darf eine solche VerN 4 *) S. G. C. Harles von dem frühzeitigen Versetzen in den 24 R. 200 Versetzung zu oft vorgenommen werden. Sie verliert alsdenn auf einmal ihren Werth. In mancher Schule ist bei jeder Lektion des Heraufund Herabrückens kein Ende. Und wie wäre es denn da zu vermeiden, daß den Lehrlingen die ganze Sache nicht als ein blosses Spielwerk erscheinen, und wohl gar lächerlich werden sollte Auch ist es natürlich, daß manches sehr fleißige Kind in einzelnen Fällen eine Antwort schuldig bleiben könne, weil körperliche oder häusliche Umstände und dergleichen es zerstreut machen, und daß es deswegen noch nicht gleich verdiene, zu einer niedern Stelle verdammt zu werden. Und — was noch mehr ist! — Nach den Grundsätzen aller unserer neuern Erzieher soll man nicht sowohl auf den Fleiß, als vielmehr auf das Betragen der Kinder überhaupt bei ſolchen Gelegenheiten Rückſicht nehmen. Der Fleiß beruht oft nur auf vorzüglichen Naturgaben. Mancher kann in zwo Stunden mehr lernen, als ein anderer in einem ganzen Tage; und es würde nicht nur ungerecht, sondern auch 7 schädden Schulen und dessen schädlichen Folgen. In dem „Archiv für die ausübende Erziehungskunst. Th. II. N. 4. (Giessen 1777, 8.) A. d. H. 201 schädlich seyn, wenn man von dem letztern so viel, als von dem erstern, fordern, und die mittelmäßigen Köpfe, deren Anzahl gewiß die groͤste ist, überall demüthigen wollte. Solche Köpfe bedürfen gerade die meisten Reize, die meisten Antriebe. Das aufbrausende Genie hingegen, welches ohnehin so oft zur Regellosigkeit in seinem Betragen geneigt ist, würde aller Welt trotzen zu können glauben, wenn nur Fleiß und Progresse der Maasstab des Verdienstes wären. Auch in so fern also ist das ewige Versetzen der Kinder in den Schulen schlechterdings zu widerrathen. Wenn es geschieht; so muß es selten, aber feierlich geschehen. Höchstens alle Vierteljahr etwa! Und dabei muß es gleichsam durch eine gerichtliche Untersuchung ausgemacht werden, wer irgend einen Vorzug verdiene, oder nicht, und der Prediger muß, nebst den Scholarchen, jedesmal dabei zugegen seyn. Diese Feierlichkeit verträte dann die Stelle der Conferenz, welche in vielen Schulen, wo mehrere Lehrer zugleich arbeiten, schon eingeführt ist, und welche darin besteht, daß diese Lehrer wöchentlich zusammen treten; ihre Beobachtungen über einzelne Schüler einander bekannt machen, dasjenige, worin n. N 5 202 in sie übereinstimmen, unter den Namen des Schülers in einem eignen Censurbuche bemerken, und dann Vierteljährlich ein allgemeines Urtheil über jeden Schüler daraus herleiten, welches der Director in Gegenwart und im Namen aller Lehrer ihm öffentlich anzeigt. Von einem solchen Buche, welches durchaus jeder Schullehrer halten muß, vielleicht ein andermal! Ich ſetze jetzt nur noch hinzu, daß es, um dem Fortrücken in höhere Klassen einen vorzüglichen Werth zu ertheilen, auch sehr dienlich seyn würde, wenn in jeder Klasse die Art, Fehler zu bestrafen, verschieden wäre. Hätte z. B. ein Schüler aus einer höhern Klasse einen besonders wichtigen Fehler begangen, so, daß er die Strafe einer nitdern verdient hätte; so müßte er vorher in diese niedere Klasse herabgesetzt, und dann erst auf die in derselben gewöhnliche Art bestraft werden. Dadurch würde das Ansehen der bessern Schüler nicht nur erhalten, sondern auch erhöht, und wenn auch die Kenntnisse des Bestraften eine solche Herabſetzung unter die Anfänger nicht verdienten; so würde es doch eben dadurch offenbar, daß er bloß um seines fehlerhaften Betragens willen 20 willen eine solche entwürdigende Strafe verdient habe. Es fällt mir dabei ein, daß die Strafen des geistlichen Standes auf ähnliche Weise pflegen eingerichtet zu seyn. Als z. B. vor wenigen Jahren der Mönch Pierlot um seiner Mördereien willen in Lüttich hingerichtet werden sollte; so wurden ihm vorher mit aller Feierlichkeit die Inſignien seines Standes genommen, und nun erst konnte die Hinrichtung vollbracht werden. Dieser Stand wurde also dabei immer noch in seinem Ansehen erhalten. Er schien, als geistlicher Stand betrachtet, gegen Strick und Schwerdt gesichert zu seyn. Ueber die Schulstrafen selbst werde ich in meinem nächsten Briefe genauer mit Ihnen reden. Bis dahin, lieber Freund! bleiben Sie nur, wie gewöhnlich, treu und unverdrossen in der AbwarSie werden dann gewiß tung Ihres Berufs schon wieder viel Gutes gestiftet haben. Wie sehr muß dieser Gedanke Sie stärken können! ꝛc. Pier. 204 Vierzehnter Brief. An Herrn Schullehrer M. . S. Wie gehts, mein Freund? Haben Sie nun, seitdem Sie nach B*** berufen worden sind, Ihr Pult in der Schule von allen jenen überzu2 Haben Sie nun ckerten Raritäten gesäubert * die Sucht, mit den Kindern zu tändeln, zu weiser Heiterkeit herabgestimmt? Und haben Sie das nun reiflich überdacht, was ich Ihnen über die Austheilung der Prämien sagte? Ich hoffe es; ja, ich habe sogar Grund, es zu glauben, weil ich überall höre, daß Sie ein sehr gutmüthiger Mann seyn sollen, wie Sie denn dieses auch durch Ihr edles Betragen gegen den *** bewiesen haben. Freiaufbrausenden Herrn lich ist diese Gutmüthigkeit nicht allemal mit wahrer Weisheit gepaart. Ich bemerke dies, ohne zu fürchten, daß ich Sie dadurch beleidigen möchte. So viel aber ist denn doch auch wieder wahr, daß Gutmüthigkeit der Weisheit wenigstens den Zugang erleichtert. Wer so viel als möglich nutzen *) M. s. den sechsten Brief. S. 95. 205 nutzen will, wird auch immer gern nutzen lernen. ⛪ Und was sollte mich denn nun hindern, Sie auf eine neue Seite aufmerksam zu machen, wo Sie von Ihrer Gutmüthigkeit irre geleitet werden Sie haben Ihren Lehrlingen die Erlaubniß gegeben, in allen vorkommenden Fällen sich bei Ihnen frei und ungescheut Raths zu erholen. Das ist schön. Die Kinder werden Ihnen dadurch mehr genähert, und ihr froher Sinn wird dadurch besser erhalten, als wenn Sie ihnen mit der hohen Miene eines Gesetzgebers eine gewisse Aufgabe vorlegen, die sie in tiefer, feierlicher Stille bearbeiten müssen. Und sind Sie ein Mann, der sich Ansehen über sie erworben hat; so werden die freundschaftlichen Unterredungen, die sie unter sich und mit Ihnen über die vorgelegte Aufgabe pflegen, noch immer der Regel der Ordnung nicht zuwider seyn. Es wird nie ein betäubendes Geschrei entstehen, und in den andern Klassen, womit Sie sich gerade jetzt nicht zunächst beschäftigen, wird immer noch Stille herrſchen. Allein ich höre, daß Sie darin gar zu gefällig sind, und ich muß 206 muß es bekennen, diese Nachricht steht mit den übrigen Sagen von Ihrem Charakter als Schullehrer nicht im geringsten im Widerspruch. Sie beantworten die Fragen der Kinder jedesmal mit einer Art von Liebreitz, und ungeachtet Sie oft durch solche Fragen in die äusserste Verlegenheit gerathen; so sind Sie doch der Meinung, daß man ihnen eher eine nicht ganz richtige Antwort geben, als durch schnödes Abweisen ihre Wißbegierde niederdrücken müsse. In diesem letztern Punkte haben Sie nun freilich wohl Recht. Die Wißbegierde der Kinder darf nicht niedergedrückt werden. Der Lehrer muß sich vielmehr freuen, wenn er sie in hohem Grade bei ihnen bemerkt, weil er sich alsdann allemal von seinen Bemühungen um ihre Geistesbildung einen guten Erfolg versprechen darf Sie ist auch wirklich der Grundtrieb zu aller Erkenntniß; und der Regel nach gebe ichs daher auch gern zu, daß Sie die Fragen der Kinder nicht *) S. die „Betrachtung einiger Mittel, die Wißbegierde der Jugend zu reizen“ von Krohne. In dem Archiv für die ausübende Erziehungskunst. Th. A. d. H. VII. N. 2. 207 nicht abwenden dürfen. Sie sind ja dazu bestimmt, dieselben zu belehren über Gegenstände, die sie noch nicht kennen. Wollten Sie sich in ihrer Belehrung der Trägheit, des Murrsinns, der stolzen Erhabenheit über die Sphäre ihrer kindlichen Begriffe schuldig machen, wollten Sie über ihre, freilich oft einfältigen, Fragen ein lautes Gelächter erheben, oder sie mit Unwillen abweisen; so würden sie bald zurückgeschreckt und bewogen werden, gar nicht mehr zu fragen, sondern alles, (wie man sich auszudrücken pflegt) an seinen Ort gestellt seyn zu lassen. Indessen giebt es doch auch Ausnahmen von jener Regel, und diese Ausnahmen sind eben so wichtig, und verdienen eben so wohl beobachtet zu werden, als die Regel selbst. 1) Die Fragen des Kindes sind jedesmal abzuweisen, wenn es sich ohne Beistand zurecht finden kann. Nur geſchehe es nicht unfreundlich! Sagen Sie es ihm vielmehr in solchen Fällen mit aller möglichen Sanftmuth, daß es bei genauerer Unterſuchung Ihrer Hülfe nicht bedürfen werde! Erinnern Sie es an diesen oder jenen Umstand, wodurch ihm die Erreichung seines Zwecks erleichtert wird! Ich bin davon überzeugt, Sie werden bald den Nutzen eines sol 208 solchen Verfahrens wahrnehmen. Unterreden Sie. sich nur einmal darüber mit Herrn D***) *) 2) Aus diesem Grunde ist es auch sehr heilsam, wenn Sie zuweilen mit der Antwort auf die Fragen eines vorzüglich wißbegierigen Kindes zögern, und es eine kurze Zeit hindurch auf die Antwort in unruhiger Erwartung lassen, Es wird gewiß diese Zeit zu eignem Nachdenken über die Sache anwenden, und oft zu seinem wahren Vortheil die Antwort selbst erfinden. Und wenn es sie auch nicht selbst erfindet; so wird doch die Ungeduld, womit es sich darnach sehnte, sie in seinem Gedaͤchtnisse um desto mehr fixiren. Freilich müssen Sie es nicht vergessen, daß ich dieses nur bei einem vorzüglich wißbegierigen Kinde anrathe. Denn bei einem andern Kinde wird durch eine solche Zögerung die Antwort allerdings nur noch gleichgültiger, und mithin um so viel eher der Vergessenheit überliefert. 3) Auch dann müssen Sie die Fragen eines Kindes ablehnen, wenn die Antwort darauf seiner Fas. *) M. s. den neunten Brief. S. 144. 209 Fassungskraft nicht angemessen seyn würde, und nicht seyn könnte. Sagen Sie ihm ganz gelinde, und ohne allen Unwillen, daß es dies noch nicht zu begreifen fähig sei; zu seiner Zeit aber wollten Sie es ihm schon erklären. Belegen Sie ihm seine Unfähigkeit darin auch wohl mit einigen Beweisen. Nennen Sie ihm z. B. ein Paar Kunstworte, und fragen Sie dann, ob es wisse, was sie bedeuten, und hierauf ermuntern Sie es zu fortdaurendem Fleiße, damit es einst solche Dinge begreifen lerne. Die Anwendung dieser Methode ist wirklich in sehr vielen Fällen durchaus nöthig. Wollten Sie auf dergleichen Fragen dem Kinde antworten; so würde es durch die Antwort entweder noch nicht befriedigt seyn, es würde immer weiter fragen, und sich immer tiefer in Labyrinthe verirren, oder es würde sich gewöhnen, Worte an die Stelle der Begriffe zu setzen, und wohl gar dem Heraklitus ähnlich werden, wovon man sagt, daß er alles um desto schöner gefunden habe, je dunkler und unverständlicher es gewesen sey. 4) Wenden Sie daher auch die Fragen eines Kindes ab, wenn Sie nicht mit Gewißheit darauf o 210 auf antworten können. Fort mit allen falschen, unrichtigen Antworten! Sie sind freilich oft ein Nothbehelf für solche Lehrer, denen es zu sehr an Gegenwart des Geistes fehlt, als daß sie nie durch Fragen irre gemacht werden sollten. Allein sie sind auch die Keime zu Irrthümern und Vorurtheilen. Lieber erinnern Sie das fragende Kind mit der Miene der Bescheidenheit, daß die menschliche Erkenntniß überhaupt schon ihre Gränzen habe, und daß also nothwendig auch Ihre Erkenntniß insbesondere beschränkt seyn müsse. Sonst wird es Ihnen ohne Zweifel bald nachahmen, und entscheidende Urtheile über Dinge fällen, welche ausser dem Kreise der Gewißheit liegen. Es wird, aufgeblasen von dem Dünkel der Klugheit und Gelehrsamkeit, in völliger Unwissenheit bleiben. Denn was man zu verstehen glaubt, ob mans gleich wirklich nicht versteht, das untersucht man hernach nicht mehr. 5) Ferner lehnen Sie die Fragen eines Kindes ab, wenn die Antwort ihm keinen Nutzen verschaf fen kann. Denn auf seinen Nutzen muß immer genaue Rücksicht genommen werden, und zwar nicht bloß auf seinen zukuͤnftigen, sondern 211 dern auch auf seinen gegenwärtigen. Will es also z. B. etwas wissen, was es einst wissen muß, aber denn doch jetzt wegen des Mangels an dazu gehörigen Vorkenntnissen noch nicht wissen darf; so wird die vorhin angegebene dritte Regel anwendbar. Will es im Gegentheil etwas wissen, was ihm für seine Person niemals nützlich werden kann; so darf man es nur fragen: „Wozu wird dir das dienen? aus welcher Absicht möchtest du das wissen?“ um es bald zum Stillschweigen zu bringen. Von allem, was das Kind lernt, muß es auch Gebrauch zu machen verstehen. Sonst wird es nur aus seiner Sphäre herausgerissen, und die Neigung, von seinen wirklich nutzbaren Kenntnissen Gebrauch zu machen, wird geschwächt. 6) Haben Sie endlich das Kind daran gewöhnt, seine Fragen von Ihnen zuͤwellen abgewiesen zu sehen, und sich dann zu beruhigen; so können Sie auch seine Fragen von sich ablehnen, wenn sich dieselben auf Geheimnisse beziehen, die man Kindern nicht bekannt zu machen pflegt, ich meyne die Geheimnisse der ehelichen Gesellschaft. Und eben dies ist ohne Zweifel ein sehr wichQ 2 212 wichtiger Grund, warum das Kind auf die Art gewöhnt werden muß. Als öffentlicher Schullehrer, der seine Zöglinge nun einmal auf eine gewiß empfehlungswürdige Art als seine Kinder behandelt, werden Sie sich sonst oft in der grösten Verlegenheit befinden; und nur in diesem einzigen Stücke ihre Fragen abweisen wollen, da man sie in andern Fällen jedesmal mit Freundlichkeit zu beantworten pflegte, würde nur ihre Neugierde noch mehr reitzen, und auf die Art also noch um so viel gefährlicher werden. Es ist deshalb freilich auch noch eine Klugheitsregel, die von Ihnen bemerkt zu werden verdient, daß Sie dann wenn Ihnen eine solche Frage vorgelegt wird, Ihre gewöhnliche Fassung beizubehalten suchen; und es auf keine Weise zu erkennen geben müssen, daß dies eine Frage von eigner Art sey. Wollen Sie Schamhaftigkeit dabei äussern, und Schamhaftigkeit gebieten; so weiß das Kind nicht, aus welchem Grunde hier Schamhaftigkeit nöthig ſey. Wollen. Sie unwillig werden, oder wohl gar es mit Lachen zum Stillschweigen verweisen; so sieht es nicht ein, wie seine Wißbegierde eine solche Aufnahme veranlassen könne. In beiden Fällen wird es mit 21 mit unruhiger Thätigkeit nach der Ursache forschen, oder anderwärts nachfragen, und der Schade wird dann noch größer, als wenn Sie selbst ihm eine simple Antwort gegeben hätten. Uebrigens aber lehren Sie es zeitig Neugierde von Wißbegierde unterscheiden. Jene ist die Neigung, Dinge zu wissen, die uns zu wissen weder nützlich noch nöthig sind; diese hingegen die Neigung zum Erwerb solcher Kenntnisse, die wir brauchen und benutzen können. Wenn Sie diesen Unterschied dem Kinde deutlich gemacht, und ihm durch viele Beispiele gezeigt haben, daß Neugierde nicht nur an sich tadelhaft sey, sondern auch oft jemanden ins Unglück bringe, zumal den, der nicht verschwiegen ist; so wird es Ihnen leicht werden, die Fragen desselben, wo Sie es nothwendig finden, abzuweisen, ohne Nachtheil davon befürchten zu dürfen. Es wird nach und nach bemerken, daß vieles wirklich für seine Erkenntniß noch nicht gehöre, und haben Sie ihm da, wo Sie ihm versprachen, es schon zu seiner Zeit über diesen oder jenen Punct zu belehren, auch Wort gehalten; so wird es auch nach und nach so weit kommen, daß es sich ganz auf Sie verläßt, und es Jhnen zutraut, Sie werden ihm keinen Unterricht O 3. 21 richt verweigern, der ihm gerade jetzt nützlich seyn könne. Mehr kann ich Ihnen über diese delikate Materie im gegenwärtigen Briefe nicht sagen. Ich bin aber überzeugt, Sie werden selbst darüber nachdenken, und das Resultat Ihres Nachdenkens wird dann wohl mit meinen Rathschlägen übereinstimmen. Leben Sie wohl! ꝛc. . . . . . . . . . . . . . Fünf 215 Fünfzehnter Brief. An Herrn Schulaufseher I ** Ists doch, als wenn die Eigenheiten Ihres Characters immer hervorstechen müsten! Ein anderer hat doch in seiner Denkungsart, so, wie in seiner Handlungsart noch wohl etwas veränderliches. Seine Einsichten nehmen zu, seine Grundsätze werden erschüttert, Erfahrungen machen ihn behutsamer, Beispiele sind für ihn belehrend u. s. f., und das alles bestimmt ihn bald zu diesem, bald zum entgegengesetzten Betragen. Sie aber sind und bleiben der vorschnelle, nichts genau genug überlegende, für die Einfälle des gegenwärtigen Augenblicks immer mit Leib und Seele eingenommene Mann. Es thut mir leid, mein Herr! daß ich mich von neuem so gegen Sie erklären muß. Aber es ist in solchen Fällen allemal besser, reden als schweigen. Und — wer wird Sie zwingen, meine Briefe andern mitzutheilen, und dadurch zu Jhrem eigenen, vergrößerten Verdruß mein offenherziges Urtheil über Sie weiter bekannt zu mu0 4 216 machen? Sind meine Briefe etwan an mehrere gerichtet? Sind sie etwa Circularschreiben, worin ich den guten Namen, oder vielmehr, die Unbedachtsamkeit eines ehrlichen Mannes mit Verheimlichung meines eignen Namens an den Pranger stelle? O, halten Sie nur immerhin meine unerkannte Person für unfähig, Sie beleidigen zu können! Vertilgen Sie nur immerhin meine Briefe, sobald Sie dieselben gelesen haben! Nur denken Sie über ihren Inhalt nach! Nur benutzen Sie, was ich sage! Ich werde gewiß alsdann zufrieden seyn. Mit dem Erfolge meines vorigen Schreibens *) bin ich nun eben auch nicht unzufrieden. Es hat doch wenigstens so viel gefruchtet; daß der Titel eines Schulaufsehers, den Sie führen, nicht mehr ganz für Satyre gilt. Indessen haben Sie doch, wie gesagt, auch bei Ihrer jetzigen Sorgfalt für die Schule, noch immer Ihre bisherige Sinnesart. Damals ließen Sie sich von Locke irre führen, und jetzt werden Sie irre geführt von der kleinen Schrift *) M. s. den dritten Brief. S. 31. 217 Schrift über die Frage: „Soll man junge Leute über die eigentliche Art der Erzeugung des Menschen belehren?" (Stendal 1786, 8.) Die Gründe für diese Belehrung scheinen Ihnen wichtiger, als die Gründe gegen dieselbe, und ohne nun weiter zu untersuchen, ob auch eine solche Belehrung, wenn sie in einer öffentlichen Schule ertheilt wird, mehr schädlich als nützlich werden könne, geben Sie schon gleich dem Lehrer den Auftrag, in Zukunft diese Belehrung in seinen Unterricht einfliessen zu lassen. Ganz Ihr voriges Benehmen! Es ist indessen gut, daß der Schullehrer sich gegen diesen Auftrag sträubt, weil er vernünftig genug ist, einzusehen, daß dies eine mißliche Sache sey. Er hat mir dadurch Zeit gelassen, vorher einmal mit Ihnen darüber zu reden. So viel ist gewiß, die Kinder kommen in diesem Puncte endlich hinter die Wahrheit, es sey nun auf dem einen, oder auf dem andern Wege, und je lächerlicher die Ungereimtheiten sind, womit man sie eine Zeitlang hinhält, desto eher werden sie zum Zweifel daran gereizt, desto lebhafter angespornt, der reinen Wahrheit nachzufor0•5 218 forschen. Und wenn sie dann in diesem Nachforſchen von ſchmutzigem Geſinde oder wohllüſtigen Mitschülern und Mitschülerinnen geleitet werden; so hat ein solcher Zuwachs ihrer Erkenntniß einen gewiß in jeder Rücksicht unglaublichen Schaden. Auch ist es nicht zu leugnen, daß der Lehrer bei der bisherigen Lage des öffentlichen Schulunterrichts in vielen Fällen, wie z. B. auch dann, wenn er das sechste Gebot im mosaischen Dekalog erklären sollte, in eine nicht geringe Verlegenheit gerathen muste — eine Verlegenheit, die er allerdings sich ersparen würde, wenn es einmal eingeführt wäre, von dieser Sache geradezu zu sprechen. Allein dessen ungeachtet glaube ich, daß es auf keine Weise rathsam sey, in einer öffentlichen, und noch weniger, in einer vermischten Schule, wo Knaben und Mädchen zugleich zusammen kommen, einen Unterricht von der Art zu geben; und zwar aus folgenden Gründen: 1) Das Gefühl der Schamhaftigkeit würde dadurch in hohem Grade geschwächt werden. Denn es erfordert seiner Natur nach Heimlichkeit und Zurückhaltung, und sobald daher von einer 219 einer Sache öffentlich geredet wird, hört sie auf, ein Gegenstand der Schamhaftigkeit zu seyn. Selbst der beste, geschickteste Schullehrer würde dieser nothwendigen Folge seiner Belehrung nicht vorbeugen können, und mithin auf alle Fälle einen Trieb beschränken, der dazu bestimmt ist, viele Ausschweifungen zu verhüten, und die Unschuld vor vielen Lastern in Sicherheit zu stellen. Die Kinder (wenn sie noch nicht verdorben wären) würden gewiß, ohne die Augen nieder zu schlagen, frei und offen einander ansehen, und wenn sie von dem übrigen Unterricht des Lehrers im alltäglichen Leben Gebrauch machen können und sollen; warum nicht auch von diesem? Ein Verbot würde hier nur vollends zweckwidrig seyn. Was in einer öffentlichen Gesellschaft erzählt wird, darf auch in einer öffentlichen Gesellschaft wieder erzählt werden. Und wie oft würde man da niederreissen sehen, was der Lehrer aufgebaut hätte! Wie oft würden da die Eltern und Hausgenossen der Kinder die nämliche Sache lächerlich behandeln, wobei der Lehrer mit Ernst und Würde erschien! Und müsten nicht dadurch nothwendiger Weise die Kinder irre werden, sowohl in ihrem Urtheil von dem Lehrer, als im Ur⸗ 220 Urtheil vom Werthe der Sache? Nein! So lange man noch nicht allgemein darüber einverstanden ist, daß dieser Unterricht ein sehr wichtiger Unterricht sey, und daß er den Kindern so früh als möglich, auf eine der Wichtig keit desselben gemäße Art, ertheilt werden müsſe, ſo lange ſtellt ſich ein Schullehrer, der ihn öffentlich ertheilt, in ein sonderbares Licht, so lange sind überwiegende Nachtheile damit verbunden, so lange muß er dem Privatunterricht unter vier Augen vorbehalten bleiben. Und dieses so lange heißt hier wohl nichts anders; als immer. 2) Eben so wenig aber darf es dabei vergessen werden, wie leicht beim öffentlichen Unterricht über diesen Punkt ein einziger Schüler, eine einzige Schülerinn alles wieder verderben könne. Es iſt gar nicht wahrſcheinlich, daß unter einer Anzahl von fünfzig und mehrern Kindern keines seyn sollte, das nicht schon vorher wenigstens einigermaßen von der Sache unterrichtet wäre, und zwar auf eine ganz andere Art, und auf einem ganz andern Wege, als worauf der Lehrer darüber unterrichtet. Welch ein wunderbares Gemisch von Vorstellungen muß nicht 221 nicht also nun in ihm entstehen! Aller Anstand, alle Rührung, alle Feierlichkeit, womit der Lehrer spricht, alles ist unfähig, die vielen Nebenerinnerungen an diesen oder jenen Scherzdiese oder jene Neckerei seiner Bekannten zu unterdrücken. Der Hang zum Vergnügen ist lebhafter, als der Hang zum Nachdenken. Die Sinnlichkeit redet lauter, als der Verstand. Daher wird der Ernst des Lehrers einem solchen Kinde hier in der Gestalt jener Trockenheit erscheinen, womit ein unwissender Mensch oder ein Spaßvogel etwas lächerliches sagt. Es wird zu den Kindern des andern Geschlechts hinschielen, und nachher durch Erzählung der einen oder der andern Anekdote der ganzen Schule den Ton mittheilen, der den Belehrungen dieser Art so äusserst nachtheilig ist. Und noch eher wird das der Fall seyn, wenn, wie es so leicht zu vermuthen ist, mehrere Kinder eine solche vorläufige Kenntniß der Sache haben. 3) Nirgends ist es ferner nöthiger, verschiedene Kinder auch verschiedentlich zu behandeln, nirgends nöthiger, auf den Grad ihrer Fähigkeiten, und auf die Art ihrer Hauptneigungen genaue 222 naue Rücksicht zu nehmen, als in diesem Stücke. Die Materie ist ohnehin schon an sich selbst für jeden Menschen anziehend. Sobald er auf die Fragen stoͤßt: Wie und woher bin ich entstanden? so wünscht er die Frage auch beantworten zu können. Es ist eine Sache, die ihm nahe liegt, die seine eigne Person, sein Daseyn betrifft. Wenn nun also einem unfähigern Kinde hier irgend etwas im. Dunkel bleibt, und es fühlt und erkennt es: dies ist mir noch dunkel; so ist seine Neugierde angereizt. Des anderweltigen Nachforschens und Nachfragens ist kein Ende. Seine Phantasie bleibt immer rege, und eben dadurch wird die nachherige befriedigende Erkenntniß der Sache schädlich, wenn es auch nicht, wie es doch so oft geschieht, auf den unrechten Mann traf, der ihm zu dieser Erkenntniß verhalf. Wie kann aber wohl ein Lehrer in einer öffentlichen Schule unter so vielen Kindern wissen, ob der Verstand jedes einzelnen Kindes durch seinen Unterricht befriedigt, und die Phantasie desselben dadurch ganz in Ruhe gesetzt worden sey? Ausserdem kann das eine mehr durch religiöse Gefühle, das andere mehr durch Empfindung gen der Liebe gegen die Eltern, das dritte mehr durch 225 durch Vorstellungen der Folgen des Guten und Bösen rc. geleitet werden. Das eine hat einen zärtern Nervenbau, einen sanftern Character, eine größere Neigung zu romantischen Ideen, einen stärkern Hang zur Wohllust und überhaupt zum sinnlichen Vergnügen, als das andere. Und auf dies alles muß der Lehrer bei jenem Unterricht achten, damit der Unterricht nicht fruchtlos bleibe, oder gar schädlich werde. Wie kann dies aber der Lehrer in einer öffentlichen, zahlreichen Schule? 4) Schon daraus allein folgt unwidersprechlich, daß zu einer solchen Belehrung ungemein viel Geschicklichkeit erforderlich sey, und nicht nur dies, sondern auch ungemein großes Ansehen unter den Kindern. Wenn der Lehrer ihnen gleichgültig oder verhaßt ist; so haben seine Worte kein Gewicht, und seine Unterweisungen sind immer in Gefahr, gemißbraucht, seine Ermahnungen immer in Gefahr, verdreht und gering geschätzt zu werden. Fehlt es ihm aber an Einsicht und feinem Gefühl, an Ernst und Würde im Ausdruck und in Geberden; so ſind die Nachtheile dieſer Belehrung unvermeidlich. Er wird dann oft sogar, ohne daß er ſelbſt 224 selbst es weiß, manches schlüpferige Bild mit unterfliessen lassen, und ein solches Bild wird leicht von den Kindern aufgefangen, in Gedanken weiter ausgemalt, und dann zur Erregung dunkler, sinnlich angenehmer Begierden gebraucht. Sollte nun also der Unterricht von der Erzeugungsart des Menschen überall ein Zweig des öffentlichen Schulunterrichts werden; so würden natürlicher Weise die schechten sowohl, als die guten Schullehrer sich damit befassen. Und welches Unheil würde dann entstehen? Wagte es aber auch nur ein einziger Schullehrer, diesen Unterricht öffentlich zu ertheilen, und er wäre auch wirklich geschickt dazu, fände auch Beifall und spürte Nutzen davon; so würden die übrigen Lehrer in seiner Gegend ihm gewiß bald folgen, ohne weiter zu untersuchen, wie viel dazu gehöre *). Ich *) Ueberhaupt glaube ich, daß ein solcher Unterricht einen Lehrer erfordere, welcher entweder diesen Unterricht selbst schon in seiner Jugend auf eine ganz zweckmäßige Art erhalten hat, oder ein Philosoph ist, der ohnehin die Sache aus einem würdigen, erhabnen Gesichtspuncte betrachtet, oder ein bejaͤbtter Mann 225 Ich könnte noch mehrere Gründe hinzusetzen, könnte Ihnen z. B. noch zeigen, daß es bei jener Belehrung schlechterdings nothwendig sey, sowohl die Neugierde als die Einbildungskraft der Kinder durch sinnliche Anschauung, durch Vorzeigung der zur Erläuterung dienenden Gegenstände an Thieren, und — was mir hier besonders gefällt Mann, der durch seine eigne Erfahrungen in diesen Gesichtspunct gestellt wurde, und dessen Worte, vermöge seines größern, ehrwürdigern Ansehens; gewöhnlich bei den Kindern die Orakelsprüche gelten. Das erste läßt sich bei der jetzigen Generation der Schullehrer nicht vorausſetzen, das zweite kann man sehr selten von ihnen erwarten, und das dritte ſchließt wenigſtens die jüngern Schullehrer aus, die aber denn doch wohl vielleicht nicht ausgeschlossen seyn wollten. Aus allen diesen Fällen sieht man, daß es, gelinde gesagt, äusserst gefährlich sey, die Sache zu einem Gegenſtande des öffentlichen Unterrichts zu machen. Sie kann nur etwas für den Privatunterricht seyn, und auch das nur noch bei einem denkenden Privatlehret, und wenn die Väter und Mütter der Kinder die nöthige Geschicklichkeit dazu hätten; so würden diese, weil sie gewöhnlich das meiste Ansehen bei ihnen haben, ohne Zweifel noch die allerbesten Lehrer darin seyn. A. d. H. 226 fällt — an todten Menschenkörpern zum Schweigen zu bringen, und daß dieses nach der bisherigen Einrichtung des öffentlichen Schulwesens nicht möglich sey; daß ferner die Kinder des andern Geschlechts überall nur von Frauenzimmern belehrt werden müssen, weil alsdann die Schamhaftigkeit weniger leide, u. s. f. Allein mir deucht, schon die angegebnen Gründe werden hinreichend seyn, Sie von Ihrem sonderbaren Vorsatz abzulenken, und ausserdem würde ich hier doch nur wiederholen können, was die in dieser Rücksicht klaßischen Abhandlungen im sechsten und siebenten Bande der „allgemeinen Revision des Erziehungswesens“ schon gesagt haben. Wahrscheinlich aber werden Sie nun die Frage aufwerfen: ob denn darin gar nichts beim öffentlichen Schulunterricht zu thun sey? — Und wer wird das behaupten wollen? — Die Sache iſt viel zu wichtig, als daß man ſie ganz dem Zufall überlassen, und sie eben dadurch für unwichtig erklären dürfte. Nur müste der Lehrer dabei gröstentheils indirect verfahren, das heißt, er müste seinen Zöglingen Begriffe beibringen, die ihnen in dieser Hinsicht nützlich werden müssen, ohne sie weitläuftig und absichtlich auf jenen Gegenstand anzuwenden. Und vorzüglich heilsam wäre 22 wäre es dabei, wenn er sie frühzeitig mit dem wunderbaren Bau des menschlichen Körpers, mit der zweckmäßigen Verbindung und der allgemeinen Nutzbarkeit seiner innern und äussern Theile bekannt machte, ob er gleich auch hier bei solchen Materien nicht lange verweilen dürfte, die auf die Geheimnisse der Geschlechtsverschiedenheit und der Erzeugungsart des Menſchen Bezug haben * Man macht ohnehin bald den Schluß vom Einzelnen aufs Ganze, und vom Ganzen aufs Einzelne, und wenn die Kinder nur überhaupt die Spuren der Macht und Weisheit und Güte des Schöpfers in der Einrichtung, der menſchlichen Natur haben aufsuchen gelernt; so zweifeln sie nicht, daß solche Spuren allenthalben zu finden seyn werden. Bei dieser Gelegenheit wäre es dann aber auch zugleich nützlich, und in unsern Zeiten leider! sogar nothwendig, sie vor der Selbstbefleckung P 2 zu *) Sehr brauchbar sind dabei die „Vorlesungen für die mittlere Jugend über den menschlichen Körper, und die Mittel, sich gesund zu erhalten. Lübeck 1786. I C. A. Mayers Beschrei4 Bändchen, gr. 8. bung des ganzen menschlichen Körpers (Berlin 1786. 4 Bände, gr. 8. mit anatomischen Kupfertafeln in gr. 4.) ist ebenfalls sehr schön, aber etwas zu kostbar, u. für den Volksunterricht zu weitläuftig. Ein kurzes Kompendium iſt die „Skizze der Lehre von der menſchlichen Natur von W. G. Ploucquet. A. d. H. Tübingen 1782, 8. 228 zu warnen — vor dem Laster, welches wirklich auf so mancher Schule ohne Wissen des Lehrers, wie die Pest, im Finstern schleicht, und in dem verflossenen Jahrzehend die Feder so manches menschenfreundlichen Mannes beschäftigt hat *). Es müßte dieses jedoch nur ungefähr auf die Art geschehen, wie es im siebenten Bande des vorhin genannten Revisionswerks S. 290r. geschieht **) Und Ich selbst habe es erlebt, daß in einer Schule, wo der Lehrer übrigens ein sehr geschickter Mann war, einer meiner größern Mitschüler beinahe die ganze Schule zu diesem Laster verleitete. Man lachte darüber, und hielt es nachher für Ehre, wenn man es recht weit darin bringen konnte. Ja, ich fand den Verführer bald darauf mit einigen von ihm Verführ ten auf dem Dachboden eines Privathauses sogar in wirklicher Unzucht begriffen. Mich selbst retteten eine natürliche, unüberwindliche Schamhaftigkeit, und einige medizinische Kenntnisse, die ich mir aus verschiedenen Schriften erworben hatte. Meine Zuredungen aber fruchteten nichts, und die Sache dem Lehrer anzuzeigen, daran verhinderte mich eben jene Schambaftigkeit. Wenn wird man doch endlich einmal aufhoͤren, hierin so sicher zu seyn? A. d. H. ) In einem rührenden Tone ist auch abgefaßt die kleine Schrift von „Wolke an die von ihm geliebten Kinder, welche gern Rath und Warnung annehmen, um gesund und glücklich zu bleiben.“ Leipz. 1787, 8. — Uebrigens iſt „J. F. Oeſts höchſtnöthige Belehrung u. Warnung für Jünglinge und Knaben rc. und — für junge Mädchen zur frühen Bewahrung ihrer Unschuld“ in zween verschiedenen Theilen (Wolfenbüttel 1788, 8.) zum Behuf des Privatunterrichts, wo die Kinder ganz belehrt werden sollen, aus dem Repisionswerke auch besonders abgedruckt. A. d. H. 229 Und dabei müßte der Lehrer auf jedes einzelne Kind aufmerksam seyn. Er müßte den Eindruck, den diese Warnung macht, genau beobächten, und würde er dann noch durch andere Merkmale in dem Verdacht bestätigt, daß dieses oder jenes Kind das Laster treide — bemerkte er, (nach S. 176 2c.) daß es sich durch Blässe des Gesichts, welche ins Braune, Lederfarbige oder Gelbliche fällt, durch matte Augen mit bräunlichen Bogen um dieselben, durch kleine Ausschläge und Geschwüre im Gesicht ꝛc., ferner durch Zerstreuung ohne Leichtsinn, durch abgenommene Geisteskräfte, durch Trägheit und Stille, durch Empfindlichkeit und Mißmuth u. s. f. besonders auszeichne; so wäre es Zeit, es bei Seite zu ziehen, es unter vier Augen nochmals zu warnen, mit seinen Eltern darüber zu reden, und ihnen Mittel anzuzeigen, wie es vor der Fortsetzung dieses Lasters gehütet werden könne. Endlich will ich nun aber auch noch einige Paragraphen hinzufügen, wovon ich wünschte, daß der Lehrer seine Zöglinge bei jeder schicklichen Gelegenheit darauf aufmerksam machte. Die Sache, von welcher ich hier mit Ihnen rede, wird dadurch unvermerkt von einer ernsthaften und würdigen Seite dargestellt, und die Idee des LächerP 3 230 Lächerlichen dabei langsam vertilgt. Wo dieses nicht der Erfolg ist, da sind die Kinder gewiß schon in diesem Stücke verdorben. 1. „Als Gott die Menschen schuf; so war seine Absicht dabei, sie so glückselig zu machen, als es nur immer bei endlichen und eingeschränkten Geschöpfen möglich war. Dies beweiset die ganze Natur ausser uns, und dies beweiset auch namentlich unsere eigene Natur. Unser Körper sowohl als unsere Seele sind höchstwunderbar eingerichtet. Kein Theil unſeres Weſens iſt etwas unnützes. Kein Theil darf mit Leichtsinn behandelt werden. Wir können unsern Körper sowohl, als unsere Seele verderben. Dann aber ist es auch kein Wunder, wenn wir das Ziel der Glückseligkeit verfehlen. 2. „Diese Glückseligkeit besteht in der Summe daurender und lebhafter Freuden. Wer also die meisten, dauerhaftesten und grösten Freuden genießt, der ist der glückseligste. Besonders wichtig aber sind die Freuden der Seele, die sie durch Weisheit und Tugend sich verschaft. Sie sind die zahlreichsten, dauerhaftesten und grösten Freuden. Die Freuden des Körpers hingegen, die man auch 231 auch sinnliche Freuden nennt, sind bald wieder verschwunden. Oft ist dem Körper etwas angenehm: aber dieses Angenehme zieht fürchterliche Folgen nach sich. Die sinnliche Freude ist oft nur überzuckertes Gift. Glücklich also ist der, der sich durch das, was seinem Körper angenehm 1 ist, nicht täuschen und irre führen läßt!" 3. „Die Liebe Gottes ist grenzenlos. Es war daher auch natürlich, daß er so viele Menschen, als möglich, der Glückseligkeit theilhaftig zu machen suchtes. Genau läßt sichs nun zwar nicht bestimmen, wie viele Menschen wirklich auf unserer Erde leben. Indessen pflegt man doch bloß auf Europa — den kleinsten Theil der Erde — 150 Millionen zu rechnen. Welch eine Summe von Freuden können nicht diese alle geniessen! Und wie groß wird diese Summe, wenn man 1000 Millionen Menschen annimmt, die doch wenigstens auf unserer Erde zu finden seyn sollen 4. „Dieses ganze Geschlecht der Menschen muste erhalten werden — es durfte nicht aussterben, wenn Gott seine liebevolle Absicht erreichen wollte. Er konnte sie aber auf verschiedene Weise erreichen. Entweder muste er so viele Menschen, als möglich war, auf einmal erschafsen, P 4 232 sen, und diese dann immer wieder verjüngen; (auf die Art aber würden doch nicht so viele haben glückselig werden können, weil immer nur dieselbigen Menschen vorhanden geblieben wären) oder er muste allemal, so oft einer starb, wieder einen neuen erschaffen, und an die Stelle des Gestorbenen versetzen; (auf die Art aber würden immer neue Wunder nöthig gewesen seyn) oder er muste endlich verordnen, daß ein Mensch immer wieder vom andern entstehen möchte! 5. „Das letztere hat er wirklich verordnet. Und in welchem ungleich schönern Lichte ist nicht dabei seine Allmacht erschienen! Wenn ein Künstmeine Uhr, weil sie die Stunden nicht genau mehr anzeigt, entweder reparirt, oder mir eine neue macht; so ist das eben nichts wunderbares. Könnte er aber verurſachen, daß aus der einen Uhr eine andere wieder hervorgienge; so würde er weit höhere Bewunderung verdienen. Und diese Bewunderung verdient der weise mächtige Gott auch jener Verordnung wegen. 6. „Wie viel Vortheile hat er uns nicht dadurch zuwege gebracht! Wie ist nicht dadurch die menschliche Gesellschaft so enge zusammengeknüpft worden! Nun haben wir (was wir in den beiden andern Fällen nicht haben würden) Eltern, Schwe 233 Schwestern, Brüder, Verwande, und diese alle lieben uns, wir lieben sie — welche Freuden hat uns nicht der gute Gott bereitet! Ueberall wählt er gerade die besten Mittel, uns glücklich zu machen. Wenn wir doch auch immer recht dankbar dafür wären! Wenn wir ihm doch auch dafür immer folgten, und seine weisen Ein1richtungen immer zu schätzen wüßten. 7. „Die Schrift sagt uns, daß Gott anfangs nur zween Menschen von verschiedenem Geschlecht, nämlich einen Mann und eine Frau, erschaffen habe. Beide sollten gemeinschaftlich die Fortpflanzung seiner vernünftigen Geschöpfe auf Erden befördern. Wirklich scheint diese Aussage der Schrift auch von Vernunft und Erfahrung bestätigt zu werden. Wir haben Eltern, Großeltern, Urgroßeltern u. s. w., und wenn wir so immer höher rechnen — müssen wir dann nicht endlich auf ein Paar stoßen, welches das erste gewesen, und unmittelbar von Gott erschaffen worden ist? Und ist nicht also auch dadurch schon wieder die allgemeine Liebe der Menschen untereinander vergrößert worden? Sind sie nicht alle 7¼ gewissermaßen Brüder und Schwestern: 8. „Die Kinder haben ihren Eltern nächst Gott das Leben und jede Freude zu verdanken, welche 231 welche mit dem Leben verbunden ist. Sie haben mehr Gutes von ihnen genossen, als sie ihnen jemals wieder vergelten können. Und daß ihrer zween, sowohl Vater als Mutter, dazu gehören — wie weise und gut hat nicht auch das Gott eingerichtet! Zween Menschen können eher eine Last tragen, als ein einziger. Wenn also nun der eine krank oder schwach, oder entfernt ist; so kann doch noch der andere für die Kinder sorgen. Traurig, wenn Kinder ihren Vater oder ihre " Mutter, oder beide schon verloren haben. 9. „Daß die Kinder vorzügliche Sorgfalt erfordern, wenn sie gesund bleiben, und gut und einsichtsvoll werden sollen, ist offenbar. Sie sind anfangs noch klein und hülflos, und können unmöglich ihre Bedürfnisse selbst befriedigen. In Ansehung ihres schwachen Körpers bedürfen sie sogar noch mehr Pflege und Wartung, als die Thjere. Auch werden die letztern durch Instinct zu dem hingeleitet, was ihnen nützlich ist, und von dem zurückgehalten, was ihnen schädlich wird; da der Mensch hingegen gröstentheils nur durch Erfahrung und Unterricht, und die dadurch entwickelte Vernunft das Nützliche vom Schädlichen unterscheiden lernt. Weil also die Kinder in den ersten Zeiten nach ihrer Geburt beides noch nicht unter41 235 unterscheiden können; so würden sie gewiß ohne Leitung und Erziehung entweder bald sterben, oder doch wenigstens auf immer elend werden. 154 10. „Wie wichtig ist daher eine gute Erziehung für die Kinder! Wie wichtig für ihre Eltern! Wie wichtig für die ganze Welt! Aber wie viel Zeit und Mühe, wie viel Bekümmernisse, wie viel schlaflose=Nächte erfordert sie zugleich! Und wer würde also wohl die Erziehung der kleinen, hülfsbedürftigen Geschöpfe übernehmen, wenn nicht Gott selbst theils durch Einpflanzung einer natürlichen Liebe der Eltern zu den Kindern, theils durch die Einführung der Ehe diese Schwie5 47 rigkeit aus dem Wege geräumt hätte. 11. „Die Ehe ist nichts anders, als eine Verbindung zwischen zween Menschen von verschiedenem Geschlecht, welche sichs einander feierlich zusagen, daß sie sich stets treu bleiben, sich nie verlassen, ihre Freuden einander vermehren, ihre Leiden erträglich machen, und, wenn Gott ihnen Kinder schenken sollte, dieselben gemeinschaftlich zu allem Guten erziehen wollen. Diese Verbindung soll also dauerhaft seyn, und sowohl Gott als der Landesherr wollen sie ohne die allerwichtigsten Ursachen nicht wieder getrennt wissen. Wird 236 Wird sie aber dessen ungeachtet entweder vom Manne oder von der Frau unterbrochen, wird einer dem andern untreu, verläßt einer den andern, um einen dritten wieder mehr zu lieben; so heißt das Ehebruch. Und wie schändlich ists, treulos zu seyn! Die heiligsten Schwüre nicht zu achten! Wie sehr leiden darunter die armen, unſchuldigen Kinder /“ 12. „Eben so leiden die Kinder darunter, wenn ihre Eltern in keine eheliche Verbindung getreten sind. Man nennt sie in diesem Falle natürliche oder uneheliche Kinder; und von ihren Eltern sagt man, daß sie unkeusch und unzüchtig gewesen sind. Ach! solche Menschen entehren und schänden sich selbst, und ihre verlassenen Kinder. Weder Gott noch ihre Mitmenschen haben Gefallen an ihnen. Denn die Unschuld ihres Herzens — ihr gröstes Kleinod! — ist dahin! Sie verlieren oft ihre Gesundheit, verkürzen ihr Leben, zerstören ihr irrdisches Glück und ihre innere Ruhe, werden zuweilen sogar Mörder und Mörderinnen der lieben Kleinen, und gerathen dadurch auf Blutgerüst und Scheiterhaufen. Diese Paragraphen, mein Herr! schreiben Sie nur für den Schullehrer ab, damit er mit seinen Lehr⸗ 237 Lehrlingen sich zuweilen darüber in einer ernsthaften Stunde unterhalte! Denn es werden ihm, deucht mir, darin so manche Winke zu nützlichen Belehrungen und Erinnerungen gegeben, und er hat dabei so viel Gelegenheit, den Gedanken an Religion und menschliche Glückseligkeit rege zu halten, daß ich nicht zweifle, er werde dadurch nicht nur würdige Begriffe, sondern auch edle Gefühle in ihren Seelen erwecken können. Und wer weiß, ob nicht dadurch bei dem einen oder dem andern ein künftiger Fehltritt verhütet wird? Wenigstens pflegen Eindrücke von der Art noch lange Spuren zurückzulassen. Auch werden Sie finden, daß namentlich die vier letzten Paragraphen einen kurzen Kommentar über das sechste Gebot enthalten, und die Methode andeuten, nach welcher dieses Gebot beim öffentlichen Unterricht behandelt werden muß. Ich habe diese Paragraphen für mich selbst noch etwas weiter ausgeführt, und auf die Weise, die in jener kleinen Schrift über die Frage: „Soll man junge Leute über die Art der Erzeugung des Menschen belehren?" angegeben wird, noch Erklärungen von einigen hieher gehörigen Worten und Redensarten hinzugesetzt. Und ich kann versichern, daß die Kinder auch nicht eine Miene zum Lächer 238 Lächerlichen verzogen, als ich ihnen über diese Sätze Unterricht gab. Durchgängig herrschte Ernst und feierliche Stille, und edle Empfindungen von verschiedener Art, Empfindungen der Liebe und Dankbarkeit gegen den Vater der Natur, Empfindungen einer ehrfurchtsvollen Bewunderung seiner Allmacht und Weisheit, Empfindungen der Zärtlichkeit gegen die Eltern, des Mitleids mit verlassenen Kindern, des Abscheus gegen Aufrührer wider jene schöne Naturgesetze — das alles wechselte merkbar in ihren Gesichtern ab. Ich las dabei zugleich mit Weglassung einiger Züge die fürchterliche Beschreibung der Scheusale in der Charite zu Berlin von Herrn Ulrich vor, welche auch im sechsten Bande des Revisionswerks S. 421 etc. zu finden ist; und auch dies machte unbeschreiblichen Eindruck. Allein ich habe doch nicht ohne Absicht jene Paragraphen für Ihren daſigen Schullehrer da abgebrochen. Man kann nicht vorsichtig genug seyn, wenn man allen möglichen Nachtheilen beim Unterricht gern vorbeugen möchte. Wird gleich die Wahrheit da, wo es nöthig ist, in gehörigem Dunkel erhalten; so darf man ihr doch auch nicht zu nahe treten: und hat sich der Lehrer mit seinen Untergebenen nicht auf einen solchen Fuß gesetzt, daß er, ohne wei 239 weiteres Forschen zu veranlassen, ihre neugierigen Fragen abweisen kann; so ist er in solchen Fällen wirklich in einer mißlichen Lage. Aus eben diesem Grunde aber hätte ich denn doch noch eins hinzuzufügen. Nirgends nämlich ist es nöthiger, daß der Lehrer eine geheimnißvolle Miene vermeide, als bei seinen Unterweisungen von dieser Art. Denn wenn er hier mit einer solchen Miene hervortritt so wird gewiß der Erfolg kein anderer, als dieser seyn, daß die Kinder erst recht aufmerksam werden, auf dasjenige, was sie entweder noch nicht wissen sollen, oder noch nicht zu fassen fähig sind. Sie suchen mehr dahinter, als im Grunde dahinter zu finden ist, glauben, er wolle ihnen etwas von Wichtigkeit vorenthalten, und fangen an, Mißtrauen auf ihn zu setzen. Und dieses Mißtrauen wird um so viel größer und unwiederbringlicher, je mehr sie sich für die verheimlichte Sache intereßiren. Ja, sehr oft wird ihnen sogar eben dadurch der erste Stoß gegeben, über Dinge nachzugrübeln, welche wirkliche Geheimnisse enthalten, oder des Nachgrübelns nicht werth sind. Und was dies für schädliche Folgen haben könne; dies lehrt vorzüglich die Geſchichte der mittlern Zeiten, namentlich die Kirchengeschichte. Ich 240 Ich glaube daher, es könne mit Recht zur Würde eines allgemeinen pädagogischen Grundsatzes erhoben werden, daß der Lehrer sich nie mit einer solchen geheimnißvollen Miene bekleiden dürfe. Die einzige Ausnahme würde allenfalls da gemacht werden müssen, wo die Kinder wirklich weiter nachdenken sollen, ob man gleich auch diese Absicht besser auf andern Wegen zu erreichen sucht. Denn die Geheimnißjägerei ist ohnehin groß genug, als daß man selbst die Kinder unvermerkt dazu anleiten sollte. Es kommt ohnehin noch zuweilen ein Rosenfeld hervor, der in dunkler Mystik hohe Weisheit ahnet, oder wohl gar Nahrung für seine geilen Triebe sucht. Vor allen Dingen also warnen Sie davor den Schullehrer! Sie erleichtern und begünstigen dadurch nicht nur im vorliegenden Falle den wohlthätigen Eindruck seines Unterrichts, sondern machen sich dadurch sogar überhaupt um die gesunde Vernunft verdient. Uebrigens aber lernen Sie selbst aus dem, was ich Ihnen von neuem in diesem Briefe gesagt habe, welch eine schöne Sache stille ruhige Ueberlegung sey, und wie bald man sich verirren könne, wenn die gute Absicht dem Verstande zuvoreilt, und man an der Ausführung eines Plans arbeitet, ehe man ihn von allen Seiten betrachtet hat. ꝛc. . 0